El aporte de la tecnología en la generación y desarrollo de

EL APORTE DE LA TECNOLOGÍA EN LA GENERACIÓN Y DESARROLLO DE
ESCENARIOS DE ENCUENTRO PARA LOS ACTORES DE LA EDUCACIÓN:
UN INTENTO DE UNIÓN DEL PARADIGMA UNIVERSAL DE ENSEÑANZA Y LA
PLURALIDAD DE LOS PARADIGMAS DE RACIONALIDAD
Ponencia
Cognición, aprendizaje y currículo
JORGE LUIS MUÑOZ MONTAÑO
UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DEL RISARALDA
jorgeluis@ucpr.edu.co Fax: 0(9)6 - 3127613
Resumen
En los últimos años en Colombia, la transferencia e innovación tecnológica en el campo de
la educación estuvo direccionada por políticas y criterios definidos por el Sistema Nacional de
Ciencia y Tecnología, sin embargo, la autonomía educativa que poseen los planteles de formación
ha permitido incorporar en un plano de la didáctica real y contextual de cada institución educativa,
propias estrategias para la formación en tecnología, o con apoyo de ella, que impacten de manera
significativa los procesos de aprendizaje y evaluación en estudiantes y profesores.
La siguiente es una propuesta sobre cómo se ha implementado en La Universidad Católica
Popular del Risaralda un proceso para la enseñanza de las asignaturas de Lógica y Epistemología en
todos los programas de la Universidad con el apoyo de la tecnología y en especial de los correos
electrónicos y los foros de discusión.
A modo de introducción
Como producto de las relaciones entre conocimiento-educación-sociedad, las universidades
colombianas han experimentado en los últimos años profundos cambios que les han permitido
replantear sus funciones sustantivas, pasando de una educación basada en la instrucción –la cual
definía su thelos fundamental- a una formación que se piensa en el marco de tres funciones
sustantivas: formación, investigación y proyección social. En lo que respecta a la primera de ellas,
los docentes de las universidades han tenido que conciliar de alguna forma los paradigmas de saber
disciplinar universalizable, con las nuevas tendencias postmodernas que abogan por las múltiples
racionalidades y lecturas de una realidad compleja y confusa, en la cual los modos de aprendizaje
varían según expectativas, intereses y relaciones de dialogidad entre formadores y educandos1, todo
ello en el plano de una “verdad” sobre la cual los docentes empiezan a sentirse en un terreno
común: en la relación pedagógica, no sólo se forma el educando, el docente es quién inicialmente
aprende de la situación y, en la relación dialógica, se forma con el estudiante… El saber se vuelve
“pretexto para el encuentro” y el formador debe conocer ante todo con qué tipo de estudiante está
compartiendo su propuesta educativa. Nuestra generación de estudiantes posee unidad en la
diversidad y es secreto del orientador, encontrar puntos comunes para la práctica de su quehacer.
1
Al respecto de este tema, puede leerse el artículo de Edgar Garavito: De la cultura universal a la cultura
diferencial, publicado por la Fecode, En: Educación y Cultura 1990, el cual sirve como base de esta reflexión.
Por las condiciones de presentación de esta ponencia no se refiere el texto del filósofo más de lo necesario.
En las siguientes líneas se quiere compartir la experiencia que se ha tenido en la
Universidad Católica Popular del Risaralda para la enseñanza de las asignaturas de Lógica y
Epistemología, las cuales por su grado de abstracción y raigambre filosófica habían generado
dificultades académicas en los estudiantes y se había convertido en elemento importante de
repitencia y deserción para la Universidad.
La experiencia no pretende aportar en innovación tecnológica, sino, por el contrario,
contribuir en la utilización de los medios tecnológicos para la enseñanza de las humanidades y de
las disciplinas de carácter humanístico que exigen desarrollo de procesos de metacognición en los
cuales estudiantes y profesores están llamados a participar desde la dialogidad que permiten los
espacios de discusión.
1. Lo primero es la relación
El mundo académico de la universidad aún sigue pensándose entre dos realidades y
discursos que dialécticamente se han ido entretejiendo -sin que ello implique una aceptación total
aún por parte de algunos actores del proceso educativo- de manera tal que el modelo pedagógico
tradicional, legado fundamentalmente del carácter primario de los contenidos y la instrucción, ha
ido cediendo paso a un modelo más interrelacionado, donde las distintas subjetividades dialogan en
un plano de pares frente al saber y de relación que hace posible que el conocimiento no sea el
elemento fundamental en la relación de aprendizaje, sino que sean los propios desarrollos
cognitivos y metacognitivos de cada individuo los que determinen la importancia de la formación.
En este sentido, el aporte de las tecnologías ha sido relevante para la consolidación de una didáctica
pensada en la relación de los actores y no en la transmisión de los contenidos.
Estos procesos de socialización educativa han implicado, entonces, el reconocimiento de las
nuevas culturas juveniles o culturas alternativas, relacionadas fundamentalmente por los avances de
la tecnología y por los géneros musicales y la estética del cuerpo y la moda. En este sentido, la
denominación de una “cultura light” no debe ser vista simplemente desde una lectura interpretativa
rápida como un conjunto de elementos ligeros que han llevado a la calificación por parte de los
adultos de una identidad diferenciadora marcada por la falta de compromiso político y deber con la
educación y la construcción democrática de un mejor país.
Por lo anterior, es relevante entender que en el ambiente educativo, la búsqueda de los
jóvenes por construir esa identidad diferenciadora no es un proceso de rebeldía sin causa de unos
cuantos, sino, el resultado de todos los elementos que en el macro y micro contexto han generado
una nueva forma de ser y de sociabilidad la cual le ha permitido a los jóvenes generar un nuevo
estatus social, que incluye no sólo una forma de ver la estética social, sino que ha creado todo un
estilo de vida, una ideología, una forma de ser “ser humano”. Por ello, para pensar la educación
hoy, es fundamental entender el mundo de los jóvenes y más aún, romper la tensión de
identificación: hablar su lenguaje, en una estructura de dialogidad posible… esto significa, no
volvernos ellos, sino entender la estructura coherente y precisa que determina su razón de ser.
2. La preocupación en el departamento de Humanidades de la UCPR
En el departamento de Humanidades de la Universidad Católica Popular del Risaralda ha
sido preocupación constante auscultar formas de encuentro para conciliar los discursos tradicionales
de la educación con las nuevas manifestaciones culturales presentes en las formas de ser y actuar de
los jóvenes que llegan a las aulas de la Universidad. Fruto de este trabajo, se ha buscado interpretar
en el lenguaje de profesores y estudiantes, puntos de encuentro y formas de sociabilidad en la que
primen desarrollos cognitivos y la estabilidad educativa que persigue la Institución.
Es por ello, que desde el año 2004 -y a raíz de las propuestas emanadas del decreto 808 y
siguientes a favor de una educación más participativa- se viene implementando en la universidad un
modelo pedagógico de conciliación entre el paradigma de educación universalizable -que permite
estructurar los cursos de forma coherente y sin desconocer el valor que el docente coloca en la
contextualización y pertinencia de los contenidos-, con las nuevas formas y lenguajes de los jóvenes
estudiantes buscando con ello que los componentes o asignaturas se integren de manera real y
efectiva al interés de los educandos y en el cual el contenido sea un pretexto para el encuentro y la
producción de nuevos discursos que potencien el desarrollo no sólo de la cognición, sino de
verdaderos procesos metacognitivos (entendidos como la capacidad en cada ser humano de hacer
conciencia y regular los propios procesos cognitivos, de alguna manera pensar lo pensado).
3. El caso particular de los componentes de Lógica y Epistemología
En componentes de los currículos tan abstractos como lógica filosófica y epistemología se
ha desarrollado una propuesta de trabajo en la que la tecnología se convierte en un aliado
fundamental, ya que permite generar un proceso de diálogo continuo entre el orientador del curso y
los estudiantes y también entre los mismos estudiantes y, de todos, con el saber disciplinar.
Las asignaturas mencionadas se han orientado durante los últimos cuatro semestres de la
forma como se presenta a continuación, logrando no sólo resultados en disminución de la repitencia
y la deserción estudiantil, sino, logrando procesos superiores de desarrollo del pensamiento
(metacognición) que potencian la generación de espacios para la dialogicidad disciplinar entre los
profesores y estudiantes y aúnan procesos educativos identitarios de nuestra universidad.
Modelo de trabajo
La experiencia puede resumirse así: Desde la primera sesión de trabajo a los estudiantes de
los cursos de Lógica Filosófica y Epistemología de la UCPR se les hace partícipes de la forma de
trabajo dentro y fuera del aula. La explicación (aunque más detallada para ellos) es más o menos
como sigue:
Los cursos constan de dos espacios básicos, el trabajo presencial en el aula y el ejercicio
virtual. Siendo los temas filosóficos tan abstractos y complejos, en el espacio de aula se brindan los
elementos necesarios para la consideración conjunta (educador-estudiante) del tema, se plantean los
insumos conceptuales, se realizan las aproximaciones teóricas y contextuales en las cuales la
temática se manifiesta y, las razones que implica histórica, gnoseológica, cultural y éticamente la
propuesta teoría.
Antes de cada reunión de trabajo se explicita de manera detallada los aspectos y temáticas
propios a trabajar durante la sesión de aula posterior, de esta forma cada estudiante puede consultar
-utilizando los recursos disponibles a su alcance- los temas y las propuestas teóricas al respecto.
Por ello, para lograr la comprensión del conocimiento y no su acumulación, es necesario un proceso de
permanente indagación, que no es otra cosa que una actitud investigativa del docente, que problematiza los
saberes que conforman su disciplina y del estudiante que inicia una búsqueda continua de alternativas para
resolver los problemas que se plantean en el aula(…) consultando en diversas fuentes, argumentando sus
hallazgos, trabajando en equipo con sus compañero, para llegar después -colaborativamente- no solo a la
2
comprensión del problema, sino también a las maneras como se construye el saber
En cada sesión de aula se nombran dos relatores que están encargados de realizar un
protocolo de la sesión, el cual recoge las ideas más significativas de la reunión de trabajo y las
intervenciones y propuestas más significativas del encuentro.
2
Propuesta Pedagógica. Universidad Católica Popular del Risaralda. Pág. 20.
Los estudiantes deben colocar el producto de su trabajo en la Red bajo dos criterios:
inicialmente las ideas se colocan de manera fiel a lo planteado en la sesión3; seguidamente estos
relatores deben colocar sus consideraciones frente a los planteamientos desarrollados en la “clase
presencial” y, argumentar el por qué asumen esa posición sobre el tema o los planteamientos del
autor(es) citados en la sesión de trabajo.
El protocolo se deja en la red durante tres días en los cuales los demás participantes tienen
la oportunidad de consultarlo y realizar las críticas que consideren pertinentes sobre el documento
“fiel” o sobre los comentarios realizados por los autores de dicho protocolo.
El documento inicial y el comentario que sus autores realizan deben estar así, en posibilidad
de ser leídos por los demás asistentes del curso para generar, de esta forma, una discusión (debate
virtual) sobre los elementos del texto.
La red nos brinda así la posibilidad de desarrollar una pedagogía cibernauta que se inscribe
en el lenguaje de los educandos y que permite la interacción saber-educandos-educador, educandoseducador, saber-educando, educando-educando, posibilitando el desarrollo de las competencias
comunicativas y de interacción, pero, además, generando procesos de metacognición que están
implícitos en la responsabilidad misma de cualquier pedagogía.
Finalmente el protocolo y los comentarios realizados por los participantes son leídos por
parte del grupo que ha realizado el protocolo, el texto se mejora y es finalmente entregado al
profesor a su coreo electrónico y de forma impresa… construyendo una bitácora del curso, la cual
puede ser consultada por los participantes en cualquier momento.
Como se entiende, el proceso permite a los educadores y a los mismos educandos revisar las
acciones interpretativas que han ido desarrollando los actores para abordar los temas, las acciones
argumentativas que cada participante despliega para refutar o apoyar las ideas presentadas y, las
acciones propositivas de cada asistente que se ven reflejadas en sus aportes y opiniones respecto al
trabajo elaborado.
¿Cómo se logra este trabajo?
Se necesitan sólo cuatro acciones y elementos básicos: que cada participante cree su propio
mail (correo), crear un correo conjunto, que se cree un foro de discusión y que el profesor ubique
dentro de la página institucional un lugar virtual para colocar al final del semestre las memorias del
curso. Cuando hablamos de crear un correo conjunto, entenderemos que es un mail para todos los
asistentes al curso, por ejemplo, episteme@ucpr.edu.co
La dinámica del trabajo es la siguiente: Al finalizar cada sesión los estudiantes que deben
realizar el protocolo se reúnen para discutir sobre las ideas que, a su juicio, consideran
fundamentales. Redactan de una forma interpretativa, pero en la medida de lo posible “fiel”, dichas
ideas4, y, posteriormente, escriben su reflexión respecto a las consideraciones trabajadas, este
segundo escrito que resulta de su reflexión es producto del consenso y/o disenso -si existiese, el
cual debe quedar registrado en la reflexión, expresando las consideraciones de cada uno de los
participantes-.5
Seguidamente deben ir a uno de sus correos personales y desde allí enviar un correo con los
dos textos (el documento “fiel” y el comentario producto de la discusión) al correo electrónico
conjunto para los participantes (correo común) y, con copia al orientador del componente. De esta
3
Este fiel no debe ser entendido como recoger en el escrito las mismas palabras utilizadas por los
participantes de la sesión de trabajo de aula, sino debe considerarse como fiel a las ideas, fiel a los trasfondos
conceptuales.
4
De esta forma responden al paradigma clásico sobre el cual nos referimos anteriormente.
5
A partir de este momento comenzaría a implementarse un paradigma “plural” que responde al nuevo modelo
de educación y de distintas racionalidades presentes en los diferentes actores del proceso.
forma se garantiza, que cada asistente pueda ver el contenido del protocolo, “bajarlo a su propio
ordenador” y empezar a reflexionar sobre los documentos escritos por sus compañeros apoyándose
en los apuntes anteriores a la sesión que cada uno consultó y de las discusiones llevadas a cabo en el
aula de trabajo. Luego todos los estudiantes, pueden comenzar un foro de discusión en el cual
empiezan a manifestar sus impresiones con respecto al documento elaborado. Se tiene en cuenta
allí, la fidelidad con respecto a las ideas de los autores tratados en la sesión de trabajo, la pertinencia
del documento escrito, la redacción y ortografía básicas para la comprensión del protocolo, etc.
Estas anotaciones o comentarios realizados por cada uno de los asistentes garantiza, en
primera instancia, que todos los participantes “trabajen” en torno a los textos escritos por sus
compañeros y, que comiencen una tarea responsable de participación activa, que enriquezca la
discusión, nutriéndola y mejorando los documentos.
Finalmente, los realizadores del protocolo, juzgarán la pertinencia académica de los
comentarios y le harán las correcciones necesarias al protocolo para que este pueda tener el máximo
rigor respecto al tema tratado. Este documento final se somete a lectura y discusión en los
siguientes minutos del encuentro de aula siguiente, buscando un proceso conciente de aprehensión
de la temática.
Al principio de los cursos, los protocolos y comentarios se presentan muy ceñidos a los
discursos del educador planteados en el encuentro de aula, pero en la medida que se van realizando
más protocolos, se encuentra un mejor desarrollo de las acciones interpretativas y de la habilidad de
síntesis. Además, en la gran mayoría de ocasiones, los primeros comentarios buscan encontrar ante
todo fallas de redacción, ortografía y, errores en la estructura misma de los textos. Con el apoyo del
orientador del curso, los comentarios se van realizando cada vez con más fuerza desde la
interpretación conceptual, la argumentación y la proposición. Al final del curso, las opiniones de los
estudiantes respecto a los escritos de sus compañeros son más rigurosas y de mejor calidad formal y
teórica.
Reflexiones
Como se ha venido mostrando, la experiencia pedagógica que se presenta -de manera
sucinta-, avanza en la vinculación de la tradición universitaria clásica que gira en torno al
conocimiento direccionado, “universalizable”, y, la interpretación racionalizada desde los contextos,
las situaciones espacio-temporales y las realidades (especialmente juveniles) de cada participantes.
Su fin es el entreveramiento de acciones comunicativas discursivas y la reorganización racional de
los textos producidos.
Potenciar el desarrollo continuo de un pensamiento crítico ha posibilitado en el ambiente de
la UCPR superar posiciones dogmáticas presentes en el quehacer pedagógico y muchas veces
imperceptibles por los mismos educadores. Se busca vincular la comunicación universal del
discurso disciplinar, la cual nos permite confluir en torno a un estudio argumentado que se une a la
tradición de la cultura clásica universitaria y, la reorganización de ese discurso desde las distintas
racionalidades utilizando para ello la tecnología como medio y facilitador de un encuentro entre el
orientador y los asistentes.
Todo lo anterior, confluye en el desarrollo de competencias comunicativas que aúnan la
tradición escrita con la reelaboración mental de lo aprendido en intentos constantes por construir,
reconstruir -y en algunos casos deconstruir- discursos y formas de ver el mundo para elaborar
conjuntamente el conocimiento y las preguntas frente al saber que potencian nuevas consultas e
indagaciones.
Cada sesión de trabajo se convierte en una oportunidad discursiva para edificar una
metarrealidad descifrable solamente desde el ser mismo de la realidad inicial y los problemas
centrales que han convocado a los participantes del encuentro educativo.
A modo de conclusión
Los profundos cambios que se plantean en materia educativa en este momento en
Colombia, obligan repensar a la universidad y todas las instituciones educativas su concepto de
formación, pasando de concepciones tradicionales a cambios significativos de su estructura
curricular y pedagógica. La experiencia que se ha intentado contar descansa sobre la idea que
solamente en la dialogicidad de los actores del proceso educativo y en la dialéctica del saber que
hace posible esa dialogicidad, se logra construir un conocimiento disciplinar que re-significa el
saber para los educandos y el educador. Para ello, es fundamental no sólo abrir espacios de
participación a los estudiantes, sino que los profesores y las instituciones de formación deben leer el
lenguaje de los jóvenes, incorporarlo a sus procesos de enseñabilidad y, ante todo, respetarlos como
una forma propia de la identidad juvenil que llega a nuestras universidades.
Se parte del conocimiento diseccionado, de la universalidad, del paradigma clásico, pero
este contenido es problematizado, interpretado desde la contextualización y, utilizando los recursos
que una enseñanza para los jóvenes de hoy implica… Así se construye colectivamente, se amplían
las barreras del conocimiento a través de las interrelaciones presénciales y los discursos virtuales
que se generan.
Esta vinculación de los recursos virtuales a la educación es una oportunidad que debe
explorarse a cada momento en el proceso formativo actual. La red es un elemento que posibilita no
solamente compartir pensamientos en torno al saber; permitiendo a los actores establecer
reconocimiento de diferencias a través de la argumentación y la proposición de planteamientos
diferentes en el marco de una ética que respeta la diversidad sin caer en el relativismo o la
indiferencia. En la propuesta pedagógica de la UCPR se escribe:
…En este marco conceptual se podría preguntar: ¿lo esencial es la información o la formación? Esta
pregunta de carácter inicialmente teórico está relacionada con las formulaciones acerca de los términos
educación, formación y enseñanza. Desde las perspectivas modernas la educación no puede ir en el sentido
de la mera información acerca de los acontecimientos obtenidos por el hombre, sino de posibilitar el
desarrollo de competencias, los procesos de inferencia y comprensión del mundo a partir de la información y
de la formación ética y humana.6
Y agregaríamos: La creación de escenarios para que el desarrollo de esa competencias se
de, es tan relevante como el desarrollo de las mismas, es una prioridad que nuestra educación se
lleve a cabo en los lenguajes propios de nuestros educandos, en el lenguaje tecnológico que abre un
sinnúmero de posibilidades y lecturas de la realidad, pero también aúna, como elemento común la
diversidad ontológica de nuestra sociedad.
REFERENCIAS
GARAVITO, Edgar. De la cultura universal a la cultura diferencial. En: Educación y Cultura. No.
21. Centro de estudios e investigaciones docentes de la Federación colombiana de educadores,
Fecode. Bogotá. 1990. p. 50 a 58.
Ministerio de Educación Nacional. Decreto 808 del 25 de abril de 2002.
Universidad Católica Popular del Risaralda. Propuesta Pedagógica. Pereira, 2003.
6
Propuesta Pedagógica. Universidad Católica Popular del Risaralda. Pág. 14