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m ESeUELH MODERNH
REVISíA FEDAGÓÜlCA í AÍ/HINISTRATIFA l)E í l M U bíiblAÁNZA
Año XXXVII.
MARZO DH 1927.
liOS HISOS PRODIGIOS ñHTE Iifl CIEJlGm
No hay peligro en la precocidad.
El cardenal Newman, distinguido prelado inglés, era capaz
de leer en griego a la edad de cuatro años.
Goethe, el poeta alemán, dominaba el griego y seis idiomas
más antes de cumplir diez años.
La Srta. Winifred Stoner, niña americanii, pasó con buen
éxito los exámenes en la Universidad Leland Standford Júnior
a la edad de nueve años.
Edwards R. Hardy, muchacho neoyorkino, a los doce años
estaba ya en la Universidad de Columbia, conocía bien doce
idiomas y, en muchos respectos, su educación era superior a la
de algunos de los profesores que iban a procurar instruirlo.
Samuel Rzeszewski, niño polaco de ocho años de edad, jugó
con los más grandes ajedrecistas del mundo, en toda Europa,
antes de saber leer o escribir, y los venció.
La Ciencia no ha encontrado explicación todavía a las extraordinarias proezas de estos niños prodigios. ¿Cómo puede un
niño de ocho años de edad, analfabeto, falto de educación y de
experiencia, vencer infaliblemente a ajedrecistas barbicanos
l'ie han pasado toda su vida estudiando y perfeccionándose a
sí mismos en lo que no es juego de azar, sino torneo intelectual?
La Ciencia ha buscado la respuesta, pero ninguna de las
teorías avanzadas hasta ahora explica satisfactoriamente estas
maravillas.
ToHO XLIX.-NÚM. 3.
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LA BSCUBLA MODBRMA
Durante muchos años se han hecho cuidadosos estudios y
observaciones de niños torpes, defectuosos y delincuentes, pero
hasta hoy no se había prestado mucha atención al estudio de
los niños de dotes extraordinarias. Este campo de investigación
ha atraído al fin la atención de los psicólogos, y ya se está ha
ciendo un estudio completo de los niños de talento extraordiuario; así que, tarde o temprano, la Ciencia espera explicar
cómo es que el cerebro de un niño sin educación ni experiencia puede sobrepasar los esfuerzos de los más notables cerebros
de personas maduras que se han especializado en cierto ramo.
El pequeño ajedrecista polaco Samuel Rzeszewski ha sido
examinado por investigadores en varias de las capitales de
Europa, y durante su estancia en América ha sido objeto de
estudios y experimentos por psicólogos americanos.
El pequeño Samuel es un excelente objeto de estudio. Si la
Ciencia llega a explicar cómo es que con el mecanismo de su
cerebro puede vencer a todo el mundo en la solución de los
problemas de ajedrez, se espera que los informes obtenidos
puedan suministrar a la Ciencia un plan para encauzar el genio excepcional del muchacho por vías útiles, a fin de que el
dote mental que la Naturaleza le ha dado pueda ser fomentado
hasta llegar a constituir la mentalidad de un superhombre, tal
vez con grandes ventajas para la Humanidad entera.
Samuel nació en una pequeña población cerca de Lodz (Polonia). Las vicisitudes de la guerra imposibilitaron al muchacho
para obtener una buena educación, aunque en meses recientes
se le ha enseñado a leer y escribir un poco; pero esto ocurrió
después de que había demostrado ya sus poderes invencibles
como ajedrecista.
Samuel tenía cinco años de edad cuando j u g ó su primer
juego de ajedrez. Su padre era un jugador bastante bueno, y
el niño, correteando por la habitación, volcaba a veces las piezas de ajedrez por travesura. Con objeto de interesarlo y mantenerlo quieto, su padre le enseñó los movimientos.
Una noche, mientras el padre del niño jugaba un juego de
ajedrez con un vecino, Samuel sugirió de pronto una jugada
tan radical que su padre rehusó hacerla, y dijo al visitante por
vía de excusa que el niño no tenía ninguna experiencia y que
no debería prestarse atcoiuón alguna a sus tontos consejos.
Samuel no dijo nada; siguió observando a su padre, y cuan-
LOS NIÑOS PRODIGIOS ANTE LA CIENCIA
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úo éste perdió el jueg'o, volvió a colocar en su lugar las piezas,
hizo él mismo la jugada que había aconsejado hacer a su padre,
y demostró que mediante ella habría ganado infaliblemente.
Tenia cinco años a la sazón. De entonces acá, el niño ha venci
do a su padre en todos los juegos, y a todos los vecinos qtie han
ido a su casa.
En cuanto se tiene noticia, fuera de su padre ninguno de los
antecesores del niño fué jugador de ajedrez ni llamó la atención en sentido alguno. Fuera de su genio extraordinario en
el ajedrez, Samuel no presenta ningún otro rasgo e.tcepcional.
En todos los demás respectos es un niño normal, vivo y sano.
Le gusta el fútbol y el pugilato, come los alimentos ordinarios,
duerme diez o doce horas y se interesa en su nueva bicicleta
especialmente. Tiene un hermano y dos hermanas que no se
distinguen en nada ni juegan al ajedrez.
El ajedrez es lo que meóos interesa a Samuel. Aun puede
decirse que el juego le fastidia y nunca solicita jugarlo.. Pero
una vez que se coloca el tablero y el niño es conducido a él,
j u e g a rápidamente y sin vacilación. Cada jugada que hace le
parece la única posible, la inevitable, y no hay vacilaciones ni
temores de error en su mente.
Samuel no puede explicarse cómo llega a averiguar la jugada infalible. No parece haber otra jugada posible, dice, y la
hace. Cree curioso que sus contrarios no hagan siempre la
misma jugada que hace él; se da cuenta de que es la única correcta, y no acierta a explicarse por qué sus contrarios no prevén siempre que él la hará. Tan pronto como su contrario hace
una jug;ida, Samuel percibe instantáneamente si ésta es falsa
o la única correcta.
Para este niño es indiferente el número de tableros de ajedrez que hay en el salón. Él los recorre y hace la jugada en
cada tablero, porque pasa sin necesidad de estudiarla ni de
recordar jugadas previas. En París se colocaron retenta y dos
tableros de ajedrez formando un gran rectángulo. .Junto al lado
exterior de los tableros se sentaron doscientos o trescientos de
los más viejos campeones de Europa en el juego. Se colocó
después el pequeño Samuel en el interior del rectángulo, y
pasando rápidamente de un tablero a otro, el niño hizo jugadas
sin vacilación. Recorrió varias veces el interior del rectángulo
y ganó todos los juegos, uno tras otro, no obstante la intensa
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LA SI8GUBLA MODBKNA
concentración, consejos y habilidad combinados de sus oponentes reunidos. Por sí solo, este muchacho analfabeto de ocho
años de edad, venció pronta y fácilmente a los barbicanos campeones ajedrecistas de Europa.
En Londres, y en otra media docena de las grandes ciudades europeas, realizó la misma proeza. En una partida en que
jugaban treinta y tres juegos al mismo tiempo, los jueces concedieron un juego de los treinta y tres a uno de sus contrarios,
pero esto fué porque el tiempo permitido había expirado. Eu
otra ocasión los jueces decidieron que un juego con Rubinstein, el famoso maestro de ajedrez europeo, quedó tablas.
Desde que el pequeño Samuel llegó a este país, ha repetido
sus triunfos del Viejo Mundo. Los miembros del Club de Ajedrez, de Nueva York, habían oído hablar de él, naturalmente,
y cuando recibieron noticias hace varios meses de que el niño
venía a los Estados Unidos, se unieron para proponerle tres
problemas de ajedrez particularmente difíciles. Un dia después
de haber desembarcado, el niño recibió invitación del Club de
Ajedrez para que tratase de resolver los problemas que los viejos expertos le tenían preparados.
Samuel fué traido al Club; saludó a todos los presentes, pasó
una mirada alrededor del salón, y luego con aire de fastidio, se
aproximó a las tres mesas, y en menos de nueve minutos resolvió los tres problemas que se le habían propuesto.
Si hay algo que se enseñe y se haga practicar a los oficiales del ejército de los Estados Unidos es la estrategia. Además
del curso especial de instrucción que se imparte en la Academia
Militar de West Point, se procura fomentar de todos los modos
posibles la práctica de todo aquello que ayude a desarrollar la
mente para la predicción de los movimientos del enemigo. El
jufgo de ajedrez ha sido siempre altamente estimado como una
excelente gimnasia mental para la estrategia. Entre los oficiales del ejército de los Estados Unidos hay excelentes expertos
en ajedrez.
Los instructores de los cadetes de West Point son hombres
de los más competentes del ejército, y entre los maestros m i l i tares de la Academia se encuentran los mejores estratégicos y
ajedrecistas del servicio. Cuando se supo en West Point la noticia de la llegada del estratégico de ocho años se le invitó a
que viniese como huésped de los oficiales, a fin de ver si era
LOS NIÑOS PRODIGIOS ANTB LA CIENCIA
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posible qué superase en estrategia a los mejores oficiales del
«jército.
Samuel aceptó el honor y la invitación, y al entrar en el
gran gimnasio de la institución, encontró veinte tableros de ajedrez colocados en el interior de un rectángulo hueco. El niño,
con uniforme naval azul y un puñado de medallas en su blusa,
se escabulló bajo las mesas, y empezó a silbar quedamente
mientras pasaba de tablero a tablero haciendo sus jugadas. Del
otro lado de los tableros de ajedrez había varias docenas de generales, coroneles, mayores y capitanes en uniforme de gala,
un imponente cuerpo mayor de especialistas estratégicos y expertos de ajedrez. Pero esto no desconcertó al prodigio de ocho
años. El niño pasó rápidamente de mesa en mesa, y al poco
rato había ganado diez y nueve de los veinte juegos. El vigé
simo juego quedó tablas; el niño no lo ganó ni lo perdió. Samuel jamás ha sido vencido.
¿Cómo es que puede jugar tan maravillosamente?
La Ciencia se esfuerza por encontrar una explicación.
Si la Ciencia puede encontrar la explicación del misterio de
«ste extraordinario cerebro infantil, ¿podrá hallar el modo de
guiar a este joven genio a la realización de cosas de mayor importancia y producir un maravilloso supercerebro que resuelva
los problemas útiles para toda la Humanidad, que ahora son
inaccesibles a la mente humana?
Los sabios que han estudiado a Samuel dicen que el niño
pasa por diez y siete procesos de pensamiento durante el tiempo que se requiere para que una persona ordinaria pase por
nao. El niño resuelve en dos minutos un complicado problema
de ajedrez que requeriría media hora de estudio a cualquier
ajedrecista experimentado. ¿Cuál es el secreto del superior equipo mental del pequeño Samuel? La Ciencia espera encontrarlo.
Los sabios han averiguado ya muchos hechos interesantes
con respecto a niños defectuosos y a niños excepcionales o precoces. La común creencia de que el niño muy inteligente está
expuesto a ser débil de salud, ha sido desacreditada. Mediante
las medidas de inteligencia conocidas bajo el nombre de pruebas mentales de Binet-Simón se han descubierto recientemente
muchos hechos interesantes.
El aprender a leer considerablemente antes de la >
mal de seis años es una de las indicaciones más sig£ific8yl*s,a^
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LA B8GUBL.A MODBRMA
de habilidad superior. El niño de cuatro años que aprende a
leer tan prontamente como el de seis, demostrará, casi seguramente, un grado muy alto de inteligencia en la prueba BinetSimón. El niño superior aprende a andar un poco más de dos
semanas antes que el niño de habilidad media, y aprende a
hablar unos tres meses antes.
Uno de los hechos importantes demostrados por las medidas
científicas de la inteligencia de los niños es que la adenitis nasal, las anginas inflamadas y otros defectos físicos no son probablemente tan nocivos para el desarrollo mental como siempre se les ha creído. Los niños cuyas adenoides o anginas han
sido extirpadas parecen mucho más inteligentes, pero las pruebas de psicología demuestran que su habilidad permanece, en
realidad, lo mismo que antes, y que su desarrollo mental no es
más rápido o, de serlo, lo es muy poco.
Otra idea popular, que las medidas de la inteligencia de los
niños han demostrado ser errónea, es la de qtie la inteligencia
excepcional en la niñez no es por lo general duradera. Según
esta creencia, la habilidad superior que asciende como cohete
en los primeros años, desciende probablemente hasta la mediocridad al llegar a la edad madura.
Mediante estudios cuidadosos de un gran número de niños,
se ha demostrado que los que se distinguen notablemente en
los grados inferiores se distinguen también, por lo general, en
la escuela secundaria y en la profesional. La razón por la que
la superioridad de un niño inteligente es menos notable a medida que crece es que avanza constantemente a grupos de más
alta selección, en los que los niños de habilidad inferior son
cada vez más escasos. El niño a quien se califica de «muy superior» en quinto grado, y meramente «superior» en la escuela
secundaria, y sólo «promedio» en la escuela profesional, no se
ha deteriorado; sólo parece haberlo sido porque el promedio de
su clase ha ascendido.
Todo tiende a demostrar que la superioridad y la habilidad
mental que aparecen de manifiesto en los primeros años de la
vida son, por lo general, permanentes. En otros términos: el
muchachito polaco que vence a todos los campeones de ajedrez,
continuará probablemente, a menos de que se cometa un error
en su educación, desarrollando sus facultades mentales y llegará a ser, finalmente, un gran hombre de genio.
LOS NIÑOS PRODIGIOS ANTH LA CIENCIA
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Lombroso y otros sabios, que creen que la locura y el genio
fístán íntimamente ligados, observan la carrera de Samuel
Rzeszewrki con profundo interés. Tienen curiosidad de saber
si su suerte será la del desdichado Paul Morphy, quien, como
este joven prodigio polaco, fué ajedrecista eminente de muchacho, y llegó a ser el campeón mundial del juego. Pero el cerebro que había dado las más sorprendentes promesas en los primeros años, sucumbió cuando Morphy era aún joven. Morphy
se volvió loco y murió a la edad de treinta años.
Las biografías de otros hombres que han alcanzado prominencia como ajedrecistas demuestran que un número sorprendente de ellos han perdido la razón. ¿Es posible que la notable
precocidad de este niño polaco sea sólo una indicación de locura futura y que ésta sea el precio que tenga que pagar por los
triunfos de su niñez?
(lieri^ta de Educación
Nacional,
de Santiago de Cliile.)
LA CRUZ ROJA DE LA JUVENTUD
Principios fundamentales.
La Cruz Roja de la Juventud tiende a enganchar la acción
de la Cruz Roja en tiempo de paz, asociando a su obra a la
juventud escolar y orientando su educación en el sentido de
una comprensión más amplia y humanitaria de los deberes del
ciudadano.
No puede comprenderse este movimiento y su significación
si no se tiene en cuenta que ha surgido entre los maestros de
Primera enseñanza más bien que entre las personalidades que
se encuentran al frente de las Sociedades de la Cruz Roja. Si ha
podido perdurar, a pesar de las circunstancias ocasionales que
la crearon, es porque corresponde a una verdadera necesidad
pedagógica.
La opinión pública reclama hoy que se eduque a las nuevas
generaciones en el culto de la colectividad. Ese mismo deseo
se manifiesta en las esferas pedagógicas, pues los maestros
están mejor situados que los demás para darse cuenta de dicha
necesidad. Todos ios pedagogos reconocen que el mejor medio
para educar cívicamente a los escolares es facilitarles la ocasión de emprender trabajos prácticos y realmente útiles a la
sociedad, y aquellos que tienden a aumentar la salud y el
bienestar físico son los más realizables.
Todas las Sociedades de la Cruz Roja han reconocido que
una de sus principales tareas consiste en contribuir, en la medida de lo posible, a inculcar al pueblo hábitos de higiene que
crean la salud. Por eso están dispuestas a ponerse a disposición
de los maestros, indicándoles la manera de robustecer el espíritu cívico en los niños y enseñarles nociones de higiene.
Examinando la cuestión desde el punto de vista estricta-
LA CRUZ ROJA DE LA JUVENTUD
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mente profesional, se preg'untaríin ciertos maestros por qué se
proponen las Cruces Rojas intervenir en una obra puramente
educativa y qué ventaja puede existir en escoger esta forma de
organización más bien que otra.
En primer término podríamos responder que las Cruces
Rojas no desean inmiscuirse en el dominio de otras instituciones que trabajan con fines análogos, ni pretenden ser las
únicas capaces de realizar esta misión. Pero, piir su naturaleza
y su posición, las Sociedades de la Cruz Roja presentan dos
caracteres que las designan especialmente para tomar parte en
esta común empresa de civilización. Primero, la fuerza y la
flexibilidad de su organización, susceptible de ejercer más tarde una influencia en los adultos, y después la trascendencia
internacional de esta institución federativa.
Al otorgarles su confianza para las obras de paz, han reconocido los pueblos la importancia de las Sociedades de la Cruz
Jioja como elementos de esa vida cívica a la que pertenecerán
más tarde los niños. El prestigio de la Cruz Roja, su organiza<íión llena de vida, pueden despertar el interés del niño. Las
•Sscciones de la Juventud ofrecen además un programa en el
que pueden tomar parte los niños a cualquier edad, con posibilidades de desarrollo progresivo hasta el término de los estudios escolares o de su madurez cívica.
La Cruz Roja de la Juventud, fundada durante la guerra,
ha sobrevivido a los acontecimientos porque ha probado su
utilidad para enseñar a los niños las reglas de higiene y hacer
penetrar en su espíritu la verdadera comprensión de sus deberes cívicos.
Se ha observado que los niños cuyo interés estaba ya estimulado por su participación en la obra común de la Cruz Roja
de la Juventud o por las relaciones que se establecían entre
ellos y los niños de otros países, aprendían más fácilmente y
mejor la Historia, la Geografía y los idiomas.
No obstante, el Magisterio y las Sociedades de la Cruz Roja
de todos los países no sacarán un beneficio completo de este
común esfuerzo sino a costa de una colaboración constante y
realmente solidaria. Esta colaboración reposa en dos principios
esenciales: 1.° Es indispensable que las Secciones de la Juventud
formen parte integrante de la Sociedad nacional, para que ésta
preste a dicha tentativa pedagógica un apoyo eficaz. — 2." Es
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LA B8GUBLA MODBRNA
necesario que los representantes del Magisterio que reclamen
el apoyo de la Cruz Roja se consideren desde el principio como
agentes activos de la obra, hallándose al corriente de sus proyectos, ayudando a la elaboración de los planes sucesivos y
encargándose de ejecutar el programa. Hay que perfeccionar,
que ilustrar el alma del niño, con objeto de crear en todos los
países una impulsión hacia el progreso universal. Esta acción
debe conseguirse por medio de la educación, pero nunca lograremos nuestro objeto si los pedagogos no hacen suya la idea y
se encargan de su ejecución.
Historia de la Cruz Roja de la Juventud.
Desde hace numerosos años existían en muchos países Sociedades escolares que habían emprendido diversas obras de
caridad en favor de la infancia. Acaso puedan ser consideradas,
dichas Sociedades como el verdadero punto de partida de la
Cruz Roja de la Juventud. Ya se sabe además que en dos ocasiones, primero en España y luego en Francia, se trató de asociar a los niños bajo la égida de la Cruz Roja. Pero la obra de
paz de las Cruces Rojas no había tomado aún el incremento
necesario para favorecer este movimiento. Como hemos dicho,
fué la guerra la que dió vida a la Cruz Roja de la Juventud.
En 1914, la Cruz Roja de la provincia de Québec, en el Canadá, concibió la idea de alistar a los niños para que ayudasen
a preparar material quirúrgico y otros objetos destinados a
mejorar la salud y el bienestar de las tropas. La idea se propagó con rapidez por otras provincias, y desde entonces la Sociedad canadiense no ha cesado de ver aumentar continuamente los efectivos de su Juventud.
Poco después de entrar en guerra los Estados Unidos, en
1917, se tomó la iniciativa de alistar a sus escolares en este
servicio humanitario. El programa era parecido al de algunas
Secciones escolares del Canadá. Los niños y niñas debían preparar vendas, confeccionar vestidos, fabricar muebles para los
hospitales, tomar parte, por todos los medios, en la obra de
prestar auxilio a los combatientes.
También durante la guerra, la Sección de la Nueva Gales
del Sur de la Cruz Roja australiana empezó a formar grupos
LA CRUZ ROJA DH LA JÜVHNTUD
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de niños que emprendieron diversos trabajos en favor de los
soldados, sobre todo de los soldados enfermos y mutilados.
Otras Sociedades de la Cruz Roja, la de Italia en particular,
pensaron alistar a los escolares como «miembros auxiliares» de
las Secciones locales. Los niños satisfacían generalmente una
cuota colectiva y tomaban parte así en la obra de la Cruz Roja;
pero dichos grupos no formaban verdaderas secciones constituidas con un programa y una actividad distintas.
Con las hostilidades terminaron la mayor parte de los trabajos emprendidos en favor de los soldados. Sin embargo, el
movimiento había adquirido tanta importancia en los Estados
Unidos, se habían encariñado de tal modo los niños por los
defensores de su patria, que instintivamente consagraron toda
su abnegación a remediar a las víctimas de la guerra. Este
sentimiento permitió a un número incalculable de maestros
dar a sus alumnos lecciones prácticas de ayuda mutua internacional, ampliando así la e.«fera de sus cursos. Se recaudaron
fondos para adquirir tierras de cultivo y jardines, fundar escuelas, parques de recreo, bibliotecas y, en general, toda clase
de obras destinadas a favorecer el bienestar de la infancia.
En los talleres se fabricaron muebles y juguetes, que fueron
expedidos a las regiones devastadas en signo de cordial simpatía. Todos estos objetos causaron un bien material y moral
infinito en donde fueron distribuidos; pero el resultado más
importante fué el arraigo que halló la idea de la Cruz Roja de
la Juventud en todos los países donde penetró en esta forma.
Estas sencillas acciones infantiles concretaron el deseo que
los maestros y los pedagogos de numerosos países habían acariciado durante tanto tiempo como un sueño, de una forma de
educación basada en el altruismo, la solidaridad internacional
y el compañerismo. El resultado fué tal, que la Cruz Roja de
la Juventud se abrió paso con una sorprendente rapidez en
Europa, en Asia y en América.
Al celebrarse el Primer Consejo general de la Liga, en marzo de 1920, las Sociedades nacionales presentes se ocuparon de
esta nueva actividad y resolvieron organizar a la juventud de
sus respectivos países para la obra de la Cruz Roja. El Segundo
Consejo general no hizo sino ampliar dicha resolución, dando
instrucciones precisas a todas las Cruces Rojas del mundo.
Más tarde ha ido adaptándose la idea inicial al carácter y a las
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LA BSCUBLA MODBRNA
costumbres de cada país en el curso de las Conferencias continentales convocadas por la Liga.
En la Conferencia panamericana, celebrada en Buenos Aires del 25 de noviembre al 6 de diciembre de 1922, se votaron
una serie de conclusiones que constituyen hoy el programa de
las Cruces Rojas de América. Dicen a s í :
«La Primera Conferencia panamericana de la Cruz Roja
acuerda:
«Recomendar a las Cruces Rojas de los distintos países de
América que procuren la organización y desarrollo de la Cruz
Roja de la Juventud en los diferentes Institutos de enseñanza.
»Qüe se dirijan a los propietarios o directores de los establecimientos privados de enseñanza encareciéndoles la fundación
en sus respectivos planteles de la Cruz Roja de la Juventud.
»QuB llagan igual iniciativa a los Gobiernos y a las autoridades de enseñanza de los diversos países, no para que la creen
con carácter oficial, lo que seria contrario a los principios de la
Institución, sino para que recomienden su creación y le presten
el apoyo y las facilidades de que dispone todo organismo administrativo.
»Que sea punto capital de la Cruz Roja de la Juventud el
mantenimiento de relaciones cordiales entre la Juventud de los
diversos países de América, y entre esa Juventud y la de los
demás países del mundo, por medio de un intercambio entre
las escuelas adheridas a su obra, ya sea por la correspondencia
interescolar, incluso fotografías, tarjetas ilustradas, álbumes,
publicaciones periódicas o por otro medio descriptivo de la vida
de los diferentes países.
»Que tan pronto como sea posible, la Cruz Roja de la Juventud funde en cada país una revista consagrada a los jóvenes
y a la difusión de los ideales de la Institución y que los productos que se obtengan se destinen a la caja de caudales de
«lia.
»Que, sin perjuicio de depender del Consejo de la Cruz Roja
del país, tengan su organización administrativa autónoma,
incluyendo en ella argumentos relevantes del personal docente
y de Asociaciones de Beneficencia e Higiene.
»Que sea considerado elemento esencial para ser miembro
de la Cruz Roja de la Juventud, no tanto la contribución pecuniaria como la participación activa del niño en su obra, y que
LA CKUZ ROJA DB LA JUVENTUD
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si se considera menester establecer contribuciones de entrada
o cuotas periódicas, deben ser limitadas al alcance de los recursos de todos los niños y que esa contribución sea testimonio
del sacrificio que ellos hacen en pro de la Cruz Roja.
»Que todos loa miembros de la Cruz Roja de la Juventud
deben ser instruidos por medio de conferencias periódicas sobre
la historia, ideales y labor de la Cruz Roja, debiendo ser mantenidos al corriente de sus múltiples trabajos, y que tanto como
sea compatible con la comprensión y la capacidad de los niños,
les sea dada la posibilidad de participar en los socorros de la
Cruz Roja, ya en circunstancias excepcionales como en épocas
de normalidad.
»Que el Secretariado de la Liga de Sociedades de la Cruz
Roja estudie la forma de ayudar lo más eficazmente posible a
los países latinoamericanos para el desarrollo de la Cruz Roja
de la Juventud.
»Que la correspondencia escolar internacional sea adoptada
como parte del programa de la Cruz Roja de la Juventud en
todos los países.
»En cada país americano donde se encuentre org'anizada la
Cruz Roja de la Juventud, las autoridades de la Cruz Roja tratarán de ponerse in-mediatamente en contacto con las autorida-.
des nacionales que corresponda, a fin de estudiar aquellos planes por medio de los cuales las escuelas inscritas en la Crua
Roja de la Juventud puedan gozar de los beneficios de la correspondencia.»
Relación de la Cruz Roja de la Juventud
con otras Asociaciones infantiles.
La Cruz Roja de la Juventud desea colaborar lo más estrechamente posible con las demás Asociaciones infantiles para el
logro de un ideal común.
Los hechos han demostrado que la Cruz Roja de la Juventud constituye un vínculo de solidaridad entre las Asociaciones
de jóvenes. En ciertos países, los jefes de organismos, como los
exploradores, por ejemplo, han encontrado tal concordancia
entre sus fines y los de la Cruz Roja, que sin vacilación han
recomendado a sus miembros los programas elaborados por las
lecciones infantiles de dicha Institución. En algunos países, la»
lio
LA BSOUBLA UODBRMA
Sociedades de Exploradores y Exploradoras han considerado su
ingreso en la Cruz Roja de la Juventud como un complemento
necesario a su educación cívica, tomando incluso una parte
considerable en el alistamiento de jóvenes y socios adultos y en
diferentes campañas de propag-anda de la Cruz Roja. La Cruz
Roja americana de la Juventud considera que sus socios p u e den servir útilmente a la colectividad haciéndose exploradores.
En Checoeslovaquia, en Hungría y en otros países europeos
ambas Instituciones trabajan en estrecha colaboración. En Norueg-a, grupos de exploradoras aprenden a cuidar enfermos a
domicilio, bajo los auspicios de su Cruz Roja nacional.
Una colaboración del mismo género se ha establecido en
Checoeslovaquia, en Yugoeslavia, Paraguay y otros países.
El ideal amplio y la organización sencillísima de la Cruz
Roja de la Juventud permiten, por otra parte, la fraternidad de
pensamientos y de acción con casi todas las obras que tienden
a elevar el nivel de la Juventud escolar.
Organización.
Todos aquellos que han estudiado los grupos existentes de
la Cruz Roja de la Juventud admiten dos principios esenciales,
ante los que deben ceder todas las preocupaciones locales.
En primer término, la base de la organización debe ser la
escuela, y el maestro, director de la obra. En segundo término,
la Sección de la Juventud debe hallarse vinculada fuertemente
a la Sociedad madre. Podrá ser más o menos autónoma en lo
que se refiere a la elaboraciójn de su programa, pero en todo
momento deben mirarla los niños y los adultos como parte
integrante de la gran Cruz Roja nacional. El cariño, la abnegación por el ideal de la Cruz Roja deben ser la divisa común
a todos los socios, pequeños o grandes, así como la divisa de
todas las clases, de todas las razas, de todas las religiones.
Para muchos maestros, la Cruz Roja de la Juventud constituye un medio para resolver importantes problemas educativos. Cada maestro se da cuenta en un momento dado de la
g r a n sensibilidad de las nuevas generaciones, vislumbrando
cambios que podrían producirse en la Humanidad si el espíritu
del niño, tan inve .tivo y tan rico en recursos, tan accesible a
las voces del exterior, pudiera convertirse en instrumento de la
LA CKÜZ ROJA DB LA JUVENTUD
111
reconstrucción del mundo. La escuela, ese mundo en miniatura, es el terreno ideal para dicha evolución.
Aunque no existe ninguna razón para unificaren sus detalles los prog-ramas de todas las Secciones de la Juventud, pueden estudiarse en conjunto aquellos cuyos resultados han sido
coronados por el éxito.
Resumiéndolos, vamos a tratar de indicar un plan que, sin
adaptarse por completo a ningún reglamento local, encierra
elementos de todos los programas actualmente en uso en diferentes países.
(Continuará.)
PílOGl^fliyifl ÜKlTfll^IO DE IiOS H f i p S SEflüES ''
(Continuación.)
f) Eeemplazantes del jardín : las plantas en macetero o en
cajones, latas, etc. Las plantas de interior o de conservatorio,
(ie balcones, ventanas, etc.: cardenales (3), claveles (3), capuchina, jacintos (5), dafnes, azaleas, orquídeas, heléchos, hortensia, beg'onias, heliotropo, fucsias, balsaminas, violetas de
Persia, palmeras, cicas, dracenas, aspidistra, etc. (**).
ff) La tierra de jardín: sus componentes: greda, arena (4 y 5),
mantillo, humus, etc. Terrenos sueltos y apretados, pobres y
ricos, etc.
A) Medios para mejorar las tierras de cultivo: el trabajo en
primer lugar (aradura, volteo, rastrillado, limpia o escarda, etc.);
los abonos y las enmiendas en general.
i) ídem. Abonos minerales o el salitre de Chile (6) y el salitre potásico (6); las cenizas de leña; el superfosfato y las escorias de Thomas, etc.
J) Abonos orgánicos de origen animal o vegetal: guano de
vacunos y ovejunos, de ganado caballar y porcino; estiércol dé
gallineros; desperdicios de la cocina y del huerto, raspaduras
de cuerno, pelos y pezuñas; restos de cueros; guano de covaderas, carbón de huesos. En resumen, toda substancia orgánica
puede constituir un excelente abono, después de sufrida cierta
fermentación o descomposición.
^•) Véase el número anterior de LA ESCUBLA MODERNA, p&g. 60.
{••) Kuostro Programa exige que el maestro se procure para cada planta popular
en su localidad los datos botánicos y jardinerlles necesarios para comprenderla y
ensenarla bajo ambos aspectos, porque no so concibe un tratamiento simplemente
botánico que no esté bien apoyado on un conocimiento práctico de cultivo, que resulte útil para el niño y su familia.
FBOORAMA UKITAKIO DB LOS RAMOS RHALBS
113
li) Cómo y cuándo se dan a las tierras los abonos citados.
Efectos de cada uno; necesidad de que cada planta reciba un
alimento completo, como la gente.
1) Las plantas viven. Siembra y germinación de las semillas (de clarín, arveja, poroto, capuchina, choclo).
m>) ídem. Atenciones del almacigo, o sea la siembra ya brotada; clareado, trasplantes, etc.
n) Los riegos.
o) Otras atenciones que exigen las piantas para vivir felices
y lozanas.
V) Malezas del jardín: lágrimas de la Virgen, diente de
león, romasilla, hierba cana, sanguinaria, alfilerillos (4), malvas silvestres, manzanillas, urtemisas, hierba del chancho,
mostacilla (3), yuyo (3), quinoílla, boisita del pastor o mastuerzo, llantén, etc.
q) Amigos o simples.habitantes del jardín: las hormigas (6),
el abejorro, el San Juanito o pololo verde, el grillo cantor,
la chicharra o cigarra, el moscardón, la lombriz de tierra, el
chanchito; el S'phex Latreillei y las labiadas; el Megachile chilensis y el pelargonio, etc. El chercán, que hace su nido en el
jardín (5).
T) El colmenar y las abejas (3 y 4); la cera y sus aplicaciones (6).
s) Un visitante fugaz: el picaflor o colibri, que visita al
chilco, la fucsia, el copihue, etc. (5).
t) Enemigos del jardin: los pulgones (verdes, blancos o
pardos) de los rosales, crisantemos, etc., y su destructor, la
chinita; la mariposa blanca, que pone sus huevos en las hojas
de malvas; el monroy del palqui; el caracol y la babosa.
u) Los guardianes del jardín: queltehue (5), tortuga, sapito.
v) Malezas que siguen al hombre e invaden los terrenos
incultos: cicuta, ortiga, Poapratensis, etc.
2. El huerto o la chacñta de la casa: a) Plantas de raíces
«comestibles: zanahoria (3), rabanitos, rábanos (3), papas, betarraga, apio de papa, topinambo, chufas, ajos, cebollas, porrones, cebolletas, etc.
i) Plantas de hojas comestibles: lechugas, coles o repollos,
acelga, achicoria, berros, espinacas, etc.
c) Plantas de pecíolos comestibles: cardo, alcachofa, apio
Qe tallo, pangue, ruibarbo, etc.
TOMO X L I X . - N t í m . S.
8
114
LÁ. EBOCKIiA HODBBNA
d) Plantas de frutos comestibles: bayas, peponios, legumbres, frutos falsos, etc. Tomate, pepino, berenjena; zapallo,
calabaza, sandía, melón, etc.; haba (3), arveja (3), lenteja, frijol, garbanzo, etc.; frutilla.
e) Plantas condimentarlas: perejil, cilantro, comino, orégano, mejorana, tomillo, tomino (ajedrea), ají, ajo, mostaza (3),
cedrón, salvia, etc.
f) Plantas medicinales o industriales: borraja (5), hinojo,
ajenjo, adormidera (5), chamico (5), tabaco (5), cáñamo, linaza,
ruda, romero, salvia, alhucema, menta (8), toronjil (5), maravilla (5), palqui (5), natri (5), saúco (5), culén, higuerilla o
palma-cristi, etc.
ff) Enemigos de las hortalizas: la cuncunilla de las coles (6), la grasilla de ídem.; el pilme de los papales; la tijereta;
la babosa y el caracol (5); el gusano de las hortalizas; los pulgones de las coles; los geómetras (6), el bruce de las arvejas (6), etc. Medios de combatirlos.
k) Trabajos de la huerta: preparación del suelo; siembras
en almacigo y de asiento; camas calientes; clareado y trasplantes; riegos; binajes y escardas; aporcas; cosecha de cada clase
de hortaliza.
i) Confección o copia de cuadros de datos útiles para la
horticultura: épocas de siembras, duración del poder germinativo, duración de la germinación; calendario del horticultor,
en florescencias, caída de hojas, nuevas hojas, maduración de
frutos, etc.
j) Enemigos de las siembras: la rara, el choroy.
A) Protección de las plantas nuevas: vidrieras, pallasas,
abrigos diversos, invernaderos, etc. Cuerpos atérmanos y diatérmanos, color obscuro y luminoso, irradiación nocturna.
Cómo mata la helada a muchas plantas y medios para evitarlo (4).
3. M vergel o huerto frutal: a) Hierbas y subarbustos: frutilla, fresón, fresa; frambuesa, grosellero, pina, parrilla, etc.
h) Arboles o plantas altas: chirimoyo, palto, papayo, nísperos; parrón; higuera, limonero, naranjo, zamboa; duraznero (3), nogal, olivo, almendro, castaño, peral (3), guindo, cerezo (3), manzano, membrillo, avellano y peumo extranjero, etc.
c) El parrón llora: osmosis, capilaridad. La poda.
d) Trabajos del vergel: preparación del terreno, plantación.
PaOQRAHA UNITAIUO DB LOS HAMOS IUDA1;BS
115
poda, limpieza del tronco y sus ramas, desinfección y curación
de sus heridas, remoción del terreno alrededor de las raices;
-cosecha, etc. Injertos.
e) Pajarillos amigos de la fruta: diuca, chincol, zorzal (5),
tenca (5), choroy (5), etc., y modo de alejarlos o impedir sus
-estragos.
f) Un defensor del jardín y cantor de su belleza: el chorean (5). Otros pajarillos cantores; distinción de la música de
•cada uno (5).
ff) Enemigos mortales del vergel: la filoxera; el oidio de
la vid (6); la peste de los manzanos o pulgón lanígero, la cochinilla y la araña roja de los naranjos; el gusano de las pomáceas (Carpocapsa) (6); la cloca del duraznero; la sierra de los
membrillos, etc. Medios para combatir cada uno de éstos.
VIII
Tercer circulo de interés: La escuela. — El niño se instruye.
1. Geografia de la escuela: Situación, orientación, plano del
•edificio, etc. La calle de la escuela; su "barrio (*).
2. Moral sobre la escuela: Quién mantiene los gastos que
demanda la escuela, por qué y para qué. Deberes del colegial
según esto: conservación del edificio y de todo objeto fiscal.
Deberes hacia el director y profesores. Grandes beneficios que
obtienen los niños que alisten desde temprana edad y puntualmente a una escuela. Ejemplos vivientes.
3. Cosas de la escuela: a) La pizarra y el lápiz; rocas pizarrosas, sedimentarias; cómo se formaron. Dureza y blandura
para rayar.
b) El papel de imprenta, de escribir y secante. Fabricación
y preparación especial del papel de escribir. Por qué el secante
absorbe la tinta: por capilaridad o adherencia. Materiales de
que se hace el pap^l: la celulosa (6).
c) El lápiz; diversas clases de lápices; de qué se hacen y
cómo se fabrican. El grafito.
d) La goma de borrar: el caucho.
< ) En realidad este Programa puede servir como esqueleto para toda la leeclón
que trate de óblelos materiales, desdo el primer aBo, y, por consigniente, constituye
i n arsenal de donde sacar temas de lecciones objetivas.
116
LA B80UKLA UOVWOtSA
e) La tinta; clases de tinta; cómo se preparan. Desmáñete.
f) El libro. La imprenta, la encuademación y la litografía.
ff) La tiza para escribir en el pizarrón; la creta y el yeso..
Foraminíferos.
k) La brújula pendeniif del profesor: magnetismo terrestre.
i) La campana de la escuela; bronce; de qué está hecha (5).
Propagación del sonido por medio de ondas; producción del
sonido por medio de choques y también de frotamiento (5), etc.
j) La goma de pegar; gomas solubles en agua; la goma
arábiga; la gomosis de los árboles frutales. La dextrina, otra
goma más barata.
Á) El eco del gimnasio de la escuela (5).
IJ El reloj de péndulo. Descripción; historia; cuidados que
requiere; leyes del péndulo (6). Historia de la medición del
tiempo.
m) El tornillo del banco de carpintero (de la sala de trabajos manuales) (6).
n) La máquina de coser (6). (Tema muy importante.)
o) El microscopio compuesto (6), si hubiera alguno.
4. Los juegos de los niños: a) Las bolitas. La inercia, o sea por
qué una bolita echada a rodar se detiene en poco tiempo. (Con
bolitas se puede demostrar experimentalmente los cuatro casos
de la inercia.)
b) Las bolitas. Roce rodante o rozamiento. Choques y
percusiones; impactos, reflecciones; transmisión de la fuerza
viva, etc.
c) El trompo o giroscopio. Otra consecuencia de la inercia.
Los dos movimientos de la Tierra. Perinolas fáciles de construir.
d) El arco o rueda. Iguales conclusiones
e) La pelota de foot-iall. La compresibilidad del aire y su
elasticidad; aplicaciones del aire comprimido. La cerbatana.
f) El pito del referee: los tubos sonoros de boca; producción
del sonido en ellos; leyes de los pitos.
g) El flautín de los scouts. Más leyes del sonido musical según la longitud de la columna de aire vibrante.
h) La música de boca o armónica. Tubos de lengüeta y sus
leyes. Comparación con el acordeón.
i) La onda centrifuga. Las fuerzas céntricas.
j) La onda de elástico. La elasticidad, el lanzamiento horizontal, oblicuo y vertical hacia arriba. Balística.
PROGRAMA UNITARIO DB LOS RAMOS RBALKS
117
k) El volatín, Paralelogramo de las fuerzas; descomposición
-de una fuerza en dos componentes.
1) El columpio. Leyes del péndulo. La cuerda jamás se corta cuando va en su punto más alto, sino al pasar por el más
t)ajo; ¿por qué?
m) El balancín: palanca de primer género; de brazos desiguales.
nj El runrún: el giroscopio; la inercia; la espiral de Huggbens, de los relojes de bolsillo y de sobremesa.
SEGUNDO CAMPO DE ESTUDIOS: LA NATURALEZA
Lo más cercano al niño y al hombre primitivo en vías de
«volución.
El niño es scout; excursiona.
Primer circulo de interés: El délo. — La atmósfera.
a) El Sol y la luz solar. ¿Por qué el Sol fué un dios?
i) Qué es el cielo azul que todos vemos y por qué se ve ne:gro de noche. La atmósfera.
c) Nosotros vivimos en el cielo (astronómico).
d) Cómo nos convencemos de que el aire es un cuerpo, es
algo; por la acción del viento (4). Estudio del viento y sus causas, clases, nombres, etc. Ley sobre la fuerza impulsiva del
viento (8). El anemómetro.
e) Composición del aire; mezcla y combinación; propieda"des de los gases (4).
f) El aire tiene peso, es decir, tiende a acercarse al centro
de la Tierra. Consecuencia de esto: la presión atmosférica; sus
efectos, su valor; influencia de las alturas sobre su valor. Aparatos que la miden: el barómetro (4).
g) Un componente del aire cuya cantidad varía mucho: el
•vapor de agua (4). Higrometría: higroscopios sencillos (4).
h) Consecuencias de la humedad atmosférica; los meteoros
acuosos: neblina, nubes, niebla (4); rocío, sereno (4); llovizna,
lluvia, chaparrón, aguacero, chubasco, etc. (Cada vez que se
presente uno de éstos.)
i) Consecuencias de un frío intenso: helada, granizo, nevaba. Solidificación del agua (4). La irradiación nocturna.
118
LA KSCUBLA HODHBMA
j) Instrumentos que nos ayudan a la observación de la atmósfera : pluviómetro (4), termómetro de máxima y minima (4),,
barómetro metálico (4), higrómetro o psicrómetro (4); la veleta,
la roca de los vientos y el anemómetro (4).
k) Las tempestades eléctricas. Electricidad atmosférica; el
pararrayos. La electricidad estática (4-5).
1) El arco iris. Descomposición de la luz blanca; los coloresprimarios, etc.; el espectro solar. Disco de Newton.
m) Lo que vemos en el cielo durante el dia: el Sol. El sistema planetario; movimientos de la Tierra. Crepúsculos, paralajes (5). Observación de la trayectoria del Sol durante todo
el año.
n) Lo que vemos en el cielo durante la noche o el día: la
Luna, satélite de la Tierra. Sus movimientos e influencia.
o) Lo que vemos sólo durante la noche: las estrellas fijas,
los planetas; estrellas fugaces. Observación de las constelaciones principales y los signos del zodiaco.
p) Un cometa va a venir a vernos...
q) Cómo vemos más cercanas las estrellas: el telescopio.
r) La navegación aérea; aeroplanos y dirigibles. Historia de
la conquista del aire.
GUTENBERG G.
LAGOS.
SOBRE ESPECIALIZACIÓN
(1)
<... Pero me parece que lo mejor le serla
»specialiearge en una rama pedaKógica(edaoacifin intelectual, o Uetodologia, o educación física, o educación moral, etc.). Kstndiar a fondo una rama, saber de ella mis
que nadie... Piense un ratillo en esto que
le digo...»
OaRAKDo RooBfanax.
I
UNA VIDA, UNA EXPERIENCIA
¿Un ratillo? Muchos ratos he pensado, y sigo pensando. ¿Qué tienen
las sugestiones de D. Gerardo Rodríguez, que se adueñan tanto de la
atención? Tienen la fecundidad. Hay ideas fecundas e ideas estériles.
Las fecundas llevan en sus entrañas una gi&n potencia generatriz.
Las estériles son residuos de pensamientos, humus de que se alimentan
las ideas fecundas.
Confieso que reacciono con gran independencia ante las sugestiones
fecundas. Las ¡deas que me han poseído fueron rechazadas por mi
enérgicamente. ¡Ay de los que nos debatimos alarmados ante una sugestión! Seremos esclavos de ella, como el enamorado que se defiende
temeroso del ser querido, porque tiene el presentimiento de no poderle
resistir.
Yo, como San Pablo, suelo ser perseguidor de las nuevas ideas,^
para acabar en converso y en apóstol. Y es que el que acepta con solicitud y sin resistencia las ideas, ¿las acepta? El periodo germinativo de
(1) Hi talentoso amigo 7 compañero Sr. Ranz ha querido dar a unas palabras,
escritas con el carácl;er de confidencia cordial, un Talor que están muy lejos de merecer. Mas al dtrselo el joven maestro — con gran agradecimiento por mi parte —, lo
adquieren ya a mis ojos; lo tienen, aunque no sea más que por haber dado ocasión a
este meditado trabajo, en el que se manifiestan las hondas complicaciones intelectuales de sn autor. — (G. R.)
120
LA BSOUBLA MODERNA
una idea ha de ser lento para que dé abundantes frutos. Lo precoz es
estéril.
Por eso yo voy a desprenderme del cerebro esa semilla de D. Gerardo, que ya comenzaba a germinar, y puesta sobre el blanco papel,
voy a examinarla objetivamente, como una semilla cualquiera. Le
daré vueltas, y ni las leyes del afecto ni las inclinaciones del temperamento han de influir para nada en mi conclusión.
Y, partiendo la distancia, vamos a hablar especialmente de la especialización, aunque sea generalizando por ahora.
Declaro francamente que la especialización se funda en un principio fecundo de la economía vital : la división del trabajo. En las rudimentarias vidas unicolularos, acaso las micelas ya tienen un trabajo
diferente cada una. En cuanto la vida alcanza dos células, ya está
claro el trabajo por diferenciación. El progreso va unido al principio
de división del trabajo.
T no sólo en los seres vivos de la Naturaleza, sino en los seres vivos
que llamamos entidades. La misión pedagógica del Magisterio ha de
progresar por diferenciación. En algunas ocasiones lo he repetido. La
organización en linea escalatonal, con la misma función en cada individuo, no puede subsistir por primigenia. Es menester la diferenciación
del trabajo, de las funciones y atribuciones y de la economía profesional. Hay que especializarse para dar rendimiento. Pero no especializarse en teorias, sino practicando distintas funciones, gastando la vida
en la experiencia que nos corresponda según nuestro cargo. En esta
dirección, declaro mi conformidad.
Pero hay otra dirección contraria en el desenvolvimiento de los
seres y entidades vivos : es la de la unificación consciente, filosófica,
que mantiene controlada la unidad funcional. Cuanto más el ser se
diferencia y articula, más consciente tiene que hacerse, si quiere conservar el dominio sobre si mismo. Esto acontece en cualquier ser de la
Naturaleza, y esto aconteció también, por ejemplo, en el Imperio romano : según crecía y se articulaba íbanse reuniendo los poderes en
una sola mano. César representaba la consciencia sintética, superior
en soberanía a todos los poderes. Las legiones, pacificando e interviniendo y organizando los confines del Imperio, representaban la división del trabajo. Estoy conforme con esta otra dirección sintética, que
han de cumplirla algunos según su cargo y que requiere soberanía
sobre el organismo.
De estas dos direcciones, ¿cuál ha de predominar? Cada cual según
su tiempo, alternativa y circunstancialmente. Cuando el concepto sintético de un organismo ha fracasado por haber cumplido su ciclo, es
menester una revisión de los subprincipios, de las verdades subordinadas, de los materiales de construcción. Entonces es necesario que
predomine el principio de división del trabajo. El «dificio está en es-
SOBRH HSPHCIALIZACIÓN
121
«ombros porque se hundió la clave que controlaba su bóveda. Las
brigadas han de remover el montón, ver de catalogar los materiales,
adivinar el fin que tenían y poner cada cosa en orden. No dejar ni u n
ápice sin remover ni una pequeña confusión.
Pero y a catalogados los viejos materiales, es menester exigir de
nuevo otro edificio, más capaz y controlado más vigorosamente. Se
necesita más espacio, más tiempo y mayor número de materiales, mu•chog de ellos nuevos. El principio de la división del trabajo se echa a
l>U8car los nuevos materiales, pero guiado de un principio sintético. Se
"^a a buscar una materia apta para levantar la idea del arquitecto; que
sólo en parte el arquitecto se decidirá a hacer su obra según la materia
•que tenga a mano. El salvaje hará de la corteza del coco un recipiente, y aun el hombre civilizado aprovechará la casualidad del petróleo
«orno fuerza motriz; pero el aviador-mecánico buscará la aleación del
•duraluminio.
El mayor dominio está en buscar la materia para la idea, aunque
«B de menor esfuerzo aprovechar lo que se tiene a mano. P a r a edificar
^ menester una idea preconcebida, según nuestra visión de la necesidad por venir : el predominio de la sintesis. Para descombrar y preparar materiales aptos a esa idea es necesario que se divida el trabajo :
®' picapedrero a las piedras, el herrero a la forja.
Que cada cual se sitúe según su vocación, y el rendimiento será
™4ximo y están aseguradas la evolución y el éxito.
¿Cuál es la actual situación de la Pedagogía para reclamar el pre"dominio de uno de estos principios? Está necesitada del principio de
•división del trabajo. No nos hemos redimido del empirismo rutinario,
del prejuicio, para caer en el que funda la experiencia como base del
•conocimiento. Ninguno de los dos es científico todavía.
El prejuicio no es científico, porque puede desmentirlo la e x p e r i ^ <5ia. Pero la experiencia no es científica por si misma, porque casi siempre necesita una hipótesis aclaratoria, y suele por fin cada cual enun•ciarla conforme a su temperamento.
Las evoluciones científicas se producen por disconformidad intuitiva
•^io los que han agotado las leyes generales de la época, y no les han satisfecho temperamentalmente. Es la sublevación de una naturaleza gew a l (Descartes, Galileo, Colón, Newton...) contra la ciencia deán tiempo.
Esos genios intuyen una verdad nueva cque tiene que ser y a«
puede dejar de ser». Y buscan después los cálculos que aclaran y c«w»Pnieban la verdad intuida confusamente. Pero las mismas experiencias
«ataban dadas, aunque no observadas con detenimiento, y las experiencias eran prejuzgadas con otras hipótesis.
122
LA BSOUBIíA HODBRMA
Ahora bien : hallada la nueva verdad, el principio de división del.
trabajo ha de intervenir y ampliar todas las manifestaciones de la Ciencia, alumbrándose con la verdad primordial. Dado con la idea principal de la nueva construcción científica y sus grandes rasgos y proporciones, cumple a cada cual ser artífice de su pequeño trozo a edificar.
Podría el arquitecto tomar la herramienta y dar forma a una idea
especialísima de su obra; y si la mano le fuese hábil, nadie lo hacia
con mayor conformidad en la belleza. Pero es a todos los demás a quienes obliga a pulir su obra particularísima para que el conjunto salga
bien.
Pero mientras cada cual acaba los materiales, hay otros artífices
encargados de la erección militica del edificio. Los materiales por el
suelo no forman la catedral, ni la catedral seria catedral sin un previo
labrado de sus materiales.
Tiremos, como la araña, los radios de nuestra trama alrededor,,
amarrando los sutiles cables en todos los puntos de apoyo que encontremos. Dejemos algunos flotando al viento con una aspiración infinita. Pero después unamos esos radios de un modo sintético hacia el
centro, o del centro a la periferia. Dividamos el trabajo, pero no olvidemos la unidad funcional de la Pedagogía como ciencia
Acaso debemos procurar una expansión de la ciencia que subordine
las demás funciones humanas al fin educativo. Pan-pedagogia y dictadura pedagógica : ese debe ser nuestro lema. Y para ello es necesaria
actividad extrema en las dos direcciones contrarias : la analítica y la
sintética.
Cada cual debe situarse según una disciplina que viene de muy
a l t o : su vocación. Yo comprendo que acaso me gusta más tener los
cordelillos de oro y seda de la Pedagogía, y retorcerlos en un cable
fortisimo, que no seguir hilando por la parte desflecada. Claro que no
acepto todos los que me traen sin detenido examen. Mi temperamento
es revisor y constructivo, pero con gran actividad.
Yo me he propuesto una experiencia que ha de embargar toda mi
vida : el engendro, gestación, crianza y educación de mis hijos de una
manera integral y conforme a una verdad que intuyo, «que creo que
tiene que ser como yo lo comprendo, y no puede dejar de ser de otro
modo». Como soy padre y maestro, la experiencia tendrá todas las garantías de pureza. £1 principio de la división del trabajo, aceptado
para consagrarme a mi función educativa. Como la experiencia r e quiere mucho tiempo, no puedo decir nada del éxito final.
DANIBL BANZ LAPUBNTB.
LA RELIGIÓN ESCOLAR (1)
En la escuela moderna, en la escuela postpestalozziana y, por consiguiente, pestalozziana, y no en los establecimientos en que sólo h a y
tina autoridad coercitiva para transmitir ideas o, mejor, palabras, en
ambiente frío y silencioso, como de cementerio, y enfrente de esa autoridad, una colección, gregaria y heterogénea a un tiempo, de pequeños subditos; en las escuelas, digo, en que reina el amor y palpita el
interés por seguir a la Naturaleza, persiguiendo la cultura, existe una
doble relación íntima, no sólo entre el maestro y cada discípulo, sino
también y muy especialmente entre el maestro y los discípulos, en
cuanto formando todos una unidad orgánica, un organismo vivo; el
cual se ofrece a la consideración crítica como organismo de tipo ele•^ado, por los elementos reales que lo constituyen, por la índole de la
'elación entre estos elementos, por el fin a que tiende y por los medios
de que se vale.
Elementos constitutivos : el maestro y los niños. El maestro e» unhombre que, si como tal puede ser superior o medio, en cuanto se define por su relación con los niños, aparece como un hombre magno,
respondiendo semejante apariencia (2) a la etimología de la palabra.
Se ofrece el maestro ante sus alumnos como definidor de lo bueno
y de lo malo, de lo verdadero y lo falso, de lo delicado y lo grosero, delo bello y de lo feo. El maestro declara el sentido ignorado de las pala'>''as, destaca la ejemplaridad de los héroes, ahinca las enseñanzas de
lo» sabios, señala la belleza de las obras naturales, aquilata el mérito
"ie las creaciones del Arte, esclarece las visiones de la Poesía; es árbi(i) La Asúciact6ii de Maestros de Madrid celebró el día 19 de febrero último una
velada mny Incida en homenaje a Pestalozzl. El turno qne en el programa de 1* ve>ua correspondía a la mencionada Asociación organizadora del acto fué encomendado a nuestro cultísimo compafiero Sr. Zambrano. El acierto de esta designación qatdóPlenamente confirmado por el discurso, obra correctísima, de profunda insplraeióa
JUosóflcopedagóglca, del cual es resumen el presente trabajo, con que hoy se honran
IM páginas de LA EsotjBLA MODBENA. — (N. d« la D.)
(") Aparienoia: lo que aparece, oómo se presentan las oosaa; no, neoeiartamante^
«Po«lolón a lo real, apariencia tklaz, o falsa.
124
LA BSCUBIíA MODERNA
tro, presidente, juez, director, padre; es el representante de la cultura,
cuyos fundamentos enseña a sus discípulos, fundamentos que constituyen en muchos de aquéllos su total cultura de por vida.
Y el maestro que no sea asi, que no tenga el alma henchida de pensamiento y de emoción, que no convierta su espíritu en tenso arco,
incansable, de innúmeras flechas seguras, en foco potente de luz y
calor, no es maestro. Para ser maestro no basta transmitir ideas; hay
que comunicar espíritu; más : hay que entregar, hay que enajenar el
alma.
En la escuela se da, como en los organismos naturales más elevados, un carácter que en ella es ostensible y marcadísimo : la centralización. El maestro es el cerebro de la escuela, su ordenador, su espíritu, como que es la única person» completa que en ella actúa, ya que
los niños no son sino protopersonas en devenir hacia la personalidad.
Y no se olvide que el alma de un organismo ha de vivir en el organismo, ha de ser una con él. Nadie sino el maestro, y sólo el maestro,
si el organismo ha de tener en todo momento unidad e identidad; nadie
sino el maestro, y sólo el maestro, ha de ser el alma de la escuela, de
su escuela. Espiritualmente, cada escuela es propiedad de su maestro.
Y si el maestro no es en algún caso y por cualquier motivo el alma
de su escuela, ésta no existe ya, se ha disuelto. Así como un ejército
combatiente se transforma en grey anárquica, juguete del instinto d«
conBervación, cuando desaparece el jefe o abdica de sus cualidades de
tal, asi la escuela en la que el maestro no es un ser superior, algo
parecido a un dios clásico propicio, se convierte en otra pequeña grey,
regida por la pereza, el capricho, el engaño.
Aquel a quien no se admira, que no intente formar escuela de
ninguna clase, que no pretenda ni enseñarnos nada, como el objeto de
la enseñanza no despierte, de suyo, la atención espontánea, de niños,
o la racional, por motivos poderosos, cuando somos hombres. Y bien
sabéis que esta atracción objetiva, para la infancia sobre todo, la ejercen
algunas cosas; pero que no puede darse en toda una enseñanza metódica, por rudimentaria que sea. La enseñanza, la adquisición de la
ciencia—y ciencia muy elemental, pero ciencia, es lo que se transmite
en la escuela — no es cosa de juego, sino de esfuerzo. La escuela no es
juego, aunque lo diga la etimología y aunque lo hayan pretendido los
pedagogos de la facilidad y la blandura, despreciadores, en el fondo
— aunque sin plena conciencia de su desprecio — de la enseñanza elemental y de la escuela primaria.
¿Y qué decir de los nifíos? Ellos son el arca, apenas entreabierta, de
todas las posibilidades; la cosecha, imposible de ser aún valorada, de
toda la vida anterior de la Humanidad. En la escuela se hallan, aunq u e en potencia todavía, el político inclaudicante, estudioso y comprensivo; el sabio libre de yerro, el perfecto artista, el sacerdote ejem-
LA RELIGIÓN ESCOLAtl
125
piar, el médico perspicuo, el letrado concienzudo, el soldado valeroso
y noble. ¿No deben ser asi el soldado, el médico, el artista, el sacerdote, el político? ¿No debe pensarse que serán así los de mañana, y no
empieza en la escuela la aportación de medios para que la realidad
pueda quizá algún día no convertir la esperanza en desencanto?
Como la escuela no es, esencialmente, sino la relación entre maestro y discípulos, y esa relación no puede ser, no lo sería nunca, ni en
la escuela regida por Silok, una relación utilitaria, sino espiritual y
fundamentalmente desinteresada, ¿cómo no llamarla religión?
Religión es el culto desinteresado a lo superior, o, de otro modo, la
preocupación amorosa por lo universal; es el amor a lo bello, lo verdadero y lo bueno; el esfuerzo heroico y tenaz para que impere en la vida
esa triada suprema, y el amor respetuoso al mundo físico, como energía
emanada de Dios; sentimiento de lo cósmico, que han tenido hombre»
como San Francisco de Asís y Fray Luis de León; sabios como Empédocles, Heráclito, Newton, Buffon, Linneo, Goethe..., y pueblos enteros, de gran cultura, como el pueblo indio. Eso es, en general, la religión y el espíritu que ha de vivificar en el alma del creyente la fe que
confiese.
¿Y qué es todo maestro digno de tan excelso apelativo, sino un homlíre religioso a estilo socrático, un enamorado de la cultura y un noble
enamorado también de las conciencias en formación, de la infancia y
de la juventud?
Las consecuencias reales del hecho de ser la escuela un organismo
deben ser enormes e indefinidamente fecundas a lo largo del tiempo,
puesto que el alumno Influido por la escuela se transmite, en cierta
medida, a sus hijos. Y esas consecuencias prácticas serían más grandes
y más eficaces si este hecho hubiese sido comprendido claramente y se
hubiese querido deducir, tomándolo como principio, todas las consecuencias posibles, para ver de lograrlas luego en la realidad viva.
La escuela, como todos los organismos superiores, está influida por
cuanto existe, así en el univerto físico como en el moral y social. La
Religión y la Filosofía dominantes, el Estado, el Gobierno del momento
y los partidos políticos, el medio social inmediato, y dentro de él, de un
modo más especial, las autoridades, y más inmediata y eficazmente, h s
padres de familia y los hermanos mayores de los alumnos. ¿Es bueno,
es malo que todos esos elementos influyan en la escuela, o influyaiv
directamente en la educación de los discípulos de una escuela?
Formular esta pregunta equivale a plantear un delicado problema,
cuya resolución podria llevarnos, si prescindiéramos de la realidad
social y nos guiáramos por una rigurosa lógica abstracta, hacia el
falansterio pedagógico y la república de Platón.
126
LA BSOUBLA MODKBMA
Pero 8i he de decir clara, rotunda, terminantemente que una es-cuela deja de ser tal escuela, se disuelve como organismo, para convertirse en algo inferior y lamentable, si esos elementos, sean los que
fueren y ostenten las prerrogativas que hayan querido otorgarles, no
entran como componentes asimilados, nunca como directores — el director único de una escuela es su maestro —; si rompen la homogeneidad y la centralización del organismo escuela; si hacen en ella la
irrupción avasalladora de las substancias tóxicas.
Por lo mismo que la escuela se halla situada en el cruce de todas
las vias humanas (a la vera de la familia, en las iniciaciones de la vida
local, en la atalaya donde se comienza a distinguir la constitución
política, en el ocaso de la historia pretérita y en el orto de la historia
futura) y por lo mismo que depende en sus métodos y enseñanzas de
todas las ciencias; en su funcionamiento, de la administración pública;
en su finalidad, de todas las ideas directrices de la conciencia humana,
y hasta en el conocimiento del sujeto de la educación, de una ciencia
especial, la Psicología, le conviene, más que si fuera un organismo
relativamente aislado, amojonar el territorio de su jurisdicción, esclarecer sus fines, precisar sus medios, fijar inconmoviblemente la autoridad del que es su centro anímico; definirse, en suma, que es limitarse, sí, pero que es también poseer el título de existencia. Y esto es lo
primero en la vida : ser algo distinto y diferente, ser un ser. La deflni•ción es la patente de originalidad. Lo que no puede definirse, por fuerte,
por grande, por universal que sea, no tiene categoría; carece de sede
propia en nuestra conciencia, a no ser que la posea ab cetemo, o que se
halle al margen de lo racional.
La escuela popular, la escuela para todos los niños, tuvo origen,
como sabéis, en Alemania, como una consecuencia del principio del
libre examen, que es el postulado base de la Reforma, pues es evidente
que para interpretar los libros sagrados lo primero que hay que hacer
es leerlos.
Nuestra escuela, pues, nació para enseñar a leer y a escribir; nació
como una cosa instrumental, secundaria; no fué concebida en vista de
dar al niño la cultura fundamental; no tenía por objeto, siquiera, hacerle buen cristiano, que de eso y a se encargarían la Biblia y los pastores protestantes.
Y a través de toda la literatura pedagógica, henchida de sonoros
ditirambos, tan hiperbólicos como ineficaces, nuestra ley, vigente aún,
de 1857, ostenta el propósito de que la escuela dependa, en lo suyo, en
lo docente, de instituciones, autoridades y Juntas.
Si la escuela primaria fuese una institución definida, con propia
personal¡<lad, con derechos fijos, consignados en leyes estables, o defendidos por secular tradición, le ocurriría exactamente lo mismo que le
LA BBLiaiÓN B8C0LAR
127
«curre a la Universidad; a ésta en el pináculo de la ciencia j a aquélla
« n los comienzos; cada una en su esfera, pero en esferas autónomas e
inviolables.
Y como el maestro, por esa misma indefinición de la escuela y por
otras cansas que no es ésta la hora de analizar, no se hace oír en parte
alguna, podría llegar el día, y no estamos lejos, de que un sargento de
carabineros intervenga en las funciones escolares, o sea, mediante una
leve transformación, el mismo maestro. ¿Se le ocurriría a ningún Gobierno que esos mismos apreciables ciudadanos, muy útiles en su oficio,
muy dignos y honrados—eso es aparte—, fueran a ocupar, al obtener
el retiro, los juzgados de instrucción o las cátedras universitarias?
¿Qué es la escuela, pues? Para algunas gentes, el aula donde se
Instruye a los chicos en conocimientos muy elementales (más elementales, es decir, más sencillos de lo que son en realidad), sin otro fin que
•el de servir de instrumento para los demás estudios, mirados con criterio de utilidad. Ese es el objeto de la escuela para quienes creen que
«los diez años debe comenzar el niño la segunda enseñanza, que no
resulta, por este error inicial, en la mayoría de los casos, enseñanza
alguna, sino un maremágnum en el cerebro de los pobres chicos, que
no pueden entender ni el lenguaje de los textos ni las explicaciones de
ios profesores. Según otras personas, la escuela es donde se adiestra el
niño en la práctica del saber indispensable para poder valerse en la
vida, en la vida de los negocios, sobre todo. Son esas personas las que
no quieren que aprendan sus hijos sino «a leer, escribir y cuentas».
Y como en las sociedades modernas impera la democracia, a pesar
de las declinaciones económicas en favor de las clases dominantes, las
leyes que regulan el desenvolvimiento vital de la escuela, a despecho
de preámbulos engolados, donde hay atisbos de la buena doctrina,
-demuestran claramente ese desconocimiento general del verdadero carácter de la educación primaria; prueban cumplidamente la indefinición de Ja escuela.
•
Hay en la enseñanza dos funciones, y su distinción, en el fondo, es
bien antigua : la función material y la función formal.
La enseñanza material es la presentación al discípulo de las ideas
científicas, históricas, morales..., y la función formal de la enseñanza,
la labor que esas ideas y algo más verifican en el espíritu del educando.
Ese algo máa es lo inmensurable o cualitativo de la enseñanza; es
su calor de vida, engendrado en el alma del maestro por los sentimientos altruistas y superiores, puestos en acción ante la realidad escolar;
«8 la varia iluminación, según la materia, el momento y el auditorio,
Ví^ a lo meramente instructivo presta el carácter intelectual de cada
maestro; es la energía, el entusiasmo, la constancia apasionada; la valorización personal, que matiza, o exalta, o ensombrece las cosas; la
128
LA B8GUBLA MODBBNA
persuasiva expresión de relaciones, súbitamente intuidas o maduramente pensadas; la sugerencia aguda, la interrogación precisa, la palabra justa, la definición exacta, la descripción breve y luminosa y la
sugestión dulce y fuerte del mando firme y sereno y del consejo oportuno y concreto; es también la ejemplaridad imborrable de la conducta ecuánime, equitativa y generosa; es, en suma, la labor personal del
maestro, su entilo, en la más amplia y más profunda acepción de la
palabra—«el estilo es el hombre»—. El resultado de esta labor conjunta
— la propia de las ideas transmitidas y la personal del maestro al transmitir las ideas y al educar—es el progreso del discípulo: el afinamiento
del gusto estético, la depuración de los sentimientos egoístas, la elevación del carácter, la impersonalidad de las actividades superiores y el
hálito y el placer de su ejercicio; es la educación, mejor dicho, es la
cultura. La palabra educación tiene, de una parte, sentido más general y abstracto; se concibe educación con finalidades muy diversas,
y hasta educación francamente mala; y, de otra parte, se la puede
suponer terminada en el sujeto; mientras que la voz cultura tiene significación más precisa y además rebasa del sujeto, pues no se concibo
al hombre culto como se concibe al hombre sano, o sabio, o educado,
esto es, como poseyendo estas cualidades estáticas, yacentes en su ser,
sino que hombre culto es un término dinámico; no se es hombre culto
en tanto no se labora por la Humanidad.
Y por esto puede decirse que se debe educar para la cultura.
Fijaos bien. La frase es todo un programa.
Yo creo, además, que esta frase, educar para la cultura, salva definitivamente el derecho a educar.
¿Qué...? ¿Es acaso tan claro que se pueda, moralmente, educar
para la familia, o para la patria, o para la religión, con ser cosas tan
altas, ni aun para la más perfecta bondad? ¿Con qué fundamento, fuera
de mi opinión, exigua y precaria fuente de Derecho, puedo yo inculcar
en mis hijos o en mis alumnos el espíritu de sacrificio, por ejemplo?
¿Para que luego venga un filósofo utilitario y me demuestre que he
sido un majadero? Mientras que si realizo semejante labor sometiéndome a una exigencia del concepto de cultura, de la cultura como hecho
natural de la Humanidad, como cosa dada realmente en la Historia,
como devenir del espíritu humano, tengo ya la ley de mi hacer; tengo
no el derecho, sino la obligación de inculcar ese espíritu en mis educandos.
¿Qué es entonces la cultura?
Diremos, abreviada y metafóricamente, que cultura es el hacer del
progreso Iiumano que se pueda inventariar en los hombres; en ellos, en
sus personas, y no fuera. No puede decirse, señalando las bibliotecas,
los laboratorios y los museos: eso es la cultura. No, eso no es la cultura.
Eso es uno de los efectos de la cultura pasada, y uno de los medios para
LA RELIGIÓN KSCOLAE
129
la cultura del porvenir; eso es concreción de cultura, inepta, como
toda concreción, para producir por si misma lo semejante, como la cascara de huevo no produce otra cascara de huevo si no es ingerida y
asimilada.
¿Es entonces la cultura el saber de los hombres, aprendido en esas
bibliotecas, laboratorios y museos?
Tampoco es eso, aunque ya estamos más cerca. La cultura es, si, el
saber, el saber en cantidad tan variable que puede suponerse reducido
al que se adquiere en la escuela primaria; pero el saber fecundado por
el espíritu religioso. Espíritu religioso, esto«R, dedicación de la vida a
lo ideal, a lo trascendente de nosotros mismos; superación del bajo
egoismo, coraza, antena, ventosa y garra del alma instintiva, por el
egoismo superior, sin otras armas que las alas de Psique; por el egoísmo que infunde en quien lo posee la creencia de que es capaz de todas
las grandezas; por el egoísmo de sentir a Dios dentro de si y de creerse
llamado a prosperar el bien, la verdad y la hermosura en este bajo
mundo.
¿Queréis que os cite un alto ejemplo moderno de acción consecuente al espíritu de cultura? Lo fué el ejemplo sublime de los náufragos
del Titanie. Profesaban aquellos héroes, flor de la especie humana, diversas confesiones religiosas, y muchos no profesaban ninguna. Pero
¿quién osaría negar que su proceder y su actitud fueron una actitud y
nn proceder plenamente religiosos? ¿Y a qué religión podemos atribuir
ese espíritu, sino a la religión de la cultura, de la que son flores inmarcesibles la bondad serena, la serena justicia, la abnegación recóndita y
el criterio impersonal, que nos señala perentoriamente y con videncia
insobornable lo mejor, cuando no se puede realizar lo bueno*
La cultura, en cuanto s su intención laborante, es la religión del
mejoramiento humano, por los medios que la verdad religiosa, la verdad cientifica, la verdad moral, la verdad estética y la verdad artística
vayan ofreciendo. Es, en el sentido propio de estos términos, filosofía j
humanismo. Y como en el sentido de esos términos hay notas comunes,
como el humanismo puede considerarse cual una derivación de la Filosofía, cultura es filosofía, en el más amplio sentido de la palabra; en
sentido pleno, en cuanto al primero de los componentes de su concepto
— amor —y con todo el posible desarrollo del segundo elemento, sabiduría; esto es, amor intenso y desinteresado a la sabiduría, con su valor ftico, COTÍ su eficacia moral; o bien, cultura es humanismo, si se
quiero volcnr en este término cuanto la gran palabra ^¿oío/ía contiene.
La cultura, íbamos diciendo, no se forma en el alma del discípulo
con sólo la enseñanza material, ni considerando las ideas sueltas, ni
mirando osas formaciones llamadas asignaturas, como una catedral no
TOMO XI.IX. - NAM. 3.
9
130
LA BSCUIILA MOOBBMA.
puede levantarse en el espacio con montones de materiales de construcción, aunque sin ellos no se pueda construir la catedral. ¿Qué hay en
una catedral además de los materiales de construcción y aun además
de columnas, arcos, bóvedas y muros? Hay una estructura, una estructura sintética: una forma bella y el medio para una finalidad útil; una
perfección por si misma y una perfección para determinada finalidad,
trascendiendo ambas perfecciones de lo momentáneo y circundante :
proyección de lo temporal en lo eterno. La catedral es una superestructura arquitectónica. Pues bien : la cultura es la superestructuración
del espíritu humano, con perfección desinteresada, inútil, y con perfección útilísima. Y como el espíritu humano es activo, no queremos, con
el simil de la catedral, dar a entender que la cultura es formación estática, sino ordenación dinámica, arquitecturación animada, como la de
los cuerpos de los seres vivos.
¿Y cómo definiremos al maestro en relación a su obra? Ello es evidente. El maestro es un artista con base técnica, pero, sobre todo, u n
artista: el maestro es el arqTiitecto de la cultura, aunque no — ¿habrá
que decirlo? — el arquitecto de toda la cultura; pero si del trazado general y de los muros principales en el espíritu de cada niño.
En apoyo de la afirmación de que el maestro es esencialmente artista voy a leeros unas palabras. Ya sabéis que en el año 23 el ministro'
italiano Gentile, discípulo predilecto del egregio filósofo Croce, realizó
una importantísima reforma en la instrucción pública de su país. Eu
u n estudio de esa reforma, hecho por Ernesto Codignola, director del
Instituto Superior del Magisterio de Florencia, se lee — según nuestro
cultísimo compañero Orencio Muñoz—este pensamiento, que Codignola
cree que es el principio fundamental, base de la reforma italiana de la
Primera enseñanza: «No hay una ciencia pedagógica o didáctica que
pueda ayudar al maestro en el acto vivo de su magisterio (1). En el
acto de la educación, o de la instrucción, ya que ambas cosas coinciden, el maestro sólo puede apelar a si mismo, a su intención, a su inteligencia, a su penetración psicológica; no existen presupuestos, ni
normas, ni leyes.» Esa es la cita, la única cita de esas cuartillas; pero
vale por un libro ella sola. ¡Qué consecuencias, queridos compañeros,
de ese que para mi, al menos, es un postulado, iba a decir que un
axioma de la Pedagogía, pero que resulta desconocido, u olvidado, o
pisoteado de continuo! ¡Tal es la confusión del momento!
Una finalidad tan vasta como la cultura puede sufrir diferentes descomposiciones.
(1) No se dice qae previamenie no necesite el maestro Informes metodolój^cos,
sino qae en el acto de la educación el maestro obra por si mismo, como artista j no
oomo técnico.
LA RELIGIÓN ESCOLAR
131
Nosotros vamos a hacer una, quizá orlgflnal; por lo menoi, yo os aseí:uro honradamente que no la he visto en parte alguna.
En los umbrales mismos de la vida orgánica se da una gran antinomia : la Naturaleza crea hijos a los que declara la guerra, y esa guerra
los hace vivir, individualizarse y personalizarse; y eso mismo que los
hace vivir los va gastando, hasta causarles por fln la muerte : Cronos.
Pues bien : la vida — a la vida humana me refiero ahora—está plagada de antinomias. Es antinómica la relación entre la sociedad y la
familia, entre el individuo y el Estado, entre el Derecho y la Ley, entre
la Religión y la Iglesia, entre la riqueza y el trabajo, entre la libertad
económica y el derecho a la vida, entre la libertad moral y la bondad,
sin aludir a esa otra profundísima antinomia, fuente de eterno pesimismo, entre el instinto de conservación del individuo y el instinto de
conservación de la especie, ni a aquella otra—tonel de las Danaides—
«ntre lo ideal y lo real, esto es, entre el ideal puro y el ideal realiza<io... que y a no puede ser ideal, que y a reclama otro, sometido fatalmente a igual destino.
Pues bien : yo creo que el progreso de la cultura consistirá, y de lo
«entrarlo no será progreso de la cultura, sino únicamente de la civilización extema, consistirá, digo, en resolver esa oposición de lo conjunto; en identificar, ante lo contradictorio, a lo complementario en repugnancia reciproca; en convertir la antitesis de lo relacionado, en síntesis
armónica.
¿Por qué medios? Por la creación de sentimientos nuevos que enlacen con hilo sutil, pero irrompible, esos pilares enfrentados y hostiles,
4 pesar de que une sus bases un mismo cimiento y un arco sus cabezas.
Las antitesis de lo biológico no podrán ser reducidas jamás. Pero ¿no
podrían serlo las de índole privativamente humana? ¿Es acaso que no
«onsiste el progreso moral en la paulatina reducción de esas antinomias?
La finalidad más alta, la mayor eficacia de la educación consistirá,
«ntonces, en procurar resolver dentro del alma del niño las antinomias
puramente morales, por el valor de ese trabajo y también como ante«edente para la más rápida solución de las de carácter social y político.
Sintetizar en el espíritu de los escolares estas antitesis: convicción y
tolerancia, espontaneidad y orden, viveza y serenidad, austeridad y benevolencia, y, por fin, la propia de la educación: disciplina y libertad;
«sa sí que seria labor de apostolado, que elevarla al maestro a la alta jerarquía de escultor de un alma nueva, hija de la gran cultura clásica y
del sublime espíritu cristiano. Fundir a Jerusalén y Atenas, no en un
libro maravilloso, sino en el espíritu de las nuevas generaciones culta«,
«onstituiria una base sólida, de hondos cimientos, resistente como el
mundo y durable como la Humanidad, para la definición y la mejor
•defensa de la escuela primaria.
B. J.
ZAMBBÁKO.
«•.rZUME
M FIESTA DE lifl l^ñZfl EK BÜEJlOS fliHES
Discurso del Sr. D. Leopoldo Meló, vicepresidente
del Senado Nacional (I).
SR. PRBSIDBNTB, SUBS. MINISTROS, SHSORAS, SEÑORES :
I
En esta fiesta de progenie, en la que todos los descendientes deí
árbol secular sentimos el impulso y la secreta atracción de los vinculo»
de sangre y el desborde de corrientes espirituales jamás interrumpidas,
están en todos los labios los votos fervorosos por la madre común, la
gloriosa nación, que como lo cantaran sus poetas, fué un día reina del
mundo y extendió a todas las zonas «su cetro de oro y su blasón divino».
Llegue, pues, hasta ella, como generadora de la pléyade de Repúbllcag de América, nuestro homenaje ñlial, al que otorga especial relieve esta magnifica asamblea, en la que para un observador extraño
resultarla imposible discernir quiénes son peninsulares y quiénes americanos, dada la conjunción unísona y vibrante de cálidos sentimientos.
Alcance asimismo a su augusto rey, brillante encarnación del legendario valor y las nobles calidades ancestrales del heroico e indomable
pueblo español, el eco de nuestros votos.
Y al evocar el recuerdo del popular monorca permitidme que, abriendo un paréntesis, narre gratísimas e imborrables impresiones recogldaa^
en una audiencia en Palacio, concedida en febrero de 1918.
Comenzaré el relato por referir los trámites previos, dado que ellos^
de por si, muestran con vivo colorido la gentileza del rey, reflejo de la^
de su pueblo, y su simpatía hacia las Repúblicas de América. El pedidode audiencia fué entregado por nuestro prestigioso embajador, Dr. Marco M. Avellaneda, un martes a las seis de la tarde, y como, según los
trámites corrientes, las audiencias se fijaban para dos o tres días después, resolví dedicar el siguiente al en que la formulara a una excursión a Toledo, y cuando al regresar inquirí en la Embajada la fecha.
(1)
Véase el numero anterior de LA ESCUELA MODOBNA, pSg. (-6.
LA FIESTA DE LA RAZA EN BUENOS AIRES
133
-desig-nada, con la sorpresa y contrariedad consiguientes supe que se
habla pasado, pues llegada la petición a Palacio se proveyó en seguida, fijando la primera hora del día inmediato.
Tal circunstancia determinó la reiteración de la solicitud, a fin de
presentar ante todo mis excusas, e igualmente la audiencia se otorgó
«on la misma rapidez para el día siguiente, y al querer en ella formularlas, el rey, con amable y sonriente ademán, se apresuró a descartar
•toda la importancia y valor a lo sucedido.
No obstante que esa entrevista se realizaba durante uno de los
períodos ardorosos de la guerra europea, y en horas de incertidumbre
sobre la suerte final, pude apreciar la serena tranquilidad del monarca
y su consagración al hondo estudio y dilucidación de los problemas
vinculados a la expansión y progreso de España, y a la labor pacífica
y reconstructiva del futuro, hablándome de la organización moderna
del trabajo y de la producción, de la defensa y protección de los trabajadores, de la acción confiada con esa finalidad al Instituto de Reformas Sociales, creado por Silvela en 1903, cuya ampliación proyectaba
como órgano de acción eficiente en la labor de postguerra que con
penetrante visión presentía; y pasando a analizar las vinculaciones de
España con las Repúblicas de América y con la Argentina, expresó su
Anhelo de que las relaciones comerciales ocasionalmente acrecentadas
durante la guerra se ensancharan y mantuvieran permanentemente
por un intercambio de productos, y manifestó la satisfacción con que
veria que la Argentina substituyera a otros proveedores de algodón
p a r a las hilanderías de Cataluña, que ocupaban un crecido número de
obreros, mostrándose plenamente informado de las zonas del Chaco,
propicias para ese cultivo, y de los rendimientos alcanzados en la India
y en Estados Unidos, estimulándonos a que propiciáramos el aumento
de nuestra producción.
Después de escuchar a este soberano, que con tan reflexiva preocupación como atrayente sencillez razonaba y discurría sobre las necesidades y problemas inherentes al bienestar de su pueblo, vinculándolos
al acercamiento con todos los del mismo origen, comprendí la actitud
•de muchos republicanos españoles y adquirieron en mi espíritu valor
nuevo aquellas tan discutidas declaraciones del discurso pronunciado
por Melquíades Álvarez en Madrid el 23 de octubre de 1913, cuando
expresaba: «Que las formas de gobierno son accidentales y transito'i*8, y por encima de ellas debe colocarse siempre el progreso de la
patria, el afianzamiento de la libertad y el imperio de la democracia, y
"^ue si la monarquía no era un obstáculo para el triunfo de sus ideales,
los republicanos progresistas gobernarían con la monarquía.»
1Ü4
LA illiiUUlDL,A MUUIilK^A
II
La raza no se constituye é integra por la unidad de procedencia
fisiológica o por la unidad lingüística; es, ante todo, la unidad espiritual, la unión en las tradiciones, en los impulsos, en los sentimientos y
en los ideales.
El pueblo romano llegó a esa unidad espiritual formando una raza
que no fué etrusca ni latina, sino romana, y a pesar de que el idioma
y la procedencia fisiológica perduraron, el nombre romano se ha dicho
con razón que mientras correspondió a un alma colectiva designó una
raza, y más tarde, en las postrimerías del Imperio, pasó a ser simplemente una denominación de habitantes o de comarcas.
Es la unidad espiritual la que en nuestro caso nos mueve y agrupa,
y por ello la conjunción de sentimientos se sobrepone a divisiones territoriales o a formas políticas para confundirse en un gesto y una voz.
Realizamos esta conmemoración en momentos en que en la Península y en América se aviva la controversia sobre el lugar del nacimientodel genial descubridor del Nuevo Mundo, pero cualesquiera que sean
las conclusionos a que se llegue en ese debate, ellas jamás alcanzarán
a rozar el vinculo espiritual generado por el titánico esfuerzo que movió y alentó la heroica cruzada en la que confundieron su abnegación,
valor y sacrificio monarcas, frailes, nobles y rústicos aldeanos y labriegos.
Siempre resplandecerá como magnifico gesto español el de aquella
tan decidida como generosa reina, la gran Isabel — la graciosa reina
rubia y de los ojos azules, según el decir de los cronistas—, que cuandolos geógrafos y astrónomos reunidos en junta habían informado a Fernando, rey de Aragón, que el plan de Colón era absurdo e irrealizable,
dominando las vacilaciones, con un soberbio arranque de decisión y de
desprendimiento, y en acto genuino de pueblo de hidalgos, hizo llamar
nuevamente a Colón, declarando que ella sufragaría los gastos del descubrimiento con cargo al Reino de Castilla.
Es inútil empeño acudir a deducciones derivadas de que Colón hablara y escribiera el castellano como lengua propia, para otorgarle una
nacionalidad, innecesaria ante la irrefragable certidumbre de haber
sido España y su pueblo quienes con aportes morales y materiales reatizaron la estupenda empresa, y el pendón español el que congregó y
animó a los 120 tripulantes de la Nao, y de las dos carabelas, máxime
cuando Colón, al aceptar el almirantazgo y delegación de autoridad de
los reyes como vicerreyi y gobernador de las tierras que descubriera,
abrazó en la forma más solemne la ciudadanía española, perdiendo
desde ese acto la que por cualquiera otra contingencia hubiera podido
tener, ya que es de derecho universal que la aceptación de mando con-
LA FIKSTA DH LA RAZA HN BtTENOS AIRBS
135
f erido por uu tíobieruo miporta sumisión a éste y renuncia a toda anterior nacionalidad.
Y 8i no bastaran como titulos incontestables la intervención de lo»
reyes y del pueblo en la organización, patrocinio y suministro de soldados y naves para la expedición descubridora, y la presencia en ella
de dos españoles de actuación tan destacada como la Cosa y Pinzón,
palpita el alma española en la acción de los héroes de la conquista,
entre los cuales algunos, como Cortés o Pizarro, por sus extraordinarias
hazañas, hubieran alcanzado en la Grecia legendaria destacado lugar
al lado de Teseo, Aquiles, Áyax o Agamenón.
Eesplandecen también en ese halo luminoso caracterizando esa estirpe insuperable en sus proezas, en su celo por la justicia y hasta en sus
violencias, e inagotable en sus energías, Diego de Almagro, Juan Ponce de León, Hernando de Soto, Alvaro Núñez Cabeza de Vaca, Vasco
Núñez de Balboa y Francisco de Orellana, o sean los primeros que lanzándose a lo desconocido, en el «obscuro continente», sin detenerse a
contar peligros, realizaron travesías en las dos Américas, en el Norte y
en el Riir, que aún h(iy, ion los elementos que ellos las afrontaron,
resultarían temerarias y maravillosas, y de las (|ue, como ejemplo, destacaré aquella de Orellana desde las costas del Pacífico, en el Perú,
hasta el Atlántico, por el Amazonas, entre las seculares selvas tropicales, batallando sin cesar con tribus bravias, franqueando montañas,
vadeando ríos sobre troncos como improvisadas balsas, soportando el
calor, la lluvia y el rayo, alimentándose con el cuero de las monturas
de los caballos y el de los zapatos, sin jamás vacilar, hasta llegar a la
meta, hambriento y desnudo, pero dando cima a su temeraria empresa
y venciendo.
Es, pues, gloria inmarcesible de la Raza el descubrimiento, conquista y población de América, sea cual fuere el lugar en que las investigaciones históricas ubiquen el nacimiento de Colón, y ante el acervo de
fuerzas morales que esos y tantos otros títulos consagran, confiamos
plenamente en el resurgimiento español.
So escuchan ya en las cancillerías de las grandes Potencias de Europa y en los Consejos de la Sociedad de Naciones, las demandas que
concretan los anhelos de la Raza; la voz de España, según reciente
expresión de u n escritor, empieza a recobrar el eco y la resonancia que
tuviera en otros siglos, cuando dominaba continentes; que las secreta»
corrientes que han alimentado por tantas centurias las inagotable»
energías, derrochadas sin medida, pero siempre con gloria, hasta en el
estéril escenario de África, señalen nuevos senderos y que ellos sin tardanza se encaucen en obra fecunda de grandeza y bienestar.
Consolidemos nuestra unión espiritual, que no descansa en verbalismos o papeles que se olvidan o se rompen, sino en los eterno» vinculo» que engendra el origen y los anhelos colectivo», buscando la máa.
136
LA BSOÜRLA MODERNA
adecuada coordinación de intereses recíprocos que ensanchen y vivifiquen las actividades productoras dentro de ideales comunes y con el
convencimiento de que nuestros triunfos y conquistas son de España y
de la Raza, como los de ella igualmente nos alcanzan y enorgullecen.
Bajo el impulso de estos sentimientos os incito a que levantemos un
altar común donde se encienda y viva perennemente el fuego de nuestros penates y se mantenga el religioso culto de la progenie l>ajo la
fonna de un monumento conmemorativo de la pujante Raza española,
de sus hazañas, de su vigor y de sus virtudes.
Todos los que Ilsvamos su sangre con las irresistibles solicitaciones
de su atracción, nos inclinaremos con recogimiento ante ese osario sagrado de tradiciones, pensando en nuestros ascendientes; acudiremos
todos a buscar insj)iracionos en las simbólicas reliquias, y al leer grabados los nombres de Cortés, de Pizarro y tantos otros ilustres capitanes, recordaremos que ellos con su luminosa vida nos enseñaron no sólo
la fortaleza, la abnegación y el sublime desinterés, sino que nos legaron igualmente la digna altivez que rebosa en sus hechos y que la tradición ha encamado en aquella respuesta atribuida a Hernán Cortés
ante el poderoso Carlos V, cuando al preguntarle éste quién era aquél,
le contestó : «Un hombre que ha dado a Vuestra Majestad más provincias que ciudades le dejaron sus abuelos.»
III
Considero haber señalado un anhelo de todos los americanos do origen español al recordar el retardado monumento conmemorativo de la
Raza, y quiero ahora formular una demanda y un voto con relación a
España.
Ella que en el siglo x hizo conocer a la Europa la filosofía de Aristóteles; que en los siglos xi y xii instituía cursos universitarios en Falencia y Salamanca; que en el xiii divulgaba la astronomía de Ptolomeo; que organizó los primeros observatorios y consagró el meridiano
de Toledo como universal; que fundó en Europa la primer fábrica de
papel en Játiba; que descubrió continentes, los exploró y pobló de ciudades; que dio en sus códigos formas permanentes a los principios de
justicia; que alumbró el mundo de las letras con el florecimiento del
llamado Siglo de Oro; que llevó a Méjico la primera imprenta casi un
«iglo antes de que la hubiera en las colonias inglesas, y se anticipó a
imprimir diarios y libros, y que coronó su obra civilizadora en el Nuevo Mundo creando las primeras Universidades, tiene que llenar BU labor
renovadora la función que corresponde a su abolengo.
Su acción eficiente en el concierto mundial al servicio de los ideales
de justicia, paz y bienestar social, es solicitada y propiciada por diez y
LA FIBSTA DB LA RAZA HN BUENOS AIRES
137
siete Repúblicas que guardan sus tradiciones, sienten el influjo de la
sangre y del idioma y el arrastre de las mismas corrientes espirituales.
Ajustaré, pues, mis últimas palabras a ese eco de aspiraciones y
voces llegadas desde distintos lugares, y que especialmente podrían
registrarse en el ambiente de esta reunión, concretándolas en el voto
de que nuestro mensaje, cual soplo de brisas frescas y vivificantes que
sale de América trasponiendo el Atlántico, aquel Océano que fuera en
el pasado escenario y muestra de su poderío, cuando lo encerraban en
ambas márgenes tierras españolas, llegue hasta la Península, y allí
encienda y estimule en el alma colectiva patrióticos sentimientos que
determinen que la España que fuera cuna de las libertades comunales
y del gobierno propio, y madre de Repúblicas, honrando sus blasones
y el heroísmo de la raza, sea fiel espejo de ella.
NOTAS DE ARTE («)
La fábrica de tapices
d e Santa Isabel, de Madrid^
(Las hilanderas.)
Obra de Velázquez de Silva (Diego), que
nació (1599) en Sevilla y murió (i66o)
en Madrid.
Se ve en este lienzo un momento de la vida obrera en el interior de
uno de aquellos talleres para la fabricación de tapices que existían
en Madrid, en la calle de Santa Isabel, y que Velázquez debía conocer
muy bien. El taller comunica, por una arcada, con otra sala bastante
pequeña cuyo suelo está elevado a manera de escenario.
Dos de las figuras del primer téi-mino son de las mejores pintadas
por el famoso artista. Es una de ellas la mujer ya anciana que está
hilando al torno y vuelve el rostro para hablar a la que aparece sujetando una cortina. La otra es la mujer joven, sentada de espaldas al
espectador, que está devanando y entrega los ovillos a la muchacha
que asoma por su derecha y pone en el suelo un canasto. Una tercera
obrera, en medio, en segundo término, carda la lana en copo. En el
fondo, en la sala pequeña, iluminada por la luz de una ventana lateral
que no se ve, hay colgado un tapiz que tres señoras están examinando.
Son admirables en este cuadro ios juegos de luz y de sombra. Las
figuras aparecen envueltas y como penetradas por el aire ambiente
y colocadas tan exactamente en el plano que deben ocupar, que se
creerla poder circular entre ellas : tal es la sugestión de verdad y de
vida que el lienzo produce en el espectador.
(1) Estas notas han sido escritas con destino a las colecciones o series de tarjetas en que se reprodacen en hermosas fototipias algunos de los cuadros más célebres
del Museo del Prado, de Madrid, pnblicaciún de Librería y Casa Editorial Hernando (S. A.). Cada nota, al lado de la estampa a que corresponde, es una brevísima
lección de arte que se estimó conveniente incluir para interesar a las personas que
•en la reproducción desconociendo todo antecedente del cuadro a que se refiere. —
Véanse otras «Notas de Arte» en el cuaderno último de LA ESCUELA MCIDIIBHA, página 90.
NOTAS DB ARTH
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La pradera de San Isidro.
Obra de Goya y Lucientes (Francisco)^
que nació ( 1 7 4 6 ) en Puentedetodot
(Aragón) y murió ( 1 8 2 8 ) en Burdeos.
Es Goya, ante todo, el pintor de la vida real, cuyos aspectos más
varios supo sentir y expresar maravillosamente. Él encuentra su»
asuntos en el mundo social que le rodea, para cuyas bellezas, como
para los vicios y los horrores de su tiempo, tuvo siempre despierta la
mirada. A dar la impresión de la vida acertó como nadie : reprodujo
las escenas más movidas, rápidas y fugaces: muchachas bailando al
son de las castañuelas, corridas de toros, riñas, escenas callejeras, momentos de realidad que supo fijar para siempre.
Una vez más, en este cuadro se muestra Goya el pintor de las ingenuas alegrías populares. Fué éste sin duda el lienzo más mimado y de
más brillante esmalte que salió de la paleta del gran artista. Aparecen
en el primer término numerosas personas, sentadas en el suelo, en las
más diversas actitudes, moviéndose, hablando y merendando. Más
lejos está la pradera, con todo el regocijo de la romería. En el fondo,
la vista de Madrid. Refiriéndose sin duda a este precioso cuadro, decia
Goya en una carta a su fiel amigo de Zaragoza, Zapata: «Estoy pintando asuntos tan difíciles y de tanto hacer, como la pradera del Santo, con todo el bullicio que en esta Corte acostumbra a haber.» Es ésta
una de las representaciones de ferias y romerías en que creeríamos oír
los gritos y las carcajadas de la multitud jubilosa, que baila, que come,
que charla y que circula entre los puestos.
Se distingue Goya como pintor, despojado de los procedimientos
fríos y rutinarios de sus contemporáneos, por la sobriedad de sus tintas,
que no le impide obtener la gran riqueza, la esplendorosa escala de
tonos que admiramos en sus obras.
Muelle del puerto de Ostia.
Obra de Gellée o G i l l í e (Claude\ llamado
el Lorenés o Claudio de Lorena, que nació (1600) en ei castillo de Chamagne
(orillas del Mosela, diócesis de Toul) y
murió (1682) en Roma.
Dominaba Gellée el secreto de reproducir en el lienzo los efectos de
la luz indecisa del sol en los paisajes bañados por la niebla, las primeras claridades de la mañana y las últimas del dia. Es insuperable en
la representación de las colinas lejanas, doradas por el sol poniente; de
los cielos puros, donde flotan ligeras nubes; de las majestuosas silueta»
de los monte» elevados, sumergidos en la brisa húmeda de los vapore»
de la aurora.
140.
LA RSOUBLA HODBBNA
Obscurecido en los primeros tiempos de su carrera artística, alcanzó
luego gran fama, y en Roma recibió numerosos encargos de obras
diversas para los más notables personajes El rey de España Felipe IV
le encargó también muchos cuadros, que enriquecen el Museo del Prado. En el que describimos se ve en primer término el muelle del puerto
de Ostia, donde aparecen varias figuras, entre las cuales está Santa
Paula romana, que va a embarcarse para Tierra Santa. La maestría
del artista para pintar los puertos de mar, llenos de navios, bordeados
de palacios, pórticos y columnatas, en un ambiente de ensueño, se
manifiesta en este bello cuadro, en el cual, iluminados por los fulgores
del sol naciente, aparecen, a la derecha, un palacio y un castillo; a la
izquierda, un gran templo y otros monumentales edificios, y en el centro, el mar, que se extiende hasta el lejano horizonte.
Poco hábil como pintor de figuras, el Lorenés, para animar con
ellas sus paisajes, acostumbraba a recurrir a manos extrañas. Las figuras del presente cuadro son de J. Courtois.
Retrato de hombre.
(El caballero de la mano al pecho.)
Obra de Domenico Theotocópuli (el Grtco), que nació (1548?) en Creta 7 murió (1635) en Toledo.
La obra artística del Greco ha sido objeto de los más encontrados
juicios. Mientras unos críticos la han estimado como obra de un verdadero genio, otros la han menospreciado, hasta decir que algunos de los
cuadros del famoso pintor no podían haber salido sino del pincel de un
extraviado o de un loco.
Algo extraño se nota sin duda en varios de los cuadros de Domenico
Theotocópuli. Pero contemplándolos con la atención y el recogimiento
que merecen, pronto se trueca en atractivo lo que de primera Impresión pudiera parecer poco simpático, particularmente a la mirada acostumbrada a pinturas de otro carácter. Fué principalmente en el último
tercio del siglo xix cuando se generalizó entre los más elevados espíritus la reacción favorable al Greco, considerado actualmente como
uno de los más originales pintores y de los que más han contribuido a
dar al Arte nuevas orientaciones.
El retrato a que nos referimos nos presenta un caballero como de
treinta años de edad, de noble elegancia, la frente alta y recta, arqueadas cejas, la nariz más bien corta; la mano extendida sobre el pecho
con cordial naturalidad, y a la altura del talle, el pomo, bien visible, de
una espada, de la cual parece acordarse poco el entristecido personaje.
Unos le han llamado el caballero de la espada; otros, el caballero de la
mano al pecho. Y es sin duda esta última denominación la que mejor
NOTAS DB ARTE
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cuadra al gesto de honda melancolía con que franca y serenamente
nos mira cara a cara, como si fuese a confiarnos el secreto de la amarga pena que le aflige.
Retrato de un m é d i c o .
Obra del Greco.
Como retratista fué como primero obtuvo el Greco más general admiración. Los retratos que pintó fueron muchos y de mérito indiscutible. En el retrato hay que ver ante todo una expresión del pensamiento
del pintor sobre el sujeto retratado. Y el Greco poseía en el mayor
grado aquel poder de penetración que acierta a percibir y a expresar
los rasgos esenciales del carácter de cada individuo. Estos retratos de
ignorados personajes, pintados por el Greco, nos dan la más viva impresión de realidad. Sus siluetas se nos hacen pronto familiares, se
fijan entre nuestros recuerdos como representaciones de sujetos que
creeríamos haber conocido y que no podrían ser sino como el artista
nos los ofrece. Son en el más alto grado expresivos del tipo físico y moral del pueblo castellano.
El hombre desconocido que este retrato representa aparece de medio cuerpo, con una mano apoyada en el infolio abierto sobre u n a
mesa, al lado de la cual el personaje está en pie. En su rostro y en sus
manos hay cierta angulosa sequedad. Este cuadro está de antiguo catalogado como retrato de un médico, tal vez a causa del anillo que
ostenta en el pulgar de la mano izquierda, que nos trae a la memoria
aquella descripción que hace Quevedo en el Libro de todas las cosas
V otras muchas más : «Si quieres ser famoso médico, lo primero linda
muía, sortijón de esmeralda en el pulgar, guantes doblados, ropilla
larga, y en verano, sombrerazo de tafetán... Y sobre todo advierte que
traigas grandes barbas, porque no se usan médicos lampiños, y no
ganarás un cuarto si no pai-eces limpiadera.»
La reina Artemisa.
*
Obra de Rembrandt Van R711, que tiacitS
(1606) en Leyden 7 murió (1669) en
Amsterdan.
Representa el cuadro a la reina Artemisa de Halicarnaso, célebre
por su dolor a la muerte de su marido Mausoleo, a quien erigió (352 año»
antes de J.-C.) el magnifico monumento que se citaba como una de las
siete maravillas del mundo. Aparece la reina, majestuosa y plácida,
6n el momento en que se dispone a beber el licor con las cenizas de su
esposo en la copa de preciosa forma de concha que recibe de manos de
una doncella.
A Rembrandt le gustaba mostrar, sobre todo, el esplendor de la
142
LA BSODULA MOD!
pura Inz y la transfl^raclón que ella hace de cada ser. La luz va en
sus cuadros de la más vira claridad a la sombra más profunda, y de
este modo hace resaltar lo más importante y deja en la semiobscuridad
los detalles accesorios. La figura de la reina se destaca de las sombras
que la rodean, concentrándose en ella todo el efecto de la luz. En el
fondo se adivina la forma de una anciana envuelta en cendales.
Es el cuadro un retrato de la esposa del artista, Saslúa van Uylenburgh, firmado y fechado en 1634. Esta mujer joven está vestida con
largo traje de seda blanca, entretejida de verde mar y de oro viejo gris;
adornada con cadenas cinceladas y con abundantes perlas en el cuello
y en la cabellera del color del trigo. La fisonomía tiene la realidad, la
expresión viva que Eembrandt, uno de los grandes maestros del género, supo dar a todos los retratos que pintó.
OHRÁRDO RODRÍGÜBZ.
BIBLIOGRAFÍA
Tratado de Gramática y Pedagogía musical, por D. Antonio Fernández del Pino j
Alonso, profesor de Mdsica de las escuelas muoícipaleg de Madrid y profesor auxiliar de
la asignatura de Miisica en la Normal Central de Maestros.
Hemos leido con deleite verdadero el primer volumen de esta obra, que su
autor ha tenido la bondad de enviamos, y cuanto más nos íbamos adentrando en la
lectura de sus páginas más nos convencíamos de nuestro viejo error al creer que
Jio era posible, en el corto tiempo de que los alumnos normalistas disponen para
estudiar materia tan importante a la educación primaria, dominarla, siquiera no fuera más que lo suficiente para quedar en condiciones de hacer más tarde en sus
escuelas la aplicación justa, necesaria y conveniente de ella.
El problema que a nosotros nos parecía sin solución lo ha resuelto, y muy airosamente, el Sr. Fernández del Pino en su Tratado de Gramática y Pidagogia musical.
Como pedagogo consumado y como artista ha sabido graduar las dificultades
del solfeo y exponerlas de tal modo en su trabajo, que son vencidas casi sin tropezarías, porque los ejemplos y los ejercicios de tal modo se simplifican, que ni aun
'os menos versados en este lenguaje espiritual pueden notar cansancio alguno si,
naturalmente, siguen la marcha trazada y se sujetan en sus tareas a la metódica
división de sus lecciones.
Una serie de planas en que aparecen pentagramas, limpios de todo signo musical, dispuestos para recibirlos de los alumnos como ejercicios prácticos, acrecientan la fuerza pedagógica de la obra, y conservará indelebles los trabajos primeros,
resultados de los conocimientos adquiridos y contraste de la labor, ya ejecutada en
'as clases bajo las explicaciones del profesor, ya la aislada del estudiante libre.
Sentimos y tememos mucho que nuestra escasa cultura musical haya pasado por
la obra sin advertir detalles esenciales que aumenten la justicia de nuestra crítica,
perjudicando a la obra; pero esperamos que tanto el autor como los lectores de ella
sabrán perdonamos la falta en gracia a nuestra franca confesión.
Felicitamos a la escuela primaria, a los futuros maestros y al Sr. Fernández del
Pino muy leal y sinceramente. — A. L. B.
Correspondencia escolar y Manuscrito moderno, por j . de Muro. Editorial Estudio. —
Madrid.
Al fin hemos dado con un par de libros epistolarios que pueden ofrecer algún
uiterés a los niños y que sin recurrir a las frases estereotipadas y lugares comunes,
<lue en todas las cartas delatan la mayor pobreza mental, traigan asuntos que, sugi-
144
LA BSCUBLA
MODBBMA
riendo, pongan a los que leen o copian en plan de usar la pluma para algo más que
para decir lo que todo el mundo dice.
Enemigos de estos libros manuscritos al uso, y de los que tanto se abusa, que
constituyen hasta asignatura y todo en muchas escuelas primarias, ante estos libritos hechos con el deseo de que leyendo la gente aprenda a comprender, y escribiendo a decir las cosas bien y llanamente con letra clara y fácil, hacemos hoy una
salvedad en el criterio más de una vez mantenido, vislumbrando la posibilidad de
que los libros impresos en caracteres de manuscrito puedan servir para algo más
que para aburrir a los chiquillos.
El primero de estos libritos, mereciéndolas, no tiene ilustraciones; el segundo,
teniéndolas, creemos que merecía no tenerlas. En general, ambos libros responden
a un deseo de renovación que sinceramente hay que aplaudir. — y. N.
Histeria, por el Dr. Juan Vinchon, ei jefe clínico de la Facultad de París, ayudante en el
Hospital de la Piedad. Traducción de D. Anselmo González, doctor en Ciencias, profesor
en la Escuela Superior del Magisterio. — Madrid, Librería y Casa Editorial Hernando
(S. A.), calle del Arenal, niim. i i . — 1927-
Las civilizaciones desaparecidas. Las civilizaciones negro-africanas, por M. Delafosse. Traducción de D. Miguel López de Atocha, doctor en Filosofía y Letras, profo»or de
Historia de la Civilización en la Escuela Superior del Magisterio.—Madrid, Librería y Casa
Editorial Hernando (S. A.), calle del Arenal, niim. 11. — 1937.
Estas dos obras forman los dos volúmenes tiltimamente publicados de la preciosa Biblioteca La Cultura Moderna, de la cual hemos dado ya noticias a nuestros
lectores.
Constituye dos monografías modernísimas, que dan exacta y amplia idea de sus
respectivos asuntos.
El primero es un serio estudio médico e histórico que muestra los diferentes
aspectos de la histeria convencional y de la histeria científica. Las observaciones
realizadas durante siglos han hecho posible llegar a la doctrina clara y precisa de
Babinski, cuyo alcance social es considerable. La guerra ha probado que, gracias
a esta doctrina, era imposible la repetición de las antiguas epidemias de histeria.
El segundo de estos dos trabajos es una exposición completa y exacta de una
civilización interesantísima en sí misma y más aún por ser tal vez una de las primeras fases por que ha atravesado la Humanidad entera en su desarrollo. Religión,
ciencia, arte, usos y costumbres, están descritos con perfecto conocimiento de la
materia y con tan hábil selección de lo principal y característico, que nos dan, en
breve espacio, una imagen fiel e imborrable de la parte más pintoresca del continente misterioso.
Las curiosas representaciones de cosas y escenas tomadas del natural, forman,
por su enlace y continuidad, como una breve cinta cinematográfica de la que fuera
comentario apropiado el texto. El libro en conjunto ofrece la agradable impresión
de una serie de conferencias dadas por un elocuente profesor ante la pantalla de
proyecciones.
Estos libritos, cuyo precio es 2 pesetas ejemplar, son de los más adecuados para
que el maestro tenf;a una información reciente acerca de tan interesantes cuestiones. — R- G.
MADRID. — Imp. de la Librería y Casa Editorial Hernando (S. A.\ Quintana, SI.