Esfuerzo Individual al Trabajar en Grupos ¿Cómo lo Puedo Medir?

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Esfuerzo Individual al Trabajar en Grupos
¿Cómo lo Puedo Medir?
Por
Olivia Hernández-Pozas
A00138253@itesm.mx
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Rectoría Monterrey
EGADE
Ave. Fundadores y Rufino Tamayo s/n, Valle Oriente
Garza García, N.L. 66269. México
Resumen
Este artículo atiende al problema de disminución del esfuerzo individual al trabajar en
grupos que puede presentarse en algunos estudiantes. Se busca validar, para el contexto de
educación superior en México, la encuesta diseñada por George (1992). Así, se pretende
que este instrumento ayude a medir el nivel de esfuerzo de los estudiantes al trabajar en
equipo.
El método de validación incluye la traducción del inglés al español y traducción
inversa del español al inglés. Adicionalmente, entrevistas semi-estructuradas con
estudiantes y expertos académicos. Los resultados incluyen una lista de las posibles causas
y los comportamientos manifestados por compañeros de equipo desde la perspectiva del
estudiante. Además, las preguntas validadas en español de la encuesta. Concluye con
sugerencias para el profesor y el investigador educativo.
Palabras clave: Social loafing, free riding, trabajo en equipo, grupos.
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Introducción
A la tendencia a decrementar el esfuerzo individual cuando la gente trabaja en grupos
se le conoce como Social loafing (Latané, Williams, y Harkins, 1979). Social loafing es un
decremento en la motivación de los individuos y no debe confundirse con un problema de
falta de coordinación de los miembros del grupo. Johnson y Johnson (2000) explican que
este fenómeno caracteriza a aquellos individuos que, cuando trabajan en grupo, se esconden
entre la multitud y se benefician de los esfuerzos de los otros miembros del grupo
enfocados a cumplir con la tarea, mientras que ellos no trabajan.
El uso de grupos, específicamente trabajo colaborativo es actualmente una herramienta
pedagógica muy útil y común en nuestro sistema educativo (Hernández-Pozas, 2004). Así,
se ha visto que cuando el trabajo grupal se establece desde los primeros semestres en la
universidad, le permite a los estudiantes desarrollar habilidades de trabajo en grupo a través
del tiempo (Bonanno, Jones, e English, 1998). Sin embargo, si el esfuerzo individual de los
estudiantes al trabajar en actividades colaborativas no está bien monitoreado por el
profesor o los compañeros de equipo, o bien, si las actividades colaborativas no están bien
diseñadas, existe el riesgo de que algunos estudiantes presenten comportamientos de social
loafing al trabajar en grupos.
Por ello, este artículo pretende validar para después sugerir, una medida de evaluación
que sirva al profesor y el investigador en educación a medir el esfuerzo individual en los
miembros de los equipos al trabajar grupalmente. La encuesta sugerida puede ser
respondida por los propios compañeros de equipo o bien por el profesor después de su
monitoreo. Este artículo presenta los resultados del proceso de validación y adaptación a
un contexto de educación superior en México, basándose en la encuesta diseñada por
George (1992) para medir social loafing. De tal manera que se pretende que este
instrumento ayude a medir el nivel de esfuerzo de los estudiantes al trabajar en equipo y así
poder detectar decrementos en el esfuerzo individual cuando los estudiantes trabajen en
grupo (i.e. social loafing estudiantil).
La estructura de este artículo está dividida en cuatro secciones: (1) metodología, (2)
resultados, (3) conclusiones y (4) capitalización.
Metodología
Los pasos que se siguieron en el proceso de validación, para un contexto de educación
superior en México, de la encuesta diseñada por George (1992) se describen a
continuación:
1) Se identificó la variable que se pretendía medir / observar (i.e. social loafing).
2) Se revisó su definición conceptual y se comprendió su significado.
3) Se revisó en la literatura la operacionalización de la variable. Es decir, se atendió a
preguntas tales como: ¿ Cómo ha sido medida la variable antes de este estudio ? ¿ Cuáles
son las posibles dimensiones de la variable ? ¿ Cuáles son las preguntas que incluye ?
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4) Se verificó la confiabilidad y validez de los instrumentos existentes.
5) Se seleccionó un instrumento en particular: la encuesta de George (1992) .
6) Se adaptó el instrumento al contexto de educación superior en México a través de los
siguientes dos pasos:
6.1) Primero se tradujo la encuesta del inglés al español con ayuda de tres diferentes
colaboradores. Todos ellos con nivel de estudios de doctorado. Después se revisaron
las tres traducciones y se llegó a una sola traducción de cada pregunta.
6.2) La versión del instrumento obtenida en el paso anterior se tradujo ahora del
español al inglés con ayuda de otra colaboradora bilingüe que no conocía la versión
original. El idioma nativo de esta cuarta colaboradora es el inglés. El propósito de este
proceso de traducción inversa fué verificar que la traducción anterior fuera equivalente.
Una vez que se comprobó que el significado de cada pregunta no había cambiado, se
procedió a adaptar la encuesta al contexto estudiantil de México utilizando palabras
tales como estudiantes, equipo de trabajo, compañeros de equipo etc.
7) Al terminar el proceso de traducción inversa y de adaptación al contexto
estudiantil de México, se procedió a generar dos cuestionarios de validación -uno para que
validen expertos académicos y otro para que validen los estudiantes - con indicadores para
cada una de las preguntas de la encuesta traducida. Ambos cuestionarios incluyen la
evaluación de claridad del constructo con una escala Likert del 1 al 4. Evaluaciones de 1 y
2 significan que la pregunta no es clara. Evaluaciones de 3 y 4 significan que sí es clara. El
cuestionario para la validación hecha por estudiantes incluye además, una evaluación
global cualitativa de qué tan comprensible es la encuesta y preguntas abiertas sobre causas
y comportamientos típicos de social loafers. El cuestionario para validación por expertos
académicos incluye además de los indicadores de claridad, indicadores de qué tan
representativo es el constructo.
8) Una vez terminado el paso anterior, se llevaron a cabo las entrevistas semi-estructuradas
con los expertos académicos. Se utilizó como guía el cuestionario generado en el paso
anterior. En este proceso se examinó qué tan clara y comprensible era la encuesta. Además,
se revisó si las preguntas eran apropiadas y se verificó que las preguntas incluídas no fueran
redundantes y que los conceptos no fueran vagos. Finalmente, se les cuestionó a los
expertos académicos si consideraban que las preguntas representaban al constructo (i.e.
validez de contenido según McGartland, Berg-Wenger, Tebb, Lee y Rauch, 2003).
Muestra de expertos académicos: Los expertos académicos que colaboraron en el proceso
de validación de contenido fueron cinco en total: dos psicólogos expertos en trabajo
colaborativo, dos doctores especialistas en el área de comportamiento y 1 doctora en
educación.
9) Así mismo, se condujeron entrevistas semi-estructuradas , pero ahora con 22 estudiantes
de nivel superior en México que hablaban español (i.e. los sujetos de estudio). En este
proceso se examinó qué tan clara y comprensible era cada una de las preguntas de la
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encuesta. Además, a los estudiantes se les preguntó ¿cuáles creían que podían ser las
posibles causas del fenómeno? ¿Cuáles eran los comportamientos típicos de social loafing
de sus compañeros de equipo? (i.e. validez aparente).
Muestra de estudiantes: Los estudiantes fueron seleccionados al azar en diferentes
localizaciones (e.g. afuera de la biblioteca, afuera de la rectoría, afuera de las cafeterías) de
una institución privada de educación superior en Monterrey, N. L., Méx. La muestra
consistió en 22 estudiantes en total.
El número de estudiantes por carrera está constituido de la siguiente manera: Licenciados
en Administración de Empresas 4, Ingenieros en mecatrónica 2, Ingenieros industriales y de
sistemas 5, Arquitectos 2, Licenciados en comercio internacional 2, Ingenieros en sistemas
computacionales 2, Contadores públicos 2, Ingenieros en sistemas de información 1,
Ingenieros mecánicos eléctricos 1, Ingenieros químicos administradores 1.
El número de estudiantes por semestre está constituido de la siguiente manera: Primer
semestre 3, segundo semestre 0, tercer semestre 3, cuarto semestre 4, quinto semestre 2,
sexto semestre 4, séptimo semestre 3, octavo semestre 0, noveno semestre 3.
10) Se analizaron los resultados de las entrevistas semi-estructuradas por medio de los
siguientes tres pasos:
10.1) Se calcularon los índices de confiabilidad para claridad y representatividad.
Reliability or Interrater Agreement (IRA). Para claridad.
IRA Preguntas 1-5: (# de estudiantes que calificaron 3 o 4) / # total de estudiantes
IRA para todo el instrumento: (# de preguntas con puntaje > .8)/ # de preguntas total
Content Validity Index (CVI) . Para representatividad.
CVI Preguntas 1-5: (# de expertos que calificaron 3 o 4) / # total de expertos
CVI para todo el instrumento: (# de preguntas con puntaje > .8)/ # de preguntas total
10.2) Se enlistaron y agruparon las causas del fenómeno según las sugerencias de
los estudiantes.
10.3) Se enlistaron y agruparon los comportamientos típicos de social loafing de los
compañeros de equipo.
11) Finalmente, se evaluaron los índices de confiabilidad para claridad y representatividad
considerando el criterio de que entre más cercano a 1 esté el indicador, será mejor.
Cualquier pregunta con puntaje menor a .8 se eliminó.
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Resultados
1) Resultados del proceso de validación con los Cinco Expertos académicos.
A continuación se presentan los resultados según el proceso de validación con expertos
académicos:
Número de Pregunta
1
2
3
4
5
Evaluaciones de Representatividad
en Número de Expertos
1-2
3-4
Evaluaciones de Claridad
en Número de Expertos
1-2
3-4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
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Opiniones generales de los expertos académicos respecto al instrumento:
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•
•
•
“La encuesta está bien, atiende varios de los comportamientos de los alumnos al dejar
de colaborar en equipo”
Preguntas acerca de social loafing estudiantil: “¿Qué ocurre? Evade, pospone,
incumple, reduce esfuerzo. ¿ Cómo ocurre ? No asiste, excusas propias, culpa a otros,
ignora. ¿En qué ocurre? En el que y como hacerlo, en los resultados. ¿ Con quién ?
Compañeros, profesor, otros involucrados. Todo esto en presencia de otros
compañeros”.
“El instrumento si es compresivo en el sentido de lo que incluye, creo que si logra
integrar la idea principal del constructo que se busca medir. Si es comprensible en
cuanto a qué tanto se entiende, solo le falta la parte del contexto de instrucciones y
aplicación, es decir, solo veo las preguntas en aislado y no el instrumento completo. El
instrumento incluye las instrucciones y el contexto en el que se harán las aplicaciones,
incluso es más fácil hacer un juicio sobre la pertinencia del instrumento si se sabe a
quienes se aplicará”.
“Me parece bastante claro y adecuado. Sobre todo que es breve y esta característica no
es fácil de conseguir en un cuestionario”.
Reliability or Interrater Agreement (IRA). Para claridad:
IRA Preguntas 1-5: (# de expertos que calificaron 3 o 4) / # total de expertos =
Pregunta 1= 1. Pregunta 2= 1. Pregunta 3= 1. Pregunta 4= 1. Pregunta 5= 1.
IRA para todo el instrumento: (# de preguntas con puntaje > .8)/ # de preguntas total. = 1.
Content Validity Index (CVI) . Para representatividad:
CVI Pregunta 1-5: (# de expertos que calificaron 3 o 4) / # total de expertos =
Pregunta 1= 1. Pregunta 2= 1. Pregunta 3= 1. Pregunta 4= 1. Pregunta 5= 1.
CVI para todo el instrumento: (# de preguntas con puntaje > .8)/ # de preguntas total. = 1.
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2) Resultados del proceso de validación con 22 estudiantes.
Enseguida se muestran los resultados según el proceso de validación con estudiantes.
Número de Pregunta
1
2
3
4
5
Evaluaciones de Claridad
en Número de Estudiantes
1-2
3-4
1
2
2
21
22
20
22
20
Reliability or Interrater Agreement (IRA). Para claridad.
IRA Pregunta 1-5: (# de estudiantes que calificaron 3 o 4) / # total de estudiantes =
Pregunta 1= .95. Pregunta 2= 1. Pregunta 3= .90. Pregunta 4= 1. Pregunta 5= .90
IRA para todo el instrumento: (# de preguntas con puntaje > .8)/ # de preguntas total. = 1
El anexo 1 incluye el listado con las posibles causas de social loafing sugeridas por los
estudiantes durante las entrevistas semi-estructuradas y el anexo 2 incluye ejemplos de
comportamiento típico de social loafing descritos por los estudiantes durante las entrevistas
semi-estructuradas.
Conclusiones
Después de terminado el proceso de validación de la encuesta para medir social
loafing, presentado en este artículo, se puede concluir que el fenómeno de social loafing
sí se puede llegar a presentar, bajo ciertas circunstancias, en el contexto de trabajo en
equipo estudiantil en educación superior en México.
Algunos de las circunstancias, manifestadas por los estudiantes en las entrevistas,
incluyen por ejemplo: Razgos de personalidad, compañeros de equipo muy trabajadores y
responsables que deciden compensar la falta de esfuerzo de los social loafers, la falta de
interés o gusto por la tarea, la falta de seguridad en sí mismos, la falta de conocimiento de
cómo trabajar en equipo, el tipo de evaluación del desempeño, el diseño de la tarea y la
falta de confianza. Otros comentarios de los entrevistados dejan entrever que puede ocurrir
que las relaciones interpersonales al interior del equipo lleguen a influir en que el fenómeno
se dé o no se dé.
Se recomienda entonces, difundir entre profesores y alumnos el conocimiento acerca
de social loafing para poder guiar intervenciones que minimicen sus efectos negativos en
el aula.
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Asimismo, se concluye que las encuesta utilizada por George (1992) sí puede
adaptarse, para después utilizarse, para medir el grado de social loafing (i.e. disminución
del esfuerzo individual al trabajar en equipo) en un contexto estudiantil en México. La
encuesta ya depurada y validada en esta investigación incluye las cinco preguntas listadas
en el anexo 3. Todas ellas obtuvieron puntajes altos tanto en los índices de claridad como
de representatividad (i.e. mayores a .8).
Capitalización
Aquellos profesores interesados en medir el esfuerzo individual, no sólo los
conocimientos adquiridos de sus estudiantes al trabajar en equipo pueden utilizar este
instrumento (i.e. 5 preguntas básicas) como complemento al monitoreo de los
conocimientos de sus alumnos.
Evaluar el esfuerzo y dedicación de los estudiantes, además de los conocimientos
adquiridos puede ayudar a cuidar las percepciones de justicia y equidad de los miembros
de los equipos. Así mismo, puede ayudar a fomentar principios de colaboración y
responsabilidad entre los estudiantes.
La encuesta resultado de este proceso de validación puede también ser útil para
aquellos investigadores de la educación que estén interesados en estudiar y encontrar
nuevos modelos que expliquen las causas y consecuencias de social loafing en grupos de
estudiantes.
El listado sugerido por los estudiantes respecto a las posibles causas de la disminución
del esfuerzo individual en los estudiantes que trabajan en grupos (i.e. social loafing, anexo
1) puede guiar también a los profesores hacia un mejor diseño de sus tareas en equipo,
hacia un mejor proceso de formación de los grupos y hacia mejores técnicas de evaluación
del desempeño. Este listado de causas también merece la consideración del investigador en
educación que busca encontrar algunos de los determinantes de estos comportamientos.
Las descripciones dadas por los estudiantes acerca de los comportamientos típicos de
compañeros de equipo que son social loafers (anexo 2) alertan a los profesores a cuidar los
diseños de sus tareas, la formación de los equipos y las técnicas de evaluación para
diminuir las oportunidades de que estos comportamientos se presenten con frecuencia.
Finalmente, el proceso de validación de la encuesta aquí descrito puede servir de guía
al investigador en educación en cualquier momento que requiera replicar este proceso con
alguna otra encuesta.
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Referencias
Bonanno, H., Jones, J., e English, L. (1998). Improving group satisfaction: Making groups
work in a first-year undergraduate course. Teaching in Higher Education, 3, (3), 365383.
George, J. (1992). Extrinsic and intrinsic origins of perceived social loafing in
organizations. Academy of Management Journal. 35, (1), 191-213.
Hernández-Pozas, O. (2004). Observaciones en Trabajo Colaborativo: Examinando el Rol
de los Incentivos y el Monitoreo del Profesor en Social Loafing (Free Riding).
Memorias RIEEE 2004. ITESM: México.
Johnson, D., & Johnson, F. (2000). Joining together: Group theory and group skills. Allyn
and Bacon: Needham Heights, MA.
Latane, B., Williams, K., & Harkins, S. (1979). Many hands make light the work: The
causes and consequences of social loafing. Journal of Personality and Social
Psychology, 37, 822-832.
McGartland, D., Berg-Weger, M., Tebb, S., Lee, E. y Rauch, S. (2003). Objectifying
content validity: Conducting a content validity study in social work research. Social
Work Research, 27,(2), 94-104.
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Anexo 1
Posibles Causas de Social Loafing Sugeridas por los Estudiantes Entrevistados
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“Flojera, conformismo, comodidad”.
“Personalidad, actitud de la persona”.
“No saber escuchar opiniones”.
“Estar en desacuerdo”.
“Egoísmo, irresponsabilidad, indiferencia”.
“Porque hay gente que puede hacer el trabajo, aprovecharse de que si no lo hace él o
ella, alguien más lo va a hacer, se confían que alguien más lo va a hacer, quererse pasar
de listos aprovechándose de la situación, que el resto del equipo tome la responsabilidad
porque se creen más capaces, estar en un equipo con gente muy trabajadora, confianza
en que los demás lo van a hacer, que otras personas por no sacarse más baja calificación
le hacen el trabajo o no le dicen al profesor, se confian saben que los compañeros de
equipo no los van a dejar colgados, confiarse en que los demás van a hacer el trabajo”.
“Que otros amigos les ayudan y se las pasan todas las veces que no trabajan. Si saben
que son flojos en lugar de hacerlo cumplir le dan trabajos fáciles”.
“Porque los otros miembros se interesan más por sacar el trabajo, falta de interés”.
“Falta de conocimientos, falta de confianza en sí mismos o en sus habilidades
académicas, no saben del tema”.
“El tipo de evaluación es para todo el equipo, la forma de evaluar”.
“Que a los compañeros no les guste el trabajo que hacen”.
“Hace falta decirles a los estudiantes en que consiste el trabajo en equipo”.
“Mala estructura de equipo, falta delegar funciones o simplemente no hay confianza y
disponibilidad entre los mismos”.
“ No les decimos nada cuando son flojos porque no queremos que se enojen con
nosotros”.
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Anexo 2
Comportamientos Típicos de Social Loafing en Compañeros de Equipo
Sugeridos por los Estudiantes Entrevistados
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“Llegan tarde a las reuniones, no llegan a la presentación, no se aparecen en las juntas
de equipo, se tienen que ir temprano”.
“No hacen lo que se les pidió, no hacen nada, no hacen las cosas que deben hacer,
trabaja muy lento y no aporta nada”.
“Flojea, no tiene ganas de trabajar, relajado, no les importa, no pone atención en clase,
no muestra interés, le es indiferente, no se interesa”.
“Que sean muy dependientes y que no hacen las cosas hasta que se les dice que hacer”,
por ejemplo expresan frases como: hay me dicen que me toca”.
“Procuran estar fuera o en otros asuntos, siempre quieren repartirse el trabajo e irse a su
casa”.
“Esperan a que se les hable por teléfono, luego no están localizables y dicen: me
mandas un mail”.
“Dan excusas, pone pretextos, dice que no tiene tiempo”.
“Son muy amables al principio y luego nunca los vuelves a ver”.
“Presenta mal sus resultados”.
“Entrega trabajos de última hora y dicen: lo teminamos luego”.
“No vienen preparados con el tema, no conocen la tarea, nunca saben el tema, se safan
del compromiso diciendo que no saben, preguntan hasta el final su parte de la tarea”.
“Se sientan en la fila de atrás”.
“Prefieren ir por las cocas, se la pasan platicando”.
“Dicen frases como: soy muy fregón porque me va bien y no hago mucho esfuerzo”.
“Pide que le pasen las tareas o trabajos”.
“Se le olvidan las cosas”.
“Son muy negativos”.
“Le dedican mucho tiempo a cosas muy sencillas”.
“Son poco cooperativos”.
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Anexo 3
Escala Depurada
Indica qué tanto las características de cada enunciado describen a (nombre de la persona)
1. Le pasa responsabilidades, que él o ella debería asumir, a otros estudiantes. (original adaptada)
Pasa responsabilidades, que él o ella debería asumir, a otras personas del grupo.
1
No lo Describe
en Absoluto
2
3
4
(depurada)
5
Lo Describe
Perfectamente
2. Se esfuerza menos si hay otros estudiantes alrededor que puedan hacer el trabajo. (original adaptada)
Se esfuerza menos si hay otras personas del grupo que puedan hacer el trabajo. (depurada)
1
No lo Describe
en Absoluto
2
3
4
5
Lo Describe
Perfectamente
3. No hace la parte de trabajo que le corresponde hacer. (original adaptada)
No hace la parte del trabajo del grupo que le corresponde hacer. (depurada)
1
No lo Describe
en Absoluto
4.
2
3
4
5
Lo Describe
Perfectamente
Se esfuerza menos que otros miembros de su grupo de trabajo. (original adaptada)
Se esfuerza menos que otros miembros de su grupo de trabajo. (depurada)
1
No lo Describe
en Absoluto
2
3
4
5
Lo Describe
Perfectamente
5. Deja trabajo para el siguiente día cuando él o ella debería terminarlo. (original adaptada)
Deja para mañana el trabajo que debería terminar hoy. (depurada)
1
No lo Describe
en Absoluto
2
3
4
5
Lo Describe
Perfectamente