Segunda Sección Educación y Pedagogía

Segunda Sección
Educación y Pedagogía
EL ROL DE LOS DOCENTES
EN LA CONTROVERSIA SOBRE
LINEAMIENTOS, ESTÁNDARES Y
POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES *
TEACHERS’ ROLE IN THE
CONTROVERSY ABOUT GUIDELINES,
STANDARDS AND EDUCATIONAL
POLICIES FOR SOCIAL STUDIES
TEACHING
Por Elkin Darío Agudelo Colorado*
elkindario68@yahoo.com
Resumen
Ante las nuevas orientaciones curriculares
para la enseñanza de las ciencias sociales
en Colombia (lineamientos y estándares
básicos de competencia), se ha desatado
un fuerte debate acerca del papel que
maestras y maestros cumplen respecto
al diseño, implementación y evaluación
de dichas políticas. Hoy nos preguntamos
por la capacidad que tiene el sistema
educativo de excluir de la formulación de
dichas políticas a los docentes, quienes,
en su desempeño cotidiano, asumen la
enseñanza de esta importante área para la
formación de los estudiantes colombianos.
También nos preguntamos por la
incapacidad de los sindicatos, asociaciones
de profesionales y facultades de Educación
de organizarse y movilizarse para la incidir
con propuestas en la formulación de estos
instrumentos, que, si bien se deben asumir
como “orientaciones” porque se supone
que respetan el principio fundamental de
la autonomía curricular propuesto por la
Ley 115 de 1994, en el trabajo cotidiano
de muchas instituciones educativas se
convierten en el fin que guía la enseñanza
y la evaluación/medición externa. En
medio de este debate nos preguntamos:
¿dónde queda el saber pedagógico de
las y los maestros para llevar a cabo su
trabajo, es decir, para asumir la enseñanza
de las ciencias sociales como intelectuales
y trabajadores culturales?
Palabras claves: orientaciones curriculares
(lineamientos y estándares), políticas
educativas, enseñanza de las ciencias
sociales, autonomía curricular, saber
pedagógico.
Abstract
New curricular orientations to the teaching
of Social Studies in Colombia (Guidelines
and basic standards of competencies) have
sparked a heated debate about the teachers’
role in respect to the design, implementation,
and evaluation of these orientations. Today,
there is a permanent question inrelation
to the capacity of the educational system
to exclude teachers from the formulation
of these policies, the same teachers who
in their daily performance assumed the
teaching of this crucial area with Colombian
students. We also ask for the in-ability
of unions, associations of professionals,
and faculties of education to organize and
mobilize with proposals that impact on the
formulation of these instruments. Although,
these instruments must be assumed as
* El presente documento es resultado de una ponencia presentada en noviembre de 2009 en el marco del seminario
internacional “La educación en ciencias sociales: ¿En qué estamos y hacia dónde vamos?”, convocado por la
Universidad Nacional de Colombia. Las disertaciones descritas en él se presentaron en el panel “Controversias sobre
lineamientos curriculares, estándares y políticas educativas en la enseñanza de las ciencias sociales”.
* Licenciado en Educación: Geografía e Historia. Universidad De Antioquia. Magister en Educación y Desarrollo
Comunitario. Docente, investigador. Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales. Grupo de
Investigación Amautas Universidad Distrital.
• Este articulo fue recepcionado para evalución por los árbitros de nuestro comité científico el día 17de febrero de 2010
y fue finalmente avalado para edición y publicación final el día 12 de abril de 2010
“guidelines” because they are supposed
to respect the fundamental principle of
curricular autonomy proposed by for the
Law 115 of 1994, in the daily work those
“guidelines” become the aim that carry out
the teaching and the external evaluation
and measurement in many educational
institutions. In the middle of this debate
we ask about where is the pedagogical
knowledge of teachers to accomplish their
labor or their pedagogical knowledge to
assume the teaching of social studies as an
intellectual and cultural worker?
Key
words:
curricular
orientations
(guidelines and standards), educational
policies, teaching of Social Studies,
autonomous
curriculum,
pedagogical
knowledge.
En ese sentido, la revisión exhaustiva que
atraviesa la indagación de este seminario
–en qué estamos y hacia dónde vamos
respecto a la educación en ciencias
sociales– pasa por identificar, analizar y
polemizar las controversias que desde
la promulgación de la Ley General de
Educación vienen presentándose respecto
a la enseñanza de las ciencias sociales,
particularmente aquellas que se ubican
en la relación/tensión entre lineamientos
curriculares, estándares y políticas
educativas.
Introducción
El problema fundamental, de naturaleza
política, está coloreado por tintes ideológicos,
a saber: quién elige los contenidos, a favor
de quién y de qué estará su enseñanza,
contra quién, a favor de qué, contra qué.
Qué papel le corresponde a los educandos
en la organización programática de los
contenidos; cuál es el papel, en otro nivel,
de los y las que en las bases –cocineras,
porteros, cuidadores– están involucrados
en la práctica educativa de la escuela;
cuál es el papel de las familias, de las
organizaciones sociales, de la comunidad
local (Freire, 2007: 105).
Para dar cuenta de esa relación/tensión
que existe en la triada que nos proponen los
organizadores de este evento académico
he aprovechado elementos de mi práctica
profesional como sujeto de la educación en
diferentes espacios72 donde se ha pensado
y discutido el qué, el para qué y el cómo
de la enseñanza de las ciencias sociales
en la educación básica y media. Tomando
como base esa experiencia profesional,
me permito presentar, sustentar y someter
al debate las controversias que, desde
mi sentir, enmarcan, definen, potencian
y limitan la enseñanza de las ciencias
sociales, y que responden a la siguiente
cuestión: ¿cómo entender el lugar de los
y las docentes de ciencias sociales en la
relación/tensión que se presenta entre las
políticas educativas y las orientaciones
curriculares que emanan de ella?
Pensar la educación en ciencias sociales,
particularmente aquella que se lleva a cabo
en las instituciones donde se desarrolla la
educación básica y media, es incursionar
en un campo de placeres, tensiones y
contradicciones que nos lleva a preguntarnos
por las prácticas pedagógicas que se
desarrollan entre sujetos (estudiantes,
docentes, familias, organizaciones sociales,
instituciones del estado), y por cómo dichas
prácticas configuran y definen un sujeto
social y político que no solo se interroga
por el tipo de sociedad en la que vive,
sino también por la sociedad que quiere
construir a partir de la visión de ser humano
y sociedad que se presenta en la interacción
entre sujetos de la comunidad educativa.
1. El desempeño profesional de los y las
docentes y su relación con las políticas
públicas para la enseñanza de las
ciencias sociales.Las políticas públicas en
educación se enmarcan en una relación/
tensión determinada por el poder que faculta
a las instituciones del Estado para definir
los sentidos, propósitos y alcances de la
política. En ese sentido, la construcción
e implementación de las políticas ocurren
en una relación de exclusión o de limitada
representación que pone solamente a una
de las partes a definir la manera como se
interviene en un asunto que es de interés
público (en este caso la enseñanza de las
ciencias sociales).
Obviamente, las políticas públicas se
encuadran en unos intereses superiores,
que son determinados por una serie de
referentes de orden constitucional, legal,
político, económico, cultural, etc., donde a
veces priman más los intereses gremiales
o de partido que el interés general. Al
respecto, el profesor Alejo Vargas nos
recuerda que la política tiene dos usos
diferentes: como fenómeno de lucha por el
poder o como marco de orientación para
la acción, un programa o una perspectiva
de actividad. En el marco de estas dos
posturas está la política pública, es decir,
“los actos o no actos comprometidos” de
una autoridad pública frente a un problema
o en un sector relevante de su competencia
(Vargas, 2001: 90).
Artículo 77. Autonomía escolar. Dentro
de los límites fijados por la presente ley
y el proyecto educativo institucional,
las instituciones de educación formal
gozan de autonomía para organizar las
áreas fundamentales de conocimientos
definidas para cada nivel, introducir
asignaturas optativas dentro de las
áreas establecidas en la ley, adaptar
algunas áreas a las necesidades y
características regionales, adoptar
métodos de enseñanza y organizar
actividades formativas, culturales y
deportivas, dentro de los lineamientos
que establezca el Ministerio de
Educación Nacional (Ley General de
Educación, 1994).
En ese orden de ideas, es importante
preguntarnos hasta dónde las políticas
públicas en educación, y particularmente
las que tienen que ver con la enseñanza
de las ciencias sociales, son el resultado
de una acción, comprometida o no, de la
autoridad pública para orientar y fortalecer
la enseñanza de esta área obligatoria y
fundamental, o, por el contrario, corresponde
a una acción de poder/dominación
encaminada a responder a sus intereses,
en este caso para que la enseñanza de
las ciencias sociales sea utilizada como
instrumento de perpetuación de prácticas
sociales que mantienen y sustentan un
sistema inequitativo y antidemocrático.
Como principio y punto de referencia legal,
la Ley General de Educación orienta la
política pública en educación a promover,
valorar y respetar la autonomía curricular
de que gozan las instituciones educativas.
En ese sentido, el MEN dispuso para la
enseñanza de las ciencias sociales un
paquete de orientaciones curriculares
(Lineamientos curriculares, 2002 y
Estándares básicos de competencias,
2004) para que, conjuntamente con el PEI
de las instituciones educativas, se ponga
en marcha un proceso educativo pertinente
y básico, ajustado a las necesidades
culturales y científicas de la sociedad
colombiana.
Frente a lo anterior, es necesario señalar
que la Ley 115 de 1994 reconoció la
autonomía curricular como principio que
permite a las instituciones pensar su PEI
de acuerdo con las necesidades, intereses
y problemáticas que definen la vida de su
comunidad, para conectar dicha realidad
con los fines de la educación colombiana,
lo cual podría interpretarse como un
diálogo horizontal entre los propósitos e
intenciones que se presentan en lo local
(institución educativa) con los propósitos
regionales y nacionales. Para corroborar lo
anterior, detengámonos en el siguiente
artículo:
Ahora bien, ¿hasta dónde estas
disposiciones
son
comprendidas
y
utilizadas como referencias y no como el
currículo nacional obligatorio que encasilla
los procesos para la enseñanza de las
ciencias sociales que se desarrollan en
los ámbitos escolares? ¿Cuál es el
análisis y la lectura que se hace de estos
instrumentos por parte de los docentes
para recontextualizarlos en el marco de los
PEI y de los planes de área? ¿Qué tanto
los libros de textos escolares limitan o
potencian este ejercicio de comprensión? O,
en últimas, ¿tienen más fuerza reguladora
y orientadora los libros de textos escolares
que las mismas orientaciones curriculares
expedidas por la política educativa y por
los PEI?
En el marco de los procesos para la
enseñanza de las ciencias sociales, es
evidente que se presenta una tensión
respecto de quién define los propósitos, los
contenidos, las metodologías, los recursos
y las estrategias de evaluación para facilitar
la educación en ciencias sociales, entre
otros componentes curriculares.
Esa disputa aparece fundamentalmente
entre tres actores: el MEN, las instituciones
educativas y las editoriales de textos. Se
supone que el primer actor, el MEN, define,
promulga y vigila el desarrollo de las
políticas educativas. Los otros dos acatan
y ejecutan la política educativa con base
en dos principios, ambos en el marco de
las orientaciones curriculares que defina
el MEN: la autonomía curricular para las
instituciones educativas y la libertad de
empresa para las editoriales de textos.
Ahora bien, de acuerdo con mi conocimiento
y acercamiento a las prácticas educativas
de las instituciones escolares, considero
que las escuelas, y dentro de ellas los
docentes, son las que menos capacidad
de injerencia tienen en la definición de lo
que se debe enseñar en ciencias sociales,
a pesar de contar con un marco legal que
las faculta para ello (me refiero al ya citado
artículo sobre autonomía curricular).
Lo peligroso de esta situación es la manera
como se desdibuja la profesión docente,
en cuanto que el docente queda atrapado
entre las orientaciones que le define la
política educativa para la enseñanza de
las ciencias sociales y la amplia oferta que
le brindan las editoriales de textos, con
el agravante de que este último actor le
oferta bajo el supuesto de que ha recogido
e interpretado la “orientación oficial” y que,
por lo tanto, no desborda los parámetros
legales para el desarrollo de la política.
Frente a este panorama, quienes terminan
definiendo e interpretando los sentidos
y alcances de la política educativa son
las editoriales, no la institución educativa
y sus docentes. El docente, en su pleno
derecho a ejercer la “libertad de cátedra”,
autónomamente decide violar la autonomía
curricular de las instituciones educativas y
le concede al texto escolar todo el poder
para dirigir y orientar la enseñanza de las
ciencias sociales.
Esta
situación
se
manifiesta
fundamentalmente en aquellos ejercicios
docentes que han renunciado –de manera
consciente o inconsciente– a las tareas
y funciones de la pedagogía, es decir, a
la esencia y naturaleza de su profesión
como docentes. Frente a esta deplorable
tendencia, que desvirtúa el sentido de
pedagogía, surge una voz crítica que
nos recuerda nuestra función como
intelectuales:
Las condiciones materiales bajo
las cuales trabajan los profesores
constituyen la base, tanto para
delimitar
como
para
potenciar
el ejercicio de su función como
intelectuales.
Consecuentemente,
los profesores, como intelectuales,
necesitan reconsiderar y, posiblemente,
transformar la naturaleza fundamental
de las condiciones en las que se
desarrolla su trabajo. Es decir, los
profesores deben estar en condiciones
de conseguir que sean el tiempo, el
espacio, la actividad y el conocimiento
los que vertebren la vida diaria en las
escuelas. Más específicamente, para
llevar a cabo su misión de intelectuales,
los profesores han de crear la ideología
y las condiciones estructurales que
necesitan para escribir, investigar y
colaborar entre sí en la elaboración
de currículos y el reparto del poder.
En definitiva, los profesores necesitan
desarrollar un discurso y un conjunto de
hipótesis que les permitan actuar más
específicamente como intelectuales
transformativos (Giroux, 1997: 36).
Ahora bien, ¿cómo ejercer nuestra función
como intelectuales transformativos cuando
el énfasis de la política educativa actual
centra la función docente en el desarrollo
de contenidos (léase contenidos de orden
conceptual y procedimental), en detrimento
de los contenidos de orden ético, valorativo
y socializador, que son los que le dan
sentido y significado al aprendizaje de las
ciencias sociales, en tanto que conectan
los problemáticas locales, la realidad
que viven y afrontan los estudiantes y
sus comunidades, con los saberes que
se producen en el interior de las ciencias
sociales?
Infortunadamente los currículos, y dentro
de éstos los planes de estudio, se han
convertido en procesosformativos a
prueba de evaluaciones externas (Saber,
Icfes, pruebas internacionales). Al parecer,
la calidad y la finalidad de la educación se
miden por los “buenos resultados” que se
obtengan en este tipo de pruebas y no por
las capacidades/habilidades/competencias
que adquiera el estudiante para, como
propone la Unesco (1996), aprender a ser,
aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a convivir con los demás.
Frente a esta situación, las instituciones
educativas
–afortunadamente
con
honrosas excepciones– han respondido
con una racionalidad de tipo instrumental,
que cosifica el proceso educativo, porque se
termina asumiendo que ser una institución
de calidad es alcanzar los mejores
resultados en las evaluaciones externas
anteriormente referenciadas, a veces sin
preguntarse por los niveles de comprensión
del conocimiento expuesto, los niveles
de utilidad de dichos conocimientos en
la vida cotidiana e incluso los niveles de
satisfacción y felicidad de los niños y niñas,
jóvenes, docentes, padres y madres.
Respecto a esta tendencia, conviene insistir
en que la escolarización no necesariamente
es educación, que se necesitan unas
ciencias sociales que tengan la capacidad
de contribuir a la formación de estudiantes
que se reconozcan y se asuman como
sujetos críticos en el seno de comunidades
que construyen sociedad, tarea que
obviamente no se realiza exclusivamente
en la comunidad educativa sino también
en la comunidad local, un espacio que ha
desaprovechado la escuela para conectar
y vincular los procesos de formación que
ocurren dentro de las instituciones con los
procesos de formación que se gestan en
las organizaciones sociales y comunitarias
que basan sus procesos educativos en
dinámicas que articulan la investigación, la
acción, la participación y la transformación
de su realidad. Considero que las escuelas
formales tienen como reto y tarea vincular
la educación en ciencias sociales con la
educación que se imparte en los espacios
comunitarios, lo cual ayudaría enormemente
a romper la tendencia escolarizadora en
la que han caído las escuelas y de la cual
no escapa la enseñanza de las ciencias
sociales.
En ese sentido Giroux (2003), en su
ya conocido texto sobre la escuela y la
lucha por la ciudadanía, nos habla de las
ventajas que representa para la educación
fortalecer la relación de los maestros con
los movimientos sociales. Al respecto
afirma:
los educadores tienen que establecer
alianzas con otros movimientos
sociales progresistas, en un esfuerzo
por crear esferas públicas en las que
se pueda debatir el discurso de la
democracia y en las que se pueda
actuar colectivamente respecto de
las cuestiones que salgan a relucir en
tal contexto, de manera política si es
necesario.
Creando vínculos activos y orgánicos
con la comunidad, los maestros pueden
abrir sus escuelas a los diversos
recursos que ofrece la comunidad. Y al
hacer esto, pueden darles a las escuelas
el acceso a aquellas tradiciones,
historias y culturas comunitarias que
con frecuencia se hallan sumergidas
o desacreditadas dentro de la cultura
escolar dominante (2003: 173).
Con lo anterior se hace evidente que
una educación de calidad no depende
exclusivamente de la obtención de buenos
desempeños en las diferentes pruebas de
evaluación externa que se practican para
la educación básica y media. Si bien el
sistema educativo tiene todo el derecho
de evaluar los desarrollos y alcances de
las políticas, su calidad no se determina
exclusivamente por los resultados que
arrojan dichas pruebas, en el sentido de
que una educación de calidad, y de calidad
integral, implica valorar otras dimensiones
que por lo general se excluyen en dichas
mediciones. Me refiero, por ejemplo, a la
comunicación, la afectividad, los proyectos
de desarrollo social, los vínculos con otros
actores sociales por fuera de la escuela,
que también construyen proyectos
educativos comunitarios.
Ahora bien, es importante que en el curso
de esta controversia entre lineamientos,
estándares y políticas educativas, nos
preguntemos qué estamos entendiendo por
calidad de la educación. Una aproximación
a dicho significado quizás nos permita
entender parte de las tensiones que se
enmarcan en esta relación. Para citar
un punto de vista al respecto me apoyo
en Luis Rigal (1995), quien aborda
el concepto de la siguiente manera:
Entendemos por calidad de la
educación el grado en que el conjunto
de propuestas y acciones que formula
un sistema educativo está destinado a
formar actores que puedan desempeñar
el conjunto de tareas socialmente
significativas en la conducción y gestión
de una sociedad democrática.
La orientación democrática de la
educación significa, en última instancia,
que la sociedad desarrolle desde esa
institución una propuesta que sitúa
a todos los ciudadanos en condición
de ser gobernantes. La escuela así
debe fomentar desde lo pedagógico
el pensamiento crítico, desde lo
curricular la relevancia y pertinencia
de los saberes que transmite, desde
lo institucional, una organización que
conjugue eficiencia y democracia.
Concebir así la educación pública,
requiere trascender los límites que
le impone hoy el dominante modelo
neoliberal a nuestra democracia, que
mantiene a ésta altamente imperfecta,
en muchos aspectos más formal que
sustantiva, y tiene como importante
asignatura pendiente la extensión de la
ciudadanía –condición de protagonista
activo y organizado– a vastos sectores
sociales” (p. 178).
En el centro de la reflexión que nos
ofrece Rigal está una reflexión sobre la
democracia, que necesariamente debemos
trasladar a las políticas educativas para la
enseñanza de las ciencias y las prácticas
pedagógicas de las maestras y maestros
que
enseñamos
ciencias
sociales.
Respecto a la función y el alcance de las
políticas debemos preguntarnos: ¿en
qué proporción el enfoque y la propuesta
curricular esbozada en los lineamientos
curriculares y en los estándares básicos
de competencias son un dispositivo para
problematizar, fortalecer y vivir los valores
democráticos? ¿A partir de lo planteado
en estas orientaciones es posible desatar
procesos formativos que permitan a los
estudiantes no asumirse como seres
controlados y gobernados, sino como
sujetos que tienen la capacidad de construir
proyectos de de vida y de sociedad?
No podemos olvidar que la escuela está
llamada a velar por la formación de las
libertades, la autonomía, el pensamiento
crítico, los derechos humanos, la
democracia, la cultura, la ciencia, etc.
Por lo menos, así lo exigen los fines de
la educación colombiana, pero la manera
como se concibe y se organiza la educación
en las escuelas lleva a que las prácticas
pedagógicas que allí se hacen tengan
relación directa con tradiciones y prácticas
conservadoras que niegan o desconocen
los propósitos esenciales de una educación
de calidad. No es casual que se acuse a la
escuela de formar para la heteronomía y
no para la autonomía, lo cual resulta más
funcional a la hora de imponer una serie de
valores que sustentan el statu quo a través
de la utilización de las escuelas como
regímenes de control disciplinar.
Sin
embargo,
debe
señalarse
que a las funciones sociales de la
formación ciudadana y desarrollo del
conocimiento asignadas a la escuela
como centro especializado para la
educación moderna y el desarrollo de la
sociedad, se sumó desde el siglo XVII
una función central de control social de
la infancia y de la juventud mediante
el establecimiento de un régimen
disciplinario. Esta última función adquirió
tal peso, que vale la pena preguntarse
hasta qué punto ha llegado a desplazar
sus fines principales, llegando inclusive
a obstaculizar el logro de las metas de
formación humana. Es por esto que la
pregunta por la calidad de la educación
adquiere una relevancia tan grande
en el actual momento de evolución de
nuestras sociedades (Cajiao, 1994: 39).
No es función de esta disertación evaluar
en qué medida las prácticas pedagógicas
que se utilizan en la enseñanza de
las ciencias sociales se acercan a un
ejercicio democrático en la construcción
delconocimiento y de nuevos proyectos
de vida y sociedad, pero lo que tengo
que advertir es que si los y las docentes
de ciencias sociales no asumimos
la responsabilidad ética y política de
contribuir con nuestro trabajo a romper el
cerco instrumental y dominador en el que
han convertido a las escuelas, será muy
difícil rescatar la educación formal como
espacio cultural y político para concebir
otra sociedad, otras relaciones humanas
que no estén determinadas por el mercado
y el consumo. En ese mismo sentido,
esa responsabilidad que convoco debe
llevarnos a rescatar la profesión docente
como ejercicio de creación y transformación
permanente, es decir, rescatar y visibilizar
nuestro lugar como intelectuales de la
pedagogía y no limitarnos a la administración
y ejecución de currículos prescritos sin
ninguna mediación y transformación de
nuestra parte. Aunque en esta reflexión
puedo aparecer como juez y parte, ya que
tengo responsabilidades en la formulación
de algunas orientaciones curriculares
emanadas de las políticas educativas,
asumo que dichas orientaciones en
ningún momento pueden desplazar la
responsabilidad intelectual del docente en
la construcción de propuestas educativas
para la enseñanza de las ciencias sociales,
toda vez que el docente es el único que
puede garantizar que los contenidos de las
ciencias sociales cumplan con los criterios
de pertinencia y significación que reclaman
nuestros estudiantes y las diferentes
corrientes pedagógicas contemporáneas.
Finalmente, defender y rescatar el papel
de los docentes como intelectuales de
la pedagogía implica exigir y garantizar
nuestro lugar en los procesos de diseño,
implementación, evaluación y ajuste de las
políticas educativas. Nosotros no podemos
ser simples receptores y actores pasivos
de las políticas que enmarcan y definen
el desarrollo y el futuro de la educación.
Debemos encontrar rutas y estrategias
que hagan posible nuestra participación;
no una participación consultiva sino una
participación donde podamos discutir,
concertar, disentir (sin que se nos tilde de
terroristas) y decidir conjuntamente con
otros actores qué educación queremos
para estas nuevas generaciones que tanto
nos inquietan, desestabilizan y emocionan.
Pelearnos ese lugar en las políticas
educativas es comenzar a hacer viable
eso que nuestra Constitución denomina
democracia participativa, en cuanto que
las políticas públicas de educación –
entendidas como un asunto de interés
público– no son de responsabilidad
exclusiva del gobierno: son también
responsabilidad de la ciudadanía. En ese
sentido, el profesor Roth (2003) expresa lo
siguiente:
Hoy la exigencia de una mayor
participación democrática por parte de
los actores sociales y políticos implica
la imposibilidad de pensar y actuar en
política desde una posición ‘cientista’
y externa a la sociedad: la política no
puede ser una actividad reservada y
exclusiva de los expertos (p. 212).
De nuestra capacidad de organización
y movilización, de las propuestas que
logremos diseñar y de la manera como
interpelemos el sistema educativo,
depende que la participación de los y las
maestras en el diseño de las políticas
públicas en educación para el área de
ciencias sociales sea una realidad y no
una ilusión; de lo contrario corremos el
peligro de renunciar al saber pedagógico,
disciplinar e interdisciplinar que nos
convoca y seguiremos padeciendo las
imposiciones desde arriba y contribuyendo
a instrumentalizar cada vez más la
enseñanza de las ciencias sociales,
despojándola de su carácter crítico y
transformador.
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