Problemas ficticios y problemas reales sobre el desarrollo gramatical.

Problemas ficticios y problemas reales
sobre el desarrollo gramatical
SUSANA LÓPEZ-ORNAT
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
En un contexto de contraste entre teorías “psicológicas” y “lingüísticas” sobre adquisición de la gramática
temprana, y desde el punto de vista metodológico, se analizan ciertas confusiones entre intuición pre-científica y
evidencia empírica que generan problemas ficticios en la investigación. Así mismo se discute el papel que la descripción formal (lingüística) del proceso de adquisición del lenguaje puede cumplir y la ficción de problemas que
puede crear, cuando fuerza los logros que el aprendiz va consiguiendo en este proceso, a coincidir con categorías y
códigos lingüísticos.
Desde el punto de vista teórico, se comenta la noción “lingüística” de cambio súbito y su actual tratamiento
en ese enfoque, contrastándola con el cambio continuo no-lineal que proponen hoy los modelos “psicológicos”. En
ese contexto, se analizan los conceptos de gradualidad del proceso de adquisición y de variabilidad intraindividual en las producciones transitorias de los niños. También se aborda el supuesto “lingüístico” de que el lenguaje se adquiere [casi] sin esfuerzo, poniéndose en duda su adecuación y su fundamento.
A la luz de los problemas revisados, el comentario asume que cualquier teoría explicativa de la adquisición
gramatical debe estar constreñida por la evidencia bio-neuro-psicológica disponible sobre los procesos que la producen.
Palabras clave: Intuición versus evidencia empírica; cambio súbito, gradualidad, variabilidad,
esfuerzo.
Real and false problems on grammatical
development
Abstract
In a context of contrasting comments on “psychological” and “linguistic” approaches to early grammar
acquisition, and from the point of view of methods, two problems are discussed. One is on certain confusions of
intuition and empirical evidence, which generate false theoretical problems in the field. Another one is on how
formal, i.e.: linguistic, descriptions of the language acquisition process can create false problems
by forcing the successive partial achievements of the language learner into linguistic categories and codes.
From a theoretical point of view, the “linguistic” notion of “sudden” change -and its new treatment in that
approach- is contrasted with the non-linear continuity perspective of “psychological” models. Particularly, the
concepts of gradualism of the acquisition process, and of intrasubject variability in transitional productions of
children, are discussed. Finally, this commentary focuses on the “linguistic” assumption that language is
acquired [almost] effortlessly, an assumption which is deemed inadequate and not grounded.
The commented problems are taken to arise when theories which aim at explaining the process of language
acquisition, are unconstrained by available bio-neuro-psychological evidence on that process.
Keywords: Intuition versus empirical evidence; sudden changes; gradualism; variability; effort.
Correspondencia con la autora: Departamento Psicología Básica II. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid. 28223 Madrid. E-mail: slornat@psi.ucm.es
© 2003 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0214-3550
Cognitiva, 2003, 15 (2), 000-000
2
Cognitiva, 2003, 15 (1), pp. 0-0
Este comentario viene obligado a intentar aclarar abundantes problemas que
el texto de Llinás genera, –casi siempre con mal estilo–, su manejo de un par de
frases atribuidas a López Ornat, y su dificultad para polemizar científicamente
sobre problemas reales en el campo del desarrollo gramatical.
La cuestión del cambio súbito
Dice Llinás (2003, este volumen, en último párrafo, p. 1): “¿Porqué, pues, tan
frecuentemente se hace un retrato casi esperpéntico de las predicciones de la gramática generativa con respecto a la adquisición de la lengua? Por ejemplo, López
Ornat (1996) habla del “niño pregramatical” y del “niño gramatical” como si el
niño de 28 meses se pudiera ir a dormir un día y a la mañana siguiente, en su 29
mes, amaneciera con una gramática completa en la cabeza. Grotesco –también
para los generativistas… Sólo si se considera que la gramática es un conjunto de
reglas (estáticas) formuladas con categorías compactas podemos llegar a la predicción del “cambio súbito”. Llinás, además, asocia ese párrafo a López Ornat
(1996).
¿Qué dice ese párrafo? ¿Cómo es que asocia al constructivismo1 con el cambio
súbito?, y ¿porqué presenta al generativismo como ajeno a esa noción?. El texto
no asume que la idea de cambio súbito se deduce de los “supuestos inamovibles”
(p. 1) de ciertos generativismos. Por el contrario, nos presenta sólo una parte del
generativismo más reciente, la parte –minimista– que cerca ya de 2000 rechaza
el cambio súbito. Véanse también Ezeizabarrena y Pérez Pereira, este volumen
(2003).
De modo que la autora presenta las cosas como si fuese ajena a su propio
marco teórico, olvidando que, por ejemplo, Radford (1990), influyente generativista hoy, defiende el cambio súbito.
Para Radford son cambios súbitos el aumento “repentino” del vocabulario
hacia los 20 meses y el de la sintaxis hacia los 24. En pp. 268-276, explica que
esas “explosiones” pueden ser debidas a la “maduración” simultánea de todos los
conocimientos gramaticales innatos con los que viene genéticamente equipado
el niño.
La autora de este texto puede, si le parece interesante, soslayar su propio
campo teórico tanto como guste y se le acepte. Pero no puede hacer creer que es
López Ornat o quizá el constructivismo, quien confunde las cosas.
El párrafo de Llinás no se entiende, no se puede entender.
Pero el párrafo genera aún más confusión cuando, además, “aclara” que el
cambio súbito es algo así como acostarse pregramatical y levantarse gramatical,
el día en que se cumplen 29 meses. El lector –puesto que escrito está– puede
atribuir todo el párrafo a López Ornat, ejemplo incluido: debe saber que el párrafo entero es de Llinás, incluido el ejemplo.
De hecho, López Ornat (como cabe esperar del constructivismo) desde la primera página dice que los niños realizan un cambio cualitativo entre las primeras
verbalizaciones pregramaticales –hasta unos 18 meses– y las primeras gramaticales –desde unos 30 meses–.
También el párrafo de Llinás sugiere –elegante y riguroso– que López Ornat
difunde esperpentos sobre el generativismo.
Nada es más contrario a la realidad, y habría bastado con haber leído el original.
López Ornat dice (p. 481) que aunque las teorías generativistas, en el
momento referido en su texto –1994–, no son gradualistas (el gradualismo, en
ese enfoque, se ha extendido con posterioridad2), ciertos generativistas, citados
en el texto, estaban –en 1994– presentando evidencias de gradualidad a pesar de
Problemas ficticios y problemas reales sobre el desarrollo gramatical / S. López-Ornat
que sus teorías entonces predecían un cambio súbito. Es decir, muy lejos de
difundir esperpentos López Ornat destaca la tarea investigadora de aquellos
generativistas (citados) que en 1994, –es decir, antes de Chomsky 1995–, proponían modificaciones de sus teorías para que éstas dieran cuenta de la gradualidad
del proceso de adquisición gramatical.
Quién está difundiendo esperpentos sobre qué es un misterio que no sabemos
resolver; pero sí debemos avisar al lector que quiera recurrir al original de López
Ornat, que la referencia del texto de Llinás es errónea, tanto en fecha como en
títulos3.
También es errónea la referencia de Mariscal4, que es una autora agrupada en
investigación con López Ornat (www.sis.ucm/info/equial). Se trata, para el lector, de una coincidencia desafortunada, ya que Mariscal es la única otra referencia
de Llinás al trabajo de los constructivistas.
La intuición precientífica
Nadie discute que las intuiciones son adecuadas y útiles en ciencia, pero son
intuiciones; después hay que formalizarlas y someterlas a prueba empírica. A lo
largo del texto, la evidencia que ofrece Llinás es intuitiva, es decir, presenta
ejemplos que ilustran el modelo que defiende, véase en los apartados 3 y 4. Pero
también, y contradictoriamente, a lo largo del texto Llinás presenta su modelo
como explicación del proceso de adquisición gramatical. Para esa finalidad, es inadecuado apoyarse en evidencia intuitiva. Aparece así una carencia empírica que
pone en tela de juicio la argumentación de Llinás, y la capacidad “explicativa” de
su modelo. Porque esa clase de argumentación vale para cualquier modelo. Porque –dicho en breve– hay datos para todos.
De hecho, también hay y hubo datos para el cambio súbito. Por ejemplo Radford, 1990 apoyaba su idea de cambio súbito sintáctico en datos de Heather, de
26 meses, una aprendiz de inglés. Esos datos son la transcripción de 45 minutos
de habla de la niña (pp. 277-284); no son datos exhaustivos, son sólo evidencia
(“hay datos para todos”) que ilustra su idea del cambio súbito sintáctico. Esos
datos no sirven para explicar la adquisición porque:
–no se informa de qué no decía Heather en ese mismo momento.
–no se informa de qué otras clases de construcciones quizá no-sintácticas
usaba la niña en ese momento, para esa/s misma/s estructura/s.
–no se analiza si las producciones gramaticales estaban limitadas a un determinado contexto lingüístico (no-generalizadas) o no, ni en qué grado.
–no se informa sobre dudas, dificultades o casos borrosos en la codificación de
los datos.
–no se informa sobre los criterios que se utilizaron para codificar datos categorialmente borrosos.
Los apartados 3 y 4 de Llinás, cuando lo hacen, argumentan con la misma
clase de evidencia intuitiva, no rigurosa. Es evidencia precientifica en el sentido
literal de que es útil para, después, iniciar un tratamiento científico.
Existe, para todos, otro uso diferente de la “intuición”. Es un uso externo a la
investigación, es simplemente expositivo-literario. Hacemos uso de la intuición
del lector para hacerle el texto ameno y/o claro, poniendo ciertos ejemplos.
Contra todo pronóstico racional, Llinás usa esta clase de intuiciones literarias
como argumento a favor de una teoría, la suya.
Dice: ”las lingüistas cuyas propuestas resumimos parten de supuestos teóricos
básicos… pero parten esencialmente de la observación de sus sujetos. Todas ellas
madres –y, por lo tanto, con mucha experiencia directa de observación cotidiana
de los datos– mantienen el innatismo, abogan por un conocimiento específico
3
4
Cognitiva, 2002, 15 (2), pp. 0-0
lingüístico de partida y mantienen que la adquisición lingüística es rápida y sencilla.” (Llinás, p. 2). Pero –el texto sigue–: “Observando a nuestros hijos e hijas
¿cómo podemos mantener que la adquisición lingüística sea un ‘trabajo”
arduo1?”.
Llinás pretende que el uso literario de sus intuiciones personales es argumentación sobre la cuestión del esfuerzo. Parece imposible tanta confusión entre
ciencia y subjetividad personal, pero está ahí.
Y está, además, sin conciencia alguna de la autora que, por el contrario, inscribe su trabajo en el contexto de las ciencias ´duras´ (p. 3).
El texto, pues, confunde y mezcla todo con todo: intuición, ciencia y maternidad. A la vez, deja flotar el supuesto de que el resto de los investigadores de la
adquisición del lenguaje o no son padres-madres o no “observan”.
El esfuerzo en la adquisición de la gramática
Es bien conocido que algunos autores –tanto generativistas como constructivistas– consideran que “el proceso de adquisición de la gramática cursa aparentemente sin esfuerzo”. Suele escribirse “aparentemente”, aunque no siempre, claro.
Llinás, por ejemplo, como una vidente, sabe –rotundamente, porque “ella lo ve”–
que no hay esfuerzo alguno.
El esfuerzo y el trabajo al que se refiere López Ornat (que no dice ”arduo”), es,
como explica el original (p. 472), el esfuerzo cognitivo, atencional que supone el
proceso de adquisición del lenguaje.
La cuantificación global de ese esfuerzo cognitivo es imposible porque esa es
una noción macroevolutiva (véase Pérez Pereira, 2003, este volumen), muy compleja en sus determinantes, y referida a un fenómeno cambiante y duradero, a lo
largo de los primeros años del proceso de adquisición. Pero el constructivismo
viene abordándolo, desde hace mucho tiempo, referido a momentos y aspectos
concretos del procesamiento durante la gramaticalización, con medidas experimentales particulares (Bloom, Miller y Hood, 1975; Camarata y Leonard, 1986;
Jakobson, 1962; Kuczaj, 1983; Nelson, 1989; Paul, 1998; Plunkett, 1993; Slobin, 1985-1997).
En realidad, cabe decir –con Bloom, 1993– que el supuesto del “sin esfuerzo” carece tanto de apoyo empírico como de especificación conceptual. López
Ornat trata ese problema a lo largo de todo el texto, reflejando evidencia de la
extraordinaria activación cognitiva y neurológica del niño pequeño centrada en
–y no sólo– la adquisición del lenguaje a lo largo de sus primeros años de vida.
También en ese mismo texto avisa contra interpretaciones intuitivas del término
“esfuerzo” diciendo (p.472): “Aunque ningún niño se atraganta con el lenguaje,
ni enrojece cuando intenta encontrar un verbo, ni empieza a decir preposiciones
tras un proceso febril, realiza un enorme esfuerzo cognitivo, cerebral, atencional…”.
No hay modo de descubrir qué ha podido leer Llinás para escribir lo que ha
escrito.
Problemas que puede causar la descripción del proceso de adquisición
de la gramática en términos gramaticales
Todo seguido, tras lo del esfuerzo, Llinás añade: “El niño, la niña, producen
palabras como andan: caen y se levantan, dicen ‘a pe’ y ‘pe’ y ello no es relevante
para la teoría si no es que corresponden a Det +N. El niño, la niña, acabará caminando sin haber reflexionado sobre cómo colocar el pie y acabará hablando como
cada uno de nosotros sin haber incorporado en su gramática súbitamente un Det”.
Problemas ficticios y problemas reales sobre el desarrollo gramatical / S. López-Ornat
Aquí…¿de qué se esta hablando?. A quién está dirigida la frase “sin haber
incorporado en su gramática súbitamente un Det”?. Tiene que ser a Radford.
Pero Radford no aparece citado en el párrafo. Y quien sí aparece –qué obsesión–
es el constructivismo, de nuevo (Mariscal, ahora).
El párrafo contiene un lugar común: el proceso de adquisición del lenguaje no
es consciente, v.gr.: producen palabras como andan. Pero enseguida mezcla eso
con un “supuesto inamovible”: caen y se levantan, dicen ‘a pe’ y ‘pe’ y ello no es
relevante para la teoría si no es que corresponden a Det+N. El texto no discute nada al
constructivismo: ni la teoría, ni la evidencia experimental-longitudinal que
Mariscal ofrece en ese trabajo. Casi parecería que acepta los resultados de Mariscal. Pero los acepta porque, dice, da igual cúales sean los datos; lo importante es
cómo se describen formalmente. Es decir: sean cuales sean los datos del proceso
de gramaticalización, lo importante es saber asignarlos a una categoría gramatical formal, v.gr.: “no es relevante para la teoría si no es que corresponden a
Det+N”.
Con eso, el texto soslaya de nuevo polemizar con el constructivismo. Una base
para la polémica habría sido que Mariscal defiende con sus resultados que la unidad “Det+N” se puede aprender.
Obsérvese que si Llinás ahora opina que ese a pé ya es Det+N, entonces Llinás
está opinando que Mariscal demuestra que la gramática es aprendible5.
Por otro lado, el texto de Llinás es incoherente en su actitud ante la relación
entre la formalización gramatical y la evidencia empírica. Así en p. 1 había afirmado que: “El modelo teórico actual permite, pues, una aproximación más adecuada –y quizás más justa– a unos datos tan cambiantes y llenos de variación
como los del niño”. Y dos líneas más abajo: “Pero la variación es un hecho; lingüistas y no-lingüistas saben que los datos lo confirman y los generativistas
–contrariamente a lo que frecuentemente se supone– escuchan, observan y están
atentos a los datos, los datos más sutiles”.
Es decir, cuando conviene –a su texto– argumenta apoyándose en los datos,
más aún, en hechos.
Este tratamiento de Llinás es un buen ejemplo de mal uso de la intuición precientífica como soporte de teorías. El recurso de este texto a la evidencia empírica
es caprichoso, no riguroso.
Conviene detenerse en el problema metodológico que puede plantear la relación entre formalización gramatical y evidencia empírica, porque es un problema que abunda en este texto.
El origen del problema es la viabilidad de describir lo que los niños pequeños
saben como una estructura gramatical ´adulta´, por ejemplo, como Det+N.
Los datos de Mariscal –como tantos otros– ponen eso en duda, v.gr.: ni
“pé” ni “a pé” son Det+N; pero, además, el primer Det+N de los niños que
adquieren castellano tampoco es el Det+N gramatical-adquirido-adulto:
carece de morfología plural y carece también de casi todos los Determinantes: sólo aparecen los casos singulares de los Artículos y del par otro-otra. Es
un “Det+N” defectivo, es conocimiento gramatical parcial (López Ornat,
1992; 1994).
Los datos de Mariscal se añaden así a la multitud de evidencia acumulada y de
teoría expuesta (McClelland y Plaut, 1999; Pine y Lieven, 1997; Plunkett,
1995; Rubino y Pine, 1998; Seidenbeg, 1997; Theakston, Lieven, Pine & Rowland, 2001; Tomasello, 2000a, 2000b) en la última década –en el campo constructivista– sobre los problemas que puede causar forzar los parcos conocimientos gramaticales de los niños pequeños a coincidir con categorías gramaticales
adultas.
5
6
Cognitiva, 2002, 15 (2), pp. 0-0
Gajes de la necesaria formalización, se dira. Y lo son.
Pero el problema no reside estrictamente en que los datos y sus descripciones
formales no coincidan. El problema es olvidar las propias condiciones de la formalización: al forzar las producciones de los niños pequeños a coincidir con descripciones gramaticales ´adultas´, se elimina –inevitablemente– el detalle de lo que
sí conocen, y también de lo que no conocen. Por tanto, después, a la hora de interpretar los resultados, hay que recordar que sin esos datos, una hipótesis de aprendizaje no puede ser descartada. Y hay que recordar también que sin ellos, un
modelo formal de la adquisición gramatical no puede ser mejorado.
Tanto para descartar una hipótesis de aprendizaje, como para mejorar un
modelo formal del proceso se necesitan, precisamente, todos los datos que a esta
autora le son “irrelevantes”. Esta autora, simplemente, no distingue entre condiciones de la formalización y requisitos científicos de las teorías explicativas.
Mientras tanto parece lógico que el generativismo utilice datos de tipo ilustrativo para sus discusiones internas, como hace este texto.
Pero si quiere, como quiere este texto, proponerse como teoría explicativa6 del
proceso de adquisición gramatical, no puede apoyarse sólo en evidencia intuitiva. Y si lo hace, como es el caso, basta la evidencia sistemática (Cortés; Sebastián,
Serrat; Pérez-Pereira, 2003, este volumen) de incremento continuo de gramática
que caracteriza a ese proceso7 para descartar esa hipótesis generativista, bien por
no poder dar cuenta de todos los datos, bien por no ser necesaria para explicarlos.
Variabilidad y gradualismo son adaptaciones, no aportaciones, del
minimismo
Hemos comentado que recientemente se han producido acomodaciones de la
teoría generativa a la evidencia sobre la variabilidad y la gradualidad –gramaticales– del proceso de adquisición. Llinás aporta evidencia, toda ella muy reciente, de ambos fenómenos. Pero lo hace como si esos fenómenos hubieran sido desconocidos para el mundo científico antes. Y no es así.
El constructivismo entiende que la gramaticalización es un proceso de cambio continuo que incluye discontinuidades.(Bates y Goodman, 1997; Cangelosi
y Parisi, 2002; Marchman y Bates, 1994). Las discontinuidades resultan del propio proceso continuo, por ser éste no-lineal.
El minimismo no ha “descubierto” la gradualidad, sino que la ha incorporado, relativamente. La gradualidad minimista no se parece a la constructivista.
La gramática, con el minimismo, sigue sin poderse aprender gradualmente,
porque sigue dependiendo de una herencia genética que es gramatical. La cuestión hoy –no en tiempos de Skinner– es que la teoría constructivista no necesita
recurrir a un mensaje genético específicamente gramatical para explicar el proceso de adquisición gramatical que se produce, tal y como se produce (Bates y
MacWhinney, 1987; Christophe y Morton, 1998; Elman, 1993; Frith y Happé,
1998; Jusczyk, 1997; Lecanuet y Granier-Deferre, 1993; Lieven, Pine y Baldwin, 1997; Plunkett y Marchman, 1991; Plunkett, 1993; Smith, 1999)
Con respecto a la variabilidad gramatical ésta es –v.gr: Bloom y Lahey, 1978,
Slobin, 1985-1997, López Ornat, 1996, 1997, 1999, 2001, 2002; Mariscal,
1997, 2001– un concepto frecuente en el mundo “funcionalista”. Los dos textos
constructivistas (López Ornat, 1999 y Mariscal, 2001) “citados” por Llinás tratan, precisamente, la variabilidad y la gradualidad gramaticales, y muestran
empíricamente su valor como índices de procesos de aprendizaje de la gramática
temprana. No de aprendizaje “empirista”, –guiado por el input–, que siguen
creyendo algunos, sino de aprendizaje dinámico típico de un sistema biológico
complejo, auto-organizado (Aguirre y Mariscal, 2001; Bates et al., 2001; Best
Problemas ficticios y problemas reales sobre el desarrollo gramatical / S. López-Ornat
1988; Courage y Howe, 2002; Elman et al., 1996; Gottlieb, 1998; Jonson,
1997; MacWhinney, 1989; Thelen y Smith, 1994), que cambia sus procedimientos de aprendizaje según avanza el proceso.
Aunque el texto de Llinás, centrado en polémicas internas a su enfoque, no
refleja que tanto López Ornat como Mariscal tratan extensamente la variabilidad
gramatical, algunas páginas después (9 y 10) presenta otros datos de variabilidad
gramatical que ahora sí le parecen relevantes para “la teoría”. Esos datos son, de
nuevo, ejemplares ilustrativos. Ilustrativos de un supuesto bilingüismo de los
niños monolingües (p. 10) durante la gramaticalización, ni más ni menos.
El análisis sistemático de la variabilidad gramatical y su correcta interpretación teórica exigen –como mínimo– comparar entre sí diversos ejemplares (tokens)
de una misma entidad léxica (type), y comparar también la estructura de diversos “types” entre sí; todos ellos –types y tokens– pertenecientes a la misma categoría lingüística; todo ello siempre en un mismo momento evolutivo; típicamente antes de las primeras producciones gramaticales de la categoría lingüística considerada. Ni esas demandas ni ninguna otra que garantice el rigor
metodológico y teórico del análisis de la variabilidad gramatical, se reflejan en el
texto de Llinás. El lector interesado puede consultar Hua y Dodd, 2000; López
Ornat, 2002; Mariscal, 2001.
¿Crisis en el generativismo?
Llinás vuelve a “dirigirse a” López Ornat preguntándose cómo es posible (p.
18) que López Ornat diga que –cursiva nuestra– “También la crisis actual de los
generativismos de herencia chomskyana reside en su dificultad para explicar la
adquisición del lenguaje”.
Al tratar la pintoresca cuestión del “esperpento” vimos autores generativistas
–la comentarista disfruta de una colaboración asidua y constructiva con muchos
de ellos– que modificaban sus modelos formales del proceso de adquisición gramatical para que éstos se aproximasen más y mejor a los datos (véase Ezeizabarrena, 2003, este volumen). También hemos visto que el generativismo minimista
está dando cabida hoy a fenómenos que hasta hace muy poco el generativismo no
aceptaba y no veía, como cierta gradualidad y variabilidad gramaticales.
La investigación generativista cuenta, en general, conque una descripción del
proceso de adquisición de la gramática en términos gramaticales es relevante si y
sólo si es viable bio-neuro-psico-lógicamente. Es decir: a la descripción formal del
proceso de gramaticalización no le basta con ser elegante e inasequible a los legos
para ser válida. Tiene que ser coherente con el conocimiento acumulado por las
ciencias naturales correspondientes; tiene que demostrar empíricamente que
predice el proceso de adquisición gramatical; tiene que demostrar que lo predice
mejor que una teoría constructivista; idealmente, tiene que funcionar como
impulso de la investigación básica, no evitarla ni mucho menos tergiversarla. No
puede avanzar con sordera selectiva, ni tampoco con bolas de cristal. Esas son
bases mínimas para la colaboración científica entre enfoques diferentes, bases
para la colaboración y la polémica8. Pero esas bases no se dan en este texto. En su
lugar aparecen toda clase de dificultades: dificultades teóricas, expresadas en la
confusión, la incoherencia y el mal estilo de la Introducción y de las Conclusiones, y dificultades metodológicas, expresadas en el mal uso de la intuición precientífica como soporte “empírico” de su modelo.
7
8
Cognitiva, 2002, 15 (2), pp. 0-0
Notas
1
Aunque los constructivistas actuales difieren entre sí, comparten el supuesto de que la gramática puede aprenderse, partiendo de
ciertas constricciones innatas; constricciones entre las que no es necesario incluir “genes” con conocimiento gramatical. Por sencillez expositiva utilizaremos la etiqueta “constructivismo” para el significado que acabamos de reseñar.
2
Contradictoriamente con sus acusaciones, la propia Llinás, p. 3, ofrece dos referencias del minimismo: la primera de 1995, la
segunda del 2000.
3
El texto de Llinás dice: Lopez Ornat, S. (1996). La adquisición del lenguaje. Nuevas perspectivas. En F. Cuetos y M. de Vega
(Coords.), Psicolingüística en lengua castellana (Cap.9). Madrid: Trotta.
Debe decir: (1999). La adquisiciòn del lenguaje: nuevas perspectivas En M.de Vega y F.Cuetos (Coords.), Psicolingüística del español
(Capítulo 11, 469-533). Madrid: Trotta.
4
El texto de Llinás dice: Mariscal Altares, S. (1999). ¿Es ‘a pé’ equivalente a DET+N?: Sobre el conocimiento gramatical temprano
de las categorías gramaticales. En Cognitiva
Debe decir: (2001). ¿Es “a pé” equivalente a Det+N?: Sobre el conocimiento temprano de las categorías gramaticales. Cognitiva,
13, 1, 35-59.
5
Alternativamente, Llinás podría haber propuesto modificar su modelo formal de modo que éste excluya la necesidad de especificaciones innatas en el camino a Det+N.
6
El texto se refiere copiosamente a la intención “explicativa” de su modelo, pp 1-20
7
Para la adquisición de Det+N pueden verse, por ejemplo, en López Ornat 1997
8
Véase, por ejemplo, J. Liceras (2003, este volumen) y su discusión “con los constructivistas”, v.gr.:López Ornat, 1997, sobre la
relación entre conocimientos fonoprosódicos y conocimientos gramaticales tempranos.
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