Desarrollo histórico de la modificación de conducta. Madrid

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&21'8&7$
En este capítulo vamos a tratar de abordar a través de un análisis
histórico conceptual lo que constituye el marco teórico de la
modificación de conducta, para tratar de entender el uso que hoy
hacemos de términos como modificación de conducta, enfoque
conductual, psicología clínica conductual o tratamiento psicológico
(conductual). Para ello vamos a realizar un breve repaso a lo que ha sido
la modificación de conducta desde una perspectiva histórica, explicando
no sólo el uso y evolución de los términos y conceptos propios de esta
disciplina sino la investigación empírica de los autores que han
desarrollado su labor bajo las mencionadas rúbricas.
Para algunos autores resulta claro lo que constituye la psicología
científica, su objeto de estudio y sus métodos de investigación y, por
tanto, se puede hablar de WUDWDPLHQWRVSVLFROyJLFRV sin temor a confundir
respecto a qué tipo de tratamiento nos estamos refiriendo, mientras que
otros consideran que existen otros muchos planteamientos alternativos
bajo el concepto de lo psicológico, que todos ellos, con cierta
independencia de la metodología de investigación son científicos, por lo
que hace falta precisar a qué clase de psicología, orientación psicológica
y/o tipo de tratamiento nos referimos (dinámica, conductista, gestáltica,
humanista, sistémica). Desde un planteamiento ecléctico, incluso desde
posiciones fuera de la psicología, se postula que, dado que no existe un
paradigma universal de la psicología y por tanto no podemos adivinar
cuál es el planteamiento correcto, se debe dejar competir libremente a las
distintas alternativas y, posteriormente, elegir aquellas que resulten más
eficaces. Desde dentro de la psicología y desde el ejercicio profesional
creemos que sería mejor organizar la tarea en torno a una teoría
compartida, a una categorización y taxonomía de los fenómenos
psicológicos que permitiera estudiar con más eficacia distintas parcelas
del campo de estudio, separando lo que fuere el FRUSXV central de la
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'HVDUUROORKLVWyULFR±-6DQWDFUHX±0;)URMiQ
psicología como ciencia básica, de sus aplicaciones a la enseñanza, la
clínica, la economía u otro aspecto del comportamiento humano.
Lo cierto es que hoy por hoy, con independencia de los deseos de
unos y otros, se habla de muy diversas orientaciones psicológicas y por
consiguiente de muy diversos tipos de tratamiento. Dentro de la posición
que hemos venido defendiendo en capítulos anteriores trataremos de
exponer la evolución de la modificación de conducta, en el contexto de
la psicología de la conducta y en relación a la psicología clínica y al
tratamiento psicológico. Para conocer cómo han ido evolucionando los
conceptos y teorías psicológicos en torno al enfoque conductual del
tratamiento psicológico y qué constituye la modificación de conducta,
dividiremos nuestra exposición en tres partes:
a) Los antecedentes de la modificación de conducta que están
relacionados con la constitución de la psicología como ciencia natural
y que fija, al menos inicialmente, el objeto de estudio de la psicología
como el estudio de la conducta del individuo en su relación con el
contexto, tratando de eliminar las explicaciones mentalistas de la
conducta. Sin duda la psicología de la conducta surge en parte por
insatisfacción con los modelos teóricos y las prácticas psicológicas
del momento, en especial con sus aplicaciones clínicas (Carpintero,
1996; Kazdin, 1978/1983; Labrador, 1990; Mayor y Labrador, 1984).
b) El inicio efectivo de la modificación de conducta en diversos países
cuyo foco común viene determinado por el paradigma de
condicionamiento clásico e instrumental y su aplicación a distintos
problemas psicológicos. El psicólogo investigador de laboratorio se
atreve a DQDOL]DU algunos problemas prácticos, los H[SOLFD en el
contexto de las leyes del condicionamiento, realiza SUHGLFFLRQHV de la
evolución del comportamiento y propone procedimientos que
FDPELDQ la conducta. Con rigurosidad metodológica y con un aire de
sorpresa comienzan a ser numerosas las publicaciones sobre
aplicaciones clínicas desde esta perspectiva (véase los tres tomos de
&RQWURO GH OD FRQGXFWD KXPDQD de Ulrich; Stachnik y Mabry,
1966/1972).
c) La expansión definitiva de la modificación de conducta con
aplicaciones a un amplio catálogo de problemas clínicos, escolares,
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de desarrollo infantil etc., para los que se ofrece una solución
tecnológica derivada no ya del laboratorio, sino de ensayos clínicos
en muestras controladas. Se publican no sólo los desarrollos
tecnológicos más complejos y apropiados derivados de los procesos
de aprendizaje sino también los análisis funcionales aplicados de
casos clínicos compitiendo con otros modelos de enfermedad
(médico-biológica). Además, se desarrollan procedimientos de
evaluación, análisis y clasificación de casos clínicos y de técnicas
psicológicas de tal manera que psicólogos sin formación
investigadora, puedan atender con éxito la demanda de atención
psicológica con gran efectividad.
Este análisis histórico de la modificación de conducta nos
permitirá entender cual son las posiciones actuales en la disciplina y la
crisis que, según algunos autores, la envuelve, debido probablemente a
un alejamiento excesivo de las posiciones teóricas de la SVLFRORJtDGHOD
FRQGXFWD que, por otra parte, también ha evolucionado, incorporando
nuevos desarrollos teóricos y metodológicos. El alejamiento, en algunos
casos, es tan evidente que los propios terapeutas de conducta no pueden
reconocerse como diferentes de otras posiciones teóricas clásicas en
psicología (psicoanálisis). Hasta tal punto han evolucionado algunas
posiciones que se propone una integración de las psicoterapias (Golfried,
1995/96), un “sano” eclecticismo en psicología clínica (Lazarus, 1992)
y, sobre todo, un levantamiento de las restricciones teóricas más
importantes: HOREMHWRGHHVWXGLRGHODSVLFRORJtDHVOD FRQGXFWDKXPDQD
(Mahoney, 1995/97) bien sea verbal o no verbal; compleja o simple
(Carrobles, 1985; Cruzado, Labrador y Muñoz, 1993; Pérez, 1996a,b).
)XQGDPHQWRVKLVWyULFRVGHODPRGLILFDFLyQGHFRQGXFWD
Podemos considerar tres grandes grupos de factores que
constituyeron los fundamentos históricos de la modificación de
conducta:
1. En primer lugar, las derivaciones de las líneas de investigación de
psicología comparada, sobre reflexología y solución de problemas
que se iniciaban dentro de la psicología a principios de siglo y los
alentadores resultados que se estaban obteniendo, que permitieron la
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'HVDUUROORKLVWyULFR±-6DQWDFUHX±0;)URMiQ
formación de un sólido cuerpo de conocimientos científicos sobre la
conducta de los organismos y, como consecuencia, la consolidación
de la SVLFRORJtDFRPRXQDFLHQFLDGHODFRQGXFWD que explica ésta por
los estímulos del medio y no por las características y propiedades de
la mente .
2. En segundo lugar, un conjunto de factores relacionados con el
tratamiento de los problemas clínicos, referidos especialmente a la
LQVDWLVIDFFLyQ H[LVWHQWH FRQ ORV PRGHORV H[SOLFDWLYRV \ WHUDSpXWLFRV
GH ORV SUREOHPDV SVLFROyJLFRV y del papel del psicólogo realizando
funciones de ayudante del psiquiatra (Yates, 1970/1973; Labrador,
1990). Los modelos de conducta anormal existentes se mostraban
poco útiles y no permitían integrar los avances de la investigación en
psicología. Por otra parte, los tratamientos eran largos, costosos y, en
general, ineficaces, y no incluían procedimientos de evaluación que
permitiesen corregir y superar los problemas manifestados.
Adicionalmente, la finalización de la segunda guerra mundial trajo
consigo una urgente exigencia social de rehabilitación que reclamaba
intervenciones psicológicas eficaces y breves.
3. Por último, el éxito en la DSOLFDFLyQ progresiva de los avances de la
investigación en psicología comparada y concretamente de las leyes
del condicionamiento a los cambios en la conducta de los humanos y
a sus problemas de salud.
A continuación vamos a comentar cada uno de estos aspectos
recordando como hito histórico la publicación del PDQLILHVWRFRQGXFWLVWD
que supone una actitud beligerante en la construcción de una psicología
objetiva y científica (Watson, 1913).
)DFWRUHVDQWHFHGHQWHVHOGHVDUUROORGHXQDFLHQFLDGH
ODFRQGXFWD
El desarrollo de la psicología como ciencia de la conducta es uno de los
hitos más importantes en la constitución de la psicología como ciencia
natural y, finalmente, permite el desarrollo de la modificación de
conducta como disciplina aplicada a finales de los años 50. La
consideración de la conducta como objeto de estudio de la psicología y
el entramado teórico que se organiza a su alrededor constituye el
elemento esencial de la modificación de conducta. Los factores que
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contribuyen a la aparición y que resultan esenciales para esa nueva
psicología son: el condicionamiento clásico y la reflexología rusa; el
planteamiento evolucionista y el desarrollo de la psicología comparada,
y, finalmente, el conductismo y la psicología del aprendizaje en Estados
Unidos, tal como se señala en la figura 5.1 (Franks, 1991; Kazdin,
1978/1983; Mayor y Labrador, 1984; Yates, 1970/1973).
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“/DVLGHDVHYROXFLRQLVWDV
“/DSVLFRORJtDFRPSDUDGD
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☛ (OPpWRGRFLHQWtILFRQDWXUDOREMHWLYR
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UHIOHMRFRQGLFLRQDGR
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Los fisiólogos rusos realizaron una contribución fundamental al
proponer la aplicación de los métodos objetivos de la fisiología a la
psicología. Entre estos autores destacan especialmente Sechenov, Pavlov
y Bechterev (Carpintero, 1996).
De Sechenov cabe destacar dos aportaciones fundamentales: su
empeño en ubicar la psicología en el ámbito científico, eliminando
conceptos no susceptibles de comprobación mediante experimentación
objetiva y la relevancia que concedió a los reflejos y al aprendizaje en la
explicación de la conducta. Sechenov defendía que la causa inicial de la
conducta humana (de cualquier índole) era siempre externa, aunque en
algunos casos fuera difícil precisar la estimulación ambiental concreta
que daba lugar, de forma refleja, a una acción determinada. Por lo que
respecta a Pavlov, son de sobra conocidos sus estudios sobre la fisiología
de la digestión y los reflejos condicionados (inicialmente denominados
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secreciones psíquicas). En sus estudios, Pavlov encontró que estímulos
de diversas modalidades sensoriales adquirían (emparejándolos repetidas
veces con un estímulo incondicionado) el poder de elicitar a su vez el
reflejo que llamó condicionado, para distinguirlos de los reflejos
incondicionados. A partir de aquí, Pavlov estudió diversos procesos
relacionados con el desarrollo y eliminación del reflejo condicionado,
tales como la extinción, la generalización y la discriminación.
Las aportaciones de Pavlov a la psicología son incontestables y
están recogidas en todos los manuales de psicología. El paradigma del
FRQGLFLRQDPLHQWR FOiVLFR ha provocado innumerables investigaciones
experimentales hasta nuestros días; sus investigaciones sobre el
aprendizaje asociativo han sido fundamentales para el desarrollo
posterior del condicionamiento y consiguió que se adoptase su
paradigma como la unidad básica en el estudio del aprendizaje, vigente
hasta la actualidad. Este paradigma se consolidó todavía más cuando
apareció reflejado en los manuales de aprendizaje como alternativo al
paradigma del condicionamiento operante, como uno de los dos tipos de
aprendizaje asociativo (Hull, 1943; Skinner, 1953). Además Pavlov
contribuyó a la creación de la psicología como ciencia independiente
evitando el reduccionismo biologicista al introducir el segundo sistema
de señales, como específico del hombre y estableció conexiones entre el
paradigma del condicionamiento y la psicopatología (Mayor y Labrador
1984).
Bechterev estudió también los reflejos condicionados, pero
centrándose especialmente en las respuestas motoras (respuestas reflejas
de los músculos estriados). Llamó a las respuestas aprendidas “reflejos
asociativos”; consideraba que la reflexología era una disciplina
independiente que terminaría sustituyendo a la psicología, ya que en su
época, ésta se dedicaba al estudio de fenómenos subjetivos, que por
supuesto no correspondían a los objetivos de lo que él consideraba una
ciencia natural. Concedió gran importancia a la investigación aplicada y
al desarrollo de la reflexología para la solución de problemas
psicológicos.
En general, los reflexólogos rusos mantenían que el aprendizaje
era dependiente del cambio de los estímulos del medio y que éstos
elicitaban una respuesta refleja concreta, que ya estaba en el repertorio
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del organismo. El reflejo condicionado era el procedimiento a través del
cual nuevos estímulos adquirían respuestas del repertorio del organismo
y, en consecuencia, el aprendizaje consistía en responder a los estímulos
con respuestas distintas de la que originalmente producían. Esto supone
que las variantes de respuesta del organismo estaban limitadas de
partida, que aprender es establecer una nueva interacción entre un
estímulo y una respuesta del organismo sea esta autonómica o motora.
Parece que el problema de la construcción de una nueva respuesta queda
soslayado, en parte porque se entiende la posibilidad de construir nuevas
respuestas (complejas) a partir de previas respuestas simples del
organismo.
Al tiempo que en Rusia, en Europa y en Estados Unidos se
empezaban a aplicar métodos objetivos para el estudio del
comportamiento, especialmente en el estudio del comportamiento
animal, ya que, como fruto de las posturas evolucionistas, se había
asumido la continuidad entre las especies, por lo que la investigación
animal era un medio perfectamente válido para el estudio y comprensión
del comportamiento humano. Tras las explicaciones antropomórficas
iniciales de la conducta animal, en las que los “deseos o planes” de los
animales tenían un importante papel, se adoptaron interpretaciones
mecanicistas en las que la respuesta del animal sería una función directa
de la estimulación ambiental. La lógica del reflejo cartesiano se refleja
en el condicionamiento. Se intenta enlazar el condicionamiento con las
posturas filosóficas empiristas del asociacionismo. El concepto de
condicionamiento, por el cual una respuesta previamente inducida puede
llegar a asociarse con estímulos nuevos distintos del estímulo que la ha
provocado, bajo la condición de que ambos estímulos se presenten juntos
en el tiempo y se asocien, resulta evidente. El aprendizaje resulta de la
asociación de estímulos y respuestas. La observación naturalista inicial
para el estudio del comportamiento animal fue siendo sustituida por la
experimentación en el laboratorio, de manera que a principios del siglo
XX, ésta ya estaba consolidada y constituyó uno de los pilares del
desarrollo de la psicología de la conducta (Ribes, 1999).
Los primeros trabajos sobre aprendizaje, que constituyen los
fundamentos de la psicología de la conducta en Estados Unidos, son los
de Thorndike que a diferencia de los reflexólogos rusos, centró su
trabajo en el estudio de la adquisición de respuestas inexistentes (nuevas)
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'HVDUUROORKLVWyULFR±-6DQWDFUHX±0;)URMiQ
en el repertorio del organismo bajo condiciones estimulares específicas e
invariables (Kazdin, 1978/1983; Rachlin, 1972/1979). Aunque Watson
no lo consideró un conductista, por entender que recurría a conceptos
subjetivos para explicar los resultados de sus experimentos, sin embargo
en la actualidad, la mayoría de los autores (Cruzado, Labrador y Muñoz,
1993; Franks, 1991; Mayor y Labrador, 1984) consideran los trabajos de
Thorndike sobre el aprendizaje una de las piedras angulares de la
psicología de la conducta. Fruto de sus experimentos con animales
(especialmente gatos en la caja “puzzle”) son la OH\GHOHIHFWR y la OH\GH
OD SUiFWLFD. La primera señala, en síntesis, que las respuestas de un
animal que producen consecuencias satisfactorias (recompensas)
tenderán a repetirse ante situaciones similares, mientras que aquellas
otras que produzcan consecuencias insatisfactorias (castigos) dejarán de
aparecer (esta última parte de la ley la suprimió en momentos
posteriores). El aprendizaje, que ocurre por ensayo y error, se produce
porque las respuestas se conectan a distintas condiciones estimulares en
virtud de las consecuencias que obtienen. Por lo que respecta a la OH\GH
OD SUiFWLFD, mantenía que la repetición era un elemento esencial del
aprendizaje, si bien terminó considerando que la repetición era
simplemente un factor facilitador de la correcta ejecución. El hecho de
destacar la relevancia de las consecuencias de la conducta en el
aprendizaje (la ley del efecto), abrió una línea de trabajo fundamental
dentro de la psicología y sirvió de base para establecer las leyes del
condicionamiento instrumental y los análisis posteriores de Skinner.
Al nacimiento de la psicología de la conducta contribuyó de
manera definitiva Watson, con la publicación del 0DQLILHVWR&RQGXFWLVWD
en 1913. A este autor se le considera responsable de la consolidación de
la utilización del método científico en psicología y del establecimiento
de la conducta como su objeto de estudio, aunque estos temas ya se
apuntaban en los textos de los estudiosos de la psicología comparada
(Craighead, Kazdin y Mahoney, 1976/1981; Kazdin, 1978/1983).
&RQGXFWLVWD, dice Watson, HVHOFLHQWtILFRTXHHVWXGLDODFRQGXFWD\KDFH
GH pVWD HO REMHWR GH XQD FLHQFLD QDWXUDO SRVLWLYD \ H[SHULPHQWDO
(Watson, 1913, p. 158). Antes de la aparición del conductismo, la
introspección era el método principal de investigación, a excepción de
los psicofísicos, tanto por parte de los funcionalistas, la corriente
imperante en psicología en aquellos momentos, como de sus antecesores,
los estructuralistas. En el trabajo de Watson de 1913 se apuntaban las
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líneas que iban a constituir la esencia de la psicología a partir de ese
momento: la consideración de esta ciencia como una rama experimental
puramente objetiva de la ciencia natural y la promesa de que una
psicología así permitiría aprender métodos generales y particulares
mediante los cuales se podría controlar la conducta (Morris y Todd,
1999; Pérez, 1996a; Watson, 1924/1961). Los principios metodológicos
en los cuales se fundamenta la postura de Watson son dos, referentes
tanto al objeto de estudio como al método de investigación (Carpintero,
1996). Primero, el campo de estudio de la psicología es la conducta
manifiesta y su asociación con los estímulos ambientales (concepción ER); segundo, el método de estudio ha de ser objetivo y experimental (tal
como se hacía en la experimentación animal), sugiriendo que podía ser
similar al utilizado por los reflexólogos rusos en su estudio de los
reflejos condicionados. La influencia de estos investigadores en el
trabajo de Watson es muy importante, pero consideraba que la psicología
debía ocuparse tanto de la conducta molar como molecular. Suponía que
las conductas complejas estaban formadas por una serie de reflejos, con
lo cual aquellas se podían estudiar a partir de estos componentes y sus
posibles combinaciones (encontrando en el condicionamiento una
explicación de los mecanismos que rigen la conducta compleja).
Actualmente, algunos autores como Pérez (1996), Craighead,
Kazdin y Mahoney (1976/1981) o Mahoney (1974/1983), consideran
que, si bien en sus orígenes Watson defendía una postura antimentalista
y no mediacional (conductismo radical o metafísico), posteriormente el
interés por la conducta era más metodológico (asimilar la psicología a las
ciencias naturales) que temático (porque la conducta fuera propiamente
el contenido de la psicología). La defensa de la psicología como una
ciencia natural le llevó a plantear como incuestionable el método
científico y dejando a un lado el tema de la psicología. Por esta razón, y
no por razones ontológicas se propone la eliminación de todo contenido
psicológico que no fuese apropiado bajo las restricciones del método
científico, únicamente hasta que se pudiesen encontrar procedimientos
de observación y evaluación objetivos que lo hicieran accesible. De
acuerdo con Pérez-Alvarez (1996) esto permitió que, unos años más
tarde, los psicólogos neoconductistas encontraran un apoyo para la
introducción de variables intermedias y, en la década de los 70, ocurriese
lo mismo con el enfoque cognitivo. Sin embargo, Morris y Todd (1999)
afirman que Watson defendía un conductismo tanto metafísico (el objeto
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de estudio es la conducta observable) como metodológico (método de
estudio científico), sólo que a la hora de defender el objeto de estudio la
mayoría de sus argumentos fueron metodológicos. Para entender todo el
bullicio que se organizó en torno a la propuesta watsoniana del
conductismo en el contexto de la psicología de la conducta (psicología
comparada y del aprendizaje) y las posteriores propuestas aplicadas de
Watson a la clínica y a la educación, conviene revisar la extraordinaria
aportación de Boakes (1984/89) quien, con un estilo propio del
historiador y las maneras de un investigador, aporta datos no sólo de las
ideas sino tambien de las relaciones sociales y económicas que permiten
entender cómo se fraguó ese periodo de la psicología en Estados Unidos.
Los trabajos mencionados hasta aquí contribuyeron, en este país, a
la consolidación del aprendizaje como un tema central de la psicología.
(véase un esquema en la figura 5.2). Se desarrollaron diversas teorías
dirigidas a explicar HO FDPELR GHO FRPSRUWDPLHQWR (la adquisición, el
mantenimiento y la extinción), las cuales seguían los principios
metodológicos del conductismo (estudio objetivo de la conducta y
rechazo de la conciencia) y, en algunos casos, se constituyeron en
posiciones teóricas específicas dentro de éste.
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Las teorías de Tolman, Hull y Guthrie introdujeron innovaciones
teóricas a los planteamientos pavlovianos, reconocidos hasta entonces
por Watson como propiamente conductistas. Aunque la obra de estos
autores es muy distinta y sus aportaciones a las teorías del aprendizaje
complejas, se podrían resumir respecto a la configuración de una
psicología de la conducta en los siguientes puntos (Carpintero, 1996):
1. El esfuerzo que todos hacen para incorporar el reflejo
condicionado dentro de sus sistemas particulares (clara influencia
de Pavlov).
2. La oposición a la posible reabsorción de la psicología por la
fisiología, planteando, como propio de la psicología, el estudio de
la conducta a nivel molar, atendiendo a las relaciones entre
organismo y medio, quedando los procesos fisiológicos en un nivel
molecular, con unidades de análisis menores.
3. Inician un debate que durará décadas sobre qué se aprende. Se
plantea la interacción entre motivación y aprendizaje. Se discute la
importancia del refuerzo para producir el segundo. Se distingue
entre aprendizaje y ejecución y reaparece como problema
psicológico la “propositividad de la conducta”.
4. Los análisis grupales muestran una gran varianza que hay que
explicar y, como consecuencia, se plantea la necesidad de
introducir variables intervinientes entre estímulo y respuesta, que,
por supuesto, se infieren a partir de la observación de la conducta.
5. Los sistemas de aprendizaje desarrollados analizan formas globales
de conducta que se consideran aprendidas.
6. Manifiestan una intención científica común: construir sistemas
psicológicos en los que se explique todas las conductas del
organismo.
Al hilo de estas consideraciones vamos a hacer algunos comentarios
sobre los trabajos de Guthrie, Tolman, Hull y Mowrer, para terminar este
breve repaso histórico con las aportaciones de Skinner en el contexto no
sólo de la psicología de la conducta, sino de la modificación de conducta
a través de lo que denominó el DQiOLVLVIXQFLRQDODSOLFDGR.
Frente a la importancia que Thorndike da a las recompensas, como
un determinado tipo de estímulo que agrada o satisface, considerándolas
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'HVDUUROORKLVWyULFR±-6DQWDFUHX±0;)URMiQ
fundamentales para el aprendizaje, Guthrie considera secundarias esas
características del estímulo. Este autor señala que la única condición para
el aprendizaje es el emparejamiento de un estímulo con una respuesta,
esto es, la contigüidad entre elementos. Considera que cualquier
conducta aprendida implica tanto estímulos ambientales como internos y
que el término “respuesta condicionada” no se puede referir únicamente
a los reflejos pavlovianos sino a toda respuesta aprendida.
A partir de la consideración del aprendizaje por contigüidad,
Guthrie describió diversas técnicas para modificar conductas no
deseables; el punto de partida es la identificación de las VHxDOHV que
inician la acción indeseable y la ejecución de una respuesta ante ellas,
teniendo en cuenta que la respuesta que se condiciona a una situación es
la última que se ha realizado en ella y que el desaprendizaje se produce
cuando se asocia con el estímulo una respuesta nueva por la vía de un
periodo de adquisición, es decir, de un nuevo aprendizaje. Del mismo
modo, y con mayor celeridad y eficacia, se produce desaprendizaje si
logramos la asociación del estímulo condicionado a una respuesta
incompatible con la respuesta que previamente de daba (Guthrie, 1935;
Wolpe, 1969/1977). El cambio se consigue de diversas formas: a)
presentando el estímulo gradualmente, partiendo de niveles bajos que no
elicitan la respuesta indeseada y aumentando progresivamente su
intensidad; b) presentando repetidamente el estímulo en toda su
intensidad para provocar una y otra vez la respuesta, hasta que la fatiga o
la adaptación hagan que no se produzca; o c) emparejando el estímulo
que produce la respuesta no deseable con un estímulo más intenso que
provoca una respuesta incompatible. Este planteamiento, propio del
condicionamiento pavloviano, se retoma posteriormente en el
condicionamiento discriminativo, considerando los estímulos
antecedentes como controladores de la conducta.
Tolman estaba especialmente interesado en el estudio de la
conducta como un todo, a nivel molar, de manera que, aún siguiendo los
principios metodológicos del conductismo, mantenía que toda conducta
era propositiva o dirigida a una meta. Afirmaba que los organismos
aprenden unos medios para lograr un fin. No se aprenden respuestas
específicas sino significados y cogniciones sobre las situaciones, que
permiten al organismo generar hipótesis sobre cuál será la consecuencia
de su actuación, de manera que al confirmarse, aumentaría la
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7HPD$QWHFHGHQWHVKLVWyULFRV
probabilidad de repetir esa acción en el futuro. Lo importante en el
aprendizaje es conocer la relación entre los estímulos (E-E); las
respuestas que ya están en el organismo simplemente se ejecutan en el
momento y lugar apropiado. En este sentido, Tolman incluía en las
explicaciones de la conducta aspectos subjetivos, no observables,
variables intermedias entre estímulos y respuestas que lo alejaban del
conductismo, si bien la forma de abordar el estudio del comportamiento
era objetivo, PHWRGROyJLFDPHQWHFRQGXFWLVWD
En opinión de Kazdin (1978/1983), su relación con la
modificación de conducta fue limitada hasta la aparición de las técnicas
cognitivas, las cuales recuperan algunos conceptos de la teoría de
Tolman. Creemos que las aproximaciones de Tolman al estudio del
comportamiento humano y concretamente al estudio del aprendizaje
nunca fueron suficientemente entendidas, en parte, porque no había un
marco teórico plausible para integrar todos los aprendizajes asociativos
y, en parte, porque el aprendizaje de las relaciones entre estímulos estaba
contagiado de la lógica del reflejo. Los planteamientos en torno a la
predicción no hacía referencia a ninguna respuesta motora o autonómica.
Téngase en cuenta que el aprendizaje era, por definición, un cambio de
comportamiento, que a través de los postulados conductistas se redujo,
de manera no explícita, a lo visualmente observable, en donde lo que el
sujeto dice o informa, por aquello de alejarse de la denostada
introspección, no tiene cabida. Así pues, aunque podemos saber si el
sujeto conoce la relación entre dos estímulos (E1 – E2) mediante un
montaje de condicionamiento pauloviano o instrumental, lo natural en
los humanos, es expresar mediante una proposición la relación (de
probabilidad) entre los estímulos.
En cuanto a Hull (1943), es de sobra conocida su síntesis de los
reflejos condicionados de Paulov y el aprendizaje instrumental por
ensayo y error de Thorndike (Kimble, 1961; Mayor y Labrador, 1984).
Dedicó gran parte de su vida a la elaboración de una teoría hipotéticodeductiva de la conducta que permitiera predecir ésta con precisión
mediante formulaciones matematicas de las variables implicadas. Hull
utilizó variables intermedias para explicar las relaciones E-R,
intercalando un tercer elemento relevante en este esquema, el organismo:
E-O-R. Los cuatro constructos teóricos básicos en la teoría de Hull son la
fuerza del hábito (EHR) o fuerza de la conexión E-R aprendida mediante
13
'HVDUUROORKLVWyULFR±-6DQWDFUHX±0;)URMiQ
la práctica reforzada, el impulso o GULYH (D), estado de activación de un
organismo cuya disminución actúa como reforzamiento, la inhibición
reactiva (IR), o tendencia a oponerse a la repetición de la respuesta
(fatiga), y la inhibición condicionada (EIR) o hábito de no responder ante
una estimulación particular.
Para Hull el reforzamiento era primordial en el aprendizaje y
significaba la reducción del impulso. Por otra parte, la reducción del
impulso podría fortalecer la conexión de la respuesta con los estímulos
presentes en ese momento, originando un proceso de condicionamiento
pavloviano (en el cual, a diferencia de las formulaciones teóricas de
Pavlov, el elemento crítico seguía siendo el reforzamiento).
Conceptualizaba el aprendizaje como el crecimiento de la fuerza del
hábito (EHR), que aumenta con los ensayos reforzados. Muchos de los
elementos de la teoría de Hull, igual que comentábamos respecto a los
autores anteriores, han sido utilizados posteriormente en diversas
técnicas de modificación de conducta, como la practica masiva o la
saciación. El planteamiento de Hull (1943) fue especialmente criticado
por Skinner al hilo de la importancia de la construcción teórica en la
elaboración de la nueva ciencia de la conducta. El argumento
skinneriano es sobradamente conocido y apunta a dos cuestiones: el
DQiOLVLV GH JUXSR frente al individual y la formulación de KLSyWHVLV
GHULYDGDV GHXQDWHRUtD como guía de la investigación. A pesar de las
contundentes críticas a su construcción conceptual algunas de las
derivaciones de la misma (Drive Theory) han sido altamente
rentabilizados en su aplicaciones prácticas.
Mowrer se planteó clarificar dos temas que la teoría de Hull
dejaba sin aclarar: la conducta de evitación de situaciones aversivas y el
castigo, mediante la teoría bifactorial del condicionamiento, la cual dio
lugar a la distinción entre dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje de
señales (condicionamiento pavloviano de respuestas emocionales) y el
aprendizaje de soluciones (aprendizaje de respuestas instrumentales
debido a la ley del efecto). Las cuestiones a las que trataba de responder
Mowrer eran relativas a la rápida adquisición y casi imposible extinción
del condicionamiento de evitación. La teoría propuesta señala que se
desarrollan dos procesos distintos en los ensayos que habitualmente se
disponen para el condicionamiento: ensayos de condicionamiento clásico
y ensayos de condicionamiento instrumental. Inicialmente, en un
14
7HPD$QWHFHGHQWHVKLVWyULFRV
contexto de evitación el sujeto recibe ensayos de FRQGLFLRQDPLHQWR
FOiVLFR; más, tarde si el estímulo aversivo (Eav) dura lo suficiente,
ocurren HQVD\RV GH HVFDSH si la respuesta se da en presencia del Eav ;
finalmente, HQVD\RVGHHYLWDFLyQ si la respuesta se da entre la aparición
del ED (o EC) que constituye el indicio y el Eav. Considera que los
estímulos que son indicios del Eav provocan respuestas de miedo por la
asociación E-E. Así, introdujo la YDULDEOH LQWHUPHGLD ³PLHGR´ que se
adquiriría por condicionamiento clásico (aprendizaje de señales) y este
miedo se eliminaría mediante el aprendizaje por ensayo y error
(aprendizaje de soluciones) en la medida en que la UHVSXHVWDGHHVFDSHR
GH HYLWDFLyQ nos aleja de los estímulos que son indicio de los
propiamente aversivos.
Aunque posteriormente revisó su teoría bifactorial y dió prioridad
al aprendizaje de señales, fue la primera versión la que tuvo, y tiene
todavía en la actualidad, una mayor relevancia en el desarrollo de
técnicas de modificación de conducta, en especial en el análisis de los
miedos. (D´Amato, 1970; Kazdin, 1978/83; Rachlin, 1972/1979).
Además de las implicaciones que para el tratamiento de las fobias ha
tenido el trabajo de Mowrer, sin duda uno de los trabajos por el que será
más recordado es por el tratamiento de la enuresis y su sistema del
aparato despertador que todavía hoy es la técnica preferente en el
tratamiento de la enuresis (Mowrer y Mowrer, 1938).
Por lo que respecta a Skinner, su importancia en el desarrollo de la
psicología como ciencia y en el desarrollo de la modificación de
conducta en particular, es reconocida sin ningún género de dudas.
Probablemente es uno de los autores que más ha influido en la psicología
actual, en especial en la psicología aplicada (modificación de conducta).
Sus detractores también son numerosos, sobre todo en el campo de la
psicología cognitiva básica, en la medida en que es considerado el
máximo exponente del conductismo, especialmente, entre los
desconocedores de su obra (Kazdin, 1978/1983; Labrador, 1992; Ringen,
1999). Fue fundamental su contribución a la creación de un sistema de
análisis de la conducta humana, estableció nuevas formulaciones sobre
los cambios y mantenimiento de la frecuencia del comportamiento, en
especial los análisis y explicaciones del comportamiento anormal,
considerado extraño y desadaptado (Labrador, 1992). Desarrolló el
DQiOLVLV H[SHULPHQWDO GH OD FRQGXFWD, un enfoque de investigación
15
'HVDUUROORKLVWyULFR±-6DQWDFUHX±0;)URMiQ
basado en el estudio de un organismo individual sobre las relaciones
funcionales entre la conducta y las variaciones ambientales de las que
depende. Su propuesta fue suficientemente clara y sencilla como para
lograr que un amplio número de psicólogos (sobre todo investigadores)
se lanzaran a realizar intervenciones para resolver problemas cotidianos
en lo que se llamó DQiOLVLVIXQFLRQDODSOLFDGR (Skinner, 1953).
Al igual que otros autores anteriores, Skinner intentó clarificar los
paradigmas de aprendizaje propuestos por Pavlov y por Thorndike;
conceptualizó el reflejo como comportamiento en vez de cómo
“actividad del cortex cerebral” (Pavlov); consideró dos tipos de respuesta
y dos tipos de condicionamiento: respuestas respondientes y operantes
que se aprenden, respectivamente, mediante el condicionamiento
pavloviano, clásico o tipo E o mediante el condicionamiento por ensayo
y error, operante o tipo R. Añadió a estos dos tipos de aprendizaje un
tercer proceso mediante el cual una respuesta operante se podía asociar
con el estímulo que la precedía; en este caso, el estímulo discriminativo
(ED) no elicita la respuesta sino que sirve de señal para la ocurrencia del
refuerzo si se ejecuta la respuesta, por lo que incrementa la probabilidad
de la misma en su presencia. Utilizando diversos aparatos (la tradicional
“caja de Skinner”) que han evolucionando progresivamente hasta
alcanzar un alto nivel de automatismo en el diseño de experimentos, este
autor investigó diversos fenómenos en la situación de operante libre:
reforzamiento demorado, extinción, recuperación espontánea, programas
de reforzamiento, entrenamiento en discriminación, etc.
En la línea de Skinner trabajaron en el laboratorio otros muchos
autores, cuya contribución al desarrollo de la investigación operante fue
igualmente importante; entre ellos cabe destacar a Keller y a Schoenfeld
(Keller y Schoenfeld, 1950/1975; Schoenfeld, 1970). Este último autor
hace una importante contribución a los programas de reforzamiento con
la descripción de las relaciones encontradas en los SURJUDPDV 7
(temporales) en aprendizajes discriminativos señalados y programas de
reforzamiento continuo e intermitente, planteando que el estudio de la
operante libre es sólo una parte del estudio de las operantes y, por tanto,
las leyes del condicionamiento operante descritas, corresponden
exclusivamente a este tipo de operantes.
16
7HPD$QWHFHGHQWHVKLVWyULFRV
Skinner enfocó de una forma un tanto singular la
conceptualización y la investigación del objeto de estudio de la
psicología (Skinner, 1950, 1956; Ringen, 1999). Su investigación se
dirigió a describir las relaciones empíricas entre los acontecimientos
ambientales y la conducta y no a generar teorías y modelos de la misma,
aunque consideraba que sería posible llegar a una teoría adecuada de la
conducta, en el mismo sentido en el que lo hace cualquier ciencia
empírica, desembocando en una concepción teórica conjuntamente con
un enorme potencial técnico. Aunque aceptó que ciertos supuestos
básicos y algunos enunciados empíricos pudieran plantear una gran
cantidad de proposiciones teóricas, rechazó sin embargo, las teorías que
expresan los hallazgos empíricos en términos no confirmados por los
mismos métodos de observación utilizados para obtenerlos.
Para Skinner (1950), la teoría psicológica que se genera en su
tiempo es una consecuencia de la falta de comprensión de los fenómenos
de estudio. Se aceptan las teorías mientras se entienda que son
resúmenes organizados de resultados, de forma que proporcionen reglas
para la conducta del científico (Mahoney, 1974/1983; Pérez, 1996a).
Este autor considera que no se pueden situar los contenidos psicológicos
en niveles conceptuales distintos (por ejemplo, sistema mental, variables
intermedias) al ámbito donde operan las variables experimentales
estudiadas; los contenidos explicativos de las teorías se han de mantener
en la misma escala de lo que tratan de entender (Pérez, 1996a; Martin y
Pear, 1996/1999). Por tanto, el enfoque skinneriano no es hipotéticodeductivo, en el sentido de que no va de lo general -teórico- a lo
particular –empírico- para demostrar lo general –teórico-), pero tampoco
es inductivo, ya que los datos acumulados (empíricos) no proporcionan
conceptos o teorías distintas de los propios datos. Para Skinner será
posible una teoría cuanto tengamos las variables relevantes que
describan mediante una ecuación los datos obtenidos en el laboratorio,
por ahora no tenemos más que HFXDFLRQHV OOHQDV GH FRQVWDQWHV, que
como tales resultan totalmente insatisfactorias. Sin embargo, también
señala, al contrario de lo que afirman muchos libros de texto, que la
conducta sólo podrá ser comprendida cuando se vaya más allá de los
hechos mismos y para ello será necesaria una teoría de la conducta
(Harzem, 1994; Ribes y López, 1985; Skinner, 1947; 1972/75)
17
'HVDUUROORKLVWyULFR±-6DQWDFUHX±0;)URMiQ
El enfoque de Skinner respecto al estudio de la psicología sobre el
nivel descriptivo de la conducta, está inextricablemente unido a:
1. Los métodos que empleó para estudiar la operante-libre (la respuesta
puede ocurrir repetidamente sin ensayos discretos o interrupciones).
2. El uso de la frecuencia o tasa de la respuesta como el dato
experimental fundamental que permitirá conseguir el objetivo de la
ciencia, éste es: hacer predicciones sobre la conducta.
3. Centrarse sobre el organismo individual al tiempo que rechaza los
estudios de grupo, por cuanto que la media del grupo no corresponde
a ningún individuo particular.
El DQiOLVLV DSOLFDGR GH OD FRQGXFWD analiza la actuación del
individuo controlando las fuentes de variabilidad de la misma y
demostrando las variables de las que la conducta es función en un
periodo de tiempo acotado. En el análisis experimental de la conducta el
diseño no se prepara completamente ni se realiza de forma invariable
cumpliendo unos requisitos establecidos a priori. Por el contrario, el
diseño se improvisa y se modifica en función de los datos. La conducta
del individuo es un continuo y el efecto de la variable experimental
(independiente) sobre la conducta se hace evidente inmediatamente,
gracias a un registro acumulativo que muestra los cambios que se
producen en las tasas de respuesta y, en consecuencia, la contingencia
experimental puede alterarse tan pronto como esos efectos se hagan
visibles (Pérez, 1996a). En resumen, a nivel metodológico, Skinner
desarrolló una forma especial de estudiar la conducta denominada
“ análisis experimental de la conducta” . Lo que el investigador busca, por
lo general, es establecer relaciones entre el comportamiento y los
estímulos ambientales, con el objeto de desarrollar una ciencia de la
conducta sin necesidad de recurrir a ningún tipo de constructos, por
encima del nivel meramente descriptivo. En los numerosos análisis que
realizó (Skinner, 1953, 1972), mostró cómo podía explicar las conductas
más diversas a ese nivel descriptivo y cómo se podían hacer predicciones
razonables sobre los cambios en la conducta. La investigación operante
de laboratorio con animales proliferó durante los años 50. A principio de
esta década, las técnicas operantes empezaron a extrapolarse a los seres
humanos en las investigaciones de laboratorio: primero como intentos
exploratorios de aplicar la metodología del condicionamiento operante a
los seres humanos, pero a finales de los años 50 y principios de los 60,
18
7HPD$QWHFHGHQWHVKLVWyULFRV
tanto las técnicas operantes como la metodología del análisis
experimental de la conducta ya se habían empezado a aplicar a
problemas prácticos con objetivos clínicos y educativos (Pelechano,
1978; Ulrich, Stachnik y Mabry; 1966/1972).
/D LQVDWLVIDFFLyQ FRQ ORV PRGHORV H[SOLFDWLYRV \
WHUDSpXWLFRVGHORVSUREOHPDFOtQLFRV
En el contexto de una SVLFRORJtD GH OD FRQGXFWD que está
emergiendo en los laboratorios, el desarrollo de la modificación de
conducta puede considerarse como una reacción a la conceptualización
(biológica) imperante de la explicación de la conducta anormal y su
tratamiento, como se puede ver en el esquema de la figura 5.3 (Erwin,
1987/1985). La prepoderancia de un modelo biológico para explicar todo
tipo de anormalidades psicológicas, es una de las cuestiones
fundamentales que contribuyen a la constitución del nuevo enfoque en la
clínica. En dicho contexto se hace evidente una insatisfacción generada
en torno al modelo médico psiquiátrico, que o bien recurre a variables
biológicas o bien a variables intrapsíquicas para explicar la anormalidad.
,16$7,6)$&&,Ï1&21/2602'(/26%,2/Ï*,&26
'(/26352%/(0$6&/Ë1,&26
‹0RGHOR ELROyJLFR GH OD HQIHUPHGDG PHQWDO Las
alteraciones del comportamiento son fruto de una enfermedad
biológica o intrapsíquica.
‹&UtWLFDVDOVLVWHPDGLDJQyVWLFRSVLTXLiWULFRSólo etiqueta y
no sugiere un tratamiento psicológico adecuado.
‹'HVHQFDQWR SRU HO SDSHO GHO SVLFyORJR HQ OD LQWHUYHQFLyQ
FOtQLFDSe H[LJH participar en el proceso terapéutico cuando
sólo se le permite administrar test psicológicos.
),*85$
Al mismo tiempo que hay un incremento de casos de VDOXG
PHQWDO relacionado con la dureza de las condiciones de vida de la
posguerra, crece el escepticismo respecto a la eficacia de los
19
'HVDUUROORKLVWyULFR±-6DQWDFUHX±0;)URMiQ
procedimientos terapéuticos que se estaban empleando. Las críticas al
diagnóstico psiquiátrico son cada vez más generalizados, especialmente
entre los psicólogos clínicos de esta época, que veían limitada su
actuación a la mera evaluación (utilizando unas técnicas cuya efectividad
se empezaba a cuestionar).
La aparición de la modificación de conducta trajo consigo una
nueva conceptualización de los trastornos clinicos, de la conducta
problema y de la forma de cambiarla, al tiempo que se inició una gran
cantidad de investigación en áreas difíciles de abordar desde el modelo
anterior (Yates, 1970/1973; Labrador, 1990, Franks, 1991). Las
alternativas de la SVLFRORJtDGHODFRQGXFWD y su disciplina aplicada, la
PRGLILFDFLyQ GH FRQGXFWD ante los problemas clínicos se reseñan en la
figura 5.4.
$/7(51$7,9$'(/$36,&2/2*Ë$'(/$
&21'8&7$$17(/26352%/(0$6&/Ë1,&26
‹0RGHOR SVLFROyJLFR GH ORV SUREOHPDV FOtQLFRV Las
alteraciones del comportamiento son fruto del aprendizaje y
se pueden modificar por este mismo procedimiento.
‹(YDOXDFLyQFRQGXFWXDOSe describe la conducta anormal en
función de los estímulos que la controlan y mantienen.
‹(O SVLFyORJR GHVDUUROOD OD LQWHUYHQFLyQ WHUDSpXWLFD HQ OD
FOtQLFD Decide en función del análisis funcional un plan
terapéutico y lo lleva a cabo como si de un experimento se
tratara.
),*85$
Hasta el surgimiento de la modificación de conducta, la conducta
DQRUPDO o GHVYLDGD se conceptualizaba como una enfermedad mental
(Carrobles, 1985; Ullmann y Krasner, 1965). Cuando el PRGHOR GH
HQIHUPHGDG se aplicaba a las conductas desadaptativas, se estaba
aceptando implícitamente que tales conductas eran síntomas provocados
por procesos subyacentes similares a la enfermedad biológica. Las
conceptualizaciones tradicionales de la conducta llamada anormal se han
basado en el modelo de enfermedad intrapsíquica, que considera que las
causas de la conducta desadaptiva son o bien las perturbaciones de
20
7HPD$QWHFHGHQWHVKLVWyULFRV
determinados procesos psicológicos internos o bien alguna alteración
orgánica (Carrobles, 1985; Kazdin, 1978/1983; Yates, 1970/1973).
A pesar de la popularización del modelo de enfermedad, la
ausencia de pruebas de patología orgánica hizo que se desarrollasen en
Europa procedimientos de tratamiento basados esencialmente en la
sugestión. Este hecho aceleró la búsqueda de factores psicológicos que
diesen cuenta de la enfermedad mental, pero no significó en absoluto un
cambio de modelo, solamente un desplazamiento de la naturaleza de las
causas subyacentes desde el polo orgánico al psicológico. La aparición
de Freud y la difusión del modelo psicodinámico, llenaron el vacío
existente, en cuanto a una teoría que pudiese explicar cómo las factores
psicológicos determinan la enfermedad mental y cómo los tratamientos
psicológicos FXUDQ tales enfermedades y alivian los síntomas de las
mismas. La influencia de Freud sobre la conceptualización y tratamiento
de la conducta anormal ha sido decisiva. En sus primeros momentos,
Freud trabaja con Breuer, tambien clínico y neurofisiólogo, utilizando la
hipnosis1 como procedimiento terapéutico, con el fin de conseguir la
catarsis o recuerdo del trauma original que conduciría a la curación. Sus
éxitos iniciales le permitieron atribuir el desarrollo de desórdenes
neuróticos a procesos psicológicos inconscientes, que constituyen la
explicación general del comportamiento. Si bien en principio Freud
explicó los efectos de este tratamiento en términos neurofisiológicos,
pronto abandonó esta idea y empezó a desarrollar su propia teoría
psicopatológica y sus propios métodos. El desarrollo del psicoanálisis
supuso la aparición de una teoría de la personalidad, una técnica de
tratamiento y un método de investigación con el que se intentaba
determinar las bases psíquicas de la conducta (cualquier conducta, no
sólo la anormal).
El planteamiento psicológico de la enfermedad en el psicoanálisis
favoreció su expansión inicial, pero también dio paso a un conjunto de
críticas, desde la psicología, basadas en su inadecuación como teoría
científica (es un marco muy difícil para generar hipótesis verificables) y
en su suposición de que las conductas desadaptativas son síntomas de
trastornos subyacentes, por lo que se propone es tratar la “ enfermedad
psicológica” y no la conducta problema. Desde el psicoanálisis se supone
que si se dirige el tratamiento únicamente a la eliminación de la conducta
1
El tratamiento de la hipnosis lo aprendió en París con Charcot.
21
'HVDUUROORKLVWyULFR±-6DQWDFUHX±0;)URMiQ
manifiesta, podrían desarrollarse síntomas sustitutivos, aunque la
práctica clínica no psicoanalítica, demostraba una y otra vez que tal
sustitución no ocurría. Estos hechos agudizaron la crítica desde la
psicología académica y, especialmente, desde la psicología de la
conducta que estaba demostrando justo lo contrario. Las críticas a las
psicoterapias, en especial al psicoanálisis, se realizaron en el marco de lo
científico y se remataron tratando de demostrar su ineficacia o lo que era
peor su dificultad para ser evaluadas. En este sentido tuvo una relevancia
especial el artículo de Eysenck titulado 7KH HIIHFWV RI 3V\FKRWHUDS\,
publicado en 1952 y revisado posteriormente en 1960 y 1965, en el cual
se criticaba duramente la eficacia de la terapia de orientación
psicoanálitica, al tiempo que señalaba los efectos positivos de las
terapias basadas en las teorías del aprendizaje. La importancia del
artículo de Eysenck se debió, en gran medida, a que puso de manifiesto
los aspectos claves para analizar la eficacia de un tratamiento
psicológico. Eysenck señala una serie de cuestiones básicas que se han
de tener en cuenta en el tratamiento psicológico y que han de estar
reflejadas en los informes, entre las que cabe citar:
a) Precisar qué elementos del tratamiento son los que funcionan y
constituyen el tratamiento propiamente dicho;
b) Señalar como algunas variables (como el trato personal agradable o el
hecho de estar siendo atendido), que acompañan a todo tratamiento
pero que no forman parte del mismo, afectan al autoinforme de
bienestar de los pacientes;
c) Insistir en la necesidad de FRQWURODU las variables anteriormente
mencionadas y, por tanto, eliminarlas del análisis de la eficacia del
tratamiento;
d) Sugerir el análisis individual de cada caso, dado el efecto diferencial
de la terapia sobre las personas y, por lo tanto, la conveniencia de los
análisis de series de caso único.
En definitiva, la crítica desde la SVLFRORJtD GH OD FRQGXFWD al
psicoanálisis es la propia de investigadores de laboratorio que exigen
mayor rigor experimental con el fin de conocer los elementos realmente
eficaces de un proceso terapéutico, que en parte son criticados, desde
estas posiciones, por su rigor metodológico y la rigidez derivada del
mismo, cuanto se trata de abordar los problemas de los complejos seres
humanos. Han sido numerosas las propuestas en orden a superar las
limitaciones de verificación de las teorías y prácticas psicoanalíticas en
22
7HPD$QWHFHGHQWHVKLVWyULFRV
el sentido de especificar las variables manipuladas, las operaciones
realizadas en el ámbito terapéutico y la especificación de las variables
criterio para valorar el resultado del tratamiento. Uno de los mayores
intentos de integración de algunos conceptos psicoanalíticos en la teoría
de la conducta fue el llevado a cabo por Dollard y Miller. Su libro tuvo
un gran impacto y representaba un ejemplo bien intencionado de superar
las limitaciones conceptuales del modelo de la conducta y las
insuficiencias metodológicas de la teoría psicoanalítica, pero fue un
fracaso, con independencia de los logros de la propia integración, ya que
recibió críticas desde ambas partes: desde el psicoanálisis porque era un
momento de expansión entre los profesionales de la medicina frente a un
modelo biológico que cedía parte del terreno y, por el otro lado, era un
momento de pujanza en el nacimiento de la modificación de conducta en
el que los psicólogos académicos atendían a las demandas de la sociedad
para hacer frente a sus problemas (Dollard y Miller, 1950).
En el contexto de la insatisfacción por la labor psicológica en la
clínica, un factor relevante que contribuyó a la aparición de la
modificación de conducta fue la crítica al sistema diagnóstico
psiquiátrico (la clasificación propuesta por Kraepelin) que en última
instancia no es más que un sistema eficaz de clasificación acorde con el
planteamiento de enfermedad imperante en la medicina, que en el caso
de los trastornos psicológicos, repara en la comunalidad de la morfología
conductual y agrupa los sintómas en base a la frecuencia de casos que los
manifiestan. El objetivo de la psiquiatría era delimitar de forma precisa
los desórdenes específicos, de manera que su identificación y
descripción detallada contribuyera a clasificar los trastornos, descubrir su
causa, proporcionar un tratamiento y predecir su resultado. En medicina
la búsqueda de entidades patológicas había demostrado ser muy valiosa
para los avances en la comprensión de la etiología de la enfermedad y su
tratamiento, por lo que por analogía se esperaban similares resultados en
el campo de las HQIHUPHGDGHVPHQWDOHVcomo eventualmente ocurrió en
el caso de la demencia que cursaba con la parálisis general progresiva.
Esto significaba mantener el objetivo de construir una verdadera
taxonomía, objetivo que nunca se cumplió y que por el contrario fue
substituido por el de una clasificación (Plomin y Defries, 1998).
Desde la SVLFRORJtD GH OD FRQGXFWD se cuestionó directamente el
diagnóstico psiquiátrico, por su inutilidad para proponer ningún tipo de
23
'HVDUUROORKLVWyULFR±-6DQWDFUHX±0;)URMiQ
tratamiento psicológico, ya que se entiende que la morfología del
comportamiento no ayuda a esclarecer la función de éste, que es lo que
finalmente constituye el problema y, entre otras cuestiones, facilita la
visibilidad del mismo a través de la ejecución de FRPSRUWDPLHQWRVUDURV
bien por su excesiva frecuencia o bien por su inoportunidad. La
propuesta final de tratamiento vendrá determinada por un análisis
funcional del caso (como veremos más tarde) y será específico para ese
caso, con independencia del proceso de aprendizaje (tratamiento) que
utilicemos. Por otra parte se criticó la dudosa ganancia de “ etiquetar” a
las personas como “ enfermos mentales” salvo para deteriorar todavía
más su imagen. Además, el sistema diagnóstico psiquiátrico ha sido
criticado en cuanto a su falta de fiabilidad, validez y utilidad (Carrobles,
1985; Fernández-Ballesteros, 1981, Kazdin, 1978/1983; Mayor y
Labrador, 1984; Yates, 1970/1973). Desde los primeros sistemas
clasificatorios (DSM I y II) se han ido depurando algunas de las
cuestiones más criticadas por los psicólogos, como la descripción en
términos de frecuencia e intensidad de los comportamientos e incluso
determinando con precisión las situaciones estimulares asociadas a
dichos comportamientos, hasta el punto de que algunos eminentes
psicólogos conductuales (Barlow) han participado en la elaboración del
último DSM (APA, 1994/1995).
Sin embargo, a pesar de que a partir de los años 80, son muchos
los psicólogos conductuales que admiten la utilidad de los sistemas
diagnósticos psiquiátricos, al menos como forma de caracterizar al tipo
de persona tratada, consideramos que desde su mismo planteamiento,
dichos sistemas siguen siendo discutibles desde la perspectiva de la
SVLFRORJtDFRQGXFWXDO a menos que una vez clasificado el caso, no se le
preste atención a la etiqueta asignada en el diseño del tratamiento. No
obstante hemos de señalar que el DSM ha evolucionado de acuerdo con
la consideración social de lo que es la HQIHUPHGDGPHQWDO y de lo que,
desde esta perspectiva, es socialmente aceptable. Con los sucesivas
ediciones del DSM han desaparecido unas enfermedades y han aparecido
otras; ha aumentado el consenso sobre los indicadores que describen los
síndromes; se han incorporado problemas de aprendizaje acompañados
de un esfuerzo sin precedentes para apoyarse en observables y en la
operatización de los comportamientos; ha mejorado sensiblemente la
fiabilidad interjueces para la selección de grupos de cara a la valoración
de programas de intervención. A pesar de todo esto, creemos
24
7HPD$QWHFHGHQWHVKLVWyULFRV
imprescindible desarrollar una psicología clínica conductual y,
paralelamente a ésta, una psicopatología que estudie casos típicos
asociados funcionalmente, que sirva de guía a los futuros terapeutas.
Como discutiremos más tarde, si la psicología llega a compartir un
marco teórico VXILFLHQWH para explicar la conducta humana, será posible
un sistema diagnóstico propio de la psicología, que por otra parte ya
cuenta con una metodología de evaluación y medida de valor
demostrado (Fernández- Ballesteros, 1994). En esta época, el duro
ataque al diagnóstico psiquiátrico fue acompañado de la propuesta de
una alternativa diagnóstica: el análisis funcional de la conducta y, con
éste, la evaluación o análisis conductual, del que hablaremos
detalladamente en próximos capítulos (Bandura, 1968; FernándezBallesteros y Carrobles, 1981; Kanfer y Saslow, 1965/1974; 1969).
Por último debe ser mencionada la insatisfacción de los psicólogos
clínicos con el papel que realizaban en el proceso terapéutico, que se
limitaba a la evaluación del paciente. En la mayoría de los casos, la
evaluación, no llegaba a tener repercusión alguna sobre el propio
tratamiento (que, por otra parte, nunca llevaba a cabo el psicólogo)
(Carrobles, 1985; Kazdin, 1978/1983; Silva, 1979; Yates, 1970/1973).
Las técnicas de evaluación que empezaron a surgir a principios de siglo,
se desarrollaron acorde con las teorías que las sustentaban, esto es, eran
técnicas dirigidas a evaluar los procesos psicológicos subyacentes que
podían dar cuenta de la conducta humana. Las técnicas proyectivas
fueron las más relevantes en este contexto; alcanzaron su apogeo en las
décadas de los 40 y los 50 y a partir de este momento comenzaron a ser
criticadas, cuestionándose su fiabilidad, su validez y la escasa influencia
que tenían sus resultados en la elección del tratamiento del paciente: de
forma general, el diagnóstico psicológico era independiente del
tratamiento psiquiátrico, que en el mejor de los casos era farmacológico
y, como se mencionó anteriormente, el psicólogo tenía un papel
prácticamente nulo en el mismo. La insatisfacción del psicólogo clínico
con su inexistente labor terapéutica unida a las críticas generalizadas
sobre la adecuación de las técnicas de evaluación utilizadas incidieron de
forma importante en la acogida que tuvo la QXHYDWHUDSLDGHFRQGXFWD
que era desarrollada por psicólogos en el marco de una teoría psicológica
en la que no cabía el concepto de enfermedad biológica.
25
'HVDUUROORKLVWyULFR±-6DQWDFUHX±0;)URMiQ
/DV DSOLFDFLRQHV GH OD LQYHVWLJDFLyQ GH ODERUDWRULR DO
WUDWDPLHQWRGHORVSUREOHPDVKXPDQRV
Además de los factores expuestos, unos referidos al campo de la
LQYHVWLJDFLyQ SVLFROyJLFD (psicología del aprendizaje y conductismo) y
otros a la SUiFWLFD FOtQLFD (modelo biológico de los problemas
psicológicos y papel diagnosticador del psicólogo) un tercer factor
generó el contexto en el que surgió la modificación de conducta: la
aplicación sistemática de los resultados de laboratorio animal a los
problemas psicológicos cotidianos (Véase un esquema en la figura 5.5;
Kazdin, 1978/1983; Bijou, 1999). A medida que iba evolucionando una
ciencia de la conducta, la psicología pudo abordar los problemas desde
una perspectiva propia, independiente de la biología y del modelo de
enfermedad. Se sustituyó el concepto de enfermedad mental por el de
conducta desviada, que se adquiere, desarrolla y mantiene siguiendo los
mismos principios que la conducta QRUPDO, se desarrolló una nueva
forma de diagnóstico que tiene muy poco interés en etiquetar o
denominar los posibles trastornos (el análisis funcional de la conducta y
posteriormente la evaluación conductual) y una alternativa de
tratamiento centrada en el cambio del comportamiento y en los sucesos
ambientales relacionados con el mismo, de los que se considera que es
función (Kanfer, y Phillips, 1970; Mayor y Labrador, 1984; Ullmann y
Krasner, 1969; Yates, 1980).
$3/,&$&,21(6'(/$36,&2/2*Ë$'(/$&21'8&7$$/26
352%/(0$6+80$126
¾
(VWXGLRVVREUHQHXURVLVH[SHULPHQWDOHV
¾
3ULPHUDVDSOLFDFLRQHVFOtQLFDVEDVDGDVHQHOUHIOHMRFRQGLFLRQDGRF
FOiVLFR
¾
3XEOLFDFLyQGH&LHQFLD\&RQGXFWD+XPDQD
¾
$SOLFDFLRQHV D SUREOHPDV GH GHVDUUROOR LQIDQWLO
SVLFyWLFRVEDVDGRVHQHOFRQGLFLRQDPLHQWRRSHUDQWH
\ D SDFLHQWHV
¾
,QWHQWRV GH FRQVWUXFFLyQ GH WHRUtDV SVLFROyJLFDV LQWHJUDGRUDV GHVGH
ORVSODQWHDPLHQWRVFRQGXFWXDOHV
¾
$SOLFDFLRQHVGHOFRQGLFLRQDPLHQWRGHUHVSXHVWDVYHUEDOHV.
FIGURA 5.5
26
7HPD$QWHFHGHQWHVKLVWyULFRV
Se pasó gradualmente de la investigación en el laboratorio al
campo clínico, de manera que a finales de los años 50 se puede afirmar
que la PRGLILFDFLyQGHFRQGXFWD, como rama aplicada de la psicología de
la conducta, ya estaba constituida. En este momento se la consideraba
como un conjunto de procedimientos de tratamiento derivados
directamente de la psicología del aprendizaje, pero es en los años sesenta
cuando el número de trabajos es realmente importante y cuando surgen
los términos modificación y terapia de conducta. Como antecedentes
directos de la modificación de conducta citaremos el estudio de las
neurosis experimentales y las aplicaciones del condicionamiento clásico
y operante al comportamiento humano
Los estudios sobre neurosis experimentales se realizaron casi
exclusivamente con animales y constituye el inicio de las aplicaciones
del condicionamiento clásico que permitieron posteriormente desarrollar
procedimientos efectivos de tratamiento para los trastornos de ansiedad.
Se denominaron neurosis experimentales a las respuestas emocionales
producidas en el laboratorio que eran similares a la conducta neurótica
observada en humanos que, fundamentalmente, consistían en rápidas
alteraciones de la respuesta (no respondía o respondía con mucha
intensidad) ante determinados estímulos y en una incapacidad de
discriminar en situaciones en las que previamente lo hacia perfectamente
en la línea de los primeros experimentos de Pavlov (Bijou, 1951; Kazdin,
1978/1983; Thomas y DeWald, 1977; Wolpe, 1952). Como destaca
Kazdin, su estudio tuvo una doble importancia en la historia de la
modificación de conducta: a) puso de relieve el papel del aprendizaje en
la adquisición de respuestas emocionales y b) facilitó el desarrollo de
procedimientos para eliminar esas reacciones ya que se podrían adquirir
y extinguir por el mismo procedimiento de condicionamiento.
Las aplicaciones del condicionamiento a la conducta humana se
empiezan a investigar con cierta asiduidad a finales de los años 20, a
partir de los primeros trabajos de Watson y Rayner. Hasta este momento,
sólo se había hecho excepcionalmente en Rusia. Hay que tener en cuenta
que la distinción entre los distintos paradigmas de aprendizaje no se
delimitó realmente hasta finales de los años 30, concretamente a partir
del trabajo de Skinner (1938/1975) y de forma definitiva con la obra de
Hilgard y Marquis (1940) titulada &RQGLFLRQDPLHQWR\$SUHQGL]DMH, en
la cual analizan las diferencias entre el paradigma de Pavlov o
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condicionamiento clásico y
condicionamiento instrumental.
el
paradigma
de
Thorndike
o
Probablemente el trabajo que supuso el primer hito importante en
el desarrollo de la PRGLILFDFLyQ GH FRQGXFWD fue el famoso estudio de
Watson y Rayner sobre el caso del SHTXHxR$OEHUWR (Watson y Rayner,
1920/1972). Mediante el condicionamiento de este niño de 11 meses, los
autores demostraron que el miedo podía condicionarse y mantenerse
durante algún tiempo, y que las reacciones de temor se podían
generalizar a otros estímulos distintos del estímulo condicionado original
(Kazdin, 1978/1983; Pérez, 1996a). Unos años después, una discípula de
Watson, Jones, continuó los estudios sobre condicionamiento en niños y
puso a prueba diversos métodos, que inicialmente sugirieron Watson y
Rayner, para eliminar las reacciones aprendidas por condicionamiento;
de los siete estudiados, sólo dos se mostraron eficaces: el
condicionamiento directo (asociar el objeto temido con un estímulo
diferente capaz de producir una reacción positiva) y la imitación social
(situar el objeto temido junto al niño que le mostraba miedo, en
presencia de otros compañeros que no lo mostraban). La investigación
realizada sobre estos dos métodos de tratamiento fue realizada con un
niño de 34 meses llamado Peter y publicada en 1924, convirtiéndose en
un clásico de la modificación de conducta (Jones, 1924). Aunque los
intentos posteriores de replicar los resultados no tuvieron el éxito
esperado, se tenía la idea de que se podía llegar a conocer con precisión
las variables de las cuales era función el comportamiento de miedo y su
extinción. La importancia de estos trabajos para el desarrollo de la
modificación de conducta fue máxima: se demostró que los miedos
podían tratarse directamente sin necesidad de hacer referencia a procesos
psicodinámicos subyacentes y se generaron las primeras aproximaciones
terapéuticas a la resolución de los problemas de conducta.
Entre otros muchos autores, Burnham se anticipó a muchos de los
procedimientos que luego constituirían el cuerpo principal de la
modificación de conducta en el contexto educativo; Mowrer y Mowrer
(1938) describieron en sus estudios sobre el tratamiento de la enuresis
procedimientos que siguen siendo válidos en la actualidad; Dunlap
(1932) desarrollo el procedimiento de práctica negativa para eliminar
hábitos conductuales; Voetglin (Voetglin y Lemere 1942; Voetglin y
Broz, 1947) el tratamiento aversivo en pacientes alcohólicos siendo su
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trabajo (con 4.000 pacientes a los que realizaron un seguimiento de hasta
13 años) uno de los más completos en el estudio de las técnicas
aversivas); Salter (1949) desarrolló técnicas específicas para la clínica
basadas en los procesos de condicionamiento (clásico), introduciendo las
tareas terapéuticas LQYLYR y centrándose en el aquí y ahora. Estos y otros
muchos autores, reseñados ampliamente en las historias de la psicología
de la conducta contribuyeron, a que, posteriormente, en la década de los
50, las técnicas de intervención derivadas de la psicología del
aprendizaje empezasen a ser ya una realidad en el ámbito clínico.
(Kazdin, 1978/82; 1994/96). A partir de la década de los 50, se empezaron a aplicar los
principios del condicionamiento operante a la conducta humana con el
objetivo de demostrar la utilidad del enfoque operante en la
investigación del comportamiento humano y determinar si los datos
obtenidos en la investigación animal en el laboratorio podían ampliarse
al campo humano. Se estudió a los sujetos con problemas clínicos, como
en el laboratorio, con estrictos procedimientos de medida. Se propuso un
formato experimental, como forma de entender y explicar el problema,
superando los procedimientos de observación natural y las descripciones
minuciosas, dado el interés por conocer si, en los casos clínicos
particulares, se cumplen las leyes del condicionamiento y si las
respuestas consideradas problema son igualmente sensibles al cambio
por reforzamiento. En este momento la obra de Skinner (1953/1970)
&LHQFLD\FRQGXFWDKXPDQD tuvo un impacto definitivo. Explica el papel
que tienen las contingencias de reforzamiento en las conductas
individuales y en las instituciones y sugirió la utilidad que podría tener
un modelo conductual como alternativa al modelo intrapsíquico. Las
primeras aplicaciones de los programas de reforzamiento se llevaron a
cabo en el contexto educativo (por ejemplo, los métodos de enseñanza
programada) y en el contexto psiquiátrico. En esta década, se llevan a
cabo estudios en contextos institucionales, en donde el control ambiental
podía ser exhaustivo. De este modo, Skinner y Lindsey (estudiaron las
aplicaciones del condicionamiento operante a la conducta psicótica de
pacientes hospitalizados, al tiempo que Bijou estudiaba el
condicionamiento operante en niños. El trabajo de Bijou, Wolf y Baer, y
en general de todos los investigadores de la Universidad de Washington,
fue el esfuerzo más significativo dentro de la investigación operante
aplicada a finales de los años 50 y, sobre todo, a principios de los 60
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(Bijou y Baer, 1961). En este sentido merecen la pena las reflexiones de
de Bijou, (1999) sobre ese momento histórico.
Todo este desarrollo aplicado se produce al mismo tiempo que
desde la psicología del aprendizaje y, en general, desde la psicología
experimental, se esta tratando de construir una WHRUtD JHQHUDO GH OD
FRQGXFWD, tomando como punto de partida los principios del
condicionamiento. Al mismo tiempo que algunos teóricos del
aprendizaje tratan de construir una teoría de la conducta, se pretenden
integrar los conocimientos psicológicos del momento y en este sentido
fueron de especial relevancia el ya citado trabajo de Dollard y Miller
(1950), con el que pretendieron integrar los conceptos del aprendizaje
con la teoría de la personalidad y la traducción de los conceptos
psicoanalíticos a conceptos del aprendizaje, y el trabajo de Rotter (1954),
quien intentó generar una teoría general de la conducta a partir de los
hallazgos de la teoría del aprendizaje y la psicología experimental, al
tiempo que hacer una propuesta útil para el trabajo aplicado en la clínica
(Kazdin, 1978/1983; 1991; Yates, 1970/1973)
Finalmente, queremos reseñar los trabajos sobre condicionamiento
verbal (y sus aplicaciones en psicoterapia), dada la vigencia que vuelven
a tener en la actualidad, a la luz de la evolución sufrida por la
modificación de conducta y las nuevas formas de intervención
terapéutica que están surgiendo en los últimos años (Luciano, 1993).
Durante la década de los 50 y los 60 se investigó la influencia de
diversas variables del ambiente social en la conducta verbal y cómo una
serie de señales emitidas por el receptor podían controlar el mensaje
verbal del emisor. El trabajo de Skinner (1957/1981), &RQGXFWDYHUEDO,
tuvo una gran resonancia en este campo, y todavía sigue siendo una obra
de referencia en la actualidad.
Se llevaron a cabo diversos experimentos de gran resonancia sobre
la conducta verbal que posteriormente extendieron sus conclusiones al
campo clínico (tratamiento de la conducta verbal de pacientes psicóticos)
y a las situaciones de evaluación psicológica (test proyectivos y
entrevista), demostrándose cómo las respuestas de los sujetos podían
estar bajo el control del evaluador o del experimentador (Greenspoon,
1955). Por otra parte, se estudió cómo los cambios en las emisiones
verbales de sujetos clínicos se relacionaban con cambios en otras
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conductas problema clínicamente relevantes. En este sentido, los
cambios experimentados por los pacientes de psicoterapias tradicionales
podían ser interpretados como resultado de los procesos de
condicionamiento verbal que, sin duda, surgirían en el contexto de la
interacción terapéutica; había ciertos elementos comunes a toda
psicoterapia, como podía ser la presencia de una persona que escucha y
muestra interés, que facilitan la ocurrencia de procesos de
condicionamiento verbal que podrán incidir en el control de la conducta
del paciente. Después de algunos años de investigación, se empezó a
estudiar el efecto del condicionamiento verbal como técnica de
tratamiento, en aquellos casos en que las manifestaciones verbales del
paciente tenían un interés terapéutico inmediato. En la actualidad se han
retomado estos estudios con el surgimiento de las nuevas terapias
conductuales (Hayes y Hayes, 1989; Luciano, 1992; Perez-Alvarez,
1996).
Todos estos trabajos de investigación llevados a cabo en la
primera mitad de siglo son el caldo de cultivo del nacimiento de la
PRGLILFDFLyQGHFRQGXFWD que, de acuerdo con la mayoría de los autores,
fijaremos a comienzos de la década de los sesenta. En el próximo
capítulo repasaremos los hitos y autores que contribuyen directamente al
nacimiento de la misma, conscientes de que en la historia no hay saltos
importantes que no estén explicados por hechos menores y seguros de
que dejaremos de citar importantes trabajos y autores, de los que los
actuales terapeutas de conducta son deudores.
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