El texto literario como recurso pedagógico en la clase de FLE

Universidad Autónoma de Querétaro
Facultad de Lenguas y Letras
Licenciatura en Lenguas Modernas en Francés
“El texto literario como recurso pedagógico
en la clase de FLE: análisis de representaciones sociales y propuestas pedagógicas
para el contexto universitario mexicano”
TESIS
Que como parte de los requisitos para obtener el título de
Licenciado en Lenguas Modernas en Francés con línea terminal en Literatura y Docencia
Presenta:
Mariana Arzate Otamendi
Dirigido por:
Dra. Adelina Velázquez Herrera
SINODALES
Dra. Adelina Velázquez Herrera
Presidente
_________________
Firma
Mtra. Marie Paule Luycx
Secretario
_________________
Firma
Mtra. Delphine Pluvinet
Vocal
_________________
Firma
Mtra. Patricia Chavero Muñoz
Suplente
_________________
Firma
Lic. Laura Pérez Téllez
Suplente
_________________
Firma
Centro Universitario
Querétaro, Qro.
México
Fecha
Abstract
Partiendo de las perspectivas actuales de la Didáctica del Francés como Lengua
Extranjera (FLE), que se basan en la comunicación social y lo intercultural, este
trabajo busca determinar el lugar de la literatura como recurso pedagógico
auténtico en clase de lengua. Además, se concentra en el contexto mexicano, en
las características específicas de los alumnos y de los docentes de un Centro de
Idiomas de una Universidad pública. Se observa cómo la literatura es relevante o
no en este entorno.
De esta forma, estudiamos las representaciones de alumnos y maestros de FLE
del Centro de Lenguas y Culturas (CELyC) de la Universidad Autónoma de
Querétaro (UAQ) acerca de la lectura, y en particular, del uso de textos literarios
dentro del aula. Proponemos fichas pedagógicas para cada uno de los 6 niveles
que ahí se imparten. Llevamos a cabo dichas propuestas con grupos de cada
nivel. Aplicamos cuestionarios para observar sus opiniones acerca de éstas.
Igualmente, realizamos un cuestionario a los profesores, buscando conocer su
punto de vista acerca del sitio que ocupa la lectura y la literatura en sus clases.
Habiendo observado los resultados de este estudio, podemos vislumbrar la utilidad
de un texto literario en clase de FLE, aunque también conocemos sus dificultades.
La problemática educativa actual en México hace difícil la introducción de textos
literarios en las clases de idioma. A veces los docentes necesitan más tiempo de
preparación para utilizar este tipo de material, otras es necesario motivar más a
los alumnos. Sin embargo, la propuesta es sin duda interesante y retoma el
aspecto intercultural, valioso dentro de la Didáctica de FLE.
Palabras clave: Docencia, FLE, Lectura, Literatura.
i
Summary
In accordance with the current perspectives for the Teaching of French as a
Foreign Language (FLE for its acronym in French,) which are based on social
communication and intercultural aspects, this work aims to determine the use of
literature as an authentic pedagogical resource in a language class. In addition, it
is focused on a Mexican context, on specific characteristics of students and
professors from a public university Language Center. Observations are made as
to whether literature is relevant or not in this environment.
Therefore, ideas about Reading, and particularly, on the use of literary texts in the
classroom, from FLE students and professors from the Center of Languages and
Cultures (CELyC) of the Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) were studied.
Lesson plans for each of the 6 levels taught were suggested. Such lesson plans
were carried out with groups of each level. Surveys were performed to account for
their opinion thereof. Likewise, professors were surveyed with the purpose of
knowing the importance given to Reading and Literature in their classes.
After analyzing the results from this study, we can envision the usefulness of a
literary text in FLE classes in spite of the difficulties involved. Mexico’s current
education problem hinders the introduction of literary texts in language courses.
Sometimes professors need more time to prepare their lesson plans to use this
type of material, other times it is necessary to motivate students more.
Nonetheless, the proposal is undoubtedly interesting and recaptures the
intercultural aspect, which is key for FLE teaching.
Key words: Teaching, FLE, Reading, Literature.
ii
Résumé
Si nous prenons en compte les perspectives actuelles de la Didactique du Français
comme langue étrangère (FLE), qui privilégient la communication sociale et
l’interculturel, ce travail cherche à déterminer la place de la littérature comme
ressource pédagogique authentique en classe de langue. De plus, cette étude se
concentre dans le contexte mexicain, avec les caractéristiques spécifiques des
élèves et des professeurs d’un Institut de Langue d’une Université publique. On y
observe le degré d’importance de la littérature.
En effet, nous étudions les représentations des élèves et des professeurs de FLE
du Centre de Langues et Cultures (CELyC) de l’Université Autonome de Querétaro
(UAQ) sur la lecture, et en particulier, sur l’utilisation des textes littéraires dans la
salle de classe. Nous proposons des fiches pédagogiques pour chacun des 6
niveaux qui y sont offerts, mêmes que nous avons essayées auprès des groupes
de chaque niveau. Nous avons fait des questionnaires aux élèves pour observer
leurs opinions de ces dernières. Aussi, nous avons fait un questionnaire aux
professeurs, pour connaître la place de la lecture et de la littérature dans leurs
cours.
Ayant observé les résultats de cette étude, nous pouvons envisager l’utilité d’un
texte littéraire en classe de FLE, même si nous connaissons aussi ses difficultés.
L’introduction des textes littéraires en classe de langue est difficile à cause de la
problématique de l’éducation que nous vivons au Mexique de nos jours. Parfois les
professeurs ont besoin de plus de temps pour préparer ce type de matériel,
d’autres ce sont les élèves qui ont besoin de motivation. Néanmoins, la proposition
est sans doute intéressante et reprend l’aspect interculturel, précieux dans
l’enseignement du FLE.
Mots clés : Didactique, FLE, Lecture, Littérature
iii
A mis abuelitos:
Mariano, Rosita, Teté y Jaime
A mi abue Mariano, que siempre me contó del día que presentó su tesis, por todo
lo que me enseñó y por dejarme el legado de la lectura.
A mi abue Teté, por quererme incondicionalmente, por su ejemplo como persona y
maestra, y también por sus excelentes consejos.
A mi abue Rosita, que me cuidó de chiquita y siempre fue cariñosísima.
A mi abuelo Jaime, por su amor a la docencia.
iv
AGRADECIMIENTOS
La vida me ha dado muchas oportunidades. Poder viajar y conocer el mundo ha
sido excepcional. Sin embargo, mi más grande suerte la tuve naciendo en la
familia Arzate Otamendi. Mis papás y mis hermanas son mi tesoro, y no les puedo
agradecer lo suficiente por su amor, su apoyo y su comprensión. La educación
que recibí en mi casa, llena de cariño, de confianza y de Dios es la base de lo que
soy hoy, y las alas que me dan mis papás son la herramienta con la que día a día
logro mis sueños.
La persona más inteligente y buena que he conocido: mi nuez. Gracias por ser mi
confidente, mi mejor amigo y mi nuez. Gracias por estar ahí en todo momento.
Gracias a mis alumnos, por cada clase, por sus enseñanzas y por hacer de mi
vida una experiencia muy interesante.
Un agradecimiento especial a mis maestros de la licenciatura, que con su esfuerzo
me motivaron a sacar el mayor provecho posible de mis estudios. Gracias también
por compartir conmigo sus conocimientos. Gracias a mis sinodales, que
consagraron su tiempo para leer este trabajo. A la maestra Delphine, por su apoyo
y motivación. A la maestra Marie Paule, le agradezco su pasión por la docencia y
la literatura. También, en el marco de esta tesis, doy gracias a la Dra. Adelina por
su guía y sus valiosos consejos.
A la UAQ y en particular a la FLL, les reitero mi reconocimiento por los cuatro años
transcurridos en los que conté con su apoyo para convertirme en una profesionista
exitosa.
v
Índice
Abstract……………………………………………………………………………………...i
Summary……………………………………………………………………………………ii
Résumé…………………………………………………………………………………….iii
Dedicatoria……...………………………………………………………….………….…..iv
Agradecimientos ………………………………………………….………………….……v
Índice ……………………………………….……………………………………………...vi
1. Introducción………………………………………………………..….……………1
1.1 Descripción del problema………………………………………...………….2
1.2 Justificación…………………………………………..……………………….5
1.3 Objetivos………………………………………………………..……………..6
1.4 Hipótesis………………………………………………………..……………..7
1.5 Preguntas de investigación………………………………………...………..8
2. Antecedentes ……………………………………………………………….……..9
3. Marco teórico.………………………………………………………...…………..12
3.1 La lectura en clase de lengua extranjera ………………………..………14
3.1.1 La lectura en el contexto educativo mexicano……………...…….16
3.1.2 Modelos: procesos de aprendizaje de la lectura……………...….18
3.1.3 Elementos para favorecer la motivación a la lectura en clase de
lengua extranjera.......…………………………………………...…..19
3.2 La literatura en la clase de lengua extranjera ……………………...……22
3.2.1 Definición de literatura…………………………………………..…..22
3.2.2 Estatus de la literatura en los diferentes métodos y enfoques en la
didáctica del FLE …………………………………………………....23
3.2.3 Utilización del texto literario en la clase de lengua extranjera: un
reto para el profesor de francés ………………………………..….25
vi
3.2.4 El texto literario como recurso pedagógico para integrar la
interculturalidad en la clase de FLE …………………………….…28
3.2.5 Características de los textos literarios que se pueden trabajar en
clase de FLE …………………………………………………...…....29
3.3 La noción de la representación social…………………………………….30
3.3.1 Definición de la representación social……………..………………31
3.3.2 Las representaciones sociales: implicaciones para la clase de
lengua extranjera ……………………………………………..……..32
3.4 El enfoque por tareas y la clase de lengua extranjera………………… 32
3.4.1 Principios teóricos y metodológicos del enfoque por tareas…….33
3.4.2 Explotación pedagógica del texto literario orientada por los
fundamentos del enfoque por tareas……………………...……….35
3.5 J.M.G. Le Clézio.…………………….....……………………….…………..37
3.5.1 Características de las obras de Le Clézio……………………….. 37
3.5.2 Las obras de Le Clézio como recurso pedagógico para la clase
de FLE……………………………………………………………….. 38
4. Metodología……………………………………………………………………... 41
4.1 Contexto…………………………………………………………………….. 42
4.2 Participantes………………………………………………………………... 43
4.3 Instrumentos………………………………………………………………... 44
4.4 Procedimiento……………………………………………………………… 45
4.5 Observaciones generales…………………………………………………. 54
5. Resultados………………………………………………………………………. 55
5.1 Análisis de los cuestionarios aplicados a los estudiantes del CELyCFLL-UAQ…………………………………………………………………….. 56
5.2 Análisis comparativo de los cuestionarios iniciales y finales aplicados a
los estudiantes del CELyC-FLL-UAQ……………………………...………70
vii
5.3 Análisis del cuestionario aplicado a los profesores de francés del
CELyC-FLL-UAQ ………………………………………….…………….…..76
5.3.1 Resultados globales relativos al cuestionario aplicado a los
profesores…………………………………………………………….………78
6. Conclusiones y perspectivas……………………………….…………….…….79
7. Bibliografía………………………………………………………………...…..….83
8. Anexos…………………………………………………………………………….88
8.1 Calendario de prácticas definitivas……………………………….….……89
8.2 Propuestas de fichas pedagógicas del nivel 1 al nivel 6………….….…90
8.3 Ejemplos de actividades realizadas del nivel 1 al nivel 6…………......110
8.4 Cuestionario inicial para los estudiantes de todos los niveles..………116
8.5 Cuestionarios finales para los estudiantes del nivel 1 al nivel .………117
8.6 Cuestionario para los profesores del CELyC de la UAQ…………..….123
8.7 Gráficas de los resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados..124
8.7.1 Resultados de los cuestionarios aplicados a los estudiantes de
francés del CELyC-FLL-UAQ …………………………………….124
8.7.2 Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de francés
del CELyC-FLL-UAQ……………………………………………… 148
viii
1.Introducción
1
1.1 Descripción del problema
Si analizamos los enfoques y las perspectivas de la Didáctica del Francés
como Lengua Extranjera (FLE) de la actualidad, nos daremos cuenta de que los
objetivos de aprendizaje están centrados en la comunicación dentro de un entorno
social. El alumno debe saber hablar, escribir y comprender el francés en contexto.
Es decir, en clase buscaremos ejemplificar situaciones reales para que el alumno
experimente y adquiera un contenido gramatical pero también intercultural
(Tagliante, 2006). Así es como el enfoque por tareas nos describe una situación
ideal de aprendizaje de un idioma, basado en el Marco Común de Referencia para
las Lenguas (Conseil de l’Europe, 2001).
Ahora bien, para llevar a cabo este tipo de tareas, nos basamos lo más
posible en documentos auténticos, ya que su originalidad nos acerca a la vida
cotidiana francófona. Los videos, las canciones, la tecnología en general, juegan
un papel fundamental en la enseñanza del francés. Sin embargo, hay un tipo de
documento auténtico que siempre ha estado presente en la enseñanza de los
idiomas, en particular del francés y que es objeto de nuestro estudio: los textos
literarios.
En efecto, a través de la literatura el alumno puede entrar en contacto con
la cultura y la lengua al mismo tiempo. Este doble contacto favorece el desarrollo
de un pensamiento crítico y un aprendizaje más profundo no sólo de la lengua,
sino de todo lo que ésta conlleva. Un texto literario es un vasto ejemplo del uso del
lenguaje en diferentes situaciones y contextos (Cervera 2009). A partir de él, los
profesores pueden desarrollar diferentes actividades en relación con los objetivos:
hablar, escribir y comprender. La literatura promueve la comunicación. El alumno
como lector pertenece a una sociedad, el alumno como escritor es testigo de ella,
el alumno como crítico de un texto se convierte en un libre pensador. Así, nuestra
investigación muestra una aproximación a la utilización de este tipo de textos.
2
Nuestro estudio se divide en 8 capítulos: la introducción, los antecedentes,
el marco teórico, la metodología, los resultados, las conclusiones y perspectivas,
la bibliografía y los anexos.
A medida que progresamos en el trabajo, buscamos esclarecer el estatus y
la función de la literatura en la didáctica del FLE. ¿De qué manera podemos
explotar un texto literario?, ¿qué debemos de tomar en cuenta al utilizarlo en
clase? En nuestro contexto mexicano, ¿qué dificultades podemos encontrar?,
¿cómo podemos mejorar el nivel de francés de los alumnos a través de este tipo
de documentos?
Para responder a estas preguntas, realizamos propuestas de secuencias
pedagógicas que integran el texto literario como recurso pedagógico auténtico. El
estudio presenta un estudio realizado en el Centro de Enseñanza de Lenguas y
Culturas (CELyC) de la Facultad de Lenguas y Letras (FLL) de la Universidad
Autónoma de Querétaro (UAQ). Exponemos 6 fichas pedagógicas, nuestras
propuestas para utilizar un texto literario en clase. Éstas están hechas para los 6
diferentes niveles de francés que se imparten en la Institución. Asimismo,
presentamos una descripción de los resultados obtenidos al realizar dichas
propuestas con diferentes grupos, basándonos en 2 cuestionarios aplicados al
principio y al final de cada sesión. También mostramos un cuestionario aplicado a
los profesores de FLE del CELyC en el que observamos sus hábitos de lectura y la
manera en la que perciben la literatura. Todo esto para clarificar la posición de la
literatura en la Didáctica del FLE dentro del contexto que nos ocupa.
Decidimos trabajar este tema para demostrar la importancia de introducir
textos literarios como documentos auténticos en clase de FLE en todos los niveles
de aprendizaje. Consideramos que este estudio es una aportación para la
Didáctica del FLE ya que propone soluciones prácticas para utilizar la literatura en
clase. De la misma forma, el lector encontrará un análisis de los factores que
influyen en el desarrollo de la habilidad de comprensión escrita y los procesos de
lectura en los alumnos, por ejemplo, el rol del profesor, la motivación, la
3
cooperación y la interculturalidad. Asimismo, el trabajo está centrado en un
contexto universitario mexicano, con lo cual buscamos apoyar directamente a los
docentes del CELyC de la FLL de la UAQ y a los maestros que enseñan el FLE en
México, para que encuentren propuestas prácticas que puedan aplicar en el aula
para mejorar tanto su cátedra como el nivel de francés de los alumnos en el
aspecto cultural, gramatical, léxico, ortográfico y afectivo, tomando en cuenta su
contexto específico de enseñanza.
4
1.2 Justificación
Este estudio es concebido a partir de la convicción de que existe la
necesidad de fomentar la lectura y la utilización de los textos literarios en la clase
de FLE. Decidimos enfocarnos en nuestro contexto universitario mexicano del
CELyC, ya que la lectura en México no es considerada como una actividad
habitual de la población, sin embargo si lo fuera, la educación en el país mejoraría
(Zaid, 2006). La lectura y sus estrategias pueden llegar a desarrollar en el lector
un pensamiento crítico y un interés por la sociedad (Cervera, 2009).
Dentro de la clase de FLE, la comprensión escrita es una de las cuatro
habilidades que un alumno debe desarrollar de acuerdo al Marco Europeo de
Referencia para las Lenguas (2001). De ahí la importancia de estudiar las
estrategias de lectura y los diferentes tipos de textos en clase.
Por otra parte, la disciplina literaria propone textos que abordan la cultura
de un país, los temas de interés de una sociedad y que además ejemplifica la
lengua meta del alumno. Estos aspectos la convierten en un recurso de evidente
riqueza para la clase de FLE (Turmel-John, 1996).
Tomando en cuenta estas tres situaciones, proponemos actividades para
trabajar en clase con fragmentos de textos literarios.
Los fragmentos que escogimos son de J.M.G. Le Clézio, escritor francés
ganador del Premio Nobel y el Premio Goncourt, entre otros. Le Clézio se interesa
por temas de interés general como los viajes. Cuenta sus historias de manera
sencilla, de fácil acceso para los alumnos. Igualmente, aborda temas culturales,
como las relaciones entre Francia y los países francófonos de África. Por todas
estas razones, creemos que el trabajar con sus textos en clase de FLE puede
enriquecer al alumno.
Así, consideramos que este estudio situará al lector dentro de la
problemática educativa que se vive en México, y propondrá enfoques prácticos
para trabajar en clase de FLE.
5
1.3 Objetivos
-Conocer las representaciones de los alumnos mexicanos de FLE del
CELyC de la FLL de la UAQ y las de sus profesores acerca de la literatura, la
lectura y la comprensión escrita, en lengua materna y en lengua extranjera.
-Demostrar que utilizar el texto literario como documento auténtico en la
clase de FLE puede ser interesante para el alumno y puede permitir al profesor
profundizar en temas tanto lingüísticos como culturales.
-Promover el texto literario como recurso pedagógico en clase de FLE en el
contexto mexicano universitario del CELyC de la FLL de la UAQ, fomentando así
un pensamiento crítico tanto en alumnos como en maestros.
-Sondear qué tan utilizado es el texto literario como recurso pedagógico en
la clase de FLE en el contexto citado.
6
1.4 Hipótesis
-Las representaciones de los alumnos de FLE del CELyC de la FLL de la
UAQ acerca de la lectura y de los textos literarios son en su mayoría poco
favorables, ya que éstos consideran que comprender un texto tanto en lengua
materna como en lengua extranjera es complicado y poco interesante. Sin
embargo, estas representaciones pueden cambiar a través de una explotación
adecuada del texto literario.
-El texto literario como recurso pedagógico para la clase de FLE puede ser
enriquecedor para los alumnos y para los maestros, ya que ejemplifica tanto el
idioma que se aprende como su cultura.
-Es posible promover la utilización del texto literario como recurso
pedagógico en la clase de lengua seleccionando y explotando los documentos
conforme al nivel lingüístico y cultural de los alumnos y a partir de sus intereses
específicos.
-Los profesores de FLE del CELyC de la FLL de la UAQ utilizan muy poco
el texto literario como recurso pedagógico en clase y la mayoría de los alumnos de
FLE mexicanos no están acostumbrados a leer ni en su lengua materna, ni en el
idioma meta.
7
1.5 Preguntas de investigación
-¿Cuáles son las representaciones de los alumnos mexicanos de FLE del
CELyC de la FLL de la UAQ y las de sus profesores con relación a la literatura, la
lectura y la comprensión escrita en lengua materna y lengua extranjera?
-¿El texto literario permite realmente abordar temas lingüísticos y culturales
en la clase de lengua?
-¿De qué manera se puede promover e introducir más al texto literario en la
clase de FLE, con el fin de desarrollar habilidades y estrategias fomentando el
pensamiento crítico tanto en alumnos como en maestros?
-¿Qué tanto se utiliza el texto literario como recurso pedagógico en las
clases de francés del CELyC de la FLL de la UAQ?
8
2. Antecedentes
9
La Didáctica del FLE ha sido estudiada en diversos ámbitos. El lugar de la
literatura dentro de la clase de lengua no ha sido una excepción. A continuación
nos permitimos mencionar algunos trabajos realizados anteriormente en relación
al tema de nuestra tesis.
En primer lugar, la tesis de doctorado de Abdelkader Ghellal (2006), con
título La didáctica de los textos literarios o la literatura como pretexto para la
enseñanza del FLE, en la que realiza un cuestionario exhaustivo a los profesores
de FLE de Universidades marroquís con el objetivo de conocer cómo y en qué
cantidad introducen la literatura en sus clases. Los resultados demuestran que los
profesores introducen la literatura a partir de los textos que el manual que utilizan
les propone. De un total de 100 docentes entrevistados, todos piensan que no
trabajan lo suficiente con los textos literarios. A partir de estas respuestas, Ghellal
propone diferentes secuencias didácticas para trabajar en clase.
Por otro lado, Alain Cernushi (2007), muestra un trabajo más enfocado a la
práctica. Su trabajo Propuestas para poner a la literatura en perspectiva dentro de
la enseñanza universitaria del FLE, contiene una secuencia pedagógica de varias
sesiones de lo que él llama “un taller de literatura en perspectiva” (p. 285) dentro
de la clase de FLE. Dentro de este taller, el alumno experimenta un trabajo
lingüístico al reconocer vocabulario, filológico, al buscar la evolución de las
palabras importantes que se tratan en cada texto y cultural, al buscar los
fenómenos que contextualizan cada obra. Para la experimentación de esta
propuesta, tomó a varios grupos de FLE de universitarios de Serbia. Encontró que
el factor intercultural aumenta la motivación de los alumnos así como su
conocimiento y comprensión del idioma estudiado.
De la misma forma, Josilene Pinheiro Mariz (2008), realiza un estudio
llamado Por qué trabajar la literatura francesa en clase de FLE: una realidad del
Noreste de Brasil, en el que aplica cuestionarios a 34 alumnos de letras y literatura
de Universidades
públicas federales del Noreste de Brasil para conocer sus
representaciones acerca de la literatura francesa. A partir de los resultados,
10
observa que la mayoría de los estudiantes tienen una concepción de la literatura
como un recurso clásico para conocer la cultura francesa, pero tienen poco
acercamiento con la literatura contemporánea. Por esta razón, decide realizar
también un cuestionario a sus profesores, en donde confirma que éstos tienen
representaciones similares a las de sus alumnos. Así, Pinheiro Mariz concluye en
la importancia de la preparación literaria de los profesores de FLE, así como de la
posible integración de textos literarios como recurso pedagógico en la enseñanza
del francés.
Finalmente, el estudio de Ambrosio y Bourdages (2008), intitulado El
impacto de la literatura en el aprendizaje gramatical del francés como lengua
segunda: a la escucha de comentarios de los estudiantes, se centra en un público
universitario de FLS (Francés Lengua Segunda) canadiense de la Universidad de
Ottawa. El estudio busca demostrar que mediante textos literarios los alumnos
pueden entender mejor la gramática del francés. Para la experimentación se
tomaron 3 grupos muestra, 2 de los cuales realizaron actividades con textos
literarios enfocados a mejorar y explicar la gramática. El grupo restante llevó una
clase de francés normal, sin introducción a los textos literarios. Se realizaron
cuestionarios al principio y al final del curso a todos los estudiantes para conocer
sus representaciones acerca de la literatura y el francés. En los cuestionarios
finales y a partir de resultados de pruebas de gramática aplicadas a los tres
grupos, no se encontró un cambio significativo de nivel de los grupos que utilizaron
la literatura a los que no, pero sí se encontró un cambio en las representaciones
de los alumnos que fueron sometidos a las actividades con textos literarios. Éstos
afirmaron que eran más conscientes de las estructuras del francés y que esto les
permitía entender mejor tanto un texto como una conversación.
Así, podemos observar cómo en distintos contextos (Marruecos, Serbia,
Brasil y Canadá), se realizaron investigaciones sobre la importancia de los textos
literarios en clase de FLE. Nuestro trabajo busca aportar una perspectiva desde el
contexto mexicano.
11
3. Marco teórico
12
Nuestro Marco Teórico consta de seis apartados. El primero corresponde a la
lectura en clase de lengua extranjera. Mostramos los diferentes modelos de
lectura. Asimismo, hablamos de la comprensión escrita y de las posibles maneras
de mejorar esta habilidad con los alumnos. Sobre todo, mencionamos la situación
actual de la lectura en México, misma que afecta directamente a la educación y a
nuestro contexto de estudio.
En el segundo apartado retomamos de manera más específica el uso de los
textos literarios en clase de FLE y el estatus de la literatura en los diferentes
enfoques didácticos. También explicamos algunas de las características de este
tipo de documento. Adicionalmente, mencionamos la importancia del aspecto
intercultural que se trabaja cuando se utiliza un texto literario, mismo que es en
nuestros días un elemento primordial del enfoque por tareas.
Enseguida explicamos lo que es una representación social y cómo cada
alumno y docente de FLE construye estas representaciones alrededor de la clase.
En este trabajo observaremos las representaciones acerca de la lectura, la
literatura, la comprensión escrita y, en el caso de los profesores, del texto literario
como recurso pedagógico.
En el siguiente apartado compartimos un poco de la evolución de los textos
literarios como recurso pedagógico. Mostramos en qué momentos han tenido más
apogeo y en cuáles su importancia ha sido menor. Al final de esta recapitulación,
retomamos el enfoque por tareas y explicamos la relación entre éste y nuestro
estudio.
Finalmente, hablamos del autor que escogimos para trabajar en nuestras
fichas pedagógicas: J.M.G. Le Clézio. Mencionamos características de su estilo y
el interés que representa para un alumno de FLE mexicano el conocerlo. Para
concluir, explicamos el origen de nuestra selección así como las temáticas de las
obras que escogimos como apoyo.
13
3.1 La lectura en clase de lengua extranjera
La lectura en clase de lengua extranjera ocupa un lugar importante, ya que
forma parte de las competencias o habilidades que el Marco Europeo Común de
Referencia para las lenguas toma en cuenta al momento de evaluar el nivel de un
idioma (Conseil d’Europe, 2001). De esta forma, consideramos importante
mencionar algunas características de la lectura en lengua extranjera.
La lectura en lengua extranjera se caracteriza por ser más lenta, incluso
generalmente se hace letra por letra, de manera lineal, por fragmentos. Otra
característica es que cuando se trata de una lectura oral, el alumno tiende a poner
toda su atención en la pronunciación y descuida su comprensión del texto
(Cornaire: 1999). Por eso, en nuestras fichas recomendamos primero una lectura
individual en silencio y después una lectura oral en grupo. Así se le da un tiempo
al alumno para que reflexione de manera individual y enseguida se hace un
trabajo de lectura en voz alta. Asimismo, la velocidad con la que se lee afecta la
comprensión del significado, pues a veces por leer rápido, el alumno da pie a
automatismos, es decir, dice una palabra por otra parecida. Se sugiere tomar en
cuenta estos factores al momento de explotar un texto literario en clase. Frente a
un texto, el alumno siempre tendrá una reacción y es importante que ésta sea
positiva y no de preocupación. Ésta es una de las responsabilidades del profesor
(Arévalo: 2006).
En cuanto a las estrategias de lectura, consideramos importante manejarlas
en este estudio e incluirlas en nuestras propuestas pedagógicas. La adquisición de
estrategias de lectura se hace a base de práctica. Por esto, siguiendo a Cornaire
(1999), en nuestras fichas pedagógicas decidimos trabajar con la primera
estrategia, la base de las demás: entender la globalidad de un texto literario,
esquivando sus dificultades. Esto implica que el alumno comprenda que no puede
entender todas y cada una de las palabras del texto, y que esto no le cause
inquietud, sino que al contrario, a partir de esta aceptación, pueda desarrollar más
14
tarde la estrategia de la inferencia de significados por contexto. También quiere
decir que el alumno buscará comprender las ideas principales del texto. Al llevar a
cabo nuestras prácticas con los diferentes niveles, nos dimos cuenta de que a
muchos les costaba trabajo no entender todas las palabras. Los alumnos se
sienten inquietos, sin control, incluso incómodos ante esta situación. Por esta
razón, es recomendable establecer actividades de comprensión dentro de la
secuencia pedagógica.
En una secuencia debe haber tres etapas: pre-lectura, lectura y post-lectura
(Cornaire: 1999). La pre-lectura es básica para introducir el tema del texto, pues
éste puede ser muy difícil si el lector no dispone de un marco de referencias, de un
contexto. Las actividades de pre-lectura pueden tratar del tema cultural que vaya a
tratar el texto, para despertar el interés en los alumnos, o puede introducir el
vocabulario que el alumno identificará en el texto.
La etapa de la lectura, como hemos explicado, tiene diferentes facetas y
características que deben ser tomadas en cuenta por el profesor en clase.
Además, esta etapa contiene la verificación de la comprensión del alumno, ya sea
por medio de algún cuestionario, discusión en grupo, reflexión escrita, etc.
Finalmente, la etapa de la post-lectura busca que el alumno produzca algo
a partir de los conocimientos adquiridos durante la lectura. Por ejemplo, en nuestra
ficha pedagógica para el nivel 5 (anexo 8.2), explicamos la voz pasiva a partir de
la idea principal del texto. Después de la lectura, los alumnos deben crear frases
que pudieran ser también ideas principales de historias o sucesos en voz pasiva.
De esta forma, obtenemos una producción diferente a la que nosotros utilizamos
como ejemplo.
Además de tomar en cuenta estas etapas para trabajar la comprensión
escrita y la lectura en clase, la clave del éxito está en la elección del texto con el
que se va a trabajar. Nosotros proponemos trabajar con textos literarios. Para este
tipo de documentos necesitamos preparar al alumno para enfrentar las dificultades
que encontrará en el proceso de lectura, no sólo porque el texto esté en lengua
15
extranjera sino por tratarse de literatura. Esto lo lograremos a través de las
estrategias de lectura. Asimismo, el ambiente de confianza al momento de leer
influye en la representación que un alumno se hace del texto. Un texto literario es
un documento auténtico, por lo tanto debe ser presentado de manera auténtica
(Arévalo: 2006). Schiffler (1991) retoma esta idea y menciona que la forma en la
que se trabaja un texto literario es clave para el éxito de su explotación. Explica
también que hay veces que es importante que el alumno lea primero la obra
propuesta en Lengua Materna, para después tener una idea más clara del
contexto al leerla en el idioma original. Sin embargo, hace énfasis en la
importancia que tienen los alumnos al momento de decidir el texto que se
trabajará en clase. Propone que se les den opciones y que a partir de éstas, los
mismos estudiantes muestren cuál texto les interesa más.
3.1.1 La lectura en el contexto educativo mexicano
Esto dicho, en nuestro estudio nos concentramos en los estudiantes de FLE
mexicanos específicamente. En este contexto mexicano, la habilidad de
comprensión escrita se considera la más sencilla, superando la comprensión oral,
producción oral y producción escrita, pues la Lengua Francesa es cercana a la
Lengua Española. Sin embargo, generalmente la lectura no es un hábito en la
mayoría de los mexicanos. El desinterés por la lectura en México es un problema
educativo y cultural que enfrentamos en la actualidad.
Para ilustrar la situación, haremos referencia a algunas estadísticas
mencionadas por Zaid (2006). La adquisición del hábito de la lectura se hace por
medio de la imitación de alguien a quien le gusta leer. El ejemplo normalmente son
los padres. Sin embargo, en México la mayoría de los lectores encuentran el gusto
en la escuela, pues en casa sus progenitores vienen de generaciones que no leen.
Desde 1980, la población escolar en México ha subido de 21.5 a 32.7
millones. También el número de maestros ha crecido a 1.7 millones. Esto hace
que los grupos sean más pequeños (19 alumnos por maestro, en vez de 29). Pero,
según la Encuesta nacional de lectura del Consejo Nacional para la Cultura y las
16
Artes, mencionada por Zaid (2006), dos de cada tres entrevistados declaran leer la
misma cantidad en el 2005 que antes en su vida. Esto quiere decir que a pesar del
crecimiento del número de maestros y del supuesto avance educativo, los lectores
no aumentan. Sólo el 30% declaró leer más que antes. El 13% dice que jamás ha
leído un libro. El 40% dice que ahora lee menos que antes. También un 40% dice
que nunca ha estado en una librería.
Al 40% que dijo leer menos se le preguntó a qué edad leía más. El 83% (del
40%) dijo que de los 6 a los 22 años, o sea la edad escolar. Queda claro que leían
libros de texto, y que no aprendieron a leer por gusto.
Los entrevistados que no leen dan varias explicaciones, la primera de las
cuales (69%) es que no tienen tiempo. Pero el conjunto de los entrevistados
considera que el resto de la gente no lee, en primer lugar, por falta de interés o
flojera. Sólo el 9% dice que por falta de tiempo.
Fernando Peñalosa en su libro The Mexican book industry (citado por Zaid:
2006), menciona que había 150 librerías en el directorio telefónico de la ciudad de
México de 1952. En el directorio del 2005 encontramos el doble de librerías (325).
Esto podría parecer como algo positivo, pero debemos tomar en cuenta que la
población de la capital se ha sextuplicado desde ese entonces, lo cual quiere decir
que en 53 años el número de librerías por millón de habitantes se ha reducido de
45 a 18. Si no hay librerías, la gente no tiene acceso a los libros. La falta de
promoción de la lectura es una de las razones principales por las cuales a la gente
no le interesa leer.
Desde 1950 el número de maestros se ha multiplicado casi por veinte pero
en el caso de los lectores no ha pasado lo mismo. Es decir, los maestros no
promueven la lectura con sus alumnos.
Una encuesta a los profesores, probablemente mostraría que la mayoría de
los maestros no leen mucho, y que su falta de interés podría reproducirse en los
alumnos. Por esto, decidimos hacer también un cuestionario a los maestros de
17
FLE del CELyC, preguntándoles si a ellos les gustaba leer y si introducían textos
literarios en sus clases. Encontramos que efectivamente, la mayoría de los
maestros de FLE entrevistados leen menos de 5 libros en español al año, y entre 4
y 2 en francés. A pesar de esto, reconocen que el trabajar con textos literarios
podría ser de gran interés para los alumnos, aunque ellos no estén acostumbrados
a hacerlo.
Con
estas
cifras
podemos
tener
una
idea
aproximada
de
las
representaciones que los mexicanos tienen acerca de la lectura. Es una situación
alarmante, por lo que este estudio busca explicar los procesos de lectura y tal vez
generar consciencia acerca de los beneficios de esta actividad.
3.1.2 Modelos: procesos de aprendizaje de la lectura
A continuación presentamos algunos modelos relativos a los procesos de
aprendizaje de la lectura, en los que intervienen elementos que el profesor debe
tomar en cuenta al momento de explotar un texto en clase de lengua.
Según el modelo de lectura de Moirand (citada por Díaz-Barriga Aceo y
Fernandez Rojas, 2004), durante la lectura intervienen diferentes elementos: el
lector, la relación lector-escritor, las relaciones lector-escritor-documento y las
relaciones lector-documento y elementos extra lingüísticos. Este último elemento
se refiere al lugar y al momento en donde el lector lee, dando importancia al
aspecto socio-cultural y afectivo, que son esenciales para la comprensión de un
texto. Es importante que al leer, los alumnos se sientan en confianza. Este factor
será esencial para la motivación de los alumnos y para la aplicación correcta de
las estrategias de lectura.
Otro modelo es el de Deschênes (citado por Cornaire, 1999). Éste
menciona que la comprensión se hace en función de 3 variables indisociables: el
texto, el contexto y el lector. El contexto se entiende como la manera en la que se
presenta el texto: el título, las actividades de pre-lectura, las imágenes y el objetivo
de la lectura. El siguiente elemento es el texto y sus características: su forma y su
18
contenido, así como sus elementos formales (lingüísticos) como la sintaxis, los
párrafos y los articuladores utilizados. Aquí también entra en juego el aspecto
semántico del texto: la micro-estructura (las frases) y la macro-estructura (el
significado global del texto). Finalmente, el tercer elemento, el más interesante
para este estudio, son los conocimientos previos del lector: la percepción, la
manera de utilizar la información y la reflexión. Asimismo, su familiaridad con el
tema y la disposición que pudiera manifestar influyen directamente a la
comprensión. De ahí el interés en buscar textos que tengan una relación con el
perfil y los gustos de los alumnos. Esto no es fácil, ya que cada persona puede
demostrar inclinaciones diferentes. Podríamos decir que cada lector podría sugerir
su propio modelo de lectura y los textos que le pudieran interesar.
A pesar de esto, hay estrategias que todo lector podría emplear al momento
de enfrentarse a la lectura de un texto literario en lengua extranjera. Algunas de
éstas son: reconocer palabras familiares, predecir informaciones que vaya a haber
en el texto, detectar sus propias dificultades y tratar de encontrarles soluciones,
aprovechar el contexto y mirar el texto buscando una información en específico.
Cada estudiante aprende de manera distinta, por eso habrá estrategias que se
adecúen más a una persona o a otra (Artuñedo Guillén, 2009).
3.1.3 Elementos para favorecer la motivación a la lectura en la clase de
lengua extranjera
Teniendo este panorama de la lectura en México, consideramos que hay
prioridades que los profesores deben atacar en sus clases de FLE. La primera, es
la sensibilización a las estrategias de lectura, para cambiar la representación que
tienen los alumnos mexicanos de los textos literarios. Después, es importante
hacerlos reflexionar, utilizando textos que despierten su interés y los motiven a
seguir leyendo. Finalmente, es hacer que el hábito vaya creciendo, tratando de
concientizar al alumno de las ventajas que tiene la lectura. Pero nada de esto se
puede lograr, si el maestro no pasa antes por estas mismas etapas (Palacios:
2007).
19
Para cumplir estas metas, el profesor debe de tomar en cuenta un aspecto
muy importante para el aprendizaje: la motivación. Ésta va a determinar en gran
medida la forma de pensar del alumno, las metas que establece, el esfuerzo que
manifiesta y las estrategias de estudio que emplea. Es por esto que jugará un
papel esencial en las actividades pedagógicas con textos literarios. Generalmente,
este tipo de documentos no despiertan el interés de la mayoría de los alumnos ya
que las representaciones que tienen de ellos son casi siempre negativas. La
lectura y más aún la literatura son percibidas generalmente como actividades
aburridas o difíciles. Ante esta idea podemos citar la noción de desesperanza
aprendida (Díaz-Barriga Aceo y Fernandez Rojas, 2004). Este fenómeno del
comportamiento se manifiesta cuando las personas sienten que los eventos y
resultados de su vida son en su mayoría incontrolables y por lo tanto carecen de
confianza en sí mismos, en sus capacidades y en el futuro. Esta situación es el
resultado de tres tipos de déficit: motivacional, cognoscitivo y afectivo, y provoca
en los alumnos apatía ante situaciones académicas. Este tipo de comportamiento
lo podemos encontrar frecuentemente en alumnos mexicanos, dadas sus
condiciones de vida. Cuando un alumno viene de un contexto social en el que vive
situaciones negativas que no puede controlar como la falta de dinero, el
desequilibrio familiar o una educación pobre, tiende a pensar que no puede hacer
nada contra esto y se habitúa a vivir de esta manera. Lo mismo pasa con las
representaciones que se hacen de las cosas. En el ámbito de lo académico, estos
alumnos percibirán la inteligencia como un objeto fijo, que no evoluciona,
contrariamente a la realidad; la inteligencia es cambiante y se desarrolla en la
medida en la que el alumno se esfuerza. Por esto, es importante crear en el
alumno una consciencia de su aprendizaje, buscar estrategias que lo motiven para
desarrollar su inteligencia.
Cambiar la representación que los alumnos a quienes no les gusta leer
tienen de la lectura y de la literatura parece un tanto difícil, y lo es. Primero, se
tiene que combatir la desesperanza aprendida. Mientras que el alumno piense que
no puede desarrollar su intelecto, será difícil que se entregue al proceso de
20
lectura. Aquí la responsabilidad del maestro es emitir mensajes o informaciones
que contengan pistas para pensar. Por ejemplo: “En vez de intentar traducir del
francés cada una de las palabras del texto al pie de la letra, ¿por qué no intentas
inferir su significado a partir del contexto de la lectura?” Así, el alumno irá
adquiriendo un espíritu analítico y si observamos, trabajará también las estrategias
de lectura que mencionamos anteriormente (Díaz-Barriga Aceo y Fernandez
Rojas, 2004). Dando este tipo de mensajes, el maestro estará cambiando los
procesos de aprendizaje y creando motivación a partir de éstos. Así, las
representaciones negativas del alumno podrán ir cambiando hasta que su actitud
sea favorable.
Enseguida, otro factor que contribuirá a la motivación será el demostrar que
lo aprendido tendrá relevancia para el alumno. De ahí la importancia de la
selección de los textos a trabajar. También, las actividades que se efectuarán a
partir del texto literario son claves para la motivación del alumno a la lectura (De
Carlo, 1999). Algunas de las tareas que más motivan a los alumnos son las
simulaciones o dramatizaciones acerca de un tema y las discusiones o debates en
clase. También hay que mencionar que los alumnos siempre aprecian el humor y
la originalidad con las que el maestro presenta un tema.
Una manera de integrar todos los factores que intervienen en la motivación
en clase, es el modelo propuesto por Carol Ames (citada por Díaz-Barriga Aceo y
Fernandez Rojas, 2004) conocido por las siglas TARGET (en inglés: blanco,
objetivo). Cada sigla significa un aspecto que se debe tomar en cuenta en clase.
La naturaleza de la tarea de aprendizaje (Task), el nivel de participación o
autonomía del alumno (Autonomy), la naturaleza y el uso de reconocimiento y
recompensas (Recognition), la organización de las actividades y el aprendizaje
colaborativo (Grouping), los procedimientos de evaluación (Evaluation), así como
el ritmo y la programación de las actividades (Time). Además de estos aspectos,
Woolfolk (citado por Díaz-Barriga Aceo y Fernandez Rojas, 2004) considera que
se debe agregar otro componente que trata de las expectativas del profesor y de
los mensajes, valores y estrategias que éste transmitirá a sus alumnos (Teacher
21
expectations). Dentro de nuestras fichas pedagógicas tomamos en cuenta estos
elementos para fomentar la motivación en clase.
Finalmente, es necesario mencionar que la motivación no es algo que
empiece de manera automática al comienzo de una actividad y continúe hasta el
final. Al contrario, se debe cuidar que la motivación se mantenga durante el
principio, el desarrollo y la conclusión de ésta.
3.2 La literatura en la clase de lengua extranjera
La literatura es una manera de utilizar un idioma. El recurso al texto literario
como material pedagógico de FLE es el tema principal de nuestro estudio. Por lo
tanto, consideramos relevante mencionar una definición de literatura y ahondar en
las características de este tipo de documento.
3.2.1 Definición de literatura
La literatura es el conjunto de obras escritas de manera estética, inspiradas ya
sea de la realidad o de la fantasía (Cuq, 2003). Dentro de la literatura existen
diferentes tipos de texto. Marie-Claude Albert y Marc Souchon (2000) mencionan
que las obras están divididas en cuatro géneros: la ficción narrativa (novela,
cuento, relato), el ensayo, la poesía y finalmente el teatro. Cada uno de estos
géneros tiene subgéneros. En este estudio proponemos sobre todo actividades a
partir de textos literarios de ficción narrativa. Es una elección arbitraria, puesto que
pudimos haber trabajado con cualquier otro género. Para nuestras actividades
utilizamos fragmentos de obras. Esto por dos razones: la primera es utópico
trabajar con una obra completa con el tiempo que tuvimos por práctica, y segundo,
un fragmento puede reflejar, ejemplificar y cumplir los objetivos que tenemos. No
22
obstante, consideramos sumamente interesante el trabajar con una obra literaria
en clase de FLE, pero ése sería otro tema de estudio.
Si nos proponemos encontrar una razón por la cual exista la literatura,
podríamos remitirnos a los objetivos que ha tenido a través de los siglos. Durante
el Humanismo, la literatura servía para instruir y para dar gusto a la gente. Es
decir, se escribían obras con sentido pedagógico como los ensayos de Montaigne.
Al mismo tiempo, se le daba mucha importancia a las figuras de estilo, tratando de
que el texto literario llegase a ser excelso. Más tarde, en el Realismo, se pensó
que la literatura debía ser un reflejo de la sociedad de la época. Después, la
literatura se concibió como un arma para cambiar al hombre y la sociedad en la
que vivía. Dentro de esta idea podemos encontrar a los autores comprometidos
con diversas causas sociales del siglo XX. Esta perspectiva tiene un toque más
pragmático y deja un poco de lado la estética que en un principio era tan
importante. Finalmente, lo que podemos constatar es que la literatura es la lengua
en uso y como tal es una forma de comunicación (Albert y Souchon, 2000).
Tomando en cuenta este aspecto comunicativo de la literatura podemos observar
cómo ésta se relaciona con la didáctica del FLE dentro del enfoque por tareas.
3.2.2 Estatus de la literatura en los diferentes métodos y enfoques en la
didáctica del FLE
Según Cuq (2003), en el enfoque tradicional, la literatura ocupó un lugar
privilegiado, ya que era el vehículo mediante el cual los alumnos entraban en
contacto con la lengua. Los textos literarios eran documentos ideales para la
enseñanza pues con ellos se podían cubrir los objetivos lingüísticos, retóricos y
culturales de la época. El alumno aprendía sobre todo acerca de la civilización.
Los textos literarios eran utilizados para el aprendizaje de la gramática y del
vocabulario y en un nivel avanzado, eran objeto de una compilación que hacía las
funciones de manual de estudio.
Como podemos observar, la literatura empezó siendo fundamental para la
enseñanza del FLE. Es evidente que los especialistas de la didáctica vieron en los
23
textos literarios las cualidades necesarias para enseñar la lengua. Con este
estudio queremos demostrar que no estaban fatalmente equivocados. Lo que
podemos reprochar a este enfoque es la manera en la que el texto literario era
explotado en clase, de manera sistemática, sin reflexión por parte del alumno, así
como el hecho de que no podemos basarnos solamente en textos literarios para
enseñar un idioma. No obstante, desde este enfoque podemos resaltar su
importancia intercultural. Por esta razón, en las propuestas de fichas que aparecen
en este estudio (anexo 8.2), utilizamos al texto literario como un detonador de
reflexiones por parte del alumno en torno a las culturas francófonas. Asimismo,
consideramos que un texto literario es una excelente manera de ejemplificar la
gramática, el vocabulario y la sintaxis de una lengua (Cervera, 2009).
Cuq (2003) prosigue mencionando que después del enfoque tradicional,
durante la metodología SGAV, la literatura fue eliminada casi por completo, ya que
esta metodología introdujo la necesidad de enseñar la lengua y la civilización
dentro de situaciones cotidianas. El lugar que la literatura encontró en esta
metodología fue la adaptación de obras literarias en función del nivel de los
alumnos. Así nacieron las colecciones de “Français facile”, tratando de cumplir con
los objetivos culturales que la enseñanza de un idioma demandaba. La dificultad
que tuvo la literatura para encontrar un lugar dentro de esta metodología se
explica por la difícil situación de los años setentas entre las nociones de
civilización y cultura.
Con el enfoque comunicativo, los textos literarios ganaron su lugar como
documentos auténticos y fueron explotados en los manuales de FLE para
desarrollar la comprensión escrita y estimular la expresión oral. Las actividades
que normalmente se realizaban con ellos eran de identificación de elementos
invariables como la tipología del texto, los personajes, el registro, etc. Este tipo de
actividades se consideraron exitosas. Se observó que el alumno podía identificar
más fácilmente los elementos que se le pedían ya que conocía las funciones de
éstos en su lengua materna. De la misma forma, el hecho de hacer un breve
análisis del texto, suscitó la motivación y el placer del lector y una interacción entre
24
éste y el texto. Dentro de nuestras propuestas de fichas pedagógicas, observamos
que nuestra prioridad no es identificar estos elementos, sino hacer que mediante
la temática del texto, el alumno se identifique con él. Esto porque los estudiantes
mexicanos no tienen siempre claras las nociones de estos elementos en español,
por lo tanto se dificulta el trabajarlas en otro idioma. Consideramos que la
necesidad predominante en nuestro estudio es lograr un apego del alumno al texto
utilizando un tema interesante para él. A través de la motivación podemos lograr
que el alumno continúe su acercamiento a la literatura. Por eso, tomamos en
cuenta el hecho de que para utilizar un texto literario en clase se necesitan ciertas
estrategias, como la comprensión de las ideas principales, método presente en
cada una de nuestras propuestas de actividades. Manifestamos que el texto
literario no se presta solamente a un análisis de elementos invariables, sino sobre
todo es una herramienta para que el alumno vea en contexto la lengua y cultura
estudiadas.
Consideramos relevante mencionar algunos manuales que proponen la
explotación de la literatura en clase de FLE. Tempo, por ejemplo, explota ciertos
puntos léxicos a partir de fragmentos literarios de autores clásicos. Alter Ego 3, por
otro lado, introduce cada unidad didáctica con un texto literario que tenga una
relación con sus objetivos comunicativos. Es importante mencionar también que
hay manuales consagrados específicamente a la explotación de textos literarios en
clase de FLE. Tal es el caso de Littérature progressive du français y Littérature en
dialogues, contando ambos con 3 libros para nivel básico, intermedio y avanzado.
Así encontramos que los textos literarios han sido trabajados en clase de FLE
desde diferentes puntos de vista y son sin duda un elemento que favorece el
enriquecimiento cultural y lingüístico de los alumnos.
3.2.3 Utilización del texto literario en la clase de lengua extranjera: un reto
para el profesor de francés
Uno de los puntos más difíciles de trabajar con textos literarios en clase de
FLE es el lugar que el maestro le debe de otorgar del tiempo total del curso. Está
25
claro que el introducir nuevos materiales toma tiempo, pero esperamos que el
profesor, después de conocer las ventajas que presenta el trabajar con un texto
literario, considere este tipo de actividades. El maestro debe ser un guía para el
alumno, pero también un compañero. Leer un texto literario al mismo tiempo que
alguien más y compartir las reflexiones crea un ambiente de confianza y de
aceptación en la clase.
Habiendo visto que la elección de los textos literarios para trabajar en clase
de FLE es crucial para el buen desarrollo de las actividades y para fomentar la
motivación, estimamos necesario presentar nuestras elecciones. Decidimos
enfocarnos en un autor para dar más cohesión a la secuencia de fichas
pedagógicas por niveles. A pesar de esto, creemos que el maestro debe de
ofrecer a los alumnos la mayor variedad de textos literarios posibles, ya sea en
temáticas, como en puntos de vista y autores.
Según un estudio realizado por Pinheiro Mariz (2008), los autores más
utilizados por los maestros en las clases de FLE del Noreste de Brasil son Daniel
Pennac, Jacques Prévert, Charles Baudelaire, Paul Verlaine y Stendhal. Podemos
observar que esta lista no es exhaustiva, incluso la podríamos comparar a las
respuestas que nos dieron los profesores de francés del CELyC de la UAQ a
partir del cuestionario que les aplicamos (ver anexo 8.6). Observamos que los
autores más mencionados fueron Jacques Prévert, Antoine de Saint-Exupéry,
Émile Zola y La Fontaine. El autor que se repite en ambos estudios es Jacques
Prévert, autor que aparece constantemente en los manuales de FLE. Notamos
también que la mayoría de los autores que mencionaron ambos grupos de
profesores son clásicos y no contemporáneos.
En consecuencia, consideramos que podríamos extender esta lista: Amélie
Nothomb, Guy de Maupassant, Victor Hugo, Ana Gavalda, Tahar Ben Jelloun,
Maurice Carême, Honoré de Balzac, Georges Perec, Raymond Queneau, Jules
Verne, Daniel Maximin, Georges Sand, Stéphane Mallarmé, Guillaume Apollinaire,
Louis-Ferdinand Céline, Marguerite Duras, Marguerite Youcenar, Boris Vian, son
26
algunas sugerencias, entre muchos otros. Éstas están basadas en los temas que
tratan estos autores, así como en su reputación en el mundo de la escritura y la
importancia de sus obras. Hay autores clásicos y contemporáneos que permiten al
alumno el tener un acercamiento con varios tipos de lenguaje, uno tradicional y
otro moderno.
Podemos notar que hay muchos autores, estilos y temáticas. Los escritores
representan la cultura de una sociedad. El profesor de FLE debe tratar de
encontrar al autor o autores que más vayan a interesar a su clase, a partir de su
contexto y características (Schiffier, 1991). Según Cervera (2009:51) “el profesor
de francés es el embajador de un idioma, de una cultura y de toda una Historia”.
Consideramos
relevante
mencionar
que
la
selección
de
textos
generalmente presenta un problema para el profesor, pues implica tiempo y
trabajo de su parte. Además, los textos deben cumplir con los requisitos
previamente mencionados. Por otro lado, el profesor debe sentirse capaz de guiar
una comprensión escrita del texto escogido. A continuación presentamos algunas
de las dificultades que un profesor puede enfrentar cuando trabaja con la
comprensión escrita de un texto literario en clase.
En primer lugar, un texto literario siempre contendrá palabras que los
alumnos no conocen, siendo que un estudiante con nivel A2 conoce
aproximadamente entre 1500 y 2000 palabras (Conseil de l’Europe, 2001). Sin
embargo, hay que tomar en cuenta que un nivel no es absoluto. Las habilidades
(comprensión oral, comprensión escrita, producción oral y producción escrita) no
se dominan en el mismo porcentaje. Es por esto que creemos posible el explotar
más la comprensión escrita. Cuando hablamos de esta habilidad, lo primero que
vemos en los manuales de preparación a los exámenes DELF es una
sensibilización a las estrategias de lectura. Generalmente los alumnos no las
conocen de manera consciente, aunque algunos tiendan a utilizarlas de manera
instintiva. Asimismo, cuando se lee en una lengua extranjera, esta lectura viene
acompañada de inquietud. Es recomendable transformar esta inquietud en
27
curiosidad, para que el alumno vea la lectura no como un obstáculo, sino como un
reto. Según Cornaire (1999:71) un texto literario visto como un documento
auténtico en clase de FLE es “siempre una aventura”
3.2.4
El
texto literario como recurso pedagógico para
integrar la
interculturalidad en la clase de FLE
Según Porcher (2004), adquirir una visión intercultural de un idioma se logra a
través de tres acciones específicas. La primera es la descentración. Ésta supone
que cada individuo está centrado en él mismo, lo que quiere decir que cada quien
tiene una manera de pensar y de ver la vida. Así, la actividad de descentración
consiste en salir poco a poco de lo establecido por nuestro contexto y conocer la
manera de pensar y de actuar de gente de otras culturas. Sin embargo, es
importante mencionar que lo que la descentración busca es el respeto y
entendimiento de la diferencia, y no la adopción de la otra cultura por parte del
alumno. La segunda acción es la aceptación de la otredad. Ésta va de la mano
con la primera, y se refiere a que el individuo se reconocerá como tal y reconocerá
que existen otros individuos que son diferentes a él en el mundo. Finalmente,
existe la intersubjetividad. Mediante ella explicamos que todo sujeto depende de
los demás. Esta pluralidad de sujetos permite que el individuo sea único y sociable
al mismo tiempo. También permite que los intercambios lingüísticos tengan lugar
entre las personas, por lo cual es muy importante.
La interculturalidad es, entonces, considerar a los demás como miembros de
una sociedad con características específicas en la que yo me reconozco, aún
teniendo una individualidad. El aspecto intercultural siempre implicará un
enriquecimiento mutuo.
Un texto literario es, entonces, una manera de acercarse a entender esta
interculturalidad. Es también una herramienta para que el alumno encuentre su
lugar en una sociedad. Uno de los medios por los que se ahonda en el aspecto
intercultural son los viajes, pero no todos los alumnos tienen la oportunidad de
hacerlos. Ante esta afirmación, Cervera (2009: 49) menciona que “la lectura se
28
parece a un viaje inmóvil. Sugiere otras lecturas, como los viajes nos incitan a
otros viajes, en donde descubrimos nuevas costumbres, lógicas, maneras de
actuar y de pensar”.
Para Maddalena de Carlo (1998), la literatura es un emblema de la
interculturalidad. Lo que argumenta en su libro, es que a partir de un texto literario
podemos explicar muchos aspectos de la cultura a la que pertenece un idioma.
Asimismo, considera que la lectura de un texto literario “permite por un lado el
desarrollo de las capacidades cognitivas de los alumnos, la observación, la
clasificación, la confrontación, la interpretación, y por otro los lleva a reconocer
comportamientos, hábitos, modelos de identidad, ya no como innatos sino como
un resultado dentro de una dimensión social e histórica” (De Carlo, 1998: p.77). Es
así como se puede desarrollar un individuo consciente y pensante.
Según Maddalena de Carlo (1998), un texto literario que pueda ser
considerado como documento auténtico en clase de FLE responde a ciertos
criterios básicos:
-Representa situaciones conflictivas, contradictorias, inesperadas que se
prestan a lecturas múltiples.
-Contiene diferentes puntos de vista que se entrecruzan, del autor, del lector y
de los personajes, para sorprender y motivar a los lectores.
-Presenta indicios lingüísticos que definen el comportamiento de un grupo
étnico o social.
3.2.5 Características de los textos literarios que se pueden trabajar en clase
de FLE
Un texto literario será siempre un reto para un alumno de lengua, ya que
contiene estructuras y vocabulario figurado. También habla de un contexto cultural
específico (Turmel-John, 1996). Sin embargo, según Cornaire (1999) se puede
29
hacer una selección de textos con potencial para utilizarse en clase, en base a
ciertos requisitos:
-Que el tema sea del interés de los alumnos.
-Que la longitud y la complejidad vayan de acuerdo con el nivel de los alumnos.
-Que presente estructuras sintácticas que puedan ejemplificar temas lingüísticos
vistos en clase.
-Que el vocabulario se relacione con la vida cotidiana del alumno.
A partir de estas características, proponemos los textos con los que
trabajamos en las fichas pedagógicas de este estudio (anexo 8.2). Su longitud va
de acuerdo al nivel de los participantes de nuestro estudio. Para los principiantes
se empieza con un fragmento corto con repeticiones de estructuras gramaticales y
para los avanzados usamos un fragmento largo con estructuras diversas.
Así, tomamos en cuenta a los alumnos para la elección directa del texto
literario que vayamos a utilizar en clase. Cornaire (1999) menciona que lo que
motivará a un alumno en el momento de trabajar con un texto literario será el
placer del descubrimiento y el gusto por aprender, pero que el alumno no podrá
aprender lo que sea. La motivación del alumno dependerá de la pertinencia que el
texto estudiado tenga y la manera en la que le sea presentado.
3.3 La noción de la representación social
Dentro de nuestro estudio, hablamos de las representaciones sociales que
los alumnos y los profesores del CELyC-FLL-UAQ tienen de la lectura y de la
literatura. Por esto, consideramos relevante definir esta noción.
30
3.3.1 Definición de representación social
Según Pendanx (1998: 11) una representación es “la imagen que alguien se
hace de un sector, de una noción o de una actividad, misma que afecta la práctica
social o intelectual”. Por otro lado, Moore (2001) menciona que analizar una
representación social es tratar de entender la naturaleza de los lazos que unen a
los individuos y sus prácticas sociales. Una representación siempre será una
aproximación a lo real a partir de un individuo o grupo de personas que tienen
características en común que hacen que tengan la misma idea sobre un tema. Así,
las representaciones pueden ser individuales o colectivas. Para exponer un
ejemplo de representación podríamos preguntar a una niña de 8 años: “¿qué
piensas de los dulces?” Ella contestará: “¡que son deliciosos!” y esta frase será
considerada su representación. De la misma forma, si preguntamos lo mismo a
una madre de 30 años, probablemente contestará “que los niños no pueden comer
muchos pues necesitan una alimentación balanceada”.
Moore (2001: 13) menciona también que las representaciones son
diferentes a las actitudes. Una actitud es “la disposición a reaccionar de manera
favorable o no a una clase de objeto”. Sin embargo, las actitudes tienen en común
con las representaciones el hecho de que las dos se adquieren, pueden ser
modificadas o pueden evolucionar.
Otra noción interesante cuando se habla de representaciones son los
estereotipos. Generalmente, éstos pueden parecernos negativos, pero en el caso
de las representaciones permiten categorizar aspectos del mundo para
reglamentar nuestra conducta. El estereotipo funciona como frontera simbólica
entre grupos y consiste sobre todo en una herramienta de diferenciación entre los
sectores del mundo.
31
3.3.2 Las representaciones sociales: implicaciones para la clase de lengua
extranjera
Como explica Pendanx (1998), las representaciones sociales de un alumno
de clase de lengua pueden ser influenciadas por dos aspectos. El primero consiste
en las representaciones previas que tiene acerca de la lengua extranjera y del
universo extranjero y el segundo son las representaciones del alumno acerca de
aprender un idioma. Pendanx (1998) continúa diciendo que el profesor no tiene
ninguna influencia en las representaciones previas que sus alumnos tienen del
idioma, pero que debe conocerlas, pues éstas condicionan el comportamiento de
los alumnos en clase. En un momento dado, es clave conocer estas
representaciones para detectar si deben ser modificadas, desarrolladas o
mejoradas. Generalmente, las representaciones varían según la edad y la
madurez de los estudiantes.
Veremos pues en nuestro estudio, las representaciones que los alumnos y
los profesores del CELyC-FLL-UAQ tienen de la lectura y la literatura, y si éstas
pueden modificarse a partir de la experimentación de nuestras propuestas.
3.4 El enfoque por tareas y la clase de lengua extranjera
A través del tiempo hemos podido observar la evolución que ha tenido la
Didáctica del Francés como Lengua Extranjera (FLE) gracias a los diferentes
enfoques
y
metodologías
de
enseñanza.
Entre
los
más
trascendentes
encontramos: el enfoque tradicional, el enfoque SGAV (Méthodologie StructuroGlobale Audio-Visuelle en francés), el enfoque comunicativo y finalmente el
enfoque por tareas (Germain, 1993). Éste último se encuentra en vigor y vemos
sus objetivos reflejados en el Marco Europeo Común de Referencia para las
Lenguas (Conseil de l’Europe, 2001). Al realizar las propuestas pedagógicas para
32
este estudio (ver anexo 8.2), tomamos en cuenta sus principios. Nos parece, así,
pertinente dar una definición de este enfoque.
3.4.1 Principios teóricos y metodológicos del enfoque por tareas
El enfoque por tareas define al estudiante como un actor social (Tagliante,
1999). Por lo tanto, su objetivo es poder vivir en sociedad, saberse comunicar de
manera eficiente y correcta. Esto lo logrará en clase de FLE a través de “tareas”,
objetivos de comunicación reales a los cuales se enfrentaría un extranjero en el
país del idioma estudiado.
Definir la noción de “tarea” es importante, ya que podría confundirse con la
noción de “ejercicio”. La diferencia principal entre las dos es que la tarea se
concentra en el uso del lenguaje, mientras que el ejercicio busca enseñar la forma
del lenguaje (Ellis, 2003). En otras palabras, una tarea se podrá realizar cuando se
haya entendido la forma y estructura del lenguaje estudiado (Nunan: 1998).
Una tarea tendrá un objetivo pragmático, es decir, se buscará su funcionalidad
en un contexto real. En una tarea el idioma no es el objetivo final, sino que es una
herramienta para realizar una acción. De esta forma, una tarea siempre va a
involucrar el uso del lenguaje (Ellis, 2003). Algunos ejemplos de tareas son:
Rellenar un formulario, comprar unos zapatos, platicar con un vecino, hacer una
cita por teléfono, etc. (Nunan, 1998).
Según Nunan (1998: 10), “las lecciones y las unidades de trabajo consistirán,
entre otras cosas, en secuencias de tareas, y la coherencia de tales lecciones y
unidades dependerá del grado en que las tareas hayan sido integradas y
distribuidas”. Asimismo, Nunan explica que dentro de una secuencia realizada a
base de tareas, se tendrán 4 tipos de objetivos: el comunicativo, el socio-cultural,
el de aprendizaje y el de concienciación. Este último busca que el alumno
comprenda la naturaleza lingüística y cultural de las estructuras que está
trabajando en el momento de comunicarse. La consciencia de aprendizaje es
esencial en los alumnos ya que les ayuda a adquirir mejor el idioma.
33
Ahora bien, para cumplir cada tarea, el estudiante debe pasar por diferentes
actividades, micro tareas, que lo prepararán para llegar a su objetivo. Asimismo,
estas diferentes micro tareas pueden tener relación entre ellas y de esta forma
llegar a la realización de un proyecto o macro tarea. En una tarea el alumno
trabajará con documentos auténticos y realizará actividades de comprensión, de
producción y de colaboración con sus compañeros de clase. Cada tarea deberá
concluir en la resolución de un problema o situación a través de la comunicación,
tomando en cuenta su contexto.
Tomemos un ejemplo de tarea que proponen Lion-Olivieri y Liria (2011). La
secuencia se divide en 7 etapas. La primera es la tarea preliminar, durante la cual
el profesor introduce el vocabulario que los alumnos necesitarán para
comunicarse. Una manera de hacer esto, es pedirles que digan el vocabulario que
ya conocen y a partir de esto ir introduciendo otras nociones. El ejemplo específico
es, 30 minutos antes de que termine la clase, preguntarles cómo se hace un pastel
de chocolate. Los alumnos tratarán de indicar el procedimiento a seguir y el
profesor les ayudará y anotará en el pizarrón sus aportaciones.
Después de la introducción al vocabulario, la segunda etapa es la preparación.
El profesor dejará de tarea que en casa los alumnos escriban la receta de su plato
favorito en francés. Esto hará que los alumnos busquen por sí mismos la manera
de comunicarse, lo que nos lleva a la tercera etapa: elaborar la tarea principal. El
día de la entrega de recetas, los alumnos se dividen en grupos y hablan acerca de
sus recetas, compartiendo sus trabajos. Finalmente, cada equipo debe escoger
una receta para presentar a la clase. Aquí entra un concepto interesante del
enfoque por tareas, la colaboración. El aprendizaje colaborativo es un aspecto que
se considera importante en la clase de FLE. Claude Springer (2009) menciona que
si las tareas están inspiradas por situaciones sociales, es lógico que el alumno no
las realice solo, si no en colaboración con sus compañeros. Asimismo, enfatiza
que el aprendizaje es individual pero también solidario. Por lo tanto, cada alumno
tendrá un rol que cumplir dentro de la tarea, y ese rol será indispensable para su
correcta realización.
34
En la siguiente etapa esta colaboración se ve reflejada, ya que los equipos
deben de planificar su presentación. Tendrán que reflexionar juntos acerca de
cómo darse a entender al resto de la clase. Cada quien aportará ideas. Esta es
también la etapa de regreso a la gramática y al vocabulario. Los alumnos querrán
decir de una manera adecuada su receta, por lo tanto se interesarán a las
estructuras que deben utilizar.
A continuación, pasamos a la etapa de Restitución, en donde los alumnos que
escuchen las presentaciones anotarán aspectos que les hayan interesado y
podrán preguntarles cosas a sus compañeros.
Finalmente, después de la etapa de presentación oral, los alumnos pasarán a
una tarea de consolidación o evaluación que en este caso es una comprensión
oral. Los alumnos escuchan cómo una amiga explica a su vecino la receta para
hacer un quiche. Enseguida, deberán contestar preguntas de comprensión del
tema pero también tendrán algunas preguntas sobre la forma en la que la amiga
presenta la receta.
De esta forma podemos ejemplificar la realización total de una tarea en clase.
Como podemos observar, buscamos que los alumnos sean capaces de escribir y
presentar una receta, acción que se podría dar en la vida cotidiana.
3.4.2
Explotación
pedagógica
del
texto
literario
orientada
por
los
fundamentos del enfoque por tareas
A partir de esta definición, si nos remitimos a las fichas pedagógicas realizadas
en el marco de este estudio (ver anexo 2), observamos las propuestas de
diferentes tareas: describir a nuestros padres y explicar en qué nos parecemos a
ellos, hacer hipótesis sobre una situación específica, hacer preguntas a un
extranjero acerca de su cultura, argumentar una elección, informar una situación
de actualidad de forma escrita y contar una historia.
También
tomamos en cuenta la Interculturalidad. Ésta ocupa un lugar
privilegiado en el enfoque por tareas, pues supone un acercamiento de la cultura
35
del alumno con diferentes culturas y en específico con la cultura del idioma que se
quiere aprender. La interculturalidad se puede definir como una “construcción que
podría favorecer la comprensión de los problemas sociales y educativos, así como
la diversidad cultural”. (De Carlo; 1998: p. 26). El término “inter” implica
interacción, intercambio, eliminación de fronteras. Si le agregamos el término
“cultura” nos referimos al reconocimiento de los valores y de las costumbres de
otras culturas. Así, el texto literario puede revelarse un recurso para la adquisición
de una visión intercultural del idioma estudiado. En nuestras propuestas de fichas,
podemos observar varios temas que pueden guiar al alumno a hacer una reflexión
acerca de la cultura: la manera de estudiar de una joven, la relación entre un
profesor y su alumna, la violación al derecho de libertad del hombre, los
estereotipos que hay de cada país en el mundo, etc.
También tomamos en cuenta la importancia del factor colaborativo. En todas
las propuestas hacemos que los alumnos trabajen en equipo o compartan algo
con sus compañeros, presentando su trabajo final a la clase.
Asimismo, seguimos el modelo de etapas presentado por Lion-Olivieri y Liria
(2011). Los alumnos pasan primero por una etapa de introducción al vocabulario,
enseguida se les da la instrucción de una tarea, la planean, la presentan en clase
tomando en cuenta la colaboración y todo esto a partir de un texto.
Habiendo hecho énfasis en la relación de nuestras secuencias pedagógicas
con el enfoque por tareas, consideramos importante explicar que éstas contienen
también principios de otros enfoques. La razón es simple. Nuestro objetivo es
proponer actividades para la clase de FLE en las que los textos literarios nos
ayuden a enseñar. Sin embargo, la realidad es que el lugar de la literatura en el
enfoque por tareas casi no es explícito, ciertamente se reconoce su importancia,
pero la discusión acerca de cómo trabajar un texto literario dentro de este enfoque
causa todavía polémica. De hecho, la importancia de la literatura en clase de FLE
ha ido creciendo y disminuyendo a través del tiempo.
36
3.5 J.M.G. Le Clézio
En este apartado haremos énfasis en el autor que escogimos para realizar
las fichas pedagógicas de este estudio: J.M.G. Le Clézio.
3.5.1 Características de las obras de Le Clézio
Jean Marie Gustave Le Clézio nace en Niza en 1940. De orígenes
mauricianos, desde hace años posee la doble nacionalidad francesa-mauriciana.
Empieza a escribir desde los 7 años historias de aventuras. A los 23 años publica
su primera novela Le procès verbal que le vale el reconocimiento del mundo
literario. A la fecha, ha escrito más de 50 novelas y ha sido galardonado con varios
premios, entre ellos el Premio Nobel de Literatura en el 2008. Según Martí Font
(2008: 1), al recibir este premio de las manos de la Academia Suiza, el autor fue
descrito como "El escritor de la ruptura, de la aventura poética y de la sensualidad
extasiada, investigador de una humanidad fuera y debajo de la civilización
reinante". En efecto, Le Clézio siempre se ha interesado en viajar y conocer las
tradiciones del mundo. En sus propias palabras "Viajando se escucha mejor el
ruido del mundo" (Martí Font, 2008: 1).
Un atractivo particular de este autor para el público mexicano es que vivió
en el país durante 12 años, escribiendo acerca de las culturas prehispánicas y
sobre el arte y pensamiento mexicanos. Con su libro Le rêve mexicain ou la
pensée interrompue hace una crónica de la conquista española y de las
tradiciones aztecas. Es su interés por México lo que hace que el lector mexicano
se acerque a sus libros con una mirada distinta. Pereira (2009: 83) menciona que
Le Clézio ha sido de los pocos escritores extranjeros que “se ha interesado
realmente por México, el que ha manifestado en su obra un interés mucho más
genuino y objetivo por México”.
37
Le Clézio escribe en francés y afirma que "La lengua francesa es mestiza,
la cultura francesa es un lugar de encuentro" (Martí Font, 2008: 1), y sobre su
pertenencia a una u otra corriente literaria responde que es “tan solo un escritor,
que es un testigo, nada más. No pertenezco a ninguna corriente" (Marti Font,
2008: 1). Las temáticas de sus novelas son variadas: viajes, aventuras, historia,
filosofía, amor, ecología, guerra, son algunos de los temas que podemos encontrar
en ellas. Al recibir el premio Nobel, declara: "Mi mensaje es claro. Hay que seguir
leyendo novelas porque son un gran sistema para entender el mundo, un modelo
que no es esquemático y que por eso permite hacerse preguntas.” (Marti Font,
2008: 1) Así, Le Clézio hace perfecta comunión con los propósitos de este estudio.
3.5.2 Las obras de Le Clézio como recurso pedagógico para la clase de FLE
En el marco de este estudio, escogimos a Le Clézio por dos razones
fundamentales. La primera es su interés por México, que sentimos puede ser un
factor de motivación para los alumnos. La segunda es su lenguaje claro y conciso,
así como los temas de interés general que toca en sus libros.
Los fragmentos
utilizados
en
nuestras fichas
pedagógicas
fueron
encontrados en cuatro de sus obras: L’Africain, Mondo et autres histoires, Poisson
d’or y Printemps et autres saisons (ver anexo 8.2). Hablaremos un poco de cada
una de ellas y mostraremos por qué decidimos utilizarlas en clase de FLE.
Utilizamos L’Africain para el nivel uno, ya que es un libro que habla acerca
de la vida de un niño y de todo lo que le rodea: su familia, sus costumbres, los
juegos que lo acompañaban todos los días y todas las experiencias que vivía.
Consideramos que esta temática es fácil de entender para un nivel principiante. El
interés intercultural de este libro consiste en que la mayor parte de la infancia del
niño se desarrolla en un país africano francófono. Así, durante el libro se retoman
varias situaciones a las que un francés puede enfrentarse viniendo de la metrópoli.
Para el segundo nivel, decidimos trabajar con el libro Mondo et autres
histoires. En realidad, el libro contiene varias historias cortas y la que utilizamos
38
fue la principal: Mondo. Esta historia corta trata de un niño llamado Mondo que
vive en las calles de una ciudad. Nadie sabe de dónde viene ni por qué está ahí.
En el libro Le Clézio utiliza mucho la descripción para hacer un retrato detallado
del personaje principal. También menciona ciertos lugares característicos de una
ciudad como las plazas y los comercios. Este tipo de vocabulario se relaciona
directamente con los objetivos del nivel 2 y ayuda al alumno a ver el vocabulario
en contexto.
En los niveles 3, 4 y 5 utilizamos el libro Poisson d’or. Este libro cuenta con
simplicidad e incluso con buen humor la historia de una niña marroquí francófona
que es robada a la edad de 6 años. A medida que la historia avanza podemos
conocer cada vez un poco más de sus costumbres y de su vida. El libro está lleno
de etapas importantes, por lo tanto el alumno puede fácilmente dividirlo en partes.
La primera es su vida después de haber sido robada, con la mujer que la compró.
Esta parte la usamos para el nivel 5, para trabajar la voz pasiva. Damos
importancia a las acciones que la niña vive y no tanto a los sujetos que realizan la
acción. Enseguida, el libro cuenta que la niña sale del lugar donde creció para
convertirse en una persona independiente. Esta etapa la trabajamos con el nivel 4,
en donde les damos un pequeño texto acerca de los hábitos de estudio de la
chica. El estudio es una costumbre también de los alumnos lo cual hace que se
identifiquen con el personaje de la historia y al mismo tiempo comparen sus
hábitos de estudio con los de ella. Para el nivel 3, utilizamos la época en la que
ella vive ya en Estados Unidos, consigue viajar al otro lado del mundo, y es
víctima de los estereotipos que tienen los estadounidenses acerca de África. Los
alumnos son incitados a reflexionar acerca de estas situaciones. De esta forma,
utilizamos los momentos principales del libro para trabajar en cada nivel.
Finalmente, con el nivel 6 utilizamos el libro Printemps et autres saisons,
que se divide en 5 partes, cada una refiriéndose a una estación del año y la quinta
proponiendo una quinta estación, la de lluvias. Cada una de estas estaciones es
una historia corta acerca de una mujer. Nosotros escogimos la historia referente al
invierno. La protagonista se llama Zinna, una mujer judía originaria de África del
39
Norte. Esta mujer vive en Francia y trata de ser una cantante de ópera. Entra a
estudiar al conservatorio y su maestro se enamora de ella. Su vida se torna
complicada y la historia nos muestra sus desventuras. Al final, una esperanza
nostálgica y romántica pudiera surgir para ella. En la actividad con el nivel 6,
proponemos un fragmento decisivo en la historia, cuando ella decide lo que hará
en adelante con su vida y deja sus clases de ópera y la relación con su maestro.
Entonces incitamos a los alumnos a imaginar el resto de la historia, dejándolos en
suspenso. Al final, les aclaramos que no se vuelven a ver, pero que ella encuentra
a alguien más. El lenguaje de este libro es un poco más complicado que el de los
anteriores. En esta obra Le Clézio recurre más a un lenguaje poético y nostálgico.
Sin embargo, tratando siempre temas de actualidad para los alumnos, como las
relaciones humanas.
Observamos a través de nuestras elecciones de libros, cómo cada
fragmento escogido nos lleva a conocer un poco de alguna cultura francófona.
Asimismo, la situación de los personajes se relaciona directamente con los
contenidos que los alumnos deben cubrir en sus respectivos niveles. En
consecuencia, creemos que Le Clézio fue el autor adecuado para realizar estas
prácticas. Si alguien puede despertar la curiosidad de los alumnos, es una
persona que se interesó en ellos antes de que éstos siquiera supieran que existía.
40
4. Metodología
41
Para conocer las representaciones que tienen los alumnos y profesores de
FLE acerca de la literatura, creamos actividades que se basan en un texto literario
como documento auténtico de trabajo en clase de lengua. Buscando conocer las
representaciones acerca de la lectura de los alumnos y de los profesores de FLE
del CELyC-FLL-UAQ, en este apartado hablaremos de las prácticas que se
hicieron con el fin de conocer cómo funcionan los textos literarios en el aula. Para
obtener resultados más confiables decidimos realizar dos prácticas. Las primeras,
piloto, se realizaron durante el mes de noviembre de 2010 y las segundas,
definitivas, durante los meses de febrero y marzo de 2011 (Ver anexo 1 para el
calendario de las prácticas). A continuación presentamos los detalles de nuestra
investigación.
4.1 Contexto
Tanto las primeras prácticas como las definitivas tuvieron lugar en el
Centro de Enseñanza de Lenguas y Culturas de la Facultad de Lenguas y Letras
de la Universidad Autónoma de Querétaro. En el CELyC de la FLL se enseñan
diversos idiomas como inglés, español para extranjeros, italiano, japonés, ruso,
alemán, chino y francés. Los niveles del departamento de francés se dividen en 6,
cada nivel con duración de un semestre, 10 horas a la semana, 2 horas por día.
Teniendo en cuenta esto, consideramos necesario hacer las prácticas con un
grupo de cada nivel, para ver los resultados de manera más exhaustiva. En el
Calendario de las prácticas (anexo 1) podemos observar los grupos específicos
con los que trabajamos, los horarios y el número de alumnos que encontramos por
clase.
Lo que quisimos mostrar en las prácticas es cómo podemos utilizar un texto
literario en clase de FLE, sin importar el nivel, en una actividad de una duración de
entre 50 minutos y 1 hora 20 minutos.
42
Cada práctica se integró en 3 partes: pre-lectura, durante la lectura y postlectura. Dentro de la fase de pre-lectura, para los niveles 1 y 2 creímos
conveniente proponer una primera actividad de vocabulario, y una segunda
actividad de sensibilización al texto.
Es importante mencionar que los resultados que se observarán a
continuación son exclusivamente los resultados de las prácticas definitivas. Las
primeras prácticas nos ayudaron solamente a mejorar nuestros instrumentos y las
actividades pedagógicas. A partir de lo que observamos en las prácticas de
prueba, integramos varias actividades de sensibilización lingüística y léxica en las
fichas pedagógicas y mejoramos los cuestionarios. Esto porque las prácticas de
Noviembre de 2010 las realizamos al final de cada nivel, mientras que las
prácticas definitivas, de Febrero y Marzo de 2011, las realizamos a principio de
nivel. Es decir, consideramos que probablemente para los alumnos de nuestras
prácticas definitivas la actividad sería no el refuerzo, sino la introducción a un tema
gramatical.
4.2 Participantes
Trabajamos con los estudiantes de francés del CELyC-FLL-UAQ. En su
mayoría, es una población estudiantil universitaria. Es decir, alumnos de otras
facultades de la Universidad que cursan el idioma como un extra en su formación.
Sin embargo, los cursos están abiertos al público en general, por lo que contamos
también con adultos. La edad mínima para entrar son 16 años. Se debe de tener
la Secundaria terminada. Realizamos una práctica por nivel y en cada uno
contamos con un número diferente de alumnos (ver anexo 8.1 para el número
exacto de alumnos por nivel). Cabe mencionar que la población que nos ocupa es
mixta.
43
Aplicamos cuestionarios también a una mayoría de los profesores de
francés del CELyC-FLL-UAQ (10 en total). De esta población, 1 profesor es
francés y los demás mexicanos. Hay 1 hombre y el resto son mujeres. Dos
docentes tienen maestría y el resto tienen una licenciatura o la están estudiando.
Nueve llevan más de un año enseñando en la institución.
4.3 Instrumentos
Encontramos interesante el hecho de utilizar a un mismo autor francófono
para todos los textos que se utilizaron en las prácticas. Esto porque cada autor
tiene un estilo y es recomendable que el profesor conozca bien el estilo del autor
con el que trabajará. El autor que escogimos fue J.M.G. Le Clézio. El estilo de Le
Clézio es sencillo, y aún cuando toca temas de profundo interés en los que se
refleja la Francofonía, como los viajes, la migración y diversos problemas sociales,
los textos se eligieron en función del nivel de los alumnos con los que se trabajó.
Para analizar las opiniones de los alumnos sobre las prácticas y conocer
sus representaciones sobre la literatura, la lectura y la comprensión escrita en
lengua materna y en francés, aplicamos dos cuestionarios: uno al principio de la
práctica, con el objetivo de sondear dichas representaciones, y otro al final, para
observar si éstas habían cambiado al final de cada práctica. (Ver cuestionarios en
los anexos 8.4 y 8.5)
De la misma forma, realizamos un cuestionario a los profesores de francés
del CELyC. Tomamos como muestra a 10 sujetos, equivalentes al 60%
aproximadamente de la población total del contexto que nos ocupa. Este
cuestionario se realizó para conocer el lugar que le dan a la literatura en su clase,
así como para examinar sus hábitos de lectura en español y en francés (Anexo
8.6)
44
4.4 Procedimiento
A continuación, hablaremos de las experiencias observadas en cada una de
las prácticas. Enseguida, mostraremos los resultados de los cuestionarios por
nivel, terminando con un análisis comparativo entre el cuestionario inicial y el final.
Nivel 1
En la práctica del nivel 1 (ver fichas pedagógicas en el Anexo 2),
trabajamos con un grupo de 12 alumnos de primer semestre. La práctica empezó
de manera puntual. El tema de la práctica fue “Los padres”. El objetivo era que los
alumnos expresaran de manera escrita en qué se parecían a sus padres
(personalidad o físicamente). Para esto necesitaban conocer el vocabulario del
cuerpo y algunos adjetivos de personalidad. Como era un nivel 1 que acababa de
empezar sus estudios en francés, consideramos necesario introducir este
vocabulario. De esta forma, al principio de la práctica entregamos a los alumnos
una imagen con el vocabulario del cuerpo humano, al mismo tiempo que les
pedimos que observaran la imagen y reconocieran las palabras femeninas y
masculinas. Enseguida hicimos un sondeo en clase para ver cuáles eran los
adjetivos que los alumnos conocían. Teniendo una lista formada, adjuntamos
algunos otros adjetivos que pensamos que podrían servir para la actividad, sobre
todo aquellos que resaltaran la descripción física: alto, rubio, moreno, delgado, etc.
Enseguida pedimos a los alumnos que nos dijeran cómo debería de ser su pareja
ideal. Cada quien tenía que seleccionar los adjetivos conforme a sus gustos,
dando paso a un tema de conversación en clase.
Pasada esta etapa de sensibilización al vocabulario, empezamos con la
actividad para introducir el texto. Se buscó un ejercicio que hiciera que los
alumnos, dentro de su nivel, pudieran expresarse de manera oral y escrita.
45
La actividad de sensibilización al tema y de pre-lectura consistió en mostrar
a los alumnos varias imágenes de padres con sus hijos. A partir de éstas y de
preguntas abiertas hechas por el profesor, los alumnos tenían que contestar de
manera oral con enunciados breves. Las preguntas fueron: ¿Los papás son
iguales o diferentes?, ¿porqué?, ¿qué tipos de papás hay? El grupo contestó de
manera general que había diferentes tipos de papás aunque también cada papá
tenía su particularidad. Observamos el uso de los adjetivos posesivos “mon, ma,
mes”.
A raíz de esta sensibilización se les pidió que cada uno dibujara a sus
padres y se ayudara de adjetivos para terminar su dibujo y completar su
descripción. Los alumnos reaccionaron de manera positiva al ver que la actividad
implicaba un dibujo. (Para apreciar algunas de las tareas realizadas por los
participantes referirse al anexo 3).
Después de esto, les entregamos el texto de Le Clézio, fragmento de su
libro L’Africain (El Africano). Les explicamos un poco quién era Le Clézio y su
importancia como autor literario a nivel mundial, lo cual creó interés en los
alumnos. Se hizo una lectura individual y enseguida una lectura grupal del texto.
En el texto tenemos la repetición de los adjetivos posesivos “leur, leurs”. Para los
alumnos, estos adjetivos eran nuevos, pero al final de la lectura pudimos explicar
su utilización muy bien, con los ejemplos del texto.
Enseguida, se comentó el texto a partir de las preguntas que el profesor
hizo al grupo: ¿Qué piensa el autor con respecto a los papás?, ¿están de
acuerdo? Los alumnos respondieron que para el autor todos los hijos eran
resultado de la manera de ser de sus padres.
Habiendo llegado a esta conclusión, pedimos a los alumnos que se
compararan con sus padres, diciendo en qué se parecían a ellos. Para esto se
tenían que dibujar al lado del dibujo que habían hecho de sus padres. Les
presentamos algunas estructuras que podían utilizar como “Yo soy (adjetivo) como
mi papá”, “Me parezco a mi mamá porque tengo (la misma/el mismo/los mismos)
46
(parte del cuerpo)”. La respuesta fue buena, y logramos producciones escritas con
pequeñas frases.
Al final, constatamos que el tema de los padres despertó el interés en los
alumnos. En la actividad post-lectura, todos pudieron explicar oralmente a la clase
su dibujo a partir del trabajo de expresión escrita previamente realizado.
La práctica en general fue satisfactoria, y se realizó en 1 hora 20 minutos.
Nivel 2
En la práctica del nivel 2 (ver ficha pedagógica en el anexo 2), tuvimos un
total de 8 alumnos. Consideramos necesario introducir el vocabulario de la ropa
antes de empezar con la actividad de sensibilización al texto, pues el objetivo de la
práctica era que los alumnos produjeran y comprendieran la descripción de un
personaje: su personalidad y su físico. Para presentar el vocabulario de la ropa les
dimos una ficha con imágenes y la palabra en francés. Después, pegamos en la
pared imágenes de diferentes personas. Dividimos al grupo en 3 equipos. El
profesor decía una pieza de ropa en específico y una persona de cada grupo tenía
que encontrar lo más rápido posible al personaje que tuviera esa pieza. Esto fue
para que los alumnos pudieran memorizar un poco el vocabulario.
Enseguida, empezamos la actividad de sensibilización al texto, en la cual
cada equipo debía inventar un personaje: su edad, su nacionalidad, su profesión,
sus gustos, sus costumbres, etc. El personaje debía ser creado físicamente a
partir de material de reciclaje. La actividad resultó divertida, pues había varios
alumnos a los que les gustaban mucho los trabajos manuales. Enseguida, los
equipos presentaron a su personaje.
47
Después, les entregamos el texto de Le Clézio, explicando por qué
habíamos escogido a este escritor y su importancia. Los alumnos se interesaron
mucho en su obra.
El texto es la descripción de un personaje, y a pesar de que es una
descripción completa físicamente, hay algunas informaciones que no conocemos
acerca de él. Por esta razón, los alumnos tuvieron que completar primero una
ficha con los datos que conocían del personaje y después hacer frases en
presente que fueran hipótesis de la información que no sabíamos acerca de él.
La primera parte de la actividad fue fácil de hacer para ellos, pero cuando
llegaron a la parte de suponer la información e inventar hipótesis se tardaron un
poco pensando en sus posibles respuestas. La actividad se hizo por equipos, y al
final observamos que hubo un trabajo de reflexión en cuanto a hacer frases en
presente para crear hipótesis. Un ejemplo de frase es: “C’est un martien”. Los
estudiantes hicieron hipótesis tanto lógicas como creativas.
Al final, cada equipo dijo sus hipótesis acerca del personaje. La actividad en
general fue satisfactoria, la primera actividad sobre todo funcionó muy bien, y al
final, al hacer las hipótesis, los estudiantes descubrieron otro uso que se puede
dar al presente. La práctica se realizó en 1 hora 20 minutos.
Nivel 3
La práctica del Nivel 3 (ver ficha pedagógica en Anexo 2), se realizó con 7
alumnos. Los objetivos de la actividad eran hacer una revisión de las preguntas
por inversión del sujeto y el verbo y reflexionar acerca de los estereotipos que
existen para diferentes países.
La actividad empezó preguntando a los alumnos lo siguiente: ¿Alguna vez
has viajado a algún otro país?, ¿qué piensan los extranjeros de México?, ¿crees
48
que cada país o cultura tiene su estereotipo o su cliché? y ¿cuál es el cliché de
Francia? Ante estas preguntas, los estudiantes respondieron con entusiasmo.
Todos conocían clichés de otros lugares y los de México también.
Después les entregamos el texto de Le Clézio, que habla exactamente de
una africana que llega a Estados Unidos y todos le hablan de los estereotipos de
África. Les explicamos la importancia de Le Clézio en la literatura del siglo XXI y
se mostraron interesados. Se hizo una lectura individual y una grupal.
Ante el texto, los alumnos tuvieron un respuesta positiva y se identificaron
con el personaje de la africana cuando se les hicieron las siguientes preguntas:
¿Qué es lo que pasa en el texto?, ¿han sentido esto alguna vez?, ¿por qué creen
que existen los estereotipos y los clichés en las culturas? Varios contaron sus
experiencias estando de viaje en otros países.
Después, dividimos al grupo en 3 equipos e hicimos la actividad postlectura, que consistía en 2 partes. La primera, era imaginar preguntas que un
extranjero le pudiera hacer a un mexicano, y que fueran clichés. La particularidad
de las actividades post-lectura, es que tenían que hacer preguntas utilizando la
inversión del sujeto y del verbo, que es una manera de interrogar en francés. Los
alumnos ya habían visto un poco el tema, pero necesitaron que les diéramos una
pequeña explicación.
Al final de la primera actividad los equipos compartieron con el grupo las
preguntas que habían creado. Enseguida, pasamos a la segunda parte del
ejercicio post-lectura, que fue crear preguntas que ellos harían a un extranjero
acerca de su país, basándose en sus clichés. Los países fueron propuestos en la
hoja de actividades.
Después de haber creado las preguntas en equipo, los alumnos
compartieron con el grupo las preguntas que habían hecho. Hubo preguntas
parecidas pero también preguntas interesantes, dependiendo de los estudiantes.
Observamos que esta actividad favoreció mucho la expresión oral, así como el
49
repaso de la interrogación y de la gramática de la misma. Asimismo, el texto sirvió
para ejemplificar las ideas que los alumnos aportaron durante la discusión oral en
grupo. La práctica duró 1 hora.
Nivel 4
La práctica del nivel 4 (ver ficha pedagógica en anexo 2) se realizó con 3
alumnos. Los objetivos eran revisar la expresión de la causa en francés y conocer
a algunos escritores francófonos.
La actividad empezó con preguntas del profesor para despertar el interés de los
alumnos al tema del estudio: Cuando estudian, ¿cómo estudian?, ¿cuáles son sus
hábitos?, ¿dónde estudian?, ¿cuáles creen que sean los obstáculos al estudiar?
Los alumnos respondieron de manera pasiva, pero dieron respuestas distintas. Un
alumno estudia mientras juega cartas con sus amigos, otra alumna necesita
silencio completo para poder estudiar, mientras que a otra le gusta escuchar
música. Alguien dijo que le gustaba explicar a los demás para entender mejor lo
que estaba estudiando.
Después de la discusión en clase, les entregamos el texto de Le Clézio, que
habla de una joven y de sus hábitos de estudio. Les explicamos quién era Le
Clézio y su importancia como escritor francófono, ante lo cual los alumnos se
mostraron más interesados. Se hizo una lectura individual y después una de
grupo. Les aconsejamos a los alumnos que no trataran de entender cada palabra
de lo que decía el texto, sino la idea principal, el contexto. Todos entendieron la
idea principal.
Enseguida, les preguntamos a los alumnos: ¿Cómo estudia la joven?, ¿qué
le gusta estudiar?, ¿conocen a alguno de los autores que ella menciona?, ¿alguna
vez han tenido a un maestro que admiraran? Los alumnos respondieron y se
50
intrigaron por nombres de los literatos que aparecen en el texto. Por esta razón,
les dimos una hoja en donde se veían 5 autores, con 5 citas, pero sin saber de
qué autor era qué cita. Les preguntamos cuál era su cita favorita. Cada quien
escogió una. Para encontrar al autor que había escrito su cita, les dimos 3 minutos
para tratar de adivinar. Fue un ejercicio que sabíamos de antemano que iba a ser
muy difícil de realizar, pero resultó divertido si se equivocaban o acertaban.
Finalmente, los alumnos encontraron al autor que había escrito su cita favorita.
Finalmente, tenían que explicar por qué era su cita favorita utilizando la
expresión de la causa. Les pedimos hacer una producción escrita de 50 palabras
justificando su decisión. (Ver ejercicios en el anexo 3).
Antes de empezar la actividad, les preguntamos cuáles eran las
expresiones que conocían para expresar la causa. Enseguida, les dimos otras y
les dimos algunos ejemplos.
Después cada quien dijo cuál era su cita preferida y por qué leyendo su
escrito. A los alumnos les gustó el hecho de conocer a los escritores y citas de
éstos. Otro aspecto que notamos es que consideramos importante explicar un
poco cómo funcionan las estructuras para expresar la causa, ya que los alumnos
no las conocían todas. Esta práctica duró 1 hora.
Nivel 5
En la práctica del nivel 5 (ver ficha pedagógica en el Anexo 2), tuvimos un
total de 3 alumnos. El objetivo era revisar la voz pasiva en francés.
La actividad comenzó con una discusión acerca de los problemas actuales
del mundo. Las preguntas que les hicimos a los alumnos fueron las siguientes:
¿Cuáles son los problemas que enfrenta el mundo hoy en día?, ¿cuáles son las
soluciones que la ONU ha propuesto? Respuesta esperada: los derechos
51
humanos, ¿Cuáles derechos humanos conocen? Respuesta esperada: derecho a
la libertad ¿Se cumplen estos derechos? El profesor iba escribiendo las
respuestas de los alumnos en el pizarrón. Enseguida dieron las respuestas
esperadas, y de ahí la discusión de prolongó. Varios estudiantes dieron su opinión
acerca de los derechos humanos y contaron anécdotas de hechos que los
violaban.
Posteriormente, les repartimos el texto de Le Clézio. Este texto es el
principio de uno de sus libros que se llama Poisson d’or
(Pez dorado). Les
explicamos por qué habíamos escogido a este autor y los alumnos se mostraron
interesados en su obra. El fragmento cuenta la historia de una niña que fue
robada. La primera frase del texto está escrita en voz pasiva: “Quand j’avais six ou
sept ans j’ai été volée”. Hicimos una lectura individual y enseguida una lectura
grupal del texto. Después, hicimos una reflexión acerca de la voz pasiva. Los
alumnos observaron que el hombre que robó a la niña no aparecía en la frase,
pues no era él lo importante sino la acción. A partir de esta observación, el
profesor explicó que la voz pasiva se utiliza cuando queremos dar importancia no
tanto al sujeto que realizó una acción, sino a la acción en sí misma. Terminada la
explicación, los alumnos tenían que escribir 5 frases utilizando la voz pasiva, que
hablaran de las violaciones a los derechos humanos. (Ver ejercicios en anexo 3)
La actividad hizo que los alumnos reflexionaran acerca de la formación de la voz
pasiva, incluyendo el pasado participio que se modifica dependiendo del sujeto de
la frase. La actividad fue en equipo (los 3 juntos). Finalmente, el equipo compartió
sus frases con el profesor.
La actividad fue adecuada y duró 50 minutos.
52
Nivel 6
La actividad con el Nivel 6 (ver ficha pedagógica en anexo 2) se realizó con
7 alumnos. El objetivo era lograr que los alumnos expresaran sus ideas en cuanto
al amor. Asimismo, se buscó que los alumnos revisaran los tiempos del pasado.
La clase empezó con algunas preguntas relacionadas al tema del amor.
¿Han estado enamorados?, ¿el amor existe?, ¿qué tipos de amor hay?, etc. El
profesor iba proponiendo preguntas conforme a las respuestas de los alumnos,
que fueron muy interesantes. Enseguida, les entregamos una hoja con algunas
citas que hablan del amor. Leímos las citas en grupo y los alumnos iban dando su
punto de vista. Al final, cada quien dijo cuál había sido su cita favorita y por qué.
Enseguida les entregamos el texto de Le Clézio. Les explicamos quién era
Le Clézio y obtuvimos mucho interés de los alumnos. Incluso al final de la práctica
preguntaron si podían conocer más textos escritos por él.
Con el texto, hicimos una lectura individual y luego una en grupo. Después
de las lecturas, los alumnos contestaron algunas preguntas de comprensión
general del texto. A todos les gustó mucho, pues es una historia de amor muy bien
contada, de manera sencilla.
Les pedimos que, en equipo, escribieran la continuación de la historia. Les
dimos 15 minutos. El resultado fue muy interesante, pues los 3 equipos tuvieron
finales distintos. Una historia terminó de manera trágica, otra cómica, otra
romántica. (Ver ejercicios en anexo 3). Los alumnos utilizaron los tiempos del
pasado para escribirlas. Al final, leyeron su continuación al resto del grupo.
Esta actividad fue sencilla para un nivel 6, pero les gustó mucho.
Participaron de manera activa y hablaron mucho. La actividad duró 1 hora 20
minutos.
53
4.5 Observaciones generales
Después de estas explicaciones de las prácticas realizadas, podemos
concluir que todas fueron satisfactorias. Los alumnos se mostraron interesados al
momento de realizar las tareas que propusimos y obtuvimos resultados óptimos.
Notamos que en todas las prácticas la manera en la que se introduce el
texto, con una lectura individual, es importante para que los alumnos cuenten con
tiempo suficiente para explorar el texto. Enseguida, la lectura en grupo ayuda a
una comprensión más detallada.
Asimismo, notamos cómo hacer tareas precisas, con consignas bien
explicadas, motiva a los alumnos a crear y proponer sus producciones.
Los documentos utilizados fueron favorables para cada nivel y crearon un
ambiente de confianza en clase. Los alumnos pudieron enfrentarse a un fragmento
trabajado conforme a su nivel, lo cual se tradujo en objetivos cumplidos, tanto
gramaticales y comunicativos como socio-culturales.
En general, podemos observar que los alumnos participaron activamente en
nuestras prácticas, por lo tanto, éstas fueron adecuadas y provechosas.
54
5. Resultados
55
5.1 Análisis de los cuestionarios aplicados a los estudiantes del CELyC-FLLUAQ
A continuación presentamos los resultados obtenidos en los cuestionarios
que aplicamos durante las prácticas realizadas. Los primeros resultados son los
del cuestionario de sondeo (ver anexo 4), en donde les preguntamos a los
alumnos acerca de su relación con la lectura en lengua materna y en lengua
extranjera (francés), para poder darnos cuenta de las representaciones que tenían
acerca de éstas. Aplicamos este cuestionario al principio de cada práctica y fue el
mismo para todos los niveles. Presentamos a continuación los resultados,
seguidos de los resultados del cuestionario final (ver anexo 5), en el que
evaluamos si sus representaciones cambiaron o no después de haber realizado la
actividad propuesta.
Nivel 1
Cuestionario inicial
En el Nivel 1 tuvimos un total de 12 alumnos (100%).
A la pregunta 1, “¿Te gusta leer?”, 83.3%, 10 alumnos, contestaron “Sí, de
vez en cuando”. El 8.3%, 1 alumno, contestó, “Sí, mucho”, mientras que el otro
8.3%, 1 alumno, contestó “casi no”.
En la pregunta 2, “¿Te interesa leer literatura (cuentos, novelas, obras de
teatro, poemas…) en español?”, la respuesta del 50%, 6 alumnos, fue “Mucho”.
Otro 33.3%, 4 alumnos, contestaron “Más o menos”. Un 8.3%, 1 alumno, contestó
“Un poco” y otro 8.3%, 1 alumno, contestó “No”.
A la pregunta 3, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en español?”, 41.6%, 5 alumnos,
contestaron “Es fácil”, el 33.3%, 4 alumnos, contestaron “Es más o menos fácil”, el
56
16.6%, 2 alumnos contestaron “Es muy fácil” y finalmente el 16.6%, 2 alumnos
contestaron “Es más o menos difícil”.
En la pregunta 4, “¿Has leído alguna vez algún texto literario en francés (un
fragmento o una obra completa)?” El 100%, 12 alumnos, contestaron “Nunca”.
A la pregunta 5, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en francés?”, 41.6%, 5 alumnos,
contestaron “Es muy difícil”, 25%, 3 alumnos, contestaron “Es difícil”, otro 25%, 3
alumnos, contestaron “Es más o menos difícil”, y finalmente el 16.6%, 2 alumnos,
no contestaron la pregunta.
En la pregunta 6, “¿Consideras que los textos literarios pueden permitirte
conocer mejor las culturas francófonas?” El 66.6%, 8 alumnos, contestaron
“Completamente de acuerdo”, mientras que el 33.3%, 4 alumnos, contestaron “De
acuerdo”.
Finalmente, a la pregunta 7, “¿Crees que leyendo y trabajando con textos
literarios en francés durante la clase podrías comprender mejor la gramática?”, el
75%, 9 alumnos, contestaron “Completamente de acuerdo”, mientras que el otro
25%, 3 alumnos, contestaron “De acuerdo”.
Cuestionario final
El cuestionario final para el Nivel 1 consta de 6 preguntas. De un total de 11
alumnos, las preguntas y los resultados fueron los siguientes.
A la pregunta uno, “¿Te gustó la actividad?”, el 90.9% de los alumnos, sea
10, contestaron “mucho” y el 9.1%, 1, contestó “regular”, por lo que podemos
concluir que fue una actividad del agrado de los alumnos.
A la pregunta dos, “¿Cómo te pareció haber trabajado con un texto literario
en clase?”, el 54.5% de los alumnos, 6, contestaron que les pareció “Muy
interesante”. El 45.5%, 5 alumnos, contestaron que les pareció “Interesante”.
57
Observamos por lo tanto, que frente a un texto literario los alumnos tuvieron una
respuesta positiva.
A la pregunta tres, “¿Qué tan difícil fue la comprensión del texto literario en
su globalidad?”, el 63.3% de los alumnos, 7, contestaron que les apreció “Más o
menos difícil”. El 18%, 2 alumnos, contestaron “Fácil”. Finalmente, el 18%
restante, 2 alumnos, contestaron “Difícil”. De esta forma comprobamos que
algunos tuvieron dificultades con el vocabulario, aunque en general la actividad no
fue tan difícil de realizar.
A la pregunta 4, “Después de haber trabajado con un texto literario en clase,
¿El fragmento leído te ayudó a comprender mejor los temas de gramática en
francés (los posesivos “ses/leur/leurs” en francés; los adjetivos)?”, el 63.3% de los
alumnos, 7, contestaron “Sí, bastante”. El 27.2% contestaron “Sí, más o menos”.
Finalmente el 9%, 1 alumno, contestó “Sí, un poco”. De esta forma podemos
observar que con un texto literario podemos explicar un tema de gramática.
En las dos siguientes preguntas, mismas que fueron agregadas en esta
práctica y que no se hicieron en la primera, obtuvimos los siguientes resultados.
A la pregunta 5, “¿Consideras que aprendiste algunos aspectos culturales
gracias al texto leído?” El 81.8% de alumnos, 9, contestaron “De acuerdo”,
mientras que el resto, 18.2%, 2, contestaron “Totalmente de acuerdo”.
Podemos observar una reflexión de los alumnos en cuanto a los aspectos
culturales que aprendieron.
A la pregunta 6, “¿Te interesaría leer más fragmentos en francés o incluso
tratar de leer una obra literaria completa?”, el 54.4%, 6 alumnos, contestaron “Sí,
bastante”, mientras que el 45.6%, 5 alumnos, contestaron “Sí, más o menos”.
Vemos que la respuesta es positiva, aunque un poco dubitativa.
58
Nivel 2
Cuestionario inicial
En el Nivel 2 contamos con un total de 8 alumnos (100%).
A la pregunta 1, “¿Te gusta leer?”, 62.5%, 5 alumnos, contestaron “Sí, de
vez en cuando”. El 37.5%, 3 alumnos, contestaron, “Sí, mucho”.
En la pregunta 2, “¿Te interesa leer literatura (cuentos, novelas, obras de
teatro, poemas…) en español?”, la respuesta del 62.5%, 5 alumnos, fue “Mucho”.
Un 25%, 2 alumnos, contestaron “Más o menos” y un 12.5%, 1 alumno, contestó
“Un poco”.
A la pregunta 3, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en español?”, las respuestas fueron
variadas; el 25%, 2 alumnos, contestaron “Es muy fácil”, otro 25%, 2 alumnos,
contestaron “Es fácil”, otros 2 contestaron “Es más o menos fácil” y los últimos 2
contestaron “Es más o menos difícil”.
En la pregunta 4, “¿Has leído alguna vez algún texto literario en francés (un
fragmento o una obra completa)?” El 50%, 4 alumnos, contestaron “En dos o tres
ocasiones”, el 37.5%, 3 alumnos, contestaron “Nunca” y el 12.5%, 1 alumno,
contestó “En más de 3 ocasiones”.
A la pregunta 5, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en francés?”, 62.5%, 5 alumnos,
contestaron “Es más o menos difícil”, el 25%, 2 alumnos, contestaron “Es difícil” y
el 12.5%, 1 alumno, contestó, “Es más o menos fácil”.
En la pregunta 6, “¿Consideras que los textos literarios pueden permitirte
conocer mejor las culturas francófonas?” El 50%, 4 alumnos, contestaron
“Completamente de acuerdo” y el otro 50%, 4 alumnos, contestaron “De acuerdo”.
59
Finalmente, a la pregunta 7, “¿Crees que leyendo y trabajando con textos literarios
en francés durante la clase podrías comprender mejor la gramática?”, obtuvimos
los mismos resultados que para la pregunta 6: el 50% está “Completamente de
acuerdo”, mientras que el otro 50% está “De acuerdo”.
Cuestionario final
De un total de 8 cuestionarios, contestados por 8 alumnos, mostraremos los
resultados de las 6 preguntas que conforman el cuestionario.
A la primera pregunta, “¿Te gustó la actividad?”, 87.5%, 7 alumnos,
contestaron “Mucho”, mientras que el 12.5%, 1 alumno contestó “regular”. De esta
forma vemos que esta actividad tuvo una respuesta positiva en los alumnos.
A la segunda pregunta, “¿Cómo te pareció el haber trabajado con un texto
literario en clase?”, 75%, 6 alumnos contestaron “Muy interesante”, mientras que
el 25%, 2 alumnos, contestaron “interesante”. Observamos que la respuesta de los
alumnos hacia un texto literario es buena.
A la tercera pregunta, “¿Qué tan difícil fue la comprensión del texto literario
en su globalidad?”, el 75%, 6 alumnos, contestaron “Más o menos difícil”, mientras
que el 25%, 2 alumnos, contestaron “Fácil”. Podemos ver que las actividades
fueron adecuadas, un poco difíciles pero no demasiado.
A la cuarta pregunta; “Después de haber trabajado con un texto literario en
clase ¿El fragmento leído te ayudó a comprender mejor los temas de gramática en
francés (hacer una hipótesis en presente sobre una historia; hacer la descripción
de un personaje)?”, el 50% de los alumnos, 4, contestaron “Sí, bastante”, mientras
que el otro 50%, 4 alumnos, contestaron “Sí, más o menos”. De esta forma
comprobamos que los temas lingüísticos fueron comprendidos.
A la quinta pregunta, “¿Consideras que aprendiste algunos aspectos
culturales gracias al texto leído?”, el 50%, 4 alumnos, contestaron “Más o menos
de acuerdo”, el 37.5%, 3 alumnos, contestaron “De acuerdo”. Finalmente, el 12.5%
60
contestó “Totalmente de acuerdo”. Esto nos muestra que tal vez pudimos haber
profundizado más en los aspectos culturales del texto, aunque la respuesta en
general fue positiva.
A la sexta y última pregunta, “¿Te interesaría leer más fragmentos en
francés o incluso tratar de leer una obra literaria completa?”, el 87.5%, 7 alumnos,
contestaron “Sí, bastante”, mientras que el 12.5%, 1 alumno, contestó “Sí, un
poco”. De esta forma podemos observar que la motivación de los estudiantes
puede ser trabajada por el profesor para que se desarrolle.
Nivel 3
Cuestionario inicial
En el Nivel 3 tuvimos un total de 7 alumnos (100%).
A la pregunta 1, “¿Te gusta leer?”, 71.4%, 5 alumnos, contestaron “Sí,
mucho”. El 14.2%, 1 alumno, contestó, “Sí, de vez en cuando” y otro 14.2%, 1
alumno, contestó “Casi no”.
En la pregunta 2, “¿Te interesa leer literatura (cuentos, novelas, obras de
teatro, poemas…) en español?”, la respuesta del 71.4%, 5 alumnos, fue “Mucho”,
el 14.2%, 1 alumno, contestó “Más o menos” y el otro 14.2%, 1 alumno, contestó
“Un poco”. Estas respuestas concuerdan exactamente con las respuestas de la
primera pregunta.
A la pregunta 3, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en español?”, 28.6%, 2 alumnos,
contestaron “Más o menos fácil” y otro 28.6% contestó “Fácil”. Enseguida tenemos
tres respuestas diferentes que dieron 3 alumnos, es decir, a cada respuesta se le
atribuye un 14.2%. Las respuestas fueron “Muy fácil”, “Más o menos difícil” y
“Difícil”.
61
En la pregunta 4, “¿Has leído alguna vez algún texto literario en francés (un
fragmento o una obra completa)?” El 57.1%, 4 alumnos, contestaron “En dos o
tres ocasiones”, el 28.6%, 2 alumnos, contestaron “Nunca” y el 14.2%, 1 alumno,
contestó “Una vez”.
A la pregunta 5, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en francés?”, 28.6%, 2 alumnos,
contestaron “Es muy difícil”, otro 28.6%, 2 alumnos, contestaron “Es difícil”, otro
28.6%, 2 alumnos, contestaron “Es más o menos difícil” y finalmente, 14.2%, 1
alumno, contestó, “Es más o menos fácil”.
En la pregunta 6, “¿Consideras que los textos literarios pueden permitirte
conocer mejor las culturas francófonas?” El 71.4%, 5 alumnos, contestaron “De
acuerdo”, mientras que el 28.6%, 2 alumnos, contestaron “Completamente de
acuerdo”.
Finalmente, a la pregunta 7, “¿Crees que leyendo y trabajando con textos
literarios en francés durante la clase podrías comprender mejor la gramática?”,
42.8%, 3 alumnos, contestaron “Completamente de acuerdo”, otro 42.8% contestó
“De acuerdo” y un 14.2%, 1 alumno, contestó “Más o menos de acuerdo”:
Cuestionario final
En el cuestionario del Nivel 3 hay 6 preguntas. Fue contestado por 7
alumnos (100%).
A la primera pregunta, “¿Te gustó la actividad?”, el 85.7%, 6 alumnos,
contestaron “Mucho”, mientras que el 14.2%, 1 alumno, contestó “regular”.
A la segunda pregunta, “¿Cómo te pareció el haber trabajado con un texto
literario en clase?”, el 71.4%, 5 alumnos, contestaron “Interesante”, mientras que
el 28.6%, 2 alumnos, contestaron “Muy interesante”. Podemos observar que es
una respuesta bastante positiva.
62
A la tercera pregunta, “¿Qué tan difícil fue la comprensión del texto literario
en su globalidad?”, las respuestas fueron variadas. El 42.8% de los alumnos, 3,
contestaron “Más o menos difícil”, el 28.5%, 2 alumnos, contestaron “Fácil”, el
14.3%, 1 alumno, contestó “Muy Fácil” y el 14.3%, 1 alumno, contestó “Difícil”.
Vemos que el resultado fue cambiante, aunque en general la dificultad del texto
fue media.
A la cuarta pregunta, “Después de haber trabajado con un texto literario en
clase, ¿el fragmento leído te ayudó a comprender mejor los temas de gramática
en francés (las preguntas por inversión)?” el 42.8%, 3 alumnos, contestaron “Sí,
más o menos”, mientras que el 57.2%, 4 alumnos, contestaron “Sí, un poco”.
Podemos ver que la actividad no fue totalmente exitosa, aunque ayudó un poco a
explicar el tema de gramática.
A la quinta pregunta, “¿Consideras que aprendiste algunos aspectos
culturales gracias al texto leído?”, el 71.4%, 5 alumnos, contestaron “De acuerdo”,
el 14.3%, 1 alumno, contestó “Completamente de acuerdo” y el 14.3%, 1 alumno,
contestó “Más o menos de acuerdo”. Podemos observar que la respuesta fue
positiva.
A la sexta pregunta, “¿Te interesaría leer más fragmentos en francés o
incluso tratar de leer una obra literaria completa?”, el 71.4%, 5 alumnos,
contestaron “Sí, bastante”, el 14.3%, 1 alumno, contestó “Sí, más o menos” y el
14.3%, 1 alumno, contestó “Sí, un poco”.
Nivel 4
Cuestionario inicial
En el Nivel 4 contamos con un total de 3 alumnos (100%).
A la pregunta 1, “¿Te gusta leer?”, 66.6%, 2 alumnos, contestaron “Sí, de
vez en cuando”. El 33.3%, 1 alumno, contestó, “Sí, mucho”.
63
En la pregunta 2, “¿Te interesa leer literatura (cuentos, novelas, obras de
teatro, poemas…) en español?”, la respuesta del 66.6%, 2 alumnos, fue “Más o
menos” y el 33.3% restante, 1 alumno, contestó “Mucho”.
A la pregunta 3, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en español?”, el 66.6%, 2 alumnos,
contestaron “Es más o menos fácil”, y el 33.3%, 1 alumno, contestó “Es más o
menos difícil”.
En la pregunta 4, “¿Has leído alguna vez algún texto literario en francés (un
fragmento o una obra completa)?” El 66.6%, 2 alumnos, contestaron “En 2 o 3
ocasiones”, mientras que el 33.3%, 1 alumno, contestó “Una vez”:
A la pregunta 5, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en francés?”, el 100%, 3 alumnos,
contestaron “Más o menos difícil”.
En la pregunta 6, “¿Consideras que los textos literarios pueden permitirte
conocer mejor las culturas francófonas?”, el 100%, 3 alumnos, están “De acuerdo”.
Finalmente, a la pregunta 7, “¿Crees que leyendo y trabajando con textos
literarios en francés durante la clase podrías comprender mejor la gramática?”,
obtuvimos el mismo resultado que en la pregunta anterior, el 100% de los alumnos
están “De acuerdo”.
Cuestionario final
A la pregunta 1, “¿Te gustó la actividad?”, el 100%, 3 alumnos, contestaron
“Mucho”.
A la pregunta 2, “¿Cómo te pareció el haber trabajado con un texto literario
en clase?”, el 100% de los alumnos contestó “Interesante”.
64
A la pregunta 3, “¿Qué tan difícil fue la comprensión del texto literario en su
globalidad?”, el 66.6%, 2 alumnos, contestaron “Fácil”, mientras que el 33.3%, 1
alumno, contestó “Muy fácil”.
A la pregunta 4, “Después de haber trabajado con un texto literario en clase,
¿el fragmento leído te ayudó a comprender mejor los temas de gramática en
francés (la causa)?”, el 66.6%, 2 alumnos, contestaron “Sí, bastante”, mientras
que el 33.3%, 1 alumno, contestó “Sí, un poco”.
A la pregunta 5, “¿Consideras que aprendiste algunos aspectos culturales
gracias al texto leído?”, el 66.6%, 2 alumnos, contestaron “De acuerdo”, mientras
que el 33.3%, 1 alumno, contestó “Completamente de acuerdo”.
A la pregunta 6, “¿Te interesaría leer más fragmentos en francés o incluso
tratar de leer una obra literaria completa?”, el 100% de los alumnos, 3, contestaron
“Sí, más o menos”.
Nivel 5
Cuestionario inicial
En el Nivel 5 contamos con un total de 3 alumnos (100%).
A la pregunta 1, “¿Te gusta leer?”, 66.6%, 2 alumnos, contestaron “Sí, de
vez en cuando”. El 33.3%, 1 alumno, contestó “Sí, mucho”.
En la pregunta 2, “¿Te interesa leer literatura (cuentos, novelas, obras de
teatro, poemas…) en español?”, la respuesta del 66.6%, 2 alumnos, fue “Mucho” y
el otro 33.3%, 1 alumno, contestó “Más o menos”.
A la pregunta 3, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en español?”, el 33.3%, 1 alumno,
contestó “Es muy fácil”, otro 33.3% contestó “Es Fácil” y el 33.3% restante
contestó “Es más o menos difícil”.
65
En la pregunta 4, “¿Has leído alguna vez algún texto literario en francés (un
fragmento o una obra completa)?” El 66.6%, 2 alumnos, contestaron “En dos o
tres ocasiones”, el 33.3%, 1 alumno, contestó “Nunca”.
A la pregunta 5, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en francés?”, 66.6%, 2 alumnos,
contestaron “Es más o menos fácil” mientras que el 33.3%, 1 alumno, contestó “Es
fácil”.
En la pregunta 6, “¿Consideras que los textos literarios pueden permitirte
conocer mejor las culturas francófonas?” El 66.6%, 2 alumnos, contestaron
“Completamente de acuerdo” y el 33.3%, 1 alumno, contestó “De acuerdo”.
Finalmente, a la pregunta 7, “¿Crees que leyendo y trabajando con textos
literarios en francés durante la clase podrías comprender mejor la gramática?,” el
66.6%, 2 alumnos, contestaron “De acuerdo” y el 33.3%, 1 alumno, contestó
“Completamente de acuerdo”.
Cuestionario final
El cuestionario realizado al nivel 5, cuenta con 6 preguntas y lo contestaron
un total de 3 alumnos (100%).
A la pregunta 1, “¿Te gustó la actividad?”, 66.6%, 2 alumnos, contestaron
“Regular”, mientras que el 33.3%, 1 alumno, contestó “Mucho”.
A la pregunta 2, “¿Cómo te pareció el haber trabajado con un texto literario
en clase?”, el 100% de los alumnos contestó “Interesante”.
A la pregunta 3, “¿Qué tan difícil fue la comprensión del texto literario en su
globalidad?”, el 66.6%, 2 alumnos, contestaron “Fácil”, mientras que el 33.3%, 1
alumno, contestó “Muy fácil”.
A la pregunta 4, “Después de haber trabajado con un texto literario en clase,
¿el fragmento leído te ayudó a comprender mejor los temas de gramática en
66
francés (la voz pasiva)?”, el 66.6%, 2 alumnos, contestaron “Sí, más o menos”,
mientras que el 33.3%, 1 alumno, contestó “Sí, bastante”.
A la pregunta 5, “¿Consideras que aprendiste algunos aspectos culturales
gracias al texto leído?”, el 66.6%, 2 alumnos, contestaron “De acuerdo”, mientras
que el 33.3%, 1 alumno, contestó “Más o menos de acuerdo”.
A la pregunta 6, “¿Te interesaría leer más fragmentos en francés o incluso
tratar de leer una obra literaria completa?”, el 100% de los alumnos, 3, contestaron
“Sí, bastante”.
Nivel 6
Cuestionario inicial
En el Nivel 6 tuvimos un total de 7 alumnos (100%).
A la pregunta 1, “¿Te gusta leer?”, 57.1%, 4 alumnos, contestaron “Sí,
mucho”, mientras que el 42.8%, 3 alumnos, contestaron “Sí, de vez en cuando”.
En la pregunta 2, “¿Te interesa leer literatura (cuentos, novelas, obras de
teatro, poemas…) en español?”, la respuesta del 85.7%, 6 alumnos, fue “Mucho”,
mientras que para un 14.2%, 1 alumno, fue “Más o menos”.
A la pregunta 3, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en español?”, el 42.8%, 3 alumnos,
contestaron “Es fácil”, el 28.6%, 2 alumnos, contestaron “Es más o menos fácil”, el
14.2%, 1 alumno, contestó “Es muy fácil” y el 14.2%, 1 alumno, contestó “Es
difícil”.
En la pregunta 4, “¿Has leído alguna vez algún texto literario en francés (un
fragmento o una obra completa)?”, el 71.4%, 5 alumnos, contestaron “En 2 o 3
ocasiones” y el 28.6%, 2 alumnos, contestaron “En más de 3 ocasiones”.
67
A la pregunta 5, “Para ti, ¿qué tan difícil es leer y comprender un texto
literario (un fragmento o una obra completa) en francés?”, el 42.8%, 3 alumnos,
contestaron “Es más o menos difícil”, el 28.6%, 2 alumnos, contestaron, “Es difícil”,
el 14.2, 1 alumno, contestó “Es más o menos fácil”, y el 14.2% restante, 1 alumno,
contestó “Es fácil”:
En la pregunta 6, “¿Consideras que los textos literarios pueden permitirte
conocer mejor las culturas francófonas?” El 57.1%, 4 alumnos, contestaron
“Completamente de acuerdo”, el 28.6%, 2 alumnos, contestaron “De acuerdo” y el
14.2%, 1 alumno, contestó “Más o menos de acuerdo”.
Finalmente, a la pregunta 7, “¿Crees que leyendo y trabajando con textos
literarios en francés durante la clase podrías comprender mejor la gramática?”,
obtuvimos exactamente las mismas respuestas que en la pregunta anterior. El
57.1%, 4 alumnos, contestaron “Completamente de acuerdo”, el 28.6%, 2
alumnos, contestaron “De acuerdo” y el 14.2%, 1 alumno, contestó “Más o menos
de acuerdo”.
Cuestionario final
El cuestionario realizado al nivel 6, constó de 6 preguntas, y fue contestado
por 7 alumnos (100%).
A la pregunta 1, “¿Te gustó la actividad?”, el 100%, 7 alumnos, contestaron
“Mucho”.
A la pregunta 2, “¿Cómo te pareció el haber trabajado con un texto literario
en clase?”, el 85.7%, 6 alumnos, contestaron “Muy interesante”, mientras que el
14.3%, 1 alumno, contestó “Interesante”.
A la pregunta 3, “¿Qué tan difícil fue la comprensión del texto literario en su
globalidad?”, el 71.4%, 5 alumnos, contestaron “Fácil”, mientras que el 28.5%, 2
alumnos, contestaron “Muy fácil”.
68
A la pregunta 4, “Después de haber trabajado con un texto literario en clase,
¿el fragmento leído te ayudó a comprender mejor los temas de gramática en
francés (contar una anécdota en pasado; utilizar el vocabulario relacionado con los
sentimientos)?”, el 57.1%, 4 alumnos, contestaron “Sí, más o menos”, el 28.5%, 2
alumnos, contestaron “Sí, bastante” y el 14.3%, 1 alumno, contestó, “Sí, un poco”.
A la pregunta 5, “¿Consideras que aprendiste algunos aspectos culturales
gracias al texto leído?”, el 42.8%, 3 alumnos, contestaron “Completamente de
acuerdo”, el 28.5%, 2 alumnos, contestaron “De acuerdo”, el 14.3%, 1 alumno
contestó “Más o menos de acuerdo” y nuestra única respuesta negativa, el 14.3%,
1 alumno, contestó “En desacuerdo”.
A la pregunta 6, “¿Te interesaría leer más fragmentos en francés o incluso
tratar de leer una obra literaria completa?”, el 71.4% de los alumnos, 5,
contestaron “Sí, bastante”, mientras que el 28.6%, 2 alumnos, contestaron “Sí,
más o menos”.
69
5.2 Análisis comparativo de los cuestionarios iniciales y finales aplicados a
los estudiantes
Como se mencionó previamente, se aplicaron dos cuestionarios durante las
prácticas, uno al principio y uno al final, con el objetivo de observar si había
cambios en las representaciones iniciales de los sujetos al final de éstas. A
continuación presentamos un análisis comparativo de lo más significativo de las
respuestas iniciales y finales. De esta forma apreciaremos los efectos de nuestras
propuestas: ¿Qué idea se tiene del texto literario en el contexto de una clase de
FLE en México?, ¿qué tan interesante resulta trabajar con un texto literario en
clase de FLE?, ¿cómo fueron acogidas las propuestas pedagógicas por los
alumnos?
Haremos el análisis por niveles, ya que aunque el cuestionario inicial es el
mismo, las respuestas cambian dependiendo del nivel del alumno.
Empezaremos con el Nivel 1.
En la primera pregunta del primer cuestionario “¿Te gusta leer?”, 10
alumnos (83.3%) contestaron “Sí, de vez en cuando” y cuando les preguntamos si
les había gustado la actividad, el mismo porcentaje contestó “Mucho”. Podemos
ver que aún cuando no son lectores aficionados disfrutaron la actividad con un
texto literario. Entre las razones por las cuales creemos que la actividad tuvo éxito
fue porque ésta les permitió crear un vínculo entre lo estudiado y su vida, uno de
los fundamentos del enfoque por tareas.
Cuando les preguntamos si les interesaba la literatura, la mitad contestó
“Mucho”, lo que al final de la clase pudimos confirmar cuando respondieron que el
haber trabajado con un texto literario en clase de FLE había sido “Muy
interesante”. En lo que respecta a la otra mitad del grupo, todos consideraron
“Interesante” el haber trabajado con un texto literario, aún cuando uno de ellos
había contestado que “No” le interesaban.
70
Los alumnos afirmaron que en general, es “Más o menos fácil” leer un texto
literario en español, mientras que el 100% afirmó que “Nunca” habían leído un
texto literario (fragmento u obra completa) en francés y que para ellos era “Muy
difícil” hacerlo. Sin embargo, en el cuestionario final, la mayoría contestó que la
comprensión del texto literario fue “Más o menos difícil” y hubo incluso 2 alumnos
que contestaron “Fácil”. Podemos concluir que los alumnos no tienen un contacto
con el lenguaje literario desde sus inicios en el idioma, aún cuando la comprensión
escrita en francés podría considerarse la competencia más fácil para un alumno
mexicano, gracias a las similitudes de esta lengua con el español. Es importante
que el alumno sea consciente de que a partir de un texto literario puede ir
aprendiendo estructuras y vocabulario en francés y esta consciencia debe ser
fomentada por el profesor desde un nivel elemental.
En cuanto al aspecto cultural, la mayoría (8 alumnos) considera que un
texto literario puede ayudarlos a conocer más las culturas en la que se desarrolla
la lengua francesa y lo rectifican en el cuestionario final, aún cuando sólo leyeron
un pequeño fragmento de un libro.
Los alumnos hicieron notar que creían que podían aprender la gramática a
partir de un texto literario. Al final, cuando les preguntamos si el texto les había
ayudado a entender mejor los adjetivos posesivos, las respuestas fueron positivas.
Los alumnos saben que pueden aprender la gramática y la cultura a partir
de un texto literario y responden bien a las actividades propuestas en clase. Más
aún, afirman haber entendido un tema explicado a partir de un pequeño fragmento
en una práctica sencilla y rápida.
En el nivel 1, en la última pregunta del cuestionario final, “¿Te interesaría
leer más fragmentos en francés o incluso tratar de leer una obra literaria
completa?”, la mitad del grupo contestó “Sí, bastante” y la otra mitad contestó “Sí,
más o menos”. Obtuvimos, pues, respuestas positivas de un público que se dice
que no lee.
71
Pasemos al Nivel 2. Observamos el mismo fenómeno que con el nivel 1.
Cuando les preguntamos si les gustaba leer, la mayoría contestó “Sí, de vez en
cuando” y cuando les preguntamos si les había gustado la actividad, la mayoría
contestó “Mucho”. Cuando les preguntamos si les interesaba la literatura, la mitad
contestó afirmativamente mientras que la otra mitad contestó dubitativamente.
Después de la actividad, la mayoría afirmó que el haber trabajado con un texto
literario fue “Muy interesante”.
Los alumnos del nivel 2 tuvieron respuestas muy variadas cuando les
preguntamos la dificultad que tenía para ellos el leer un texto literario en español.
De 8 alumnos en total, se dividieron en 4 categorías de 2 alumnos cada una, lo
cual nos hace pensar que en el grupo había lectores muy distintos. Esto se reflejó
en la dificultad que tuvo para ellos el texto literario en francés. Dijeron que su
comprensión global había sido “Más o menos difícil”. 3 alumnos no habían leído
“Nunca” un texto literario en francés, y los otros ya habían tenido contacto en 2 o 3
ocasiones.
Los alumnos estuvieron de acuerdo en que la cultura se refleja en los textos
literarios y también lo estuvieron en que se puede aprender la gramática a través
de ellos. La mayoría 7 de 8, afirmaron que les gustaría “Bastante” tratar de leer
una obra literaria o más fragmentos en francés.
En el nivel 3 contamos con un total de 7 alumnos. Cuando les preguntamos
si les gustaba leer, la mayoría contestó “Mucho”, y cuando les preguntamos al final
si les había gustado la actividad 6 de los 7 contestaron “Mucho”. Sin embargo,
hubo un alumno que contestó que “Casi no” le gustaba leer. Esto se refleja en la
última pregunta del cuestionario final, en donde hacemos alusión a los deseos de
los alumnos de leer una obra literaria en francés. Seis contestaron “Sí, bastante”,
uno contestó “Sí, más o menos” y otro contestó “Sí, un poco”. Suponemos que la
persona que afirmó que “casi no” leía emitió esta última respuesta. Podemos
72
observar que en algunos casos, es difícil cambiar la representación de un sujeto
en cuanto a la lectura.
La mayoría encontró “Interesante” el haber trabajado con un texto literario
en clase. Fue importante observar que en el primer cuestionario contestaron que
era en general “Muy difícil” comprender un texto literario en francés, y en el
cuestionario final respondieron que el texto había sido “Más o menos difícil”. Esto
muestra la importancia de escoger un texto adecuado en dificultad para cada nivel.
En cuanto al acercamiento a la literatura en francés, 4 alumnos contestaron
que habían leído textos en “2 o 3 ocasiones” mientras que 2 alumnos contestaron
“Nunca”. Esto para un Nivel 3 es un punto negativo.
Asimismo, como los alumnos de otros niveles, consideraron que la cultura y
la gramática pueden ser ampliadas a través de un texto literario.
En el nivel 4 tuvimos un total de 3 alumnos. Dos dijeron que leían “De vez
en cuando” y que la literatura les interesaba “más o menos”, aunque todos
contestaron que la actividad les había gustado “Mucho”. Afirmaron también que
para la mayoría la lectura en español era “Más o menos fácil”, y en francés “Más o
menos difícil”. Sin embargo, encontraron “Fácil” la comprensión del texto literario
de la actividad. Su acercamiento a los textos literarios en francés se ha dado de 1
a 3 ocasiones, lo que para un estudiante de nivel 4 (Nivel B1) es bastante poco.
Todos están de acuerdo en que los textos literarios ayudan a entender mejor la
cultura y la gramática del idioma estudiado. A pesar de esto, cuando les
preguntamos si les gustaría leer una obra literaria en francés contestaron “Sí, más
o menos”.
En el nivel 5 tuvimos un total de 3 alumnos. Dos alumnos afirmaron que les
gustaba “Más o menos” leer, y que la actividad les había parecido “Regular”,
mientras que dijeron que el haber trabajado con un texto literario en clase había
sido “Interesante”. Es decir, aún cuando no leen frecuentemente y encontraron la
actividad regular, el haber trabajado con un texto literario fue Interesante. Vemos
73
que la lectura en español para 2 alumnos es fácil, aunque para uno es “Más o
menos difícil”. En francés, para todos es “Más o menos fácil”, lo cual es un poco
contradictorio para la respuesta del alumno que puso que leer en español era
“Más o menos difícil”. Finalmente, cuando les preguntamos por la dificultad del
texto leído durante la actividad, dijeron que había sido “Fácil”, incluso “Muy fácil”.
En cuanto a las ocasiones en las que han leído literatura en francés, 2 alumnos
contestaron “en 2 o 3 ocasiones”, pero uno contestó “Nunca”, lo cual es alarmante
al estar en un nivel 5. Todos coincidieron en la presencia de cultura y aprendizaje
de la gramática en un texto literario, y a todos les gustaría “bastante” tratar de leer
una obra literaria en francés. Una de las críticas que se le hacen al texto literario
como material didáctico en clase de FLE es que es complicado y se podría usar
solamente para los últimos niveles. Lo que demuestra el cuestionario es que no es
tarde todavía, no importa que el alumno no tenga el contacto con la literatura,
puede empezar a desarrollarlo en cualquier nivel para fortalecer su motivación por
la lectura.
En el nivel 6 tuvimos un total de 7 alumnos. Lo más relevante que
encontramos es que se puede observar un cambio de nivel. Todos los alumnos
encontraron que el trabajar con un texto literario fue “Muy interesante” y han tenido
un contacto con un texto literario en francés en 2 o 3 ocasiones o incluso más.
Afirmaron también que la comprensión del texto literario había sido “Fácil” o “Muy
fácil”. Todos piensan que la cultura y la gramática son elementos que podemos
explotar a partir de un texto literario. A todos les gustaría “Bastante” o “Más o
menos” tratar de leer una obra literaria. Como dijimos anteriormente, vemos
reflejado un nivel más avanzado del idioma en las respuestas del grupo.
Algunas conclusiones generales que podemos obtener en base a nuestro
análisis anterior son:
-La novedad que resulta para los alumnos el enfrentarse a un texto literario
en francés, siendo que en su lengua materna lo hacen solamente “de vez en
cuando”.
74
-Al hacer actividades con textos literarios, los alumnos van cambiando su
percepción en cuanto a la lectura. Ésta pasa de ser “Más o menos difícil” a “Más o
menos fácil”, y así sucesivamente.
-Los alumnos tienen pocas experiencias con textos literarios en francés.
-El hecho de que la cultura y la gramática estén presentes en un texto
literario parece ser obvia, pero es importante saber explotar estos dos elementos
de manera adecuada para una clase de FLE y para un nivel en específico. Al
hacer las prácticas observamos, que siempre hay detalles que se pueden ir
mejorando en cuanto a cómo utilizar un texto literario como documento auténtico.
Es difícil, sin duda, pero también motivante e interesante.
75
5.3 Análisis del cuestionario aplicado a los profesores de francés del CELyCFLL-UAQ
En el marco de nuestra investigación, realizamos un cuestionario a los
profesores de FLE del Centro de Enseñanza de Lenguas y Culturas (CELyC) de la
Universidad Autónoma de Querétaro (ver anexo 6). Tomamos una muestra de 10
sujetos, equivalentes al 50% de la población total. El cuestionario constó de 8
preguntas con las que buscábamos conocer sus hábitos de lectura así como sus
representaciones de la literatura en clase de FLE.
A la primera pregunta, “¿Le gusta leer?”, la mayoría de los profesores, 8
(80%), contestaron “Sí, mucho”, mientras que 2, (20%), contestaron “Sí, más o
menos”.
En la segunda pregunta, “¿Con qué frecuencia lee un fragmento literario
(novela, poesía, teatro)?”, el 20%, 2, contestaron “Más de 2 veces por semana”. El
30% contestó “Una vez a la semana”, mientras que otro 30% contestó
respectivamente “Una vez al mes”. Finalmente, el 10% contestó “Cada cuatro
meses” y otro 10% contestó “Cada seis meses”.
A la tercera pregunta, “¿Cuántos libros lee al año en español?”, el 70%
contestó “Menos de 5”, el 20% contestó “Entre 8 y 10” y el 10% contestó “Menos
de uno”.
A la cuarta pregunta, “¿Cuántos libros lee al año en francés?”, el 30%
contestó “Entre 8 y 10”, el 40% contestó “Entre 4 y 2”, un 10% contestó “Más de
10” y otro 10% contestó “Uno”.
A la quinta pregunta, “¿Introduce textos literarios (obras o fragmentos) en
su clase de FLE?”, el 40% contestó “No mucho”, mientras que un 30% contestó
“Sí, regularmente” y otro 30% respondió “Sí, de vez en cuando”.
76
En la sexta pregunta, “¿Piensa usted que es interesante para los alumnos
trabajar con fragmentos u obras literarias como documentos auténticos en clase
de FLE?”, el 80%, 8, contestaron “Sí, mucho”, mientras que un 20% contestó “Sí,
más o menos”.
Las preguntas 7 y 8 fueron abiertas. A continuación presentamos las
respuestas. La séptima pregunta fue “¿Cuáles serían las razones por la cuales
usted utilizaría un texto literario (obra o fragmento) como documento auténtico en
clase de FLE? (Mencione tres)”. La respuesta más repetida fue “Para enseñar
aspectos de las culturas francófonas” (5 alusiones). También se hizo referencia a
la “enseñanza de la gramática” (4 alusiones). Enseguida se evocó la “enseñanza y
práctica de la fonética” (3 alusiones). Después los siguientes aspectos obtuvieron
2 alusiones cada uno: el “aprendizaje de vocabulario”, “fomentar el interés por la
lectura, la literatura y el idioma”, “mejorar la comprensión escrita”, “situarse
históricamente” y “Desarrollar un pensamiento crítico, de análisis, en el alumno”.
Por su parte, “la apreciación de la lengua francesa”, obtuvo una alusión.
En la pregunta 8, les pedimos a los profesores que mencionaran 3 autores
que consideraran apropiados para trabajar en clase de FLE. El autor más citado
fue “Jacques Prévert” (6 veces), seguido de Antoine de Saint-Exupéry (4 veces).
Émile Zola y La Fontaine obtuvieron 2 menciones mientras que los siguientes
escritores fueron mencionados sólo una vez: Michel Trémblay, J.M.G. Le Clézio,
Charles
Perrault,
Alexandre
Dumas, Charles
Baudelaire, Molière,
Sade,
Maupassant, Erick Orsena, Max Weber y Albert Camus. Asimismo, 2 profesores
mencionaron “cuentos y fábulas”, y otro profesor observó que utilizaría “los
clásicos y los contemporáneos” pero que “se puede sacar provecho de todo”.
77
5.3.1 Resultados globales relativos al cuestionario aplicado a los profesores
A partir de estos resultados, podemos llegar a las siguientes conclusiones.
-La gran mayoría los maestros afirman que les gusta mucho leer, pero sólo
la mitad leen algún texto literario con frecuencia de una vez por semana.
-La mayoría de los maestros leen menos de 5 libros al año tanto en español
como en francés.
-La mayoría de los profesores manifiestan que no utilizan mucho los textos
literarios para enseñar en su clase de FLE. Sin embargo, el 80% piensa que es
muy interesante para los alumnos el trabajar con ellos.
-Los profesores consideran que un texto literario es un recurso para
fomentar la interculturalidad.
-El autor más citado por los profesores “Jacques Prévert”. Este escritor es el
más utilizado en los manuales de FLE. Es decir, las actividades que los maestros
proponen en clase a sus alumnos con los textos literarios son extraídas de un
manual.
-La mayoría de los autores mencionados son clásicos, y pocos son
contemporáneos, lo que quiere decir que las representaciones de los maestros
son tradicionales y pocos conocen la actualidad del mundo literario.
-Hay muchas maneras de explotar un texto literario, basándonos en
diferentes objetivos.
78
6. Conclusiones y perspectivas
79
Dentro de la clase de FLE hay muchos aspectos que se deben de tomar en
cuenta. Uno de ellos es la utilización de documentos auténticos. Dentro de esta
categoría entra nuestro tema de estudio, ya que los textos literarios son, ante todo,
una prueba de la utilización de la lengua. De esta forma, el alumno se enfrenta a
una ejemplificación del uso del lenguaje, llevándolo a una reflexión intercultural de
la lengua estudiada.
Planteamos esta investigación a partir de nuestra hipótesis de que los
alumnos de FLE del CELyC-FLL-UAQ tenían representaciones en su mayoría
poco favorables de los textos literarios. Sin embargo, mencionamos que éstas
podían cambiar a través de una introducción adecuada a los textos literarios. En
nuestro estudio, encontramos que efectivamente, para muchos alumnos leer un
texto literario en su lengua materna puede llegar a ser difícil, por lo tanto la actitud
frente a un texto en lengua extranjera puede ser de desaliento. A pesar de estas
representaciones, a la gran mayoría de los alumnos les gustaron mucho las
actividades propuestas y aprendieron aspectos tanto lingüísticos como socioculturales. De esta forma, observamos cómo, efectivamente, las representaciones
sobre la lectura y los textos literarios pueden transformarse, pero es importante
llevar a cabo actividades de acercamiento a este tipo de documentos.
Este resultado positivo también demuestra que el texto literario como
recurso pedagógico para la clase de FLE puede ser enriquecedor tanto para los
alumnos como para los maestros. Una mayoría de alumnos contestaron después
de haber realizado las actividades propuestas que les gustaría bastante tratar de
leer más textos en francés o incluso una obra completa. En el caso de los
docentes, muchos reconocieron que no utilizaban con frecuencia el texto literario
como recurso pedagógico en clase, sin embargo, reconocieron el gran interés que
para los alumnos representaría el hacerlo.
Creemos que el éxito de estas actividades se basa en la correcta selección
de los textos trabajados en cada secuencia pedagógica. El hecho de que cada
texto fuera pensado para el nivel de cada grupo de estudiantes hizo que su
80
motivación creciera. En efecto, tomamos en cuenta varios aspectos al momento
de la selección: el interés del tema para el alumno (lo cual ayudara a motivarlo), la
posible explotación de un tema gramatical a partir del texto, la longitud, la dificultad
léxica, etc. Asimismo, la selección del autor se hizo cuidadosamente. Le Clézio
ofrece en sus textos literarios fragmentos impregnados de la realidad cotidiana de
diferentes pueblos tanto francófonos como hispanohablantes.
Podemos observar que nuestras propuestas tuvieron una acogida positiva.
A pesar de esto, es importante mencionar que durante la realización de nuestras
prácticas también observamos que la mayoría de los alumnos no cuentan con
estrategias de lectura que los ayuden a desarrollar su habilidad de comprensión
escrita. En este caso, queremos mencionar que nuestras propuestas son sólo una
iniciativa para empezar a utilizar estrategias de lectura en clase, ya que este tipo
de actividades deben ser privilegiadas para poder llegar a un nivel autónomo de
lectura del alumno en lengua extranjera.
En fin, el alumno dentro del aula responderá a las actividades con las que
se identifique y en las que considere que está aprendiendo algo que lo llevará a
entender más la estructura del idioma estudiado. Es un deber del docente el
transmitir los infinitos conocimientos que la lectura puede proporcionar a sus
estudiantes y hacerlo de una forma atractiva. Esto lo debe hacer primero,
interesándose él mismo en los textos literarios como documento auténtico y
enseguida, buscando que el alumno se motive y abra su mente a nuevas formas
de pensar y ver las cosas. Dentro de una clase de FLE, con objetivos propios de
una clase de lengua, el docente de FLE mexicano puede también buscar una
evolución en la educación general de sus alumnos. La lectura de textos literarios
puede ser una manera de dar pauta a diversos conocimientos. Este tipo de
actividades puede ayudar, en un primer nivel, a combatir la ignorancia que existe
en nuestro contexto mexicano.
Así, el lugar de los textos literarios en clase de FLE, aunque indefinido,
cobra una importancia vital dentro del aprendizaje intercultural del alumno. Ahora
81
bien, debemos promover esta iniciativa para que las representaciones de los
alumnos y profesores de FLE en los ámbitos del marco de este estudio continúen
su evolución y desarrollo.
82
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