una auténtica “Casilla vacía "

RevistadeDidáctica
Gramática y enseñanza comunicativa del
español-lengua extranjera∗
Ventura Salazar
Universidad de Jaén
1. Uno de los aspectos fundamentales que deben tenerse en cuenta a
la hora de tomar en consideración el término gramática es el carácter
polisémico del mismo. Ello nos obliga a especificar en primer lugar cómo
vamos a interpretarlo y cuáles de sus acepciones resultan pertinentes
para la enseñanza de lenguas extranjeras. Así, y de acuerdo con otros
investigadores (Besse y Porquier. 1984, p. 11; Ortega, 1990. p. 9),
señalaremos tres realidades diferentes a las que se suele aludir mediante
esta palabra:
a) El funcionamiento interno de una lengua, o sea, la competencia
de que dispone un hablante de dicha lengua.
b) Descripción y explicación metódica que los lingüistas (en rigor,
los gramáticos) llevan a cabo de dicho funcionamiento.
c) Marco teórico que modela la descripción gramatical y determina
el método seguido por los gramáticos.
En el presente Taller, daremos el nombre de gramática objeto (en
adelante GO) a la realidad que corresponde a la acepción a), gramática
teoría (GT) a la de la acepción b) y gramática metateoría (GM)1 a la de la
c). Estas tres realidades, pese a su distinta naturaleza, se encuentran
estrechamente vinculadas. La GO es la facultad del lenguaje manifestada
históricamente en los miembros de una comunidad dada. Es un fenómeno
complejo y heteróclito en el que se funden aspectos de órdenes muy
diversos: biogenéticos, sociales y psicológicos, todos ellos aún mal
conocidos. Sin embargo, el lingüista parte del principio de que se trata de
una realidad susceptible de estudio sistemático y exhaustivo, pues de lo
contrario no tendrían sentido las demás acepciones del término gramática
ni, por supuesto, la lingüística como disciplina científica. Por ello, la GT es
un intento de hacer explícitas las reglas que gobiernan el funcionamiento
de una determinada GO. Tales intentos, que dan lugar a distintas
versiones gramaticales de una lengua (a distintos ‘libros de gramática’)
∗
Este trabajo fue publicado en: De Miguel Martínez, Emilio (ed.) (1992), Aprendizaje y
enseñanza del español-lengua extranjera en la enseñanza secundaria y en la educación de
los adultos. Salamanca y Estrasburgo: Universidad de Salamanca y Consejo de Europa.
1 Estos términos se emplean con fines puramente instrumentales para delimitar sin
equívocos los distintos ámbitos de la gramática. Somos conscientes de que lo que hemos
dado en llamar gramática metateoría corresponde a lo que generalmente suele denominarse
lingüística teórica. Pero no es nuestra intención entrar en un debate sobre ésta o cualquier
otra cuestión terminológica. En parte por este motivo, y para no dar a las palabras más valor
del que tienen, hemos adoptado, en la presentación por escrito, el poco elegante recurso de
las siglas.
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son normalmente muy diferentes de un estudioso a otro, o incluso
contrapuestos. Pero, en última instancia, todos ellos persiguen un mismo
objetivo.
Para llevar a cabo su labor, el gramático se apoya en las producciones
orales o escritas de los sujetos hablantes de una lengua o bien en su propia
introspección. Pero hemos de ser conscientes de que, en cualquier caso,
trabajará necesariamente con un número de manifestaciones muy inferior
que aquellas a las que está sometido todo sujeto en el interior de su
comunidad hablante. Por ello, la tarea del gramático se desenvuelve
necesariamente en unos estrechos límites, fijados no solo por la GM en la
que se apoya, sino especialmente por las propias restricciones a las que se
encuentra sometida su percepción del objeto de estudio. Así, una
descripción gramatical de una lengua concreta ha sido elaborada
normalmente tras una fase previa en la que se ha optado por una
determinada modalidad espacial y sociocultural, o se han delimitado los
elementos supuestamente más generales, constitutivos de una hipotética
“lengua estándar”.
Estas limitaciones son en buena medida inherentes a la propia labor
gramatical, y no empañan la validez científica de la misma ni los progresos
que ha logrado tanto en el plano descriptivo como en el heurístico. Ahora
bien, esto nos obliga a ser cautos a la hora de evaluar la adecuación de
toda GT, y asimismo de la GM subyacente. No ha de perderse la conciencia
de que el ajuste entre la GT y la GO, en el estado actual de la lingüística, es
necesariamente parcial, y de que resulta imprescindible una continua tarea
de falsación de las descripciones y predicciones teóricas a partir de su
permanente confrontación con los datos empíricos.
Por desgracia, no siempre se han llevado a cabo estas precauciones,
ni se ha tomado en consideración la distancia que media entre la GO y la
GT. De hecho, la mayor parte de las gramáticas tradicionales, de
orientación normativa, llegaban a identificar la descripción gramatical con el
uso correcto de la lengua. De ahí que fueran tachadas de erróneas o
inapropiadas aquellas manifestaciones de hablantes nativos que no se
correspondían con la norma sancionada por la gramática, y que en la
mayoría de los casos se identificaba con la lengua literaria de determinados
autores tomados como modelo. Hoy día, el concepto de error gramatical, en
tanto que fruto de una interiorización deficiente del sistema lingüístico, no
parece ser aplicable a los hablantes nativos y tiende a ser superado por la
lingüística moderna. Las desviaciones de la norma no revelan realmente la
existencia de sujetos descuidados a la hora de usar su lengua, sino que
constatan la convivencia en el seno de una misma comunidad lingüística de
diferentes modalidades (más o menos diferenciadas, con mayor o menor
extensión), entre las cuales una alcanza una mayor aceptación o prestigio
social2.
2
Un problema más complejo, que rebasa con creces el de la existencia o no del error en los
nativos, es el de si en todos los marcos sociales se alcanza un grado de competencia
igualmente productiva (al margen, claro está, de los casos de origen patológico). En este
sentido es tremendamente reveladora la teoría del déficit lingüístico desarrollada por
Bernstein (1971).
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Estas consideraciones guardan relación con muchos de los debates
que aún permanecen abiertos en lingüística. Así, cabe preguntarse sobre
cuál es el papel que desempeña la norma en la descripción gramatical; o si
es realmente lícito postular que el estudio gramatical tiene como objeto la
competencia de un “hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística del
todo homogénea” (Chomsky, 1965, p. 6); o si esa competencia ha de
interpretarse en términos puramente lingüísticos, como un mecanismo de
codificación y descodificación de oraciones, o bien ha de postularse una
competencia comunicativa, en la que se contemplan, además de los saberes
lingüísticos, otros muchos de carácter psicosocial, pragmático y discursivo.
Éstas y otras cuestiones tienden a producir en general un agrupamiento de
los teóricos en dos grandes vertientes, que constituyen los dos grandes
paradigmas de la lingüística actual: el paradigma formal y el paradigma
funcional (Dik, 1978, pp. 19-22).
Nada de esto resulta ajeno a la hora de adentrarnos en el terreno de
la enseñanza de segundas lenguas. Y ello porque todo enfoque didáctico
parte de unas determinadas concepciones teóricas, tanto en lo que
concierne a la naturaleza del aprendizaje lingüístico como de la propia
naturaleza de la lengua (Martín Peris, 1988, p. 16); es decir, supone la
aceptación (o confección) de una GM. En el caso del enfoque comunicativo,
se ha optado abiertamente por una interpretación del lenguaje en términos
pragmático-discursivos (cf. Brunfit and Johnson, eds., 1979). De ello se
desprende que las investigaciones en el campo de la didáctica de lenguas
extranjeras guardan una estrecha conexión con las que se desarrollan en
torno a la GM. Esto no supone que a cada enfoque le corresponde una
teoría lingüística en exclusiva, pero sí que deben tener algunas
concepciones claves compartidas. Por lo que se refiere al enfoque
comunicativo, una GM acorde con él debe partir de la consideración del
lenguaje como un instrumento simbólico destinado a la comunicación
humana, y que es su dimensión semántico-pragmática (y no, por contra, la
sintáctica) la más relevante para explicar su naturaleza. Así pues, la
lingüística teórica y la lingüística aplicada no constituyen compartimentos
estancos e impermeables, dado que una toma de postura en una de ellas
acarrea una decisión paralela y solidaria en la otra.
Estos vínculos no se limitan al plano más general y abstracto en el
que se sitúan la GM y la definición del enfoque, sino que se extienden a
todos los niveles. De ese modo, una GT, ya sea en términos de descripción
o de simulación de una lengua dada, estará necesariamente presente a la
hora de elaborar un diseño curricular para la enseñanza de esa misma
lengua, fundamentalmente en lo que se refiere a la selección, presentación
y secuenciación de los contenidos. Un currículo diseñado en el marco de un
enfoque comunicativo no puede basarse en una descripción tradicional de la
lengua objeto, a no ser que se quiera correr el riesgo de caer en graves
incoherencias y contradicciones. Cierto es que a menudo los progresos de la
GT son más lentos de lo deseado, y que falta entonces el apoyo gramatical
apropiado a la hora de determinar la exposición de los contenidos de un
curso o de un libro de material didáctico, pero ello no es óbice para
reconocer la necesidad de asumir los lazos existentes entre el diseño
curricular y la GT. Las investigaciones que para el español lleva a cabo
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Francisco Matte Bon (1987, 1988) en los últimos años son buena muestra
de ello.
Por último, el tercer plano de la gramática, el de la GO, se manifiesta
en la vertiente que corresponde a la actividad didáctica directa y cotidiana
que se establece entre profesor y estudiante. El objetivo último de la clase
de lengua es lograr que el alumno interiorice la GO (Ortega, 1990, p. 9).
A modo de conclusión, pueden sintetizarse las relaciones descritas
hasta aquí mediante el siguiente cuadro:
GM____________Enfoque
GT____________Currículo
GO____________Actividad didáctica
2. En el apartado anterior hemos contemplado las distintas
interpretaciones del término gramática y con qué plano de la enseñanza de
la lengua guardan relación directa. En este segundo apartado nos
centraremos en la actividad didáctica en el aula, lugar donde en definitiva
debe ponerse a prueba toda propuesta previa.
Ya se ha expuesto anteriormente que el objetivo de la clase de
lengua consiste en interiorizar la GO, y, por tanto, lograr que los
estudiantes sean finalmente competentes en la lengua objeto. A hora bien,
las dificultades se manifiestan a la hora de plantear cómo ha de lograrse
este objetivo, y qué recursos son verdaderamente útiles para lograrlo.
Para afrontar este problema se hace preciso abordar la polémica, que
pervive desde antiguo en la historia de la enseñanza de lenguas (Besse y
Porquier, 1984, p.74) sobre si la clase puede reproducir o no el
procedimiento natural de adquisición. Por un lado, se pueden detectar
tendencias que propugnan crear en la clase las condiciones que se
corresponden con las que se dan durante la adquisición de la lengua
materna; por otro, un intento de separar la situación que se da en el aula,
como medio institucional, y la existente en el entorno natural de
adquisición. Los defensores de esta última postura son más favorables a la
introducción de la instrucción gramatical, mientras que los primeros en
general la rechazan.
Desde el punto de vista psicolingüístico, pueden encontrarse
argumentos que apoyen ambas tesis, y no podemos dar aún por
definitivamente cerrado el debate, que reaparece continuamente bajo
diferentes caras. Cuando un niño adquiere su lengua, lo hace a través de
múltiples interacciones con sujetos que la poseen ya, y en el seno de un
entorno que ofrece elementos contextuales suficientes para que se produzca
la comprensión entre el adulto y el niño. Los individuos más expertos y el
contexto adecuado conforman el Sistema de Apoyo de Adquisición del
lenguaje (Bruner, 1986). En el aula, el estudiante parte también de la
presencia de un individuo más experto (el profesor) y, si el contexto en el
que ambos interactúan se prepara adecuadamente, no parece descabellado
admitir que el Sistema de Apoyo a la Adquisición del Lenguaje puede activar
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los resortes para una adquisición natural, no sometida a instrucción explícita
de la GO.
Sin embargo, se han señalado también las muchas diferencias que
hay entre la adquisición de la lengua materna y la de una segunda lengua,
que derivan esencialmente del hecho de que el adulto ya ha alcanzado un
alto nivel de desarrollo cognitivo y dispone por consiguiente de las
capacidades del pensamiento superior y de la conciencia (Castañeda,
1990). Las diferencias que se producen son, entre otras, de finalidad, de
estrategias de adquisición, de incidencias de factores afectivos, etc., que
llevan a concluir a muchos autores que la adquisición en el aula de una
segunda lengua tiene más semejanza con otros tipos de enseñanza
institucional que con la adquisición de la lengua materna (cf. Bley-Vrornan,
1988, p. 28). Y es que la actitud del niño que se ‘deja guiar’ por los
adultos, que aparecen como su ‘conciencia vicaria’, se produce durante
una fase de preconsciencia, en la que el niño accede no sólo a la lengua,
sino a todas las facetas del comportamiento social y a la propia visión del
mundo de la comunidad a la que accede. El estudiante adulto no puede
prescindir del bagaje social y cognitivo que ha adquirido durante su
infancia. La asunción de una actitud determinada frente al profesor, al que
otorga las funciones de guía ante la lengua objeto, resulta viable solo tras
aceptar un pacto, tácito o no, que regirá durante todo el desarrollo del
curso. La clase de lengua se separa radicalmente del procedimiento
natural en el hecho de que su éxito depende de una relación contractual
previa que se establece entre los participantes, y que no deja de ser un
compromiso de carácter social muy distinto al que existe fuera del aula.
Estas dos posturas han sido sintetizadas y llevadas hasta sus últimas
consecuencias por Krashen (1981), a través de su conocida dicotomía entre
adquisición y aprendizaje. Para Krashen, ambos procesos son paralelos e
independientes. La adquisición se realiza de manera inconsciente, es la
forma como aprenden los niños su lengua materna y la que capacita al
estudiante de segunda lengua para desenvolverse adecuadamente en
situaciones de comunicación. El aprendizaje, por su parte, se orienta hacia
el conocimiento consciente de las reglas de una lengua y para la corrección
de errores formales, a través del mecanismo del monitor. Krashen no
rechaza la instrucción gramatical en el aula, pero la relega a las clases de
aprendizaje. Éstas han de separarse tajantemente de las de adquisición,
que son las verdaderamente prioritarias.
La postura de Krashen ha sido duramente criticada en los últimos
años, dado que se la ha considerado excesivamente radical y con poca
base empírica. En general, hoy día se tiende a aceptar que en la clase se
dan de forma simultánea e inseparable los procesos de adquisición y
aprendizaje. Y ello debido a que tanto el profesor como los estudiantes
están sometidos a una “tensión metalingüística” (Besse y Porquier, 1984,
p. 79) que provoca que todo lo que se haga en ese entorno se interprete
como un hecho pertinente para que el estudiante progrese en su dominio
de la lengua objeto. Pese a todo, la obra de Krashen supuso en su
momento un saludable revulsivo, que despertó el interés por los procesos
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de adquisición, y por la práctica de la comunicación natural en el aula
(Martín Peris, 1998, p.19). Simultáneamente ha provocado que entre
muchos de los partidarios del enfoque comunicativo la instrucción
gramatical se contemple con cierto rechazo, cuando no con abierta
hostilidad.
3. Por nuestra parte, consideramos que hay suficientes argumentos a
favor de la instrucción gramatical desde un enfoque comunicativo. Pero
para ello hay que superar todo tipo de dicotomía tajante, y a menudo
maniquea, y contemplar la presencia de la gramática desde una
perspectiva diferente.
En primer lugar, hemos de admitir, para ser consecuentes con lo
manifestado en el apartado 1, que la gramática, entendida como GO, está
siempre presente en la clase de lengua extranjera, pues constituye en
última instancia la finalidad hacia la que se dirige la actividad didáctica. El
debate no se enfoca pues en simples términos de gramática sí/gramática
no, sin más especificaciones. Lo que se discute es si resulta oportuno
acudir a ciertos procedimientos de instrucción consciente acompañados de
un discurso y reflexión metalingüísticos, que pertenecen consecuentemente
al ámbito de la GT y la GM. En cualquier caso, se acepta en todo momento
que tanto la GT y la GM ocupan una posición subsidiaria respecto de la GO.
En ese sentido, se puede observar en el esquema mencionado que ambas
mantienen una relación indirecta con la actividad didáctica, a través de la
mediación del currículo y del enfoque. Las disensiones aparecen a la hora
de considerar si determinados elementos de la GT y la GM pueden ser
‘trasplantados’ hacia la actividad didáctica como instrumentos válidos para
la enseñanza.
Creemos que ante esta cuestión pueden adoptarse cuatro posturas
diferentes, que dan lugar a otras tantas prácticas pedagógicas. Ha de
advertirse que ni son incompatibles entre sí ni hay que considerarlas como
posiciones monolíticas y no sometidas a gradaciones. La elección de una u
otra depende de dos variables: enseñanza explícita o implícita, por un lado,
y la enseñanza deductiva o inductiva, por otra. En ocasiones se han
identificado lo explícito con lo deductivo y lo implícito con lo inductivo, pero
consideramos que ambos ejes son distintos y deben deslindarse
cuidadosamente. A esta cuestión dedicaremos más espacio en la próxima
sección. En este momento, nos centraremos en las prácticas pedagógicas
que surgen de cada una de ellas.
De la combinación de ambos criterios se desprende el siguiente cuadro
ilustrativo, adaptación del que Leech (1990, p. 22) elabora basándose en
John Higgins:
A-DEDUCTIVA EXPLÍCITA
B-INDUCTIVA EXPLÍCITA
C-DEDUCTIVA IMPLÍCITA
D-INDUCTIVA IMPLÍCITA
De principio, vaya por delante que no descartamos a priori ninguna de
estas cuatro posibilidades. Aún se sabe muy poco sobre cómo se adquiere
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una segunda lengua y hemos de guardarnos mucho de anatematizar
ninguna línea de investigación sobre los mecanismos de adquisición en la
clase de lengua. Sin embargo, ello no nos priva de defender una
determinada postura, y de plantear las dificultades que suscitan algunas de
estas vías, o las deficiencias detectadas en la forma en que se han venido
llevando a cabo en algunas de sus vertientes. A continuación vamos a
detenernos someramente en una descripción de las casillas A, C y D.
Dejaremos para el próximo apartado las consideraciones dedicadas a la B,
probablemente la opción menos utilizada a lo largo de la historia de la
enseñanza de lenguas y que —lo avanzamos ya— es aquella por la que
nosotros abogamos.
Las casillas A y D representan, en cierto modo, las posiciones más
extremas sobre la introducción o no del discurso metalingüístico en clase.
Corresponden, con algunas matizaciones, a lo que Krashen llama
aprendizaje y adquisición, respectivamente, que, como se puede observar,
no agotan el abanico de posibilidades.
La enseñanza deductiva explícita fue usada de forma prioritaria en el
enfoque tradicional de gramática-traducción. Ello nos podría hacer pensar
que la superación de dicho enfoque equivaldría al abandono definitivo de
esta opción. No ocurre, sin embargo, tal cosa. En la actualidad son varias
las investigaciones que operan en torno a ella, sobre todo mediante la
aplicación a la enseñanza de algún modelo teórico formal.
Ya en los años setenta, el colectivo Charlirelle publicó en Francia Behind
the words (1975), que utilizaba el modelo lingüístico de A. Culioli. En los
ochenta, han sido varios los estudiosos que se han preocupado por las
repercusiones de la teoría de la rección y el ligamento en la enseñanza.
Podemos citar a V. J. Cook (1988) y especialmente a Juana Muñoz Liceras
(1985), que trabaja especialmente sobre el español. También al español se
ha aplicado experimentalmente el modelo de representación algorítmica de
Gal’perin (Toebak, 1988), una de las líneas más sobresalientes de la
psicología (en aquel tiempo) soviética.
Con todo, tal vez sea el proyecto de Pienemann (1985, 1988) el más
original y a la vez el más ambicioso en el terreno de la enseñabilidad de la
gramática. Si bien la teoría de los estadios aún no está en condiciones de
ofrecer una alternativa didáctica global y generalizada, el rigor de sus
investigaciones está proporcionando ya un bagaje de datos empíricos de
primera magnitud, que nos hacen concebir fundadas esperanzas de alcanzar
un mayor conocimiento del orden natural de adquisición, de vital
importancia tanto para la práctica desarrollada en el aula como, sobre todo,
para la organización y el diseño curriculares.
Como puede apreciarse en este somero y necesariamente incompleto
panorama, la enseñanza deductiva explícita presenta hoy en día múltiples
vertientes, con desarrollo e interés desiguales. Ello hace prácticamente
imposible una valoración general de todas ellas. Con todo, sí se advierten
determinados puntos comunes que merecen alguna consideración. Ante
todo, cabe señalar que suelen ser defendidas o animadas por concepciones
para las que el lenguaje no es, o es secundariamente, un instrumento de
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comunicación. Se interpreta, por el contrario, como un mecanismo de
estructuración del pensamiento; el medio de representación simbólica que
modela la consciencia del ser humano. Ello los vincula con aquellas GM que
se adscriben al paradigma formal de la lingüística. Recuérdese que su
principal mentor, Noam Chomsky (1988, pp. 146-148) sostiene que la
teoría lingüística tiene poco que aportar a la enseñanza de lenguas
extranjeras, que es una tarea que depende antes que nada de la
experiencia y el sentido común del enseñante. Sin embargo, esto parece en
cierto modo como una actitud de derrota de la gramática formal ante los
problemas que suscita la lingüística aplicada. Resulta por tanto lógico que
algunos de sus partidarios no adopten tal actitud, y aspiren a lograr una
proyección didáctica acorde con la teoría lingüística, siquiera sea de forma
parcial. En no pocas ocasiones, se trata más de una innovación desde el
punto de vista lingüístico que didáctico: el progreso de los contenidos y el
grueso de las actividades remiten a métodos ya consabidos, a los que se
dota de un aparato formal o metalingüístico diferente. En cualquier caso,
parece bastante dudoso que los principios de este tipo de enseñanza sean
plenamente compatibles con un enfoque comunicativo, que está
íntimamente asociado a una interpretación instrumental-funcional del
lenguaje, en donde el papel preponderante lo ocupa la dimensión
pragmática, y en torno a ella se articulan la semántica y la sintaxis.
La casilla D, por su parte, nos conduce a la labor didáctica
caracterizada por el empleo de muestras de lengua reales o verosímiles, la
elaboración de tareas, juegos comunicativos, simulaciones, etc. Con ello el
alumno alcanza la adquisición de las reglas de la GO de forma inconsciente
y sin una instrucción gramatical específica. Desde el enfoque comunicativo,
la validez de este procedimiento resulta incuestionable, dada la prioridad
que se otorga a la interacción de los estudiantes, el uso instrumental de la
lengua y la supeditación de los aspectos formales de la gramática a los
contenidos nocional-funcionales.
Hemos de preguntarnos sin embargo si ésta es la única manera
adecuada de adquirir la GO en el seno de dicho enfoque. Una respuesta
afirmativa constituiría una defensa de las “clases sin gramática” (entendida
como GT), que se tendría por un elemento inútil o, aún peor,
distorsionador, pues nos apartaría de las actividades orientadas
efectivamente hacia la Comunicación. En todo caso, conllevaría asumir que
existe una distancia infranqueable entre enseñar a comunicar y enseñar la
gramática de una lengua. Sin embargo, ya hemos planteado que el
estudiante extranjero no puede prescindir de su conciencia, y que la tensión
metalingüística que reina en la clase hace que todo lo que se proponga en
ella sea interpretado como un medio encaminado hacia la adquisición.
Además, se supone que la instrucción gramatical remite solamente a los
aspectos formales, y que no está capacitada para suministrar a los
estudiantes los recursos necesarios para desenvolverse en las situaciones
cotidianas de comunicación. Esta postura, a mi juicio, además de tener una
visión limitada de las posibilidades de las actividades gramaticales (que no
tienen por qué dejar de ser por ello comunicativas), desaprovecha las
posibilidades estratégicas que ofrece el pensamiento analítico, la capacidad
de conceptualización y la conciencia de los estudiantes para una mejor
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interiorización y posterior automatización de las reglas, y, en definitiva,
para un progreso eficaz en el proceso de adquisición de la competencia.
EI cuadro C presenta el que seguramente ha sido el procedimiento de
instrucción más utilizado en los últimos años. Se caracteriza por el uso de
un conjunto de técnicas agrupadas bajo la denominación de ejercicios o
prácticas gramaticales. Su extensión y popularidad llegó a ser tal que
todavía en amplios sectores se identifica instrucción gramatical con
realización de prácticas gramaticales. Estas prácticas son actividades
altamente dirigidas que requieren del alumno una respuesta mecánica de
carácter repetitivo. Normalmente responden a alguno de estos tres tipos,
que pueden darse tanto oralmente como por escrito3:
a) Ejercicios de repetición: el estudiante responde con el mismo input
que le ha sido suministrado.
b) Ejercicios de huecos: el input se da con determinadas lagunas que
deben rellenarse correctamente.
c) Ejercicios estructurales: se solicita la repetición de una estructura,
en forma de muestras que se ajustan a ella. Hay diferentes variedades de
ejercicios estructurales o drills.
Encontramos ejercicios de ordenación de los miembros de una frase, de
construcción de oraciones correctas, de transformación de estructuras, etc.
Lo preceptivo es que vayan acompañados de un ejemplo o modelo que
ilustre sobre la manera de efectuarlos.
El uso (y sobre todo el abuso) más extendido de tales prácticas
gramaticales transcurrió durante el período de esplendor del enfoque
audiolingual, que hizo de ellas una auténtica bandera. Por supuesto, eran
los recursos didácticos más acordes con los principios teóricos y
epistemológicos del mismo. Estos son sobradamente conocidos, pero bueno
es recordarlos para contrastarlos con los postulados que han imperado
posteriormente.
Se consideraba que tanto el niño como el adulto adquirían la lengua
por imitación. Los ejercicios apelan pues a la mímesis de producciones
previamente dadas. Se pensaba que así se llegaba a la automatización de
las formas y estructuras siempre y cuando lograra convertirse en un hábito
reflejo. De ahí la necesidad de repetir una y otra vez, sin más límites que
los impuestos por factores tales como la fatiga. El error era interpretado
como foco de perturbación en el proceso de adquisición, por su alejamiento
de los usos de los nativos. Un medio de evitarlos a toda costa consistía en
que el profesor controlase totalmente el transcurso de la clase. Decidía lo
que debía hacerse en cada momento, cuándo había que guardar silencio y
cuándo y quién debía hablar. La creatividad del estudiante era sacrificada
“por su bien”, pues si intentaba adentrarse por terrenos no dominados o
imprevistos aparecerían sin duda los indeseados errores. Así, todo el
3
Cabría mencionar asimismo otras actividades de orientación gramatical destinadas a la
percepción o a la localización de formas o estructuras. En ningún caso habría que
confundirlas con las actividades de comprensión oral o escrita, pues el tratamiento del input
se interesa sólo por su aspecto lingüístico, y no por la información que transmite.
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comportamiento verbal del estudiante debía responder a lo que el profesor
esperaba. Todo ello configuraba una actividad didáctica dominada por un
discurso pedagógico específico y por la ausencia de verdadera interacción.
Desde el punto de vista lingüístico, los planteamientos estructuralistas eran
identificados con el sistema de organización del código lingüístico en la
mente de los hablantes. En consecuencia, se operaba con frases aisladas
fuera de texto y de contexto. Los contenidos gramaticales eran siempre los
prioritarios, y la secuenciación de los mismos venía determinada por una
hipotética gradación de dificultad estructural.
Los principios anteriores se plasmaban de modo ideal en los
ejercicios, núcleo de la actividad de la clase. La única dificultad surgía del
hecho de que eran poco aptos para introducir nuevos contenidos. Para esta
función se empleaban en los manuales unos diálogos elaborados ad hoc que
preparaban el camino a las fases de entrenamiento y evaluación para las
que sí se empleaban los ejercicios. Los diálogos, evidentemente, estaban
supeditados a los contenidos y prácticas gramaticales, lo que producía unas
muestras de lengua distorsionadas y alejadas de la lengua real. Constituían
de hecho una lengua particular, un habla gramatical.
El que la automatización se postulara a partir de la imitación y la
repetición ha hecho caer a ciertos autores en el error de considerar la
práctica como un procedimiento inductivo, en el que se va de los ejemplos a
la regla (véase, por ejemplo, Besse y Porquier, 1984, p. 86). Una
observación más detenida nos muestra que su naturaleza es a todas luces
deductiva. Los ejemplos, ya sean suministrados por el profesor o
construidos por el alumno, no preceden al establecimiento de la regla, sino
que son proyecciones, manifestaciones de la misma. Cuando se solicita al
alumno que “transforme según el modelo”, pongamos por caso, el modelo
contiene ya de forma subyacente (implícita, por tanto) la regla que debe
automatizarse. El ejercicio sirve para mostrar la generalidad de la misma.
La corrección en la ejecución de la práctica no depende de que el estudiante
incorpore a su mente, a la luz de un buen número de ejemplos, una regla
no prefigurada. Muy al contrario, lo que se solicita es que se detecte la regla
que ya ha prefigurado el redactor de la actividad en un único ejemplo (el
modelo) y la aplique después a otros casos que se le dan como
equivalentes. Por eso los diálogos a los que nos referimos antes aparecen
sistemáticamente desnaturalizados. Es la regla la que permite redactar las
muestras de lengua y no al revés.
Este tipo de instrucción sí es, no obstante, implícita. Y es que las
repercusiones de la psicología conductista provocaban una hostilidad
general hacia lo que supusiera introspección y reflexión en el aprendizaje de
la conducta verbal, que debía ser descrita sólo en términos de
Estímulo/respuesta. Los defensores del enfoque audiolingual (cf. Estarellas,
1971; Roche, 1972) quitan validez a la instrucción explícita. Se apoyaban
para ello en que el niño adquiere su lengua materna sin ella, y que el
estudiante extranjero debía seguir el mismo camino. Ello nos lleva
nuevamente a la propuesta de que el aula reproduce el procedimiento
natural de adquisición. A efectos prácticos, esto originó la aparición de otros
recursos para sistematizar los contenidos sin acudir a un discurso
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metalingüístico convencional. El más significativo es el de los esquemas
gramaticales (tal y como aparecen, por ejemplo, en Español en directo)
basados en los procedimientos de análisis de constituyentes de la lingüística
estructural americana. En otras ocasiones, no obstante, se acude a una
instrucción explícita de corte tradicional, como ocurre en Marco (1984),
donde se da una regla general de cada tiempo verbal, seguida de la
enumeración de sus usos. Lo que se detecta aquí es una falta de
correspondencia entre la instrucción explícita y los ejercicios. Mientras
aquella se orienta hacia una descripción nocional del verbo español, las
prácticas responden a intereses puramente formales. Y, como suele ser
habitual en todos estos tipos de actividades, no siempre hay una sola
respuesta correcta para cada item, pues puede hallarse sentido a varias
soluciones si se apela a contextos y situaciones diversos4.
Pese a que el enfoque audiolingual esta ya definitivamente superado
en términos teóricos, no ocurre lo mismo en la enseñanza cotidiana, donde
aún pervive ampliamente como fruto de una inercia inevitable. A ello se
añade el que no pocos manuales de orientación comunicativa —con dosis
más o menos grandes de eclecticismo— conservan también técnicas
heredadas del período anterior para la práctica y control de contenidos. Se
introducen, eso sí, saludables innovaciones, como la presentación en forma
de microdiálogos, con alguna libertad de acción para el alumno, la presencia
de vacíos de información, cierto grado de explicitud, etc. No obstante, son
numerosas las ocasiones en las que la propia dinámica del ejercicio es más
fuerte, y llega a romper las aspiraciones de una auténtica interacción.
Recogemos como muestra un ejercicio extraído de Intercambio 2 (1990, p.
130)5 que, por otro lado, probablemente es hoy por hoy el mejor manual
para la enseñanza del español. Se pretende que los alumnos repitan las
estructuras creo que + indicativo y no creo que + subjuntivo. Pero tal y
como está planteada la actividad (se pide a los estudiantes opinión sobre
algunos temas) las respuestas habituales y más apropiadas en español son
creo que sí o creo que no. Para que la actividad funcione como preveen las
redactoras, el estudiante debe reinterpretar su respuesta en términos
gramaticales,
con
unas
reflexiones
que
podrían
verbalizarse
aproximadamente así: “no se me pide en realidad que exprese mi opinión
sobre estos temas, sino que se me da una oportunidad para practicar una
estructura con indicativo y otra con subjuntivo. Practiquemos pues”. El
estudiante que asume esto lo hace como una parte más del compromiso
que contrae con el profesor. Pero lo que podía mantener un no escaso
contenido comunicativo queda reducido a un mero ejercicio gramatical.
4. Hemos dejado para esta sección la última posibilidad de afrontar la
enseñanza de la gramática, y que recogíamos bajo la letra B. Hemos de
reconocer que, si intentamos detectarla a lo largo de la historia de la
enseñanza de lenguas, nos podemos encontrar con una auténtica “casilla
vacía”. Es una propuesta que aún está en buena medida sin explorar. Sólo
durante los últimos años los sectores que desde el enfoque comunicativo
defienden una instrucción explícita ofrecen trabajos y actividades que nos
4
5
Véanse las actividades 8, 9 y 10 del anexo.
Actividad 11 del anexo.
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hacen sentirnos optimistas sobre su futuro, sobre todo porque coincide con
una reivindicación muy amplia del papel de la conciencia del estudiante en
el aula (cf. Rutherford y Sharwood Smith, 1988). La causa del vacío puede
encontrarse seguramente en que tradicionalmente se ha pensado que
inducción y explicitud son dificilmente compatibles en la enseñanza de
lenguas6. Esta sensación aumenta desde algunos postulados recientes,
como los defendidos por Krashen. Hemos de reconocer que no hemos
hallado hasta el momento ningún texto teórico que defienda abiertamente
la instrucción gramatical en términos de inducción y explicitud. Nosotros
intentaremos poner nuestro granito de arena mostrando las peculiaridades
de esta opción y las diferencias que mantiene con las enumeradas
anteriormente.
Esto nos obliga a delimitar cuidadosamente los dos criterios
clasificatorios, cosa que habíamos pospuesto en la sección precedente. Por
tanto, habrá que explicar qué entendemos por inducción y qué entendemos
por explicitud.
Por inducción se entiende, grosso modo, la vía de conocimiento que
va de los casos particulares a la regla general. Para la didáctica de lenguas,
eso significa que la instrucción debe partir de las muestras de lengua para
llegar a las reglas que gobiernan la gramática. Sin embargo, este proceso
es más complicado, y combina mecanismos atribuidos a la inducción y a la
deducción, en sus concepciones tradicionales. El estudiante, tras una
primera exposición a un input apropiado, hace una hipótesis y extrae una
primera regla provisional, que será incorporada a su interlengua. Pero, una
vez en ese estadio, ese estudiante proyectará deductivamente tal regla a
las nuevas muestras de lengua pertinentes que, si la contradicen, darán
lugar a otra regla que la sustituya y a un consiguiente progreso de la
interlengua. Este proceso, admitido en amplios sectores de la moderna
psicología cognitiva, puede ser considerado como una adquisición de tipo
inductivo, pues, pese a coexistir momentos de inducción y de deducción, es
la inducción la que dispara todo el proceso. Reservamos entonces el
apelativo de deductiva a aquella enseñanza que parte del suministro de la
regla al estudiante, previa a su observación en ejemplos verosímiles de la
lengua objeto.
Contrariamente a lo que ocurre con los huevos y las gallinas, aquí no
resulta baladí preguntarse qué fue primero. La enseñanza deductiva
difícilmente puede explicarse, en el aula, con el mismo proceso que se ha
descrito antes. Y eso porque, entre otros puntos, el alumno confía
especialmente en el profesor, como individuo más experto, y la regla que
reciba de él será aceptada con más seguridad. Esta regla se adopta desde el
principio de forma más estable, o incluso se recibe como definitiva. Además,
en los casos conocidos de este tipo de enseñanza, las muestras de lengua
utilizadas son seleccionadas (o manipuladas) cuidadosamente para que no
entren en conflicto con ella, sino que la confirmen. Entre las repercusiones
más destacadas sobresale la consideración del error. El rechazo del mismo
no es exclusivo del enfoque audiolingual, sino que, probablemente, es
6
No así en otras áreas. Uno de los paradigmas actuales de la pedagogía general, conocido
como enseñanza por descubrimiento, se sitúa en esta línea (Leech, 1990, p. 22).
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común a casi toda la enseñanza de tipo deductivo. Y es que el error aquí
sólo cabe interpretarse como un problema en la interiorización de una regla
ya dada, o bien como el intento del estudiante de acceder ‘por su cuenta’ a
una regla que aún no se le ha suministrado y que, por tanto, no está
preparado para interiorizar. En la enseñanza inductiva, por el contrario, el
error puede ser síntoma de que el alumno se compromete en la adquisición
de la GO mediante la elaboración de hipótesis. Un estudiante que no se
equivoca no progresa, pues no se atreve a asumir riesgos.
Otra diferencia crucial es la relación entre los mecanismos de
adquisición y los de instrucción. En la enseñanza deductiva se han
identificado ambos muy a menudo, o se postula por lo menos un
paralelismo entre ellos. A veces esto no es más que una hipótesis de
trabajo completamente legítima, pero otras ha alcanzado el nivel de dogma.
Si tomamos como ejemplo el experimento de Toebak (1988), que es más
bien una versión débil de esta tendencia, la interiorización del pronombre
redundante del español supone la interiorización simultánea —si no previa—
del instrumental de apoyo representado por los diversos algoritmos. O sea,
que la eficacia de la actividad didáctica se halla directamente vinculada al
andamiaje de representación lingüística y en qué medida el alumno llega a
conocerlo y a operar con él. Prueba de ello es el lugar preeminente que se
da a la memorización por parte del estudiante, bien de las explicaciones del
profesor, bien de las muestras que éste le da durante la introducción de los
contenidos.
En los modelos de enseñanza de orientación inductiva, muy al
contrario, no se plantea dependencia entre el instrumental metodológico y
metalingüístico empleados en el aula y el funcionamiento efectivo de la
mente del estudiante durante el proceso de adquisición. Los recursos que
utiliza el profesor no aspiran a reproducir externamente el mecanismo
interno de adquisición, sino que suponen tan sólo unas ‘pistas’ con
capacidad de evocación suficiente para despertar dicho mecanismo, con el
que no tienen por qué guardar identidad descriptiva. Lo que se destaca no
es su adecuación psíquica sino su validez operacional. Por ello, resultan más
importantes las muestras de lengua a las que se enfrentan los estudiantes
y, sobre todo, lo que deben hacer con (y a partir de) ellas.
Esta dimensión operacional constituye sin duda uno de los rasgos
definitorios del enfoque comunicativo desde su origen, y el que marca las
distancias con otras formas de entender la enseñanza. Como consecuencia
de esto, suele afirmarse que toda actividad debe cumplir una serie de
requisitos para recibir con propiedad el apelativo de comunicativa. Sin
establecer una lista exhaustiva, señalaremos con Castañeda (1990) los
siguientes:
-Que
-Que
-Que
-Que
sea interactiva.
esté debidamente contextualizada.
disponga de vacío de información.
esté centrada en el uso de la lengua, no en su conocimiento.
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En la segunda actividad que presentamos, disponemos de un ejemplo
para ver cómo la forma de verbalizar la regla, o cualquier representación
externa de la misma, ocupa un lugar de menor relevancia que la validez
comunicativa de esa actividad. Fue diseñada por Pablo Martínez Gila a partir
de las orientaciones suministradas por Sonsoles Fernández (1991, pp. 64 y
s.). En ella se da a los alumnos una explicitación de la regla en términos de
acciones principales (en indefinido) frente a la descripción de la situación,
los comentarios y las explicaciones (en imperfecto). A hora bien, Fernández,
si bien usa estos mismos términos en alguna ocasión, tiende a verbalizar la
regla mediante la distinción entre narración de un proceso en indefinido y la
integración en un marco, con acciones y explicaciones colaterales, en
imperfecto. En este caso, el optar por una u otra explicación depende del
grado de sencillez de una de ellas, que la hace más asequible a los
estudiantes. Pero otras veces ello será fruto de una distinta tradición
terminológica o incluso de serias discrepancias sobre cuál es realmente la
regla que funciona para un determinado elemento de la GO. ¿Altera esto la
eficacia de la actividad, o produce diferente adquisición del imperfecto e
indefinido en la interlengua de los estudiantes? No parece así, a tenor de su
rendimiento. Podrá provocar, en todo caso, que los estudiantes verbalicen
la misma regla de modos diversos. Pero esa verbalización tampoco tiene por
qué corresponder con la regla que efectivamente se ha interiorizado.
Precisamente ello es lo que permite enseñar y adquirir aspectos de las
gramáticas de las lenguas aún mal explicados por la lingüística, y de los que
tenemos un conocimiento parcial y poco satisfactorio. En la enseñanza
deductiva, por su parte, este hecho puede hacernos caer en dos tipos de
errores:
a) Reconociendo que buena parte de la gramática está aún por
explicar, pensar que no es posible enseñarla correctamente a los
estudiantes hasta que no se produzcan más avances en lingüística y en
teoría de adquisición de lenguas.
b) Si se advierte que los resultados en el aula son, sin embargo,
exitosos, se puede creer que, o bien la teoría lingüística tiene poco que
aportar a la didáctica de lenguas —como sostiene Chomsky— o bien
suponer que nuestra concepción del lenguaje carece de fisuras, y describe y
explica plenamente los mecanismos de adquisición y la naturaleza del
lenguaje, como pretendían algunos seguidores del enfoque audiolingual.
Una vez comentada la oposición entre la enseñanza deductiva y la
inductiva, y asumiendo ésta como la más acorde con el enfoque
comunicativo, queda por afrontar la conveniencia de que la gramática,
como discurso y reflexión metalingüísticos, esté presente en el aula y
participe activamente en la instrucción.
La instrucción implícita procura evitar este tipo de discurso, si bien
rara vez de forma categórica. Subyace la idea de que supone un elemento
adicional y ajeno a una dinámica generadora de auténtica adquisición7. La
7
Krashen (1981. pp. 100-118) no propone la eliminación de la gramática, sino su ubicación
en las clases de enseñanza, separadas totalmente de las de adquisición y con carácter
puramente accesorio. Roche (1972, p. 60), por su parte, habla de limitar la gramática teórica
“a lo esencial”.
Ventura Salazar
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instrucción implícita asume que el estudiante alcanza un dominio de la GO a
través de la experiencia directa con el lenguaje, ya sea entendida como
exposición sistemática a frases y patrones del código o bien a situaciones
reales de comunicación. En cualquier caso se plantea un procedimiento
natural de adquisición, asimilable al que se lleva a cabo fuera del aula, y en
especial al de la lengua materna.
La instrucción explícita rehúye establecer una ecuación entre
adquisición natural y adquisición programada. Asume el carácter específico,
y en cierto modo artificial, de la clase, que se basa en el hecho de que
constituye un entorno con una función propia: el aprendizaje. Y, lo que es
más importante, los alumnos en todo momento tienen conciencia de esta
situación, conservan inevitablemente un considerable grado de reflexión en
tomo a la labor que se desarrolla en ese marco y someten el input, así como
sus respuestas, a un proceso consciente de evaluación y comprobación
acerca de su pertinencia y corrección; es decir, a una operación continua de
control metalingüístico. No se trata de cuestionar la adquisición por medios
implícitos, pero sí de advertir la mayor operatividad de recurrir a
instrumentos de los que dispone el adulto si son útiles en el desarrollo de
una adquisición que guarda inevitables diferencias con la de la lengua
materna. Las circunstancias de adquisición de la lengua materna no son
trasladables al aula por el diferente desarrollo cognitivo del adulto frente al
niño, y una asunción del procedimiento natural sólo es posible a costa de
renunciar a numerosas posibilidades y conocimientos que pueden acelerar
el proceso. En cierto modo, supondría la necesidad de descubrir
nuevamente la rueda cada vez que deseemos construir un coche. Por otra
parte, se constata que tampoco es realista la idea de que el estudiante
renuncia verdaderamente a ese bagaje mental previo, o la de que se
comporta de idéntica manera en el aula que fuera de ella.
A modo de resumen, diremos que la opción por la que abogamos en
estas páginas, sin ningún tipo de exclusivismo, constituye un intento de
alcanzar la interiorización y automatización de la GO en el aula través de
muestras auténticas o verosímiles, y la realización de prácticas
comunicativas apropiadas a cada caso y nivel de competencia. Pero al
mismo tiempo con el fomento, conducido y coordinado por el profesor, de
una reflexión explícita y verbalizada de las hipótesis y reglas provisionales
que construyen los estudiantes en las distintas fases de su interlengua.
Estamos convencidos de que representa un modelo de instrucción que
favorece la adquisición de las reglas abstractas de la GO y su proyección en
las diversas situaciones de comunicación. Todo ello de forma consistente
con el enfoque comunicativo y con un currículo centrado en el alumno.
5. Como conclusión, recogemos a continuación una serie de
actividades que ilustran las ideas vertidas con anterioridad y que se ofrecen
como material para la discusión y el debate8.
8
Agradecemos a Mª Dolores Chamorro (actividades cuatro y seis) y a Pablo Martínez
(actividad dos), del Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada, el permiso
concedido para utilizar y adaptar algunas de sus experiencias. Por su parte, la número uno y
la número siete son de Alejandro Castañeda (1990 y 1992, respectivamente).
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Las cinco primeras conforman un modelo de secuencia destinada en
este caso a la introducción y práctica del pretérito imperfecto, en contraste
con el indefinido. Las otras dos se incluyen en sendas secuencias dedicadas
al uso de pronombres personales de objeto directo e indirecto y al presente
de subjuntivo en cláusulas insertadas de relativo. En general, la
secuenciación responde al tipo clásico de presentación, práctica y
producción libre, si bien su estructura puede especificarse más en alguno de
sus perfiles. Entre otras posibles, cabe señalar esta correlación:
a) Actividad de comprensión oral o escrita (en absoluto de percepción
o detección de unidades discretas de la lengua) a partir de una muestra de
lengua en la que aparece el nuevo contenido de forma natural. La tarea
solicitada puede cumplirse satisfactoriamente sin necesidad de tener ningún
tipo de conocimiento del mismo. Como última fase, hay una puesta en
común en la que los estudiantes toman conciencia de la aparición de ese
nuevo contenido y formulan cada uno sus primeras hipótesis sobre su regla
de uso.
b) Ejercicio dirigido basado en un texto, para familiarizar a los
estudiantes con el paradigma morfológico, al mismo tiempo que supone una
nueva aportación de input para seguir perfilando la regla. Queda abierta,
con todo, la posibilidad de cierta creatividad por parte del alumno.
c) Nueva práctica dirigida, pero en la que ya se debe aplicar a una
situación comunicativa concreta la regla y comprobar no sólo su validez,
sino también el grado de automatización de que se dispone en ese
momento. En esta fase se incluye, además de la tercera actividad, la
número seis, dedicada al aprendizaje de los pronombres.
d) Actividad en la que ya se solicita producción, aunque no
totalmente libre. Las experiencias en forma de juego, o con entornos
ficticios (como la cuarta o la séptima) son especialmente útiles en este
momento, por cuanto reducen el campo nocional (Castañeda, 1990) y
permiten ejecutar con naturalidad una tarea fuertemente reglada y
aparentemente artificiosa.
e) Producción más libre, individual o en grupos, con elementos de
control metalingüístico, guiados o no por el profesor, y con confrontación de
lo hecho por los estudiantes con otras muestras de lengua de nativos. Ello
les da idea del progreso alcanzado (lo que supone un incentivo adicional) y
permite ajustar la regla que ya pueden usar en comunicación. La producción
libre se mantendrá en otras actividades en las que, al mismo tiempo que se
introducen o practican nuevos contenidos, se insiste en elementos
anteriores para seguir consolidando su automatización.
Pasamos por último a exponer brevemente la explotación de estas
actividades en concreto.
La primera, publicada por Castañeda (1990), parte de un texto
adaptado del Cambridge English Course I, que se ofrece desordenado. El
texto habla de hechos pasados y combina el pretérito indefinido (ya
conocido) con el imperfecto. Tras su cumplimiento, fácil de alcanzar, se
pregunta a los estudiantes sus primeras impresiones acerca del nuevo
contenido: se extrae alguna información evidente (es un tiempo verbal para
hablar del pasado) y se intenta dilucidar su significado a partir del contenido
Ventura Salazar
16
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que proporciona el texto. Se termina con una primera introducción del
paradigma morfológico.
La segunda ofrece un nuevo texto en pasado como input. Lo que
ocurre es que ahora se dan por separado la sucesión de acciones, en
indicativo, con las explicaciones colaterales, en imperfecto. El estudiante
debe rellenar los huecos con la forma apropiada del paradigma del
imperfecto (del que se dispone, por otra parte, en la pizarra) y colocar las
frases en que aparecen dentro del decurso narrativo marcado por el
indefinido.
La tercera supone la primera ocasión en la que los estudiantes deben
optar entre imperfecto e indefinido a través de un ejercicio de huecos que,
como es preceptivo, no parte de frases aisladas, sino de un diálogo en una
situación. La corrección de esta actividad se hace a continuación entre
todos. Se invita a explicar por qué se ha elegido imperfecto o indefinido en
cada uno de los huecos. En caso de discrepancias, se contrastan esas
explicaciones y se intenta hallar la causa de la no coincidencia de respuesta.
En general, puede advertirse que esto se debe habitualmente a una
interiorización de la regla no plenamente consolidada, cosa normal aún en
este momento. Tampoco faltan casos de incorrecta comprensión del texto
por culpa de otros elementos, o bien por la aplicación correcta de una regla
desajustada en la interlengua, que aún no resultaba apropiada para
determinados usos. Por último, aunque no se ha detectado en este diálogo,
no hay que descartar la posibilidad de que algún estudiante haya
encontrado una interpretación diferente, e igualmente verosímil. Ello
supondría que el ‘error’ no procede del alumno sino de la confección de un
ejercicio deficientemente contextualizado y sujeto a ambivalencias.
La actividad cuatro aporta los conatos iniciales de una producción
libre a través de un juego del que reproducimos el tablero. Se dispone de
un dado y una sola ficha para todos los jugadores. Según el número de
alumnos se puede optar por un tablero único o bien dividir la clase en
grupos que jugarían independientemente, con la supervisión general del
profesor, que iría pasando de uno a otro. La finalidad del juego consiste en
construir un cuento de hadas. Para ello, en el centro del tablero se sitúan,
boca abajo, tres tipos de cartas. El más numeroso tiene dibujos y nombres
de personajes, objetos o lugares tradicionales en este tipo de relatos: la
princesa, un castillo, el hada, la bruja, un anillo, un dragón, etc. Otra
‘baraja’, marcada con el signo “?” incluye formas interrogativas: ¿quién?,
¿cómo?, ¿por qué?, ¿dónde?... Finalmente, las marcadas con el signo +
recogen cierto número de conectores, algunos de los cuales —no todos— se
corresponden con las preguntas: para, porque, aunque, mientras, donde,...
Las tarjetas se hallan repetidas varias veces en sus barajas, por lo que
pueden aparecer en más de una ocasión. Se empieza a jugar colocando la
ficha en la primera casilla y levantando uno de los estudiantes una tarjeta
de personajes y situaciones. Debe entonces iniciar la historia con ese
personaje o lugar y situarlo en el pasado mediante una o más frases. Tras
ello, pasa el turno a un compañero, que lanzará el dado y moverá la ficha el
número de casillas que correspondan al resultado del dado. Si la ficha cae
en una casilla marcada con puntos suspensivos, deberá extraer otra carta
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de la misma baraja e introducir en la historia un nuevo personaje o
situación, de forma consistente con lo dicho anteriormente. Si se cae en una
? se extrae una de sus tarjetas y lo que diga el estudiante debe contestar a
la pregunta que ha salido en la misma. Si cae en + ha de construir una
oración compleja en la que aparezca el nexo extraído. Las casillas que no
tienen estos signos llevan expresiones temporales. Si se cae en ellas el
estudiante no debe levantar ninguna tarjeta, sino elaborar su frase por sí
mismo, introduciéndola por el marcador temporal de la casilla. Cada vez
que un estudiante construye su parte del texto, pasa el dado y el turno a un
compañero, y así sucesivamente. El juego termina cuando la ficha caiga
exactamente en la casilla número veinticuatro, por lo que la duración de los
cuentos varía al azar de un caso a otro. Se exige siempre un final feliz, que
corre a cargo del estudiante correspondiente, por muchas frases que deba
añadir para que ese final sea coherente con el desarrollo anterior. Si se
supera esa casilla, se ha de dar otra vuelta al tablero. Sólo si la situación se
prolonga excesivamente, el profesor permitirá que la ficha pueda cambiar
de dirección para acercarse al final y favorecer un desenlace más rápido.
La siguiente actividad lleva por nombre “Los dos reyes y los dos
laberintos”, y también se centra en la construcción de un relato. Se reta a
los estudiantes a adivinar una historia. El profesor les da el título (que
aparece en el encabezamiento) y cinco palabras clave: BURLA, SALIDA,
GUERRA, PRISIONERO, DESIERTO.
Con estas pistas los estudiantes deben imaginar cómo transcurre la
historia. Para comprobar si van por buen camino deben formular por turno
preguntas tales que el profesor pueda contestar con sí, no o no es
importante, hasta que por fin puedan tener información suficiente como
para reconstruir totalmente la historia. Como el relato se sitúa en el pasado,
cada estudiante debe elegir en los verbos de las preguntas las formas
adecuadas del pasado, que oscilarán fundamentalmente entre el pretérito
indefinido y el imperfecto, que son los contenidos gramaticales que interesa
practicar con esta actividad. Cuando el estudiante se equivoca en la elección
del tiempo el profesor responderá diciendo: “perdona, ¿puedes repetir?”,
que indicará al alumno ese error. Si en la pregunta aparecen otros errores
gramaticales, pero la forma gramatical es la adecuada, el profesor no tiene
por qué forzar la repetición de la pregunta. Sólo en el caso de que
efectivamente no comprendiera lo que se le dice pedirá una aclaración
mediante la fórmula: “¿perdona, ¿cómo dices?”9.
9
En actividades semejantes, como en Hall y Shepheard (1991 pp. 54-55) se emplea la
expresión bad grammar cuando el estudiante formula una pregunta gramaticalmente
incorrecta, que deberá repetir independientemente del error cometido. Aparte de lo poco
cortés de esta fórmula, creo que es preferible forzar la repetición sólo en caso de error en el
aspecto gramatical que nos interese en ese momento. De lo contrario, se corre el riesgo de
que el estudiante se mantenga excesivamente preocupado por la corrección formal y la
actividad perderá validez comunicativa. En nuestro caso, el estudiante no debe tener una
preocupación especial por la gramática. Nada más debe aplicar la regla que sobre el
imperfecto e indefinido tiene en ese momento interiorizada, y preocuparse por hacerse
entender. Si en un momento pregunta, por ejemplo: “¿el laberinto fue mucho grande?”, se le
pedirá que repita, pero no tiene que reflexionar sobre qué error o errores ha cometido y
cómo ha de corregirlos. Por la propia dinámica del juego, sabe automáticamente que basta
con cambiar de tiempo: “¿el laberinto era mucho grande?”. Esta pregunta es todavía
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Si en un momento las preguntas de los estudiantes no consiguen
proporcionarles la información que permita progresar en el descubrimiento
de la historia, el profesor ayudará ofreciendo alguna nueva palabra clave.
También, llegado el caso, podrá mostrarse condescendiente y salir del puro
sí/no para dar pistas del tipo: “no exactamente”, “todo lo contrario”, etc.
Una vez reconstruido el relato en su totalidad se solicita que, por grupos, la
redacten con sus propias palabras. Y después de ello se les suministra sin
adaptar el texto original, y que en este caso no es sino el famoso cuento de
Borges, recogido en El Aleph. Se les da para que lo lean e intenten
comprender lo máximo posible. Ciertamente el estilo de este cuento es casi
inaccesible para los niveles inicial y preintermedio (a los que va destinada la
actividad). Pero no olvidemos que ellos ya conocen la historia, y lo que se
pretende es que consigan detectar a través del texto el hilo argumental,
que ellos han recogido también en su propia redacción.
Por último, se pide que confronten el uso que hace Borges en este
cuento de los pretéritos indefinidos e imperfectos con el de las redacciones
elaboradas por ellos. Y ahí se comprueba realmente el grado de progreso
que se ha conseguido tras completar la secuencia de actividades destinadas
a la instrucción de estos tiempos. A pesar de la enorme distancia que media
entre un texto y los demás en múltiples aspectos léxicos y gramaticales, se
detectan, en el punto que nos ocupa, unos resultados nada insatisfactorios.
La actividad seis es un ejercicio de huecos practicado en parejas. Lo
fundamental es que cada estudiante ignora la parte del diálogo de su
compañero, y el relleno de los huecos que le corresponden, que se hace de
forma oral, sólo es posible si se escucha lo que nos ha dicho anteriormente
nuestro compañero. Con ello, pese al carácter repetitivo y formal de la
actividad, la interacción aparece de modo natural y necesario para una
correcta ejecución.
La última actividad nos sitúa en un marco ficticio, como es la carta de
un extraterrestre, que nos solicita información sobre una serie de objetos,
que pueden existir o no. Aquí la recogemos tal y como la presentó
Castañeda (1992). Sin embargo, nosotros realizamos una modificación que
permite la producción creativa de oraciones con la misma estructura de
relativo que aparece en la carta del extraterrestre. Consiste en pedir a los
estudiantes que en su respuesta, además de responder a la información
solicitada por el extraterrestre, aprovechen las nuevas relaciones
comerciales recién inauguradas con el espacio exterior para solicitarle
algunas cosas que no existen en la tierra, y que tal vez él conozca y pueda
suministrar. Las cosas pedidas dependen de la imaginación del propio
estudiante y de lo que piensen que es más necesario para nuestro planeta.
Ello da lugar a emisiones como: “una medicina que cure el cáncer”, “una
fuente de energía que no contamine”, etc.
incorrecta en español, pero seguramente el profesor la comprenderá fácilmente, y habrá de
responderla sin entrar en más correcciones.
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-Rutherford, W. & Sharwood Smith, M. (eds.) (1988), Grammar and Second
Language Teaching, Nueva York. Newoury House.
-Toebak, L. (1988), “La enseñanza del uso del pronombre redundante
basada en la teoría de Galperin”, en CABLE, nº 1, pp. 40-41.
-Werstsch, J. V. (ed.) (1986), Culture, Communication and Cognition:
Vygotskian perspectives, Cambridge, C.U.P.
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ANEXO DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 110
APÉNDICE
I ORDENA ESTE TEXTO.
LOS DIBUJOS PUEDEN AYUDARTE.
Pero hasta hace 160 millones de años Sudamérica, África, La India, Australia y
la Antártida eran sólo una gran masa de tierra. Norteamérica, Europa y Asia formaban el
otro gran supercontinente.
Muy lentamente ese continente se separó en dos partes y los futuros continentes
empezaron a moverse hacia sus lugares.
Después, esos dos continentes empezaron a dividirse. Los mares se extendieron
entre los nuevos continentes. Esto fue un proceso lento.
Hace mucho tiempo, África no estaba muy lejos de Sudamérica. De hecho, hace
300 millones de años toda la tierra era sólo un gran continente.
África y Sudamérica terminaron de separarse hace 91 millones de años.
10
Por cortesía de Alejandro Castañeda.
Ventura Salazar
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ACTIVIDAD 211
Esta es la historia de lo que la señora Horcajo hizo el martes pasado. Léela atentamente y
pregunta el significado de las palabras que no entiendes. Fíjate en el tiempo verbal que se
utiliza.
ACCIONES PRINCIPALES: (Indefinido)
La señora Horcajo se levantó a las 8 (a). Fue la cocina (b) y puso (c) la cafetera.
Limpió un poco el fregadero y llamó a su marido (d). Tomaron juntos el café, como
cada día, y después ella lo despidió, como cada día, con un beso en la mejilla. (e)
Llamó después a una amiga y quedaron para ir juntas de compras. Salió de casa a las
10. (f) Estuvo con su amiga (g) viendo algunas tiendas y fueron después a tomar un
vino. Estuvieron hablando y a las 2 la señora Horcajo pensó: “ya es un poco tarde”. (h)
Miró otra vez el reloj, se sonrió y pidió otro vino (i). Por primera vez en su vida se
tomó un vino a gusto.
Intenta ahora colocar todas estas frases en el lugar que les corresponde en el texto, pero
primero tendrás que poner los verbos en su forma correcta.
SITUACIÓN, COMENTARIOS, EXPLICACIONES: (Imperfecto)
* Aquel martes no (QUERER) _______ hacer las aburridas tareas del hogar, así que
* porque su marido (LEVANTARSE) ________ a las 8:15 y ella (TENER) _______
que prepararle el desayuno.
* Su marido (VOLVER) _____ a casa a las 2:30 y ella, como cada día, (TENER)
_______ que prepararle la comida.
* (SER) ______ una mañana estupenda: (HACER) ______ calor y no (HABER)
______ mucho tráfico.
* que (ESTAR) ________ bastante sucia,
* porque no le (APETECER) _____ volver y hacer la comida. (ESTAR) ______
aburrida de la rutina diaria y también un poco cansada de su marido.
* como al señor Horcajo (GUSTARLE) ______ el café recién hecho,
* una mujer divorciada y muy simpática que se llamaba Sandra,
* Siempre era difícil despertarlo porque (DORMIR) ________ muy profundamente.
11
Por cortesía de Pablo Martínez Gila.
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ACTIVIDAD 312
A la Sra. Roldán le han robado el bolso y ha ido a la Policía para presentar una
denuncia. Un policía le toma declaración.
(PON LOS VERBOS ENTRE PARÉNTESIS EN IMPERFECTO O EN INDEFINIDO,
SEGÚN CORRESPONDA)
12
Por cortesía de Mª Dolores Chamorro Guerrero.
Ventura Salazar
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ACTIVIDAD 413
13
Por cortesía de Mª Dolores Chamorro Guerrero.
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ACTIVIDAD 514
LOS DOS REYES Y LOS DOS LABERINTOS
Se reta a los estudiantes a adivinar una historia. El profesor les da el titulo (que aparece
en el encabezamiento) y cinco palabras clave:
BURLA, SALIDA, GUERRA, PRISIONERO, DESIERTO
Con estas pistas los estudiantes deben imaginar cómo transcurre la historia. Para
comprobar si van por buen camino deben formular por turno preguntas tales que el
profesor pueda contestar con si, no o no es importante, hasta que por fin puedan tener
información suficiente como para reconstruir totalmente la historia. Como el relato se
sitúa en el pasado, cada estudiante debe elegir en los verbos de las preguntas las
formas adecuadas del pasado, que oscilarán fundamentalmente entre el pretérito
indefinido y el imperfecto, que son los contenidos gramaticales que interesa practicar
con esta actividad. Cuando el estudiante se equivoca en la elección del tiempo el
profesor responderá diciendo: “perdona, ¿puedes repetir?”, que indicará al alumno ese
error. Si en la pregunta aparecen otros errores gramaticales, pero la forma gramatical
es la adecuada, el profesor no tiene por qué forzar la repetición de la pregunta. Sólo en
el caso de que efectivamente no comprendiera lo que se le dice pedirá una aclaración
mediante la fórmula: “perdona, ¿cómo dices?”15
Si en un momento las preguntas de los estudiantes no consiguen proporcionarles
la información que permita progresar en el descubrimiento de la historia, el profesor
ayudará ofreciendo alguna nueva palabra clave. También, llegado el caso, podrá
mostrarse condescendiente y salir del apuro para dar pistas del tipo: “no exactamente”,
“todo lo contrario”, etc. Una vez reconstruido el relato en su totalidad se solicita que,
por grupos, la redacten con sus propias palabras. Y después de ello se les suministra sin
adaptar el texto original -y que en este caso no es sino el famoso cuento de Borges,
recogido en El Aleph. Se les da para que lo lean e intenten comprender lo máximo
posible. Ciertamente el estilo de este cuento es casi inaccesible para los niveles inicial y
preintermedio (a los que va destinada la actividad). Pero no olvidemos que ellos ya
conocen la historia, y lo que se pretende es que consigan detectar a través del texto el
hilo argumental, que ellos han recogido también en su propia redacción.
14
Ventura Salazar.
En actividades semejantes, como en Hall y Shepheard (1991 pp. 54-55) se emplea la expresión bad
grammar cuando el estudiante formula una pregunta gramaticalmente incorrecta, que deberá repetir
independientemente del error cometido. Aparte de lo poco cortés de esta fórmula, creo que es preferible
forzar la repetición sólo en caso de error en el aspecto gramatical que nos interese en ese momento. De lo
contrario, se corre el riesgo de que el estudiante se mantenga excesivamente preocupado por la corrección
formal y la actividad perderá validez comunicativa. En nuestro caso, el estudiante no debe tener una
preocupación especial por la gramática. Nada más debe aplicar la regla que sobre el imperfecto e
indefinido tiene en ese momento interiorizada, y preocuparse por hacerse entender. Si en un momento
pregunta, por ejemplo: “¿el laberinto fue mucho grande?”, se le pedirá que repita, pero no tiene que
reflexionar sobre qué error o errores ha cometido y cómo ha de corregirlos. Por la propia dinámica del
juego, sabe automáticamente que basta con cambiar de tiempo: “¿el laberinto era mucho grande?”. Esta
pregunta es todavía incorrecta en español, pero seguramente el profesor la comprenderá fácilmente, y
habrá de responderla sin entrar en más correcciones.
15
Ventura Salazar
26
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Por último , se pide que confronten el uso que hace Borges en este cuento de los
pretéritos indefinidos e imperfectos con el de las redacciones elaboradas por ellos. Y ahí
se comprueban realmente el grado de progreso que se ha conseguido tras completar la
secuencia de actividades destinadas a la instrucción de estos tiempos. Y, a pesar de la
enorme distancia que media entre un texto y los demás en múltiples aspectos léxicos y
gramaticales, se detectan, en el punto que nos ocupa, unos resultados nada
insatisfactorios.
Los dos reyes y los dos laberintos16
[Cuento. Texto completo]
Jorge Luis Borges
Cuentan los hombres dignos de fe (pero Alá sabe más) que en los primeros días hubo un
rey de las islas de Babilonia que congregó a sus arquitectos y magos y les mando a
construir un laberinto tan perplejo y sutil que los varones más prudentes no se
aventuraban a entrar, y los que entraban se perdían. Esa obra era un escándalo, porque la
confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres. Con el
andar del tiempo vino a su corte un rey de los árabes, y el rey de Babilonia (para hacer
burla de la simplicidad de su huésped) lo hizo penetrar en el laberinto, donde vagó
afrentado y confundido hasta la declinación de la tarde. Entonces imploró socorro
divino y dio con la puerta. Sus labios no profirieron queja ninguna, pero le dijo al rey de
Babilonia que él en Arabia tenía otro laberinto y que, si Dios era servido, se lo daría a
conocer algún día. Luego regresó a Arabia, juntó sus capitanes y sus alcaides y estragó
los reinos de Babilonia con tan venturosa fortuna que derribó sus castillos, rompió sus
gentes e hizo cautivo al mismo rey. Lo amarró encima de un camello veloz y lo llevó al
desierto. Cabalgaron tres días, y le dijo: "¡Oh, rey del tiempo y substancia y cifra del
siglo!, en Babilonia me quisiste perder en un laberinto de bronce con muchas escaleras,
puertas y muros; ahora el Poderoso ha tenido a bien que te muestre el mío, donde no
hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni fatigosas galerías que recorrer, ni
muros que veden el paso". Luego le desató las ligaduras y lo abandonó en la mitad del
desierto, donde murió de hambre y de sed. La gloria sea con aquel que no muere.
FIN
16
Disponible en: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/borges/dosreyes.htm
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ACTIVIDAD 617
A
Completa tu parte de estos diálogos con los pronombres adecuados. Tu
compañera/o tiene la otra parte, y lo que te diga te ayudará en tu tarea.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
¡Hola!, ya estoy en casa.
........
¿Qué tal el día? ¿Has preparado la cena?
........
¿Y has comprado el vino?
........
¿Y las cervezas? Ya sabes que a mi padre no _______ gusta el vino.
........
¡Hum! Los spaghettis huelen muy bien. ¿puedo probar_____?
........
¡Qué buenos! ¿______ has hecho con pasta italiana?
___________________________
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
17
Sí, ayuda____. Pon la mesa.
........
Sí, lleva____.
........
Sí, pero ten cuidado. ______ puedes romper.
........
Bueno, ábre_____.
........
Pon____ en la mesa. Da____ la sal, por favor.
........
¡Huy!, hace frío.
........
Sí ciérra_____. Muchas gracias, _____ has hecho todo muy bien.
Por cortesía de Mª Dolores Chamorro Guerrero.
Ventura Salazar
28
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B
Completa tu parte de estos diálogos con los pronombres apropiados. Tu
compañera/o tiene la otra parte, y lo que te diga te ayudará en tu tarea.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
......
Hola, estoy en la cocina.
......
Sí, ya ____ he hecho.
....
Sí, _____ he puesto encima de la mesa.
....
_____ he metido en el frigorífico.
.......
Claro, prúeba____. ¿_____ gustan?
.......
Sí, pon____en la mesa. A tus padres ___van a gustar mucho.
___________________________
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
Mamá, ¿puedo ayudar_____?
........
¿Llevo el agua?
......
¿Y los vasos?
.......
¿Abro la botella de Coca-cola?
.....
¿Y qué hago con los platos?
......
Aquí______tienes. Tóma______.
.....
¿Cierro la ventana?
...........
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ACTIVIDAD 718
HABÉIS RECIBIDO LA CARTA DE UN EXTRATERRESTRE. NECESITA
ALGUNAS COSAS. QUIERE SABER SI EN LA TIERRA PUEDE CONSEGUIRLAS. ÉL,
NORMALMENTE, COMPRA EN OTRO PLANETA, PERO AHORA HAY HUELGA DE
TRANSPORTE EN TODA LA GALAXIA. EN REALIDAD, TIENE UNA IDEA
EQUIVOCADA SOBRE NUESTRO ESTADO DE DESARROLLO TECNOLÓGICO:
Queridos terrícolas:
Espero no molestaros demasiado si os pido que me enviéis información sobre estos
artículos que no encuentro en ningún rincón de la galaxia. Todos los comerciantes se quejan de
la falta de existencias. Si tenéis algunos de ellos, os agradecería que me explicarais sus
características. Espero que podamos hacer negocios muy pronto.
Estas son las cosas que necesito:
Una pistola de rayos que paralice al enemigo sin causarle ningún daño.
Unas gafas que permita ver en la oscuridad.
Una sustancia que informe sobre la edad de los fósiles.
Una máquina que detecte cuándo mienten las personas.
Una planta que convierta el petróleo en comida.
Una cosa que sirva para hacerse invisible.
Un líquido que, si se bebe, nos permita volar.
Un instrumento que permita ver cosas que están a millones de kilómetros.
Una sustancia que nos ponga alegres cuando estamos tristes.
Unas gafas que permitan ver las películas en tres dimensiones.
Un vehículo que viaje a la velocidad de la luz.
Un instrumento de rayos laser que permita saber si las personas nos quieren o no.
Un coche que funcione con energía solar.
Una máquina que viaje en el tiempo.
Una cosa que detecte la presencia de seres vivos.
HABLA CON TU COMPAÑERO Y DECIDID QUÉ COSAS EXISTEN Y
CUÁLES NO. DESPUÉS. CONTESTADLE, DÁNDOLE LA INFORMACIÓN
QUE OS PIDE.
18
Por cortesía de Alejandro Castañeda.
Ventura Salazar
30
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ACTIVIDAD 819
Esquema Gramatical I
MÁS
Barato
El libro es
El libro es
Es
El libro
MENOS
TAN
MÁS
QUE
el cuaderno
bonito
COMO
Interesante de la biblioteca
Practique
I.
Este abrigo es caro.
.-Aquél es más caro.
1. Esta casa es pequeña.
.
2. Esta habitación es grande.
3. Estas sillas son cómodas. Estos árboles san altos.
.-.............................
.- .............................
.- .............................
4. Este libro es interesante.
.- .............................
5. Estas ventanas son estrechas. Esta camisa es bonita.
6. Este coche es nuevo.
.- .............................
.- .............................
II.
Aquella película es interesante.
.-Ésta es menos interesante.
1. Aquel libro es importante.
2. Aquellos ejercicios son difíciles.
3. Aquel disco es caro.
4. Aquellas chicas son serias.
5. Aquellos cuadros son modernos.
6. Aquel estudiante es perezoso.
7. Aquel bar es agradable.
8. Aquella mesa es larga.
.-.............................
.-.............................
.-.............................
.-.............................
.-.............................
.-.............................
.-.............................
.-.............................
19
Sánchez, Aquilino et al. (1975), Español en directo. Madrid: Sgel.
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ACTIVIDAD 920
PRETÉRITO PERFECTO SIMPLE
Yo
tú
él/Vd.
nosotros
vosotros
ellos/Vds.
AM-AR
Am-é
am-aste
am-ó
am-amos
am-astéis
am-aron
TEM-ER
Tem-í
tem-iste
tem-ió
tem-imos
tem-istéis
tem-ieron
SUB-IR
Sub-í
sub-iste
sub-ió
sub-imos
sub-istéis
sub-ieron
Es un tiempo pasado absoluto y perfecto porque la acción queda concluida.
PRETÉRITO IMPERFECTO
Yo
tú
él/Vd.
nosotros
vosotros
ellos/Vds.
AM-AR
Am-aba
am-abas
am-aba
am-ábamos
am-abais
am-aban
TEM-ER
Tem-ía
tem-ías
tem-ía
tem-íamos
tem-íais
tem-ían
SUB-IR
Sub-ía
sub-ías
sub-ía
sub-íamos
sub-íais
sub-ían
Expresa acción pasada cuyo principio y fin no están delimitados.
Su aspecto es de más duración que los otros pretéritos, ante todo en lo que
respecta a los verbos permanentes.
I. Poner el infinitivo que está entre paréntesis en el pretérito adecuado.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Cuando [ellos] (terminar) de cenar, (venir) siempre a casa a tomar café.
Cuando (llegar) Gema, [nosotros] (estar) viendo la televisión.
No (hacer) más que marcharme cuando (llegar) tú.
(Hacer) tanto frío que mis padres no (querer) salir a la calle.
Cuando el profesor (ver) el examen (saber) que el alumno no (estudiar) nada.
Elena (sentir) tanta vergüenza que no (querer) volver al salón.
Enrique (llevar) mucho tiempo sin trabajar, cuando de repente (conseguir) un
magnífico puesto en una fábrica.
8. Tan famoso político (comenzar) su carrera siendo muy joven.
9. La semana pasada [nosotros] (estar) unos días descansando en la playa.
10. De forma inesperada los excursionistas (verse) atrapados por un alud.
III. Poner las formas del verbo que van en presente en pretérito perfecto simple.
1.
2.
3.
4.
20
El ciclista gana la carrera.
¿Está Vd. enferma?
Vds. tienen un precioso apartamento en Marbella.
No saben Vds. esa lección.
Marco, Mª Rosario (1984), El verbo español. Madrid: Grupodis.
Ventura Salazar
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RevistadeDidáctica
5. Si compro o no compro, eso es cuenta mía.
6. No creen nada de lo que dices.
7. Subo muchas veces esas escaleras.
8. ¡Qué suerte tienes!
9. Dice Vd. muchas tonterías.
10. Tienes una llamada urgente.
ACTIVIDAD 1021
15. Rellénense los espacios en blanco con una forma del indefinido o del imperfecto
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ayer......(pasar yo) un día extraordinario.
Por esas fechas (ella) ......(venir) todos los años.
..........(haber una vez rey que tenía dos hijas.
A los dieciocho años (nosotros) ........(creer) que la vida era todo rosas.
Cuando.....(llegar tú) a Madrid.....(tener tú) veinticinco años.
En aquel momento.........(comprender nosotros) la verdadera razón de su
comportamiento.
7. ......(ser) un día de invierno.
8. .......(recibir ellos) muchos regalos aquella Navidad.
9. .......(soler él) cantar todas las mañanas mientras.....(afeitarse).
10. El lunes pasado (ir nosotros) ...... de viaje.
11. ¿.......(querer vosotros) estudiar cuando.......(interrumpiros yo)?
22. Utilícese la forma correcta del indefinido o imperfecto del verbo SER que pida el
contexto
1.
2.
3.
4.
Gloria y Laura ....... las que llegaron tarde, no yo.
La culpa de todo lo que pasó ..... tuya, no mía.
La casa en la que vivía ..... del siglo XVIII.
Los primeros pobladores de España, en época histórica,......... los íberos y los
celtas.
5. Estaba seguro de que no tenías razón, y así ......, como demostraron los
resultados.
6. Lo bueno de aquella pareja es que siempre ..... los mismos, no cambiaban nunca.
7. ..... a las doce de la noche cuando se presentó en casa.
8. ..... las cinco de la mañana cuando llegamos al aeropuerto de Orly.
9. Se asustaron porque ........... muy miedosos.
10. Había cambiado tanto que ni siquiera sabía si ....... él.
23. De las palabras que van entre paréntesis táchense las formas que se consideren
incorrectas
(era, estaba) una tarde gris de noviembre. A lo lejos (se vio, se veía) la silueta de
un barco que (desapareció, desaparecía) (por, para) el horizonte. El mar (estaba, era) en
calma. Un barquito (se acercaba, acercó) lentamente a la playa. De repente (se oía, se
oyó) un trueno y en seguida (comenzaban, comenzaron) a caer gruesas gotas. Juan, que
no (llevó, llevaba) paraguas, se (metió, metía) en el portal de una.....
21
Fente, Rafael et al. Curso intensivo de español. Nivel intermedio y superior. Madrid: Sgel.
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ACTIVIDAD 1122
22
Sans, Neus & Lourdes Miquel (1990) Intercambio 2. Madrid: Difusión.
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