Cuestiones pendientes en la investigación sobre dificultades del

A. MIRANDA-CASAS, ET AL
Cuestiones pendientes en la investigación sobre dificultades
del acceso al léxico: una visión de futuro
A. Miranda-Casas a, I. Baixauli-Ferrer a, M. Soriano b, M.J. Presentación-Herrero c
UNSOLVED PROBLEMS IN RESEARCH ON DIFFICULTIES OF LEXICAL ACCESS:
A PROGRAMME FOR THE FUTURE
Summary. Difficulties of lexical retrieval are a complex syndrome which is hard to delimit. The syndrome implies an unexpected
failure in word identification, access to meaning, pronunciation and spelling. It affects individuals with normal intelligence and
interferes significantly with academic achievement and with everyday tasks that involve the ability to read. It is estimated that
4% of school-age children in the USA suffer from it, compared to 2% in Spain. The chronic nature of dyslexia and the social and
emotional problems that it brings about are of considerable concern to education professionals. In this paper we attempt an
exhaustive review of recent studies on this topic. We use this review as a basis to reflect on the repercussions of recent findings
for the design of effective assessment tasks and intervention techniques. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-8]
Key words. Assessment. Dyslexia. Intervention. Phonological processing. Rapid naming. Reading disability.
INTRODUCCIÓN
La fructífera línea de investigación desarrollada en las últimas
décadas sobre dificultades en el acceso léxico (DAL) ha puesto de
manifiesto la asociación que existe entre problemas disléxicos y
diversos déficit cognitivos en varios niveles de procesamiento.
En consecuencia, nos encontramos en la actualidad con una panorámica en la que conviven diferentes hipótesis explicativas,
entre las que destacan significativamente la del déficit en el procesamiento fonológico (PF) y la del déficit en la automatización,
por el grado de respaldo empírico que las sustentan.
En este trabajo comentaremos estas dos perspectivas acerca
de las DAL, analizaremos sus ventajas y limitaciones, así como
sus puntos de solapamiento y de desacuerdo, para pasar posteriormente a plantear el proceso de evaluación y los procedimientos
de intervención que se asientan en los conocimientos que ambos
marcos teóricos nos han suministrado sobre la dislexia.
HIPÓTESIS DEL DÉFICIT
EN EL PROCESAMIENTO FONOLÓGICO
Son muchos los expertos en dificultades lectoras que en estos
momentos consideran que la dificultad central de los sujetos con
dislexia es una deficiencia dentro del sistema del lenguaje y, en
particular, la deficiencia de análisis fonológico [2-4], que, además, se mantiene a largo plazo [5,6].
Como argumentan Pugh et al [7], para aprender a leer, el niño
debe apreciar primero que el habla tiene un carácter segmental y
comprender que las palabras habladas se componen por las unidades mínimas de estos segmentos, que son los fonemas, lo que
se engloba bajo el concepto genérico de conciencia fonémica. La
Recibido: 16.01.03. Aceptado: 17.01.03.
a
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de
Psicología. Universidad de Valencia. Valencia. b Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de
Almería. Almería. c Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología. Universidad Jaume I. Castellón, España.
Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Avda. Blasco Ibáñez, 21. E-46010 Valencia. E-mail: ana.miranda@uv.es.
 2003, REVISTA DE NEUROLOGÍA
S20
conciencia fonémica y la comprensión de que los elementos constituyentes de una palabra impresa se relacionan con los fonemas,
permite al lector conectar las palabras impresas con las palabras
correspondientes en su lexicón mental del habla.
Los sujetos con problemas lectores presentan dificultades en
la realización de actividades que implican el uso efectivo del
código fonológico, dificultades que parecen reflejar un déficit
más básico en la elaboración de las representaciones fonológicas
de las palabras, que parecen ‘pobres’, imprecisas e inespecíficas.
Por ello, y según señalan Lovett et al [8], desde un principio, estos
niños se hallan claramente en desventaja en el proceso de adquisición del principio alfabético y en el mantenimiento en la memoria de las correspondencias grafema-fonema. Cuando el componente fonológico del lenguaje presenta fallos, como sucede en los
sujetos disléxicos, es más difícil construir el grado de conciencia
fonológica (CF) que se necesita para el aprendizaje de la reconversión grafema-fonema; por ejemplo, en la memorización de las
correspondencias entre letras y grupos de letras, por una parte, y
de los fonemas y sílabas que representan, por otra.
La cuestión que se plantea de inmediato se refiere a las posibles
bases neurobiológicas subyacentes a la lectura y a las distintas
demandas que ésta plantea. En este sentido, hay suficientes evidencias de que la identificación de las palabras impresas implica un
sistema de lectura cortical posterior con un componente ventral y
otro dorsal. El sistema relacionado con la lectura más dorsal, el
circuito temporoparietal, incluye, fundamentalmente, el área de
Wernicke. Se considera relevante, sobre todo, en la conversión de
los símbolos perceptivos visuales en estructuras fonológicas del
lenguaje. Por otra parte, las zonas anteriores, localizadas en torno
al área de Broca, se asocian con la recodificación fonológica articulatoria. Varios hallazgos sugieren que este sistema anterior lo
utilizan más profusamente los lectores que tienen dificultades que
los lectores normales, posiblemente porque aquellos tratan de compensar su fracaso en el desarrollo adecuado del sistema posterior.
Las funciones que desempeñan los circuitos anterior y posterior en la lectura son diferentes. Sobre la base de los hallazgos de
estudios de neuroimagen, Pugh et al [7] sugieren que el circuito
temporoparietal se asocia con el análisis de la palabra impresa
basado en las reglas, lo que requiere una utilización considerable
de recursos atencionales. Por consiguiente, este sistema es crítico
para derivar y aprender las relaciones entre ortografía y formas
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SIMPOSIO SATÉLITE: DISLEXIA
fonológicas, y las conecta a información morfológica y lexicosemántica a través de la experiencia repetida con una palabra en
particular. En contraste con el circuito dorsal, el área occipitotemporal responde rápidamente y de forma automática en la identificación de la palabra, sin depender de una manera importante de
recursos atencionales. La información que codifica este sistema,
según argumentan Pugh et al [7], tiene una forma ortográfica que
se estructura lingüísticamente; es decir, se estructura perceptivamente en estímulos lingüísticos, en unidades ortográficas que se
corresponden con las unidades fonológicas y morfológicas de la
forma hablada de la palabra. Esa sensibilidad a la estructura fonológica y morfológica es consecuencia directa del proceso de decodificación que desarrolla el circuito temporoparietal, más lento,
que es el sistema que aprende inicialmente el reconocimiento de
una palabra impresa en particular. En otras palabras, el desarrollo
del circuito temporooccipital parece depender de la integridad del
circuito temporoparietal que se ocupa del análisis de la palabra.
Un respaldo importante a esta distinción funcional entre los
dos circuitos neurológicos que intervienen en la lectura deriva de
los hallazgos que señalan que, en los buenos lectores, el circuito
temporoparietal se activa en mayor medida ante tareas de lectura
de pseudopalabras y de palabras de baja frecuencia que ante tareas de lectura de palabras familiares de alta frecuencia. Por el
contrario, el sistema temporooccipital muestra el perfil de respuesta opuesta, con una activación superior en la lectura de palabras familiares que en la lectura de pseudopalabras [9].
Pero, ¿cuál sería la conexión evolutiva entre los dos sistemas
implicados en la lectura? En un modelo todavía tentativo, Pugh
et al [7] plantean que, en los normolectores, el desarrollo del
circuito temporooccipital izquierdo depende de la integración
organizada del procesamiento fonológico, morfológico y lexicosemántico de las palabras que tiene lugar en circuitos neuronales
que se solapan en gran manera. La integración dependerá inicialmente del funcionamiento apropiado del circuito temporoparietal –presumiblemente mediante interacciones con las zonas de
recodificación articulatoria en el lóbulo frontal–, con lo que las
disfunciones en este circuito alterarían la trayectoria evolutiva
que asignaría una mayor implicación del circuito temporooccipital
en la lectura. En resumen, el PF desempeña un importante papel,
incluso en la representación ortográfica de las palabras.
En efecto, interesantes trabajos en los últimos años ponen de
manifiesto cómo la CF afecta a las representaciones ortográficas
de las palabras, lo que entraría en contradicción con el modelo de
doble ruta, según el cual las representaciones ortográficas son
estables y se producen únicamente a partir de la experiencia visual con la palabra escrita. En contra de este planteamiento, Dixon
et al [10], con una tarea que consistió en enseñar a niños de 5 años
palabras nuevas, comprobaron que los niños que tenían más habilidad para segmentar palabras adquirieron de forma más rápida
y detallada la representación ortográfica de las palabras nuevas
que debían aprender. En la misma línea, Katz y Frost [11] presentaron repetidamente palabras bien y mal escritas que los sujetos
experimentales debían juzgar como correctas o incorrectas. Comprobaron que, tras sucesivas presentaciones, la aceptación de las
palabras se modificaba, de modo que se aceptaban cada vez más
las palabras incorrectas como correctas. Ahora bien, los investigadores pudieron constatar también que esta aceptación dependía
directamente de su consistencia con la fonología correcta. Estos
y otros resultados similares apuntarían a que las representaciones
ortográficas de las palabras son el resultado de procesos lectores
variados, entre los que se incluye el análisis fonológico.
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Por último, Pugh et al [7] aportan hallazgos de numerosos
trabajos que indican que los circuitos de la lectura son disfuncionales en personas que tienen dificultades lectoras, debido a una
activación reducida y a una conexión disfuncional entre estas
áreas. Además, la investigación con técnicas de neuroimagen
funcional apunta a que parecen producirse dos regularidades
compensatorias en respuesta a esta anomalía posterior en el hemisferio izquierdo:
1. Una inusual activación del área de Broca durante la lectura,
que apoya excesivamente la lectura en la recodificación articulatoria (pronunciación encubierta), en respuesta a los problemas en el análisis fonológico de las palabras impresas.
2. Un incremento en la activación de las zonas posteriores del
hemisferio derecho, un proceso de reconocimiento de la palabra básicamente visuoperceptivo, según el cual las regularidades de los grafemas se asocian directamente con las entradas al léxico mental del lector; pero sólo gráficamente, sin
tener en cuenta la información fonológica o morfológica de la
palabra impresa. En resumen, los malos lectores representarían la palabra impresa como un icono visual no lingüístico.
En resumen, no hay dudas sobre la función esencial de la CF en
el aprendizaje lectoescritor ni de la asociación existente entre el
déficit fonológico y las DAL. La polémica no resuelta hasta el
momento se centra en si puede considerarse el déficit fonológico
como única causa de la dislexia o si, más bien, existen además
otros déficit implicados en el trastorno. En este contexto, contamos con la aportación crucial de la línea de trabajo de Wolf et al
[12], que en recientes investigaciones han encontrado:
1. Que las medidas fonológicas, en particular la omisión de fonemas, explicaba la mayor parte de la varianza de las medidas
de word attack (lectura de palabras de baja frecuencia y pseudopalabras), mientras que la contribución de la velocidad de
nombramiento (VN) era más limitada.
2. Que la VN explicaba la mayor parte de la varianza de la prueba de identificación de palabras (tareas de reconocimiento de
patrón ortográfico y fluidez en la lectura). Por consiguiente,
hay también hallazgos que respaldan el papel de déficit cognitivos diferentes al PF en la etiología de la dislexia.
HIPÓTESIS DEL DÉFICIT EN LA AUTOMATIZACIÓN
Los trabajos iniciales de Denckla y Rudel [13,14], centrados en el
paradigma de nombramiento rápido –en este tipo de tareas el sujeto debe nombrar los estímulos que se le presentan visualmente
tan rápidamente como puedan–, apuntaron la existencia de un
déficit en la VN en personas con deficiencias lectoras. En concreto, estos autores encontraron altas latencias en la denominación de
estímulos familiares en los disléxicos, lo que atribuyeron a una
falta de automatización. Numerosas investigaciones realizadas
durante más de dos décadas han corroborado las dificultades de los
sujetos con dislexia en la recuperación de la representación de las
palabras que conocen, que persisten en el tiempo [15-18]. Incluso
los adultos disléxicos, que aparentemente han superado sus problemas, manifiestan un procesamiento cognitivo más lento.
Las tareas de nombramiento rápido permiten también diferenciar a la mayoría de los disléxicos de los lectores normales, así
como de los normolectores más jóvenes. Fawcett y Nicholson
[18], por ejemplo, comprobaron que, comparados con un grupo de
control igualado en edad, los disléxicos eran más lentos en el
nombramiento de todo tipo de estímulos, y significativamente
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A. MIRANDA-CASAS, ET AL
más lentos que los normolectores más jóvenes en el nombramiento de dibujos de objetos familiares. Estos mismos autores defienden que el déficit de procesamiento automático podría no ceñirse
específicamente a la lectura, sino ser más bien un déficit de carácter más general. Desde este punto de vista, los disléxicos tendrían
obstáculos para realizar de forma automática un espectro amplio
de tareas. En efecto, diferentes estudios desarrollados en la década
de los 90 han comprobado la existencia de un amplio intervalo de
déficit en diversas habilidades en los sujetos con dislexia [19]. En
uno de estos estudios, Yap y Van der Leij [20] compararon un
grupo de 14 niños con dislexia con dos grupos controles, uno
igualado en edad cronológica y el otro en edad lectora. Utilizaron
el paradigma de doble tarea, y aplicaron como primera tarea la de
realizar un equilibrio motor sobre una pierna y como segunda tarea
una prueba de elección auditiva. Los investigadores encontraron
que los disléxicos no diferían de los dos grupos de control en la
ejecución de las tareas por separado. Ahora bien, su ejecución fue
peor en la condición de doble tarea, lo que apoyaría la existencia
de un déficit general de automatización en los disléxicos.
Éstas y otras investigaciones, sobre las contribuciones que la
VN y las habilidades fonológicas tienen sobre diferentes aspectos
de la adquisición de la lectura y sus dificultades, están contempladas en la propuesta de Wolf y Bowers [21,22] de la hipótesis del
doble déficit (DD). Desde este nuevo marco, en un intento de
aunar las distintas explicaciones de la dislexia evolutiva, se atribuye un papel diferencial a la VN y al PF. Los déficit en los
procesos que fundamentan la rapidez de nombramiento (procesos de reconocimiento rápido y recuerdo de estímulos lingüísticos presentados visualmente) representan así un segundo déficit
central en la dislexia evolutiva.
Los trabajos de estos últimos años se han centrado en comprobar la veracidad de esta hipótesis del DD. Entre otros hallazgos, se
ha puesto de manifiesto que la VN y el conocimiento fonológico
tienen diferentes requisitos cognitivos y también se ha comprobado la existencia de correlaciones significativas entre diferentes
tareas y aspectos de la lectura. Así, las tareas de CF son buenas
predictoras de la decodificación de palabras y no palabras, mientras que la VN parece predecir mejor las habilidades implicadas en
la identificación de palabras, así como la rapidez en la lectura de
palabras [21]. Es más, en función de los déficit existentes, Wolf et
al [21] han comprobado la existencia de tres subtipos disléxicos
diferenciados: el subtipo con déficit fonológico, el subtipo con
déficit en la VN y el subtipo con DD. En el subtipo fonológico no
se detectan déficit en tareas de VN, sino más bien déficit en la
ejecución de tareas fonológicas (omisión de fonemas, sustitución
fonológica, etc.), mayor dificultad en la lectura de palabras de baja
frecuencia y pseudopalabras y dificultades de comprensión. El
subtipo con déficit en la VN no experimenta déficit fonológicos,
pero manifiesta dificultades significativas, como el tiempo total
de lectura, la fluidez y la comprensión. Por último, el subtipo de
DD es el que presentaría una gravedad mayor y se caracteriza por
manifestar déficit tanto fonológicos como de VN en todos los
aspectos de la lectura. Un reciente trabajo del equipo de Wolf
proporciona datos acerca de la posible prevalencia de cada uno de
estos déficit entre la población infantil con dislexia. En este estudio, realizado con una muestra de 144 niños de segundo y tercer
grado con dificultades lectoras, Wolf et al [12] encontraron que el
19% de la muestra analizada tenía únicamente déficit fonológicos,
el 15% se diagnosticó por déficit de VN y un 60% padecía DD.
Sólo un 6% de los niños no se pudo clasificar. Estos porcentajes
eran muy similares a los que encontraron Lovett et al [23].
S22
La hipótesis del DD no está tampoco exenta de críticas. Pennington et al [24], por ejemplo, que compararon los resultados de
un grupo de disléxicos –formado por 35 niños de edad escolar y
36 adolescentes– y dos grupos de control –igualados en edad
cronológica y en nivel lector, respectivamente–, encontraron un
déficit en CF en el desarrollo de la dislexia, mientras que la rapidez de nombramiento mostró una contribución mucho más modesta; ello sugería que la variación en la VN es importante para
la fluidez lectora, pero que la CF –recodificación fonológica de
letras y combinación de letras en palabras– es particularmente
importante para el desarrollo de la habilidad de leer. Los autores
concluyen que su trabajo supone un apoyo a la hipótesis fonológica en contra de la hipótesis del DD.
Más contundente aún es la propuesta de Schatschneider et al
[25], al destacar la necesidad de nuevas investigaciones que superen las posibles deficiencias de muchos de los trabajos actuales. En concreto, estos autores investigaron las consecuencias de
agrupar a los niños sobre la base de la presencia o no de déficit en
denominación rápida y CF. Encontraron que la mayor gravedad
de los problemas encontrados en los niños con DD podría deberse, en parte, a un artefacto estadístico causado por agrupar a los
niños en función de su ejecución en dos variables continuas correlacionadas. Este artefacto, según los investigadores, también
hace difícil establecer el impacto relativo independiente de ambos déficit.
Una completa revisión de más de 20 trabajos sobre este tema,
realizada por Allor [26], concluye que la mayoría de los estudios
apuntan a que la conciencia fonémica parece contribuir al desarrollo de las habilidades de lectura de palabras desde el parvulario
hasta, al menos, el quinto grado, mientras que la contribución
única de la VN es clara sólo en las primeras etapas del desarrollo
de la lectura, hasta, aproximadamente, segundo grado. Encuentra
también cierta evidencia de que la VN puede contribuir en la
habilidad de lectura de palabras en estudiantes mayores con dificultades lectoras. Por último, concluye, igualmente, que las contribuciones diferenciales de la CF y la VN en tareas lectoras diferentes a la lectura de palabras individuales no se han aclarado
y que se precisan más estudios que clarifiquen estos aspectos.
Las dos teorías explicativas de la lectura que acabamos de comentar, como el lector habrá podido comprobar, tienen respaldo
empírico. Sólo investigaciones longitudinales, con un control metodológico estricto de las múltiples variables que pueden estar implicadas en la evolución de la lectura y en los déficit cognitivos de
los sujetos disléxicos, podrán ayudar a clarificar si existe un único
déficit –como proponen los defensores de la hipótesis del déficit en
el PF– que provoca los fallos en la automatización de la lectura o,
más bien, los dos déficit –en el PF y en la VN– son diferentes, con
lo que nos enfrentaríamos con diferentes subtipos disléxicos.
Por el momento, la consecuencia más enriquecedora para la
práctica es la evidente necesidad de plantear el diseño de tareas
de evaluación y procedimientos de intervención más ajustados a
los problemas lectores y a sus manifestaciones. De hecho, éste es
nuestro propósito en el presente trabajo.
EVALUACIÓN DE LOS DÉFICIT EN EL
SISTEMA DE PROCESAMIENTO FONOLÓGICO
Pruebas centradas en el proceso
Las pruebas destinadas a valorar el proceso deficitario se centran,
en este caso, en la evaluación de las habilidades de análisis fonémico. Fundamentalmente, un aspecto a destacar es la evaluación
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SIMPOSIO SATÉLITE: DISLEXIA
de la CF, que se define como ‘una habilidad lingüística oral, que
se manifiesta en la capacidad para percibir, pensar sobre o manipular los sonidos de la palabra’ [27]; una conciencia de que las
palabras se pueden descomponer en segmentos fonológicos, lo que
permite al lector conectar las letras (la ortografía) con las unidades
del habla correspondientes (constituyentes fonológicos) que representan [5]. Dado que la CF no es una entidad homogénea, su
evaluación resulta compleja y presenta problemas en función de la
dificultad de la tarea, es decir, de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requiere, y de la unidad lingüística objeto
de reflexión y manipulación. En este sentido, y de acuerdo con las
investigaciones de Yopp [28] y Stahl y Murray [29], parecen existir
tareas más simples (como la rima, la síntesis o la segmentación)
y tareas más complejas (de comparación, supresión y sustitución), y es clave el tamaño de la unidad fonológica a manipular (fonema, ataque-rima, fonema dentro de un grupo consonántico).
En castellano disponemos de instrumentos estandarizados para
su evaluación, como el test de habilidades metalingüísticas (THM)
[30] y la prueba de segmentación lingüística (PSL) [31], que
incluyen tareas de conciencia léxica (segmentación léxica de oraciones), conciencia silábica –aislar y omitir sílabas en palabras,
reconocer si la sílaba inicial o final coincide con la de otra palabra;
contar las sílabas de una palabra; reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de sílabas– y conciencia fonémica (aislar y omitir fonemas en palabras). Estas tareas permiten evaluar, por tanto, los diferentes niveles de CF en el período
de educación infantil, con lo que permiten la evaluación temprana, en particular, de niños que se encuentran en ‘situación de
riesgo’ en el aprendizaje lector.
Para niños más mayores disponemos de tareas de evaluación,
no estandarizadas, de conciencia fonémica, en las que el nivel de
dificultad es mayor, tanto en términos de la demanda de la tarea,
como de la unidad lingüística objeto de análisis. Sintetizamos a
continuación algunas de las tareas utilizadas para la evaluación de
la CF en educación primaria (véanse más ejemplos en Jiménez y
Ortiz [31]):
1. Tareas de juicios de comparación (oddity tasks):
– Identificar fonema vocálico medial y coda idéntica: ‘bar-jarñir. ¿Cuál suena diferente?
– Identificar primer segmento consonántico del onset:
‘gru-fra-gre. ¿Cuál suena diferente?
– Identificar segundo segmento consonántico del onset:
‘pla-pri-ple. ¿Cuál suena diferente?
2. Tareas de síntesis, aislamiento, segmentación y omisión:
– Síntesis. En este caso el evaluador pronuncia una palabra
dejando transcurrir aproximadamente 3 s entre cada fonema. El niño debe sintetizar y adivinar cuál es.
– Aislamiento. El evaluador pronuncia una palabra y pide al
niño que repita sólo el primer o el último fonema.
– Segmentación. El evaluador dice una palabra y el niño
debe repetirla, lentamente, y secuenciar cada fonema.
– Omisión. El evaluador dice una palabra y pide al niño que
la repita omitiendo el fonema inicial.
Pruebas criteriales
La evaluación criterial del funcionamiento del sistema de PF,
predominante en los procesos de decodificación de la palabra que
requieren de la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema, se lleva a cabo mediante la administración de tareas
de lectura de pseudopalabras y de palabras de frecuencia alta/
baja, que suelen incluirse dentro de test estandarizados:
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1. Lectura de pseudopalabras. Exige la aplicación de las reglas
de conversión grafema-fonema, de manera que si el sujeto
tiene dificultades, será indicativo de sus problemas en el sistema grafofonémico, ya que es imposible leer estos términos
de forma directa. La variable longitud de la palabra puede
resultar también determinante, ya que requiere de un mayor
número de conversiones grafema-fonema. El test de lectura
de palabras y no palabras [32], las subpruebas lectura de pseudopalabras y lectura de palabras y pseudopalabras del PROLEC [33] y el subtest lectura de pseudopalabras de la prueba
EMLE (TALE-2000; escalas Magallanes de lectura y escritura) [34], incluyen este tipo de tarea.
2. Lectura de palabras de frecuencia alta/baja. En este caso, si
la vía fonológica se encuentra afectada, las diferencias entre
la lectura de palabras frecuentes e infrecuentes serán mínimas. La variable frecuencia se contempla en el test de lectura
de palabras y no palabras [32] y en el subtest lectura de palabras y pseudopalabras del PROLEC [33]. También en el
TALE-2000 existe una gradación en cuanto a frecuencia,
longitud y complejidad de la estructura silábica en los subtest
relativos a la lectura de palabras (lectura de palabras I, II y III).
INTERVENCIÓN EN LOS DÉFICIT
DE PROCESAMIENTO FONOLÓGICO
Intervención basada en el proceso
Una de las tendencias con mayor recorrido en la intervención
sobre las dificultades lectoras se centra en la estimulación y mejora
del PF, de cuya integridad puede depender el desarrollo y funcionamiento adecuado del sistema encargado del procesamiento automático en el acceso y reconocimiento léxico. En este sentido,
diversas investigaciones han concluido que la administración de
programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas dirigidos a niños de educación infantil en situación de riesgo por
presentar, por ejemplo, alteraciones en su desarrollo lingüístico,
parecen reducir la prevalencia de disléxicos en 2.° curso [35]. Con
esta finalidad, y desde los años ochenta, se desarrollan en nuestro
país programas de entrenamiento en CF, destinados al período de
educación infantil y, por tanto, sin la introducción de las reglas de
correspondencia grafema-fonema. No obstante, en todos ellos se
utilizan soportes visuales y gráficos que representan las unidades
fónicas en cuestión (sílabas, fonemas) y dibujos de palabras y
oraciones (p. ej., en actividades de segmentación léxica), con el
fin de no sobrecargar la memoria operativa del niño. Estas ayudas
se desvanecen a medida que el niño logra un mayor dominio en
las habilidades metafonológicas.
Entre los programas ya citados destacan el ‘Programa de identificación y adición de fonos’, de Sánchez et al [36], los ‘Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura en la Educación Infantil’, de Calero et al [37], el ‘Programa de habilidades
metafonológicas’, de Carrillo y Carrera [38], el trabajo ‘Desarrollo metafonológico y adquisición de la lectura: un programa de
entrenamiento’, de Carrillo y Marín [39], y el PECONFO (programa de entrenamiento en conciencia fonológica), de Jiménez y
Ortiz [31]. En todos estos programas se desarrollan actividades de
conciencia léxica, silábica y fonémica, oralmente, del mismo tipo
que las que se recogen en la tabla.
Intervención basada en el criterio
Los programas a los que se ha hecho referencia anteriormente
tienen un carácter fundamentalmente oral. Sin embargo, la in-
S23
A. MIRANDA-CASAS, ET AL
Tabla. Tareas de los programas de desarrollo metafonológico.
Tareas para el desarrollo de las habilidades de conciencia léxica. (variables de complejidad: número y tipo de palabras –contenido/función–;
clase de oración –simple/compuesta–).
Dividir una oración
‘Víctor se come la sopa’. ¿Cuántas palabras tiene?
Sustituir elementos léxicos en diferentes oraciones
‘El gato come carne; el gato come pescado’. ¿He cambiado alguna palabra?
Omitir elementos léxicos en diferentes oraciones
Repite la frase ‘Pedro baila bien el tango’, pero quitando la palabra ‘bien’
Añadir elementos léxicos en diferentes oraciones
Completa con más palabras: ‘Pedro come’. Las posibles respuestas serían:
Pedro come patatas, Pedro come patatas fritas, etc.
Cambiar el orden de elementos léxicos en diferentes oraciones
Se representa una oración mediante fichas o dibujos representativos; se altera
el orden de los dibujos y se vuelve a enunciar la oración
Tareas para el desarrollo de las habilidades de conciencia silábica
Reconocimiento de sílabas (contar sílabas de palabras;
representar gráficamente, identificar y discriminar la estructura
silábica de palabras)
‘Maceta’, ¿cuántas sílabas tiene?
Síntesis silábica (recomponer palabras de diferente número de
sílabas a partir de componentes silábicos con diferentes
patrones –sílaba directa, inversa, trabada, sinfón–)
Adivina qué palabra digo (con intervalo de separación constante
entre las sílabas): ‘car—pe—ta’.
Aislar sílabas con patrones diferentes (sílaba directa, inversa,
trabada, sinfón) que ocupen posiciones distintas en la palabra
(inicial, medial y final)
Caballo, casa, colegio. ¿Qué palabras empiezan por /ca/?
Comparar sílabas en palabras (reconocer si la sílaba inicial,
medial o final coincide con la de otra palabra)
¿En qué se parecen /pipa/ y /capa/?
Omisión de sílabas en palabras
Si a ‘caracol’ le quitamos el final, ¿qué palabra nos queda?
Adición de sílabas en palabras
Si a /come/ le añado /ta/, ¿qué palabra digo?
Invertir el orden de las sílabas en palabras
Vamos a decir palabras al revés: /loma/ → /malo/
Tareas para el desarrollo de habilidades de conciencia fonémica
Síntesis fonémica. Recomponer palabras de diferente longitud
(monosílabas, bisílabas, trisílabas) con diferentes patrones
silábicos (sílaba directa, inversa, trabada, sinfón) a partir de sus
componentes fonémicos
Si juntamos estos sonidos /m/ /a/ /r/ /i/ /p/ /o/ /s/ /a/, ¿qué palabra obtenemos?
Comparación de fonemas en palabras
Este par de palabras (cama/capa) cambia en un sonido. ¿En cuál?
Omisión de fonemas. Suprimir fonemas (vocálicos,
consonánticos) que ocupen una posición inicial, medial o final
en las palabras
Si a /melón/ le quitamos /l/, ¿qué queda?
Aislar fonemas (consonánticos, vocálicos) en distintas
posiciones –inicial y final–
¿Qué palabras empiezan por /l/?
Adición de fonemas
¿Qué palabra queda si añadimos /r/?
/osa/ -> /rosa/
Invertir el orden de fonemas
Vamos a decir palabras al revés: /sol/ → /los/
vestigación reciente señala una efectividad mayor de los programas que combinan la instrucción en CF con un entrenamiento en las correspondencias grafema-fonema [40]. Tenemos una
serie de materiales en castellano que integran ambas habilidades, entre los que destacamos los programas PROMELEC, de
Vallés Arándiga [41], PHAS (programa de habilidades de segmentación fonológica), de Buades [42], KOMUNICA, de De la
Torre et al [43] y el programa lúdico para el desarrollo de habilidades metalingüísticas (Vamos a jugar con... las palabras, las
sílabas, los sonidos y las letras), de García Celada [44]; en este
último se incluye un apartado destinado explícitamente a la
instrucción en la correspondencia grafema-fonema. La autora
S24
presenta de forma secuencial cada fonema según una serie de
criterios –sus rasgos fonológicos y gráficos– y se basa en estrategias multisensoriales y metafonológicas. De igual modo, en el
método informatizado de lectura MIL [45] se utilizan dibujos
con indicaciones sobre la pronunciación y claves sobre la forma
escrita de las letras. Por último, en el programa de De la Torre
et al [43] se incluyen actividades de atención, discriminación
auditiva y visual de palabras similares (remo/rima/ ramo, jamón/jabón/jarrón) y asociación con sus imágenes correspondientes, y ejercicios de discriminación, detección y corrección
de pseudopalabras (busano/gusano, ciruleta/bicicleta), que inciden en el PF.
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SIMPOSIO SATÉLITE: DISLEXIA
EVALUACIÓN DE LOS DÉFICIT
EN LA VELOCIDAD DE NOMBRAMIENTO
Pruebas centradas en el proceso
una incidencia en la VN y en la memoria a corto plazo, otro de los
déficit asociados a la dislexia.
Para la evaluación del déficit en la VN disponemos de diversas
subpruebas, incluidas en diversos instrumentos estandarizados,
que se derivan del paradigma de denominación rápida y automática RAN (del inglés, rapid-automatic naming) de Denckla y
Rudel [14]:
1. Subtest nombramiento de colores, formas geométricas y combinación forma-color, integrado en la batería Clinical evaluation of language fundamentals, de Semel et al [46].
2. Subprueba nombramiento rápido de colores del DIAL-3 (del
inglés, Developmental indicators for the assessment of learning), de Mardell y Goldenberg [47].
3. Subtests nombramiento rápido de colores, dígitos, letras y
objetos de la prueba Comprehensive test of phonological processing, de Wagner et al [48]. Permite obtener el cociente de
denominación rápida RNQ (del inglés, rapid naming quotient), que mide la recuperación eficiente de información fonológica y léxica de la memoria a largo plazo.
4. Subprueba nombramiento de colores del test de Stroop, de
Golden [49].
La intervención basada en el criterio
Pruebas criteriales
La evaluación criterial del funcionamiento del procesamiento
automático puede llevarse a cabo mediante la valoración de la
fluidez en la lectura, es decir, de la velocidad y precisión lectora.
En las investigaciones revisadas por Chard et al [50] se consideran, en general, las siguientes variables:
1. Tiempo de lectura de palabras, de párrafos y de texto.
2. Número de errores en la lectura de palabras, párrafos y texto,
y número de errores por minuto.
3. Palabras leídas correctamente por minuto.
En castellano, la evaluación de la velocidad y exactitud lectora se
contempla en pruebas como el TALE, tanto en su primera versión
de Toro y Cervera [51], como en la más reciente, TALE-2000, de
Toro et al [34]. Mientras que en la primera se considera el tiempo
total y el número de errores en la lectura de letras, sílabas, palabras
y texto, en la segunda versión se incluye también la variable
palabras por minuto en la lectura de texto. Esta última medida
aparece igualmente en las pruebas psicopedagógicas de aprendizaje instrumental, de Canals [52].
INTERVENCIÓN EN LOS DÉFICIT
DE PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO
La intervención basada en el proceso
En comparación con la enorme cantidad de investigaciones que se
dirigen a subsanar los déficit en el PF, existe un menor número de
investigaciones de intervención y resultado en los déficit en la VN.
En lengua inglesa se dispone de diversos programas informáticos que trabajan el acceso al léxico y, además, la velocidad en la
denominación (tiempo de reacción): multi-sensory words plus, verbal picture naming plus y word stimulation, todos de Weiner [53-55].
En español, apenas contamos con programas de intervención
en esta línea, pero podría adaptarse el programa PTAM –elaborado por el Laboratorio de Informática de l’Escola de Patologia
del Llenguatge, del Hospital de Sant Pau– que, aunque en principio constituye un programa de rehabilitación cognitiva para
sujetos afásicos, contiene algunas actividades que podrían tener
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28
Las últimas tendencias en intervención se basan en un conjunto
de técnicas lectoras (lecturas repetidas, lecturas preexaminadas,
conjuntas o en sombra) destinadas a aumentar la fluidez, mediante la automatización del reconocimiento léxico, con el fin de que
el niño dedique menos recursos atencionales a los procesos de
decodificación y quede mayor disponibilidad cognitiva para el
procesamiento semántico y la comprensión.
Como se ha mencionado con anterioridad, Chard et al [50]
han realizado recientemente una revisión de las investigaciones
en el último cuarto del siglo XX en lengua inglesa que han implementado diversas estrategias destinadas a mejorar la fluidez lectora, basadas, fundamentalmente, en la técnica de la lectura repetida, que puede cambiar en función de las siguientes variables:
1. Modelado (lectura sin modelo o modelada por el profesor o
un compañero más competente, también llamada preexaminada o prevista).
2. Cantidad de texto (párrafo frente a varias palabras –sintagmas
u oraciones que aparecen de forma secuencial en la pantalla
de un ordenador–).
3. Dificultad del texto (alto o bajo grado de solapamiento entre
las palabras de los textos sobre los que se llevan a cabo las
lecturas repetidas).
4. Tipo de retroalimentación (proporcionar o no las palabras
correctas cuando el estudiante las lee de modo incorrecto).
En general, los hallazgos de este estudio sugieren que las intervenciones en lectura repetida en estudiantes con DAL se asocian
con mejoras en velocidad, precisión y comprensión lectoras:
1. La lectura repetida con un modelo parece ser más efectiva que
la lectura repetida sin modelo, en particular con relación a la
comprensión.
2. La lectura modelada mediante una cinta u ordenador parece
más eficaz que la llevada a cabo sin modelo alguno, pero no
parece ser tan eficiente como el modelado del profesor.
3. La lectura repetida con un compañero como medio para mejorar la fluidez lleva a resultados contradictorios, aunque hay
pocos estudios que documentan su efectividad por sí sola.
A pesar de la investigación que avala la efectividad de esta técnica
de intervención, existe un obstáculo ciertamente importante, la
motivación del niño, que se enfrenta a una tarea mecánica, repetitiva y que le supone un esfuerzo añadido. Se ha intentado salvar
esta dificultad con la utilización de sistemas de refuerzo, como
gráficas que reflejen la cronometría de las lecturas o pequeñas
recompensas (puntos), que se consiguen cuando se logra una
velocidad y precisión lectora previamente establecida. Por otro
lado, y pese a que este tipo de intervención se fundamenta en la
mejora de los procesos de bajo nivel, habitualmente constituye la
vía de acceso al significado para muchos niños que necesitan
varias lecturas para lograr la comprensión, lo que en sí mismo
supone un refuerzo.
HACIA UNA VISIÓN MÁS COMPRENSIVA
DE LAS DIFICULTADES DE ACCESO AL LÉXICO
Evaluación
Una evaluación comprensiva de las dificultades lectoras debería
S25
A. MIRANDA-CASAS, ET AL
considerar tanto la valoración del PF como la VN, con el fin de
determinar las posibles deficiencias subyacentes a la lectura del
sujeto disléxico, de acuerdo con la evidencia existente de que la
predicción más acertada de las capacidades lectoras incluye la
combinación de medidas de nombramiento serial y CF [12]. La
inclusión de tareas de nombramiento serial en las baterías de
detección sistemática (screening) también servirá para identificar al pequeño grupo de niños cuyos problemas de rapidez en el
nombramiento anuncian posibles retrasos posteriores en la fluidez y en la comprensión lectora, pero que pueden pasar desapercibidos porque tienen un conocimiento fonológico medio y habilidades de decodificación adecuadas.
Todavía no disponemos de instrumentos estandarizados en
castellano, como el CTOPP (del inglés, comprehensive test of
phonological processing) de Wagner et al [48], un test en lengua
inglesa que valora de forma exhaustiva y en un intervalo amplio
de edad, tanto los procesos relativos a conciencia y memoria
fonológica como los relativos a la VN. Consta de 10 subpruebas:
combinación de palabras, emparejamiento de sonidos, memoria
de dígitos, repetición de pseudopalabras, denominación rápida de
colores, dígitos, letras y objetos, combinación de pseudopalabras, inversión de fonemas, segmentación de palabras y segmentación de pseudopalabras. Como resultado de su administración,
se obtienen diversas puntuaciones o cocientes:
1. Cociente de conciencia fonológica (PAQ). Mide la CF del
sujeto y el acceso a la estructura fonológica del lenguaje oral.
2. Cociente de memoria fonológica (PMQ). Evalúa la habilidad
para codificar de forma fonológica información y su almacenamiento temporal en la memoria de trabajo/a corto plazo.
3 Cociente de nombramiento rápido (RNQ). Valora la recuperación eficiente de información fonológica y léxica de la memoria a largo plazo y la habilidad del sujeto para ejecutar una
secuencia de operaciones de forma rápida y repetida.
En cuanto a la valoración criterial de la propia lectura, tanto en el
dominio de la decodificación como del reconocimiento rápido de
patrones ortográficos, disponemos de tareas (decisión léxica, lectura
de palabras de alta y baja frecuencia, lectura de pseudopalabras,
definición de homófonos, tiempo de lectura, etc.) integradas en los
test de lectura previamente mencionados (TALE-2000 y PROLEC).
Intervención
Hasta la fecha, el programa RAVE-O (del inglés, retrieval, automaticiy, vocabulary, elaboration, ortography), de Wolf et al [56],
es el único que aborda de forma combinada e integrada tanto los
déficit en el PF como las dificultades en la VN. Aunque en un
primer momento se utilizan actividades de PF (CF, decodificación), se contemplan de igual modo tareas que tienen como objetivo la automatización en el acceso al léxico. En general, en el
programa RAVE-O se proponen tres objetivos básicos:
1. La automatización en la identificación de palabras.
2. La automatización de los procesos en los niveles subléxico y
léxico:
– En el nivel subléxico, se trabaja sobre procesos visuales
(escaneado de izquierda a derecha, reconocimiento de letras, reconocimiento de patrones ortográficos) y procesos
auditivos (identificación rápida de los fonemas en posición inicial y final, identificación de rimas, etc.).
– En el nivel léxico, se incide sobre la rapidez y fluidez en el
acceso y recuperación léxica; además, se estimulan los
aspectos semánticos de la lectura.
S26
3. El tercer objetivo es el más difícil de articular e implementar.
Con la práctica diaria y una acumulación de estrategias metacognitivas destinadas a la decodificación y recuperación de
palabras, se espera que los niños aumenten su confianza y
motivación, modifiquen su actitud ante la lectura y atribuyan
el éxito o el fracaso a la aplicación de las estrategias enseñadas, no a atribuciones internas relacionadas con un concepto
negativo de sus propias capacidades. Por ello, se intenta vincular los aspectos y estrategias sobre las que se trabaja en el
programa con situaciones de la vida cotidiana; así, el instructor anima a los niños a que cada día le informen sobre si han
visto una palabra nueva y el lugar donde la han visto, o si han
descubierto un significado nuevo o han usado un truco mágico para una palabra desconocida.
En cada sesión de intervención, se dedica media hora a la instrucción fonológica y otra media hora a actividades de recuperación, automatización y lexicosemánticas. Así, se realizan actividades en las que se trabaja en determinados fonemas, que se
emplean a continuación en el trabajo con elementos subléxicos
que aceleran o automatizan el reconocimiento de palabras. De
este modo, a partir de la introducción de varios fonemas, se
incide en procesos de CF (onset/rima), mediante actividades
con tarjetas de los patrones ortográficos de las palabras y tarjetas de comienzo y rima representadas mediante códigos de colores (rime cards, starter/onset cards). Con estas tarjetas se
realizan juegos del tipo memory, selección cronometrada de
palabras, cronometría en actividades de recombinación, etc. A
continuación, con el fin de facilitar los componentes subyacentes al reconocimiento del patrón ortográfico, se emplean una
serie de juegos llamados ‘magos de la velocidad’ (speedwizards). El formato informático permite la facilitación progresiva de aspectos como la percepción visual de los patrones ortográficos, la discriminación visual de patrones subléxicos y la
asociación visual-auditiva (mediante juegos de asociación palabra oída-palabra impresa).
El aspecto semántico, significativo, de la lectura, tampoco se
descuida en el programa, para lo que se emplean dibujos que
acompañan a las palabras (image cards) y actividades de redes
léxicas; igualmente, se enseñan estrategias de recuperación léxica, como las siguientes:
1. Actividades de almacenamiento y recuperación, en las que
los referentes que representan a las palabras clave se presentan varias veces brevemente y, a continuación, se tapan. Los
estudiantes deben intentar recordar los objetos cubiertos. Esta
tarea contribuye tanto al proceso de almacenamiento como al
de recuperación léxica.
2. Sam Spade strategies (estrategias de Sam Spade), una aproximación de tipo metacognitivo. Ayudan a encontrar palabras
‘escurridizas’, de difícil acceso. Sam Spade es un detective de
palabras que proporciona a los niños cuatro preguntas que
empiezan por la letra s:
– Starts with? (¿Empieza por?) ¿Por qué sonido empieza la
palabra que falta?
– Sounds like? (¿Suena como?) ¿Suena como alguna palabra que conoces? ¿Sabrías decir la rima?
– Similar to? (¿Qué palabra tiene un significado similar?)
¿Conoces alguna palabra asociada, de una red de palabras,
que te pueda llevar a ella?
– Short word? (¿Palabra corta?) ¿La palabra es corta, simple, o es larga, con dos o más sílabas?
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28
SIMPOSIO SATÉLITE: DISLEXIA
Los niños participan en diferentes juegos de deducción sobre la base
de estas cuatro estrategias, tanto con la ayuda del profesor como entre
ellos, con el fin de localizar las palabras que faltan. En el curso del
programa, interiorizan las estrategias de Sam Spade y las usan, no
sólo para las DAL, sino también cuando encuentran palabras desconocidas. Estas estrategias integran información ortográfica (claves
del patrón de rima), fonológica (fonema del principio) e información
semántica, que es útil tanto en contextos orales como escritos.
En castellano no contamos con programas que tengan un soporte empírico tan sólido como el RAVE-O, que combinen aspectos de bajo nivel (decodificación, PF) como de alto nivel (aspectos de carácter morfosintáctico y semántico) y de fluidez y
automatización. El programa de Huerta y Matamala [57] representa un primer intento en esta línea.
CONCLUSIONES
Nuestra revisión sobre el estado actual del planteamiento del proceso de evaluación e intervención sobre los problemas disléxicos
nos induce a concluir que estamos en un tiempo de retos y cuestiones no resueltas.
Un asunto abierto a la investigación futura, que tiene importantes repercusiones en la aproximación a la evaluación y a la intervención, se centra en las relaciones que se establecen en la lectura entre
los sistemas de PF y ortográfico. Los partidarios de la hipótesis del
déficit en el PF, que ha sido durante años la explicación dominante
de las DAL, defienden la dependencia del sistema ortográfico del
adecuado funcionamiento del sistema de PF. Sin embargo, esta
primacía de la hipótesis del déficit fonológico se socava por los
datos aportados por investigaciones que muestran:
1. La independencia entre los procesos que intervienen en diferentes dominios de la lectura, decodificación y adquisición de
regularidades ortográficas.
2. La heterogeneidad en las manifestaciones de las DAL y su
asociación a distintos componentes cognitivos.
3. En particular, los hallazgos de la investigación sobre efectividad de las intervenciones focalizadas en el PF.
En efecto, se ha comprobado que el entrenamiento en CF aumenta las habilidades de segmentación fonémica, decodificación y escritura, pero no la competencia lectora en general
[58-60]. Es más, en algunos casos [61] puede producirse una
ligera lentitud en la lectura de palabras. En consecuencia, este
tipo de intervenciones se revela insuficiente para potenciar la
rapidez en el acceso léxico, lo que nos induce a contemplar la
importancia de la evaluación y sobre todo de la intervención en
otros procesos distintos a la CF.
Desde estas consideraciones, una tarea crítica, que se inicia
actualmente y debe tener continuidad en nuestra área, es el diseño
de baterías que incorporen el amplio intervalo de habilidades que
se asocian con la adquisición de la lectura o con su fracaso, ya que
la dislexia es consecuencia del fallo en un conjunto complejo de
procesos. Lógicamente, los resultados que se deriven de una evaluación exhaustiva permitirán establecer con mayor exactitud el
perfil de dificultades de estos niños, lo que a su vez posibilitará
una intervención más ajustada de estos déficit. En este marco,
adquiere pleno sentido el desarrollo de nuevos programas en los
que se conjuguen actividades de decodificación e identificación
de palabras y tareas en las que se estimule la automatización en
el acceso al léxico y la comprensión.
Finalmente, aunque no nos hemos referido en nuestro trabajo al plano de la lectura que posiblemente tiene más repercusiones a largo plazo, la comprensión del texto, es indudable que en
muchos casos la baja comprensión está determinada por problemas en la decodificación o la identificación de las palabras, más
que en habilidades de comprensión en sí mismas. Asimismo,
habría que valorar otros procesos cognitivos que intervienen
también en la lectura y que han recibido menor atención en las
investigaciones de la última década (procesos perceptivovisuales y procesos nemónicos).
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CUESTIONES PENDIENTES EN LA INVESTIGACIÓN
SOBRE DIFICULTADES DEL ACCESO AL LÉXICO:
UNA VISIÓN DE FUTURO
Resumen. Las dificultades en el acceso al léxico constituyen un síndrome complejo, de difícil delimitación, que implican un fracaso
inesperado en la identificación de las palabras, en el acceso a su
significado, en su pronunciación y en su deletreo. Afecta a sujetos con
una capacidad intelectual normalizada e interfiere significativamente en el rendimiento académico o en las actividades de la vida diaria,
que exigen habilidades para la lectura. Su prevalencia se estima en
un 4% de niños en edad escolar en EE.UU. y en un 2% en España,
utilizando como criterio un retraso lector de 2 años. Es preocupante
su carácter crónico y los problemas sociales y emocionales que acarrea a lo largo del ciclo vital, circunstancia inquietante para los
profesionales de la educación. Desde estas consideraciones, en este
trabajo trataremos de ofrecer una revisión exhaustiva de las aportaciones sobre este tema de las investigaciones recientes, que nos sirvan de fundamento para reflexionar acerca de la repercusión de sus
hallazgos en el diseño de tareas de evaluación y de programas de
tratamiento efectivos. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-8]
Palabras clave. Discapacidad de lectura. Dislexia. Evaluación. Intervención. Procesamiento fonológico. Velocidad de nombramiento.
QUESTÕES PENDENTES NA INVESTIGAÇÃO
DAS DIFICULDADES DE ACESSO AO LÉXICO:
UMA VISÃO DE FUTURO
Resumo. As dificuldades no acesso ao léxico constituem uma síndroma complexa, de difícil delimitação, que implicam um fracasso inesperado na identificação das palavras, no acesso ao seu significado,
na sua pronunciação e na sua soletração. Afecta indivíduos com uma
capacidade intelectual normal e interfere significativamente no rendimento académico ou nas actividades da vida diária, que exijam
capacidades para a leitura. A sua prevalência é estimada em 4% das
crianças em idade escolar nos EUA e em Espanha esse valor foi
avaliado em 2%, utilizando como critério um atraso na leitura de 2
anos. É preocupante o seu carácter crónico e os problemas sociais e
emocionais que acarreta ao longo do ciclo vital, circunstância inquietante para os profissionais da educação. A partir destas considerações, neste trabalho trataremos de oferecer uma revisão exaustiva
do contributo de investigações recentes sobre este tema, que nos
sirvam de fundamento para reflectir sobre a repercussão dos seus
achados no desenho de tarefas de avaliação e de programas de tratamento efectivos. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-8]
Palavras chave. Avaliação. Dislexia. Incapacidade de leitura. Intervenção. Processamento fonológico. Velocidade de nomeação.
S28
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-S28