La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el

Documento de posición
La simultaneidad del aprendizaje en
el Programa del Diploma y el
Programa de los Años Intermedios del IB
Roger Marshman
Organizacióndel
delBachillerato
BachilleratoInternacional
Internacional2010
2010
©©Organización
© Organización
del
Bachillerato,
2010
1
Language A teacher support material: Example interim objectives
Introducción
Este documento forma parte de una serie de textos redactados por un grupo de profesionales del
IB a petición de dicha organización. En cada documento se trata un tema relacionado con la
filosofía del IB o sus prácticas educativas.
Otros documentos de esta serie
HARE, J. La educación holística: una interpretación para los profesores de los programas del IB.
Julio de 2010.
Versión en español del documento publicado con el título Concurrency of learning in the IB
Diploma Programme and Middle Years Programme.
2
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
Introducción
La simultaneidad del aprendizaje puede definirse como un principio según el cual los alumnos
abordan cada año un currículo equilibrado en el que las asignaturas obligatorias se estudian de
manera simultánea.
El Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del Bachillerato Internacional
(IB), cada uno a su manera, con sus diferentes orígenes e historias, adoptan el principio de la
simultaneidad del aprendizaje: en términos generales, en ambos existe la convicción de que, al
aprender al mismo tiempo disciplinas diferentes, el aprendizaje resulta más rico e
interdisciplinario, ya que la comprensión de distintas disciplinas genera una mejora mutua del
aprendizaje.
En este documento se examina el concepto de simultaneidad en el Programa de los Años
Intermedios (PAI) del IB —donde, aunque siempre fue un concepto fundamental del aprendizaje
holístico, va resultando cada vez más explícito en la práctica— y en el Programa del Diploma del
IB —donde fue un elemento esencial en la concepción filosófica del programa desde sus inicios—.
En el Programa de la Escuela Primaria (PEP) del IB, el concepto no está articulado de forma
específica, pero está presente implícitamente en las expectativas de las unidades de indagación
transdisciplinarias.
De acuerdo con la declaración de principios del IB, este aprendizaje se centra en la meta de
"formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento" y alentar a alumnos del mundo
entero a "adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos". Es
bien conocida la naturaleza multidisciplinaria y holística de muchos de los problemas del mundo y
de muchos de los trabajos del futuro, por lo que no se tratará específicamente en este documento,
a pesar de considerarse vital.
En este documento se presenta un breve estudio histórico del concepto de simultaneidad en la
filosofía y la documentación de los programas, seguido de consideraciones más teóricas del
constructivismo, el alumno como persona íntegra, y la naturaleza y el valor del aprendizaje
interdisciplinario. En una sección posterior se plantean los requisitos prácticos. Por último, se
establece una breve comparación entre los programas del IB y otros programas "internacionales".
Un poco de historia: el Programa del Diploma
del IB
El Programa del Diploma surgió, en parte, de la convicción de que los programas tradicionales del
sixth form del Reino Unido (los dos últimos años de la escuela secundaria o preuniversitaria,
conocidos como A-levels) se centraban en un conjunto de asignaturas sumamente escaso, con un
alcance demasiado limitado. En el marco del Programa del Diploma, la expectativa de aprendizaje
en seis disciplinas (el número que terminó adoptándose en 1965) no garantizaba de por sí una
fertilización cruzada de los conocimientos entre disciplinas. Sin embargo, tras las conversaciones
mantenidas en 1967, la adopción de Teoría del Conocimiento (TdC) como requisito formal del
Programa del Diploma logró codificar formalmente la expectativa de comprensión epistemológica
interdisciplinaria para abordar los problemas relativos a las afirmaciones de conocimiento en
diferentes disciplinas.
Hill (2002), en un resumen del desarrollo histórico del Programa del Diploma, describe los
avances que se fueron alcanzando a lo largo de varias décadas y que culminaron en 1962,
gracias al impulso de tres tipos de convicciones —ideológicas, prácticas y pedagógicas—
existentes entre padres y educadores. Las que se tratan en este documento son las pedagógicas.
Hill resume la posición pedagógica de la siguiente manera:
[Precisaba] indagación crítica unida a una mente abierta dispuesta a
cuestionar las creencias establecidas, dispuesta a alejarse de las
3
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
posiciones convencionales a la luz de nuevas pruebas y experiencias,
dispuesta a aceptar que ser diferente no significa estar equivocado.
Esto suponía un cambio considerable con respecto a la importancia
que, en aquel momento, se le daba a la acumulación de datos
mediante la memorización. (Hill, 2002: 19)
[Era] fomentar la capacidad de pensamiento crítico […] a través de un
programa equilibrado de humanidades, ciencias experimentales y
aprendizaje experiencial. (Hill, 2002: 20)
Alec Peterson, antes de ser el primer director general de la Organización del Bachillerato
Internacional a partir de 1966, fue director de estudios educacionales en Oxford y deseaba
fervientemente que se efectuaran "reformas en el currículo inglés, excesivamente especializado y
polarizado" (Peterson, 1987) en el nivel preuniversitario. En 1960, recomendó que el número de
especialidades aumentara de tres a cuatro, que se dedicara tiempo a la religión, la educación
física y las artes creativas, y que se implantara un curso de 60 horas que permitiera a los alumnos
unificar toda su experiencia educativa mediante la comprensión de la "metodología de las
asignaturas". Hill señala a Peterson como un precursor independiente de la Teoría del
Conocimiento, nombre que se sugirió por primera vez en 1965.
En Schools across frontiers, Peterson expresa el deseo de "enseñar a mentes bien informadas en
lugar de a mentes bien rellenadas", mediante la comprensión de la "interconexión" del aprendizaje
(Peterson, 1987). Las actividades creativas, estéticas y de servicio social —que más tarde se
convertirían en la ya familiar Creatividad, Acción y Servicio (CAS) — pretendían conectar el
aprendizaje experiencial con el intelectual. Teoría del Conocimiento pretendía crear vínculos entre
cuestiones de conocimiento y las asignaturas a lo largo del curso.
Peterson explica la larga gestación del modelo de "seis disciplinas más un tronco común" del
Programa del Diploma y expresa su deseo de evitar tres influencias negativas: la
superespecialización y la falta de amplitud de los A-levels ingleses, el exceso de amplitud del
"aprendizaje" en hasta 13 asignaturas del "enciclopédico" Abitur alemán, y la tendencia anti
intelectual hacia el "popurrí" de algunas escuelas norteamericanas.
Peterson también deseaba evitar la tendencia de los sistemas nacionales hacia el estudio de las
asignaturas en "compartimentos estancos" y la incapacidad de "hacer explícitas las diferentes
formas que adoptan el aprendizaje académico y el conocimiento":
Lo importante no es la regurgitación de datos o de interpretaciones
predigeridas de los datos, sino el desarrollo de capacidades mentales o
formas de pensar que puedan aplicarse en situaciones nuevas.
(Peterson, 1987: 47)
En lo que ahora reconocemos como un deseo de metacognición, Peterson menciona la influencia
de Bruner (1960) al comprender que:
La enseñanza de asignaturas específicas sin aclarar su contexto dentro
de la estructura general fundamental de un campo de conocimiento
resulta poco económica en varios sentidos profundos […] es probable
que se olviden los conocimientos que se adquieren sin una
comprensión suficiente que permita relacionarlos. (Peterson, 1987: 48)
Pedagógicamente, esto resulta significativo por el énfasis que se hace tanto en la comprensión
conceptual como en la importancia subyacente de la epistemología y la interdisciplinariedad,
especialmente cuando estos elementos se incorporan dentro de las asignaturas y dentro de la
relevancia central de Teoría del Conocimiento y CAS, que se examinarán más adelante en este
documento.
Hill (2002), en su propuesta de definición somera de la educación internacional, recuerda a los
lectores que un currículo formal consta de contenido (conocimientos y conceptos), habilidades y
actitudes, y sus comentarios sobre las habilidades resuenan con fuerza en el contexto de la
simultaneidad del aprendizaje. La habilidad central de análisis crítico del material exige un
4
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
enfoque pedagógico que incluya "trabajo cooperativo, investigación independiente,
interdisciplinariedad, desarrollo de la ‘persona integral’ y ‘aprender a aprender’” (Hill, 2002: 27.
Énfasis mío, Roger Marshman). Hill ofrece varios ejemplos útiles.
De aquí se deduce que la interdisciplinariedad se logra más fácilmente cuando se organiza con
simultaneidad. Y aunque no pueden garantizarse ni legislarse los resultados afectivos, la
exposición simultánea a conocimientos y actitudes pertenecientes a diversas disciplinas logra al
menos aumentar las probabilidades de compromiso afectivo en temas y asuntos de importancia
afectiva, como la comprensión intercultural.
La expectativa de simultaneidad quedó expresada explícitamente con la publicación de las
Normas para la implementación de los programas del IB y aplicaciones concretas (IB, 2005: 2). El
punto 11 de la Norma A1, "Aplicaciones concretas", del Programa del Diploma, reza: "El colegio
fomenta, para cada alumno del programa, la simultaneidad del aprendizaje".
Es interesante el uso del verbo "fomentar" en lugar de "garantizar", que aparentemente es más
fuerte y que se utiliza en el apartado equivalente para el Programa de los Años Intermedios. Al
reflexionar sobre ello, no obstante, puede afirmarse que garantizar implica la seguridad de los
resultados —que es lógicamente imposible—, mientras que fomentar lleva implícito un sentido de
compromiso activo para alcanzar un objetivo, lo cual es coherente con la filosofía general del
currículo del IB. En la edición de las Normas para la implementación de los programas y
aplicaciones concretas (IB, 2010a) que se publicará en 2010, se redactará de la siguiente forma:
B2 10: La distribución horaria de las clases permite cumplir con los
requisitos del programa.
Requisitos del Programa del Diploma
•
La distribución horaria de las clases prevé la carga horaria recomendada para todas las
asignaturas de Nivel Medio y Nivel Superior.
•
La distribución horaria de las clases prevé la carga horaria necesaria para el desarrollo del
curso de Teoría del Conocimiento en dos años.
•
La distribución horaria de las clases respeta la simultaneidad del aprendizaje en el Programa
del Diploma.
En lo que respecta a la terminología, cabe lamentar, posiblemente, la sustitución de fomentar por
respetar, que resulta más suave, sobre todo si se tiene en cuenta que en la nueva redacción del
PAI se usa fomentar. Aun así, el principio queda claramente promulgado en la Norma C2 1b del
Programa del Diploma: "El currículo facilita la simultaneidad del aprendizaje".
Un poco de historia: el Programa de los Años
Intermedios
El desarrollo del International Schools Association Curriculum (currículo de la asociación de
colegios internacionales), precursor del PAI, en la década de 1980, estuvo a cargo de un grupo de
profesores y miembros del personal de dirección de colegios internacionales y colegios con
mentalidad internacional (International Schools Association, 1991). Su objetivo era crear un
currículo que favoreciese la conciencia internacional entre los jóvenes haciendo hincapié en las
habilidades, las actitudes y los conocimientos necesarios para participar en una sociedad cada día
más globalizada. Dicho currículo, de concepción fundamentalmente holística, incluía en su
estructura ocho áreas disciplinarias y las perspectivas de contextualización de las áreas de
interacción.
Por tanto, desde los comienzos, uno de los conceptos base que
sustentan el PAI es el aprendizaje holístico, que representa: […] la idea
de que todos los conocimientos están interrelacionados y que el
currículo debe favorecer el desarrollo integral del alumno, basado en
5
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
los atributos que se describen en el perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB. (IB, 2009a)
Debe tenerse en cuenta que el concepto de aprendizaje holístico engloba dos aspectos, el
currículo y el alumno, y ambos son importantes en la consideración de la simultaneidad del
aprendizaje. Aunque hasta 2006 el IB no codificó específicamente el perfil de la comunidad de
aprendizaje como pertinente para los alumnos del PAI y el Programa del Diploma, el principio
holístico de la simultaneidad del aprendizaje siempre ha estado presente en el PAI a través de
ocho áreas curriculares en todos los años del programa. En los dos últimos años, hay una
pequeña excepción a esto: la flexibilidad curricular que se introdujo tras las deliberaciones del
Comité del Programa en octubre de 2002.
Ese mismo año, se publicó la Monografía del Programa de los Años Intermedios (IB, 2002). Sobre
los conceptos relacionados de simultaneidad y metacognición, rezaba lo siguiente:
Aprendizaje holístico en el contexto del PAI
Como en el Programa de la Escuela Primaria, en el desarrollo del PAI
ha influido considerablemente una forma constructivista de entender el
aprendizaje basada en los procesos, según la cual el alumno adquiere
una comprensión más profunda aprendiendo de forma consciente a
aprender y estableciendo conexiones entre los conocimientos nuevos y
los ya adquiridos. Algunos teóricos, como Gardner (1999), Perkins
(1992), y Wiggins y McTighe (1998), subrayan la importancia vital del
aprendizaje reflexivo y del establecimiento de una pedagogía de la
comprensión.
El aprendizaje holístico se centra en la identificación de conexiones
entre áreas de conocimiento, entre el individuo, las comunidades y el
mundo. El programa hace hincapié en el estudio de los grupos de
materias tradicionales: […] Sin embargo, el PAI exige a los colegios que
organicen el aprendizaje de forma que los alumnos adquieran una
conciencia cada vez mayor de las conexiones entre las distintas
asignaturas, y entre el contenido de las mismas y el mundo real. (IB,
2002)
Se espera que los profesores comprendan la experiencia total del alumno en el colegio y por ello
se insiste en la planificación colaborativa de las asignaturas y a través de los contextos
unificadores de las áreas de interacción. Los alumnos deben comprender que los conocimientos
están interrelacionados y que los problemas de la vida real precisan una comprensión
interdisciplinaria. Jacobs (1997) examina las ventajas relacionadas del aumento de la motivación
intrínseca, la profundización de la comprensión y una mayor probabilidad de transferencia del
aprendizaje.
Aunque antes de 2005 el término "simultaneidad del aprendizaje" no aparecía en los documentos
de evaluación del PAI, el principio era claramente visible. En 1999, el cuestionario de
autoevaluación del PAI (IB, 1999/2002) requería que se evaluase si el colegio fomentaba la
educación holística:
•
Asegurándose de que los profesores consideran el currículo como una experiencia
coherente, prestando atención al área de Aprender a Aprender, a los vínculos naturales y a
los elementos en común dentro del currículo.
•
Facilitando proyectos interdisciplinarios para fortalecer las destrezas intercurriculares y
profundizar en la comprensión de conceptos más amplios.
•
Asegurándose de que los profesores coordinen actividades de aprendizaje en cada
disciplina académica y de forma interdisciplinaria, mediante la planificación conjunta y los
mapas curriculares.
6
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
Los responsables de los colegios debían asegurarse de proporcionar una asignación adecuada de
tiempo para cada grupo de [asignaturas], de acuerdo con los requisitos del PAI y las necesidades
de los alumnos. En las Normas C1 y C2, también se establecía que se ayudaría a los profesores a
hacer lo siguiente:
•
[Identificar] áreas o temas que tienen relación con otros grupos de [asignaturas]
•
[Aprovechar] las oportunidades para conectar con otras disciplinas en aras de la
comprensión de conceptos más amplios y establecer vínculos con otros grupos de
[asignaturas] en actividades o proyectos significativos
•
[Poseer] una visión general de la experiencia completa del currículo por parte de los alumnos
a través de mapas curriculares y reuniones de curso o año escolar
La expectativa de simultaneidad se expresó explícitamente en las Normas para la implementación
de los programas [del IB] y aplicaciones concretas (IB, 2005: 2). El punto 10 de la Norma A1,
"Aplicaciones concretas", del Programa de los Años Intermedios, reza: "El colegio procura los
medios necesarios para garantizar, en el caso de cada alumno, la simultaneidad del aprendizaje
de todos los grupos de asignaturas". Este principio es válido para todos los años, salvo en el caso
de uno o dos grupos de asignaturas de los últimos años, en los que se aplica el principio de
flexibilidad curricular. En la última versión, se ha redactado así (IB, 2010a):
B2 10: La distribución horaria de las clases permite cumplir con los
requisitos del programa.
Requisitos del Programa de los Años Intermedios
•
La distribución horaria de las clases prevé un mínimo anual obligatorio equivalente a
50 horas reloj de enseñanza por grupo de asignaturas.
•
La distribución horaria de las clases incluye una selección amplia y equilibrada de
asignaturas, incluidas, como mínimo, una asignatura de cada uno de los ochos grupos, y
fomenta la simultaneidad del aprendizaje.
Como ya se mencionó, el PAI se comprometió desde el principio con un aprendizaje
interdisciplinario que va más allá de la mera simultaneidad del aprendizaje basado en disciplinas.
Esto se logró mediante la aplicación del concepto de "proyectos" interdisciplinarios o "unidades de
trabajo" —término sin duda preferible— y mediante la función unificadora y contextualizadora de
las áreas de interacción. Con todo, la expectativa pasó a codificarse y expresarse de forma más
clara en los primeros años del nuevo siglo. Al mismo tiempo, empezó a surgir una corriente de
comprensión compartida del valor y la calidad del aprendizaje interdisciplinario, así como de la
planificación que este exigía, tal y como se expresa en el punto 14 de la Norma C2, "Aplicaciones
concretas", del Programa de los Años Intermedios:
La planificación en el colegio facilita el aprendizaje interdisciplinario
para fortalecer las destrezas transversales y adquirir una comprensión
más profunda de conceptos más amplios. (IB, 2005: 11)
Las bases teóricas de la importancia de la interdisciplinariedad en el PAI se aclararon en 2005, en
gran parte gracias al trabajo de los investigadores de la Harvard Graduate School of Education.
Su obra, que se describe más adelante, dio como fruto un nuevo documento de apoyo, Guía del
PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios (IB, 2010b). Además, la introducción
en 2008 del planificador de unidades del PAI (véase IB, 2008a) ayudó a los colegios a crear
unidades de trabajo interdisciplinarias con un significado más auténtico —en cuanto a contextos
del mundo real— y más manejables.
Hay otro elemento central del modelo del PAI que pone de manifiesto el compromiso con el
aprendizaje holístico y simultáneo: las áreas de interacción como contextos que organizan o
centran la planificación de la enseñanza y el aprendizaje, tanto basados en disciplinas como
interdisciplinarios. Su uso como instrumento contextualizador favorece la autenticidad de la
conexión con las cuestiones del mundo real de una manera intelectualmente rigurosa, que debe
7
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
distinguirse claramente de los estudios o "proyectos" temáticos simplistas. Las áreas de
interacción están cargadas de valores y, cuando se aplican de manera ejemplar, hacen que los
alumnos comprendan el origen y la manifestación de sus propias estructuras de valores y la
manera en que podrían defenderse o cuestionarse dichas estructuras. Una de las principales
herramientas de este proceso es la formulación de preguntas de unidad polifacéticas y
estimulantes. Resulta fácil distinguir el vínculo que existe entre las áreas de interacción y aspectos
de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma (Marshman, 2006).
La perspectiva del Programa de la Escuela Primaria
La simultaneidad del aprendizaje no ha sido un principio que haya sustentado explícitamente el
desarrollo del PEP, ni tampoco un concepto que haya contribuido a la formación de la estructura
de su marco curricular. Aun así, si se observa la simultaneidad del aprendizaje en el contexto de
las aplicaciones concretas y los requisitos del programa, se aprecian varios indicadores que
demuestran que sí está presente, aunque tal vez no se ajuste exactamente a la definición de
simultaneidad del aprendizaje que se menciona al principio de este documento: estudiar
diferentes asignaturas “de manera simultánea".
La simultaneidad del aprendizaje en el PEP queda ilustrada en su currículo escrito. Los cinco
elementos esenciales que lo integran —conocimientos (disciplinarios y transdisciplinarios),
conceptos clave, actitudes, acción y habilidades transdisciplinarias—, unidos al perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB, garantizan una experiencia de aprendizaje coherente para todos
los alumnos de todos los años o cursos, así como de un año o curso a otro (IB, 2009a; IB, 2010c).
Dicha coherencia se acentúa cada año o curso con el siguiente requisito: "el Comité del PEP
decidió que Matemáticas, la(s) lengua(s) de instrucción, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
debían ser responsabilidad del maestro de clase, es decir, el docente con quien los alumnos
pasan la mayor parte del tiempo". (IB, 2010c)
Consideraciones teóricas 1: el constructivismo
El Programa de la Escuela Primaria, desde sus comienzos en 1997, se ha sustentado
explícitamente sobre el principio constructivista del aprendizaje en los niños. Hasta la publicación
en 2008 de Hacia un continuo de programas de educación internacional (IB, 2008b) —y, más
concretamente, su declaración sobre enseñanza y aprendizaje—, el término "constructivismo" no
se había asociado formalmente con ninguno de los dos programas anteriores aunque, muchos
años antes, el concepto ya se había asumido filosófica y prácticamente en distinta medida en los
colegios del Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios (Marshman, 2006). No
es posible presentar aquí una larga disertación sobre la teoría constructivista, pero hay varios
aspectos que resultan especialmente pertinentes en el estudio de la simultaneidad.
La teoría afirma que la cognición y el aprendizaje son un constructo psicológico, o el desarrollo de
un modelo mental, que forma parte de un proceso idiosincrásico de cada alumno, determinado por
sus experiencias anteriores y sus propensiones individuales. Resulta importante mencionar que
este proceso solamente es predecible de forma lineal en algunas ocasiones —escasas, más
bien— y que varía de un individuo a otro. Gardner (1999b) estudia las diferencias existentes entre
las inteligencias de los alumnos de forma práctica. Los estudiantes no son pizarras en blanco ni
recipientes vacíos, y tienen distintas propensiones y estilos de aprendizaje (Gardner aconseja no
fusionar estas dos ideas); se involucran de maneras distintas y crean conexiones cognitivas de
diferentes maneras. Se deduce, por tanto, que disciplinas diferentes pueden enriquecer el
aprendizaje a través de conocimientos específicos; este argumento respalda, sobre todo, el
aprendizaje interdisciplinario, pero, naturalmente, tal aprendizaje presupone simultaneidad o
experiencias consecutivas minuciosamente planificadas, lo cual, en términos prácticos, vendría a
ser simultaneidad.
Gardner, desde la perspectiva de "menos es más", sostiene que resulta útil tomar las decisiones
vitales sobre lo que debe enseñarse y por qué a partir de cuestiones y temas importantes del
mundo y la actualidad. Este enfoque del contenido, esencialmente interdisciplinario, conduce a
afirmar que "se debe aspirar a que las aptitudes, habilidades y disciplinas sean herramientas que
8
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
permitan mejorar la comprensión personal de cuestiones, asuntos y temas importantes" (Gardner,
1999: 74), abarcando menos temas pero con mayor profundidad. Sostiene que resulta crucial
aplicar el aprendizaje desde una perspectiva de desempeño de la comprensión. Puede que esta
visión auténtica de la evaluación del aprendizaje sea compleja, pero
la decisión de centrarse en el desempeño provoca un desplazamiento
inmediato del énfasis: de dominar el contenido a pensar en las razones
por las que se enseña un contenido determinado y cuál es la mejor
manera de mostrar la comprensión propia en una forma que pueda
justificarse públicamente. (Gardner, 1999: 74)
En este punto coinciden los procesos de planificación de las unidades del PEP y el PAI, que se
desarrollan en torno a preguntas que suscitan indagaciones significativas, transdisciplinarias o
interdisciplinarias. Una pregunta de la unidad del PAI pertinente y contemporánea como "¿Cómo
podemos comer pescado?" satisfaría dos requisitos de Gardner: la relevancia en el mundo real y
las oportunidades de cuestionar los errores de concepto que perjudican la comprensión en
cualquier disciplina; por ejemplo, el formalismo aprendido de la aplicación de algoritmos en
Matemáticas, las perspectivas teleológicas de ciertas teorías de evolución o la comprensión
superficial de acontecimientos históricos como el Holocausto. La pregunta "¿Cómo podemos
comer pescado?" también reuniría las características de una buena pregunta de orientación
(Traver, 1998). Además, el hecho de abordar dichos temas interdisciplinarios exige
conceptualización y comprensión centrales, basadas en disciplinas.
Gardner resume su teoría de ocho o nueve mecanismos de procesamiento de información o
inteligencias relativamente diferentes. Especialmente, en el contexto de la simultaneidad,
desaconseja ver el reconocimiento o el desarrollo de "inteligencias múltiples" como una meta
educativa en sí misma. En su lugar, "es mejor considerar que está al servicio de una buena
educación, una vez que se han establecido las metas educativas de forma independiente"
(Gardner, 1999: 79); tales metas son, esencialmente, una exposición amplia basada en disciplinas
a temas pertinentes que conducen a dos extremos. El primero es "roles adultos o estados finales
valorados" para algunos individuos —o para todos— en los que se desarrollen sus propensiones
lingüísticas, lógicas-matemáticas, musicales, espaciales, motrices, naturalistas, interpersonales o
intrapersonales para su aplicación en la vida. El segundo es el dominio del material curricular o
disciplinario valorado, por ejemplo, en Biología o Historia. Esto también podría ser coherente con
la idea unitaria usual de inteligencia; no obstante:
Si las personas albergan en realidad diferentes tipos de mentes, con
fortalezas, intereses y estrategias diferentes, entonces cabe plantearse
si los materiales fundamentales podrían enseñarse y evaluarse de
maneras distintas. (Gardner, 1999: 79)
Gardner explora distintos puntos de entrada o maneras de estimular a los alumnos: narracionales,
cuantitativos/numéricos, fundacionales/existenciales, estéticos, prácticos y sociales. Examina el
valor y los peligros —que todos los alumnos de Teoría del Conocimiento conocen— de las
analogías informativas. Por último, afirma que, al plantearse qué tema o experiencia educativa
centrales valen la pena:
El paso clave […] es ser consciente de que un concepto solo puede
comprenderse bien —y solo puede originar desempeños de la
comprensión convincentes— cuando el individuo es capaz de
representar ese eje central de más de una manera, o, mejor dicho, de
varias. Además, lo deseable es que los diversos modos de
representación se nutran de varios sistemas de símbolos, inteligencias
y marcos. (Gardner, 1999: 85)
Todo ello implica emplear el tiempo necesario para cada tema, buscar profundidad en lugar de
amplitud (el principio "menos es más") y elegir temas que valga la pena retratar de distintas
maneras; estos aspectos conforman un sólido argumento a favor de la interdisciplinariedad y la
simultaneidad. Nada de esto implica que los conocimientos específicos de las distintas disciplinas
no sean de vital importancia, y tampoco que sea "una convocatoria de proyectos más, uno de los
pecados del movimiento progresista" (Gardner, 1999: 87).
9
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
Si se asume que el aprendizaje implica “la construcción, la evaluación y la revisión de modelos
mentales sobre cómo funciona el mundo…" (IB, 2008b: 13), es fácil comprender que el enfoque
constructivista se fundamenta ampliamente en métodos basados en preguntas, sobre todo en la
enseñanza de habilidades para la formulación de preguntas. Este es un aspecto importante de la
conciencia metacognitiva que debe valorarse en la pedagogía constructivista, así como el deseo
de que los estudiantes lleguen a ser personas que aprendan de forma autónoma e independiente,
capaces de afrontar los problemas de la vida real, en los que inevitablemente se cruzan los límites
entre disciplinas.
Por ejemplo, en la enseñanza de las ciencias para la comprensión conceptual, Zimmerman y
Stage (2008) resumen varios estudios que centran la importancia de los procesos metacognitivos
—"pensar en el pensamiento propio"— en el desarrollo conceptual y el aprendizaje basado en
preguntas. Dichos estudios respaldan la esencia de la simultaneidad sostenida, así como la
intuición que tienen muchos profesores de que la comprensión conceptual exige una exposición
regular y planificada a las ideas y a su análisis, revisión y conexión a lo largo de un período
prolongado. De hecho, los procesos eficaces requieren tiempo, y eso es algo cuya importancia
"no estamos más que empezando a reconocer" (Zimmerman y Stage, 2008: 169). Hay varios
factores que se consideran significativos, entre los que se incluyen los siguientes.
•
La comprensión de que el aprendizaje previo debe activarse y que es muy importante
subsanar los errores de concepto anteriores.
•
Las oportunidades cíclicas para la reestructuración iterativa, aumentativa o repentina de los
conocimientos; "la simple presentación ante el alumno del concepto correcto no favorece el
cambio conceptual".
•
Una enseñanza que reconozca que los conocimientos conceptuales deben organizarse en
esquemas interconectados.
•
La comprensión de que "el conocimiento es contextual, y una pregunta que permita
investigar y aplicar conocimientos ayuda a los alumnos a profundizar la comprensión"; los
contextos cruzan los límites de las disciplinas.
•
La incorporación de herramientas metacognitivas, individuales
reconocimiento de los contextos personales, sociales y culturales.
y
grupales,
y
el
La perspectiva de la investigación cerebral
Sousa (2005) también se centra en cuestiones de tiempo al explicar que la adquisición de
conocimientos y su subsiguiente retención en la memoria a largo plazo precisan de cambios
físicos y químicos en el cerebro. Mediante la repetición de estímulos, los patrones de impulsos
neuronales unen las neuronas en grupos —llamados "engramas"— y provocan el almacenamiento
en diversas estructuras del cerebro. Es importante mencionar que, en el contexto de la
simultaneidad, cuanto mayor sea el número de asociaciones creadas en las actividades de
aprendizaje y almacenamiento, mayor será el potencial de generar conexiones que formen
engramas, que son únicos para cada alumno.
Sousa distingue entre memoria inmediata, operativa y a largo plazo; las dos primeras se
relacionan con los procesos de aprendizaje iniciales o repetidos, y la última, con la retención de
conocimientos procesales y, especialmente, declarativos. Mientras que el aprendizaje inicial
"puede retenerse solo el tiempo suficiente para el examen", la capacidad de "localizar, identificar y
recordar algo con precisión en el futuro", requiere del ensayo en lugar de, por ejemplo,
“atiborrarse de información” (Sousa, 2005: 86). Es preciso dedicar tiempo al ensayo por repetición
y el ensayo por elaboración —que viene más al hilo del tema aquí tratado—, en el que es "más
importante asociar el nuevo material aprendido con material aprendido antes para detectar
relaciones " (Sousa, 2005: 86).
10
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
Cuando se les da muy poco tiempo a los estudiantes para practicar o
aprender a usar el ensayo por elaboración, utilizan más
frecuentemente el ensayo por repetición para casi todo el
procesamiento de la información. Por consiguiente, no asocian las
ideas ni descubren las relaciones que solo un ensayo por elaboración
puede proveer. […] continúan creyendo que el aprendizaje es solo
recordar la información tal y como fue aprendida, en vez de percibir su
gran valor para generar nuevas ideas, conceptos y soluciones. (Sousa,
2005: 88)
Al plantearse tanto la simultaneidad como el desarrollo sostenido de la comprensión conceptual,
resulta significativo que Sousa (2005, tras Hunter en 1982) afirme que para que el ensayo sea
eficaz precisa de la práctica concentrada (intensiva) y distribuida (prolongada en el tiempo); la
primera es necesaria para el aprendizaje inicial y la segunda, para retener de forma profunda el
conocimiento y recuperarlo posteriormente en la memoria operativa a fin de ayudar a adquirir
nuevos conocimientos. Esta es la filosofía que subyace a los currículos en espiral y el aprendizaje
sostenido a lo largo del tiempo: la exposición regular mantiene abiertas las sendas neuronales.
Una breve mención del perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB
El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB (IB, 2006) comenzó en el PEP y, a pesar de
encontrar cierta oposición en debates celebrados entre 2002 y 2005, terminó por adoptarse con
ligeras modificaciones como descripción de las cualidades que es deseable que posean los
alumnos de los tres programas. En consecuencia, con la publicación de Hacia un continuo de
programas de educación internacional (IB, 2008b), queda claro el siguiente imperativo: "La
enseñanza y el aprendizaje en los programas del IB se deben llevar a cabo en el contexto del
perfil de la comunidad de aprendizaje del IB" (IB, 2008b: 13). A continuación se propone una
división de las cualidades del perfil de la comunidad de aprendizaje en dos subgrupos: "Algunos
de dichos atributos —como ser indagadores, informados e instruidos, pensadores, reflexivos y
buenos comunicadores— implican el desarrollo de competencias cognitivas. Los otros atributos —
ser íntegros, de mentalidad abierta, solidarios, equilibrados y audaces— enfatizan disposiciones y
actitudes", o lo que podrían considerarse aspectos más claramente vinculados con los valores.
Aunque esta división resulta útil para facilitar el acceso, parece sumamente permeable, sobre todo
cuando se acepta —tal y como hace el IB— la naturaleza cargada de valores de toda experiencia
educativa. El punto concreto que aquí se reafirma es que los valores se construyen de formas
similares a las que intervienen en la construcción de otros conocimientos (Kohn, 1997; Marshman,
2006). Los contextos del mundo real en los que debería surgir o surge el aprendizaje son
polifacéticos y exigen la comprensión de distintas disciplinas que enriquezcan la capacidad de
entender e involucrarse de forma inteligente en temas complejos. En la siguiente sección se
examina más a fondo esta idea.
Consideraciones teóricas 2: el aprendizaje
interdisciplinario en el PAI y el Programa del
Diploma
El aprendizaje interdisciplinario —y, por tanto, la simultaneidad del aprendizaje— es un concepto
que está ligado al PAI desde sus inicios, pero ha tenido interpretaciones e implementaciones
distintas hasta hace poco. En mayo de 2010 se publicó un nuevo documento de apoyo, Guía del
PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios (IB, 2010b). Los elementos sustanciales
de dicho documento se esbozaron por primera vez en “Playing sound waves”: Quality
interdisciplinary teaching in middle school classrooms and beyond (Boix-Mansilla, 2007).
El aprendizaje interdisciplinario puede definirse como la habilidad de integrar conocimientos y
modos de pensar de dos o más disciplinas para generar una nueva comprensión, de manera que:
11
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
Los alumnos demuestran la comprensión interdisciplinaria de un tema
en particular cuando pueden integrar conceptos, métodos o formas de
comunicación de dos o más disciplinas o áreas de conocimientos
establecidas para explicar un fenómeno, resolver un problema, crear
un producto o plantear nuevas preguntas de formas que quizás no
hubieran sido posibles desde una sola disciplina. (IB, 2010b)
Para alcanzar esa riqueza de aprendizaje, el estudio interdisciplinario debe tener un fin
determinado, debe basarse en las disciplinas y debe ser integrador.
Un fin determinado hace referencia a un tema o asunto significativo y polifacético, cuya
comprensión o competencia sea valiosa para el alumno; los objetivos de la enseñanza y el
aprendizaje deben estar claros. Idealmente, "las posibles limitaciones del enfoque de una sola
disciplina se superan utilizando los recursos de otras disciplinas" (Boix-Mansilla, 2007: 3).
Basarse en las disciplinas implica la identificación, el apoyo, el desarrollo y el uso de
conocimientos clave basados en disciplinas, es decir, en la epistemología y los métodos
establecidos de dichas disciplinas. A fin de enriquecer la indagación, el trabajo:
•
Se basará en disciplinas, y se seleccionarán y reorganizarán los objetivos disciplinarios de
maneras significativas.
•
Reflejará la obra y las ideas de los expertos, ya que se pretende trabajar con bases sólidas y
garantizar que se eviten malentendidos y simplificaciones en las disciplinas.
La pertinencia de este enfoque en las áreas de interacción del PAI —especialmente, en Aprender
a Aprender— y en Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma resulta evidente.
Integrador alude al nivel de comprensión y conocimientos que conecta de manera profunda
elementos de distintas disciplinas; un alumno logra una comprensión integradora cuando puede
poner en práctica, establecer o describir una relación de ideas productiva entre las distintas
disciplinas (Boix-Mansilla, 2007). Este concepto está estrechamente relacionado con una
perspectiva de desempeño de la comprensión (véase también Gardner, 1999) que se basa en el
desarrollo del pensamiento constructivista, que sostiene que la comprensión es algo que la
persona crea, en lugar de algo que simplemente posee. Por ende, los desempeños de
comprensión integradores son adecuados en los procesos formativos y en la evaluación sumativa,
lo que brinda "oportunidades de aplicar con flexibilidad los conocimientos en situaciones
nuevas. Estas experiencias permiten a los alumnos lograr y demostrar su comprensión" (BoixMansilla, 2007: 12, énfasis de la autora). Esta visión del conocimiento, el aprendizaje y,
finalmente, la evaluación, evidencia rigor intelectual y está bien resumida en el siguiente
diagrama.
12
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
MARCO DE ENSEÑANZA INTERDISCIPLINARIA
¿Cuáles son los temas que vale la pena enseñar de
manera interdisciplinaria?
¿Qué herramientas necesitarán los
alumnos para comprender un tema
polifacético?
¿Cómo se integrarán las disciplinas
para abordar este tema?
TEMAS POLIFACÉTICOS
COMPRENSIÓN
DISCIPLINARIA
COMPRENSIÓN
INTEGRADORA
COMPRENSIÓN INTERDISCIPLINARIA
con un n determinado, basada en disciplinas, integradora
DESEMPEÑOS DE
COMPRENSIÓN
¿Qué harán los alumnos para lograr una
comprensión interdisciplinaria?
EVALUACIÓN
ESPECÍFICA
¿Cómo sabemos si los alumnos
están logrando una comprensión
interdisciplinaria?
Figura 1: extraída de Boix-Mansilla (2007)
Teoría del Conocimiento y aprendizaje interdisciplinario en el
Programa del Diploma del IB
Como ya se mencionó en el resumen histórico del Programa del Diploma, Teoría del
Conocimiento encierra desde hace mucho tiempo el concepto de comprensión interdisciplinaria.
Como estudio epistemológico, Teoría del Conocimiento conlleva el análisis de distintas "formas de
conocimiento" y el establecimiento o desafío de supuestas verdades en las diferentes disciplinas o
"áreas del conocimiento". Al explorar formas de conocimiento cargadas de valores, emocionales y
estéticas, así como otras consideradas "más duras" —lógicas, empíricas, inductivas y
deductivas—, los alumnos afrontan temas vitales, como los problemas de la historia y los cambios
de paradigma en todas las áreas de la comprensión humana, incluidas las ciencias
supuestamente duras. Aquí, es preciso hallar los vínculos entre Teoría del Conocimiento y las
áreas de interacción del PAI (Marshman, 2006). Claramente, la riqueza de la comprensión
obtenida a partir de Teoría del Conocimiento se beneficiará de un crecimiento simultáneo de la
comprensión de los problemas del conocimiento y las supuestas verdades de las diversas
disciplinas. Una breve reflexión sobre algunos puntos problemáticos actuales servirá de
ilustración: el cambio climático y las perspectivas internacionales e interculturales; la banca
mundial y el mercado de divisas; las especies en peligro de extinción; el supuesto choque de
civilizaciones; los problemas de Facebook e Internet; los fundamentalismos… Nótese que ninguno
de estos temas abarca una sola disciplina. El Programa del Diploma se basa en la creencia de
que la comprensión más profunda surge del aprendizaje simultáneo de las disciplinas y de Teoría
del Conocimiento, ya que esta última aporta el marco epistemológico esencial para un trabajo que
puede resultar muy complejo.
13
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
En la sección sobre “Comprensión disciplinaria e interdisciplinaria” de El Programa del Diploma:
de los principios a la práctica (IB 2009b) se trata el principio de simultaneidad de la siguiente
manera:
Los profesores y colegios tienen la responsabilidad de ayudar a los
alumnos a crear conexiones significativas entre las diferentes
disciplinas mediante la enseñanza y la organización de calendarios
académicos, así como entornos de aprendizaje, que favorezcan este
proceso. Se espera que haya simultaneidad del aprendizaje en el
Programa del Diploma, pues esta posibilita el desarrollo del
aprendizaje interdisciplinario.
La simultaneidad implica que la enseñanza del currículo se
organiza de tal forma que el alumno aborda sistemáticamente
todas las asignaturas y los componentes obligatorios del
programa a lo largo de sus dos años de duración. Esto permite a
profesores y alumnos vincular las experiencias relacionadas con los
componentes obligatorios y las asignaturas académicas que se
estudian, y se basa en la convicción de que la experiencia educativa,
considerada como un todo, es mucho más que la simple suma de sus
componentes.
TdC constituye un foro para el debate y la enseñanza que sirve de
apoyo al desarrollo de la comprensión interdisciplinaria. Es
fundamental que el curso de TdC se relacione directamente con
las experiencias de los alumnos en las disciplinas académicas y
que estas, a su vez, hagan referencia oportunamente a los temas de
TdC. (IB, 2009b: 6. Énfasis mío, Roger Marshman)
De igual manera, en el mismo documento, en el apartado "Aprender a aprender”, se afirma:
Cada disciplina académica constituye un reto diferente para los
alumnos y no se puede dar por hecho que el conocimiento adquirido en
una disciplina o contexto pueda transferirse fácilmente a otra. La
estructura del Programa del Diploma, junto con la simultaneidad
del aprendizaje y la experiencia de TdC, están concebidas para
ayudar a los alumnos —con el apoyo de los profesores— a
establecer vínculos pertinentes entre las experiencias de los
componentes obligatorios y las diferentes disciplinas académicas.
En este proceso, se prevé que los alumnos desarrollen una mejor
apreciación de sí mismos en relación con su aprendizaje y la
naturaleza del conocimiento humano. (IB, 2009a: 8)
En este contexto, cabe mencionar la importancia del aprendizaje complementario que los alumnos
reciben de otro elemento del tronco del Programa del Diploma —Creatividad, Acción y Servicio
(CAS)—, que, recordemos, también debe mantenerse en la mayor parte de los dos años de
duración del programa.
Un desarrollo interdisciplinario del Programa del Diploma
A menudo se afirma que el Programa del Diploma difiere de los demás programas en que está
basado en disciplinas (al igual que los demás), pero sin las expectativas transdisciplinarias e
interdisciplinarias del PEP y el PAI, con excepción de las perspectivas de interdisciplinariedad que
se desean adquirir con Teoría del Conocimiento. Por ello, nos es grato observar el desarrollo de la
opción de la monografía en los estudios interdisciplinarios del mundo, cuya implementación se
está probando actualmente en colaboración con el Project Zero de la Universidad de Harvard. Los
alumnos se centrarán en temas mundiales importantes que requieran comprensión y soluciones
interdisciplinarias. Esta opción estará disponible en todos los colegios a partir de 2011, y los
primeros exámenes se harán en las convocatorias de mayo y noviembre de 2013.
14
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
Esta colaboración surgió en 2008 a partir de un interés mutuo por comprender más a fondo la
enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios en los colegios, y por dar apoyo a profesores y
alumnos. Harvard aporta la investigación y el análisis, y el IB aporta el contexto, conformado por
su red de colegios y la capacidad de publicar en una comunidad de colegios considerable.
El proyecto, que posee una importancia doble en el contexto de la simultaneidad del aprendizaje,
pretende lo siguiente:
•
Brindar a los alumnos del Programa del Diploma la habilidad de idear y llevar a cabo
indagaciones interdisciplinarias independientes, que integren conocimientos y modos de
pensar de dos o más disciplinas, para estudiar en profundidad un tema mundial
•
Generar conciencia global entre los alumnos, es decir, capacidad para verse a sí mismos
como integrantes informados, locales y mundiales, de un mundo que está cada vez más
interrelacionado
Para leer más sobre este punto tan importante, véase Boix-Mansilla, Miller y Gardner (2000).
Se espera que este proyecto piloto y su investigación correspondiente amplíen la comprensión de
la naturaleza del aprendizaje interdisciplinario y sean útiles para la próxima revisión de la
Monografía en el currículo.
El Programa del Diploma: algunas consideraciones
prácticas
Los cursos del Programa del Diploma están pensados como
cursos de dos años
El Reglamento general del Programa del Diploma (IB, 2007), que refleja una estructura ideada
para maximizar la capacidad de los alumnos para alcanzar un crecimiento y desempeño óptimos
en todas las asignaturas, dice lo siguiente:
7.1 Para obtener el diploma del IB, los alumnos deberán cumplir los
requisitos de evaluación de seis asignaturas, cursadas durante dos
años, con la salvedad de que en el primer año del programa sólo
podrán completarse como máximo dos asignaturas de Nivel
Medio. Lengua ab initio y las asignaturas piloto no podrán
completarse en el primer año del programa.
7.2 Además de cursar las seis asignaturas, para obtener el diploma del
IB los alumnos deberán:
a. realizar un curso de Teoría del Conocimiento, al que la Organización
del IB recomienda dedicar al menos 100 horas de enseñanza durante
los dos años del Programa del Diploma, y cumplir los requisitos de
evaluación que se les exijan
Cabe lamentar, quizá, que al artículo 7.2 se le haya dado la siguiente interpretación, que resulta
"blanda" y algo incoherente, para satisfacer solicitudes en algunas partes del mundo.
Todas las asignaturas del NS y al menos una de las del NM deben
cursarse durante los dos años del programa. Es posible cursar hasta
dos asignaturas del NM en un solo año. Cabe mencionar que esta
excepción está prevista para ofrecer flexibilidad a los colegios que
verdaderamente la necesitan por problemas inevitables de calendario
y horario, y no debe adoptarse salvo que sea imprescindible; todos
15
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
los cursos están concebidos como experiencias de aprendizaje de dos
años de duración.
Los componentes obligatorios deben impartirse y cursarse en los dos
años. TdC es un curso que fomenta la reflexión sobre la naturaleza del
conocimiento humano y debe enseñarse en vinculación con la
experiencia del alumno en la clase, para lo cual resulta imprescindible
la simultaneidad del aprendizaje. Algunos colegios optan por finalizar
sus cursos de TdC un poco antes de los exámenes finales para que los
alumnos puedan empezar a prepararse para la evaluación final. De
igual forma, los alumnos deben participar en el programa de
actividades de CAS durante los dos años, pero es razonable permitir
que lo terminen un par de meses antes de las evaluaciones finales
para que puedan concentrarse en la preparación de los exámenes. (IB,
2009b: 25. Énfasis mío, Roger Marshman)
A diferencia de algunos colegios que desean interrumpir el tiempo de aprendizaje del que
disponen los alumnos para cumplir con el calendario, hay colegios en otros lugares que han
adoptado una postura diferente que engloba dos perspectivas principales. La primera es que
estudiar una asignatura de forma anticipada (en el primer año) solo es conveniente para el alumno
si se puede asegurar que dicho alumno obtendrá un 7 o, al menos, un 6 en su calificación. El
segundo punto de vista suele estar presente en colegios que disponen de una conjunto de
alumnos del Programa del Diploma con habilidades muy diversas, y refleja, en esencia, lo
siguiente: la capacidad del alumno para alcanzar la máxima calificación se mejora con una
exposición más prolongada y las oportunidades de alcanzar el máximo desempeño de muchos
alumnos se reducen al impartir un curso de dos años en menos tiempo.
El principio fundamental, sin duda, es que el calendario se elabore de forma que cubra las
necesidades de aprendizaje de los alumnos y las expectativas de aprendizaje del programa.
Planificación de los cursos del Programa del Diploma
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y, en menor medida, en el PAI,
causa complicaciones en la planificación del horario de algunos colegios de Canadá y Estados
Unidos, donde parece que hay una menor tradición en la impartición de currículos holísticos que
en otros lugares. Sin embargo, tal y como se explicó en el resumen histórico, la expectativa
filosófica está incorporada en el ideario del IB desde sus comienzos. Por tanto, puede afirmarse
que hace ya tiempo que se espera que los colegios, haciendo gala de la comprensión del
programa y su compromiso hacia él, se esfuercen por cumplir las normas y aplicaciones concretas
del programa, expresadas de esta manera (IB, 2005: 7–10; puntos C1, 33 y 34; y C2:
Norma C1: Un currículo escrito, amplio y coherente, desarrollado por el
colegio basándose en los requisitos del programa, está disponible para
todos los miembros de la comunidad escolar.
•
El colegio cuenta con una oferta de asignaturas equilibrada, y el
horario de los alumnos está estructurado de tal forma que les
permite cumplir los requisitos para la obtención del diploma.
•
El colegio reconoce el papel central de Teoría del Conocimiento
(TdC) y asigna el tiempo necesario y el personal adecuado para su
enseñanza y evaluación, estableciendo conexiones con las
asignaturas. La planificación en el colegio se realiza en equipo.
La Norma C2 (IB, 2005: 10, puntos 3 y 5) hace un mayor hincapié en los procesos cooperativos y
holísticos:
•
La planificación en el colegio permite a todos los docentes tener
una impresión general de toda la experiencia de aprendizaje de los
alumnos.
16
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
•
La planificación en el colegio tiene en cuenta una variedad de
necesidades y estilos de aprendizaje, así como diversos niveles de
competencia.
Aun reconociendo que la programación puede resultar compleja, sobre todo cuando se incorporan
otros cursos estatales, provinciales o nacionales, en El Programa del Diploma: de los principios a
la práctica (IB 2009b) se explica lo siguiente de manera muy clara:
El coordinador participará en la creación del calendario escolar —o
colaborará estrechamente con la persona encargada de hacerlo— para
garantizar que todos los cursos cumplan los requisitos del Programa
del Diploma y los alumnos se beneficien en la mayor medida posible de
la simultaneidad del aprendizaje.
Además, aunque se concede cierta flexibilidad con respecto a Teoría del Conocimiento y CAS, se
señala:
Los componentes obligatorios deben impartirse y cursarse en los dos
años. TdC es un curso que fomenta la reflexión sobre la naturaleza del
conocimiento humano y debe enseñarse en vinculación con la
experiencia del alumno en la clase, para lo cual resulta imprescindible
la simultaneidad del aprendizaje.
Argumentos desde la madurez
Es frecuente que los profesores crean que los alumnos desarrollan habilidades y comprensión
conceptual compleja a lo largo de un tiempo prolongado. Por supuesto, dicha opinión es
coherente con la teoría constructivista y la investigación cerebral. Los profesores de Lengua, por
ejemplo, relatan que hay una diferencia apreciable de crecimiento del primer año al segundo,
cuando empiezan a escribir de una forma más compleja y críticamente reflexiva.
En seguida vienen a la mente otros casos en los que intervienen el tiempo o la madurez:
•
El dominio de conceptos complejos en muchas disciplinas
•
El tiempo y las habilidades de investigación, análisis y evaluación necesarios para el
proyecto de tecnología de la información en una sociedad mundializada
•
Las habilidades de cooperación y la comprensión conceptual del proyecto colectivo 4
•
La importancia de la continuidad del proceso y la práctica en las artes
Además, las herramientas de evaluación están ideadas para usarse con alumnos que hayan
llevado a cabo dos años de estudios y tengan la madurez y los conocimientos sobre la asignatura
necesarios para concluir los cursos satisfactoriamente. Hace falta tiempo para que los alumnos
asimilen y apliquen los conceptos que surgen en muchas clases, y puedan demostrar así
comprensión de la asignatura.
Por otra parte, a menudo el desarrollo intelectual de muchos alumnos no es suficiente para
comprender totalmente las ideas planteadas en Teoría del Conocimiento —que es central en el
Programa del Diploma— a no ser que se expongan a ellas durante un tiempo prolongado. Teoría
del Conocimiento debe inspirarse en la experiencia de los alumnos en clases regulares y darles
los medios que necesitan para profundizar su comprensión en esas lecciones. Por lo tanto, la
simultaneidad aquí resulta fundamental.
Asimismo, los profesores del PAI, por ejemplo, aluden al argumento de la madurez de una manera
ligeramente distinta: en oposición a la planificación y las estructuras de elección que conducen a
los alumnos a vivir experiencias abreviadas o tomar decisiones tempranas antes de haber
obtenido los beneficios posibles de una edad más avanzada y de la madurez académica.
17
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
El PAI: algunas consideraciones prácticas
Como ya se mencionó antes, en las Normas para la implementación de los programas del IB y
aplicaciones concretas (IB, 2005) se dejaba clara la expectativa de la simultaneidad del
aprendizaje para todos los alumnos en todos los grupos de asignaturas. En 2008, con la
publicación de El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica, se agregaron
algunos detalles explicativos:
El programa fomenta el principio de la simultaneidad del aprendizaje,
en virtud del cual cada año los alumnos trabajan un currículo
equilibrado donde las diferentes asignaturas se estudian de manera
simultánea. (IB, 2008a)
Posteriormente, se complementó con el Manual para coordinadores del PAI (IB, 2009c), que
incluía consejos para los colegios. Para alcanzar el equilibrio:
D1.6 El IB establece 50 horas al año por grupo de asignaturas como el
mínimo necesario para que se pueda verificar un progreso académico
real de un año al otro. A fin de asegurar la simultaneidad del
aprendizaje, estas horas lectivas deben repartirse durante todo el año.
(IB, 2009c)
En 2003 se incluyó una opción de flexibilidad encaminada a asistir a los colegios que tuvieran
problemas de planificación de los horarios. La versión actual dice:
D1.5 El PAI es un programa que requiere que los colegios impartan
ocho grupos de asignaturas todos los años, con un mínimo de 50 horas
lectivas por grupo y año. No obstante, siempre que se cuente con la
aprobación de la oficina regional, los colegios que ofrecen un
programa de cuatro o cinco años podrán disfrutar de cierta flexibilidad
en los últimos dos años. Durante el penúltimo y el último año, los
colegios pueden ofrecer un programa de estudios que no incluya los
ocho grupos de asignaturas siempre que:
•
Los alumnos cumplan los objetivos finales de los ocho grupos de
asignaturas
•
Los ocho grupos de asignaturas se impartan en el transcurso de los
últimos dos años
•
Se ofrezca un mínimo de seis grupos de asignaturas tanto en el
cuarto como en el quinto año
•
Cada grupo de asignaturas elegido se imparta durante un mínimo
de 50 horas lectivas por año
•
Los colegios procuren los medios necesarios para garantizar la
simultaneidad del aprendizaje (véase el documento Normas para la
implementación de los programas [del IB] y aplicaciones concretas).
(IB, 2009c)
Breves puntos de comparación
Al examinar los programas de otros organismos —Advanced Placement (cursos de aptitud
avanzados)) del American College Entrance Examination Board (CEEB) y el Cambridge
International Examinations (CIE) —, resultan interesantes los puntos contextuales que señala
Peterson (1987: Capítulo 3). En los años de gestación del IB, hubo presiones de países del
continente europeo, sobre todo de Francia, para que se creara un programa "paquete", tipo
diploma, que contrastara con la perspectiva británica, que se decantaba más por un examen de
18
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
cada asignatura por separado. Quería elegirse un modelo que no fuera ni enciclopédico ni
demasiado limitado en alcance, pero que adoptara un enfoque de educación general que no se
quedase en simples conjuntos de conocimientos ("mentes bien rellenadas") y que enseñase al
alumno a aprender, pensar e imaginar. La intención era exigir un nivel de especialización y
profundidad, centrándose en ejemplos paradigmáticos, para favorecer la adquisición de una
comprensión conceptual crítica en un contexto más amplio —específico de cada asignatura, pero
también interdisciplinario—, basada en la comprensión de las epistemologías subyacentes. Todos
los programas del IB cumplen estos criterios, en modos adaptados a cada edad, a través de los
currículos holísticos y Teoría del Conocimiento (Programa del Diploma), las áreas de interacción
(PAI) y la indagación transdisciplinaria que refleja conceptos clave (PEP).
El enfoque de asignatura por asignatura sigue estando en la base del CIE y el AP (Advanced
Placement), en los que no se aprecia con claridad el compromiso con la simultaneidad.
Advanced Placement (AP)
Peterson afirma que el curso de Advanced Placement se introdujo para equilibrar, con un reto
académico mayor, la dilución intelectual y el estilo "a la carta" de los diplomas de los colegios
estadounidenses de la década de 1960. La mayoría de los alumnos sigue eligiendo los cursos de
aptitud avanzados asignatura por asignatura, aunque en el desarrollo del Advanced Placement
International Diploma (APID) ya se aprecia un enfoque algo más holístico, pero ofrece
disponibilidad limitada. Kennedy (2010) describe el APID como "la respuesta del College Board a
la aceptación y el prestigio internacionales del IB. Está destinado a alumnos que estudien en el
extranjero y a alumnos estadounidenses que deseen cursar estudios universitarios fuera de su
país" (Kennedy, 2010: párrafo 9).
Cambridge International General Certificate of Secondary
Education (IGCSE) y exámenes internacionales A-level y ASlevel
El IGCSE está enfocado desde una perspectiva asignatura por asignatura, materializada en
certificados individuales para cada asignatura, cualquier combinación de asignaturas y, sobre
todo, el concepto de currículo con asignaturas troncales. Sin embargo, en la reciente introducción
de las perspectivas mundiales del IGCSE, se mencionan enfoques intercurriculares.
Las asignaturas del A-level y el AS-level del CIE —cursos de dos años y un año,
respectivamente— se certifican de forma separada, y los colegios pueden ofrecer casi cualquier
combinación a partir de las asignaturas disponibles. El diploma de Cambridge Advanced
International Certificate of Education (AICE) exige a los alumnos que cursen al menos tres
asignaturas de matemáticas y ciencias, idiomas, y artes y humanidades. Es necesario aprobar
seis créditos; el AS-level cuenta como un crédito y el A-level cuenta como un crédito doble (CIE
2010).
Conclusión
En la creación de futuros programas del IB, será importante mantener una expectativa constante
de simultaneidad del aprendizaje que conlleve un alcance holístico de aprendizaje sostenido,
mantenido a lo largo del tiempo.
En resumen, el principio de simultaneidad del aprendizaje:
•
Refleja la filosofía cognitiva constructivista, especialmente mediante el reconocimiento de las
propensiones de aprendizaje personales y la aceptación del concepto de inteligencias
múltiples.
•
Representa el aspecto personal del aprendizaje holístico como concepto fundamental, con el
que se abordan las posibles necesidades de la persona como ser íntegro que sigue
aprendiendo durante toda su vida.
19
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
•
Ayuda a adquirir la capacidad de tratar temas auténticos de la vida real y la necesidad de
contar con personas con diversas habilidades.
•
Reconoce la importancia del principio "menos es más".
•
Fomenta el aprendizaje interdisciplinario para adquirir la capacidad de comprender y abordar
conceptos complejos y grandes temas.
Por todos estos motivos, el IB espera que los Colegios del Mundo del IB, en su afán por cumplir
todas las normas de evaluación del programa, demuestren un compromiso claro con el apoyo a la
simultaneidad del aprendizaje y su promoción.
20
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
Referencias
BOIX-MANSILLA, V. “Playing sound waves”: Quality interdisciplinary teaching in middle school
classrooms and beyond (draft one, 10.24.2007) [en línea]. 2007. Disponible en
<http://www.pz.harvard.edu/interdisciplinary/pdf/VBM_Sound-waves_2007.pdf> [Consulta: 14 abril
2010].
BOIX-MANSILLA, V.; MILLER, W. C.; GARDNER, H. “On disciplinary lenses and interdisciplinary
work”. En WINEBERG, S. y GROSSMAN, P. Interdisciplinary curriculum: Challenges to
implementation. Nueva York: Teachers College Press, 2000.
CIE. University of Cambridge International Examinations [en línea]. University of Cambridge Local
Examinations Syndicate, 2010. Disponible en <http://www.cie.org.uk> [Consulta: 14 abril 2010].
GARDNER, H. “Multiple approaches to understanding”. En REIGELUTH, Charles M. Instructionaldesign theories and models: A new paradigm of instructional theory. Mahwah (Nueva Jersey,
EE. UU.): Lawrence Erlbaum Associates, 1999.
HILL, I. “The history of international education: An International Baccalaureate perspective”. En
HAYDEN, M.; THOMPSON, J. y WALKER G. International education in practice. Londres: Kogan
Page, 2002. P. 18–29.
IB. Programa de los Años Intermedios. Evaluación del programa: Cuestionario de autoevaluación.
Ginebra: International Baccalaureate, 1999/2002.
IB. Monografía del Programa de los Años Intermedios. Cardiff: International Baccalaureate, 2002.
IB. Normas para la implementación de los programas del IB y aplicaciones concretas. Cardiff:
International Baccalaureate, 2005.
IB. Presentación del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. Cardiff: International
Baccalaureate, 2006.
IB. Reglamento general del Programa del Diploma. Ginebra: International Baccalaureate, 2007.
IB. El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica. Cardiff: International
Baccalaureate, 2008a.
IB. Hacia un continuo de programas de educación internacional. Cardiff: International
Baccalaureate, 2008b.
IB. Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional.
Cardiff: International Baccalaureate, 2009a.
IB. El Programa del Diploma: de los principios a la práctica. Cardiff: International Baccalaureate,
2009b.
IB. Manual para coordinadores del PAI. Cardiff: International Baccalaureate, 2009c.
IB. Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas. Cardiff:
International Baccalaureate, 2010a.
IB. Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios. Cardiff: International
Baccalaureate, 2010b.
IB. El Programa de la Escuela Primaria como modelo de aprendizaje transdisciplinario. Cardiff:
International Baccalaureate, 2010c.
21
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB
International Schools Association. ISAC: Programme of international secondary education 11–16
years. Ginebra: International Schools Association, 1991.
JACOBS, H. Mapping the big picture: Integrating curriculum and assessment K–12. Alexandria (
Virginia, EE. UU.): Association for Supervision and Curriculum Development, 1997.
KENNEDY, R. AP and IB: A matter of excellence [en línea]. 2010. Disponible en
<http://privateschool.about.com/od/apib/p/APIB.htm>. [Consulta: 14 abril 2010].
KOHN, A. “How not to teach values”. En Phi Delta Kappan. Febrero 1997. P. 429–439.
MARSHMAN, R. Constructivism, values and the IB continuum [en línea]. Ponencia presentada en
la Conferencia regional de Europa/África/Oriente Medio del IB en Atenas. Octubre 2006.
Disponible en <http://www.ibo.org/ibaem/conferences/documents/ValuespaperRMarshman.pdf>.
[Consulta: 14 abril 2010].
PETERSON, A. Schools across frontiers: The story of the International Baccalaureate and the
United World Colleges. Segunda edición. Peru (Illinois, EE. UU.): Open Court, 1987.
SOUSA, David A. Cómo aprende el cerebro. Una guía para el maestro en la clase. Segunda
edición. Thousand Oaks (California, EE. UU.): Corwin Press, 2005.
TRAVER, R. “What is a good guiding question?” En Educational Leadership. Marzo 1998. P. 70–
73.
ZIMMERMAN, T.; STAGE, E. “Teaching science for understanding”. En DARLING-HAMMOND, L.
Powerful learning: What we know about teaching for understanding. San Francisco (California,
EE. UU.): Jossey-Bass, 2008. P. 151–192.
Roger Marshman
Julio de 2010
22
La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB