GESTIONAR: CONTAR (SE) CON OTROS: DE FORMATOS

GESTIONAR: CONTAR (SE) CON OTROS: DE FORMATOS
DOCUMENTALES A NARRATIVAS DE APRENDIZAJE
Diodati, Mariano; Foix, Valeria
Unión Docentes Argentinos –Seccional Santa Fe
marianodiodati@hotmail.com; fabianafoix@hotmail.com
Resumen
Este trabajo surge como resultante de una propuesta de formación organizada por una
Asociación Sindical Docente ante la convocatoria del Ministerio de Educación de la
Provincia de Santa Fe para llevar a cabo el concurso de ascenso a cargos directivos para
Docentes de Nivel Medio. Con formato de Curso-Taller y modalidad virtual se propuso
un encuadre de trabajo que persiguió captar la singularidad de los fenómenos
educativos, pero sin olvidar el paralelo ejercicio de historizar en torno a los mismos. El
eje central giró en torno a la Gestión Institucional y el Director de Escuela Secundaria.
Para esta oportunidad socializaremos “nuestras lecturas” acerca de las narrativas que
provocaron las actividades propuestas en el Curso-Taller.
Palabras clave: asociación sindical docente; directores; gestión institucional; escuela
secundaria; narrativas
Algunas consideraciones iniciales a manera de Exordio
Soy un maestro sólo en la mente de alguien que cree que yo podría enseñarle algo que no
sabe. Pero como yo no poseo el conocimiento que esa persona anhela, enseñar consiste en seguir
generando el deseo del conocimiento
(Ángela S. Moger 1982 en Philip Jackson, 1998)
En la narración, la innovación semántica se materializa en la invención de una
trama, que también resulta ser una obra de síntesis: en virtud de la trama, fines, causas y
azares se congregan en la unidad temporal de una acción total y completa nos dice Paul
Ricoeur (1995) en Tiempo y Narración. Haremos nuestras sus palabras para invitarlos a
pensar en esta producción académica como la invención de una trama que intenta
ordenar - en una, de las muchas maneras posibles -nuestra experiencia como
contenidistas y tutores de una propuesta de formación docente. En tal sentido nuestra
preocupación inicial radica en la posibilidad de generar las argumentaciones pertinentes
que conviertan los primeros párrafos de esta trama en un exordio a través del cual
podamos no solo conmover a nuestros interlocutores, sino provocarles el deseo de
acompañarnos durante todo el recorrido de esta producción.
La presentación de este trabajo surge como consecuencia de una propuesta de
formación organizada por una Asociación Sindical Docente ante la posible convocatoria
del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe para llevar a cabo el Concurso
de ascenso a cargos directivos para Docentes de Nivel Medio -titulares e interinospertenecientes a todos sus ciclos orientados y modalidad técnica. Si bien en el mes de
marzo del año 2013 la Dirección Provincial de Relaciones Laborales de Santa Fe -con la
presentación de los gremios docentes de la provincia- ratifica la voluntad de continuar
trabajando en las comisiones técnicas para el llamado a Concurso de ascensos directivos
en el Nivel Medio, al día de la fecha aún no lo ha realizado. Lo cual puede interpretarse
claramente como una promesa incumplida de nuestra democracia.
Dado que consideramos de importancia la socialización de las experiencias,
entendidas como un modo de habilitar diálogos con otros, y como un vehículo para la
construcción de nuevos saberes, es que se torna oportuno para esta ocasión “contar
(les)” acerca de esta propuesta de Formación Docente que hemos materializado con
formato de Curso-Taller y que fue destinada a docentes aspirantes a cargos directivos en
la Provincia de Santa Fe. Al mismo tiempo, nuestra intención es socializar los primeros
análisis interpretativos que hemos realizado de las producciones de los docentes a lo
largo del recorrido del mismo. El Curso-Taller: La Gestión Institucional en tiempos de
inmediatez cuenta al momento con dos ediciones, presentadas entre los años 2013 y
2015 con cuatro meses de duración en cada caso.
Acerca de quienes nos convocan
La Asociación Gremial de Magisterio Unión Docentes Argentinos –en adelante
UDA- surge en la década del 50, durante la primera presidencia de Juan Domingo
Perón. Su conformación deviene de un largo debate, en el cual la docencia decide
finalmente su destino sindical incorporándose a la Confederación General de
Profesionales en la que cada jurisdicción elige a sus Delegados a la Asamblea
Organizadora de la nueva entidad gremial a crearse. En el año 1953, en la cuarta sesión
de deliberaciones, la Asamblea de Delegados resuelve constituir una Asociación
Profesional integrada por los docentes de todas las ramas de enseñanza (Primaria,
Secundaria, Técnica y de Cultura) y eligió para su denominación la sigla: U.D.A. Unión Docentes Argentinos-.
El surgimiento de esta Asociación Gremial se inicia formalmente a través de la
aprobación de su Carta Magna y el nombramiento de las Autoridades Provisorias de la
Institución el día 26 de enero de 1954, constituyéndose como el primer Sindicato
Docente en la Argentina. UDA cuenta con 18 Seccionales, correspondientes a 18
provincias del territorio Argentino con sus respectivas filiales en cada una de ellas. La
seccional Santa Fe cuenta con tres filiales en las ciudades de: Rosario, Rafaela y
Venado Tuerto.
La Asociación gremial UDA (Seccional Santa Fe) nos convoca a través de un
pedido explícito: la construcción de una oferta (propuesta) de formación que atienda a
las particularidades y demandas inherentes a un Concurso de ascenso en la provincia de
Santa Fe. Dicha construcción se cimentó a partir de la lectura que pudimos realizar, en
relación con la proliferación de ofertas académicas de características similares, pero
fundamentalmente sobre aquellas convicciones que de algún modo le otorgarían a
nuestra propuesta una impronta distintiva. Desde el comienzo una premisa se tradujo en
reto: evitar un desacople con las prácticas escolares y con los contextos en los cuales
ellas ocurren.
Esta lectura de la que hablamos es pensada a partir de dos criterios que
consideramos inaugurales para pensar nuestro ofrecimiento en tanto docentes: recuperar
las prácticas docentes y a partir de las mismas trazar un recorrido teórico-conceptual y
práctico que nos acerque a la re-visión de aquellas temáticas que incumben a la Gestión
Institucional y la figura del Director de Escuela Secundaria y, de manera concomitante,
contextualizar las mismas en un momento histórico, determinado por la inmediatez.
Como actores sociales sabemos que nuestro contexto social se encuentra inscripto por
rasgos de inmediatez, en los cuales el tiempo se convierte en una variable
irremediablemente efímera que condiciona las tareas, la mirada sobre los conflictos, la
posibilidad de diseñar agendas, la coordinación de acciones y la configuración de
nuevas situaciones que habiliten otro tipo de intercambios.
De modo que el actual escenario en el cual se inscriben nuestras prácticas
profesionales como docentes (nos) implican en la necesidad de superar la inmediatez es
decir: llevar adelante un tipo de mirada política que contribuya a reflexionar sobre las
problemáticas ligadas a la gestión institucional en pos de interpretar las
contextualizaciones socio-históricas de las políticas educativas y sus incidencias en
nuestras instituciones educativas. Lo cual no es otra cosa que un modo de pensar
nuestro tiempo (Testero, 2009)
Esto hizo que sea necesario el reconocimiento de la complejidad de la tarea,
abordando un camino analítico conceptual donde las certezas son escasas. Nuestro
desafío fue el trazado de un nuevo recorrido que recupere las experiencias, debates, los
compromisos cotidianos, y el conflicto sobre todo, como elementos constitutivos de la
tarea del Director para ser sometidos a una mirada nueva, que habilite la producción de
nuevos sentidos. Consideramos entonces que la riqueza de esta propuesta construida,
radicó en la posibilidad de acceder por lo menos a tres de los lineamientos que según la
pedagoga argentina Margarita Poggi (2001) debe contener un programa de formación de
Directivos: la apropiación de un saber teórico/práctico sobre gestión educativa, el
conocimiento de un marco conceptual que permita fundamentar esos saberes prácticos y
la capacidad de analizar y cuestionar (se) en la tarea.
Acerca de la formación en ejercicio
En relación con las consideraciones iniciales de las que hablábamos nos resulta
relevante establecer en este apartado al menos dos premisas que responden a una misma
línea de análisis: establecer qué entendemos por formación, dado que en función de los
supuestos que subyacen en nosotros respecto de la misma, es que la propuesta responde
a un formato singular y qué elementos la caracterizan cuando el trayecto de formación
se enmarca en el pleno ejercicio de la profesión.
En tal sentido nos valemos de las conceptualizaciones de la pedagoga argentina
Alejandra Birgin (2012), porque además de considerarla una referente en la temática
sobre la Formación Docente, sus postulados se enmarcan en sintonía con nuestra
propuesta de formación. La autora, en la Introducción al libro Más allá de la
capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio comienza
enunciando: “Un docente se hace (…) Las escenas y los escenarios en los que un
docente se hace son variados y solo algunos de ellos, predecibles. No podemos calibrar
cómo se construye ese camino en singular”. Sostiene además que la formación
profesional de cada docente se desarrolla en la carrera inicial que cursa y en su
formación posterior, aquella que atraviesa mientras ejerce la docencia. De modo que las
instancias deliberadas que producimos para la formación de los docentes que se
encuentran trabajando, dialogan con otras tantas experiencias individuales y colectivas
que hacen que hoy seamos los que somos.
De ninguna manera podemos pensar a nuestro ofrecimiento (Curso-Taller)
como algo aislado, nos resulta apropiado mencionar que el mismo se encuentra inscripto
en un contexto mayor, tal como lo menciona Birgin, es importante establecer que
muchos de los problemas que preocupan del sistema educativo también son parte de las
cuestiones que constituyen la Agenda de Capacitación. Al respecto, consideramos
pertinente expresar al menos dos cuestiones que aportan al debate: a) en la Provincia de
Santa Fe no hemos sido los únicos docentes que en el marco de una Asociación Gremial
ofrecimos una propuesta de formación frente al posible Concurso de ascenso a cargos
directivos, b) desde el Ministerio de Educación provincial no se han desarrollado
políticas formativas en sintonía con el inminente Concurso.
Desde nuestro lugar como docentes del Sistema educativo santafesino
logramos retomar no solo los problemas de la educación desde el contacto cotidiano con
los discursos y las prácticas de quienes hacen escuela secundaria, sino también desde el
análisis de la opinión pública donde se reconoce a la Escuela como una institución de
anclaje y agenciamiento ubicando a la educación como resolutora de todos los males; lo
cual para nosotros presume el riesgo de pensar que todo se resuelve con más y mejor
educación. En este sentido la capacitación representa un papel protagónico en la escena
referida, volvemos a Birgin por su elocuencia a la hora de nombrar: “…más se alude a
la formación de los docentes que están trabajando y a las escuelas como “solución” (…)
Muchas veces la capacitación de los docentes aparece como la vía regia para atender a
todas y cada una de las problemáticas contemporáneas (…)” y continúa haciendo
propias las palabras de Viñao Frago:
“El desplazar hacia la formación la responsabilidad de garantizar que se apliquen las nuevas
propuestas/reformas a través de los que enseñan implica una simplificación naif de la
complejidad del cambio escolar Es un modo de depositar en el individuo (y en su
gerenciamiento de su formación) una responsabilidad que es, al menos política y colectiva”
(Viñao Frago, 2002)
Nos sumamos al decir de Alejandra Birgin, en tanto que elegir como modo de nombrar:
Formación en ejercicio ha sido una opción que busca reconocer el peso de la
simultaneidad de estar ejerciendo como docente y participar de instancias de formación
y que esto supone que construir el perfeccionamiento docente requiere abandonar esta
lógica reproductiva y tecnocrática para partir de una conceptualización del aprendizaje
del adulto en situación de trabajo.
Acerca de aquello que entendemos por Curso-Taller:
“Lo valioso de esta experiencia es la invención de un espacio para pensar en voz alta con
otros. Un espacio para que se me escapen cosas. Un dominio en el que dejo pastorear. Sin apuros. Sin
preocupaciones. Sin temor a los zorros¨ (Marcelo Percia, 1994)
Siguiendo referencias académicas, entendemos la modalidad Taller como
espacio no escolar, pero que (lo) habitamos como un instrumento (más) para la
enseñanza y para pensar en lo escolar, que cuenta con sus propios tiempos, espacios,
rutinas, reglas, estrategias, aulas, lineamientos (Souto, 1999, Poggi, 2001, Pitman, 2012)
Hemos pensado esta propuesta como un Colectivo de reflexión, es decir como
una puesta en escena, dado que como mencionan los autores argentinos Daniel Suarez y
Liliana Ochoa (2005) el énfasis del trayecto de formación está puesto en la producción
autogenerada y guiada de relatos de experiencias pedagógicas, en su escritura y reescritura narrativa, en la lectura solitaria o compartida, en la conversación en torno de
esas historias, en su difusión, circulación y transferencia; en darlos a leer para ser
aprovechados y proyectados como contenidos de la formación de enseñantes.
Entendemos un colectivo de reflexión como convite, como una posibilidad entre otras,
pero sostenido en una finalidad que intentó no quedar unida a ciertos modos habituales
de instancias de formación continua, en la procura que aquello expresado como vivencia
del cuerpo pueda ser pensado teóricamente. Al decir de los pedagogos argentinos Daniel
Suarez y Liliana Ochoa (2005) pensar teóricamente es, entre otras cosas, tratar de
hacer explícitos los saberes prácticos construidos al mismo tiempo que se despliegan
las experiencias, para tornarlos pasibles de reflexiones, discusiones y reformulaciones.
No hay práctica, ni siquiera la espontánea, que no implique ciertos saberes y supuestos
acerca de la gente, su aprendizaje, sus visiones de lo justo, de lo deseable y de lo
posible.
Nuestra propuesta toma forma de Curso-Taller porque lo entendemos como un
dispositivo de formación que permite el intercambio, la socialización, el debate, lo
consideramos como un dispositivo que permite encuentros y desencuentros. Hemos
pensado las actividades (propuestas pedagógico-didácticas) como provocadoras del
habla, como creaciones artificiales con intencionalidad y abiertas a lecturas disímiles.
Los postulantes interesados en la propuesta ofrecida fueron en total 225
docentes de la Provincia de Santa Fe. En su gran mayoría fueron profesores de escuelas
secundarias y en relación a sus procedencias la mayoría pertenecía al Departamento La
Capital.
Acerca de nuestra intencionalidad para este evento Académico
Nuestra presencia se encuentra movilizada para esta oportunidad por la
posibilidad de socializar nuestras lecturas acerca de las narrativas que los docentes
pudieron hacer en relación con sus prácticas cotidianas ligadas a Gestión Institucional y
la figura del Director escolar. Esta intención se constituye como un primer esbozo de
aquello que pudiera desprenderse de algunos interrogantes que nos hemos planteado,
aunque sin intención de responder: ¿Qué debates son oportunos abrir desde la
formación docente para dar lugar a esos cambios educativos tan “esperados”? ¿Qué
tienen los docentes en ejercicio para contar (nos) en esas experiencias narradas?
Partiendo de esas consideraciones iniciales consideramos que es oportuno
desplegar en estas páginas que siguen, algunos miramientos que se desprenden de
interrogantes que, en nuestro caso, operaron como el puntapié que nos transportó a este
evento académico.
¿Por qué estamos en esta Jornada? ¿Con qué nos queremos hacer visibles?
La fundamentación sobre la cual se erige y sostiene a este evento académico
proclama la importancia y la necesidad de establecer un diálogo crítico y comprometido
que pueda situar a los docentes -maestros y profesores- desde un lugar de
transformación social y que, a través del mismo, puedan generar las condiciones de
posibilidad necesarias para el cambio educativo. En tal sentido se apuesta, como mirada
central, a los aportes de la investigación educativa en la comprensión de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje centrados en el aula, en la reflexión y en la mejora de la
formación profesional.
Nuestra mirada investigativa se hizo presente desde el momento de diseñar el
Curso-Taller, de manera que la función investigativa no devino como consecuencia de
la finalización de las propuestas formativas, sino que estuvo presente de manera
contigua en cada discusión pedagógica en pos de la elaboración de cada uno de los
materiales y actividades propuestas. Desde el comienzo del Curso-Taller sabíamos que
no queríamos quedarnos solo en la función de enseñantes, sino que queríamos provocar
un análisis acerca de aquello que los docentes pudieran producir a partir del
ofrecimiento que teníamos para hacerles. Consideramos que si bien no hemos traducido
nuestra mirada en una propuesta de investigación sistemática, nuestra presentación en el
marco de estas Jornadas intenta mostrar que nuestra intención se focalizó en
comprender la realidad de la provincia de Santa Fe desde los que hacemos escuela
secundaria en la procura de conseguir transformaciones en la formación profesional.
Al respecto, volvemos a hacernos eco de las palabras de Suarez y Ochoa
(2005) cuando plantean que aquello que se pretende, es contribuir a que,
progresivamente y de acuerdo a sus posibilidades, apoyos y límites, las instituciones
formadoras de docentes se constituyan o consoliden como activas comunidades de
saber pedagógico, como usinas de pensamiento y acción educativos, como espacios de
referencia, consulta e intercambio con y entre las escuelas.
Es importante entonces, mientras entramos en diálogo con la comunidad
académica, que nos interrogamos sobre lo siguiente:
¿Qué “condiciones de posibilidad” hemos podido generar para entrar en
diálogo con los docentes santafesinos?
¿Con qué objetivos quisimos entrar en conversación con ellos?
Contábamos con algunas certezas. Sólo algunas. Las cuales nos permitieron
consolidar la propuesta de formación. Discurriremos con ustedes en tres de esas
certezas: a) sabíamos que “generar una posibilidad” no se constituye per se un cambio,
una trasformación, o un saber, pero abre nuevas líneas de acción, que habilitan a
transitar nuevos sentidos, aquellos que pueden (o no) conducirnos a los mencionados
“cambios educativos”; b) sabíamos que nuestra propuesta debía provocar el habla de
otros. Nuestra premisa como docentes a cargo, se sustentaría en que los docentes nos
cuenten acerca sus prácticas, de sus historias, de sus escuelas, de sus pasos por la
escuela, de sus temores, de sus deseos, de sus frustraciones. Queríamos que nos cuenten
acerca de aquello que representaba para ellos ser docentes que aspiran a ser Directores.
Decimos que para ello es necesaria una provocación, porque la entendemos como un
convite, como un espacio abierto para pensar con otros; c) sabíamos que esta posibilidad
podía hacerse plausible a través de las condiciones que le ofrecieran a los docentes las
propuestas didácticas (actividades) presentadas al interior del Curso Taller.
Partiendo entonces de estas premisas que operaban en nosotros como saberes,
es que pudimos construir la propuesta del trayecto de formación, nombrado como La
Gestión Institucional en tiempos de inmediatez y constituirlo con formato de CursoTaller y como instancia de Colectivo de reflexión.
La propuesta se organizó en tres Módulos temáticos y como estrategias
metodológicas, durante el desarrollo de los mismos, se ofreció bibliografía obligatoria y
sugerida. En el caso de las primeras fueron utilizadas al momento de realizar las
actividades propuestas (una actividad obligatoria por cada Módulo temático). En
relación con las actividades nos importa mencionar que en términos formales las
mismas estaban orientadas a realizar ejercicios de reflexión y cuestionamientos desde la
mirada del director escolar y en íntima relación con sus instituciones educativas de
pertenencia. Se analizaron a través de las mismas los devenires institucionales, las
prácticas educativas y los modos de responder a las problemáticas institucionales,
ubicando al director como un agente social de cambio, posibilitador de nuevos espacios
de trabajo y reflexión. Con la intención de promover socializaciones entre los partícipes
del Curso-Taller, se realizaron devoluciones grupales de las actividades, con el
propósito que las mismas propiciaran la revisión de problemáticas y fomentaran nuevas
líneas de indagación, compartiendo diferentes puntos de vista.
A través de la narrativa, tanto oral como escrita, podemos sentir profundamente en conjunción
con otro ser, imaginar un mundo más amplio que el que habitamos. Esos saltos de empatía e
imaginación pueden hacer que establezcamos mayor número de relaciones más duraderas,
tendamos puentes a través de las culturas y seamos capaces de contemplar el corazón de la
sabiduría (…) contar, recibir y crear historias puede llegar a ser (…) una actividad redentora,
curadora y transformadora” (Witherell, 1998)
Aquí es preciso detenerse, para argumentar el sentido que tiene para nosotros el
ofrecimiento realizado a los docentes, pero sobre todo para poder hacer explícito porqué
entendemos que el mismo se enmarca en el eje: Narrativas, de este evento académico.
Para poder contar (nos) los docentes se tuvieron que pensar y pensar a otros, a
sus pasos por la escuela, a sus propias instituciones, pensar un rol (Directores) que aún
desconocen con el cuerpo, pero del que tenían mucho para decir. No obstante, ese
contar estuvo mediatizado por la escritura, una escritura que es para otro. Otro que
oficia la función de docente al interior de un aula virtual, pero aula al fin, con
similitudes a las que habitan diariamente. Sabemos los que escribimos que escribir para
otro es otorgarle una particular forma a aquello que escribimos. Le damos una forma
porque lo sometemos a la mirada de otro que nos leerá, y ellos, más allá y más acá de
las formas, se entregaron a nuestra lectura.
Para poder desplegar este argumento que venimos anunciando consideramos
que es oportuno introducirlo a partir de un interrogante:
¿Por qué decimos entonces que son narrativas sus escrituras?
Es precisamente a través de la forma de sus escrituras que las mismas se
transforman en narrativas y el medio a través del cual hemos provocado las mismas es
mediante escenarios ficcionados. Los autores Hunter McEwan y Kieran Egan (1998) lo
expresan de la siguiente manera
La forma narrativa, invita al oyente o al lector a suspender ese escepticismo y adherir al flujo
narrativo de los acontecimientos como una auténtica exploración de la experiencia desde una
determinada perspectiva (…) El discurso narrativo, no es sólo una manera de hablar, son un
elemento fundacional para el aprendizaje como un todo. Así la capacidad de narrar es una
condición del aprendizaje de las formas más elaboradas del pensamiento y la escritura (
McEwan y Egan, 1998)
Las actividades que hemos propuesto al interior del Curso-Taller buscaron
correrse del lugar de consigna, esta es la razón por la que hablamos en todo momento de
propuestas tanto en relación con la oferta académica en general como a cada actividad
en particular. Consideramos que una consigna se responde por la vía de lo esperado, de
aquello que es esperado por aquel que la enuncia, una lógica bastante similar a la lógica
que circula en el ámbito escolar. Pensamos en propuestas a través de las cuales los
docentes tuvieron la posibilidad de hacer elecciones respectos de los modos de
abordarlas. De esta manera pensamos que aquello que se presenta como un pedido que
se sostiene sobre un contrato didáctico explícito -debían realizar la actividad para poder
acceder a la certificación- habilitó a la realización de producciones inéditas, únicas y
singulares.
Estas propuestas –tres obligatorias, en todo el trayecto de formación- fueron
pensadas al decir del filósofo francés Gilles Deleuze (1990) como dispositivos, es decir:
“…una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal, (…) que siguen direcciones
diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas
a otras como se alejan unas de otras. (…) Lo cierto es que los dispositivos son como las
máquinas, son máquinas para hacer ver y para hacer hablar” (Deleuze, 1990)
La forma en la que esta máquina de hacer hablar se desplegó fue a través de
formas narrativas. En otras palabras, pero con el mismo sentido, habilitamos un espacio
para contar/narrar experiencias y no para ser acumuladas a modo de archivos o
expedientes, guardables y plausibles de ser recuperados de manera idéntica, sino como
historias que se visten y se embisten de recuerdos, de emociones, de dudas, de alegrías,
de miedos, de personas, que toman nuevas formas en la lecturas de otros. Esto es
aquello que hemos mencionado como narrativas de aprendizaje (Suárez y Ochoa, 2005)
Un paradójico y temeroso Borges recomendaba no dar direcciones para eludir – (nos) decía- la
angustia de tener que esperar cartas. Escribir cartas es apostar a una respuesta. (…) Nada peor
que no tener quien te escriba, es decir que te enseñe. El que enseña es además de escritor de
cartas un cartero que distribuye cartas. Un distribuidor, un repartidor. Lanza al mundo señas y
señales que escribe prolijamente en papeles, en las almas y en los cuerpos (…) escribir es
marcar un trazo. Del encuentro entre la carta (la enseñanza) y el destinatario queda una cicatriz
(…) (Antelo, 1999)
Ahora bien:
¿Por qué decimos de aprendizaje? ¿Por qué asumimos que cuando narramos
aprendemos?
Los pedagogos argentinos a los cuales hemos recurrido en varias
oportunidades, Suarez y Ochoa (2005) lo expresan de este modo: “…quien escribe y da
a leer espera que quien recibe la lectura se detenga, se tome un tiempo e imprima su
propio sentido a eso que lee. Sin este trámite, el texto indefectiblemente se congela o
desfallece. Por ello, se debe tomar la escritura y la lectura de relatos pedagógicos como
un tránsito de formación entre docentes con potencia transformadora y productiva”.
Asumimos que aprender implica cuanto menos un movimiento del que no es posible
salir ileso, es decir aprender implica siempre una transformación, un cambio. En este
sentido es importante destacar que las lecturas que realizamos de sus narraciones no
fueron objeto de evaluaciones -noción que se emparenta con la lógica escolar-, sino que
recuperamos, interpretamos y recreamos los saberes prácticos que los docentes
producen a través de su ejercicio profesional. Al recibir sus narrativas las entendimos
como historias personales y singulares, como escritos identitarios que muestran posibles
modos de hacer docencia, de hacer gestión y sobre todo diferentes modos de existencia.
Del mismo modo, aquello que les devolvíamos luego de leerlos se traducía en términos
de problemáticas, de aperturas a nuevos interrogantes, abriendo siempre nuevos
intersticios de reflexión y de intercambio.
Algunos cierres provisorios para el inicio de nuevas aperturas (…)
Se escribe siempre para dar vida, para liberar la vida allí donde esté presa, para trazar líneas
de fuga. Escribir no es imponer una forma de expresión a una materia vivida. La literatura
está al lado de lo informe, de lo inacabado. Escribir es un asunto con el devenir, siempre
inacabado, siempre en curso, y que desborda cualquier materia vivible o vivida.
(Gilles Deleuze)
Como docentes del Curso-Taller hemos habilitado a la imaginación y
creatividad pedagógicas y didácticas de los actores escolares para estimular el
intercambio, siempre fundamentado, de experiencias y prácticas. Este posicionamiento,
además de regirse como una decisión pedagógica y didáctica de la que estamos
convencidos, resulta ser ante todo una postura política e ideológica.
Hoy, sobre sus narrativas –relatos-, volvemos a entrar en diálogo con ellos –de
modo diferido-, pero esta vez para poder conversar con una comunidad mayor en el
marco de estas Jornadas académicas. Al mismo tiempo, las seleccionamos como insumo
para nuevas propuestas de Formación Docente y anhelando a que puedan tomarse como
aportes para el diseño de políticas de formación docente continúa comprendidas como
políticas públicas.
Nuestra intencionalidad fue, y sigue siendo, transitar un camino en relación con
la formación docente que promueva la recreación de las prácticas cotidianas con el
objeto de darle un nuevo sentido a la Gestión Institucional; apostando a reubicarla en un
lugar que no sea solamente pensada como tareas de los directivos escolares.
Para finalizar, recuperamos las palabras de la pedagoga argentina Lucia Garay
(2000) quien dice que escribir es complejo, pero más complejo es escribir sobre un
objeto complejo como lo son las instituciones educativas, es por ello que consideramos
el formato narrativo como un terreno propicio para la promoción de la escritura de
experiencias no para guardar, sino con potencia transformadora. Lo que estamos
haciendo con este análisis de las narrativas de un grupo de docentes santafesinos es
producir un saber pedagógico e intentar que el mismo no se sitúe por fuera de las
geografías de las instituciones educativas.
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