Trastorno específico del desarrollo del lenguaje

ORIGINAL
Trastorno específico del desarrollo del lenguaje:
problema selectivo o generalizado de la cognición
A. Arboleda-Ramírez, J.P. Lopera-Vásquez, L. Hincapié-Henao,
M. Giraldo-Prieto, D.A. Pineda, F. Lopera, E. Lopera-Echeverri
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE:
PROBLEMA SELECTIVO O GENERALIZADO DE LA COGNICIÓN
Resumen. Introducción. El trastorno específico del desarrollo del lenguaje (TEDL) es una entidad diagnóstica en la que se
espera que el lenguaje sea la única función cognitiva afectada. Sin embargo, es posible que se puedan presentar dificultades
en otras funciones cognitivas, sea porque la alteración lingüística es expresión de una afección de base o porque el retraso
lingüístico lleve a falencias cognitivas en general. Objetivo. Determinar si existen diferencias en el rendimiento cognitivo de
niños con TEDL respecto a niños con un desarrollo normal. Sujetos y métodos. Participaron 51 niños con TEDL, con edades
entre los 6 y 16 años, y 49 niños de un grupo control, pareados por edad cronológica, sexo y estrato socioeconómico. Se evaluó la capacidad cognitiva verbal, atención, memoria, praxia visuoconstruccional y función ejecutiva. Resultados. Se encontraron diferencias estadística y clínicamente significativas en las habilidades de tipo verbal, como son la comprensión lingüística y la capacidad cognitiva verbal, las cuales tuvieron un tamaño de efecto de –1,31 y –1,33, respectivamente. En las demás
funciones evaluadas el rendimiento del grupo con TEDL fue levemente menor que el del grupo control, sin mostrar una diferencia clínicamente significativa. Conclusión. Estos hallazgos muestran que el grupo de niños con TEDL está muy bien seleccionado, ya que los dos grupos sólo se diferencian en aspectos lingüísticos; además, es una evidencia que apoya la concepción de que el lenguaje y otras funciones cognitivas son relativamente independientes, y que una alteración lingüística sólo
generaría un efecto general inespecífico en las demás funciones cognitivas. [REV NEUROL 2007; 44: 596-600]
Palabras clave. Atención. Función ejecutiva. Funciones cognitivas. Memoria. Praxias. Trastorno específico del desarrollo del
lenguaje.
INTRODUCCIÓN
El trastorno específico del desarrollo del lenguaje (TEDL) constituye un grupo de alteraciones heterogéneas caracterizadas por
un retraso y desarrollo alterado del lenguaje, que persisten durante el tiempo y que no pueden explicarse por deficiencias sensoriales o motoras, deficiencias mentales, trastornos psicopatológicos, carencia socioafectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes [1-4]. Afecta al 7,4% de la población infantil, y es
más común en hombres que en mujeres, con una relación de 2,8
a 1 [1-3,5].
Aunque el trastorno como tal se refiere a una alteración del
lenguaje, las dificultades lingüísticas pueden presentarse acompañadas por trastornos no lingüísticos, entre los que se incluyen
alteraciones en habilidades motoras, memoria operativa o comorbilidad con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad [2,6,7]. También se ha planteado en la bibliografía científica que los niños con TEDL pueden presentar limitaciones en la
capacidad cognitiva general o en habilidades cognitivas específicas, como el procesamiento temporal, así como una capacidad
de elaboración más baja y estrategias de procesamiento menos
Aceptado tras revisión externa: 22.03.07.
Grupo de Neurociencias. Facultad de Medicina. Universidad de Antioquia.
Medellín, Colombia.
Correspondencia: Dra. Alejandra Arboleda. Grupo de Neurociencias. Facultad de Medicina. Universidad de Antioquia. Calle 62, n.º 52-72. AA 1226.
Medellín, Colombia. E-mail: alear@une.net.co
Investigación financiada por el Instituto Colombiano para el Desarrollo de
la Ciencia y la Tecnología (COLCIENCIAS) y la Universidad de Antioquia
con el código 111504-12974: ‘Caracterización neuropsicolíngüística de los
trastornos específicos del lenguaje’.
© 2007, REVISTA DE NEUROLOGÍA
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eficientes, a pesar de contar con un cociente intelectual no verbal normal [2,8].
Para explicar estos casos se propone que la causa primaria
del TEDL consiste en una alteración o déficit cognitivo de procesamiento no lingüístico general, que afecta al lenguaje y a las
demás funciones cognitivas, que se encuentran alteradas. Esta
hipótesis se sustenta en que los problemas presentados por los
niños son bastante generales en su naturaleza, como la lentitud
en la velocidad de procesamiento o limitaciones en ciertas capacidades para procesar la información [9,10].
Al asociar el TEDL con un déficit cognitivo general, se puede explicar la cantidad de alteraciones lingüísticas y no lingüísticas observadas en el TEDL, así como las dificultades mostradas por estos niños en algunos estudios, como aquéllas que se
presentan ante estímulos, tanto verbales como no verbales, que
se presentan rápidamente, y problemas con tareas cognitivas,
como la recuperación de palabras en pruebas de tareas simultáneas y discriminación fonológica [2].
Algunos estudios que apoyan la hipótesis teórica de un déficit cognitivo general encontraron que los niños con TEDL mostraban menor desempeño en tareas de memoria a corto plazo de
tipo visuoespacial en comparación con niños con un desarrollo
típico de la misma edad cronológica [11]. Igualmente, otra investigación que evaluó las habilidades visuoespaciales de esta
población encontró que, a pesar de que los niños con TEDL
procesaban la información a igual velocidad que el grupo control, las diferencias se hacían evidentes en la precisión de las
ejecuciones relacionadas específicamente con el recuerdo de patrones y con un volumen inicial de almacenamiento (span) de
memoria más pequeño [12].
Otra alteración cognitiva que se ha asociado al TEDL es la
inatención. Niemi et al [13], tras realizar un estudio para evaluar
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NEUROPSICOLOGÍA DEL TEDL
les, cognitivas, motoras o carencia grave del ambiente
lingüístico.
– Audiometría bilateral normal (< 20 dB).
– Cociente intelectual (CI) manipulativo mayor de 80, determinado mediante la escala Weschler de inteligencia
para niños (WISC-R) [14].
Tabla I. Características demográficas de niños con TEDL y controles.
Edad (años)
TEDL
Controles
Media (DE)
Media (DE)
8,20 (2,62)
7,96 (2,52)
n (%)
n (%)
Sexo
Estadístico
p (bilateral)
0,559 a
0,013
0,908 b
Para el grupo control se evaluaron 49 niños con la misma edad
cronológica, igual estrato socioeconómico y CI total > 80.
Batería neuropsicológica
Femenino
13 (25,5%)
12 (24,5%)
Masculino
38 (74,5%)
37 (75,5%)
Estrato socioeconómico
0,0419
1
2 (3,9%)
2 (4,1%)
2
18 (35,3%)
22 (44,9%)
3
20 (39,2%)
14 (28,6%)
4
5 (9,8%)
3 (6,1%)
5
6 (11,8%)
8 (16,3%)
1,82 (2,37%)
2,10 (2,40%)
Escolaridad (años)
Repetición escolar
a
16 (31,4%)
3 (6,1%)
10,3527
U de Mann-Withney; χ ; χ , tendencias; χ , prueba exacta de Fisher.
b
2 c
2
d
2
la lateralización hemisférica para la percepción del habla, encontraron que los individuos con alteración específica del lenguaje pueden tener un déficit cognitivo relacionado con la atención, además del déficit de procesamiento relacionado con funciones del hemisferio izquierdo.
Partiendo de los hallazgos mencionados, en los que se plantea la presencia de diferentes déficit cognitivos asociados al
TEDL, y teniendo en cuenta que en nuestro medio no se han realizado estudios con esta población y que las investigaciones se
han focalizado en niños angloparlantes, se optó por realizar un
estudio que permitiese conocer el nivel de desempeño que
muestran los niños con TEDL en diferentes tareas cognitivas en
comparación con un grupo de niños de la misma edad cronológica y con las mismas condiciones socioeconómicas. Para la
realización de esta investigación se evaluaron la atención, la
memoria, la fluidez y la comprensión del lenguaje, las praxias y
la función ejecutiva. Por lo tanto, los objetivos de este estudio
fueron determinar si existen diferencias clínica y estadísticamente significativas en el rendimiento cognitivo de ambos grupos, en cada una de las funciones cognitivas evaluadas, y determinar un perfil neuropsicológico para esta población de niños
con TEDL.
SUJETOS Y MÉTODOS
Se evaluaron 204 niños entre 6 y 16 años que consultaron por dificultades
del lenguaje y habla al Grupo de Neurociencias de Antioquia (Universidad
de Antioquia). De ellos, 51 cumplieron los siguientes criterios de inclusión:
– Retraso en el desarrollo del lenguaje, considerado por ausencia de frases
a los 36 meses de edad o presencia de frases cortas, pero con alteraciones
expresivas o comprensivas del lenguaje después de los 4 años de edad.
– Ausencia de antecedentes personales que pudieran ser la causa de las dificultades en el lenguaje, tales como antecedentes de infección cerebral,
lesión traumática, hemorragias, isquemia cerebral, alteraciones sensoria-
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La batería empleada para esta investigación es la utilizada
por el Grupo de Neurociencias de Antioquia. Está conformada por un compendio de pruebas neuropsicológicas de
diferentes autores, que son ampliamente citadas en la bi0,837 c
bliografía y que permiten explorar diferentes funciones
cognitivas, como la atención, la memoria, el lenguaje, la
función ejecutiva y las praxias.
Para la evaluación de atención se utilizó la subprueba III
de la escala de memoria Wechsler, que evalúa la atención
sostenida y automatismos; y la prueba de ejecución auditiva
continua o cancelación de la A, que evalúa la atención selectiva [15].
Para la exploración de la memoria se utilizó una prueba
de memoria visuoverbal, que permite evaluar la memoria
0,390 a
operativa y el registro de la información, velocidad de
almacenamiento, estrategias de organización de la informa0,001 d
ción y procesos de consolidación (evocación diferida). La
memoria visuoconstruccional se evaluó con la evocación de
la figura compleja de Rey-Osterrieth.
Para medir las habilidades práxicas se utilizó la copia de
la figura compleja de Rey-Osterrieth, que brinda, además,
información sobre la actividad visuoperceptual y visuoconstruccional.
La función ejecutiva se evaluó con el test de clasificación de cartas de
Wisconsin abreviado [16], en el que se indaga por la capacidad para planificar, aprender de la experiencia y buscar alternativas que señalen flexibilidad
cognitiva, además de evidenciar las dificultades del sujeto para sostener la
atención en el objetivo de la tarea. También para la evaluación de la función
ejecutiva se aplicó la prueba de fluidez fonológica, que explora la aptitud
para producir palabras cuando se imponen restricciones formales, como lo
es el fonema inicial.
A pesar de esperarse diferencias entre los grupos, se evaluó la fluidez semántica del lenguaje por medio del FAS semántico, la comprensión por medio de la prueba del Token Test y la capacidad intelectual verbal por medio
de la escala Weschler de inteligencia para niños (WISC-R) [14].
RESULTADOS
Los niños con TEDL sólo muestran diferencias estadística y clínicamente
significativas en las pruebas que evalúan procesos cognitivos de tipo lingüístico, mientras que en las demás el rendimiento es menor que el de los
controles, pero sin alcanzar niveles significativos. En la tabla I se pueden
apreciar las características demográficas de la población evaluada, en tanto
que en la tabla II se aprecia una comparación en el desempeño de los dos
grupos en cada una de las variables analizadas.
El valor p bilateral mostró puntuaciones significativas (p < 0,05) para las
variables de tipo atencional, como son la de control mental (p = 0,003) y
ejecución auditiva (p = 0,026). También para variables que evalúan función
ejecutiva, como son el FAS fonológico (p = 0,002), número de aciertos y de
errores en el Wisconsin (p = 0,032 y p = 0,033, respectivamente), porcentaje de conceptualización y fallos para mantener el principio en esta misma
prueba (p = 0,046 y p = 0,016, respectivamente) e índice de organización de
memoria (p = 0,004). En las praxias también se encontró significación estadística (p = 0,004) en la copia de la copia de la figura de Rey. Esto indica
que el azar no tuvo una incidencia en el resultado obtenido en la comparación de estas variables entre los resultados de los niños con TEDL y los
niños controles. Finalmente, las pruebas que evalúan habilidades lingüísticas también mostraron relevancia en las puntuaciones p bilateral, como son
el cociente intelectual verbal (p = 0,000), la fluidez semántica (p = 0,022) y
la comprensión verbal (p = 0,000).
597
A. ARBOLEDA-RAMÍREZ, ET AL
Para determinar la relevancia de estos
hallazgos se calculó el índice del tamaño
del efecto. Los resultados muestran que
sólo en la capacidad intelectual verbal y en
la comprensión verbal se presentó un tamaño de efecto significativo (–1,33 y –1,31
respectivamente), lo que significa que sólo
en estas pruebas se ratifica una significación, tanto estadística como clínica, de los
hallazgos obtenidos.
Tabla II. Perfil neuropsicológico de los niños con TEDL comparados con un grupo control.
Estadístico p bilateral Tamaño
de efecto
TEDL
(n = 51)
Controles
(n = 49)
Media (DE)
Media (DE)
81,2 (17)
108,7 (23,9)
–5,802
0,000 a
–1,33 b
Control mental
2,2 (2,2)
4,1 (2,7)
–2,996
0,003 a
–0,75
Ejecución auditiva continua
11,7 (4,3)
13,7 (2,1)
–2,228
0,026 a
–0,60
Capacidad intelectual verbal
Atención
DISCUSIÓN
(correcta)
En lo que respecta a la capacidad Memoria
intelectual verbal y a la comprensión
Memoria visuoverbal
verbal, los niños con TEDL mostraron un rendimiento significativaVolumen inicial
6,4 (1,9)
6,6 (1,6)
–0,461
0,645
–0,11
mente más bajo que los controles, en
Número de ensayos
4,0 (2,2)
3,2 (1,3)
–1,556
0,120
0,45
un sentido estadístico y clínico, lo
que corresponde a lo esperado, debiEvocación diferida
8,5 (1,9)
9,0 (1,3)
–1,013
0,311
–0,27
do a las limitaciones lingüísticas de
Índice de organización
0,6 (0,4)
0,8 (0,3)
–2,891
0,004 a
–0,72
los niños con TEDL, las cuales pueden afectar tanto su capacidad comFigura de Rey,
131,3 (74,3)
144,2 (67,4) –1,173
0,241
–0,18
prensiva, como su habilidad para ratiempo de evocación
zonar con información que se preFigura de Rey, evocación
7,8 (6,5)
10,5 (7,6)
–1,937
0,053
–0,40
senta en un código verbal. Además,
este hallazgo concuerda con lo plan- Praxias
teado por Nation et al [17].
Figura de Rey, tiempo de copia
246,1 (116,1)
283,2 (110,9) –2,072
0,038 a
–0,33
Al evaluar otros aspectos no lingüísticos, se buscaba establecer el
Figura de Rey, copia
15,3 (8,7)
20,2 (8,3)
–2,845
0,004 a
–0,58
grado en que la dificultad en el lenguaje se pudiese relacionar con el Lenguaje
desempeño de los niños para la ejeFAS semántico
17,7 (6,6)
21,5 (8,7)
–2,292
0,022 a
–0,49
cución de tareas que involucrase otras
a
–1,31 b
Comprensión verbal
24,8 (6,7)
31,8 (3,5)
–5,622
0,000
habilidades cognitivas. En ninguna
(Token Test )
se encontraron diferencias significativas, de acuerdo con el tamaño del Función ejecutiva
efecto; sin embargo, el desempeño de
FAS fonológico
8,5 (7,7)
13,5 (8,2)
–3,100
0,002 a
–0,63
los niños con el trastorno fue menor
que el de los controles en todos los
Wisconsin
aspectos evaluados, y se encontraron
Aciertos
15,4 (9,3)
19,9 (9,3)
–2,150
0,032 a
–0,48
diferencias estadísticamente significativas en varias funciones cognitiCategorías
1,8 (1,2)
2,2 (1,1)
–1,560
0,119
–0,36
vas, de acuerdo con el valor p bilatea
Errores
32,6 (9,3)
28,1 (7,3)
–2,135
0,033
0,45
ral. Las bajas puntuaciones en el índice del tamaño del efecto pueden
Errores perseverativos
25,2 (12,2)
20,4 (7,6)
–1,584
0,113
0,48
deberse en parte a la presencia de
Errores no perseverativos
7,4 (5,8)
8,0 (4,9)
–1,045
0,296
–0,11
error tipo I en la investigación, en
tanto se decidió evaluar demasiadas
Porcentaje de perseveración
52,5 (25,4)
42,5 (15,8) –1,584
0,113
0,48
variables en el mismo estudio.
Conceptualización inicial
16,8 (15,3)
13,6 (12,0) –0,561
0,575
0,23
En el caso de las pruebas de atención sostenida, se obtuvieron difea
Respuestas del nivel conceptual 12,7 (8,7)
16,1 (7,4)
–1,991
0,046
–0,42
rencias significativas entre los grua
Porcentaje de conceptualización 26,3 (18,3)
33,5 (15,5) –1,991
0,046
–0,43
pos evaluados, lo que no se puede explicar por el azar (debido a la puna
Fallos para mantener el principio
0,3 (0,7)
1,1 (1,7)
–2,413
0,016
–0,60
tuación del p bilateral), pero puede
tener su razón de ser en que las ta- a Significativo p < 0,05; b TE > |0,8|.
reas usadas para la evaluación de esta función exigen conocimientos académicos básicos (conocer el alfabeto y hacer cálculos matemá- que se adquieren en los primeros años de la educación básica
ticos), procesos que en el grupo de niños de 6-7 años con TEDL primaria, y un grupo considerable de los niños con TEDL perteson más difíciles de adquirir [18]. Además, son conocimientos necientes al estudio se hallaba en grados preescolares.
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NEUROPSICOLOGÍA DEL TEDL
Algunos estudios neuropsicológicos realizados en población de niños con alteraciones del lenguaje se orientaron a analizar la incidencia de la dificultad lingüística en el desempeño
de otras funciones cognitivas, y se encontraron con que la memoria a corto plazo se ve afectada en estos niños [19,20]. Sin
embargo, en este estudio no se encontraron diferencias ni clínica ni estadísticamente significativas en las variables de memoria visuoverbal, en lo que respecta a la habilidad para registrar,
almacenar y evocar la información, pese a encontrarse un desempeño levemente menor en los niños con TEDL.
Para este estudio se escogieron demasiadas variables que
pudieron influirse mutuamente y generar un sesgo en los resultados, lo que puede llevar a que los datos obtenidos no tengan la
relevancia esperada. Sin embargo, es de esperarse que al realizar un estudio que únicamente evalúe memoria, o que evalúe
tipos específicos de ésta, de acuerdo con un contenido o con un
proceso específico, se encuentren diferencias no sólo para la
memoria a corto plazo, sino también para la memoria operativa,
como se ha encontrado en otras investigaciones [21,22].
En este estudio, el volumen inicial de la prueba de memoria
visuoverbal constituye en sí una prueba de memoria operativa
que no arrojó una diferencia clínicamente significativa como se
esperaba, y que puede deberse al apoyo visual que se tiene en su
aplicación. Se esperaría que al aplicar un protocolo de memoria
operativa que evalúe únicamente el componente de lazo fonológico, y no el componente de agenda visuoespacial, los resultados mostrasen una mayor diferencia entre los grupos, dadas las
dificultades lingüísticas que presentan los niños con TEDL.
Además, los estudios en los que se ha evaluado el componente
visuoespacial pueden tener influencias del azar por el bajo número de muestra utilizado, como es el caso de la investigación de
Hick, Botting y Conti-Ramsden, quienes encontraron un desarrollo más lento en tareas de memoria a corto plazo visuoespacial
en niños con TEDL, pero para la cual sólo usaron nueve niños en
el grupo control y nueve en el de los casos con TEDL [23].
Para llegar a conclusiones más contundentes acerca de la
veracidad de los estudios de las habilidades visuoespaciales de
los niños con trastornos del lenguaje, se necesitaría una muestra
considerable de niños, a quienes se les aplicasen pruebas de alta
especificidad en estas habilidades y que tuviesen una influencia
mínima de componentes lingüísticos.
En lo que respecta a las praxias visuoconstruccionales, se
observó un menor desempeño de los niños con TEDL en cuanto a la calidad de la reconstrucción de la figura, pero los niños
del grupo control se demoraron más en su realización, lo que
puede explicarse por el mayor número de detalles que éstos
reconstruyen. La diferencia de las puntuaciones en la ejecución
de la figura no puede explicarse por efecto del azar, de acuerdo
al p bilateral (p = 0,004), y aunque no es una diferencia significativa, según el índice de tamaño del efecto (–0,58), se esperaría que éste aumentase en caso de incrementar el número de la
muestra de niños.
La diferencia en la puntuación en la prueba de praxias es un
resultado a favor de los teóricos que apoyan la no especificidad
de alteraciones lingüísticas en el TEDL [24]. Además, en el
caso de evaluación de praxias, las habilidades visuoespaciales
juegan un papel altamente importante. Una menor puntuación
en éstas constituye entonces no únicamente un indicio a favor
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de alteraciones práxicas, sino una prueba a favor de alteraciones
en la discriminación visuoespacial, que se tendría que correlacionar con alteraciones en gnosias visuales, que no se evaluaron
en este estudio.
Las pruebas de fluidez también señalaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. La fluidez semántica (p = 0,022) puede verse alterada por dificultades de tipo semántico y léxico, que es de esperarse que se presenten en los
niños con TEDL. La diferencia encontrada en la fluidez fonológica (p = 0,002), que evalúa conciencia fonológica y función
ejecutiva, puede explicarse por las alteraciones de tipo fonológico presentes en el TEDL, más que por alteraciones ejecutivas.
La prueba de Wisconsin, que también evalúa esta función cognitiva, no arrojó diferencias significativas entre los grupos, a pesar de mostrarse un desempeño levemente menor, por parte de
los niños con TEDL, en la mayoría de las variables evaluadas,
menos en las fallas para mantener el principio, en las que el desempeño fue menor por parte de los niños del grupo control.
Las puntuaciones del p bilateral muestran que no se presentó
influencia del azar en los resultados de muchas variables, y la
poca relevancia clínica de las diferencias se corrobora en el
pequeño tamaño de efecto obtenido. Este resultado muestra que
no se presenta una alteración en la función ejecutiva de los
niños con TEDL, por lo cual éstos no tendrían dificultades para
elaborar estrategias de búsqueda, aprender de la experiencia y
modificar su conducta cuando ésta deja de ser funcional.
De acuerdo con lo encontrado no se puede concluir que
exista una alteración en general de múltiples funciones cognitivas en los niños con TEDL, en tanto no se confirman hallazgos
contundentes de diferencias en el rendimiento cognitivo. La inquietud queda abierta acerca de la implicación de alteraciones
que en habilidades de tipo visuoespacial puedan tener los niños
con TEDL. Para verificar si se presenta algún tipo de diferencia
a este nivel se hace necesario que se evalúen puntualmente ciertas características de este tipo de habilidades, como la capacidad de reconocimiento perceptual, diferentes niveles de almacenamiento de este tipo de información y finalmente la capacidad
para razonar y elaborar procesos mentales complejos con información presentada en un código visual.
Además, los datos demuestran que el grupo con TEDL está
muy bien seleccionado, ya que los dos grupos sólo se diferencian en aspectos lingüísticos. En lo demás los dos grupos son
cognitivamente similares, pese a que en todas las pruebas los
niños TEDL tienen una puntuación más baja. Esas puntuaciones más bajas se pueden explicar como un efecto general inespecífico de las dificultades lingüísticas en otras funciones cognitivas, pero finalmente este resultado fortalece la hipótesis
modular de la cognición, en la que se plantea que el lenguaje y
otras funciones cognitivas son relativamente independientes, y este conjunto de niños sería un grupo con un trastorno selectivo del
lenguaje.
Finalmente, este estudio muestra que los niños con TEDL
tienen fortaleza en otras áreas cognitivas. Tal esclarecimiento
del tipo de habilidades con que cuentan los niños con TEDL es
importante, en tanto sobre éstas se soportan las ayudas que se les
puedan prestar en el ámbito académico para propiciar el aprendizaje de aquellos conocimientos que tradicionalmente se han transmitido por vía oral.
599
A. ARBOLEDA-RAMÍREZ, ET AL
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SPECIFIC IMPAIRED LANGUAGE DEVELOPMENT: A SELECTIVE OR GENERALISED COGNITION PROBLEM
Summary. Introduction. Specific developmental language disorder (SDLD) is a diagnostic entity in which language is expected
to be the only cognitive function that is affected. Nevertheless, difficulties in other cognitive functions may also appear, either
because the language disorder is an expression of an underlying condition or because the retarded language development
gives rise to cognitive deficits in general. Aim. To determine whether there are any differences in the cognitive performance of
children with SDLD and that of children who have developed normally. Subjects and methods. The study involved a sample
of 51 children with SDLD, aged between 6 and 16 years, and 49 children in a control group, who were paired by chronological
age, sex and socioeconomic level. Verbal cognitive capacity, attention, memory, visual-constructional and executive functioning
were all evaluated. Results. Statistically and clinically significant differences were found in the verbal-type skills, such as
language comprehension and verbal cognitive capacity, which showed effect sizes of –1.31 and –1.33, respectively. In the
other functions that were assessed, the performance of the SDLD group was slightly lower than that of the control group, but
with no clinically significant differences. Conclusion. These findings show that the group of children with SDLD was well
selected, since the only differences between the two groups involve linguistic aspects; moreover, this evidence supports the
idea that language and other cognitive functions are relatively independent and that a language disorder would only generate
an unspecific general effect in the other cognitive functions. [REV NEUROL 2007; 44: 596-600]
Key words. Attention. Cognitive functions. Executive function. Memory. Praxias. Specific developmental language disorder.
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REV NEUROL 2007; 44 (10): 596-600