La historia corta para evaluar la competencia oral en el aula de inglés

TÍTULO: La historia corta para evaluar la competencia oral en el aula de inglés.
AUTORA: Luque Agulló, Gloria (Universidad de Jaén)
DIRECCIÓN: Universidad de Jaén. Paraje las Lagunillas S/N. Jaén.
Tfno: (953)212216/ FAX:(953)212197. E-mail: gluque@ujaen.es
Este trabajo se sitúa en el contexto de la enseñanza secundaria obligatoria para realizar un
estudio sobre el uso de estrategias en la producción de historias cortas orales. Este análisis ofrece una
alternativa más aproximada que las pruebas escritas para evaluar la competencia oral de los alumnos,
según el tipo de estrategias que éstos utilicen en su producción. Se analizó cualitativa y cuantitativamente
el uso de dos tipos distintos de estrategias por parte de 52 alumnos de segundo de E.S.O. al contar
oralmente varias narraciones. El primer tipo de estrategias, denominadas narrativas, son aquellas que
tienen que ver con las que los hablantes nativos usan para dar viveza a la narración. El segundo tipo,
denominado estrategias no narrativas o no relacionadas, son aquellas que tienen que ver con el nivel de
competencia estratégica de los alumnos, y en su mayoría están basadas en la lengua materna. Los
resultados de la tarea indicaron que el nivel de competencia afecta a la elección de tipos de estrategias, ya
que los alumnos de nivel bajo e intermedio-bajo usaron un mayor número de estrategias del segundo tipo
(compensatorias y basadas en la lengua materna). En general, sin embargo, la tarea se muestra
beneficiosa para el desarrollo de la competencia oral de los alumnos, ya que la producción constituye en sí
misma una estrategia de aprendizaje.
1
Introducción
En décadas recientes se han realizado gran número de estudios sobre la adquisición de segundas
lenguas, sobre todo respecto a aspectos gramaticales. Sin embargo, este tipo de aspectos no refleja la producción
oral de los aprendices de una nueva lengua o los rasgos que hacen de un texto oral –ya sea gramaticalmente
correcto o incorrecto- un mensaje comprensible. Si lo que realmente se pretende es fomentar el uso oral de la
lengua y además evaluar el éxito que los aprendices pueden o no alcanzar en el uso de esa lengua oral, sería
incongruente que el profesor realice un examen escrito (y gramatical) de esa lengua. Un recurso alternativo, y quizá
más consecuente con nuestro objetivo, la evaluación de la competencia oral, es el análisis del discurso al que
pertenece la emisión de los aprendices, capaz de mostrar una imagen más aproximada que el estudio de la
producción escrita, aunque ambos ámbitos no son excluyentes sino complementarios (Luque, 1998).
Una de las áreas en que el análisis del discurso se ha usado con mayor frecuencia y en un amplio número
de situaciones en lingüística aplicada es en el estudio sobre la comprensión y adquisición de historias cortas en
lengua materna (Mandler y Johnson, 1977). Su interés radica en que su adquisición suele ser previa a la de otros
tipos de discursos como la descripción o la exposición, (Hatch, 1992).
En cuanto al área de aprendizaje de segundas lenguas, asumiendo que hay ciertas identidades de
aprendizaje con la primera (Bialystock, 1992), la tarea básica del aprendiz es transferir los conocimientos que se
poseen sobre el cuento en lengua materna a la lengua extranjera. Los alumnos tienen una serie de dificultades
previsibles para hacer que sus historias sean coherentes. Es decir, para usar conectores, términos de referencia
lingüística y situacional, y para reflejar las convenciones pragmáticas que constituyen el aspecto más particular de la
cultura de la lengua extranjera. En concreto, los hablantes de la segunda lengua han de seguir principios
pragmáticos tales como el de que el emisor sólo emite la información que considera informativa y relevante, y no
incluye aquélla que –asume- se comparte (Grice, 1989). En otras palabras, los universales lingüísticos de la
narración son comunes a todas las lenguas en cierta medida, pero no así su representación lingüística (Mandler,
Scribner y DeForest, 1980). Por tanto, se ha de aprender a distinguir qué aspectos son genéricos y cuáles
específicos. Entre estos últimos ha de destacarse el uso de referencias (Robinson, 1995) definidas e indefinidas, la
anáfora, la sensibilidad pragmática hacia las necesidades del oyente, el uso de tiempo y aspecto (Bardovi-Harlig,
1995), y cierto tipo de estrategias específicas de la narración que los hablantes nativos utilizan para dar viveza a la
historia (Hatch, 1992), entre otros. Además, para comunicar ese discurso oralmente y ser comprendidos por los
oyentes, los aprendices tendrán que usar una serie de estrategias que completen y compensen las carencias de su
producción.
2
Pero, ¿cuáles son todas estas estrategias? ¿Cómo pueden agruparse? Muchos autores mencionan
algunos aspectos, pero no dibujan un cuadro global de las estrategias que se usan específicamente para la
narración –en forma de historias cortas- por parte de aprendices de lenguas extranjeras. Luque y Tejada (1998)
proponen un registro1 que incluye toda una serie de rasgos o variables que forman parte de la narración como
discurso y que permiten analizar la interlengua de los aprendices y su evolución a través del tiempo. Este registro
está formado por un conjunto de rasgos textuales, gramaticales, generales y estratégicos que miden la presencia o
ausencia de elementos en la producción oral narrativa. Los rasgos generales constituyen simplemente herramientas
de medida global, como el número de frases de la historia, el número de palabras total, en L1 y en L2, las
intervenciones del ‘oyente’ (entrevistador) y el tiempo global de emisión. Estos aspectos constituyen un marco de
referencia para otros rasgos. Los aspectos estratégicos engloban las estrategias comunicativas que facilitan o
compensan el uso de un lenguaje poco conocido a los aprendices (Bialystok, 1992), denominadas aquí ‘estrategias
no narrativas’ (o estrategias no relacionadas), y aquéllas que usan los buenos narradores en su primera lengua
según los considera Hatch (1992), llamadas en este trabajo ‘estrategias narrativas’ (estrategias relacionadas). Todas
son estrategias que facilitan la narración, pero las segundas sólo son usadas por los buenos narradores, mientras
que primeras sólo las usan los aprendices.
¿Qué tipo de estrategias –comunicativas2- se han seleccionado para el primer apartado? En general
observamos muchos tipos de taxonomías, que tratan de identificar los procesos comunicativos responsables de la
conducta de los aprendices. Lo que distingue a los diferentes modelos es el marco de trabajo del que parten, ya que
las estrategias particulares son similares en todas las clasificaciones. Por ejemplo, a veces se consideran sólo las
estrategias que compensan los problemas surgidos (Corder, 1983) o la forma de resolverlos (Tarone, 1985), otras
veces el modo de afrontar la posible ruptura en la comunicación (Faerch y Kasper, 1983), el tipo de ajuste en el
mensaje (Varadi, 1980), las alternativas presentes en el aula de segundas lenguas (Chesterfield y Chesterfield,
1985), o su procedencia -primera o segunda lengua- (Bialystok, 1983). Los ejemplos concretos de estrategias que
usan los aprendices cuando aprenden una segunda lengua aparecen a continuación, e incluyen tanto estrategias no
narrativas (para solucionar problemas comunicativos) y estrategias narrativas (usadas también por hablantes nativos
al contar una historia). Estas estrategias forman parte de la emisión grabada -y posteriormente transcrita- a los
alumnos cuando contaban una serie de historias cortas que la autora de este trabajo había contado el día anterior.
Los alumnos habían de memorizar el lenguaje usado, pero no necesitaban aprender las historias, ya que disponían
de los dibujos que las representaban. En este trabajo se han eliminado aquellas estrategias que por motivos
prácticos no podían medirse en la muestra transcrita, como el uso de gestos, y las que no aparecían en la
producción narrativa oral de los alumnos.
3
Las estrategias no narrativas (Tabla 1) podrían denominarse también estrategias compensatorias, ya que
surgen cuando los aprendices tienen dificultades al comunicarse en la segunda lengua o bien usan medios
alternativos para compensar su nivel de competencia oral. Están en su mayoría basadas en el uso de la primera
lengua o en el recurso a la ayuda externa, salvo la estrategia de autocorrección, que indica que el alumno es
consciente de su producción y capaz de revisar o reformular lo que él cree incorrecto.
Tabla 1: ESTRATEGIAS NO NARRATIVAS/ NO RELACIONADAS
Número total de estrategias: suma de todas las estrategias.
Número total de estrategias no relacionadas: suma de las estrategias que pertenecen a este grupo.
Muletillas: uso de palabras que se repiten para darse tiempo o para llenar espacios temporales largos.
Invención de palabras que no existen en la segunda lengua
Petición de ayuda al entrevistador, preguntando cómo se dice alguna palabra
Traducción directa: traducción literal de estructuras de la lengua materna.
Inserta palabras español: dentro de una frase en la segunda lengua.
Cambia de tema: por desconocimiento de la forma o formas lingüísticas de la segunda lengua.
Se corrige: el alumno-narrador –bien con éxito o sin él- reformula la forma o el contenido de su mensaje.
Confirma: cuando el alumno-narrador pregunta al entrevistador/oyente si lo que ha dicho es correcto.
Habla consigo mismo, expresando pensamientos en voz alta.
En cuanto a las estrategias narrativas (Tabla 2), muestran un uso más completo de la lengua extranjera, ya
que también son utilizadas por los hablantes nativos. Según Hatch (1992) los buenos narradores embellecen a
menudo la estructura de la historia a través de una serie de estrategias y recursos verbales. En cuanto a las
estrategias, los buenos narradores pueden
ELABORAR
o emitir información adicional sobre los personajes y sus
motivos, o sobre otras actividades paralelas a la historia principal. Inician la historia con EXPRESIONES-FÓRMULA como
once upon a time (érase una vez) para situar al oyente en el mundo de la historia y suscitar su interés. Pueden
también incluir apartados, o PARÉNTESIS. Estos apartados adicionales pueden indicarse usando señales no verbales,
entonación especial o simplemente refiriéndose de manera explícita a su calidad de elementos adicionales. Así
mismo, el uso de intensificadores como la
REPETICIÓN,
tanto de estructuras como de formas idénticas, ayuda a
aumentar el interés del oyente, y aunque podría interpretarse como una estrategia compensatoria que retrase el
mensaje que viene a continuación y dé tiempo al participante para pensar en la forma que ha de adoptar el
contenido, en este trabajo se han considerado estrategias narrativas por el efecto global que producen. En cuanto al
uso de
PARÁFRASES,
ya sea porque los alumnos prefirieron usar una palabra más familiar o porque olvidaron las
palabras usadas por la narradora, los autores de este trabajo consideran que pertenecen al segundo tipo de
estrategias. El motivo principal lo constituye el hecho de que contribuyen a mejorar la narración, haciéndola más
original, y demostrando la comprensión de la historia por parte de los participantes además de su iniciativa al elegir
sinónimos (y no palabras en lengua materna).
4
Tabla 2: ESTRATEGIAS NARRATIVAS/ RELACIONADAS
Número total de estrategias relacionadas
Parafrase. Frase u oración: emite el mismo contenido con otras palabras que no ha oído, y que forman parte de su
propio repertorio lingüístico anterior.
Parafrase: palabra: idéntica a la anterior pero sólo aplicado a palabras individuales.
Repetición estructura: idéntica estructura pero diferente contenido (i.e. repetición de frases copulativas con el mismo
verbo pero diferente cópula).
Repite: repetición idéntica
Expresión-fórmula: comienza su historia usando once upon a time (érase una vez).
Elaboración: indica más información de la necesaria para contar la historia.
En general, la separación de estrategias en estos dos marcos conceptuales se relaciona con un uso mayor
(baja competencia comunicativa) o menor (alta competencia comunicativa) de estrategias basadas en la primera
lengua (no narrativas). No obstante, parte de estos recursos podrían clasificarse bajo un apartado diferente; por
ejemplo, el uso de fórmulas demuestra, según Hatch (1992), una alta competencia discursiva narrativa, y sin
embargo otros autores lo consideran como un tipo de estrategia compensatoria (Bialystok, 1992).
ESTUDIO
Estas tablas se utilizaron para medir el uso de estrategias y aspectos generales en diversas historias
cortas3 (Morgan y Rinvolucri, 1989:20,63,81 y 106), producidas oralmente por 52 alumnos con edades
comprendidas entre los 13 y 14 años, pertenecientes al segundo año del primer ciclo de Enseñanza Secundaria
Obligatoria. Cada diez días4 la autora de este trabajo (profesora/experimentadora, en la muestra de los apéndices)
contaba tres veces en una sesión una misma historia en inglés con apoyo visual en forma de viñetas5, que los
alumnos también poseían en forma de fotocopias. Para asegurar la comprensión los alumnos debían completar,
durante la sesión, una hoja con preguntas de comprensión, que se incluye en el Apéndice 26. Al día siguiente los
alumnos debían contar esa misma historia usando las fotocopias que representaban los dibujos usados por la
experimentadora como ayuda a la comprensión. No tenían la historia por escrito ni la habían podido leer, sólo
escuchar el día anterior, y la narraban delante de un ‘entrevistador’7, que no era la experimentadora/ profesora, y al
que se le pidió que no ayudara a los alumnos salvo para darles palabras de aliento, nunca para colaborar en la
producción de la narración. El entrevistador grababa en un casete la producción de cada alumno mientras estos
contaban la historia de manera individual y fuera del aula (un entrevistador-un alumno). El mismo procedimiento se
había realizado anteriormente con dos historias distintas y luego con una cuarta historia8, posteriormente
transcribiendo las narraciones9 producidas por los alumnos. Se obtuvo por tanto un corpus formado por cuatro
historias por alumno, lo que constituye un total de 208 historias, aunque aquí presentamos –por razones de espacio-
5
sólo una de ellas (Luque, 1998). Para garantizar la exactitud de las transcripciones los entrevistadores realizaron
una transcripción de las producciones, que se contrastó con dos transcripciones realizadas por la experimentadora
en dos momentos temporales diferentes: las transcripciones coincidieron en casi todos los casos. En las escasas
ocasiones en las que no hubo coincidencia, se introdujo en la transcripción un signo de interrogación a continuación
del enunciado dudoso.
Las historias fueron seleccionadas teniendo en cuenta la edad y las características socio-culturales de los
alumnos10 de entre las que Morgan y Rinvolucri (1989) ofrecen en su publicación. La transcripción literal de lo que la
autora de este trabajo (experimentadora, en Apéndices) contó y las tareas que pidió que los alumnos realizaran
antes, durante y después de la narración aparecen reflejadas en el Apéndice 1. Al contar las historias no realizaban
un ejercicio de reproducción, ya que se les impidió tomar ningún tipo de notas en la sesión anterior, no pudiendo por
tanto recordar literalmente un mensaje tan complejo y extenso, y además se apoyaban en la sucesión de sus
dibujos11 para producir su mensaje, por lo que no necesitaban acordarse de memoria de la historia. La situación de
comunicación era relativamente real, ya que contaban las historias a entrevistadores distintos de la profesora, que
no habían estado en clase y no las conocían.
RESULTADOS
Los resultados que aparecen a continuación están divididos en dos partes. En la primera parte (Tabla 3) se
han seleccionado al azar dos historias presentadas por dos alumnos diferentes, (Historia 3: alumno a –alum.a- y
alumno b –alum.b-), pero las dos historias forman parte de las producciones de la historia número tres (Apéndice
1:’the shrinking pills’ y Apéndice 4: dibujos de la historia), que había sido contada por la experimentadora a los
alumnos el día anterior. La tabla 3 representa los valores numéricos de las estrategias usadas por dos alumnos al
contar esta historia. Esta tabla se corresponde con las transcripciones que aparecen en el Apéndice 3, donde
además se especifican los ejemplos concretos de estrategias. Por ejemplo, si en la tabla aparece un 1 en ‘uso de
muletillas’ para la historia del primer alumno y un 0 para el segundo, eso quiere decir que el primer alumno usó una
‘muletilla’ y el segundo ninguna, tal y como se puede observar en el Apéndice 3, donde aparece el uso de
estrategias entre paréntesis. Esta Tabla 3 representa, además, la aplicación práctica de las dos tablas presentadas
anteriormente (Tabla 1 y 2), y que ilustra el posible uso que la clasificación de estrategias puede tener en una
situación real de la clase de idiomas, donde unos alumnos concretos usan unos tipos u otros de estrategias
concretas (Tabla 3: transcripciones en Apéndice 3).
La segunda parte del apartado refleja, con las Figuras 1 y 2 (véase apartado de Resultados Globales), el
porcentaje de todas las estrategias utilizadas por los 52 alumnos en cada una de las cuatro historias que narraron.
6
Aquí no incluimos las cuatro historias por razones de espacio, pero aparecen detalladas en Luque (1998). Estas
figuras representan el análisis cuantitativo de las 208 historias, realizado de la misma manera que se ofrece en la
Tabla 3 y en el Apéndice 3 para dos ejemplos concretos. Es decir, cada historia se analizó siguiendo la clasificación
de la Tabla 3, y posteriormente se computaron todos los usos estratégicos de todas las historias producidas por
todos los alumnos.
Tabla 3: Ejemplo de análisis de la historia de dos participantes. Sus transcripciones aparecen en
el Apéndice 3.
ASPECTOS GENERALES12
Historia 3: alumno a alumno b
Nº total palabras
106
65
Nº total palabras inglés
103
65
Intervenc. Entrevistador
0
0
Frases
12
10
ESTRATEGIAS NO RELACIONADAS
alum.a alum.b
nº total estrat
15
9
nº total est.no relacionadas
9
3
Muletillas
1
0
Traduc. Directa
4
2
Inserta Palabras español
1
0
Cambia tema
0
0
Se corrige
3
1
Confirma
0
0
ESTRATEGIAS RELACIONADAS
alum.a
nº Total. est. Relac
6
Parafráse. Frase u oración
Parafráse: palabra
Light/eat
Repetición estructura
2
Repite
3
Expresión formulaica
0
Elaboración
0
alum.b
6
Discovery/ Reduce
1
3
0
0
Estos dos ejemplos forman parte del análisis global que se realizó con todas las historias. Los resultados,
que presentan el uso de estrategias de todas las historias producidas por todos los alumnos aparecen a
continuación.
RESULTADOS GLOBALES
El uso de estrategias se contempló primero de manera general, es decir, simplemente observando el uso
relativo -en porcentajes- de cada una de las estrategias relacionadas y no relacionadas (Figura 1 y Figura 2).
Posteriormente la ejecución de ambos tipos de estrategias se comparó entre sí (Figura 3).
En la Figura 1 podemos observar que las estrategias que más se usaron son la repetición idéntica o
reiteración, luego la repetición de estructuras, y en tercer lugar la paráfrase de palabras. En términos absolutos la
7
repetición idéntica se acerca al 40 % del uso de estrategias relacionadas con la historia, mientras que la frecuencia
con la que los alumnos comienzan con Once upon a time (expresión- fórmula) es muy escasa.
DETALLE DE ESTRATEGIAS RELACIONADAS
ALUMNOS
Elaboración, 9.0 %
Parafrase: frase, 11.8 %
Expes. formulaica, 7.8 %
Parafrase:
palabra, 16.7 %
Repetic. idéntica, 36.8 %
Repetic. estructuras, 18.0 %
PORCENTAJE MEDIO
Figura 1: gráfico que indica el porcentaje de usos de estrategias relacionadas con las cuatro historias por
parte de los alumnos.
Las estrategias compensatorias más frecuentes (véase Figura 2) son las que están basadas en la primera
lengua (Bialystok, 1983), como la inserción directa de palabras o la traducción directa, aunque se observa la
preocupación de los alumnos por su emisión, ya que el porcentaje de auto-corrección es también relativamente alto:
es decir, los alumnos, a medida que cuentan la historia, van monitorizando su ejecución, y cuando creen que algo
está mal se corrigen sin ningún tipo de retroalimentación exterior. El uso de muletillas -en L1- es similar a la
invención de palabras, aunque ambos recursos sean poco frecuentes.
8
DETALLE DE ESTRATEGIAS NO RELACIONADAS
ALUMNOS
Cambia Tema, 4.0 %
Autocorrección, 17.2 %
Inventa Palabra, 7.9 %
Pide Ayuda, 5.2 %
Confirma, 2.0 %
Habla consigo
, 3.4 %
Inser. Palabras L1
, 29.7 %
Muletillas , 8.1 %
Trad. Directa, 22.4 %
PORCENTAJE MEDIO
Figura 2: gráfico que indica el porcentaje de uso de estrategias no relacionadas con las historias por parte
de los alumnos.
La comparación del uso de estrategias relacionadas y no relacionadas con la historia por parte de los
alumnos indica la mayor frecuencia de las segundas (Figura 3). Dado su índice de competencia, es lógico que usen
estrategias que les ayuden a expresarse, y dejen en un segundo plano aquellas que mejoran la historia como
discurso narrativo.
USO COMPARATIVO DE ESTRATEGIAS
ALUMNOS
18
FRECUENCIA MEDIA
16
14
12
10
8
6
NO RELAC.
4
1
2
3
4
RELAC.
HISTORIAS
Figura 3: gráfico que compara la evolución del uso de estrategias relacionadas y no relacionadas con las historias
por parte de los alumnos.
9
Aparentemente los aprendices con un nivel más avanzado usan más las estrategias basadas en la
segunda lengua (e. relacionadas) que los de nivel intermedio13, que se apoyan en las de la primera lengua, aunque
los primeros no descartan tampoco el uso del segundo tipo de estrategias, especialmente en el caso de aprendices
adultos.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
METODOLÓGICAS
¿Para qué sirve este registro de estrategias? Primero, es una forma de analizar o cuantificar objetivamente
la evolución de la competencia estratégica de los alumnos con respecto a una producción concreta: el cuento o
historia corta en este caso. Si observamos con detenimiento las variables –distintos alumnos, la misma historia-, se
observa un uso diferente de estrategias (ya sean positivas comunicativamente hablando o interfieran en la
producción). De este modo podemos comparar la producción de los alumnos. Una segunda utilidad es la de
comparar la evolución de cada alumno a lo largo de varias historias o sobre un elemento de la programación
concreta: es decir, podemos comprobar si va aprendiendo a usar menos la primera lengua, o mantiene mejor el
interés del espectador, o recurre menos a la ayuda externa. En tercer lugar se puede comparar la producción del
profesor con la del alumno y ver hasta qué punto ambas son similares. En caso de que lo fueran tenemos ante
nosotros un buen comunicador-memorizador (¡siempre que el profesor tenga un buen nivel de competencia oral,
claro!). En el caso contrario, bien puede ser que el alumno no pueda comunicarse o bien es extremadamente
creativo y tiene los recursos suficientes como para contar la historia usando elementos diferentes de los que ha
oído. Por último, pero no por ello menos importante, la relación entre unas estrategias y otras también puede aportar
cierto tipo de información: si el alumno es buen narrador –frecuencia alta de estrategias relacionadas: o si por el
contrario se encuentra en un nivel básico que no le permite usar estrategias narrativas específicas, recurriendo a
menudo al uso de estrategias no relacionadas.
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
Hablamos de las estrategias según su función de facilitar la producción y el aprendizaje, pero desde el
punto de vista inverso, ¿constituye la producción en sí una estrategia que facilita el aprendizaje? Según Swain y
Lapkin (1995) producir la segunda lengua hace que los aprendices se den cuenta de problemas lingüísticos y
modifiquen su producción. La emisión de cierta producción es uno de los elementos que permite detectar los
problemas, lo que no saben o sólo saben de manera parcial. Incluso sin retroalimentación -implícita o explícita- los
aprendices pueden ocasionalmente notar un vacío en su conocimiento al producir la segunda lengua, que modifican
10
semántica o morfosintácticamente si se produce un proceso de negociación. Este proceso de comprobación de
hipótesis a su vez contribuye al aprendizaje. La adquisición se puede considerar de dos maneras: el proceso de
hacer internas formas nuevas, o el aumento de control sobre formas que ya se han internalizado. Existen evidencias
de que cuando se incita a una modificación los aprendices mejoran su actuación, lo que significa que han
internalizado conocimiento lingüístico nuevo o han consolidado el ya existente. En otras palabras, los aprendices
forman y comprueban hipótesis sobre formas y funciones lingüísticas y al hacerlo, a veces realizan un análisis
gramatical que aunque no es esencial para la comprensión, mejora la exactitud de la producción.
En concreto, en este trabajo, la presencia de estrategias como la auto-corrección (bastante frecuente en el
corpus) hace referencia a procesos de monitorización (O’Malley y Chamot, 1990), donde el lenguaje está siendo
revisado
Y MEJORADO
al mismo tiempo que se produce. Al mismo tiempo, la tarea les permite utilizar recursos
compensatorios pero no por ello incorrectos (estrategias no relacionadas) para lograr un objetivo final: narrar la
historia.
Por lo tanto, la tarea que se ha propuesto en este trabajo no sólo ofrece criterios de evaluación de la
competencia estratégica en historias cortas, sino que, sea cual sea el resultado de la investigación, facilita el
aprendizaje de un discurso específico, de las estrategias que lo caracterizan y de otras estrategias más generales,
aplicables a otros tipos de discurso.
11
BIBLIOGRAFÍA
Bardovi-Harlig, C. (1995). ‘A narrative perspective on the development of tense/aspect system in second language
acquisition’. Studies in Second Language Acquisition, 17: 263-291.
Bialystok, E. (1983). ‘Some Factors in the Selection and Implementation of Communication Strategies’. En C. Faerch
y G. Kasper (Eds.), 1983. Strategies in Interlanguage Communication. London: Longman. Pags: 100-118.
Bialystok, E. (1992). Communication Strategies: A Psychological Analysis of Second-Language Use. Massachusetts:
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Interlanguage Communication. London: Longman. Pags: 15-19.
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la segunda lengua’. Comunicación presentada en Actas del XVI Congreso Nacional AESLA. Logroño.
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Mandler,J., Scribner, S. y DeForest, M. (1980). ‘Cross-cultural invariance in story recall’. Child Development, 51: 1926.
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Cambridge University Press.
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second language learning’. Applied Linguistics, 16: 371-391.
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Learning, 35: 373-403.
Tejada Molina, G. (1994). Me and You. Diseño Curricular de Inglés para Principiantes. Jaén: Servicio de
Publicaciones.
12
APÉNDICE 1. UN EJEMPLO DE HISTORIA Y PROCEDIMIENTO: INTERVENCIÓN DE LA EXPERIMENTADORA14.
A Continuación aparece la historia15 seleccionada para el estudio, tal y como aparece resumida en Morgan
y Rinvolucri (1989). Después del resumen-esquema de la historia mostramos la transcripción de la historia tal y
como la ‘experimentadora’ la contó a los alumnos. Se intercalan las distintas tareas que los alumnos tenían que
hacer, antes, durante y después de oír la narración, que se contó tres veces.
‘The Shrinking pills’
British Airways to revolutionise air travel
London-Sydney: 55 minutes
Passengers will be sent by 30-foot rocket
Research team in Nakaburo working on pigs, has discovered wonder
‘shrinking’ drug
Passengers miniaturised at London Airport regain normal size at Sydney
by taking reverser drug
Scheme not yet perfect because no way to shrink passengers’ luggage
Morgan y Rinvolucri (1989:81)
1ª Tarea: Los alumnos -mirando los dibujos, en apéndice 4- han de realizar hipótesis sobre el tema de la historia.
Sus respuestas se apuntan en la pizarra
2ª Tarea: Los alumnos ordenan los dibujos sin haber oído la historia
British Airways British Airways wants to make a revolution with air-travel- What’s this?
(dibujo1)
Participantes: Airport
EXPERIMENTADORA: Airport - yes - and there are many people - well British Airways
wanted to make a revolution with air - travel and they want to make London to Sydney
in 55 minutes - do you know how long it takes from Spain to The United States in a
plane - in a plane? (dibujo de avión en la pizarra)
Participantes: 20 minutes?
EXPERIMENTADORA: 20 minutes?
Participantes: 5 hours?
EXPERIMENTADORA: 5 hours? - have you used this? (señalando avión) have you
travelled by plane?
Participantes: No
EXPERIMENTADORA: Never? from Madrid to New York it may be ten hours so from
London to Sydney - where is Sydney? (dibujo 2)
Participantes: In Australia
EXPERIMENTADORA: And London - where is London?
Participantes: In England
13
EXPERIMENTADORA: In England all right - it’s very far - it’s very distant so maybe
normally - in normal times - it takes twenty hours (dibujo en la pizarra) something like
that because - look- from London to Australia maybe twenty hours but British Airways
wants to make it in only fifty-five minutes (escribo número en la pizarra) how? cómo?
How? -well - the passengers will be sent in a rocket the passengers will be sent in a
rocket (dibujos 3 y 4) this is a rocket (dibujo además un cohete en la pizarra) it will take
fifty-five minutes // how? - well in Nakaburo (dibujo 5) - a strange place- in Nakaburo
they are making investigations with rats with rats - he has got an idea (dibujo 6) they
are making investigations - they have discovered they have discovered a pill - a
shrinking pill (hago gesto de más pequeño - señalando el dibujo 7) - they have
discovered a shrinking pill that miniaturises people - In Nabakuro they have been
investigating with rats and they have discovered a shrinking pill that miniaturises people
- these people then are sent in the rocket and it takes only fifty-five minutes from
London to Sydney - they are miniaturised they are made smaller - they drink a reverser
pill - they take a pill and another pill and they are made bigger in Sydney (dibujo 8) they are very small in the rocket they are put in the rocket and then when they arrive at
Sydney they are bigger all right? // but they have a problem (dibujo 9) - they cannot
make luggage smaller - they cannot make luggage smaller so they have to leave the
luggage in London.
3ª Tarea: los participantes ordenan de nuevo los dibujos, esta vez corrigiendo –en caso de que fuera necesario- el
orden original.
British Airways wants to make a revolution in air travel -travel plane- wants to make a
revolution.// normally -normally it takes 20 hours from London to Sydney but they London Airways -they have made a revolution // It will only take 55 minutes from
London to Sydney // passengers are put in a rocket - passengers are sent in a rocket //
this is the rocket // a research team - an investigation group in Nabakuro is -has
invented -has had a new idea - has invented a new pill // investigationg with rats they
have discovered a drug- a pill a shrinking pill // a pill that makes people small - so
people take the pill in London - they are made smaller and they are put into the rocket the same people in Sydney take another pill - a reverser pill and they are made bigbigger // but they have a problem: they haven’t found they can’t find a pill for luggage so
the luggage cannot be made smaller.
4ª Tarea: Responder las primeras preguntas en la hoja de comprensión, en Apéndice 2 (preguntas: 1-4).
British Airways wants to make a revolution -wants to make a revolution with Air travel travel by plane // normally - in normal times from London to Sydney it takes 20 hours -in
normal times from London to Sydney it takes 20 hours but British Airways wants to
make it in only 55 minutes - British Airways wants to make it in only 55 minutes // how?
passengers - the people travelling - passengers will be put into a rocket - this is the
rocket - and this is the rocket again going to Sydney // in Nabakuro - it’s a non existing
place- in Nabakuro there is a research an investigation group and they have discovered
a shrinking pill - pill? for example ‘aspirina’ is a pill- they have discovered a new
shrinking pill // they have been investigating with rats- they have been investigating with
rats- this is in Nabakuro // they have investigated with rats- they take - they eat the pill
and people are made smaller - they shrink - that is in London // in Sydney - in London
they eat the pill- they are put into the rocket and they go from London to Sydney and in
Sydney they are made bigger eating another pill - a reverser pill // but they have a
problem // they cannot put luggage - they cannot put luggage in the rocket // why? there
is no ‘space’ // why? because they have no way to make luggage smaller // luggage
cannot be made smaller // luggage cannot eat a pill // luggage cannot eat a pill so the
luggage is normal and they cannot put the luggage in the rocket.
5ª Tarea: Los alumnos repasan las anteriores y responden a las preguntas 5 y 6.
14
APÉNDICE 2. HOJA DE COMPRENSIÓN16.
‘The Shrinking pills’
Name and Surname:
1. How long does it take from London to Sydney?
2. How long does it take from London to Sydney in the story?
3. ¿ En qué consiste la investigación? ¿qué animales usan?
4. ¿Qué les pasa a los pasajeros?
5.¿Qué le pasa al equipaje?
6. Order the sentences:
• Passengers are miniaturized
• Research in Nakaburo has discovered shrinking pills
• British Airways wants to revolutionise air travel
• Not yet perfected, as luggage is not miniaturised
• It takes 55 minutes from London to Sydney
• They have been working with rats
• They are sent in a 30-foot rocket
15
APÉNDICE 3. TRANSCRIPCIÓN Y ANÁLISIS ESTRATÉGICO DETALLADO DE DOS PARTICIPANTES
Alumno a: Tiempo: 1’27
bueno (muletilla)- British Airlines want to make a revolution air- airline (1) Normally - one plane - from
British to Sidney take - take twent- twenty hours (2) but they want to make one plane that from British to Sidney take
only fifty-five minutes (traducción) (3) - in Nakaburo - one scientifics group have discovered one pill (4) and they was
working with rats (5) the passengers take - take the pill (6) and they was smaller - in London they was smaller
(corrige)– (7) and in Sidney they take - they eat (corrige) other pill - opposite pill (elaboración) (8) and they was
bigger (9) - but they have a problem (10) because they - they cannot make the lug -luggage light (paráfrasis) smaller
(corrige) - smaller- más más pequeño(11) - because the luggage cannot take the pill...(12)
Aparte de las estrategias utilizadas en otras historias, podemos observar un ejemplo de paráfrasis de
palabra (‘light’, en lugar de ‘small’) y otro de elaboración (‘other pill- opposite pill’). La diferencia entre las dos
estrategias es que en el primer caso no se añade información sino que se sustituye una palabra o frase por un
sinónimo. En el segundo caso se añade algo a la información ya presentada.
La participante es capaz de utilizar tiempos y estructuras complejas (‘have discovered’, ‘they cannot make
the luggage smaller) junto con pasados verbales incorrectos (‘was’) en los que se descubre que todavía no sabe la
regla de pasado. Es un ejemplo claro de la variabilidad que presentan los aprendices de una segunda lengua.
La participante, además, no necesita ayuda externa, ya que, como observamos, no requiere en ningún
momento la ayuda del entrevistador, o bien sus pausas no son lo suficientemente largas como para que el
entrevistador intervenga para darle ánimos. En este primer caso el entrevistador no necesita animar a la alumna,
que es bastante rápida. Sin embargo en el siguiente ejemplo (participante 2) otro entrevistador sí interviene,
‘animando’ al siguiente alumno. De ahí que las estrategias de ‘petición de ayuda’ en uno y otro caso sean diferentes.
La posible influencia de la personalidad de los entrevistadores (que en algunos casos intervenían en exceso) se
anuló haciendo una distribución aleatorizada de participantes y entrevistadores.
Alumno b: Tiempo: 3’27
There is a revolution in the - British airways (1) normally ((pausa breve)) London a Sidney - ¿puedo decirlo
en español? porque no me acuerdo (pide ayuda)
- (Entrevistador) no - venga - haz un esfuerzo un poquito en inglés. ¿qué
pasa de London a Sidney? sigue
- que tarda twenty hours in the ((pausa larga)) ¿cómo se dice? (pide ayuda)
-¿qué es eso?
- yo quiero decir primero en la historia y se tarda cincuenta y cinco minutos y me falta (cambia de tema) (2)- the
people - go en un rocket (traducción) (3) ((pausa breve)) the rocket is – despegando (4) - in Nakaburo ((pausa))
- <venga - ¿esto qué es?
- ((pausa)) investigan con rats the pills (traduce) (5) ((pausa breve)) the second pills (paráfrasis) the see - see (say /
eat?) here the pills (traduce) (6) and ((pausa)) the miniaturise (inventa palabra) the sees the reverse pills –(7) and se hacen - big (8)((pausa larga))
- ¿qué les pasa a las maletas?
-there is one problem (9)- the mmm no me acuerdo? (pide ayuda)
-luggage
- the luggage - se hace small (10) y no puedo seguir ya
-¿ya está?
- ya está- no me sé yo ésto
Comentó la alumna que no le prestó mucha atención mientras se contaba la historia. Comprobamos que
es cierto comparando su ejecución de la historia 3 con las restantes historias, mucho más efectivas.
16
APÉNDICE 4: Ilustraciones de la secuencia de dibujos presentada a los alumnos mientras se narraba la
historia tres. Estos dibujos fueron realizados por la autora del trabajo, intentando representar a los
personajes y las acciones de la historia, al menos de un modo simbólico.
Dibujo 1
Dibujo 2
Dibujo 3
Dibujo 4
Dibujo 5
Dibujo 6
Dibujo 7
Dibujo 8
Dibujo 9
17
1
Para más información, véase Luque y Tejada (1998) ‘Un instrumento de medida para el estudio de las historias
orales en la enseñanza de la segunda lengua'’ Comunicación presentada en el XVI Congreso Nacional AESLA,
Logroño.
2
La distinción entre las estrategias de aprendizaje y las de comunicación tiene que ver con la función para la que se
percibe su uso, pero en realidad los dos tipos se solapan con frecuencia, sobre todo en el aprendizaje en el aula. A
pesar de que en muchos casos no se distinguen, en este trabajo sí vamos a realizar una diferenciación, ya que nuestro
estudio analiza las conductas observadas para el logro de una comunicación efectiva, en otras palabras, las
estrategias de comunicación, independientemente del tipo de estrategias usadas para el aprendizaje de la historia a
comunicar. En muchos casos es posible considerar ciertas estrategias bien de aprendizaje bien de comunicación,
como por ejemplo la repetición o el uso de expresiones-fórmula, pero ya que su función básica es la comunicación,
las vamos a considerar como tales.
3
Exactamente cuatro historias. El ejemplo que aquí se presenta es la historia número 3.
4
La ‘experimentadora’ no quiso afectar al ritmo normal de la clase, y por ello intentó arrebatar el menor tiempo
posible al programa del curso. Por este motivo las distintas narraciones se realizaban de manera que quedaran varias
sesiones entre cada historia para continuar con el programa de la asignatura diseñado por la maestra y no producir una
alteración demasiado grande en el aula. Por ello y por razones de tiempo, cada historia se contaba aproximadamente
cada 10 días lectivos.
5
En ningún momento se proporcionó material escrito, sólo dibujos de apoyo. Estos dibujos aparecen reducidos en el
Apéndice 4. Su tamaño era el de Cartulinas tipo A3.
6
En esta hoja se usa tanto la lengua materna como la segunda lengua, ya que nuestro propósito no era evaluar a los
alumnos, sino comprobar que comprendían la historia narrada (véase Apéndice 1), y a veces el uso de preguntas de
comprensión en inglés dificulta aún más la tarea, puesto que implica no sólo comprender una historia oral sino
también comprender preguntas escritas.
7
Los entrevistadores eran alumnos de Filología Inglesa a los que se les pidió que colaboraran de manera voluntaria
en el estudio. Por razones prácticas la Experimentadora (narradora de la historia) no podía grabar la producción de
más de 50 alumnos contando su historia uno a uno, ya que el tiempo que hubiera tardado en grabar la muestra hubiera
sido muy largo, afectando –posiblemente- a la producción de los alumnos. Por ello, ya que sólo podíamos utilizar las
sesiones dedicadas a la enseñanza del inglés (con una duración de 50 minutos), y que queríamos que los alumnos
participantes contaran su historia aproximadamente al mismo tiempo (24 horas después de haberlas escuchado), 7
entrevistadores acudieron a las sesiones correspondientes, cada uno equipado con una grabadora, y en lugares
separados grabaron la producción de los participantes. Los entrevistadores fueron distribuidos al azar con respecto a
los alumnos, y se les pidió que no los ayudaran, aunque si notaban dificultades, podían ANIMARLOS. En este caso
el entrevistador evita decirle al alumno las palabras en inglés, aunque quizá se extralimita un poco ‘animando’ al
alumno.
8
Cuatro sesiones en total, junto con otras cuatro en las que los alumnos iban saliendo por turnos a contar las historias
a los entrevistadores. En estas sesiones la experimentadora no hacía nada, y los alumnos que no estaban narrando sus
producciones fuera del aula se dedicaban a realizar las tareas de lectura y escritura encomendadas por la profesora,
parte de la programación normal del curso.
9
En el Apéndice 3 aparecen dos ejemplos de la muestra incluyendo el uso de estrategias
10
Los alumnos tenían un nivel de competencia bajo, según la prueba de comprensión oral de Tejada Molina (1994)
que se realizó antes de comenzar la tarea. Además, sólo habían recibido dos años de enseñanza de idiomas de manera
ordinaria (ninguno atendía a clases particulares).
11
Fotocopias de los originales que aparecen reducidos en el Apéndice 4.
12
Las variables aparecen desordenadas numéricamente pero están ordenadas conceptualmente para facilitar la
comprensión de las medidas evaluadas.
13
Nuestros alumnos poseían un nivel bajo-intermedio.
14
La experimentadora es la autora de este trabajo. A los alumnos se les dijo que era maestra de ‘practicas’, y estuvo
asistiendo a las clases durante todo un trimestre. Su posición, antes de comenzar a contar las historias, fue
literalmente el de una maestra en prácticas, oyendo a la profesora y colaborando en las tareas que esta considerara
oportunas. A veces también resolvía dudas individuales o dificultades de los alumnos.
15
Las restantes historias pertenecen también a Morgan y Rinvolucri (1989). Estas historias fueron ‘Mrs Peters’
(Morgan y Rinvolucri, 1989:20), ‘The Unicorn’, (Morgan y Rinvolucri, 1989:63), y ‘Honour’ (Morgan y Rinvolucri,
1989: 106). El contenido de las historias es progresivamente más complejo, al igual que su expresión lingüística. Las
historias se seleccionaron porque se adaptaban a la edad de los alumnos y podían representarse con dibujos de manera
fácil. Esta historia es la tercera en orden de presentación, por lo que está en posición intermedia, momento en que los
alumnos estaban ya habituados a la tarea.
16
Una parte de las preguntas aparece en castellano para facilitar la respuesta de los alumnos. Para comprobar si los
alumnos habían comprendido las historias no era necesario incrementar la dificultad de la tarea de responder a ciertas
preguntas –más difíciles- en la segunda lengua, ya que la comprensión de la historia también podía hacerse en la
lengua materna de los alumnos. Las preguntas más fáciles están en inglés, mientras que las más difíciles están en
español. A los alumnos se les dijo que podían contestar en español a todas las preguntas, ya que nuestro objetivo con
esta ‘Hoja de Comprensión’ no era medir la competencia de los alumnos.
18