Socialización, el proceso de convertirse en ser humano

Unidad 6
• Socialización, el proceso de convertirse en ser
humano
“...debido a la necesidad de aprender cómo interactuar de manera efectiva
con otras personas mientras se ocupa un papel, también se aprenden la
conducta, los sentimientos y las orientaciones de quienes lo comparten.”
(Secord et al., 1974)
131
John L. M. Binnie Dawson
Universidad de Hong Kong
TAL como la definen Secord y Backman (1964), la socialización consiste en "un proceso de
interacción por el que se modifica la conducta de las personas, para conformarla a lo que esperan los
miembros del grupo al que pertenecen esas personas. Por ello, no sólo incluye el proceso por el que
el niño adquiere gradualmente las maneras de ser de los adultos que lo rodean, sino también el
proceso por el que el adulto adopta conductas asociadas con lo que se espera de una posición nueva
Fig. 6.1. La socialización consiste en un proceso de interacción por el que se modifica la conducta de la persona, para conformarla
a lo que esperan los miembros del grupo al que dicha persona pertenece. Por ello, entre otras cosas, incluye el proceso por el cual el niño
adquiere gradualmente los modos de ser de los adultos que lo rodean. (Auckland Star.)
en un grupo, una organización o una sociedad en general" (pág. 523). Esta definición reconoce que la
socialización no se detiene en determinada edad, sino que continúa por toda la vida. Brim y Wheeler
(1966) han dicho que las experiencias ocurridas en la infancia no preparan de manera adecuada a las
personas para que puedan satisfacer las demandas de la vida adulta. Por consiguiente, en años
ulteriores es necesario aprender nuevos modos de conducta según los individuos van asumiendo
nuevos papeles al casarse, al trabajar y en la sociedad. Así, incluso a nivel adulto, cuando el cambio
social y tecnológico es rápido, pudiera ser necesario reemplazar patrones de conducta anteriormente
funcionales por nuevas habilidades, adecuadas a las circunstancias en cambio.
Este capítulo tiene una orientación teórica "biosocial" y se afirma que toda conducta humana
está influida por los efectos de la interacción entre el ambiente biológico y el sociocultural en que el
individuo vive (Dawson, 1969 y 1975a y b). Más aún, tal como Weiss (1930) lo ha indicado, somos a la
vez organismos "biológicos" y "sociales"; es decir, "biosociales". Se cree también que esos ambientes
biológicos y socioculturales (biosociales) interactuantes ejercen ciertos efectos adaptativos sobre la
adquisición de aquellas habilidades conductuales con valor de supervivencia en los distintos
ambientes.
Como el aprendizaje social y el aprendizaje del papel son importantes para la socialización,
examinamos aquí teorías del aprendizaje social. De este modo, gran parte de lo que el niño aprende
lo aprende inconsciente pero efectivamente. Más aún, se estudian los efectos sutiles de provenir de
diferentes clases o casta sociales en función de los motivos sociales: dependencia, agresión y logro.
También se hace hincapié en los procesos de desocialización y resocialización porque la socialización
es un proceso que dura toda la vida. Se incluyen aquí las "etapas de la vida" llamadas "ritos de
tránsito" (Van Gennue, 1960).
También se presenta un modelo transcultural de modernidad y logro en función de las
presiones de socialización que se predice que gravitarán sobre los motivos sociales en las sociedades
de subsistencia (Dawson, 1973). Se relacionan éstos, a su vez, con los niveles individuales de impulso
agresivo, a los que se supone desplazados en función de una motivación de logro socialmente
aprobada, lo que en ciertas sociedades lleva a un desarrollo ocupacional, educativo y económico más
elevado.
SISTEMAS SOCIOCULTURALES Y LINGÜISTICOS
La sociedad que está compuesta por dos sistemas entrelazados, el social y el cultural,
compone un sistema "sociocultural". El "sistema social" se encuentra formado de sistemas formales e
informales, clases, papeles, oposiciones, grupos primarios y secundarios; el "sistema cultural" incluye
aspectos materiales y no materiales, que abarcan las leyes, la política, la religión, el lenguaje y las
creencias culturales. Froeber y Kluckhohn (1952) afirman que "la cultura se compone de patrones
explícitos e implícitos de una conducta adquirida y trasmitida a través de símbolos, que constituyen el
logro distintivo de los grupos humanos, incluyendo su incorporación en artefactos" (pág. 180). Triandis
(1964) divide la cultura en a) material, que incluye los aspectos del ambiente creados por el hombre, y
b) la cultura no material o conceptual. Osgood (1967) diferencia entre a) cultura objetiva, compuesta de
cosas materiales, y b) cultura subjetiva, formada por los aspectos conceptuales no materiales de la
cultura.
Clase social y diferencias de casta
Un buen acopio de evidencia indica qué tan importante es estudiar dentro de una sociedad los
efectos sutiles de la socialización en diferentes clases y castas, que da como resultado diferencias
predecibles en la conducta social, como contrastar conductas entre distintas sociedades, con el
propósito de realizar una comparación transcultural. Toda sociedad tiene un sistema de estatus,
siendo el más universal de ellos, la clase social, aunque en muchas sociedades, como la india, ésta
surge del sistema de castas. Los fulani de África occidental tienen también un sistema de castas,
mientras que los agricultores temne y los mende de Sierra Leona viven en sociedades estratificadas
compuestas de jefes supremos, clanes gobernantes, una clase media compuesta de granjeros
Fig. 6.2. Toda sociedad presenta un sistema de clase social, aunque en muchas sociedades, como la india, aquél surge del sistema de
castas. (Naciones Unidas.)
y antiguos esclavos y un estatus de pertenencia a la sociedad secreta; por ejemplo, los mende tienen
la sociedad masculina de los poro y la sociedad femenina de los bundu, en las que la iniciación en la
pubertad conlleva un adiestramiento amplio en la "selva" como preparación para el papel de adulto; sin
embargo, el sistema de estatus temne está más estratificado que el mende, ya que el jefe supremo
temne también es un rey-sacerdote; los mende presentan una sociedad menos estratificada, en que el
jefe supremo tiene un papel más secular, pues el poder ritual pertenece entre los mende a las
sociedades secretas (Dawson, 1975a). Es decir, que la clase social y el sistema de estatus determinan
de un modo notable el ambiente social y el poder socioeconómico de un individuo. Además, en gran
parte de- las sociedades modernas los individuos tienden también a quedar ordenadas por rango de
acuerdo con el prestigio o el estatus social. La clase social es el más complejo y penetrante de esos
sistemas de estatus. Se evalúa a las clases sociales de distintas maneras, entre ellas a) por el "método
objetivo", basado en las características objetivas que permitan una discriminación más nítida; b) el
"método subjetivo", basado en la manera en que una comunidad se ve a sí misma dentro de una
jerarquía de estatus; c) el "método de la reputación", basado en cómo se sitúen en el sistema de
estatus de una comunidad quienes a ella pertenecen, y d) el método de la "clase socioeconómica",
basado en clasificaciones. Una de las cosas de mayor interés en la clase social es que ésta determina
el ambiente social y éste, a su vez, tiende a influir muchísimo sobre las actitudes, los valores, las
motivaciones, las cogniciones y los rasgos de la personalidad del individuo.
Movilidad social
A los individuos sumamente motivados les es posible ascender por la jerarquía socioeconómica
de estatus gracias a la movilidad socioeconómica, mientras que los menos motivados van
descendiendo por la misma jerarquía de estatus. Además, la flexibilidad del sistema de estatus
parece encontrarse determinado por las exigencias funcionales que impone la sociedad, aunque en
una sociedad cerrada como la de la India los individuos y las castas pueden ascender por la jerarquía
de estatus al adoptar los valores y las características de quien esté por encima (Pocock, 1959).
Lipsett y Bendix (1959) han descubierto que la sociedad estadounidense no es la única
completamente abierta si se compara con las europeas, a las que se tomaba como relativamente
cerradas. Más aún, Lipsett y otros (1959) sacaron en conclusión que en gran parte de los países
modernos existe una movilidad social igual y ampliamente difundida, como lo confirman los
siguientes datos:
Movilidad social total
Estados Unidos
30%
Francia
27%
Alemania
31 %
Suiza
23 %
Suecia
29%
Inglaterra
Japón
27%
(Dawson, 1961) 30.8%
Además, del siglo XIX al XX, en Estados Unidos poco han cambiado las oportunidades de
obtener trabajo; no obstante, esta movilidad suele ser más característica de las sociedades
industriales modernas que de los países en desarrollo, los que también responden con mayor lentitud
a los cambios modernos. Más adelante, en este mismo capítulo, se examinará un modelo de logro de
modernidad para los países en desarrollo (Dawson, 1973 y 1975a).
Tal como los padres se diferencian en sus prácticas de crianza de acuerdo con la clase social,
según ésta varía el desarrollo de los motivos, las actitudes y los valores sociales. Kohn (1963)
encontró que los valores clase media y trabajadora se encuentran muy relacionados con los
procesos de crianza infantil, pues mientras que los valores parentales de la clase trabajadora giran
en la conformidad a normas externas, los de la clase media tienen como centro el dirigirse a sí
mismo. Bronfenbrenner (1958) descubrió también que los padres de clase media se muestran más
afectuosos que los de clase trabajadora y que emplean con frecuencia, como castigo, el no dar amor.
Y mientras el padre de clase trabajadora se preocupa más por la conducta pública del niño, el padre
de clase media se interesa en saber por qué un niño se condujo del modo que lo hizo.
Sistemas lingüísticos
Krech, Crutchfield y Ballachey (1962) han hecho hincapié en que "el lenguaje ha permitido el
crecimiento y trasmisión de culturas, la continuidad de las sociedades y el funcionamiento y control
efectivos de los grupos sociales" (pág. 303), mientras que gracias "al lenguaje los miembros de una
sociedad pueden cooperar en la resolución de problemas del vivir comunal. Ninguna sociedad
compleja podría crecer sin un lenguaje simbólico" (pág. 303). El lenguaje permite la comunicación y
ésta, a su vez, el crecimiento de la cultura como respuesta adaptativa al ambiente.
Al parecer, los sistemas de lenguaje también se encuentran influidos por la socialización: los
árabes tienen 6 000 palabras para "camello" (Thomas, 1937), los esquimales muchas para "nieve"
(Boas, 1938). Krech y otros (1962) han informado también que "en la vida de los esquimales, nieve
significa algo por completo diferente a nevar, a tener nieve suave sobre la tierra, a ventisca de nieve
y a nevisca (pág. 293). Además, el esquimal tiene un sistema de "localizadores lingüísticos" para
resolver los problemas de orientación espacial en su reducido ambiente nieve-hielo. De este modo,
la independencia y la suma habilidad espacial del cazador esquimal están reforzadas por el uso de
esos localizadores para resolver problemas de orientación espacial.
Agrega Berry (1966) que "el esquimal posee un sistema de palabras intrincado; se llama a tales
palabras «localizadores» y ayudan a ubicar objetos en el espacio. Se relacionan esos «localizadores»
con dimensiones espaciales como «arriba-abajo», «aquí-allá» y «dentro-fuera» y forman parte integral
de la palabra" (pág. 36); por tanto, es posible que el esquimal posea un sistema de palabras
"geométrico-espacial" casi tan complejo como el del hombre técnico occidental.
Fig. 6.3. Los esquimales dan nombre diferente a tres variedades de nieve. El inglés y el español sólo cuentan con una palabra para ellas
(de Hayakawa, 1941.)
Munroe y Munroe (1975) han subrayado también la importancia de esos sistemas lingüísticos al
indicar que "el lenguaje es, de modo único, parte de la cultura del hombre y la principal herramienta
para trasmitir la cultura a cada generación sucesiva. El surgimiento de un sistema de comunicación
elaborado en cierto momento de la evolución humana le dio al hombre una ventaja inmediata sobre los
otros animales y medios para conservarla, de manera que el valor del lenguaje en la supervivencia fue
probablemente muy grande" (pág. 50).
Medioambientes conductuales
Muchos contactos sociales y ambientales influyen sobre el desarrollo de las actitudes, valores y
rasgos de la personalidad de un niño. Barker y Wright (1954) y Barker (1968) han analizado esas
influencias formativas en función de tipo y el número de "medioambientes conductuales" que hay en
la vida de un niño.
Manejaron los medioambientes conductuales públicos como unidades y compararon un pueblo
estadounidense con uno inglés. Si el primero tenía 579 ambientes para 715 personas, el inglés tenía
494 para 1300. Otro dato fue que el niño promedio ocupaba 8.4 posiciones en el pueblo
estadounidense y el inglés 2.7 en el suyo; el niño estadounidense se encontraba menos segregado
con 77% de ambientes, en comparación con el 52 % del niño inglés.
Pero Barker y Wright no controlaron en las diferencias entre los sistemas socioculturales
estadounidenses e inglés, aspectos tan importantes como las variaciones en esos medioambientes
conductuales y esenciales para comprender esas diferencias culturales. Aunque el concepto de
"ambientes culturales" es muy útil, los investigadores no subrayaron suficientemente las relaciones
adaptativas que existen entre ambientes conductuales y ambientes sociales con ellos relacionados y el
análisis de esos efectos biosociales interactuantes sobre la conducta de esos individuos en cada
sociedad.
Territorialidad
A fin de comprender los procesos de socialización biosociales es importante hacer participar el
concepto de "territorio". Se considera que la "territorialidad" está formada de influencias ambientales,
jerarquías dominantes y defensa del territorio. Johnson (1972) ha indicado que "el ambiente terrestre
se caracteriza por su heterogeneidad y, por lo mismo, hay gran variedad de climas, de vegetación,
de altitudes, de refugios naturales y de abastecimiento de alimento. Claro, todo esto es de gran
importancia biológica, pues gran parte de los animales han ido creando una adaptación que les
permite sobrevivir en zonas limitadas de esos habitantes heterogéneos. El tener un medio
circundante favorable es elemento importante en la supervivencia, lo que de manera natural ha
llevado a competir por la utilización del espacio" (pág. 42).
La conducta territorial ha influido sobre la evolución, pues el aislamiento espacial contribuye a
que se desarrollen mutaciones mínimas y al azar, que con el tiempo crean divisiones en las
poblaciones (Klopfer, 1969). La distribución de genes en la población humana indica que donde
existen discontinuidades notables, es causa de ellas alguna barrera geográfica. Young (1971)
informa que por lo común la distribución de genes cambia con la distancia y que "esta graduación de
la distribución permite dividir a la humanidad en cualquier clase de «razas» nítidamente
diferenciadas" (pág. 590).
Mann (1969) afirma que "entre los determinantes ambientales de la conducta social tienen gran
importancia el clima, la región y las zonas. También es de importancia en la conducta social el
espacio físico, pues constituye el territorio o la zona que se conserva como posesión exclusiva y a la
que se defiende contra otros miembros de la especie" (pág. 15). Además, el ambiente define el tipo de
experiencias de las que el individuo aprende hábitos y valores. Aunque Johnson (1972) rechaza el
"imperativo territorial" propuesto por Ardrey (1966), según el cual los seres humanos se
Fig. 6.4. El “lado oeste” de Chicago, en alguna época territorio de Al Capone, se encuentra dividido en varios territorios menores o
“parcelas”, ocupados por pandillas callejeras rivales. Ahora bien, esto no significa que la agresión humana tenga como base la cuestión
territorial. No todos los animales son “territoriales” y se sabe de algunas culturas humanas que incluso rechazan la propiedad y la posesión
de bienes.
encuentran motivados por instintos primitivos y territoriales, sí examina el uso que los humanos dan
al espacio, pero sin hacer suposiciones con los mecanismos fundamentales.
En las ciudades de Estados Unidos se tienen ejemplos de lucha territoriales; se estructura en
ellas el crimen con base en divisiones por todos reconocidas, que dividen los "derechos" en secciones
claras. Se tiene un patrón similar en Hong Kong, donde el crimen organizado -los sindicatos de
distribución de droga y los de juego- incluye grupos más complicados. Ciertos clanes chinos tienen el
monopolio del tráfico de drogas y, en el nivel más bajo, las "tríadas" organizan la prostitución, el
contrabando y la protección sobre la base de agrupamientos territoriales y por calle.
Dichos agrupamientos ejercen un efecto profundo sobre la estructura de la sociedad, que
mediante el surgimiento de procesos de socialización adaptativos, determina cómo se desarrollarán
las formas más convenientes de adaptación, tanto en lo que corresponde a las habilidades como a la
conducta, tanto para defender el territorio como para utilizarlo con efectividad, sea en una sociedad
moderna o en una de subsistencia.
INVESTIGACIÓN TRANSCULTURAL Y SOCIALIZACIÓN
Con su libro Child Training and Personality: a cross-cultural study, Whiting y Child (1953) nos
proporcionan una excelente introducción a importantes diferencias en los procesos de socialización
de distintas culturas. Después de esto, Harrington y Whiting (1972) analizaron esas relaciones en los
"procesos de socialización y la personalidad". Asimismo, existen muchas secciones importantes en el
Handbook of Social Psychology, como el capítulo "Socialización", de Zigler y Child (1969) y el de
Whiting (1969) sobre el análisis de "Métodos y problemas en la investigación en distintas culturas".
La sección escrita por Le Vine (1969) tiene un enfoque biosocial y es en particular interesante por
abordar un análisis de "Cultura, personalidad y socialización: un punto de vista evolutivo". El capítulo
de Watkin (1969) está dedicado a sus teorías de diferenciación psicológica y a las "Influencias
sociales en el desarrollo del estilo cognoscitivo".
Munroe y otros (1975) nos han proporcionado un excelente análisis del desarrollo humano
desde el punto de vista transcultural. Estos autores han examinado los distintos efectos ejercidos
por las diferencias en los procesos de socialización, al tomar sus datos de la sociedad aina, la
trobiandesa, la gusi y muchas otras, relacionándose sus hallazgos con el crecimiento físico, las
habilidades motoras, el efecto, el lenguaje, la percepción, la cognición, la dependencia, la agresión,
el papel del sexo y los motivos sociales.
Barry, Child y Bacon (1959) han demostrado que existe una relación importante entre el tipo de
economía de subsistencia y el surgimiento de presiones hacia la socialización adaptativa, que a su
vez fomenta las actitudes y las habilidades necesarias para la supervivencia. Piensan que las
sociedades con economías basadas en la caza y en la pesca tuvieron poca posibilidad de acumular
comida y que en ellas los "adultos debieron ser individualistas, seguros y emprendedores" (pág. 53).
Y al revés, las sociedades basadas en economías agrícolas o de pastoreo pudieron acumular
alimentos y en ellas los adultos debieron tender a ser concienzudos, dóciles y conservadores" (pág.
53). Afirman en seguida que en esas sociedades caracterizará a la socialización una crianza de
niños adecuada para que éstos desarrollen las características que necesitarán como adultos para
utilizar con éxito los recursos de comida necesarios para la supervivencia. También es hipótesis de
esos autores "que el volumen de acumulación de recursos alimenticios es una variable fundamental
de importancia tal vez muy especial para comprender los resultados a que llegamos" (pág. 3).
Cuadro 6.1. Relación de la economía de subsistencia con la presión general a la docilidad en oposición a la seguridad en sí mismo en el
adiestramiento del niño (Barry y otros, 1959).
En el cuadro 6.1 se muestran los hallazgos hechos por Barry y otros (1959); se presenta allí,
bajo cada tipo de economía, la puntuación de predominio relativo de la aceptación en oposición a la
asertividad en las presiones a que se ve sujeto el adiestramiento del niño. Los resultados tienen
como base la suma de los rangos de logro y confianza en sí mismo en niños y en niñas.
Demuestran esos datos que las sociedades donde se acumula mucho aplican, como se suponía,
grandes presiones para que los niños sean dóciles. Lo inverso ocurre en las sociedades donde la
acumulación de alimento es baja, pues aplican presiones para que el niño sea individualista. Los
cazadores esquimales, con una baja tasa de acumulación caza/pesca (-11), gozan de una
socialización muy permisiva, que fomenta una elevada seguridad e independencia individuales. Los
cazadores arunta del centro de Australia, con una tasa de -12, están justo por debajo de los
esquimales, confirmándose en ellos una insistencia aún mayor en la independencia individual en la
socialización. Todos estos hallazgos vienen a confirmar la relación predicha entre una economía de
subsistencia y las presiones de la socialización, al ocurrir que el adaptarse a ecologías de caza
extremas por la nieve o el desierto hace surgir presiones de socialización adaptativas y permisivas,
que fomentan el desarrollo de aquellas habilidades conductuales necesarias para la supervivencia. Al
revés, los azande, considerados por Mitchell (1959) orgullosos, conservadores y autoritarios,
aparecen en la categoría agrícola con una tasa de + 8, confirmándose así la socialización firme
requerida para asegurar que haya docilidad en esos pueblos agrícolas estáticos.
Barry y otros (1959) han proporcionado pruebas, además, de que existe una relación entre
centralización, estratificación y el surgimiento de presiones de socialización que fomentan en
sociedades agrícolas como la azande las actitudes sumamente dóciles y conformistas necesarias para
la supervivencia en pueblos agrícolas estáticos. Dichos hallazgos son muy interesantes y proporcionan
a la teoría biosocial presentada en la siguiente sección un firme apoyo (Dawson, 1969 y 1975a, b),
pues confirman la presencia de una relación importante entre las economías de subsistencia, según
las refleja el ambiente biológico, y el desarrollo de aquellos procesos de socialización adaptativos que
mejor permitirán el crecimiento de las actitudes, valores y habilidades conductuales necesarias para la
supervivencia.
EL ENFOQUE BIOSOCIAL
En la figura 6.5 aparece el enfoque psicológico biosocial propuesto por Dawson (1969 y
1975a, b). Se creó dicho sistema biosocial para facilitar el estudio de los efectos interactuantes de
los ambientes biológico y social sobre las respuestas conductuales de adaptación. Según Marx y
Hillix (1973) un sistema es "totalizador y organiza a las teorías, que en sí poseen generalidad" (pág.
86). El enfoque biosocial no genera por sí mismo hipótesis específicas; se derivan éstas de teorías
psicológicas adecuadas, puestas a prueba en un contexto biosocial.
El enfoque biosocial estudia los efectos ejercidos por las variables independientes
-estímulos biológicos y socioculturales- sobre las variables dependientes -los procesos psicológicos
y fisiológicos (biosociales). La flecha que en la figura 6.5 va del ambiente biológico al sociocultural
indica que la naturaleza del primero determina el tipo pie sistema cultural surgido en respuesta a las
necesidades del ambiente biológico; es decir, para que los individuos puedan sobrevivir en un
ambiente biológico específico, necesita crearse un sistema sociocultural de adaptación que,
mediante una socialización adecuada, fomente el desarrollo de aquellas habilidades conductuales
específicas requeridas para la supervivencia. La flecha punteada de la figura 6.J, que va de lo
sociocultural a lo biológico, indica que según va dominando el hombre a su ambiente, llega a
adaptaciones culturales más complejas y crea tecnologías modernas.
El primer influjo del ambiente biológico sobre el organismo humano Son los efectos ejercidos
sobre el físico, por el clima y por una alimentación selectiva. Dicho en función de las reglas de
Bergmann y Allen, al aumentar la temperatura anual media el cuerpo se reduce en estatura y el largo
de los miembros aumenta en los físico-s lineales (Harrison y otros (1964), lo que se ve reforzado por
una alimentación selectiva; por ejemplo, los cazadores esquimales tienen una dieta rica en grasas y
proteínas y los pueblos agrícolas tropicales, como los temne y los mende, la tienen rica en
carbohidratos, pero deficiente en proteínas y grasas.
Se afirma, que los sistemas socioculturales dé adaptación enumerados a la derecha surgieron
de la adaptación a ambientes biológicos específicos, por ejemplo agrícolas, de pastoreo, de caza y
pesca, montañosos, rurales o modernos. Esos sistemas socioculturales, mediante presiones
educativas y de socialización adecuadas, harán surgir las actitudes, los valores, los sistemas
perceptivos de inferencia, los rasgos de la personalidad y otras habilidades conductuales
necesarias para mantener un grado adecuado de control adaptativo sobre ecologías específicas.
Además, en ambientes tipo desierto, tundra, montaña o selva, más extremos, surgen relaciones
sumamente adaptativas entre esas ecologías extremas y las habilidades conductuales adaptativas
necesarias para la supervivencia; por ejemplo, la socialización permisiva de los esquimales
interactúa con los procesos de selección naturales -y se crean así las habilidades de orientación
espacial necesarias para la supervivencia, habilidades reforzadas por los localizadores lingüísticos
espaciales que utiliza el esquimal (Berry, 1966; Dawson, 1975x).
En la figura 6.5 se ve cuán complejos son los efectos del hacinamiento y el aislamiento y se
muestran en ella muchas interacciones entre os efectos fisiológicos directos y las adaptaciones
culturales. Hamburgo (1965) ha informado que una elevada densidad de población va asociada con
incremento en la función suprarrenal y en la conducta agresiva y un decremento en la función
gonadal; sin embargo, en los chinos de Hong Kong ocurre que los efectos del hacinamiento físico
se encuentran mediados por valores chinos más orientados al grupo.
Períodos críticos
Algunos datos indican que el aislamiento temprano contribuye negativamente al desarrollo
ulterior. Davis (1947) y Harlow (1960) descubrieron que si falta la madre o un sustituto adecuado, no se
presenta la oportunidad de formar un nexo íntimo con un adulto, lo que impide crear relaciones en
etapas ulteriores. Agrega Davis (1947) que una estimulación sensorial limitada interfiere con la
formación de categorías perceptivas, símbolos y conceptos. Dennis y Najarian (1957) encontraron que
un medio ambiente limitado le impide al organismo aprender a aprovechar la experiencia, siendo la
infancia también un período crítico durante el cual es necesario disponer de ciertas estimulaciones y
experiencias para que la maduración sea normal. Riesen (1961) descubrió que en un chimpancé criado
en oscuridad total había deterioro de las células retinianas.
Sin embargo, Pinneau (1955) cita pruebas en apoyo de que en los primeros estudios se tendía a
exagerar el grado en que esos efectos eran irreversibles, habiendo mostrado Riesen (1961) que era
posible cierto grado de recuperación. Krech y otros (1966) descubrieron que si bien la ceguera
provocaba cambios en la química cerebral, en las ratas podían superarse las consecuencias
mediante la estimulación y el adiestramiento. Demuestran esos resultados que cuanto más
restringido es el ambiente, mayores son los cambios en la química del cerebro y en la anatomía,
afectándose también las suprarrenales; el apareamiento social no impedía los efectos que la
privación ejercía sobre la química cerebral.
En un estudio acerca de los efectos interactuantes de distintos grados de estimulación
ambiental e insumo de proteínas en las siete primeras semanas de vida, con una vuelta a
condiciones normales, se obtuvieron diferencias importantes en las tasas de crecimiento, en las
suprarrenales, la pituitaria, las gónadas y el cerebro, así corno en medidas conductuales en los
niveles de actividad espacial (Dawson, 1976a). Los primeros tratamientos consistían en una
estimulación ambiental y proteínica rica (RR), una estimulación proteínica rica y ambiental normal
(RN), una estimulación ambiental y proteínica normal (NN), una estimulación ambiental normal y
proteínica deficiente (NP) y una estimulación ambiental y proteínica deficiente (PP). Los datos
vinieron a confirmar la superioridad de las muestras RR, a las que se manejaba diariamente y tenían
grupos de juego, en contraste con las muestras PP, por completo aisladas durante la infancia,
respecto a crecimiento, suprarrenales, pituitaria, gónadas, cerebro y habilidades de actividad
espacial. También hubo pruebas de masculinización en los varones RR y de feminización en los
varones PP.
Chang (1967) midió muestras de varones y hembras de Hong Kong procedentes de distintos
niveles socioeconómicos, encontrándose alturas y pesos significativamente mayores en los niveles
socioeconómicos elevados cuando se compararon con estados de reasentamiento. Tiempo después,
Field y Baber (1973), en un proyecto de 0-7 años, confirmaron que los niños chinos pasan durante el
destete por un período de mala alimentación, presentándose retardo en el crecimiento y en el
desarrollo desde la edad de cinco o seis meses hasta la del primero o segundo años. Los chinos
estatales también sufrieron de hacinamiento, habiendo infecciones frecuentes, falta de ejercicio, de
sol o de aire y no existiendo muchos contactos sociales; sin embargo, pruebas recientes indican un
período de recuperación parcial tanto física como intelectual entre los cuatro y los cinco años.
Diferencias sexuales biosociales
A partir de los hallazgos de que los varones enfermos de kwashiorkor feminizados mediante
estrógeno tienen un estilo cognoscitivo más femenino (Dawson, 1966), Lawson ha estado
investigando las bases biosociales del estilo cognoscitivo, tanto en seres humanos como en
animales. Estos experimentos con hormonas gonadales han confirmado que el estilo cognoscitivo
del varón normal queda diferenciado en el cerebro, neonatalmente, por hormonas masculinas y
reforzado por una socialización basada en tipos sexuales (Witkin, 1967), aunque dicho estilo es
vulnerable a las hormonas femeninas y a los procesos de socialización maternos. Las ventajas
biológicas para la evolución de que el varón humano tenga una mayor habilidad espacial ayuda a
explicar el desarrollo evolutivo bidireccional de una relación con las hormonas sexuales, dándose
mayor habilidad espacial en el varón y un estilo cognoscitivo masculino y, paralelamente, el
desarrollo en la mujer de habilidades perceptivomotoras y verbales adecuadas junto con los
procesos reproductores, también controlados por las hormonas femeninas en una relación
bidireccional similar (Dawson, 1972b, pág. 39).
Un experimento más reciente vino a confirmar la superioridad de la habilidad espacial del
hombre después de los ocho años (Dawson y otros, 1974), de la que primero informó Broverman y
otros (1972), quienes afirmaron que tal superioridad proviene de la mayor producción de
testosterona en el hombre de los siete a los ocho años, que desarrolla en el varón los procesos
perceptivos inhibitorios colinérgicos, afirmándose también que interactúan con la socialización
proveniente de los tipos sociales; es decir, los hallazgos de Broverman explican la falta de
diferencias en las habilidades espaciales debidas al sexo que existen antes de los siete u ocho años
de edad, después de la cual aparece la superioridad masculina normal en las habilidades
espaciales, debida al incremento en la producción de testosterona ocurrida de los siete a los ocho
años, que alcanza su cima en la pubertad, cuando también llegan a su cima las habilidades
espaciales del varón. También se relaciona esto con el incremento en la agresión ocurrida durante
la adolescencia del carón, aunque por lo general dicha agresión queda canalizada por vías
socialmente aprobadas.
Buffery y Gray (1972), mediante otro hallazgo importante, demostraron que en la hembra
humana se presenta antes que en el varón la lateralización de la zona cerebral encargada de la
función del lenguaje, lo que explica por qué las niñas aprenden a hablar y leer antes que los hombres.
Estos investigadores confirmaron que en el cerebro femenino se acelera la lateralización de un
dominio cerebral del lenguaje por lo común ocurrido en la parte izquierda, agregando que esta
topografía funcional facilita el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la mujer. Otro hallazgo
hecho por los mismos investigadores fue que en el cerebro masculino se establece una
representación cerebral más bilateral (aunque por lo general predomine el lado derecho) para la
función no verbal que en el cerebro femenino y que esta topografía funcional facilita en el hombre el
desarrollo de las habilidades espaciales.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Las teorías del aprendizaje social propuestas para explicar esos distintos procesos del
aprendizaje social incluyen: aprendizaje operante y contingencias del reforzamiento, tutoría directa,
aprendizaje incidental, los efectos ejercidos por el castigo y el aprendizaje del papel. Secord y otros
(1974) han comentado que "sólo parcialmente se sabe cómo ocurre el aprendizaje social. Se han
propuesto varias explicaciones del mismo, algunas incompatibles entre sí... comprender más a fondo
el aprendizaje social ayudará a explicar, por lo menos en parte, por qué se vuelven delincuentes o
neuróticos ciertos niños y por qué fracasan en la escuela, así como por qué algunos niños rinden a
un elevado nivel en la escuela o se convierten en ciudadanos honrados y dignos de confianza" (pág.
463).
Aprendizaje operante y contingencias del reforzamiento
Esta teoría incluye el concepto de condicionamiento operante (Skinner, 1953). El principio central
del aprendizaje operante es que si un reforzamiento viene enseguida de un operante, aumenta la
posibilidad de que éste vuelva a presentarse a continuación de un estímulo de recompensa o de
castigo. Se toma al condicionamiento operante como aprendizaje social cuando los padres
recompensan o castigan las respuestas del niño, volviéndose habituales los actos reforzados de esta
manera.
Aunque existen muchas teorías antagónicas del aprendizaje, el conductismo radical de Skinner
ha sido una de las más populares (1969), pues se trata de una teoría aplicada como "modificación
de la conducta" a una amplia variedad de problemas del aprendizaje. Este conductismo radical se
inicia con una respuesta fácil de identificar: que una rata presione una palanca, que un pichón
picotee un lugar preciso de la pared de su jaula. Se asocian con esta respuesta tres elementos
importantes: el momento en que se presenta la respuesta, la respuesta en sí y la acción ejercida por
el ambiente sobre el organismo una vez dada la respuesta; se llama "contingencias del
reforzamiento" a la relación existente entre esos tres elementos.
Secord y otros (1974), indican que "para gran parte de los psicólogos sociales este punto de vista
resulta demasiado extremo pues aunque probablemente sea cierto que se aprenden de este modo
algunas conductas sociales, muchas otras parecen requerir de una teoría del aprendizaje más
compleja. Algunos psicólogos sociales han respondido al problema ampliando y haciendo más
complejo ese conductismo extremo, obviamente sin darse cuenta de que sus complicadas
modalidades han transformado al conductismo radical en una versión totalmente ajena a sus principios
fundamentales (por ejemplo, Bandura, 1969, pág. 464).
Tutoría directa y aprendizaje incidental
La tutoría directa consiste en guiar la conducta y manejar los reforzamientos intencionalmente,
utilizándose además el lenguaje, lo que no es necesario en el condicionamiento operante. Bandura
(1972) ha indicado que "cuando los niños han adquirido ya habilidades lingüísticas, mediante
instrucciones verbales se les puede enseñar modos ventajosos de conducirse, así como reglas y
prohibiciones sociales. El control instruccional y las sanciones reforzantes son más efectivas cuando
se las combina. A menudo se hace resaltar el poder de las sanciones cuando se especifican
verbalmente las contingencias de reforzamiento (Aronfeed, 1968); y al revés, las instrucciones no
ejercen efectos perdurables o se las pasa por alto cuando no se las apoya en sanciones adecuadas"
(pág. 232); sin embargo, el condicionamiento operante tiene limitaciones en el aprendizaje social
porque el proceso es en gran medida accidental, excepto cuando participa un agente social.
Suele ocurrir el proceso de aprendizaje incidental cuando el niño tiende a repetir algo porque la
acción original tuvo para él consecuencias favorables; por ejemplo, si el niño dice algo que provoca
risa en el adulto, ese algo puede volverse reforzante.
Efectos del castigo sobre el aprendizaje social
Con frecuencia el castigo es causa de aprendizaje no intencional: si el niño miente para
protegerse y tiene éxito, tal vez continuará diciendo mentiras. Hay indicios de que un programa
óptimo de recompensas y castigos lleva a formas de aprendizaje social más cercanas a lo ideal,
pero si se aplica demasiado castigo, se provocarán actos de agresión directa o desplazada. Se han
creado contingencias de reforzamiento sobre la base del castigo, con las que se logra suprimir
conductas durante largos períodos. Las consecuencias del castigo varían de acuerdo con las
condiciones y el ritmo de aplicación, pero las intensidades de castigo elevadas suprimen más actos
que las intensidades bajas. Aunque el castigo puede producir una suspensión temporal, resulta más
efectivo para suprimir respuestas si se lo combina con una recompensa.
Aprendizaje de modelos
Uno de los aspectos importantes del aprendizaje social tiene que ver con la manera en que
los niños se dedican a conductas parecidas a las actividades realizadas por padres, hermanos o
modelos ideales. Por ello, mucho del aprendizaje social ocurre porque los niños imitan a sus
modelos, aunque se han elaborado ciertas teorías para comprender y predecir los
Fig. 6.6. Uno de los aspectos importante del aprendizaje social tiene que ver con la manera en que los niños se dedican a conductas
parecidas a las actividades realizadas por padres, hermanos o modelos ideales. Por ello mucho aprendizaje social, como vemos aquí,
ocurre porque los niños imitan a sus modelos. (New Zealand Herald.)
procesos que permiten el aprendizaje. Además, Bandura (1969) y Flanders (1968) han demostrado
que se presentan fenómenos de aprendizaje resultantes de la experiencia directa,
de base vicaria proveniente de observar la conducta de otras personas y las consecuencias que para
ellas tiene dicha conducta. De esta manera, se adquieren complejos patrones de respuesta
observando la ejecución ofrecida por modelos simbólicos. Más aún, se adquieren respuestas
emocionales y actitudinales observando las reacciones afectivas de otras personas que pasan por
experiencias dolorosas o placenteras.
En las explicaciones teóricas proporcionadas al aprendizaje por modelo se emplea la
"identificación" para explicar por qué los individuos eligen a una persona en lo particular como
modelo para el papel. Entre las teorías que tratan de explicar por qué una persona elige como
modelo a otra tenemos la del reforzamiento secundario, principio en el que se enuncia, basándose
en la "teoría bifactorial de la imitación", de Mowrer (1950), que se vuelven reforzantes los estímulos
repetidamente asociados con un estímulo tras el que se presenta reforzamiento. Agreguemos que
cuando un niño copia la conducta de un modelo, experimenta un reforzamiento autoadministrado,
además de que las conductas en un principio mantenidas gracias al reforzamiento secundario más
tarde siguen presentes porque educen recompensas de otras personas. Reforzamiento vicario:
Bandura (1972) ha citado pruebas en apoyo de que cuando se observa cómo se recompensa a los
modelos mediante algunas conductas realizadas, hay más probabilidades de que el observador imite
dichas conductas; por ejemplo, en la vida cotidiana la gente observa ciertas acciones y las
consecuencias que conllevan, además de que las recompensas y los castigos observados regulan la
conducta de modo muy parecido a los resultados, al ocurrir también que las consecuencias
directamente observadas constituyen una norma de referencia para saber si un resultado particular
tendrá valor positivo o negativo. Negar amor: La teoría de la dependencia afirma que se presenta la
identificación cuando el observador depende del modelo (Sears, 1957). Así, debido a que la madre
es la primera en satisfacer las necesidades del niño, sus actos se vuelven reforzantes por derecho
propio y hacen que el niño dependa de ellas, con lo que adopta muchos de sus modos de
conducirse al encontrarlos reforzantes. Envidia del estatus: Se trata de una teoría de la identificación
en que se toma a la motivación fundamental como envidia de estatus (Whiting, 1960); es decir, el
niño se ve motivado a identificarse con sus padres u otras personas porque les envidia el control que
tienen sobre las recompensas y los castigos. Ahora bien, el niño sólo se motivará si la persona que
controla los recursos impide que él los obtenga. Similitud con quien aprende: Esta teoría de la
identificación tiene como base un proceso perceptivocognoscitivo, a diferencia de un proceso de
aprendizaje con base en la motivación (Stotland, 1961). Se afirma que la identificación basada en la
similitud ocurre cuando una persona considera tener un rasgo en común con otro individuo, pero
percibiendo en éste, además, otro rasgo adicional. Entonces dicha persona cree poseerlo ella misma
y se conduce a menudo como si así ocurriera.
Aprendizaje de papeles
El aprendizaje del papel es una variedad del aprendizaje social que abarca el aprender, el
conducirse, el sentir y el ver el mundo de modo similar a otras personas que ocupan las mismas
posiciones sociales. Secord y otros (1974) indican que "debido a la necesidad de aprender cómo
interactuar de manera efectiva con otras personas mientras se ocupa un papel, también se aprenden
la conducta, los sentimientos y las orientaciones de quienes lo comparten” (pág. 477). El aprendiz de
un papel tiende a adquirir las actitudes y los valores de otras personas con mayor experiencia que
ocupan la misma posición, lo que implica una combinación de modelado y, en
algunos casos, de instrucciones que provienen de personas que ocupan el mismo papel, pero que
tienen más experiencia.
Los patrones "doctor-paciente" y "doctor-enfermera" son buenos ejemplos de cómo cada
intérprete aprende papeles definidos, aplicables dentro de la cultura propia. Aun cuando el niño va al
médico, algo aprende acerca del papel de éste, aunque está ocurriendo que en la práctica médica
especializada de nuestro mundo moderno el papel de médico de familia va siendo reemplazado por
grupos de especialistas muy adiestrados, que no tienen la misma relación amistosa con sus
pacientes. Por ello, en esta edad de especializaciones, están desapareciendo las relaciones
interpersonales íntimas, presentándose cada vez mayor efecto debido al papel y otros conflictos.
Existen, además, otros factores que facilitan el aprendizaje del papel o interfieren con él. La
claridad de las expectativas fijadas a una posición afectará a la facilidad con que se la aprenda. Y, por
lo común, a la mujer le presenta más dificultades aprender su papel en las actividades sexuales que al
hombre, pues se encuentra definido con menos claridad que el de éste. Además de que, en nuestro
mundo moderno, cada vez se confunden más los papeles sexuales, pues hombres y mujeres llevan
prendas "unisex" y las mujeres se dedican a lo que alguna vez fueron ocupaciones para hombres; por
tanto, los signos descriptivos de los papeles sexuales no resultan ya tan obvios como antes; piénsese
en los hombres, que actualmente llevan el cabello largo.
El que no se logre compatibilidad entré socios del papel nuevo, respecto a lo que se espera de
cada uno de los papeles producirá conflicto. Ahora bien, practicar un papel antes de ocuparlo
facilitará aprenderlo, como sucede con los niños cuando juegan, aprendiendo también los papeles las
personas que se encuentran en posiciones opuestas. También presentan dificultades papeles más
complejos, como los de médico y sacerdote, que suelen resultar difíciles de aprender.
DESAPRENDIZAJE DE PAPELES, DESOCIALIZACIÓN Y ETAPAS DE
LA VIDA
Resulta importante comprender los procesos que permiten desaprender papeles. Esto último
sucede cuando se nombra a una persona para una posición nueva, lo que le hace necesario
desaprender el papel anterior antes de que pueda adquirir el nuevo. Algunos grupos funcionan en
condiciones especiales como ocurre en el ejército, en la policía, en los campos de prisioneros de
guerra y en las prisiones- que les permiten un máximo de efectividad al aplicar presiones a sus
grupos respecto a la desocialización y a la resocialización. En aquellas condiciones que intensifican
la desocialización se aplican presiones para que el neófito abandone sus papeles y sus lealtades
anteriores, mientras que en algunos casos el líder puede encontrarse aislado físicamente.
Lambert y Lambert (1964) afirman que un buen ejemplo es el intento de los comunistas de Corea
del Norte por "desocializar" a los prisioneros de guerra y eliminar en ellos los efectos de su
socialización anterior. Este intento de "lavado de cerebro" fue de sumo interés para los psicólogos
sociales. Schien (1957) entrevistó a muchos prisioneros después de su liberación y encontró que los
comunistas no sólo habían intentado borrar el proceso de socialización anterior, sino también
resocializar a los prisioneros, para volverlos parecidos a los comunistas. Aunque fracasaron en sus
propósitos más importantes, en algunos aspectos sí tuvieron éxito.
Los norcoreanos apartaron de sus hombres a los oficiales de rango alto y bajo, a la vez que
también descomponían compañías y secciones, dejando a cada hombre en aislamiento. Se pusieron
juntos a miembros de grupos raciales y religiosos minoritarios, de modo que el maltrato no se viera
aliviado por las relaciones que suelen desarrollarse de manera normal entre prisioneros con distintos
antecedentes.
Con todo esto sólo quedó en pie la organización social informal, aunque es necesario tener en
cuenta que también se intentó desbaratar cualquier amistad que fuera surgiendo. Se prestó atención
especial a los individuos inmaduros, para obtener de ellos información acerca de sus amigos,
mientras que el tratamiento a que se los sujetaba tendía a causar un mal efecto entre los otros.
Ocurría, además, que los prisioneros no tenían manera de saber si entre ellos se encontraba o no un
soplón, con lo que se intentaba romper la confianza y el control social. Los prisioneros así separados
tuvieron que escuchar propaganda contra los males del capitalismo y en favor de las delicias del
comunismo.
El análisis hecho de esos procesos permite comprender los peligros de las técnicas empleadas
para acabar con la resistencia. Se descubrió que algunos prisioneros se derrumbaron debido a fallas
existentes en su pasado y que otros, afectados, lograron readaptarse al volver a su país. Algunos se
rebelaron y a menudo sufrieron privaciones, aunque, en su mayoría, los prisioneros recurrieron al
sentido común y sobrevivieron. También se presentaron diferencias debidas a la cultura en las tasas de
ruptura logradas por los norcoreanos, siendo la más elevada la de Estados Unidos, con 40%;
enseguida la inglesa, con 18 %; siendo la turca de únicamente el 1%. Tal vez se deban esas
diferencias al mayor número de estadounidenses participantes, aunque parece dudoso. Además, como
resultado de la guerra de Corea, los servicios militares de Estados Unidos han iniciado programas para
inocular a su personal contra los lavados de cerebro, dichos programas consisten en sesiones intensas
de adoctrinamiento e interrogatorios realizados en situaciones realistas. Parece haberse logrado cierto
buen éxito con tales programas, pues en la guerra de Vietnam, donde las condiciones fueron más
duras para los prisioneros, la tasa de descomposición fue considerablemente menor.
Condiciones adicionales que intensifican la socialización
Si bien las condiciones imperantes en los campos de prisioneros de guerra tienden a elevar al
máximo los efectos de la socialización y la desocialización, se tienen otros excelentes ejemplos en
los ritos de iniciación, se efectúan en escuelas secundarias, en universidades o como adiestramiento
para el papel de adulto en las sociedades tribales. Las sociedades tribales grandes -como los kpelle,
los temne y los mende de África occidental- tienen ritos de iniciación social muy complejos, los que
estudiaremos más adelante, identificados por primera vez por Van Gennup (1960) y que abarcan una
secuencia importante de "ritos de iniciación" ocurridos en cada una de las "etapas de la vida"
representadas por el nacimiento, la pubertad, el matrimonio y la muerte.
Esas ceremonias tribales de iniciación están compuestas por tres etapas: a) de separación; b)
de transición, y c) de incorporación. Entre los kpelle la etapa de la separación, en la pubertad,
consiste para el varón en el apuñalamiento ceremonial de un recipiente lleno con sangre de chivo, que
simboliza el abandono del papel de niño. Se arrastra entonces al muchacho hasta la "selva", mientras
que sus familiares femeninos gritan como creyéndolo muerto. La etapa de "transición" consiste en un
intenso programa de adiestramiento para que se ocupe el papel de
adulto, preparando tal adiestramiento a los muchachos para que sean granjeros, soldados, artesanos
o dirigentes de la tribu. Una vez completado este adiestramiento, se realiza la etapa final, de
"incorporación", compuesta por una ceremonia en la que se hace hincapié en el renacimiento, cuando
el niño queda listo para el papel de adulto.
Fig. 6.7. Muchas tribus africanas tienen ritos de iniciación social muy complejos
Los mende y los temne de Sierra Leona tienen, en la sociedad masculina poro y en la
femenina bundu, ceremonias de iniciación similares cuando la persona entra en la pubertad, al existir
otras más tarde, llegando el momento de admitir a la persona en los círculos superiores de esa
sociedad. Se cree, además, que cuando un miembro de la tribu se ha desviado psicológicamente de la
personalidad mende normal, ha transgredido las leyes de la sociedad n’jayei, por lo que se le exige
que pase por un tratamiento de tres etapas, consistiendo la primera en apartarse de manera simbólica
de su insatisfactorio estado psicológico anterior. En la segunda etapa de transición, y de acuerdo con
la naturaleza de la enfermedad del iniciado, éste pasa por uno entre muchos tratamientos, que
incluyen la terapia mediante vapor de agua aplicado a la cabeza, una especie de "pirexia inducida". En
1917, en el Occidente, Wagner Jaurregg empleó, dicha técnica para tratar una enfermedad sifilítica
cerebral. Cuando es necesario, los mende recurren a medicinas herbarias e incluso a una forma de
terapia de grupo. Ocurre la tercera etapa cuando el paciente se ha curado y se simboliza su
renacimiento psicológico como mende normal. Entre los mende tenemos también la sociedad humii,
especializada en el tratamiento de todos los mende que se enfermen físicamente; es decir, que esos
ritos tribales de iniciación tienden a intensificar los procesos de aprendizaje social y simbolizan la
eliminación a través de la desocialización del papel de niño (o con los njayei, un estado psicológico
insatisfactorio) y hacen hincapié en la resocialización presente en el aprendizaje del nuevo papel de
adulto (o el tratamiento psicológico entre los njayei), tras lo cual el iniciado renace a su sociedad. Los
ritos de iniciación poro y bundu relacionados con la pubertad tienden a depreciar el papel de niño que
se ocupaba y a incrementar el valor dado al futuro papel de adulto.
LOS MOTIVOS SOCIALES
A fin de entender adecuadamente los procesos de socialización es también de importancia
considerable estudiar los motivos sociales. Secord y otros (1974) los definen como "un conjunto de
conductas que tienen una meta común en esa naturaleza" (pág. 501). La agresión y el logro son los
motivos sociales más importantes, aunque existen algunos problemas para incluir en este campo la
dependencia; no obstante, se la acepta dada la relación íntima entre los efectos que la dependencia
ejerce sobre la agresión y el logro. En el capítulo que dedican a los motivos sociales, Munroe y otros
(1975) examinan en tal contexto los constructos de la competencia, del logro y de la orientación del yo,
aunque han excluido numerosos motivos sociales, lo que impide realizar amplias comparaciones.
El motivo de la dependencia
Munroe y otros (1975) informan que "el depender de otros para la alimentación o cuando se
necesita ayuda, persiste durante todo el período de la socialización del niño, aunque decrece con
rapidez después de la infancia. Esta dependencia -junto con el aprendizaje social necesario para que
haya un desarrollo normal del efecto, del lenguaje y de la cognición- hace pensar que no puede
evitarse el motivo de la dependencia o que no es fácil extinguirlo" (pág. 101). Sears,
Fig. 6.8. El depender de otros para la alimentación o cuando se necesita ayuda persiste durante todo el período de la socialización del
niño, aunque disminuye con rapidez después de la lactancia. (N. Z. Weekly News.)
MacCoby y Bevin (1957) afirman que es un primer paso necesario en el proceso de socialización que
el niño dependa de otra persona (por lo general, la madre), quien actúa como medio de socialización.
Por consiguiente, es necesario que el niño tenga un contacto íntimo con otras
personas y que éstas lo acepten. Ahora bien, cuando falta dicha relación, pueden presentarse los
efectos adversos del aislamiento, si bien después se logra cierto grado de recuperación.
Mowrer (1950) piensa que la conducta de dependencia deriva de un proceso de reforzamiento
secundario. Se supone que la conducta de ciertas personas adquiere para el niño valor de recompensa
debido a una asociación constante con la satisfacción de las necesidades primarias o corporales del
infante. El niño requiere de atención constante por parte de la persona que le proporciona esas
recompensas y aprende a actuar de tal modo que logra la aprobación de la madre. Además, cuando el
niño no actúa de esa manera, suelen quitársele las recompensas y la ansiedad que esto provoca hace
que el niño vuelva a la conducta aprobada, permitiéndole eso recibir nuevamente las recompensas. Por
ello, la madre se convierte en un "agente reforzante general", transfiriéndole el valor reforzante a todos
los aspectos de la conducta de esa persona (la madre). El niño aprende a darle un valor positivo a su
presencia (Schmidt-Mummendey, 1974).
La fuerza del motivo de dependencia varía, pues en algunas familias los niños presentan motivos
fuertes de dependencia y en otras débiles. Se ha afirmado que un programa óptimo de recompensas y
castigos eleva al máximo la fuerza de la dependencia y permite controles internos más fuertes; es
decir, en los niños normales una combinación de recompensas y castigos que provoque una
frustración intermitente de las acciones dependientes da fuerza máxima a la dependencia. En otras
palabras, el mezclar castigos y recompensas produce una dependencia más sólida que el solo dar
recompensas; sin embargo, cuando falta la recompensa, el miedo al castigo no es suficiente para crear
nexos fuertes de dependencia.
Por otra parte, se dice que la disciplina basada en el amor es más efectiva que el castigo físico.
Sears y otros (1957) afirman que la conciencia se fortalece al máximo cuando se alternan aceptación
y rechazo, elementos casi paralelos a las recompensas y castigos que participan en el desarrollo del
motivo de la dependencia. Schmidt-Mummendey (1974) afirma que se intensifica la dependencia
mediante una crianza y una educación orientadas hacia el amor. En un estudio que hicieron de trece
sociedades, Whiting y otros (1953) encontraron que para desarrollar una dependencia sólida, la
disciplina orientada hacia el amor resultaba más efectiva que el castigo físico.
A menudo sucede que la disciplina orientada hacia el amor no es lo bastante firme como para
fomentar el desarrollo de la dependencia, le la identificación y de la formación de conciencia. Levy
(1943) ha informado, además, que cuando la madre protege en exceso, el quitar amor es necesario
para que se desarrollen controles internos fuertes, cosa que no ocurre con la frecuencia necesaria.
Agreguemos que Goldfarb (1943) ha descrito padres psicópatas que no sienten afecto por sus hijos y
los castigan severamente, con lo que reducen la dependencia y la formación de conciencia. Además,
informa que tales niños resultan más agresivos y violentos y caen en la delincuencia. Bowlby (1952)
ha observado que los niños institucionalizados que reciben poco calor emocional terminan teniendo
controles internos débiles; es decir, que la formación de conciencia está en función de que haya una
relación cordial con los padres y una disciplina orientada hacia el amor.
Munroe y otros (1975) indican que parece existir cierta congruencia general entre la
investigación occidental y la transcultural respecto a castigar la dependencia y el desarrollo ulterior
de la ansiedad por culpa de esto. Afirman, al mismo tiempo, que la bibliografía proveniente de la
investigación transcultural no resuelve el problema de saber si el reforzamiento positivo y la
privación fortalecen o no las respuestas de dependencia, como tienden a demostrar las
investigaciones realizadas en el Occidente.
El motivo de la agresión
Sears y otros (1957) definen agresión como aquella conducta cuyo propósito es herir o lesionar
a otra persona; es decir, que gran parte de os adultos muestra una variedad de actos que se adapta
a tal definición, unos temerarios y violentos, otros tímidos y moderados, otros más unidos al enojo y
al disgusto y otros más aún llevados a cabo con toda frialdad y sin ninguna emoción. La
complejidad de la agresión adulta es producto de un largo período de socialización por parte de los
padres y los amigos y poco se parece a los patrones de acción infantil de los que han partido.
Berkowitz (1974) ha señalado que la controversia reina en los estudios sobre agresión humana,
definida por él como toda conducta que tiende a lastimar. Por ello, existen posiciones antagónicas
respecto a la naturaleza fundamental del hombre, al papel del aprendizaje y la experiencia en el
desarrollo dé la agresión, al mejor modo de controlarla, a la relación entre la investigación de la
agresión y otros tipos de motivación e incluso respecto a qué tipos de pruebas se necesitan para
llegar a proposiciones teóricas.
También existe una interacción compleja entre distintos patrones de socialización y las
hormonas sexuales que contribuyen a provocar esas diferencias en la agresión. Las gónadas, los
andrógenos y los estrógenos componen esos factores biológicos hormonales que influyen primero
sobre la diferenciación sexual neonatal y, después, sobre la conducta social. Suelen asociarse los
andrógenos del hombre con niveles de agresión más elevados y los estrógenos de la mujer con
niveles más bajos. Se ve también la importancia que las hormonas sexuales tienen para el hombre
y los animales en el dramático incremento de la conducta de competencia que viene con la madurez
sexual y en la manera en que la agresividad suele acompañar a los ciclos sexuales. Además, los
machos de ciertas especies se muestran más agresivos durante la temporada de celo; las hembras
se muestran relativamente dóciles y receptivas únicamente durante el celo.
Johnson (1972) informa que cuando hay un intercambio agresivo con otra persona, el cerebro
suele ordenar a las glándulas suprarrenales que liberen epinefrina (también llamada adrenalina) en
la corriente sanguínea, tras lo cual de inmediato se nota un incremento en el estado de alerta
fisiológico y en el nivel de excitación, así como incremento en la presión arterial y en la tasa
cardiaca. Hamburg (1965) descubrió que una densidad de población elevada está asociada con
incrementos en la función suprarrenal y en la conducta agresiva, aunque esto puede encontrarse
atemperado por valores de grupo culturalmente determinados, como ocurre entre los chinos de
Hong Kong.
El mismo Johnson (1972) informa que existe cierta relación entre las enfermedades del cerebro
y la violencia humana. Ervin, Mark y Stevens (1969) calculan que unos diez millones de
estadounidenses sufren lesiones cerebrales obvias y se cree que otros cinco millones son víctimas
de daño cerebral menos evidente: En estudios genéticos más recientes se ha visto que si bien la
agresión en sí no es un rasgo heredado, sí pueden trasmitirse genéticamente factores que influyen
sobre ella. No se ha confirmado debidamente la relación postulada entre desórdenes en los
cromosomas sexuales del patrón XYY ("síndrome del supermacho") y tendencias criminales de nivel
más agresivo, con lo que las primeras -y prematuras-especulaciones han quedado sujetas a dudas y
críticas.
De acuerdo a Sears y otros (1957) se inicia el aprendizaje de la agresión cuando un niño
experimenta incomodidades y, al llorar, molesta a otras personas. Suele recompensarse tal
conducta aliviándole al niño las molestias, con lo que éste aprende que el expresar agresión
provocará en los otros una conducta recompensante.
Dollard y otros (1939) trabajaron en un modelo de investigación conocido como la "hipótesis
frustración-agresión"; sin embargo, investigaciones ulteriores han demostrado que la agresión es
mucho más compleja de lo que se creyó en un principio. Bandura y Walters (1959 ) encontraron que
cuando los padres aprobaban la agresión, ésta se manifestaba; es decir, la agresión provenía de la
aprobación, no de la frustración. También se relaciona con niveles de agresión elevados la agresión
ejercida por los padres cuando castigan al hijo, en especial si lo hacen físicamente.
El motivo de logro
Se ha definido al motivo de logro como un constructo hipotético ideado para explicar las
diferencias interindividuales e intraindividuales que existen en la orientación, la intensidad y la
consistencia de la conducta de logro. Por su contenido puede caracterizarse a la motivación de logro
como la tendencia a mantener e incrementar el rendimiento individual en todos los campos donde se
acepta como obligatoria una norma de calidad (Heckhausen, 1963 ). También existen en el logro
diferencias individuales, ya que algunos individuos pueden tener un impulso de logro elevado porque
les gusta trabajar mucho y el fracaso los hace infelices; al otro extremo hay individuos con impulso de
logro bajo, que apenas se esfuerzan y nunca se preocupan de los resultados.
Suele estudiarse la conducta de logro con base en un logro superior o inferior (Strodtbeck, 1958)
o mediante pruebas proyectivas, del tipo TAT, cuyo propósito es educir anécdotas, a las que se
interpreta en función de la necesidad de logro. McLelland y otros (1953) formularon esta orientación
teórica. Después, McLelland y Winter (1969) se interesaron por estudiar en la India el problema de
motivar el logro económico, pero se presentan ciertos problemas cuando se emplea este tipo de
prueba proyectiva en distintas culturas, así que la prueba objetiva Gough California Personality
Inventory (CPI) es probablemente una alternativa útil en los estudios realizados en distintas culturas,
además de que permite diferenciar entre dos escalas secundarias: la de logro-conformidad y la de
logro-independencia.
Rosen (1961) informa que los determinantes de un logro elevado incluyen a) enseñanza e
identificación directas, relacionadas con una elevada motivación de logro, pues gracias a la conducta
mostrada por personas de importancia para el niño, a éste se le recompensa cuando tiene buen éxito;
b) suelen recompensarse los triunfos del niño y castigarse sus fracasos y los padres enseñan a
triunfar mediante consejos, fomentándose en el niño el interés por conseguir una norma elevada; c)
producen un logro elevado las condiciones que elevan al máximo la identificación con los logros
paternos y la interiorización de los mismos, mientras que d) los padres de niños que tienen una
motivación de logro elevada combinan la cordialidad con la aprobación o desaprobación de una
ejecución, según sea ésta buena o mala.
Atkinson y Feather (1966) han formulado también una teoría sobre la motivación de logro, con
base en la conducta de aceptar riesgos. En su razonamiento suponen que las puntuaciones en
necesidad de logro de las pruebas proyectivas TAT representan el motivo del éxito, mientras que las
puntuaciones en "ansiedad respecto a la prueba" sirven para medir el motivo "evitar el fracaso".
Algunas pruebas dan apoyo a este modelo, pues los varones calificaron sus posibilidades de buen
éxito antes de comenzar a trabajar en un ejercicio de anagramas con puntuaciones nL (logro-n) que
se correlacionaron positivamente con las estimaciones de probabilidad habiendo resultado
negativamente relacionadas con las puntuaciones en ansiedad con la dificultad que se atribuía a la
tarea. En nL la correlación era más elevada cuando se decía que la tarea presentaba "dificultades
moderadas" que cuando se la calificaba de "fácil". La aceptación de riesgos variaba también de
acuerdo con las puntuaciones obtenidas en las medidas de personalidad (Atkinson y Litwin, 1960).
Los varones calificados alto en logro y bajo en ansiedad aceptaban más fácilmente disparar a un
blanco desde una distancia intermedia que hombres muy ansiosos con nL bajo. Asimismo, sólo se
presentarán las preferencias de riesgo predichas cuando se cree que la ejecución depende de la
habilidad (Atkinson, 1964).
Puede presentar otras complicaciones la asociación existente entre preferencias en la aceptación
de riesgos y la motivación de logro; por ejemplo, se descubrió que los israelíes con puntuaciones
elevadas en motivación de logro tendían, en principio, a aceptar más riesgos que los sujetos con
puntuaciones bajas. Ahora bien, pudiera ser que el grupo de logro bajo no fuera muy realista y se
mostrara más inmoderado o más cauto de lo necesario.
Mahone (1960) empleó distintos criterios -los juicios de un psicólogo clínico basados en el
rendimiento escolar y en otros datos- para clasificar a estudiantes universitarios, todos varones, como
"realistas" o "poco realistas" en sus aspiraciones de trabajo. Con base en este criterio descubrió que
quienes presentaban una motivación de logro baja y una ansiedad de logro elevada resultaban
menos realistas que quienes mostraban patrones de motivación y ansiedad opuestos a eso.
Como en una sociedad el estatus social concedido a distintas ocupaciones está correlacionado
directamente con las dificultades atribuidas a los trabajos (Atkinson, 1964), la motivación de logro
influye también sobre el tipo de trabajo que se elija; es decir, los jóvenes con motivación de logro
sólida buscarán ocupaciones de estatus relativamente elevado por considerarlas más difíciles de
obtener y, por lo mismo, más atractivas. En una muestra japonesa de personas de clase media se
controló la elección de ocupación al nivel de logro individual y al nivel de estatus del trabajo. Una
persona orientada hacia logro que haya nacido en una familia de estatus social bajo puede luchar por
ir subiendo socialmente, suposición confirmada en hombres estadounidenses de clase baja, cuyas
ocupaciones eran de mayor nivel que las de sus padres y que presentaban una nL mayor que quienes
no tenían ese impulso de ascenso social.
También se descubrió que en aquellas culturas donde jóvenes muchachos aspiran a trabajos de
mayor nivel social que el de sus padres, obtenían puntuaciones mejores en el índice de nL social; es
decir, que las culturas donde existe un fuerte impulso hacia el logro parecen fomentar en la siguiente
generación el afán de superar a la anterior; sin embargo, el individuo también necesita de valores que
lo guíen hacia el buen éxito (Rosen y DAntrade, 1959), así como de la inteligencia suficiente para
lograr una movilidad social elevada.
Clase social y logro
Las investigaciones realizadas respecto a la relación entre clase social y logro han demostrado
que las clases sociales se diferencian notablemente en la motivación de logro. Más aún, cuando se
emplean láminas proyectivas TAT o medidas objetivas del logro, resulta que los niños de la clase alta
estadounidense presentan una motivación de logro superior a la de los niños de clase baja. Además,
las diferencias de clase en las prácticas de socialización demuestran que los padres de clase media a)
subrayan la necesidad de sacrificarse ahora para
obtener recompensas en lo futuro; b) hacen hincapié en que se manipule el ambiente; c) asimismo
en las recompensas individuales antes que el valor y las recompensas de grupo, y d) tienen
aspiraciones de orden superior respecto a sus hijos. También ocurre que los procesos de
identificación de la clase media permiten que los niños de clase media interioricen esas presiones
con mayor efectividad. Strodtbeck (1958) ha demostrado que las diferencias debidas a los valores
de clase se relacionan también con el logro, puesto que los niños de clase media experimentan el
logro más a menudo que los de clase baja. Asimismo, se ha confirmado una relación entre los
valores de clase y el logro, empleándose para ello muestras de alumnos de preparatoria y tarjetas
TAT (Rosen, 1956).
Clase social
Elevado
Valores de logro
Bajo
I y II
III
IV
V
(%)
(%)
(%)
(%)
Por debajo de la mediana
17
57
70
77
Por encima de la mediana
83
43
30
23
Enseguida Rosen procedió a analizar los valores de logro por clase social mediante los valores
de Kluckhohn, al utilizar para ello tres escalas secundarias tomadas de la escala Kluckhohn: a)
activos y pasivos; b) presente y futuro, y c) familiar y grupos.
Clase social
Elevado
Valores de logro
Bajo
I y II
III
IV
V
(%)
(%)
(%)
(%)
Por debajo de la mediana
23
30
67
83
Por encima de la mediana
77
70
33
17
Vino a confirmar dichos resultados que las diferencias en los valores de logro debidas a la
clase social eran a la vez congruentes e importantes. Sacó en conclusión que es más fácil enseñar
a los niños clase media a creer en el buen éxito y hacerlos dar los pasos necesarios para posibilitar
el logro, es decir, aceptar los valores de logro de un trabajo difícil, planeamiento, hacer sacrificios,
etc., de modo que el individuo pueda manipular su ambiente ara asegurarse el triunfo.
Rosen (1961) encontró también que el tamaño de la familia, el orden de nacimiento y la edad
de la madre, en conjunto, se relacionan con la motivación de logro, aunque estos no resultan, en sí,
buenos elementos de predicción, pues el efecto ejercido por cada uno de ellos depende de los
efectos de las otras variables y de la clase social. Además, es correcta la hipótesis de que los hijos
de madres jóvenes tendrán mayor nivel de logro que los hijos de madres maduras, pero sólo en
familias pequeñas; al ir creciendo el tamaño de la familia en la clase baja las puntuaciones de los
hijos de madres jóvenes descienden rápidamente y pronto las sobrepasan las obtenidas por hijos
de madres maduras o mayores.
Motivación de logro: investigaciones transculturales
Dedicamos esta sección al análisis de las diferencias en la motivación de logro existentes en
distintas culturas. Strodtback (1968) encontró que los griegos y los judíos mostraban una motivación
de logro superior a la de los italianos, los negros o los francocanadienses. Tal como se predijo, el
esquimal, cuya socialización es muy permisiva, mostró una motivación de logro menor y actitudes más
tradicionales que el japonés, firmemente socializado, quien tiene una motivación de logro más elevada
y actitudes más modernas (Dawson, 1973).
Munroe y otros (1975) han informado que los isleños de Manus han sufrido un cambio cultural
profundo y rápido sin que se presentara un quebrantamiento social o una ruptura psicológica (Mead,
1956). Informan; además, que de todas las sociedades clasificadas por Barry y otros (1959) en
seguridad en oposición a obediencia, los niños rnanus recibieron la puntuación más alta en logro y
confianza en sí mismos.
También puede observarse el desarrollo de la competencia y el logro en el sistema "potlatch" de
los kwakiutl y el sistema de "intercambio kula" de las islas melanesias. Beattie (1964) hace ver que
"mejorará mucho nuestra comprensión de instituciones aparentemente variadas como la kula
(consistente en que los nativos de algunas islas melanesias intercambian ciertos ornamentos de un
modo ceremonial), la potlatch (consistente en que los miembros de algunas tribus estadounidenses
abiertamente destruyen bienes útiles) y el pago de la novia (común en África y otros lugares y que
consiste en que en el momento del matrimonio el novio paga a los familiares de la novia cierta
cantidad por ésta) si vemos que todas esas instituciones son tipos especiales de la clase general «dar
o intercambiar regalos»" (pág. 44). Por lo mismo, cabe analizar a las instituciones kula y potlatch en
función de la presentación y la contrapresentación de regalos, que permite a esas sociedades lograr
un nivel más elevado de motivación y logro económicos (Mauss, 1950).
Levine (1966) ha estado explorando con detalle el patrón de motivación de logro existente en
Nigeria, encontrando que el logro no se halla distribuido uniformemente entre los principales grupos
tribales de aquella zona, los ibo, los yoruba y los hausa. Existen diferencias regionales muy nítidas
en el desarrollo económico, donde la motivación de logro está asociada con el interés en la mejora
de sí mismo, con una ideología no autoritaria, con la obediencia y con la docilidad social, así como
con una actitud favorable hacia las innovaciones técnicas, un rápido progreso en la educación
occidental y la aceptación de un tipo occidental de jerarquía de puestos en el trabajo. Los ibo y, en
menor medida, los yoruba muestran en estas características niveles muy elevados o elevados,
siendo bajos los de los hausa. Presentan éstos una ideología más autoritaria, reforzada por la
ortodoxia islámica, y son más conservadores en lo educativo y en lo económico. He aquí el patrón
bipolar existente:
Conservadurismo hausa
Autoritarismo hausa
Obediencia islámica hausa en oposición a
en oposición a modernismo ibo/yoruba
en oposición a ideología democrática
ibo/yoruba.
individualismo cristiano
ibo/yoruba
Ahora bien, Levine encontró también que, en su posición intermedia, los yoruba se ven atraídos
por las dos direcciones y que aunque tienen actitudes occidentales, también existen muchos poblados
orientados a lo tradicional, donde gobiernan jefes supremos. Levine saca en conclusión que este
patrón de conducta es resultado de diferencias culturalmente determinadas que existen en la
incidencia de características de la personalidad, como la necesidad de logro y el autoritarismo en los
tres grupos.
Sin embargo, se agrega que esas diferencias en la motivación de logro, en la modernidad y en
el desarrollo económico potencial vistas en Nigeria pueden tener como causa la
modernidad-tradicional-actual y el modelo de logro postulados por Lawson (1973 y 1975a) y que
veremos en la siguiente sección.
EL MODELO TRADICIONAL-MODERNO (T-M) PARA PREDECIR EL
POTENCIAL DE LOGRO Y EL CAMBIO MODERNO
Se ha afirmado que en aquellas sociedades en las que puede emplearse la técnica de Barry y
otros (1959) para identificar la economía de subsistencia y la socialización relacionada con ella, se
puede hacer un análisis del potencial existente para lograr un cambio hacia lo moderno y conseguir el
logro, contrastándose, para esto, las ecologías agrícolas, pastoril y de caza. Este modelo incluye las
siguientes variables independientes: a) tipo de ecología y economía de subsistencia relacionada; b)
naturaleza de los procesos de socialización; c) grado de estratificación de los sistemas de autoridad,
y d) naturaleza y extensión de los contactos que se tengan con lo moderno. Enseguida se relacionan
los efectos de esas variables independientes interactuantes y complejas con las siguientes variables
dependientes: a) cambio de actitud tradicional-moderno; b) tolerancia hacia la incongruencia
cognoscitiva, y c) motivación de logro. Además, se considera que todas estas variables se relacionan,
en una sociedad, con un potencial de cambio y de desarrollo económico a largo plazo. Se da el
modelo en la figura 6.10.
1. Naturaleza de la ecología de subsistencia agrícola, pastoril, de caza y pesca y pastoril-agrícola. Se
analizan estas diferencias ecológicas de acuerdo con los hallazgos de Barry y otros (1969): allí donde
puede identificarse una economía de subsistencia, los procesos de socialización adaptativa que en
ellas se creen para la supervivencia determinan, subsecuentemente, que actitudes, valores y
habilidades son necesarias para sobrevivir por ejemplo, agrícola (firme-dócil), pastoril
(conservador-independiente) y de caza y pesca (permisivo y muy independiente) y también el potencial
de cambio moderno.
2. Diferencias ecológicas en los sistemas de autoridad. Se afirma que esta variable independiente, que
"surge de la naturaleza de los distintos sistemas ecológicos, varía de acuerdo con el tipo de sistema
de autoridad indígena formal a que se encuentra expuesto el individuo en su sociedad. En las
sociedades agrícolas, estratificadas, similares a los sistemas de autoridad estratificados modernos, los
individuos tienden a tener menos dificultades cuando adoptan actitudes modernas hacia la autoridad.
Además, en sociedades agrícolas estratificadas como las temne, yoruba e ibo, tradicionalmente con
sistemas de autoridad centralizados formales, a los individuos parece resultarles más fácil interiorizar
los valores de la autoridad moderna y las actitudes relacionadas con éstos, es decir, los individuos de
esas sociedades son más susceptibles a aceptar un cambio en dirección a lo moderno. Al revés,
cuando por tradición faltan sistemas de autoridad formales, como ocurre en las sociedades de caza de
los esquimales y los aborígenes de Australia, que no tienen jefes, los individuos sujetos a las
presiones, de lo moderno encuentran mayores dificultades para interiorizar los valores de los sistemas
de autoridad modernos que les son poco familiares y las actitudes se relacionan con éstos.
Fig. 6.10. Ecología y potencial previsto de actitudes T-M, para el cambio.
3. Diferencias ecológicas en las presiones de socialización. Esta variable independiente también
procede de ecosistemas diferentes y se la explora de acuerdo con las variaciones en las presiones de
socialización. Barry y otros (1959) encontraron que las presiones de socialización diferentes entre las
sociedades agrícolas-pastoril de caza tienen valor de supervivencia en esas ecologías diferentes.
Dichas variaciones en las presiones de socialización adaptativas causan diferencias en los impulsos
agresivos individuales y en la diferenciación psicológica (Witkin, 1967; Dawson, 1975a). Los individuos
de sociedades agrícolas estratificadas como la hakka, de China, la temne, la ibo y la yoruba, con
clasificaciones en socialización más firmes, se desarrollan de acuerdo con los niveles de agresión más
elevados encontrados en ellas por Mowrer (1939), aunque, como lo indican Whiting y otros (1953), no
se trata de una sencilla situación de estímulo-respuesta, sino que en ella participa el desplazamiento
de la agresión por canales socialmente aprobados. Así, por ejemplo, entre los temne se desplaza
tradicionalmente el impulso agresivo a través de sanciones sociales basadas en acusaciones de
brujería contra desviados y extranjeros. De aquí que el proceso asegure en los poblados agrícolas
estáticos la conformidad necesaria para la supervivencia (Dawson, 1975a); sin embargo, al ocurrir el
cambio moderno los niveles elevados de agresión temne individuales van siendo desplazados por una
motivación socialmente aprobada para que se llegue al logro educativo y económico; sin embargo,
entre esos temne urbanos existe una incidencia de psicosis mayor que entre los mende urbanos
socializados de un modo menos severo (Dawson, 1975a); empero, se afirma que un impulso agresivo
más elevado y el logro relacionado con éste permiten una aceptación e
interiorización mayores de los valores modernos. A la inversa, los individuos de sociedades de caza
permisivas, como la esquimal y la arunta, son tan permisivos que, si bien desarrollan habilidades
espaciales más independientes del campo (Barry, 1966; Dawson, 1969), también parecen desarrollar
niveles de motivación mucho más bajos en el contexto del cambio social, con lo que fracasan en la
interiorización de las actitudes y los valores modernos. Además, Parker (1962) descubrió que los
esquimales tienen una motivación de logro más baja, teniéndola también los aborígenes de Australia
(Gough y otros 197 V).
4. Naturaleza y grados del contacto coro lo moderno. Se refiere esta variable independiente al
grado y naturaleza en que los contactos con lo moderno, sean predominantemente económicos,
religiosos, educativos o médicos; sin embargo, sucede que el contacto con lo moderno lo penetra
todo y un contacto "económico" inicial afecta pronto a otros sistemas conceptuales, aunque se
afirma que a pesar de un contacto con lo moderno muy amplio, las actitudes tradicionales más
apreciadas cambian con menor rapidez que las actitudes más apreciadas; por tanto, el proceso
presenta cierto grado de selectividad en este proceso de cambio de actitud T-M, pues las actitudes
culturalmente más importantes resultan menos vulnerables al cambio que las actitudes no
importantes.
5. Grado de tolerancia a la inconsistencia cognoscitiva culturalmente determinado. Se sostiene que
los individuos expuestos en las sociedades agrícolas a una socialización más severa tendrán un
grado de tolerancia menor al del enfrentamiento entre cogniciones tradicionales y modernas
antagónicas, lo que también vendrá a constituir una fuente de presiones para que haya cambio.
Los individuos expuestos a una socialización severa tienden a desarrollar valores conformistas más
rígidos y, como lo señalan Adorno y otros (1950) respecto a la personalidad autoritaria, tales
individuos pueden mostrarse intolerantes respecto a la ambigüedad y menos capaces de soportar
las inconsistencias entre las cogniciones tradicionales y modernas antagónicas; por consiguiente,
es probable que a tales individuos los motive el reducir la ambigüedad aceptando actitudes de
compromiso semitradicionales o semimodernas o formas alternas de reducir la inconsistencia como
es el recibir apoyo cultural por estar defendiendo actitudes tradicionales más apreciadas. Ahora
bien, se afirma que los individuos socializados en sociedades de caza más permisivas y donde se
fomenta la independencia, se mostrarán más tolerantes con las incongruencias inmediatas entre
cogniciones tradicionales-modernas antagónicas y, por consiguiente, no serán tan vulnerables a las
presiones para que cambien y acepten lo moderno.
Hallazgos hechos en las investigaciones T-M
Pruebas que provienen de la investigación dan apoyo al modelo de cambio T-M ofrecido con
anterioridad en lo que se refiere a los temne, los mende, los hakka y otros pueblos agrícolas, en
comparación con las sociedades de caza y pesca de los esquimales y los arunta. Se proporcionan
estos datos en la figura 6.10, donde las muestras apareadas de sociedades agrícolas muestran
actitudes significativamente más modernas que las sociedades de caza y pesca más tradicionales.
Se ha encontrado, así, que los individuos de las sociedades agrícolas se muestran mucho más
susceptibles al cambio hacia actitudes más modernas, tienen una
motivación de logro más elevada y un mayor potencial para el desarrollo económico que los
individuos pertenecientes a sociedades de caza y pesca (Dawson, 1973).
Se tienen también abundantes datos antropológicos, citados por Dawson (1975a), que dan
apoyo al modelo en relación con pueblos pastoriles, más conservadores. Así, aunque Ottenberg
(1959) ha informado que los ibo agrícolas de Nigeria se muestran abiertos a los valores occidentales,
Schnieder (1959) ha observado también la resistencia al cambio de los pakot, pueblo pastoril.
Huntinford y Bell (1950) afirman que los pueblos pastoriles son los más resistentes al cambio y las
tribus agrícolas las menos. Herskovits (1928) ha informado que los "complejos ganaderos" producen
conservadurismo debido a la devoción por el ganado y que ese calor penetra en el resto de los
aspectos de la cultura.
La teoría acerca de la congruencia del cambio en las actitudes T-M afirma que los individuos
expuestos a cogniciones tradicionales y modernas antagónicas tienden a resolver la incongruencia al
desarrollar actitudes de compromiso semitradicionales o semimodernas o por métodos alternos de
reducir la incongruencia, como ocurre con actitudes culturalmente más importantes cuando los
miembros de la propia cultura dan apoyo (Dawson, 1973 y 1975a).
Biesheuvel (1968) ha indicado la manera en que la adaptación humana al cambio social "crea
tensiones propias que afectan la efectividad del hombre, su salud física y mental e, indirectamente y a
largo plazo, su capacidad de supervivencia" (pág. 200). Además, se ha confirmado que resolver el
conflicto de actitudes T-M (actitudes T-M antagónicas) es parte también de la necesidad continua de
adaptarse al cambio biosocial. Se ha visto así, que el no lograr actitudes de compromiso T-M se
relaciona con un ajuste más deficiente cuando se recibe el golpe del cambio hacia lo moderno. Se ha
confirmado esto en los experimentos RGP de Hong Kong, donde se obtuvo una relación sustancial
entre el alertamiento RGP elevado y un conflicto de actitudes sin resolver; es decir, esos estudios no
sólo vienen a corroborar la necesidad de un ajuste continuo debido a las presiones de lo moderno,
sino también la necesidad de desarrollar estilos cognoscitivos más adaptativos (Dawson y otros, 1972
y 1976c).
Además, en experimentos más recientes realizados en Hong Kong se ha demostrado que hay
menos probabilidades de que se presenten actitudes exitosas de compromiso T-M cuando existen
actitudes tradicionales muy apreciadas y que éstas, a su vez, están relacionadas con un conflicto de
actitudes T-M más agudo. Además, se demostró que esas actitudes chinas más apreciadas,
relacionadas con valores confucianos, eran menos susceptibles al cambio hacia lo moderno cuando
había presiones de grupos venidas de los compañeros, siendo más susceptibles las actitudes menos
importantes (Dawson y otros, 1972 y 1976c).
RESUMEN
1. La socialización es un eslabón importante cuando se quiere comprender la conducta humana.
Sólo estudiando los procesos de socialización descritos en este capítulo podemos unir
adecuadamente la socialización" con la conducta humana. Además, al estudiar la conducta humana
debemos comprender primero los procesos de socialización de los que procede. Las investigaciones
hechas por Barry y otros (1959) nos proporcionan importantes hallazgos relacionados con los
procesos de socialización de subsistencia, más tarde unidos a la conducta humana en función del
estilo cognoscitivo propuesto por Dawson (1969 y 1975a), de las presiones de conformidad y la
rivalidad binocular (Berry, 1969), el cambio de actitud, la motivación de logro y el potencial para el
cambio hacia lo moderno (Dawson, 1973 y 1975a).
2. Tiempo después se vio claramente que si bien el estudiar la socialización es un aspecto clave
para comprender la conducta humana, sólo estudiando a la vez esos efectos de la interacción es
posible lograr una comprensión y un control totales de las bases biosociales de la conducta. Dawson
(1969 y 1975a) ha aportado pruebas de que la adaptación a diferentes ecologías ha dado como
resultado el surgimiento de procesos de socialización que han fomentado, a su vez, aquellas
características conductuales y psicológicas que tienen valor de supervivencia. Además, se demostró
que las bases biosociales del estilo cognoscitivo (Dawson, 1966, 1972, 1975) surgen de una
interacción entre las hormonas gonádicas y la socialización. La agresión misma está íntimamente
relacionada con las gónadas y con las presiones ambientales (Johnson, 1972).
3. Como en este libro participan autores de muchas sociedades, aporta datos representativos de
todo el mundo y no tan sólo una concentración de los hallazgos euroestadounidenses, que, dicha sea
la verdad, poca importancia tienen para la gran mayoría de la población mundial. Este enfoque
internacional significa además que se han incluido hallazgos provenientes de muchas culturas,
asegurándose con ello que el libro sea de interés para todas las sociedades, aparte de que
contribuye al estudio de la validez universal de las teorías psicológicas, lo que sólo puede lograrse
aplicándolas en todas las culturas; por ejemplo, las investigaciones realizadas hasta, la fecha
respecto a la diferenciación psicológica propuesta por Witkin (1967) y otras teorías ha permitido
demostrar que deben volverse a formular muchas de esas teorías psicológicas, dados esos nuevos
hallazgos.
4. Por muy efectivas que sean las investigaciones de la socialización en muchas culturas, deben
permitir comprender, además, ciertos problemas metodológicos especiales, lo que ha llevado a
desarrollar todo un conjunto de técnicas metodológicas nuevas (Dawson, 1975a); es decir, la
metodología producida para los estudios del tipo euroestadounidense, dedicados a culturas únicas,
resultaba desesperantemente inadecuadas para esas investigaciones nuevas. Por ello, es necesario
interpretar esos estudios en varias culturas, orientados a lo internacional, aplicando un marco
conceptual cultural más amplio y a la vez un punto de vista metodológico nuevo.