Teoria de las corrientes educativas Amalia Ayala de la Peiia -" Angel Gonz.alez. Hernandez p 1 1 LA TEORIA DE LAS CORRIENTES EDUCATIVAS DE PERE ROSSELL6~ ENTRE EJL POSITIVISMO Y LA HERMENEUTICA 1 e n L­ Amalia Ayala de la Peiia Angel Gonzalez Hernandez" O. EN TORNO A PERE ROSSlElLUJJ t Y lEN TORNO A §1!J l'JEORiA L­ r­ le -e al In al Encontraportada de la segunda edicion publicada en castellano por Ediciones de Promocion Cultural (1974) del libro de Pere Rossello La Teoria de las Corrientes Educativas ---cuya primera edicion se hizo en La Habana (1960) por la Oficina Regional de la UNESCO- aparecen como cabecera las siguientes palabras: «A pesar de su reducida extension, este libra constituye. sin duda, una de las mayores contribuciones a la educacion en la esfera de 10 internacional y al desarrollo de la educaci6n cornparada». Esta apreciaci6n la compartimos de lIeno, matizando que no es solo una de las mayores, sino tambien cualitativamen­ se una de las mejores contribuciones a la metodologfa de la Educacion Compara­ da. Es, como todas las grandes teonas, una teo ria hecha metodo. Como tal, lectu­ ra principe, siempre la hemos inclufdo en la seleccion de textos de Educacion Comparada (GONzALEZ, 1989 y 1991; y ENCABO, GONzALEZ, SAEZ, 1996), extra­ fiandonos el silencio a que se ha sometido a Rossello, especialmente en Espana, * Universidad de Murcia. I En el centenario de su nacimiento (1897), queremos analizar su famosa teoria desde la pers­ pectiva metodologicade un estudio epistemologico de cornparacion entre los model os 0 paradig­ mas de comparaci6n de la educacion que la Teoria de las Corrientes presuponc. Con clio queremos rendir un homenaje al injustamente poco glosado pedagogo ampurdanes, sin cuya aportacion de interpretacion y creacion la obra de M.A. Julien de Paris hubiera tenido menor proyecci6n. Mas .que hijode esre,Rossello es el padrino de aquel, a pesar del tiempo. Revista Espanola de Educacion Comparada, :I (1997), 35-59 3S antes de morir que es cuando se Ie concedi6la Gran Cruz de Alfon (1985: 184). Quiza como homenaje p6stumo en el centenario de nos atrevemos a hacer esta interpretaci6n de su celebre teoria desd de una epistemologfa comparativa de diferentes plataformas de ac construcci6n de conocimiento sobre la educaci6n que, con la analo racion dindmica de la metdfora «Corrientes»... (de agua, de aire Rosse1l6 se propuso. La breve nota editorial a la 23 edici6n de Barcelona termina ci6n, actualizada, representa un tributo p6stumo a Pedro Rosse1l6 Oficina Intemacional de la Educaci6n de Ginebra desde 1952, f cre6 y personificaci6n genuina del "seny" catalan par su equilib cion» (1974: 4). Es obvio que la transcripci6n de la cita reprodu gran error de fechas, debido, quiza, a una «dislexia numerica», p como es evidente para todo el mundo, la OJ.E. 0 el B.LE. (Burea d'Education] fue un organismo creado como emanaci6n de la «p creada Organizaci6n de Naciones, «La Societe des Nations» (Lea que naci6 con el espfritu de pacificaci6n inspirado por el Preside dense Wilson, en la Conferencia de Paz de Paris de 1919, y que, c no tuvo entre sus miembros a los U.S.A., cuando su Asamblea se mera vez OS-XI-lnO) en Ginebra. En esta ciudad, e inspirado pa y A. Ferriere, nacera tambien, en el Instituto Jean Jacques Rouss Intemacional de Educaci6n, la cual, desde sus origenes en 1925 par Jean Piaget y nuestro Pere Rossello, siempre en «segundo lug dice Blat Gimeno: «tuvo un puesto privilegiado para seguir el proceso de las refor graciasa! estudiode los Informes anuales de los Ministerios de Educ cipaci6n en los debates ceJebrados en el Palais Wilson y a su trabaj cion de las monograffas sobre los principales aspectos del movi (1974:5). Atalaya excepcional en tallnstituto, donde desde 1924 comen sos y donde en 1931 empezaba a enseiiar Educaci6n Comparada; terua Rosse1l6 toda la raz6n al decir que par primera vez se ensef plina en el continente, parque en Europa, Michael Sadler llevaba del siglo XIX ensefiando e investigando en ellnstituto de Investiga mes Especiales del Departamento de Educacion de Londres, cua 36 Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 Teoria de las corrientes educativas Amalia Ayala de la Peiia y Angel Gonzalez Hernandez famosa conferencia: «i,Hasta que punto podemos aprender alga de valor practice del estudio de los Sistemas de Educaci6n del extranjero?» (e How far can we learn anything ofpractical value from the study of foreign Systems of Educa­ tion?»). En la Conferencia de 1900 2 Sadler subraya tarnbien, como H. Van Daele, el valorpractice de la educaci6n comparada: «estudiar de una manera inteligente los sistemas de ensefianza extranjeros nos hara mas capacitados para comprender nuestro propio sistema nacional» (1993: 80). ,> a a r­ ), 1­ la se a­ lo e, al I), li­ ia, ri­ de na da no No muy dado a escribir, Sadler' (1861-1943) dej6 pocos textos sistematicos, valiendose mas de los Inforrnes y de la docencia activa en «el primer curso uni­ versitario de Educaci6n Comparada impartido en el mundo» como dicen Pedr6 y Velloso (1991). Quiza hiperb6lica la expresi6n «mundial» si se tiene en cuenta la labor de ensefianza ya de la «Pedagogfa del Extranjero» (Foreign Education) que se llevaba a cabo desde finales del Siglo XIX en U.S.A. (vease Noah-Eckstein, 1969: cap. 2, 3 y 4) Yeso sin contar el trabajo que ya habia desarrollado por esas fechas en Inglaterra Mathew Arnold, y sin olvidar que 1. E. Russell inaugura en el curso 1889-1890 el estudio de la Educaci6n Comparada en la ensefianza uni­ versitaria'. Por todo ello, aunque con la mejor intenci6n hacia el olvidado Pere Rosse1l6, el primer profesor de Pedagogfa Comparada de la Universidad Com­ plutense, el Dr. Julio Ruiz Berrio (1970) hace una hiperbole reduccionista cuando intitula su trabajo sobre Rosse1l6 como «Primer Profesor Europeo de Educaci6n Comparada». Tusquets se curara en salud afios mas tarde al explicitar que en la celebre frase de Rosse1l6 sobre la primera vez que ensefiaba Educaci6n Compara­ da, usala expresi6n «en el continente» para que no se le arguyera --dice- «que yaseensefiabaen Inglaterra» (1979: 123). as, rti­ fa­ ll"» ur­ ida :ci­ les or­ l la 2 Reeditada en Comparative Education Review, Vol. 7, n° 3, 1964. Se puede encontrar tam­ bien en I.H. HIGGINSON (1979), Selections from .Michael Sadler. Studies in World Citizenship (Liverpool), pp. 48-51. 3 Los escritos de Sadler: «Papers relating to the resignation of the Director of Special Inqui­ ries and Reports» (1903) pueden verse en el articulo de HIGGINSON (1961): The Centenary of an English Pioneer in Comparative Education, Sir Michael Sadler (1861-1943), International Review ofEducation, VII, 3. 4 El curso impartido en el Teachers College de la Columbia University de Nueva York se titu­ laba Estudio comparativo de los Sistemas de Educacion, y ha sido reeditado en la Comparative Education Review,7, 2, 1963, Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 37 Pero en 10 que verdaderamente Pere Rossello fue iinico, es en la un magnifico sfrnil para explicar las ensefianzas que extrajo de sus de estudio de las Polfticas Mundiales de Educaci6n. Sobre este acer ci6n construyo una teoria que quiso significar a traves de la metafor te, «como conjunto homogeneo de acontecimientos de caracter e importancia a traves del tiempo y de] espacio, crece, se estabiliz desaparece». La formulacion de una definici6n tal, apoyada en la a desgaja de la similitud de relaciones entre los fen6menos de una cor cacion, como proceso y fen6meno que se da en un espacio/tiempo, que le va a llevar a la exigencia de una estricta metodologfa compara porque la analogia es por esencia comparativa, sino porque intenta conocido a traves del soporte (metaforico, ic6nico, ...) de 10 conocid raci6n se efecnia no s610 entre una realidad y su representaci6n entre una realidad (0 su representaci6n sirnbolica) por una parte, y (0 su representaci6n), ajena, en principio, a Ia primera. Es 10 que v Rossello, no limitandose iinicamente a hacer una descripci6n ----eom estudios sobre «Ia educaci6n en el extranjero» y donde no se hace n raci6n-, sino que va hacia una posib1e expJicaci6n del «movimien es decir, de su tendencia. En la descripcion de la «educacion en el dice- «no se hace ninguna cornparacion», a no ser «in mente», a tr so «tertium comparationis» -apostillamos- que ellector utilizaria «por sf misrno la situacion que se Ie describe y la de su propio pa 1974: 17). Mas alla de la descripcion quiso ver una explicaci6n po miento educativo (Dindmica}, pues la comparacion tiene tantos angu capaces de establecer el Sujeto de la Comparacion. el Area de C Cardcter de la Comparacion y el misrno Sentido de la Compar «mucho mas vasto de 10 que concibe ordinariamente la Educaci (ROSSELLO, 1974: B). Desde estas perspectivas en movimiento, Ross instrurnento de comparaci6n apropiado, pero no uno cualquiera al u muy esquematicamente sefiala, «los comparatistas se Iirnitan a los e descriptivo 0 explicativo de los sistemas y estructuras escolares en internacional». Y para ella necesita echar mano del concepto de Ed parada Dinamica «como el estudio de la vida de una corrienie ed proceso evolutivo, de su tendencia a la alra, a la estabilidad 38 Revista Espaiiola de Educacion Comparadu. 3 (1997), 35-59 Amalia Avala de la Peiia v Angel Gonrale: Hernandez r­ Teoria de las corrientes educativas .s (ROSSELLO, 1974: 21). Es decir, no le basta can la vision estatica, horizontal, de la comparaci6n relativa a los sistemas, a las estructuras ... sino que quiere estudiar el movimiento, 10 dindmico, es deck las «corrientes educativas en cualquier plano local, internacional, ...»,10 que nos da idea de un termornetro tomando la tempera­ tura en vertical, en el tiempo y en distintos espacios U objetos de comparaci6n. Y simboliza esta Educacion Comparada Dinamica con la imagen de una veleta que indicarfa como esta la direccion del «viento», en este caso de la Educacion. je as La­ ~n- ya :0 se lu­ 6n Esobligado ponernos mfnimamente de acuerdo a Ia hora de usar un concepto que ademas emplearemos como instrumento de sistematizacion de otros conceptos que de el vamos a inferir, en este caso, par an alogia. Es obligada, tarnbien, en esta situacion, la concurrencia de una definicion y nada mejor que de la mana del Die­ cionario de Filosofia de Ferrater Mora quien define Ia analogfa como «la correla­ cion entre los terminos de dos 0 varios sistemas u ordenes, es decir, la existencia de una relacion entre cada uno de los terrninos de un sistema y cada uno de los ter­ minos del otro» (1984: 147). Existe una inferencia analogica consistente en desga­ jar, de la semejanza de ciertos aspectos de entre los dos objetos que se comparan, otra simiIitud que estos dos objetos puedan tener en otros aspectos. Pero la analo­ gfa sefundamenta no en el numero de casos..., dice Raventos «sino en la concreta reiacion que se establezca entre un caso generalizado y otro que todavta no 10 esta, basando nuestro juicio en la semejanza entre ambos» (1990: 35). )10 es­ pa­ ino lad ere de pa­ vo, rroLfar L6, Este acercamiento de dimensiones que la analogia opera par medio de la similitud de relaciones, nos lIeva al nudo epistemologico de la causalidad, en la medida en que Ia comparacion analogica ayuda a captar la naturaleza dellazo que une estas dimensiones. Y aun mas, la analogfa, mas alla del simple lenguaje y del usa no cientffico que se hace de ella, es un instrumento de construccion de dos variables y de su confrontacion dialectica. POl' elIo, todo trabajo ana16gico es, por esencia, pluridisciplinar, ya que puede apoyarse 0 tomar prestados conceptos y modeIos de otros horizontes disciplinarios diferentes al caso disciplinar para el que se usa la analogfa ya acufiada. Notese por ejernplo el mismo concepto de sis­ tema, como analogfa a imagen iconica, usado metodologicarnente en tantas cien­ cias de los mas diversos pagos epistemologicos. Lo que nos lleva a subrayar no solamente la Interdisciplinaridad de las Ciencias Sociales en una Filosoffa Total IVl­ ean , el IpO ida ,un rna ipo ~ 10 »m­ , su [a» t i i ! i l l Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997). 35-59 39 de las Ciencias Humanas, sino la mas amplia interdependencia muy alejadas unas de otras. De la mana de la analogfa, los concep son herramientas de construcci6n de una metodologfa interdisc GONZALEZ Y SAEz 1996: Cap. VII). Una forma de analogia es el modelo del que hablaremos mas bien llamado homologia, y que se presenta con una cierta sistem que se Ie denomina frecuentemente por el sintagma de Homolog Ahora bien, es necesario borrar una confusion bastante habitual co hace identificando, tal cual, modelo y analogia, pues si bien es cie Iogia «se expresa par medio de modelos -dice De Coster-i-, no necesariamente analogico» (1978: 21). La «homologia estructural» hace alusion, en sus terminos, a id tematicidad. Pero su uso, bastante tardio, a finales del Siglo XIX posterior -sintagmaticamente mas reciente-s-, el segundo, hacen una identidad real. sino a una similitud de dos relaciones unidas p de estructura 0 de sistema. Y hoy dfa, la noci6n de estructura es u foras mas acariciadas por el lenguaje cientifico y tan investida que el uso de esta palabra, a fuerza de querer decir todo, termina p nada (BOUDON, 1968: 244). La Homologia en sf, como analogia forma de metafora iconica (correspondencia entre ellenguaje de l de la imagen) y que en Ciencias Sociales apunta a desgajar fa cone dos tipos de fenomenos a partir de su modelizacion de manera ide DON, 1970: 110 y sgs). Este autor se esta refiriendo al tipo ideal w definicion del capitalisrno en su obra La etica protestante, en la protestantismo como una de las causas del capitalismo modem embargo, en el paralelismo de los terminos donde resulta la identid ra, sino en la correspondencia de productos mentales de una soc educaci6n) y sus aspectos no mentales (la realidad). El resultado pondencia suele ser un tipo-ideal 0 metdfora-iconica. 1,2 E! Instrumento ide Ia Metafora en Pere Rossello Hernos insinuado que la sirnilitud de relaciones entre dos tipos esta frecuentemente asociada y/o confundida con la metafora 0 40 Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 Teoria de las corrientes educaiivas Amalia Ayala de la Peiia y Angel Gonzalez Hernandez metafora. Richard Brown (1977: 78) distingue varios tipos de metafora como puede ser la metdfora propiamente dicha; basada en una imagen que esclarece un juicio, 0 la metafora como model a tanto en su version de modelo analogico como iconico. Rossello utiliza muy frecuentemente todo tipo de metaforas, aparte de que su Teoria de las corrientes, pudiera ser considerada en sf misma casi como una metafora-matriz (otro tipo de metafora, rootmetaphor de Brown, 1977: 85­ 88), es decir, una imagen fundamental -si no del mundo- a1 estilo del paradig­ ma Kuhniano (KUHN, J.S., 1971), sf, al mcnos, de toda una manera 0 vision de concebir la educacion. La riqueza de una «metafora-raiz» es que reline en ella ---0 de ella se desga­ jan- todos los modclos, tanto iconicos como analogicos, asf como la propia metafora en sentido estricto 0 imagen. Rossello va a construir su sistema de com­ prcnsion de la Educacion como fenomeno dinarnico, utilizando todo tipo de metaforas tanto simples imagenes como metaforas troncales, don de encontraran suasiento las analogfas y los modelos 11 Homologfas que aparecen con un cierto cardcter de «sistematizacion» y en algun sentido «estructural». Y aunque hemos apuntado que su Teorfa de las Corrientes viene a ser una metdfora-raiz, como imagen fundamental de la educacion -s-fundamentanie, diriamos tambien, par 10 que tiene de genufno la idea de «corriente» como explicacion del fenomeno edu­ cativo--, es un verdadero modelo a paradigma de comprension de la Educacion 10 que llevaa Rossello a plasmar la Teorfa de las Corrientes como un modelo ico­ nico al estilo del tipo ideal de Weber (1967). Pero su expresion formal es mas una analogfa teorica, en tanto que la propia nocion de Teoria implica unas hipotesis como juiciodudoso, cuya concordancia con la realidad debe ser dernostrado, y partanto, la necesidad de un Sistema deductivo como conjunto de proposiciones empfricamente verificables (MERTON, 1965: 27-44). Como analogfa te6rica que esla de las «Corrientes Educativas», se distingue de las analogfas simplemente discursivas y de la metodologicas -sin dejar de participar en alguna medida de ellas-, pero oscilando mas hacia una Homologfa Estructural, es decir, una ana­ logia que «se beneficia de una verdadera sistematicidad» (ACHARD et al, 1977: 166). Sistematicidad que no implica justamente un planteamiento de respuestas fraccionarias a las cuestiones planteadas par la noci6n del tipo ideal, ---en este caso la idea total de Educacion como corriente contfnua-, y a la que vendrian a complementar, como «formula-matriz» (LAZARSFELF, 1965-1966), las otras corrientes que Rossell6 va a desgajar como formulacion cualitativa del analisis cuantitativo quc durante afios realiz6. Revista Espanola de Educacion Compnrada, 3 (1997), 35-59 41 lITo ]LAS lP']LA'Jl'AJFOIRMAS DE lP'lENSAIR !LA ]EDUCAC!ON liliJ" Cllemli!~il&n§ §l(J)cll&nne§ I ClleIllid2J§ die Hal Educaclon I EdUlcadon Co Si la Pedagogfa es, en principia, la teorizaci6n y «racionaliza sobre el fenorneno educative y se acepta que la educacion es un fen parece evidente concluir que la configuracion y fundamentacion de teoria, debe contar, al rnenos, can la dimension social que enma hcchos educativos. Se entiende que la Sociologia de la Educaci6n ciencias clave en el desarrollo de la Ciencias de la Educacion, A Col om (1982: 35) para quien, a nivel estructural-conformante, ven tres disciplinas organicas (Biologfa, Psicologia y la SocioJogfa ci acepta que la Anrropologia «se nos presenta como la ciencia human informacion» (COLOM, 1982: 54). Son, pucs, las Ciencias Sociales s las Ciencias de la Educacion y tanto el concepto de ciencia que como el metodo que se LIse para la aclaracion de este tipo de «cono realidad», debe estar basada en la interdisciplinaridad como Hamad ala sintesis y ala integracion. Desde Kuhn (1971) en la Estructura de las revoluciones cienii historiadores y soci6logos de la ciencia han hecho notal' que Ja d cientifica es muy diversa de unos campos disciplinares a otros, y puesto de relieve la convencionalidad de la ciencia (en sus formul cas, en sus metodos...). Tal concepcion como algo intnnseco a la conocer, no s610 ha puesto en entredicho el mito del metoda cientif versal a toda epoca y cultura, sino que ha dado lugar a una concepci cia como funcion social de conseguir y elaborar nuevos conocimien dos en la marcha reflexiva del hombre que va haciendo ciencia. P que nos permite establecer algunos presupuestos de partida: a) Ciencia como sinonimo de camino y de desvelamiento que e liza de sf misrno y del mundo. b) Relativismo de la ciencia, que disciplinarmente (metodoI6 definido como la exploracion especializada de un domini susceptible del estudio, que favorece nuevos conocimiento los adquiridos. c) Como conclusion, no hay conocimicnto inamovible. 42 Revista Espaiiota de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 Teoria de las corrientes educativas Amalia Ayala de la Peiia v Angel Gonrdle: Hernandez la En 10 que a la Ciencias de la Educacion se refiere, hay un argumento de legi­ timaci6n 10 suficientemente solido: la educacion no es una realidad natural sino historica (el hombre la produce al filo del tiernpo), dimension que debe ser siem­ pre analizadaen el fen6meno educative. Y por el contrario, la misma Historia del hecho educativo (Historia de la Educaci6n) exige tambien -como dice Ruiz Berrio (1976: 465)-, «el recurso a otras Ciencias como la Psicologfa, la Sociolo­ gia, la Demograffa, el Analisis Estadfstico, la Antropologfa Cultural, la Biolo­ is gia»... a 1, is le )r ~ll ~ll Ie ~a 1a Ie )s Sll ill i­ e1 ti­ n­ a­ Disciplinas pedag6gieas de gran raigambre intelectual hoy, han surgido de esta consideracion de 10 social en e1 contexto de las mas diversas culturas. Es el caso de la Educaci6n Comparada: «~Se puede considerar Ja Educacion Compara­ da como subdisciplina de una Ciencia de la Educacion, la cual se concibe como un area de estudio independiente dentro del marco de las hurnanidades, 0 de acuerdo con la interpretacion actualmente en vigor pertenece al campo de las Ciencias Sociales?» (MITIER, w., 1981: 23). A pesar de todo, la afirmacion de la autonomfa comparativa de los Sistemas de Educacion es el objeto de estas Cien­ cias Comparadas de la Educaci6n 0 Antropologfa de la Educacion (ENCABO, GONzALEZ, y SAEz, 1996: Cap. IV, 6). Desde el planteamiento paradigmatico en que nos situemos, y aun eon la mejor voluntad de superaci6n de antagonismos epistemologicos, la relatividad operacional pragmatica puede afianzar el valor de la Educaci6n Comparada para la toma de decisiones en Politicas y Planificaciones educativas. La amplitud de los problemas -siempre abierta a la consideracion de otros nuevas que se pre­ sentaran en el devenir del continuo cambio social-s-, plantea un campo de actua­ ci6n de Ia Educacion Comparada como disciplina fronteriza interdisciplinar y de fuertes caracterfsticas antropo16 gicas. to aes ~o Ia Cualquier especialista de las genuinas ciencias antropologicas (Geograffa Humana, Demograffa, Emologfa, Etnograffa, Antropologia Cultural y Social, Psi­ cologfa Social, Sociologia, LingiHstica, Literatura Comparada y un largo etc ...), no tendria inconveniente en admitir la Educacion Comparada como una Etnolo­ gia 0 Antropologia de la Educacion. Descriptivas 0 interpretativas, todas ell as tie­ nen en cormin el estudio del hombre en relaci6n con su rnedio-entorno y can los otros hombres (sociedades, relaciones, organizacion y sistemas). Los sistemas sociales especificados no son mas que una division, a efectos metodologicos, de unestudio integral del hombre en su quehacer cultural. Aqui, la educacion como ---------------------------- Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 43 -hoy el sistema educativo nacional-estatal- produciendo a su macion que debe ser tratada, analizada y autocomprendida. 11.2 El paradlgma en Educacion La integracion del termino «paradigma» es tan amplio y va contexto en que se produce. Masterman (1975: 168) llego a contar sentidos en la obra de Kuhn (1971). En el ambito de 10 pedagogic polemica ha estado ausente, prueba de su fecundidad y complejid mente hay que entenderlos, mas que como modelos u homologias como «marcos de referencia», «estructuras de orientacion», recurs les que permiten escrutar, con referencia metodologica, el ambi estudio. Permiten organizar metodos, teorias y puntos de vista para zaci6n y explicacion a los elementos diversos de un objeto de cono la realidad tal como aparece. EI paradigma viene a ofertarse como u ta desde la que se organiza el conocimiento que producimos, dan significaci6n. De cualquier manera, el pluralismo de ideas, metodo nes de investigacion se configuran como el resultado de la comple alcanzando el pensamiento pedagogico, asf como de la «peculiar mensionalidad del fen6meno objeto de estudio que es la educaci GONzALEZ, y SAEZ, 1996: 26). III. EL CONTEXTO DE TRANSFORMACION SOCIAL 0 LA F LOS MODELOS CIENTIFiCOS A finales de los sesenta se va a generar en el ambito de las Cie en general, un penodo de fuerte cuestionamiento social y academ que va a propiciar una significativa situacion critica en relacion ala mismas ciencias sociales, as! como de los fines que se desprendfan cion. Este cuestionamiento, convertido en bandenn de enganche d miso de liberaci6n a traves de la accion social inherente al conocirn de la realidad social, estuvo simbolicamente representado par la co cion de Martin Luther King (<<The role of the Social Sciences in 44 Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 Teoria de las corrientes educativas Amalia Ayala de la Peiia y Angel Gonzalez Hernandez movements», 1969), quien, ante la Asociaci6n Americana de Psicologia (APA) , denunciaba a las Ciencias Sociales y sus cultivadores de haberlas convertido en instrumentos de dominaci6n del hombre, y por tanto, ajenas a su misi6n (en tanto que ciencias sociales) de servicio a su emancipaci6n. Tal situaci6n forz6 la bus­ queda de otras plataformas te6ricas y epistemologicas desde las que abrir cami­ nos que se hallaban cerrados, y origino una reacci6n general contra los presu­ puestos y principios de la racionalidad ciennfico-tecnica que venia dominando. Este positivismo imperante en la transformaci6n de la realidad social era 10 cues­ tionado, no el metodo cientffico en sf. Mas certeramente 10 apuntaba H. Schelsky en «Eisamkeit und Freiherz»: «Con la civilizaci6n cientffica que el hombre lleva a cabo planificadamente surge una nueva amenaza en el mundo: el peligro de que el hombre se explicite s610 mediante acciones extemas que transfonnan el mundo y fije y trate a todos, a los otros hombres y a sf mismo, en este plano objetivo de la acci6n constructiva. Esta nueva autoenajenacion del hombre, que Ie puede robar su propia identidad y la del otro..., es el peligro de que el creador se pierda en su obra y el constructor en la cons­ trucci6n. EI hombre se afana sin tregua por transcenderse a la objetividad autoprodu­ cida, a un ser construido, y trabaja incesantemente en el desarrollo de este proceso de la autoobjetivacion cientffica» (HABERMAS, 1984: version castellana). :, o s .­ a 's En las Ciencias de la Educaci6n tambien ha predominado este paradigma, en gran medida por el deseo de sus profesionales de hacer de la Pedagogfa una ciencia, y no en menor medida, por intentar superar los principios y dependen­ cias de esta ultima en relaci6n a la Filosofia (CASTILLEJO, 1987). Estamos hablando delllamado paradigma Positivista (LATHER, 1986), tambien apodado «vocacional y neoclasico» (POPKEWITZ, 1980) 0 «racionalidad tecnica» (GIROUX, 1980), que ha sido hasta hace no mucho tiempo el paradigma domi­ nante y casi exclusivo en las emergentes Ciencias de la Educaci6n de los afios cincuenta-sesenta. Sus bases teoricas se hallan en K.R. Popper, M. Bunge, ... entre otros. Sin embargo, estos presupuestos teoricos comienzan a resquebrajar­ se, como simbolicamente se observa en la celebre Disputa del Positivismo en Sociologia, controversia que no se halla min resuelta... y que desbordo el pro­ blema de la metodologia para convertirse en una discusion sobre fines. Y como deciaJacobo Munoz: «Polemica que por su especial significado y amplio espectro de incidencias des­ borda, con mucho, los usuales margenes del interes profesional 0 academico. Sus grandes protagonistas son J. W. Adorno y K.R. Popper, jefes de fila, respectivamen­ te,de la teorfa crftica de la sociedad y del racionalismo critico, y su ambito inicial, la 16gica de las Ciencias Sociales» (1973: 7). Revista Espanola de Educaci6n Comparada, 3 (1997),35-59 4S como su finalidad, vino a sumarse tambien la conocida obra de Ku tura de las revoluciones cientificas (1971) que, muy abiertamente las interpretaciones acadernicas sobre la naturaleza general de la cientffica producidas principalmente por los fil6sofos de la ciencia dejar bien sentado -frente al positivismo y criticismo de Poppe procesos cientfficos tienen lugar tanto los factores te6ricos como ideologicos. Pensamiento que acaricia otra de las ideas aportadas p es la Hamada por Popkewitz naturaleza sociopolitica de las comuni cas (1984: 31). Para Kuhn, la comunidad cientffica es una comuni que se encamina a satisfacer los intereses del conocimiento, intere afirma Haberrnas (1982: 173) confirrnan que las comunidades cien bajan en busca de la verdad platonica, sino que como comunidad social e institucional buscan -ademas de satisfacer los intereses de to-, interponer su autoridad «reprimiendo la novedad y la disiden 1986: 43). III"! TliempiOJ y CiOJJi1ltexto factorial-cultuJralista en el tiempo de R 1a emergenda del positivismo eJi1l el comparativismo educa a un pasadiOJ hJlterpretatJiviOJ Hace cien afios, hoy centenario del nacimiento de Pere Rosse1 maci6n epistemologica» de la actual mente llamada sin equivoc Comparada, se debatia entre la superaci6n de una etapa -den Emprestito, Prestamo 0 de «la Ensefianza en el Extranjero»- com cia Garrido (1991: 37 y ss) y un nuevo penodo emergente hacia fi simbolizado en la linea de ruptura del celebre enunciado de la Conf de M. Sadler en 1900: ;, Que podemos aprender; de valor prdctico, los sistemas educativos extranjeros? Con este cuestionamiento reto se anticipaba como pionero de una nueva direcci6n en la concepci6 mas educativos nacionales, dando par cerrado el penodo de la imi que cronologicamente se extenderia desde Antoine Jullien de Pari precursores, hasta finales de siglo. Etapa que se puede calificar «Descriptiva», 10 que a nuestro juicio la contrapone cualitativamen tendencia interpretativa del sistema de educaci6n ---considerado co 46 Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 Teoria de lascorrientes educativas r '­ n ~l r­ ), ~r ~- a IS o .a y Amalia Ayala de 10 Peiia y Angel Gonrale: Hernandez propio- frente a la imitaci6n del extranjero. Hay que decir que este momenta hist6rico de biisqueda de la identidad del propio Sistema Educative -como expresi6n del caracter nacional-i-. se ha venido fraguando durante un siglo de vida del Estado-Nacion que arranca de la Revolucion francesa, y es exponente de 1a afirmacion de las burguesias nacionales que van a tener en la escuela un instru­ mento de inculcaci6n y creacion ideologies de valores, incluido el de la esencia propia del caracter nacional. Durante estos primeros cien afios, tras Ia quiebra del Antiguo Regimen, el nuevo est ado de los ciudadanos dirigido par la minoria bur­ guesa de cada pais -de la media docena de paises emergentes con ansias de hegemonfa y rivalidad economica y militar-, ha ido implantando una escuela primaria para todos y una enscrianza secundaria tambien bastante extendida a amplias capas de la poblacion. Nada extrafio, pues, que a finales de siglo, Ja pro­ pia expansi6n de estos estados con Imperio y otros que 10 quieren formar, rivali­ cen en todo tipo de cuestiones incluida la del rechazo a la imitacion de 10 que de buena habian juzgado «importable», decenios antes. E si 10 imitable es factible, se dan cuenta que la imitaci6n no puede ser una mera copia y trasvase exportable, porque, como va a sefialar certeramente Sadler, las escuelas [orman pane integral de la sociedad en las que ell as funcionan. Y como tal funciona­ miento es parte de una compleja red de relaciones, implica que un tal sistema (el escolar) no camine par sf solo: es el «it does not run by itself», que apostillo a prop6sito del sistema escolar prusiano -tan admirado hasta entonces-, inter­ pretando que sus cualidades se basaban sobre el interes nacional que los alema­ nes concedian ala Educacion. Este ambiente de pensamiento relativo ai fenomeno educative era cormin y, dirfamos, subsidiario de la manera de pensar y hacer ciencia social en aquellos tiempos, yen todos los ordenes del conocimiento: antropologico, social, politico... Y noes un azar que la concepcion de la escuela sea un producto cultural mas del pensamiento 0 forma de hacer ciencia del momenta. Sadler es un hombre de su tiempo y vive, desdc la accion educativa a que esta abocado, los cambios de men­ talidad que el prefigurativamente ha podido atisbar. Pertenece, pues, a una nueva vision de la Educaci6n Comparada que el contribuye a conformar. No tiene mucho sentido la duda sabre d6nde ubicarlo, si en la etapa del prestarno del extranjero 0, par el contrario, en Ia fase interpretativa (MARQUEZ, 1972) a del pronostico (Tus­ QUETS, 1969: 45). A todas luces Sadler no solo es, simb6licamente, (por las fechas yactuaci6n hacia 1900) precursor, sino que Ie corresponde porlegftimo derecho la fundamentacion, con otros, de 10 que mas adelante va a ser la etapa cultural-factoRevista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997). 35-59 47 rialista de los sistematizadores de la Educacion Commparada: Kandel, M Hans, Moelhman, Schneider,... En este sentido de fundador de nueva or comparativista debemos interpretar las palabras de Ferrer, quiza un poco a en la expresi6n, cuando dice: «AI igual que la mayoria de los comparativi que es mas adecuado reconocer a Sadler como precursor de la siguiente y como perteneciente ala misma» (1990: 55). La autoridad de H. Noah Eckstein (1970) en el analisis evolutivo de la Educacion Comparada, d claro en el Capitulo 5 de su obra Toward a Science of Comparative Educa titulado «Fuerzas y Factores»- que Sadler pertenece a esta nueva etapa nostico en Educacion Comparada, perfodo basado en la Interpretaci6n de zas y factores culturales que conformaran tanto el caracter nacional ---com ves de este-s-, su sistema escolar: «En 1900 la publicaci6n de un breve e Michael Sadler (....) inici6 una nueva faz en los Estudios de Educaci6n C da. Aunque pueden encontrarse anticipos de este enfoque en la obra de precedentes (Arnold...Harris...Dilthey...Levaseur...), a partir de esta obra q reveladas perspectivas mas amplias, mas analiticas y de mayor alcance e vn. Este enfoque era mas abarcador porque consideraba a los sistemas d cion especificos como resultados conternporaneos de una serie identifi fuerzas y factores historicos y sociales. La escuela de un pals en particu argumentaba- puede estudiarse unicamente como integrante de la soc que se ha desarrollado» (NOAH y ECKSTEfN, 1970: 66). Los comparativistas anteriores a este momenta y situaci6n epistemol la Educacion Comparada, se limitaban a elaborar descripciones sobre l mas escolares del extranjero. A partir del siglo XX se produce una au nueva concepci6n en los planteamientos de las Ciencias Sociales, nega los datos descriptivos pudieran tener valor alguno de conocimiento fue contexto explicativo. Tarnbien la Educaci6n Comparada girara hacia una cion dinarnica, dando la espalda a la tradicional descripci6n institucional Los horizontes de la Educacion Comparada -dicen Noah y Eckstein se limitan a un simple prestamo 0 imitaci6n... Al comprender las fuerzas res que moldeaban la educaci6n y la sociedad, los hombres podrian m rumbo, y si no estaban conformes con su direccion 0 velocidad, incluso modificarlas» (1970: 67). EI giro que se produce al inicio de siglo bajo la impronta de Sadler y tiples continuadores ---desde su peculiaridad nacional y de interpretaci 48 Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35,59 Teoria de las corrientes educativas S n b­ e e n Ie eo Ie to 1­ a. LO )­ Amalia Ayala de la Pella y Angel Gonzalez Hernandez continuar marcando a esta etapa con un genuino marchamo hermeneutico, al que­ rer interpretar -desde planteamientos historico-filosofico-antropologico-compa­ rativos-la esencia del ethos de un pueblo. Manifestacion a traves de los factores que significan la «esencia» de su caracter nacional y, en consecuencia, la escuela seria una de las expresiones de esas fuerzas conformadoras, La contribucion de Sadler a esta linea, aunque britanicamente mas pragmatica que sus «epigonos» continentales, queda sefialada par el juicio de que el sistema educativo de una comunidad se debe estudiar en su contexto... y que la educacion es la expresion de la vida y del caracter nacional. Mas dogmaticos 0 axiomaticos, los continua­ dores de esta orientacion buscaran la comprension y explicacion de los sistemas de educaci6n nacionales en factores tales como unidad de raza, religion, lengua, territorio,... y alguna otra cualidad «inherente» y atribuida «a priori» al acerbo de valores de ese pueblo y, por tanto, a su genuino caracter nacional. Frente a estas exageraciones, hijas de la mentalidad e ideologfa cientifica que domina las Cien­ cias Sociales del momenta y tambien la orientacion de la Educacion Comparada de este periodo, hay que sefialar 10 positivo de negar alguna validez ala estadisti­ ca y ala mera descripcion como instrumentos -exclusivos, afiadimos noso­ tros- para conocer el sistema educativo de otro pais ... Y de rechazo, el poco valor dela imitacion y exportacion de las recetas, que son funcionales en su con­ texto, pero de ningun valor fuera del todo 0 de la cornprension integral de los fac­ tores quele han conformado (al Sistema Educativo) como tal. Este es el ambiente epistemologico -muy agudizado entre guerras- en el que Pedro Rossello comenzo a moverse. Si consideramos que, desde su puesto de observador del BIB como estudioso e investigador del fenomeno educativo-insti­ tucional, dispone de un ciimulo de informacion sobre tal fenomeno intemacional (cormin a todos, la escuela), su mente, nutrida con teorfas y explicaciones filoso­ fico-antropologicas propias del culturalismo de la epoca, no repudia construir un instrumento 0 herrarnienta para sistematizar y estructurar en categonas de com­ prensi6n (0 reinterpretacion) los datos que burocraticamente descubren los Infor­ mes delas Polfticas Educativas Nacionales. in Y este instrumento -que no metodologia- fue la estadistica. Su metodolo­ 11­ a gia fue la elaboracion de una teoria que explicara 0 reinterpretara los datos esta­ dfsticos despojadosy sisternatizados de una manera positiva. En ese sentido, Ros­ se1l6 es positivista, quiere tratar con objetividad y neutralidad los Informes (voluntariosos) que se expresan con indices y cuantitativamente. La diferencia Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 49 ral) y el Positivismo cientista, es que, mientras este ultimo se apoya te en una naturaleza fija 0 de Ieyes constantes, la Educacion es un los resultados son manifestaciones modificables. Rossello no ba comparado en Ia cstadfstiea---como le acusaba N. Hans (1961: 75 traves de los datos recogidos en la OlE, buscaba las tendencias de de la escuela para poder predecir su formalizacion futura. En este s no es positivista sino que se mantiene en unos niveles de pronos (interpretacion) para prefigurar las form as que en el futuro conform cacion, Como hemos dicho en la introduccion, su mctodo es dinam la educaci6n como algo que se mueve. Nada mejor para ella que si Educacion) con Ia analogia de una corriente. Esa imagen iconica, h un instrumento que se convierte en metodo. Con el sfrnil de la corr nosticar cual sera el paso de ella por un determinado espacio (pais, tiempo (predecir). Lo mismo que a JulJien de Paris, sobrc el que Rossell6 5 hizo v se le acusaba de concepcion positivista de la Educaci6n par el uso rio y la estadfstica, cuando, en ambos, s610 es la instrumentalizaci6n macion que le permita predecir 0 pronosticar unos posibles resulta un plan 0 propuesta de acci6n. No otra cosa perseguia Jullien de homogeneizacion de la escuela de las «naciones» europeas para ha pa unida. Su fin era politico, su resultado un proceso y su medio la instrumento de conocer la situaci6n previa para orientar una tenden tematizacion» de la informaci6n recogida en la elaboraci6n de una casu de Jullien de Parfs. En Rossello el tratamiento estadistico solo o cementa de cohesion de la arquitectura conceptual de su Teorfa d tes. Antes y despues de fa explicitacion de la Analogia hay una pr Hipotesis y una Interpretacion Prospectiva. La oposici6n de Nicolas Hans al Positivismo en Educaci6n, y l ta que hace de Ia Tcorfa de las Corrientes poria utiJizaci6n de tablas metodos maternaticos no palia una profunda similitud: «Ambos sig 5 ROSSELU), P. (1943): Marc Antoine Jullien de Pads, pere de I'eduration curseur du Bureau International d'Education (Ginebra, Port Nair). ROSSELLO, P. (1950): La pedagogic comparee. Un precurseur: Marc A. (Paris, SEUPEN). 50 Revista Espaiiola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 Teoria delascorrientes educativas i ) a S 1 " r '­ r a 1­ :1 o t­ All/alia Ayala de 1£1 Peha y Angel Gonzalez Herndnde: ler en su extracci6n de datos de muchos aspectos de la Educaci6n y la Sociedad, en subiisqueda de los factores explicativos de los movimientos pedagogicos, y en su preocupacion fundamental par investigar las fuerzas responsables de las prac­ ticas en la enseiianza» (NOAH-EcKSTEIN, 1970: 86). Y hablar de las fuerzas y fac­ tores que mueven las practicas sociales es tanto como sefialar el motor de esta direccion, que no es otro que el Hamada cardcter nacional de los comparatistas de esta Epoca, Su funci6n es ser la variable explicativa, y la Educaci6n Compara­ daIa entendian como busqueda de las causas que hacen a la Escuela tal como es en cada contexto nacional. De 10 que concluian, implicitamente, que el caracter nacional es el marco de referencia para explicar la diversidad de los fen6menos educativos, y educar seria su juncion. Otra cosa muy distinta, a la que no se sabe dar respuesta, es a la causa que origina el caracter nacional. Porque, si es el resul­ tado de la educaci6n nacional, entonces nos encontramos en un circulo inoperan­ tede causa-efecto que deja vacfo de sentido la funci6n explicativa del ejercicio comparativo. La esterilidad del montaje factorialista como elementos de pron6sti­ co de la educacion nacional, a su vez basada en el caracter nacional y este pro­ ducto 0 resultado del sistema educativo es un silopsismo explicativo que da al traste conuna 16gica interpretaci6n operativa. Aunque nutrido de esta cultura comparativa, Rossell6, partiendo de una con­ cepcion que quiere ser explicativa y en sf misma es un instrumento de interpreta­ cion, va a apoyar la funci6n operativa de explicaci6n de su Teoria de las Corrien­ tes endatos elaborados sistematicamente con un instrumento estadistico: el trata­ miento matematico de la informaci6n. Y desde su analisis e interpretaci6n podra formular, como pron6stico 0 prediccion, la direcci6n que puede tomar la Educa­ cion en tanto que hecho explicado como fen6meno vivo, como una corriente natural. e »: y 1­ rs m.2 Positivismo, Fenomenoiogia y Critka en 121 ']['eGrrTI21 idle ]Ro§§dli6 La trayectoria epistemol6gica de Rossell6 es la superaci6n de una «Interpre­ tacion culturalista» del periodo factorialista de explicacion de los sistemas nacio­ nales de educaci6n, para tratar con la plataforma racional positivista los datos que lesuministraba lafenomenolog{a escolar institucional del Estado-Naci6n. Pero la comparaci6n a traves de la metodologia cientifica le Ilevo mas alia del mero tra­ tamiento estadistico y sus limitaciones. Le posibilit6 la ideacion de una nueva Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 51 cos, entre otros, su propia concepcion de la educacion como una Educacion Comparada como algo vivo: el estudio de la vida de educativa, de su proceso evolutivo, de su tendencia al alza, a la es baja. Ha acufiado la Educacion Comparada Dinamica por encima d 10 estadistico y, enarbolando aiin una imagen hermeneutica de como corriente, va mas lejos, pues la propia corriente es algo expl desde el momento que es un conjunto homogeneo de acontecimien educativo, cuya importancia, a traves del tiempo y del espacio ESTABILIZA, DISMINUYE 0 DESAPARECE. Es decir, feno (positivo) que aparece fenomenologicamente en la Cultura (Esp pero justamente por su «naturaleza» cultural se explican las causa cer 0 fenomeno y no solo una interpretacion. Ha intuido Rossello u totalmente socio-critica y voluntarista del hecho de la Educacion mas Escolares. Tras enumerar ---desde el analisis estadistico positivo-, y des nologicamente una serie de corrientes, 0, 10 que es 10 mismo, interp taciones de la Educacion como Reformismo Escolar, Intervencioni la Educaci6n, Planificacion de la Escuela, ..., se pregunta Rossello ~Como?, podemos explicar el POR QUE causal, y formula muy cr Prescripciones: 1a) Que existe cierta correlacion con otras corrientes generales tico, social, economico, filosofico, etc ... La corriente edu como un aspecto reflejo, un afluente de una corriente much 2a ) Que existe cierta interdependencia entre los hechos educati Este par de leyes prescriptivas las formulo a traves de dos prin tivos causales: a) el principio de la Influencia Reciproca entre la escuela y la v b) el principio de Interdependencia de los hechos educativos. Estos principios que Rossello desgaja, constituyen para ella cla caci6n del movimiento educativo y su evolucion. Como hipotesis corrientes, en su proceso, obedecen a causas extraescolares y a pedagogico. Los principios causales de explicacion nos ayudan a p 52 Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 c. Teoria de las corrierues educativas li­ la ite la )y 6n a prescribir 0 dar soluciones. En consecuencia logica, Rosse1l6 llega a la fonnu­ laci6n de esta Hip6tesis conclusiva de toda la elaboraci6n de la Homologia estructural basada en la Corriente como concepcion de la Educacion en proceso evolutivo. En su doble presentacion de la interaccion de los [enomenos sociales y de interdependencia de los hechos educativos, la Hipotesis, con un cierto matiz determinista, queda fonnulada asi: aI, ter SE ral )0) re­ ma te­ ~s- en :leI los 111­ :ce a. :a- H­ .as po .ir, Amalia Ayala de la Pena y Angel Gonzalez Hernandez a) Si se conoce la evoluci6n de las causas politicas, sociales, economicas, filosoficas, etc. que condicionan una corriente educativa, podremos preyer en virtud del principio de la influencia reciproca entre la escuela y la vida -siempre y cuando no surjan corrientes contrarias-, la evolucion proba­ ble de la corriente educativa. b) En virtud del principio de la interdependencia de los hechos educativos, el conocimiento de algunos hechos puede pennitimos preyer la repercusi6n que pueden tener sobre otros acontecimientos de caracter educativo. Tan axiomaticas hipotesis pudieran hacer creer que e1 cientismo explicativo de Rosse1l6 sobre los Sistemas Educativos como consecuencia de la elaboracion de uninstrumento positivista de conocimiento de la realidad educativa (metodo­ logfa estadfstica), nos llevan a un cierto detenninismo fatalista de las manifesta­ ciones educativas que, forzosamente, se daran como resultado 0 efecto de las causas nitidamente manifiestas. Sin embargo, Rossello no cae en este cientismo y deterrninismo positivista de concebir la educacion como producto inexorable de las circunstancias y sus causas. De la misma manera que no abandona toda la fenornenologia y hermeneutica que le matiza los significados que los datos esta­ dfsticos sobre un sistema escolar -(hijo de un medio cultural)- le pueden brin­ dar, vaen esta interpretacion fenomenol6gica a imaginar que si estos significados son efectos de causas, son tambien fenomenos en un tiempo/espacio capaz de evoluci6n y cambios, como efectos de circunstancias que se pueden modificar para conseguirresultados intencionales. En este sentido, se apoya en la platafor­ ma hermeneutica para saltar a explicar tambien que los productos educativos 10 son como manifestacion de causas que se dan, y estas son historicas pero no necesariamente fatales, --debidas al azar-, sino a circunstancias de un medio y tiempo sobre el que se puede actuar voluntariamente. Al hilo de Ia Historia, diria­ mos nosotros, como protagonistas y no como victimas del Espiritu universal que serfa la matriz de todos los a priori de aquelllamado caracter nacional, Rosse1l6, que explica por causas, sabe que tambien se pueden crear (las causas) para que la Revista Espaiiola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 53 orientacion que queramos impulsar para que se manifieste tal corrie Este inconsciente socio-cntico de Sll teona, queda estructuralm a continuaci6n de su esquematico planteamiento de relativismo de cuando afiade: «Lo importante es saber que el conocimiento de contrarias a nuestros ideales puede ayudarnos a superarlas». Dialec la negaci6n de la negaci6n. No es necesario decir mas: si conocem de los hechos educativos, podemos predecir corrientes, pero conoc tes contrarias al voluntarismo que queramos imprimir a la educaci6 tacion, ayuda dialecticamente a superar el determinismo de cierto resultados educativos que se dan. Tienen sus causas, pero estas luego cambiables y, por tanto, podemos conocer las causas hist6rica ciones y significados con los que se presenta la Escuela y la Educac Rcsumiendo su plataforma de pensamiento en la elaboraci6n d acercamiento ala Realidad educativa y de manera comparativa, Ro S1 mismo una integraci6n de Neopositivismo, Neorrelativismo y ve xismo''. Exphcitamente quiere Rossello prefigurar una posicion socio-crf pregunta: «i,Por que (...) entablar una lucha perdida de antemano que escapan a nuestro control?», La pregunta retorica que se haec es cia de una premisa socratica con la que introduce al final de su br problema: «Se objetara que si esra hip6tesis de las corrientes es verd ca la aceptaci6n resignada de los acontecimientos a los cuales seria Ni un momenta de duda deja planear este planteamiento para z seguido y categ6ricarnente la cuestion: «Esta interpretacion no es ya conduce a la inaccion, sino que es ante todo erronea». Y da varias a) La experiencia demuestra que hay zonas que escapan a las las corrientes. b) las corrientes como los ciclones se forman, crecen, disrninuy dad y desaparecen en un plazo mas 0 menos largo. (] Ver EpSTEIN, E. (J9~3): Currents Left and Right: Ideology in Comparative parative Education Review, Vol 27 (I). Una traducci6n en castellano puede GONzALEZ, A. (1989): Lecturas de Educaci6n Comparada (Barcelona, PPU) y e (Comp.) ([ 990): Nuevos enfoques en Educacion Cotnparada (Madrid, Mondadori 54 Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 Teoria de lascorrientes educativas la Amalia Avala de la Peiia y Ange/ Gonrdle: Hernandes c) Dos 0 mas corrientes pueden neutralizarse mutuamente. d) Sepuede intentar crear contracorrientes, lo s, as n­ n­ o is, La- de en ar­ ,se las en­ ) el pU­ ir». Nada mas palmario que esta ultima constatacion voluntarista, para situar a Rossell6 en una plataforma socio-cntica de vision e intervencion sabre la educa­ cion como fen6meno historico y cultural que es y, por tanto, producto del hombre yno un apriori. La dialectica que se insimia en la guardia 0 cautela que Rosse116 plantea con­ tra el fatalismo de los productos culturales (manifestacion de Ia escuela) como acabados 0 fijos, es sin duda el rastro que nos hace querer vel' un Rossello en contradicion dialectica superadora de su propia reforrnulacion del conocer sobre los Sistemas Escolares. Atravesado por otras 'Ieorias, parece como si Rossello hubiera vivido las categoricas palabras de Morin (1993: 23): «Nadie puede fun­ darse hoy dfa en su aspiracion de conocirniento, en una evidencia indudable 0 en un saber definitivamente verificado. Nadie puede edificar su pensamiento sabre una roca de certidurnbre». As! parece ser que se mantuvo equidistante de tantas plataformas de pensamiento como a cuantas se acerco, Quiza en su teorfa flotaba prefigrativamente una ecologia generalizada como acercamiento epistemologico al estilo Morin: «...cada momenta de un ciclo constituye aJ mismo tiempo el momento de uno o varios otros en donde juegan papeles diferentes, incluso opuestos. Pero todos se insertan en un gran policfrculo de degeneraci6n/regeneraci6n, desorganizaci6n/reorganizaci6n, en el que son coproductores y coproductos» (MORIN, J993: 46). Ion rsa, REFERENCIAS BIBLIOGRA.nCAS de nsi­ en LM. P. et al. (1977): Discours biologique et ordre social (Paris, Seuil). A., GONzALEZ, A. Y SAEZ, J. (1996): Antropologia de fa Educacion 1. La coturibucion de las Ciencias Sociales (Barcelona, PPU-OM). AYALA, BARNES, 'om­ ~ ACHARD, B. (1986): T S. Kuhn y las Ciencias Sociales (Mexico, FeE). R. 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The significance of this Spanish author, in his historical and scientific context, is fundamental if we want to view a complete vision of the Compa­ rative Education development. His Dinamic and peculiar contribution is very important to understand better the current state of the reflections about the comparative methodology. Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 35-59 59