INTRODUCCION.

INTRODUCCION.
En el presente trabajo abordamos de forma teórica y analizada un tema de gran relevancia e importancia para
el ser humano como es la Psicomotricidad .
A grandes rasgos la mayoría de las personas no saben a que se refieren cuando se habla de psicomotricidad ,
se debe que al prefijo psico significa: mente y que motricidad deriva de la palabra motor que significa
movimiento, porque se podría inferir que se trata de la función motora manejada por el sistema nervioso.
Desde su nacimiento en el sistema nervioso la actividad motriz juega un importante papel en el desarrollo
cognoscitivo, siendo así también en los niños pequeños, lo cual a sido aseverado por los especialistas en
psicología genética, los que postulan la gran importancia del desarrollo de la actividad motriz del nacido y del
niño pequeño en su posterior desarrollo cognoscitivo.
Dichos estudios han contribuido a la elaboración de numerosos programas de motricidad, adecuadas para el
desarrollo de los aspectos perceptivos−motores de los conocimientos en el niño. Sin embargo, en la
elaboración de estos programas, los autores no abordan más que superficialmente los fundamentos teóricos
que permiten comprender las razones que justifiquen la elección de un ejercicio con preferencia a otro. El
conocimiento de tales fundamentos proporciona al educador la posibilidad de ajustar su acción pedagógica,
individualizar su enseñanza y responder a las necesidades específicas de cada uno de sus alumnos.
El conjunto de actividades de la vida de relación humana, el acto motor intencional representa la forma más
elevada, la más fecunda, pero también la más compleja del comportamiento, caracterizando la conducta
adaptativa y autónoma. La educación del movimiento voluntario a una situación problemática dada depende
de las características fisiológicas y de la evolución antogenética, de los procesos de conocimiento, de
integración y de adaptación motriz.
Este trabajo representa una síntesis de diferentes trabajos relativos a los componentes fundamentales de la
motricidad, la presente obra, además de instruir básicamente con respecto a este tema, nos invinta a la
reflexión, tiene como fin aportar los elementos de repuesta a las cuestiones que se plantea el educador a lo
largo de su intervención pedagógica.
Torpeza motora −incapacidad para ejercer su yo sobre los objetos.
Déficit oral −bloqueo en las relaciones interpersonales.
Disminución auditiva
Obstrucción de sus −rigidez corporal, inseguridad y atrofia de coordina−
Posibilidades de ciones motoras.
ejercer su yo en el −rechazo a los posibles contactos con los otros.
medio.
Destrezas Motoras y Desarrollo Motor.
La torpeza motora , otro aspecto del desarrollo del niño con daño cerebral , no es realmente una característica
psicológica .Pero como es una manifestación frecuente en estos niños se relaciona íntimamente con otras
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características del desarrollo psicológico .
No hay , en la bibliografía profesional estudios amplios que comparten el desarrollo motor del niño con daño
cerebral con el niño normal . No tenemos datos de grupos que podamos discutir ,sin embargo, la torpeza
motora es hasta tal punto, parte del cuadro general , que los profesores y los clínicos esperan encontrarla
siempre dentro del síndrome total .La torpeza motora no se debe confundir con la desinhibición motora.
Durante la vida prenatal , el sistema nervioso se desarrolla conforme a un orden perfectamente definido. Se
desarrolla primero el tejido nervioso del cerebro y de las partes altas del cuerpo del feto. Si por alguna razón ,
en cualquier momento del desarrollo , se produce una lesión , aun cuando sea ligera , específica o difusa ,
sobrevendrá un impedimento motor, de diversa gravedad.
En contraste con el niño que sufre parálisis cerebral , el niño con daño del trastorno motor talvez no sea
reconocible fácilmente , salvo después de una cuidadosa y prolongada observación .Ya vimos como un
impedimento neurológico puede afectar los movimientos dedicados o necesarios para mamar y deglutir
.Probablemente otras actividades , que también exigen movimientos finos , estarán afectadas ,o que incluso lo
estén las de movimientos más vastos .En este último caso , talvez no sea suficientemente grave para producir
los movimientos atetoides o espásticos , típicos de la parálisis cerebral , pero si para que un niño muestre a
primera vista torpeza en sus movimientos o falta de coordinación.
BIBLIOGRAFÍA.
1.− El niño con daño cerebral en la escuela , en el hogar y en la comunidad .
M. Cruickshank ; William.
Editorial Trillas , Mexico ,1981.
Pág.67−69.
2.− Introducción al estudio de las Asimetrías Cerebrales .
Portellano P.; José .
CEPE, Colección Neurociencia , Madrid , 1992.
3.− Jugando y aprendiendo juntos .
Sánchez R. ;Josefina .
Ediciones Aljibe, 1996.
4.− El juego en el marco escolar ; articulo:Radiografía del juego en el marco
escolar.
Lázaro Alfonso.
5.− Proyecto curricular para la diversidad − Psicomotricidad y Lectoescritura.
Arnaiz ; Pilar , Lozano; Josefina.
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.Editorial C.C.S. , Madrid ,1996.
6.− La Psicomotricidad en un centro de Educación Especial; diseño del espacio
y función de los materiales .
Lázaro, Alfonso ; Peña M. , Rubio.
Barcelona ,1998.
7.− Enciclopedia temática de Educación Especial tomo II .
C.E.P.E.S.A., 1986.
8.− El cuerpo , el desarrollo y la psicomotricidad .
Berruezo, Pedro P., 1995
9.− Fundamentos Neuropsicológicos en las discapacidades de Aprendizaje .
Schrager ,Orlando ; Quirós ,Julio B.
Editorial Medica Panamericana , 1980.
10.− Motricidad: aproximación psicofisilógica .
Regal , Robert ; Paolette René ; Portmann Michel.
Editorial Augusto E. Pila Teleña , Madrid ,1979.
11.− Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses (EEDP)
Rodríguez ; Soledad, Arancibia; Violeta , Undurraga; Consuelo
Editorial Galdoc , Chile , 1996.
Pág:19 a 21.
Los trabajos de Binet y Simon, a principio de siglo, han abierto la vía de los medios de evaluación del
comportamiento humano general. Efectuar una recesión de la diferencia de test utilizado en nuestros días
constituiría un trabajo extremadamente difícil, teniendo en cuenta la diversidad y el gran número de test. De
forma general, existe un consenso en cuanto a su clasificación en test de eficiencia y en test de personalidad,
los primeros poseen un alto grado de objetividad, los segundos están fundados sobre la interpretación del
comportamiento del niño por la práctica y constituyen así una aproximación clínica. Estos evidencian sobre
todo a especialistas y sólo los test de la primera categoría que conciernen a la psicomotricidad serán objeto de
este estudio.
1.− NECESIDAD DE UNA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO.
En lo que concierne a los aprendizajes escolares, una parte relativamente importante de la población infantil
presenta dificultades de adquisición, ya se trate de escritura o de la lectura o de las matemáticas. La ó el titular
de la clase, muy a menudo envía a estos niños a personas especializadas en las alteraciones del aprendizaje,
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cuando son importantes. Es cierto que las diversas responsabilidades de la titularidad de la clase no le permite
disponer del tiempo necesario para hacer pasar una batería completa de test a todos los niños. Esto tiene como
consecuencia que las dificultades menores se transformas rápidamente en alteraciones de aprendizaje, si las
medidas de reeducación no son emprendidas tempranamente.
La evaluación del desarrollo psicomotor del niño permite dos cosas:
• El despiste precoz de los niños que podría presentar alteraciones;
• El conocimiento preciso del retraso o las alteraciones que se manifiesten en uno o varios niños.
A partir de estos resultados de las observaciones, es posible plantear diferentes planos de reeducación, que se
apoyan sobre el postulado de que existe una relación entre la psicomotricidad y los aprendizajes escolares.
2.− PRECISIONES SEMÁNTICAS.
Se usan corrientemente varios términos para designar los medios de evaluación, sería útil precisarlos antes de
continuar.
2.1.− El test.
Es una prueba determinada que permite la medida en un individuo, de una característica precisa,
comparándola a los resultados obtenidos por otras personas (ejemplo, test de fuerza etc.). El test debe
presentar cualidades específicas que serán precisadas más lejos.
2.2.− La prueba.
De forma general, la prueba designa un conjunto de actividades características de una edad dada. Se admite su
pertenencia a una edad determinada cuando es superada por el 75% de los niños normales de esta edad.
Permite determinar el avance o el retraso psicomotriz de un niño según triunfe o fracase en la prueba situada
antes o después de su edad cronológica. A partir de una cierta edad la prueba no es más que discriminativa
entre los sujetos.
2.3.− El balance.
Comprende Un conjunto de pruebas utilizadas para determinar el desarrollo máximo alcanzado en todo un
conjunto de habilidades, incluyendo la coordinación motriz, motricidad fina, equilibrio estático y dinámico,
lateralidad, orientación derecha−izquierda, disociación, esquema corporal, espacio, tiempo, tono muscular. A
partir de los resultados de un balance, se puede determinar un nivel de edad alcanzado por el niño o el
funcionamiento de su equipo neurológico, según las dificultades encontradas (ejemplo: Balance psicomotor de
Vayer).
2.4.− La batería.
La batería designa un conjunto de tests o pruebas complementarias utilizadas con vistas a evaluar varios
aspectos o la totalidad de la personalidad de un sujeto.
2.5.− La escala de desarrollo.
Una escala de desarrollo comprende un conjunto de pruebas muy diversas y de dificultad graduada
conduciendo a la exploración minuciosa de diferentes sectores del desarrollo. La aplicación a un sujeto
permite evaluar su nivel de desarrollo motor, teniendo en cuenta los éxitos y sus fracasos, y refiriendo las
normas establecidas por el autor de la escala. Estas escalas reposan sobre el postulado de que el desarrollo se
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hacen en el mismo orden para todos los niños. (Ej. Escala de desarrollo de Gesell, Brunet−Lézine; Escala de
Ozeretzki).
2.6.− El perfil.
El perfil consiste en una reproducción gráfica de resultados obtenidos en varios tests analíticos de eficiencia
encargados de evaluar dimensiones bien determinadas de la eficiencia motriz de un sujeto. Esta representación
gráfica de los resultados permite una comparación simple y rápida de diferentes aspectos de la eficiencia
motriz general y una puesta en evidencia inmediata de los puntos fuertes y de los puntos débiles del sujeto (Ej.
Perfil psicomotor de Vayer).
Test y batería de tests, permiten determinar la eficiencia de un sujeto en una o varias tareas; pruebas, y escalas
de desarrollo sitúan al sujeto en una o varias actividades con relación al conjunto de la población normal de
esa edad. Los primeros dan una perfomance absoluta, las otras una perfomance relativa.
3.− CUALIDADES FUNDAMENTALES DE LOS TEST.
El valor de un test descansa fundamentalmente sobre los criterios que siguen:
3.1.− Fidelidad.
El test, presentado una segunda vez al mismo sujeto en un intervalo de tiempo que puede ir de algunas horas a
uno o dos días, da resultado idénticos a los obtenidos la primera vez.
3.2.− Validez.
El test mide efectivamente lo que está preparado para medir. Este criterio es uno de los más fundamentales y
existen diferentes formas de verificarlo. Cuando una persona toma un dinamómetro en su mano y la cierra lo
más fuertemente posible, hay grandes posibilidades para que este test mida la fuerza manual. Por el contrario,
cuando el niño debe resolver operaciones matemáticas, qué es lo que debe ser exactamente medido: ¿su
memoria? ¿Su comprensión? ¿Su capacidad de abstracción? ¿Su inteligencia?
3.3.− Sensibilidad.
El test logra evidenciar débiles diferencias entre los individuos. Si en una prueba de punteo, donde es
necesario hacer un punto en pequeños círculos cronometrado el tiempo necesario para cumplir la tarea, y no
hay más que 5 círculos, será mucho más difícil de diferenciar a los sujetos que si hubiera 100 círculos.
3.4.− Objetos.
El test descansa sobre medidas objetivas (de tiempo, espacio, número de errores, etc.) y no sobre la
interpretación de resultados por un examinador. Las variaciones en el interior de los resultados proviene de
sujetos y no del experimentador.
4.− ENUMERACIÓN DE ALGUNOS MEDIOS DE EVALUACIÓN UTILIZADOS EN
PSICOMOTRICIDAD.
La mayor parte de los test o baterías enumeradas aquí, han sido retenidos en función de su facilidad de
utilización y de su relación con los aprendizajes escolares. Pueden proporcionar suficientes informaciones
para establecer un plan de reeducación realizable en clase, que evite una agrabación de las alteraciones.
4.1.− Orientación derecha − izquierda.
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Los resultados de varias investigaciones han permitido concluir que existe una relación entre las dificultades
de aprendizaje en lectura y de las alteraciones en la orientación derecha−izquierda, que es la posibilidad de
distinguir la derecha de la izquierda, y constituye pues un hecho cognitivo que debe disociarse o diferenciarse
de la lateralidad que, designa la predominancia de uno de los dos lados simétricos del cuerpo.
4.1.1.− Test de orientación derecha−izquierda de Piaget−HEAD (Zazzo 1969)
Este test , puesto a punto por Galifret−Granjon a partir de los trabajos de Piaget y los de Heat , permiten
evaluar el conocimiento que tiene el niño de nociones derecha−izquierda sobre él mismo y sobre otro y en el
ámbito de los objetos .
Dos pruebas de estos test no miden, propiamente hablando, la noción derecha−izquierda, en el ámbito verbal.
En efecto en las pruebas en las que el sujeto debe reproducir gestos efectuados por el experimentador o
dibujados sobre plaquetas, es el dominio de la reversibilidad lo que pone en evidencia más que el
conocimiento derecha−izquierda. En cuanto a la validez del test es necesario retener la prueba de Piaget y la
prueba 2 de Head.
4.1.2.− Test de discriminación derecha−izquierda de Benton.
Todos los items que componen el test hacen referencia a las nociones derecha−izquierda y aprecian cinco
dimensiones de orientación derecha−izquierda: identificación de partes del cuerpo (muéstrame tu mano
izquierda), ejecución de movimientos dobles no cruzados, después cruzados (toca tu oreja izquierda),
identificación de partes del cuerpo del examinador (muéstrame mi brazo derecho), ejecución de movimientos,
haciendo intervenir la orientación sobre sí y sobre el otro, con tu mano derecha, toca mi ojo derecho).
4.1.3.− Prueba de discriminación derecha−izquierda de manos de Key.
El autor, por meditación de esta prueba, estudia uno de los aspectos de la orientación derecha−izquierda en el
niño. Cómo el niño reconoce la mano con la que escribe los personajes dibujados en diversas posiciones (de
cara, de espalda, de perfil) y distingue su mano derecha de su mano izquierda. El test comprende 6 pares de
imágenes sobre las cuales el niño debe indicar con qué mano escribe el pequeño muchacho que es dibujado.
La prueba es discriminativa de 6 a 9 años.
Estas tres pruebas de orientación derecha−izquierda no miden el tiempo que el niño toma en realizar la
prueba. El grado de conocimiento o dominio de estas nociones se encuentra evaluado, lo que puede bajar los
resultados sin comparaciones precisas.
4.2.− Lateralidad.
Los test de lateralidad permiten determinar en cada parte simétrica del cuerpo, la que domina. Harris (1967)
presenta un conjunto de acciones que debe cumplir el niño a continuación de las cuales determina la
dominancia manual, visual, y las de los pies. Picq y Vayer (1971) y Zazzo (1965) reemprenden en sus baterías
la evaluación del desarrollo psicomotor del niño con alguna de las pruebas propuestas por Harris.
En lo que concierne a la preferencia manual, existen otros cuestionarios más completos. Estos test se apoyan
sobre la utilización preferencial de una mano en actividades que resultan lo menos posible influenciadas por el
aprendizaje. A partir de los resultados obtenidos se puede clasificar a las personas en diestros, zurdos o
ambidiestros. La extensión de estos test a las partes simétricas del cuerpo (ojos, oídos, pies) permite
determinar si un sujeto tiene la lateralidad homogénea (muy raro) o cruzada. Aunque se haya afirmado
muchas veces que existe una relación entre una mala lateralización y las dificultades de rendimiento en el
ámbito de aprendizaje escolar, pocas investigaciones continuadas apoyan estas informaciones.
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4.3.− Esquema corporal.
La dificultad de definir claramente lo que se incluye en esta noción de esquema corporal , hace su medida
difícil .Para estudiar de forma precisa su nivel de maduración en el niño , es necesario poder precisar :
−El conocimiento topológico de las diferentes partes del cuerpo y del operador.
−La posibilidad de tomar posturas , de efectuar movimientos correspondientes a
Modelos u órdenes.
−La precisión con la cual el niño evalúa las dimensiones de su cuerpo .
−El conocimiento de la derecha y la izquierda sobre sí y el medio.
Los test utilizados se reagrupan en técnicas proyectivas , respuestas verbales y medidas objetivas.
4.3.1.− Dibujo de la figura humana. Goodenough (1957).
Esta prueba está basada sobre la representación gráfica por el niño, de su propio cuerpo. La diferencia entre
las posibilidades gráficas del niño y su conocimiento de las partes del cuerpo impide concluir con certeza la
validez de este test.
4.3.2.− Test de imitación de gestos de Berges y Lèzine (1963).
Este test mide la posibilidad del niño en reproducir los gestos realizados por el experimentador con sus manos
o sus brazos. Estos gestos simples, interesan esencialmente a la primera infancia de 3 a 6 años y hacen
intervenir los factores de orden perceptivo y de orden práctico. Los primeros conducen a una forma de
conciencia del gesto a cumplir que puede realizarse por la intervención de los segundos. Los autores
comparan igualmente los resultados obtenidos en este test a los resultados obtenidos a en un test noción
derecha−izquierda, conocimiento de las partes del cuerpo y representación del cuerpo sobre el plano gráfico.
4.3.3.− Test de esquema corporal de Daurat−Heljak (1966).
El niño debe reconstruir un cuerpo humano a partir de las piezas conocidas, representando cada una distintas
partes del cuerpo visto de cada perfil se encuentran así evaluadas en el ámbito de conocimiento que el sujeto
tiene de las relaciones entre las diferentes partes del cuerpo.
Estas diferentes pruebas, miden esencialmente el conocimiento topográfico, estático, que el niño tiene de su
esquema corporal. Pero también su cuerpo en acción. Las pruebas dinámicas de habilidades motrices, deben
ser las mismas para evaluar este componente.
4.4.− Percepción.
4.4.1.− Test de desarrollo de la percepción visual, Frostig (1964).
La discriminación de las formas es un elemento indispensable en la distinción de las letras para la lectura. Este
conjunto de pruebas determina el nivel alcanzado por el niño en sus posibilidades de reconocimiento de estas
formas e indica si él está presto o no para el aprendizaje de la lectura. El test evalúa la coordinación
óculo−manual, la percepción de la constancia de la forma, la percepción de la posición en el espacio y la
percepción de las relaciones espaciales. Las tablas de conversión son propuestas que permiten transformar las
puntuaciones brutas en un conciente de percepción.
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4.4.2.− Pruebas gráficas de organización perceptiva de Santucci, Pecheu (Zazzo 1969).
Estas pruebas constituyen una adaptación del test de Bender (1938,1946). Ellas consisten en buscar en los
niños que presentan dificultades escolares, un déficit posible de la organización grafo−motriz, por utilización
de copias de figuras geométricas; la interpretación de los resultados es relativamente larga y requiere un cierto
hábito por parte del experimentador.
4.4.3.− Test visual de Monroe (IIg y Ames (1972).
Las posibilidades del niño de diferenciar las formas o las letras a partir de su orientación, se encuentran
evaluadas en este test de medida del nivel de preparación del niño a los aprendizajes escolares.
4.5.− La escala de desarrollo motor.
4.5.1.− El inventario de desarrollo, Gesell (1955).
Este invento concierne al niño entre 0 y 6 años. El desarrollo motor del niño ha sido anotado por Gesell a
partir de numerosas observaciones de niños, y los elementos característicos de las diferentes etapas han sido
puestos de relieve. Es suficiente tomar las hojas de anotaciones del test y observar si el niño realiza las
pruebas que allí son mencionadas para su edad. Se concluyen en un desarrollo motor normal o retardado.
4.5.2. − Test motor. Ozeretzki (1956).
Este test comporta todo un conjunto de pruebas para los niños de 6 a 14 años. En cada edad se evalúa la
coordinación dinámica general, la rapidez de movimientos, los movimientos simultáneos y la ausencia de
sincinesias. Numerosos autores han experimentado esta batería.
4.5.3.− Perfil psicomotor. Dic y Vayer (1971).
Este test es utilizable con los niños de 2 a 11 años; varias de sus pruebas son fundadas sobre la observación,
por el experimentador, del comportamiento del niño. La representación gráfica de los resultados permite una
lectura inmediata de las debilidades del niño.
Las diferentes pruebas presentadas permiten evaluar: la coordinación de las manos, la coordinación dinámica
general, el equilibrio, la rapidez, la organización del espacio, la estructuración espacio−temporal, la
lateralidad, las sincinesias y paratonías, el mantenimiento respiratorio y la adaptación a un ritmo.
4.6.− Orientación temporal.
Los test de que disponemos a nivel escolar nos permiten apreciar algunos de los componentes de la
orientación temporal.
4.6.1.− Pruebas de ritmo de Stamback (Zazzo 1969).
Estas pruebas evalúan uno de los aspectos de la estructuración temporal dirigiéndose a los niños que pueden
presentar dificultades de la lectura (dislexias). Existe una relación entre los resultados de estas pruebas de
ritmo y las dificultades experimentadas por los niños disléxicos. Tiempo espontáneo, reproducción de
estructuras rítmicas, de comprensión simbólica de las estructuras rítmicas y de su reproducción, componen
fundamentalmente esta batería de estudio del ritmo.
Entre las estructuras que el niño debe reproducir, pocas de entre ellas miden, según nuestra opinión el ritmo, si
se entiende por éste la repetición, de forma regular, de estructuras idénticas.
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4.6.2.− Evaluación de talentos musculares de Seashore (1960).
La medida de las aptitudes musicales constituye el fin primero de este test. Evalúa la intensidad, la tonalidad,
el ritmo, la duración, el timbre, la memoria tonal. Contrariamente al test de Stamback, los resultados del test
de Seashore son obtenidos de forma objetiva: el niño debe comparar dos estructuras e indicar si ellas son
idénticas o no. El test ha sido escalonado para los niños, o adultos, a partir de los 9 años.
4.7.− La eficiencia motriz.
Los objetivos de un estudio particular pueden conducir a evaluar la habilidad real de los sujetos para poder
compararlos entre si o establecer relaciones con otra variable y no limitarse únicamente a determinar si el
desarrollo del niño es normal o no. La destreza manual no puede apreciarse más que por la utilización de una
batería de test que incluya obligatoriamente test de rapidez y de precisión. El dominio del aprendizaje motor
no se descubre con tales pruebas y sólo algunas obras fundamentales a las que pueden recurrir los estudiantes
para más amplia información, la enumeraremos aquí.
4.7.1.− Zazzo (1969).
M. Stamback propone cuatro pruebas de habilidad motriz:
• punteo (prueba de rapidez),
• recorte (prueba de precisión),
• construcción de torres (prueba de precisión),
• Manipulación de bolas (Ricossay) (prueba de precisión).
A partir de los resultados de estas pruebas, es posible calcular una nota global de habilidad manual.
Estas obras son simples y fácilmente utilizables.
4.7.2.− Otras pruebas.
Existen igualmente tests susceptibles de evaluar uno de los aspectos de la habilidad manual:
• Test de destreza de las piezas minúsculas (Crawford)
(Medida de la coordinación fina óculo−manual).
• Minnesota rate of manipulation test.
(Medida de la aptitud a los trabajos de manipulación).
• Test de destreza de Strombreg.
(Medida de la manipulación: precisión y rapidez).
• Purdue Pegboard.
(Medida de la destreza digital).
5.− MATERIAL DIDÁCTICO DE EDUCACIÓN Y REEDUCACIÓN.
La determinación de los déficits en el desarrollo motor del niño debe necesariamente conducir a la
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reeducación de alteraciones. Para estos déficits ligeros, los ejercicios propuestos por Le Boulch (1972) y Picq
y Vayer (1971) convienen muy bien. El tratamiento de déficits graves exige la presencia de personas
especializadas en reeducación, de forma general que tales niños no frecuentes las escuelas regulares.
Existe igualmente una gran cantidad de métodos utilizables en clase. Citamos aquí, algunos métodos,
indicando los principales aspectos que desarrollan.
5.1.− Educación perceptivo−motriz. Leclerq−Regnier (1971).
Este método desarrolla fundamentalmente los aspectos que siguen:
5.1.1.− Entrenamiento de la organización espacial.
Colocación, sobre orden oral, de fichas coloreadas o de formas que hacen intervenir las nociones espaciales de
superposición, yuxtaposición y coordinación.
5.1.2.− Entrenamiento en la observación visual.
Colocación de fichas, distinción de colores simples y combinados, posición en el espacio, reconocimiento de
formas.
5.1.3.− Desarrollo de la memoria perceptiva.
Discriminación de formas parecidas a su posición relativa y su orientación, y el ritmo de su reproducción.
Entre los ejercicios presentados, mencionamos los siguientes:
1.− de ejecución de órdenes verbales (desplazamientos),
2.− ritmo de colores, de formas, magnitudes,
3.− reconocimiento de formas, colores variados, presentados en líneas horizontales, en columna, en desorden.
4.− reproducción de formas complejas,
5.− identificación de objetos, escenas, situaciones por comprensión de una designación, una descripción o una
narración,
6.− reconstitución del personaje en una actitud dada,
7.− atención, fineza y memoria perceptiva,
8.− coordinación entre conocimiento (formas, noción de orden, posición, orientación...) y la ejecución de una
consigna haciendo referencia al conocimiento,
9.− apreciación de relaciones, magnitudes (las chinas y el nicho),
10.− realización de un dibujo geométrico por ejecución de órdenes sucesivas.
5.2.− Ejercicios de análisis perceptivo y de orientación espacial Bucher.
5.2.1.− Discriminación perceptiva.
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Relaciones espaciales de proximidad, alternancia, separación, orden, sucesión y desarrollo.
5.2.2.− Orientación espacial.
El proceso en los ejercicios se efectúa según tres etapas sucesivas. El niño aprende el código con
verbalización y simbolización.
Se le presenta a continuación un tablero llevando letras D, H, G, B; el niño debe descifrar el código y
reemplazar las letras por su color correspondiente. En una última etapa el niño efectúa transformaciones
(reemplazar un símbolo por su opuesto).
5.3.− Esquema corporal. Habilidades sensoriomotrices. Schmoll (1973).
Ejercicios muy simples de imitación de gestos, son utilizados para desarrollar la conciencia de si y de las
habilidades sensoriomotrices. Un niño visto de espaldas, de cara, en ángulos variados o trabajando con otro
niño efectúa gestos simétricos, unilaterales, bilaterales, cruzan la línea mediana. La imitación de estos gestos
desarrolla: el conocimiento de las partes del cuerpo, la lateralidad, la dirección, la noción de espacio, el
equilibrio, la agilidad y la elasticidad.
El interés por estos ejercicios disminuye muy pronto en el niño lo que constituye un límite de este método.
5.4.− Ejercicios de preparación visual. Maney (1964).
Son presentados al niño sobre la hoja toda una serie de ejercicios, estos ejercicios desarrollarán:
• La coordinación óculo−manual (dibujar con límites),
• La visualización (encontrar el camino en un laberinto),
• Las relaciones espaciales: completar un modelo (blocs de letras, modelos abstractos, etc.),
• Las relaciones parte−todo (espacio y significación, espacio−forma),
• La discriminación visual (asociar a los objetos, letras, etc.),
• Las relaciones figura−fondo (anotar detalles en dibujos),
• Memoria visual (recordar modelos presentados).
5.5.− Ejercicios perceptivo−motores (Frostig 1972).
El programa propuesto por Frostig interesa esencialmente a la percepción visual. Las capacidades perceptivas
tienen repercusiones directas sobre el aprendizaje del niño reteniendo particularmente la atención y
constituyendo el objeto de toda una serie de ejercicios. Entre estas capacidades perceptivas citemos:
1.− la coordinación óculo−motriz,
2.− la percepción figura−fondo,
3.− el conocimiento perceptivo,
4.− la percepción de la posición espacial,
5.− la percepción de la relación espacial.
Se destacan de todos estos componentes, sobre todo, según el autor los de desarrollo perceptivo que se
producen muy frecuentemente en los niños pequeños. Un buen programa de percepción evita tales
alteraciones. Los resultados más positivos se encuentran dependientes de la integración de este entrenamiento
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al del lenguaje, habilidades sensitivomotrices y mecanismos generales del pensamiento.
Las relaciones entre este programa y los aprendizajes escolares son objeto de una atención muy particular.
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