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Aspectos psicolingüísticos en el desarrollo bilingüe
Ignasi Vila
Introducción
La tradición psicológica y pedagógica sobre el bilingüismo se ha modificado
notablemente en los últimos 15 años. Prácticamente, hasta los años 70, el bilingüismo
temprano se encaraba como un fenómeno negativo. La Conferencia de Luxemburgo,
realizada en 1923, congregó a numerosos especialistas de distintos países europeos en
los que coexistían diversas lenguas (Cataluña, País de Gales, Luxemburgo, etc.). Sus
conclusiones fueron unánimes en el sentido de condenar el bilingüismo escolar y de
recomendar el mantenimiento de la lengua familiar como lengua vehicular de
contenidos, de modo que se retrasara lo máximo posible la incorporación de una
segunda lengua en la enseñanza. Esta concepción perduró a lo largo de los años y
cuando, en 1952, la UNESCO reunió en París a un conjunto de expertos se volvieron a
repetir las críticas al bilingüismo temprano, afirmando que era axiomático que la mejor
forma de enseñar a un niño o una niña era mediante su lengua materna. Por otra parte,
estas recomendaciones resultaban consistentes con el sentido común, de forma que el
criterio de la lengua familiar se extendió rápidamente en la práctica pedagógica
animando un sinfín de programas de enseñanza en los que, independientemente de la
lengua dominante en el medio social, se mantenía la propia lengua del escolar como
lengua de enseñanza. En la actualidad, sin embargo, estas posiciones requieren
importantes matizaciones. Este escrito tiene como objeto discutir dicho principio desde
el conocimiento actual que posee la psicolingüística, incidiendo en aspectos sobre el
desarrollo bilingüe y sobre sus relaciones con el desarrollo académico y cognitivo.
Los argumentos en favor de la enseñanza en lengua familiar
Las posiciones en favor de la enseñanza en lengua familiar desarrolladas en la
Conferencia de Luxemburgo y en la reunión de expertos de la UNESCO se apoyaban en
un modelo psicolingüístico que presuponía que las lenguas del bilingüe se almacenan de
forma distinta. En otras palabras, una persona bilingüe tendría un almacén para cada
una de las lenguas, existiendo un conmutador entre ambos, de modo que el contexto
determinaría el uso de uno u otro.
Esta concepción, aunque parezca paradójico, subyacía tanto a las políticas forzadas de
unificación lingüística como a aquellas que defendían la presencia en la enseñanza de
las lenguas minoritarias y minorizadas. Así, en ambos casos, el desarrollo del
bilingüismo individual se veía como una cuestión de llenar los almacenes
correspondientes a las lenguas que el sujeto debía de dominar. Las diferencias se
establecían en el momento de introducción de la segunda lengua. Los defensores de las
políticas de unificación lingüística consideraban que los niños y las niñas de lengua
minoritaria llenaban el almacén de su propia lengua en la familia y, por tanto, si no se
quería discriminar a dichos escolares, la escuela debía de llenar rápidamente el almacén
de la segunda lengua. Por el contrario, los detractores de esta política afirmaban que el
almacén de la propia lengua no se llenaba en exclusiva en la familia, sino que el
dominio de los códigos lingüísticos implicados en las actividades académicas (lectura y
escritura, especialmente) era imprescindible para considerar que dicho almacén estaba
completo. Por eso, la enseñanza debía de desarrollarse en la propia lengua,
retrasándose al máximo la incorporación de la segunda lengua.
La defensa de la enseñanza en lengua familiar se apoyaba, por tanto, en varias
consideraciones. En primer lugar, la creencia de la inexistencia de relaciones entre la
competencia lingüística en cada una de las lenguas que domina el bilingüe. En segundo
lugar, la afirmación de que el aprendizaje de las lenguas debía de hacerse de forma
sucesiva y en un orden jerárquico. Primero debía de dominarse bien una lengua, la
propia, y, posteriormente, se podía introducir una nueva lengua. En tercer lugar, la
sospecha que de no hacerse así las consecuencias para el individuo podían ser graves:
retrasos académicos, dificultades de orden intelectual e, incluso, de orden personal, etc.
Aún podríamos añadir algún aspecto más derivado de las anteriores consideraciones
(por ejemplo, la afirmación de la existencia de relaciones estrechas entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito en el sentido de una subordinación del segundo al primero a lo
largo de todo el desarrollo), pero creemos que las razones expuestas ejemplifican las
posiciones ya descritas.
El apoyo empírico de estas premisas era bastante pequeño tanto en la Conferencia de
Luxemburgo como en la reunión de París. En el primer caso, los trabajos presentados
incidían en los déficits académicos de los bilingües tempranos, aunque la metodología
empleada dejaba mucho que desear. En el segundo, los expertos contaban con la
experiencia de Ilo-Ilo, provincia de Filipinas, en la que niños y niñas de habla tagalo
obtenían mejores puntuaciones en inglés como segunda lengua cuando se había
mantenido su propia lengua como lengua vehicular en la adquisición de las destrezas
implicadas en la lectura y la escritura.
La enseñanza en lengua familiar: de principio a práctica educativa
Los argumentos en favor de considerar que la vehiculización de contenidos mediante la
lengua familiar era un principio educativo se mantuvieron durante bastante años,
anatemizándose de una u otra forma cualquier programa educativo que comportara un
cambio de lengua hogar-escuela. Ciertamente, esta posición ayudó de forma importante
a la enseñanza bilingüe ya que se posibilitaron un sinfín de programas, dirigidos en su
mayor parte a los inmigrantes y a las minorías étnicas, que tenían en cuenta la lengua
familiar de los escolares. Pero, a la vez, crecieron las actitudes en favor del
conocimiento por parte de los alumnos de lenguas que no podían adquirir en el medio
social en el que vivían. Es decir, tanto de las lenguas conocidas como extranjeras como
de las lenguas minorizadas de un determinado territorio. De hecho, el conocimiento de
estas lenguas se contemplaba en el currículum, pero revestía la forma de asignatura.
Así, los alumnos alemanes tenían, año tras año, varias horas de inglés a la semana o los
escolares de habla inglesa en el Canadá francés tenían también, año tras año, varias
horas de francés en su horario semanal. El resultado de esta forma de abordar el
conocimiento de una lengua no presente en el medio social del alumno hacía aguas por
todas las esquinas. No sólo no aprendían la lengua sino que además desarrollaban
actitudes abiertamente negativas hacia su adquisición. Por eso, un grupo de
investigadores sobre el bilingüismo buscó soluciones para mejorar el dominio de dichas
lenguas por parte de los escolares.
No es éste el lugar para desarrollar con precisión y minuciosidad los pasos realizados
para encontrar soluciones a dicha cuestión. Diremos, sin embargo, que en la
Universidad McGill de Montreal un grupo, encabezado por Penfield y Lambert, al inicio
de los años 60, realizó un buen número de investigaciones para encontrar el déficit
específico que la literatura en boga achacaba a los bilingües. Con gran sorpresa, sus
trabajos no sólo no confirmaron las predicciones que anatemizaban el bilingüismo sino
que sus sujetos bilingües obtenían mejores puntuaciones que sus pares monolingües.
Con estos resultados, dicho grupo hipotetizó que el bilingüismo no se podía encarar
como un fenómeno único. Por el contrario, había que distinguir diferentes tipos de
bilingüismo, de forma que las consecuencias de ser bilingüe podían afectar de modo
distinto al desarrollo del individuo. En concreto, abogaron por un bilingüismo aditivo y
un bilingüismo sustractivo, diferenciándose en que el primero presuponía ventajas
para el sujeto mientras que el segundo, tal y como predecía la literatura hasta
entonces, podía comportar desventajas. Dicho planteamiento incidía en una cuestión
que hasta entonces se había abordado de un modo radicalmente distinto. Esta distinción
presuponía una relación entre la competencia lingüística en las diversas lenguas que
dominaba un individuo. Así, en el bilingüismo aditivo, el sujeto sumaba competencia
lingüística a la que ya poseía cuando entraba en contacto con una segunda lengua. Por
el contrario, en el bilingüismo sustractivo, el sujeto restaba competencia lingüística a la
que ya poseía al incorporar una segunda lengua. Además, añadían un aspecto más,
relacionado con las condiciones del devenir bilingüe. En último término, para Lambert y
sus colaboradores, el bilingüismo aditivo y sustractivo se relacionaba con las actitudes
de los que devienen bilingües. Así, si la incorporación de una segunda lengua no es
vista como un peligro para el mantenimiento de la propia lengua y de la propia cultura
el bilingüe puede convertirse en un bilingüe aditivo. Sin embargo, la situación contraria,
es decir el percibir la segunda lengua como una amenaza para la propia lengua y
cultura, es condición para llegar a ser un bilingüe sustractivo.
El grupo de la Universidad McGill comprobó sus hipótesis tras desarrollar un programa
de enseñanza de cambio de lengua hogar-escuela. Este programa, conocido en la
actualidad como programa de inmersión, consistió en escolarizar a los alumnos en la
segunda lengua, aquella que no podían adquirir en el medio social y familiar, de modo
que una vez desarrolladas las habilidades de lectura y de escritura en relación a ella, los
escolares adquirían dichas competencias en su propia lengua, manteniendo
posteriormente ambas su presencia a lo largo del currículum. Los resultados, obtenidos
tras un seguimiento de varios años, confirmaron las expectativas de los investigadores
en un doble sentido. Por una parte, los alumnos obtuvieron niveles elevados de
competencia lingüística en la segunda lengua sin, por ello, ver perjudicada la
competencia en su propia lengua. Por la otra, los resultados académicos, al igual que las
medidas de desarrollo cognitivo, no sólo no se vieron afectados por el programa de
enseñanza sino que en algunos casos devinieron en resultados más positivos que sus
pares monolingües.
La explicación de estos resultados, discrepantes con las posiciones tradicionales de la
psicología y la pedagogía, proviene de fuentes diversas. En primer lugar, la hipótesis
sobre la existencia de relaciones interdependientes entre la competencia lingüística en
las dos lenguas constituye uno de los puntos de apoyo más importantes para
comprender por qué en determinadas situaciones un cambio de lengua hogar-escuela
no sólo no es perjudicial para el individuo sino que puede comportar mejoras para su
desarrollo cognitivo y personal. En concreto, dicho modelo psicolingüístico, desarrollado
fundamentalmente por Cummins, presupone la inexistencia de un almacén para cada
una de las lenguas. En consecuencia, propone la existencia de una competencia
lingüística general que se puede vehicular en una u otra lengua. Dicha competencia no
se relaciona directamente con aspectos que tradicionalmente se conocen como
específicamente lingüísticos (por ejemplo, la morfosintaxis) sino con cuestiones que
tienen que ver con el dominio del instrumento lingüístico. Es decir, independientemente
de la forma de las lenguas (su manera de juntar las palabras, sus fonemas, su léxico,
etc.) a todas ellas subyace una capacidad más general relacionada con el
reconocimiento de que el lenguaje es el instrumento privilegiado para regular y
controlar los intercambios sociales. Por eso, si el lenguaje es un instrumento, su
adquisición implica también el aprendizaje de su uso y como todas las lenguas
instrumentalmente cumplen la misma función: la comunicación, se hipotetiza que
existen unas reglas generales de uso del lenguaje que se relacionan también con la
competencia lingüística y que, en cierto sentido, son prioritarias a la propia forma que
adopta una lengua determinada. Por ejemplo, cuando un niño dice por primera vez la
palabra agua y el adulto lo interpreta como un requerimiento para calmar su sed
ofreciéndole un vaso de agua, tiene que conocer que dicha conducta verbal es adecuada
para obtener su objetivo. Más que eso, tiene que reconocer que es adecuada y que es
más efectiva que otros procedimientos como coger la mano del adulto y llevarle delante
del vaso de agua, balbucear a la vez que señala el vaso de agua, etc. En otras palabras,
la palabra agua la reconoce el niño y se inserta como procedimiento en unas reglas más
generales sobre cómo requerir que ya usa. Ciertamente, la aparición del lenguaje
comporta nuevas posibilidades y, por tanto, nuevos usos que se van adquiriendo
progresivamente a medida que el niño emplea el lenguaje. En resumen, sólo se aprende
a hablar hablando, usando el lenguaje y, por tanto, el dominio de su uso, en buena
medida, es general a todas las lenguas independientemente de la forma que adoptan.
Si el lenguaje se adquiere hablando y si existen reglas generales implicadas en el uso
del lenguaje, su progresivo dominio se realizará en la medida en que el niño vaya
dominando más y mejor una lengua cualquiera. Por eso, si un programa de cambio de
lengua hogar-escuela posibilita que el niño cada vez sea más competente en la segunda
lengua, además de conseguir un objetivo concreto anima otro más amplio: desarrollar
competencia lingüística general (aquella referida al dominio del uso del lenguaje) que se
puede transferir a la propia lengua del sujeto siempre y cuando esté expuesto a ella en
su medio social o familiar; es decir, siempre que tenga posibilidades de desarrollar su
propia lengua. Por el contrario, si el programa no anima competencia lingüística en la
segunda lengua, el sujeto irá empobreciendo sus recursos lingüísticos ya que no
únicamente no desarrolla capacidades generales en relación a la segunda lengua sino
que tampoco las puede desarrollar en relación a su propia lengua ya que no está
presente en la escuela y, por tanto, el niño no tiene oportunidades de utilizarla en
situaciones académicas.
Un segundo aspecto se refiere a las condiciones de adquisición de la segunda lengua en
un programa de cambio de lengua hogar-escuela. Los programas de inmersión abordan
la adquisición del lenguaje desde una perspectiva comunicativa en la que predomina, en
todo momento, la negociación de los contenidos en la interacción adulto-niño. De
hecho, en estos programas el conjunto de escolares parten de una situación semejante:
el desconocimiento de la lengua que posteriormente vehiculará los contenidos
académicos. Por tanto, los esfuerzos iniciales de los tutores se relacionan con la
comprensión. Estos deben conseguir que, independientemente de su lengua familiar, los
escolares en un plazo relativamente breve comprendan sus mensajes lingüísticos. Por
eso, la mayor parte de su lenguaje está altamente contextualizado, de forma que los
alumnos pueden captar su sentido e incorporarse a situaciones comunicativas en las
que cada uno emplea los recursos lingüísticos que posee. Por eso, es muy importante
que en estos programas el profesorado sea bilingüe ya que, durante un tiempo más o
menos largo, si bien el tutor siempre emplea la segunda lengua, los alumnos emplean la
suya propia. Justamente, la relación que se establece entre un contexto y una lengua,
permite que con el tiempo el niño reconozca progresivamente la segunda lengua como
vehículo de comunicación en la escuela, consiguiéndose en el segundo semestre del
segundo año, por término medio, que el escolar emplee normalmente la segunda lengua
como vehículo de comunicación con sus tutores.
Pero, la situación comunicativa implicada en un programa de inmersión no sólo permite
la adquisición de una segunda lengua de forma normal, sino que además comporta
otros aspectos ventajosos. La educación, entre otros objetivos, tiene como misión
transmitir el conocimiento que la especie humana ha ido adquiriendo a lo largo de su
evolución socio-histórica. Entre los instrumentos que emplea, el más importante es el
lenguaje bajo su forma escrita, de modo que el dominio de las habilidades implicadas en
la lectura y la escritura es uno de los índices que permiten predecir el éxito o el fracaso
académico. A la vez, conocemos por innumerables trabajos que si bien dichas
habilidades se relacionan en parte con el lenguaje oral, requieren un desarrollo propio.
En otras palabras, las habilidades implicadas en el uso del lenguaje en una conversación
son distintas a las que se requieren para dotar de significado a un texto científico. En el
primer caso, la situación permite negociar el sentido de las producciones de los
hablantes, de modo que cada producción se relaciona con la producción anterior y con
el contexto en el que se emite (conocimiento del tema del que se habla, situación social
en la que se insertan los hablantes, gestos que acompañan a las producciones, marcas
entonativas que enfatizan aspectos del mensaje, etc.). Así, entre los hablantes existen
numerosos mecanismos que permiten dotar de sentido al habla de cada uno de ellos.
Sin embargo, en el segundo caso, no existe la posibilidad de negociar el sentido con el
texto científico. La posibilidad de incorporar el significado que el autor intenta transmitir
reside casi exclusivamente en el conocimiento lingüístico del sujeto. Queda claro que las
habilidades implicadas en el primer caso y en el segundo son diferentes. La
psicolingüística distingue ambos usos del lenguaje mediante los términos de
contextualización y descontextualización. En el primero, el lenguaje está
contextualizado, encontrando el hablante en el propio contexto numerosas claves para
decodificar la intención comunicativa que transmite su interlocutor, mientras que, en el
segundo, ésta se puede reconocer si el sujeto se apoya en su propia competencia más
allá de las claves que el texto pueda aportar. Pero, a la vez, los estudios sobre
adquisición del lenguaje nos informan que las habilidades necesarias para tratar con el
lenguaje en situaciones descontextualizadas deben desarrollarse anteriormente en el
tiempo en situaciones contextualizadas. Es decir, las habilidades para tratar con el
lenguaje escrito deben desarrollarse desde situaciones contextualizadas en las que el
sujeto pueda negociar, apoyándose en las claves del contexto, el significado arbitrario
incorporado en los mensajes lingüísticos. Justamente, es esto lo que ejecutan los
tutores en las situaciones de inmersión ya que, en la medida en que presuponen el
desconocimiento de la lengua que emplean por parte de sus alumnos, están obligados a
contextualizar en alto grado sus producciones lingüísticas y, por tanto, no únicamente
posibilitan la adquisición de la segunda lengua sino también el desarrollo de habilidades
para tratar con el lenguaje en situaciones descontextualizadas.
Por último, un tercer aspecto relacionado con los buenos resultados de la inmersión
lingüística se relaciona con las actitudes de aquellos que se incorporan al programa. La
distinción entre bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo enfatizaba los aspectos
actitudinales como decisivos para el devenir bilingüe. Por eso, la inmersión temprana,
aquella que incorpora a los escolares a la segunda lengua en los momentos iniciales de
la escolaridad, se apoya en que las actitudes sobre las lenguas de los niños de 4 ó 5
años aún no están formadas y su proceso de adquisición de la segunda lengua se
relaciona fundamentalmente, al igual que la primera, con la necesidad y el deseo de
mantener contactos sociales y afectivos con los adultos de su entorno. Por eso, la
inmersión trabaja fundamentalmente la comprensión sin que, en ningún momento,
obligue al aprendiz a modificar su lengua en sus intercambios sociales ya que ello podría
devenir en actitudes negativas. Igualmente, la inmersión se apoya en la voluntariedad
de las familias que envían a sus hijos/as a un programa de cambio de lengua hogarescuela. De otra forma, el programa puede comportar consecuencias negativas ya que
los niños pequeños adquieren una parte importante de sus actitudes en el ámbito
familiar.
Hasta aquí las razones que explican los buenos resultados de los programas de cambio
de lengua iniciados por Lambert y sus colaboradores. De lo dicho podemos atisbar una
explicación que integre tanto los resultados obtenidos en programas de mantenimiento
de la lengua familiar como los obtenidos en los programas de inmersión. Así, las
condiciones lingüísticas y actitudinales de las que parten los escolares aparecen como
los factores más importantes para explicar su progreso en el dominio de dos lenguas.
Por ejemplo, si los escolares tienen como lengua propia aquella que predomina en el
medio social y asisten a un programa de inmersión de forma voluntaria, los resultados
probablemente serán positivos porque el programa asegura el progreso en el dominio
del lenguaje y, a la vez, al estar expuestos a su propia lengua, coincidente con la de su
medio, pueden continuar desarrollándola y transferir a ella las habilidades adquiridas en
la segunda lengua. Por el contrario, debe mantenerse la lengua familiar como lengua
vehicular de contenidos cuando no se den las condiciones de los programas de
inmersión. Así, si un escolar de lengua X se incorpora a un programa en lengua Y en el
que dominan los escolares con lengua Y, las ventajas del programa de cambio de lengua
hogar-escuela desaparecen para dicho escolar porque, en la medida en que no todos los
alumnos parten de la misma situación (desconocimiento de la lengua Y), lo más
probable que ocurra es que el esfuerzo por contextualizar el lenguaje, por intentar
incorporar al alumno a situaciones en las que pueda negociar el sentido, etc.
desaparezca ya que un gran número de escolares comprenden ya (o el tutor presupone
que comprenden) aquello que se les transmite en clase. De esta forma, el escolar de
lengua X no desarrolla competencia lingüística ni en la segunda lengua ni en su propia
lengua al no estar presente en las tareas escolares. Esta situación conocida con el
nombre de submersión es la que acostumbra a darse en situaciones de inmigración
(portorriqueños en USA; hablantes de lenguas árabes o africanas en Inglaterra, etc.) y
también de minorías étnicas (los indios navajos en EE. UU.). En este último caso, el
niño que como lengua propia tiene una lengua distinta a la que predomina en su medio
social cuando se escolariza normalmente es capaz de mantener conversaciones en la
segunda lengua porque, dada su importancia en el medio, el alumno ha tenido
numerosas ocasiones para desarrollar competencia lingüística en ella. Por eso, la
situación de partida no es idéntica a la de los alumnos de los programas de inmersión
sino que, dado que posee un cierto dominio de la segunda lengua, se presupone que es
capaz de seguir las tareas escolares en la segunda lengua sin que exista el esfuerzo de
enseñársela cuando, de hecho, en múltiples ocasiones el dominio que posee de la
segunda lengua sólo le permite emplearla en situaciones de interacción en las que
puede negociar el sentido, pero que le está vedado su uso en situaciones colectivas. Así,
tanto en las situaciones en las que el escolar queda marginado porque desconoce la
lengua de la escuela como en las que tiene un pobre conocimiento de ella, pero se
asume que ya habla en ella, el escolar no accede a un programa de inmersión sino de
submersión, resultando su bilingüismo en un bilingüismo sustractivo o negativo. Por
eso, en estas situaciones, el mantenimiento de la lengua familiar como lengua vehicular
debe constituir una práctica pedagógica si no se quieren crear las condiciones para un
posible fracaso escolar.
El desarrollo del bilingüismo
Un último aspecto que debemos tratar en estas reflexiones sobre los aspectos
psicolingüísticos subyacentes al devenir bilingüe se relaciona con los procesos evolutivos
implicados en el desarrollo del niño bilingüe. Las razones para incluir este apartado son
dos. Por una parte, porque los programas escolares que incorporan dos lenguas
acostumbran a hacerlo desde los primeros momentos de la escolaridad y, por tanto, es
importante conocer cómo llega a convertirse en bilingüe un niño que entra en contacto
con dos lenguas en la primera etapa de su vida. Por la otra, porque los procesos
evolutivos implicados en el desarrollo del bilingüismo constituyen uno de los grandes
argumentos en favor de la existencia de una competencia lingüística subyacente común
a la competencia lingüística que posee el bilingüe en cada una de las lenguas que
domina.
Nuestro conocimiento sobre los procesos psicológicos implicados en la evolución bilingüe
provienen en su mayor parte de los trabajos sobre adquisición del lenguaje en bilingües
familiares. Estos, son niños y niñas que como primera lengua tienen dos al haber
escuchado desde su nacimiento una y otra lengua en boca de adultos distintos. Por
ejemplo, la madre siempre habla en la lengua X y el padre siempre habla en la lengua
Y. Una parte importante de los trabajos realizados con estos sujetos tenían como
objetivo mostrar que dicho proceso era completamente normal y que el bilingüe familiar
no presentaba ningún trastorno por el hecho de estar en contacto con dos lenguas
desde los primeros momentos de su vida. Las razones de la semejanza del proceso de
adquisición del lenguaje en los bilingües familiares y en los monolingües son diversas y
requerirían otro artículo para hacerlas explícitas. Aquí únicamente diremos que una de
las claves del éxito consiste en mantener el principio de «una persona: una lengua» de
modo que cada adulto mantenga siempre la lengua elegida para relacionarse con el
niño sin que realice mezclas lingüísticas. De cualquier forma, en lo que sigue
intentaremos describir los mecanismos específicos que conducen al bilingüe a dominar
dos lenguas en un plazo semejante al que tarda el monolingüe en dominar una sola.
Probablemente sea Traute Taeschner, la autora que ha estudiado con mayor precisión la
evolución de dichos mecanismos. Para ella, el bilingüe familiar transita por tres grandes
etapas antes de llegar a ser definitivamente bilingüe. En la primera, trata a las dos
lenguas como si fuera una sola sin establecer ninguna distinción entre el léxico y la
morfosintaxis de ambas. En la segunda, establece una distinción entre ambas en el
plano lexical pero continúa tratándolas como una en el nivel morfosintáctico.
Finalmente, en una tercera etapa distingue completamente ambas lenguas, exigiendo
de forma drástica a sus interlocutores el principio de «una persona: una lengua». La
ductilidad en relación a dicho principio (es decir, el reconocimiento de que los adultos
del entorno también pueden ser bilingües) culmina el proceso.
En la primera fase el bilingüe se comporta como si poseyera un sistema lexical único, de
modo que su vocabulario contiene palabras de uno y otro código sin que aparezcan
equivalentes o, si lo hacen, los emplea diferentemente. Es un periodo que llega hasta
que el bilingüe familiar tiene entre 60 y 80 palabras. En él, las palabras que aparecen
pertenecen a uno u otro código sin que aparezcan los dos términos correspondientes
(por ejemplo, pato y ànec) para nombrar un mismo objeto, acción, estado, etc. Algunos
bilingües, en este periodo, utilizan términos equivalentes interlenguas, pero los emplean
con campos semánticos claramente diferenciados. Por ejemplo, una niña estudiada por
nosotros empleaba la palabra poma para referirse a la fruta comestible y la palabra
manzana para referirse a un dibujo de una manzana.
La razón de este comportamiento se relaciona con las dificultades que tiene el bilingüe,
al igual que el monolingüe, para reconocer la arbitrariedad del signo lingüístico. De
hecho, los niños y las niñas monolingües no son capaces de reconocer completamente
dicha arbitrariedad hasta la edad de 6 ó 7 años. Hasta entonces piensan que las
palabras pertenecen intrínsecamente a los objetos, de forma que existen porque existe
el objeto y, por tanto, las cosas no se pueden nombrar de forma distinta a como lo
hacen. El bilingüe, sin embargo, tiene que realizar un esfuerzo importante en el plano
cognitivo y reconocer más o menos pronto dicha arbitrariedad si quiere asegurar su
desarrollo lingüístico. Justamente, la rapidez del bilingüe en elaborar la arbitrariedad del
signo lingüístico se considera como un factor decisivo de las ventajas del bilingüismo.
De hecho, el bilingüe cuando alcanza las 80 palabras comienza a emplear equivalentes
interlenguas entrando en lo que Taeschner conoce como segunda etapa. Sin embargo,
los inicios de esta segunda fase se solapan con el final de la primera. Aún, durante un
tiempo más o menos largo, si bien el bilingüe reconoce que determinadas cosas se
pueden referir mediante términos distintos, continúa negando que ello sea posible con
todo su vocabulario. Por eso, produce frases en las que aparecen préstamos
lingüísticos; es decir, habla en catalán, pero incorpora alguna palabra castellana o
viceversa. Además, este comportamiento se mantiene, incluso cuando, por ejemplo a la
edad de 3 años, ya conoce perfectamente que está ante dos léxicos distintos. Ello es así
porque la adquisición del vocabulario está limitada, entre otros factores, por la
capacidad memorística. Evidentemente, el bilingüe no tiene el doble de memoria que el
monolingüe y, por tanto, si quiere nombrar el mismo número de objetos, propiedades,
estados, etc. que el monolingüe tiene que renunciar a poseer un vocabulario doble.
Posteriormente, con el tiempo va adquiriendo el doble de vocabulario que el monolingüe
en la medida que se lo permite el desarrollo de su memoria. Pero, en los primeros
momentos de su desarrollo lingüístico, la proporción de términos equivalentes en
relación a su vocabulario total no acostumbra a pasar del 10% y, por eso, realiza
numerosos préstamos lingüísticos.
La segunda etapa, una vez ha diferenciado las dos lenguas en el plano lexical, se
caracteriza por el uso de un conjunto de reglas morfosintácticas que se aplican igual a
las dos lenguas. Dichas reglas no se corresponden con las reglas de una u otra lengua
sino que se extraen de los códigos lingüísticos sin que se pueda afirmar que domina la
sintaxis de una lengua o de otra. De hecho, el bilingüe va adquiriendo el sistema
morfosintáctico de forma paralela a como lo hacen sus pares monolingües. Es decir, un
bilingüe familiar catalán-castellano adquiere paralelamente las reglas del catalán y del
castellano que adquieren sus correspondientes pares monolingües y, por tanto, aplican
ambas al conjunto de su lenguaje independientemente de que su forma sea catalana o
castellana. Este comportamiento que se traduce en numerosas frases mixtas no puede
encararse como un fenómeno de interferencia ya que responde a un desarrollo
lingüístico normal, semejante al de sus pares monolingües. Algunos autores niegan la
existencia de este periodo y afirman que el bilingüe distingue perfectamente las marcas
morfosintácticas en las dos lenguas, pero que aún no son capaces de emplearlas
correctamente en relación a la lengua que emplea su interlocutor y que, por tanto,
aparecen frases mixtas. En cualquier caso, el fenómeno se contempla como obligatorio
de modo que el bilingüe transcurre por un periodo en el que, o bien debe distinguir las
dos lenguas en el plano morfosintáctico desde una competencia única o bien debe
aprender a usar de forma distinta las reglas de una y otra lengua que ya distingue
perfectamente.
La segunda fase es un periodo relativamente largo que culmina cuando el bilingüe se
niega a aceptar que los adultos de su entorno también pueden ser bilingües. En ese
momento, el tercer estadio desde el punto de vista de Taeschner, el bilingüe exige
drásticamente el principio de «una persona: una lengua» y se niega a aceptar que con
el adulto que siempre ha hablado en la lengua X también se puede hablar en la lengua
Y. Es decir, en último término, el bilingüe busca conscientemente modelos lingüísticos
claros. La ductilidad en el uso de este principio por parte del bilingüe culmina el proceso
y podemos considerar que el sujeto es bilingüe. Este momento puede durar más o
menos tiempo y depende de numerosos factores (personalidad del niño, tiempo de
exposición a las dos lenguas, etc.), de modo que es difícil ofrecer una edad exacta,
aunque no parece que sea nunca antes de los 6 ó 7 años.
Hemos llegado al final de nuestra exposición. En ella hemos revisado sintéticamente los
modelos psicolingüísticos subyacentes a la explicación de los resultados obtenidos en la
enseñanza bilingüe y, sucintamente, hemos dibujado el desarrollo del lenguaje en los
bilingües familiares. Esperamos que lo dicho ayude a entender la práctica de la
enseñanza bilingüe y, por tanto, sea un instrumento para su mejora.