cultura escolar y mejora de la educación
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Mesa: Educar, algo más que instruir (15 de noviembre) CULTURA ESCOLAR Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN Dr. Valentín Martínez-Otero Pérez Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y del Centro de Enseñanza Superior “Don Bosco” 1.- CONCEPTO DE CULTURA ESCOLAR El interés por la cultura de la escuela nace de la necesidad de analizar el impacto de la cultura organizativa en el proceso formativo. El conocimiento de la influencia que sobre la educación ejerce la cultura del centro es el punto de partida de su fortalecimiento o modificación. En lo esencial el concepto de cultura organizativa1 es aplicable al contexto escolar, si bien es preciso hacer un esfuerzo de ajuste que capte la sensibilidad de los centros educativos, sustancialmente distinta a la de otras entidades. Con estas premisas me animo a definir la cultura escolar como el conjunto de conocimientos, estados 1 La expresión “cultura organizativa” responde a la necesidad de analizar la cultura en el mundo de la empresa. La cultura organizativa, explícita e implícita, se refiere a las creencias, valores, actitudes, sentimientos, símbolos y proyectos compartidos por los miembros de la organización. La cultura organizativa, fruto de la experiencia comunitaria, es relativamente estable y se manifiesta tanto en los procesos interiores (cognición, sensibilidad, etc.) como en los exteriores (acciones observables, lenguaje, uso de objetos, trato interpersonal, etc.). El concepto de cultura organizativa nace en el pasado siglo, acaso como oposición a la racionalización empresarial propugnada por Taylor. Aun cuando el taylorismo clásico defendía una mejora de métodos y una estructura científica para incrementar la producción, algunos estudios, principalmente las clásicas investigaciones realizadas en la Western Electric Company de Hawthorne (Chicago) y dirigidas por Elton Mayo, mostraron que el rendimiento depende también de los sentimientos, las normas y las relaciones humanas entre trabajadores. A partir de los años 70 el concepto de cultura organizacional recibe un fuerte impulso como consecuencia de la conciencia social ligada a los acontecimientos de mayo de 1968 y de la creciente importancia atribuida a la ética empresarial. En el siglo recién estrenado, también la progresiva “humanización” del trabajo aumenta el interés por la cultura de la organización. La consideración del hombre como mero productor va siendo desplazada por una mirada ética que tiene en cuenta la dignidad de la persona y sus necesidades de desarrollo. Asimismo, la constatación de que este enriquecimiento humano en el seno de las instituciones no está reñido con el rendimiento laboral es otra de las variables que explican la renovada atención prestada al concepto que nos ocupa. anímicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa. La cultura admite grados de “visibilidad” y se proyecta en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo, creencias, actitudes, valores, símbolos, relaciones, discurso y metas. La cultura escolar es lo bastante estable como para ser reconocida, pero a la vez es dinámica. La realidad cultural “permanece”, se difunde y evoluciona, progresiva o regresivamente. Ciertamente, nos situamos en una perspectiva antinómica de la cultura escolar, pero conveniente para contemplar su complejidad e implicaciones. Hay, por ejemplo, algunos centros autoseducidos2 por lo que consideran una cultura escolar esplendorosa y se empecinan en perpetuarla a toda costa, hasta el extremo de incurrir en hermetismo. A este inmovilismo se opone la actitud de las instituciones culturalmente “inmaduras” que se conducen de manera arbitraria, al dictado de la moda pedagógica e incapaces de desarrollar un proyecto educativo sólido y propio. Aunque más adelante expondremos dónde ha de situarse a nuestro juicio el equilibrio entre estos polos, pasaremos ahora a describir el alcance de la cultura escolar de acuerdo a nuestra proposición: - Aglutina aspectos complejos de diversa naturaleza (cognitiva, afectiva, ética, estética, social, conductual...). La cultura es unitaria y plural, por cuanto es un entramado heterogéneo de conocimientos, creencias, sentimientos, actitudes, valores, gustos, relaciones, costumbres, rituales, etc. - Entre cultura y escuela hay íntima relación. La cultura escolar es educativa en el sentido de que cala en la personalidad. Por otro lado, cada miembro de la comunidad contribuye con su sello a generar esa cultura. 2 La hipertrofia del sentimiento institucional genera “institucionalismo”, término con el que designo una aberración muy dañina para la salud mental de las personas y para el despliegue institucional. A menudo esta anomalía es el resultado de un estilo directivo totalitario que estimula la persecución y la exclusión de lo considerado foráneo. El “institucionalismo” no es exclusivo de los centros educativos, también acontece en otras organizaciones empresariales. - La cultura escolar depende estrechamente de las personas que constituyen la comunidad educativa, pero también de la sociedad en que se encuentra la institución. - La cultura escolar es el resultado de significados que se seleccionan, intercambian y propagan. - Desde la antropología educativa el concepto de cultura escolar se torna imprescindible para el análisis y la mejora del proceso formativo, porque brinda claves sobre la gramática y la semántica institucional. - Cada comunidad educativa posee su propia cultura escolar. Por más que haya ciertos “universales culturales”, cada institución escolar tiene su idiosincrasia, es decir, su “singularidad cultural”. - La cultura escolar penetra por todos los rincones del centro educativo. Ejerce, de hecho, un impacto (patente y latente) en el proceso formativo. 1.1.- ELEMENTOS DE LA CULTURA ESCOLAR Sin pretensión de exhaustividad, algunos de los componentes que integran la cultura escolar son: - Normas.- Las normas, escritas o no, cumplen una función reguladora de la vida comunitaria. Con frecuencia se refieren al comportamiento, a la utilización de espacios y a las actividades. - Mitos.- Son las narraciones de sucesos extraordinarios que circulan por la institución y que pueden tener como protagonistas a personas admirables: fundadores, directivos, etc. - Símbolos.- Son representaciones convencionalmente aceptadas por los miembros de la institución educativa y que contribuyen a la construcción y el fortalecimiento de la identidad colectiva. Los símbolos (insignias, escudos, logotipos, etc.) permiten atraer la atención, al tiempo que condensan y difunden la filosofía del centro educativo. También la forma de vestir, el diseño del mobiliario y la configuración del espacio tienen un valor simbólico. - Ritos.- Es el conjunto de reglas establecidas por la comunidad educativa en los ceremoniales. Estas formalidades patentes en determinados actos, v. gr., apertura del curso, aniversarios, graduaciones, etc., refuerzan los sentimientos de pertenencia y posibilitan el encauzamiento de la cultura organizacional. - Lenguaje y comunicación.- El lenguaje y el estilo de comunicación propios de los miembros de un centro educativo constituyen una de las señas de identidad del mismo. - Producciones.- Los diversos materiales (vídeos, libros, revistas...) producidos por el centro educativo llevan el cuño de la cultura escolar. - Valores.- Con frecuencia los miembros del centro educativo comparten un sistema axiológico que modula y guía sus acciones. - Supuestos básicos.- Son en cierto modo los cimientos de la cultura escolar. Aunque sean invisibles orientan el comportamiento. Son ideas implícitas o creencias subyacentes sobre las personas y la organización. Los elementos descritos pueden agruparse en tres niveles según la “visibilidad” de la cultura: 1) Artefactos o aspectos culturales observables (verbales, físicos o conductuales). Las normas, los mitos, los símbolos, los ritos, el lenguaje y la comunicación, las producciones artísticas, etc., serían ejemplos de artefactos. 2) Valores.- Si bien hay valores “observables”, muchas veces pasan inadvertidos. 3) Supuestos básicos.- Es el nivel menos consciente, el que se percibe con mayor dificultad. Son las creencias subyacentes. La sucesión y hondura de los estratos de la cultura escolar muestran el recorrido que ha de hacerse para comprender en su totalidad la cultura. Los aspectos más superficiales y accesibles de la cultura son sus manifestaciones verbales, materiales y conductuales. El análisis de estas producciones y expresiones culturales nos permite adentrarnos en los valores ocultos, al tiempo que estos nos remiten a las creencias que los han generado. La fusión entre educación y cultura nos lleva a tomar conciencia de la proyección del binomio en toda la vida escolar, tanto en lo que se refiere a la vertiente técnica como a la dimensión moral. La cultura, intencionada o inintencionadamente, penetra en el educando a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también por medio de las relaciones personales. Habrá pues que cuidar estas dos grandes manifestaciones de la cultura escolar, de manera que confluyan hacia un único fin: la formación integral. 2.2- FUNCIONES DE LA CULTURA ESCOLAR Son muchas las funciones que desempeña la cultura escolar. Aunque cabe enfatizar unas dimensiones u otras, es común aceptar que la cultura permite establecer las lindes de la institución. Este aspecto, sin embargo, es relativo, porque en ocasiones hay centros educativos distintos que comparten, más allá de las naturales desemejanzas, numerosas similitudes culturales, más aún que las que presentan en su propio seno ciertas entidades donde hay enorme mixtura cultural. Sirva para ilustrar lo que digo el caso de algunos establecimientos escolares cuya titularidad corresponde a congregaciones religiosas. Aunque se trate de centros distintos, suelen mantener entre sí más parecido cultural que el que se descubre en algunas macroinstituciones donde las diversas áreas o departamentos gozan de mucha autonomía generadora incluso de subculturas. La cultura escolar proporciona una identidad a los miembros del centro educativo. Se puede decir, en efecto, que gracias a la cultura cada institución posee un conjunto de rasgos que la diferencian de las demás. Por grandes que sean las semejanzas entre centros, siempre habrá algunas diferencias significativas que permitirán hablar de idiosincrasia escolar. Cualquiera que sea el origen de las particularidades: la ubicación del establecimiento, las enseñanzas que se impartan, el estilo de dirección, las características de los alumnos o de los profesores, etc., lo cierto es que cada centro tiene su propia cultura. Asimismo, aunque en una megainstitución hallemos diversas subculturas también debe haber algún elemento vertebrador que nos remita a la idea de cultura única, por heterogénea que sea; de no ser así, habría que pensar en un proceso de desintegración organizacional y cultural. A veces se ha interpretado la homogeneidad cultural como una imposición o forma de control. Desde esta perspectiva, en la institución habría una cultura dominante que haría valer su poderío frente a tendencias disgregadoras o en conflicto. Se ha dicho igualmente que la cultura se pone al servicio de la preservación del statu quo. En el marco de esta denuncia, proferida sobre todo por la crítica marxista a la sociedad burguesa, la institución escolar se limitaría a legitimar una cultura elitista y arbitraria reproductora de desigualdades. Por nuestra parte, consideramos que la cultura escolar se debate permanentemente entre dos tendencias: la estabilidad y el cambio. La superación de esta antinomia pasa necesariamente por integrar ambas inclinaciones respetando sus aspectos positivos. No es conveniente que la institución escolar “rompa” con todo ni que se complazca en esquemas caducos e injustos. La cultura ha de cumplir una función energizante y renovadora de la vida educativa, sin prescindir por ello de sus raíces, lo que supondría de hecho el fin de la escuela. En estrecha relación con lo anterior, es también lugar común señalar que la cultura escolar cumple una función adaptativa orientada principalmente a garantizar la continuidad del centro educativo. La institución escolar busca su propia supervivencia que necesariamente pasa por acomodarse a las circunstancias. La fórmula “renovarse o morir” adquiere de este modo todo su sentido. En gran medida, la clave de su permanencia consiste en el equilibrio entre la fidelidad a su marchamo institucional y la apertura a las nuevas ideas e influencias sociales. Vemos, pues, que la cultura escolar, por efecto de la adaptación, se mantiene y, al mismo tiempo, cambia; dicho de otro modo, fluctúa entre la conservación y la mudanza. Naturalmente, esta oscilación se presenta de forma desigual en las distintos centros: algunos están más aferrados a sus señas de identidad, mientras que otros apuestan más por la transformación. Dejamos por el momento el análisis de las posibilidades funcionales de la cultura institucional para preguntarnos en qué medida la mejora de la escuela pasa por la renovación de su cultura. 2.- RENOVACIÓN CULTURAL Y CAMBIO EDUCATIVO La mejora de una institución educativa exige necesariamente modificar su cultura. Cualquier centro educativo que aspire a transformarse positivamente debe ser consciente de que las mudanzas han de afectar a la cultura. Estamos de acuerdo con Bolívar (1993, 68) cuando señala que, aun cuando los cambios educativos se prescriban o legislen, se quedarán en retórica o en mero maquillaje si no se acompañan de modificaciones culturales. Cabe incluso añadir a estas palabras que si no hay verdadera asunción cultural de los cambios ordenados se producirá una resistencia institucional que puede traducirse en conflicto. Quizá esto explique el rechazo frontal de algunos centros y de algunos sectores del profesorado a algunas normativas educativas. Ya ha quedado dicho que en la cultura escolar coexisten dos tendencias: a mantenerse y a cambiar. La renovación de la cultura que aquí se propugna es la que permite vigorizarla sin renunciar a lo positivo que en ella pueda haber. Mas si algo se quiere transformar es porque el estudio de la realidad lo aconseja. ¿Qué se puede decir a este respecto sobre nuestras instituciones educativas?, ¿es verdaderamente recomendable modificar, siquiera sea levemente, su cultura? Evidentemente no disponemos de respuestas concluyentes, pues cada centro educativo es un mundo. Se sabe que hay una gran heterogeneidad y que por distintas razones algunas instituciones han iniciado motu proprio los cambios. Pese a la dificultad de categorización, algún trabajo, por ejemplo el de Hargreaves (1999, 187-263), establece una tipología cultural que es interesante recordar. Este autor distingue cinco modalidades de cultura de los profesores con implicaciones en su trabajo y en la mudanza educativa. Veamos las notas esenciales de cada una: 1.- El individualismo.- Son numerosos los docentes que trabajan en soledad, sin contar con sus colegas, en el ambiente insular de sus aulas. El aislamiento garantiza un cierto grado de intimidad, pero impide obtener información sobre el propio quehacer. La actividad cooperativa y colegiada en la praxis profesoral es escasa si se compara con el elevado individualismo y secretismo. Hargreaves (1999, 198-199) distingue tres modalidades de individualismo: a) Individualismo restringido, fruto de las limitaciones administrativas, arquitectónicas, horarias o de otro tipo, que empujan a los docentes a trabajar solos; b) individualismo estratégico, resultado de las presiones “productivas”. Con objeto de alcanzar las previsiones de rendimiento los profesores optan por una estrategia calculada que impide la comunicación con los colegas. Lejos, pues, de “malgastar el tiempo” en encuentros hay que ponerse “manos a la obra” de acuerdo al plan individual, y c) individualismo electivo, es el reflejo de una decisión personal. El profesor puede elegir trabajar en soledad aunque haya oportunidades y estímulos para colaborar con los compañeros. Conviene hacer notar que para Hargreaves (1999, 197), el individualismo es un fenómeno social y cultural complejo que no tiene por qué ser negativo. 2.- La colaboración.- A menudo se cantan las bondades de la cooperación entre profesores: aprendizaje compartido y desarrollo profesional, actitud más favorable hacia la experimentación, mayor compromiso con la formación permanente, mejora de las relaciones interpersonales, etc. No es extraño, por tanto, que la colaboración se asocie reiteradamente a la eficacia escolar. Aunque la colaboración no sea la panacea, lo cierto es que es un indicador de salud institucional. La mejora de la educación, la reforma curricular, el progreso profesoral y la potenciación del estilo de liderazgo democrático dependen, en gran medida, del establecimiento de la colegialidad, considerada hoy con razón una de las claves de la mudanza positiva de la cultura escolar. La colaboración puede ser limitada, esto es, circunscrita a ciertos aspectos, v. gr., revisión de programas, puesta en común de ideas, materiales, etc., o extensa, cuando la colegialidad impregna toda la vida escolar. Sea como fuere, la colaboración no está exenta de críticas. Algunas objeciones tienen que ver con la dificultad de ponerla en práctica, otras con la falta de acuerdo acerca del concepto, que adopta, de hecho, numerosos sentidos: enseñanza en equipo, diálogo profesional, investigación-acción cooperativa, apoyo de los compañeros, conversaciones informales fuera del aula, etc. 3.- La colegialidad artificial.- Es una colaboración forzada y restringida. Sus características son: reglamentada administrativamente; obligatoria; orientada a la implementación de lo establecido por el director, el ministerio, etc.; fija en el tiempo y en el espacio; sus resultados son previsibles en alto grado. La cooperación impuesta responde a un sistema de control que está muy alejado del genuino discurso humanista. 4.- La balcanización de la enseñanza.- Hargreaves y Macmillan (1999, 235-263) analizan un tipo de relación que divide, que da lugar a subgrupos aislados y enfrentados en el seno de la institución escolar. Esta modalidad cultural “balcanizada” se caracteriza por el trabajo en pequeños grupos a partir de cuatro notas: permeabilidad reducida, permanencia duradera, identificación personal con las subcomunidades y carácter político. 5.- El mosaico móvil.- Esta modalidad cultural está adquiriendo fuerza fuera del mundo de la educación por favorecer la sensibilidad cooperativa en entornos organizativos. En el “mosaico móvil” la pertenencia a subgrupos varía con el tiempo. El liderazgo departamental no es permanente ni recibe una recompensa institucional mayor que la corresponde a otras funciones de coordinación. Hemos llegado al final de esta descripción comentada de “culturas escolares” y es el momento de ofrecer en el siguiente apartado una propuesta propia que sintoniza con los planteamientos pedagógicos contemporáneos. 3.- LA CULTURA DEL COMPROMISO Las instituciones educativas de nuestro tiempo deben avanzar hacia una cultura que enfatice el valor de la comunidad. Aunque parezca una utopía, es menester construir centros educativos presididos por la comunicación, la colaboración, el respeto, las relaciones personales, etc., en las que cada miembro sienta que se encuentra en su terreno. La personalización únicamente es posible en comunidad. Quizá por esta razón es vieja la distinción3 entre ‘comunidad’ (Gemeinschaft) y ‘sociedad’ (Gesellschaft). Si el primer término da cuenta de la cordialidad y la confianza el segundo refleja lo distante y ajeno. La comunidad sintetiza, pues, la vida relacional estrecha y rigurosamente personal, muy alejada de la frialdad, la indiferencia o la manipulación. Por eso la familia es la comunidad primigenia en la que los miembros se ligan por sangre y por amor. Aunque no haya una comunidad pura, la reflexión sobre el concepto muestra un bello horizonte que bien puede animar a las instituciones educativas a alcanzarlo. En una institución escolar emerge la comunidad cuando sus miembros, conscientes de la pertenencia a una misma cultura, fortalecen los lazos interpersonales y se comprometen en la construcción de un proyecto formativo. Los vínculos socioculturales impulsan la visión conjunta de la realidad y la coincidencia de sus miembros en acciones relativas a aspectos esenciales del discurrir institucional. El ambiente sociocultural del centro educativo activa los pensamientos, sentimientos y conductas compartidos hasta producirse una afinidad propia de una genuina comunidad. Si la distancia comportamental es mínima se entorpece la libertad de movimientos, como sucede en establecimientos en los que la presión uniformadora es intensa y, a la postre, generadora de tensiones, conflictos y alienaciones. Estos centros impulsores de la “cultura conglomerado” anulan la autonomía de profesores, técnicos, etc., que quedan expuestos a la indefensión, por carecer del “margen de maniobra” necesario para el saludable despliegue personal y profesional. En el otro extremo, nos encontramos con 3 Ferdinand Tönnies en su obra Comunidad y sociedad, publicada en 1887, señala que todo lo confiado e íntimo pertenece a la vida en comunidad, y lo público y extraño a la sociedad (citado por Abbagnano 1963, 188). las instituciones de “cultura celular”, caracterizadas por el alejamiento psíquico entre sus miembros. Estos centros se rigen por el individualismo y carecen de un proyecto compartido. Aquí cada cual, en el mejor de los casos, “va a lo suyo”, porque también se puede hacer valer la fuerza, la veteranía o la astucia para desplazar al compañero de su posición o aprovecharse de su trabajo, con lo cual la fórmula adquiere un curioso matiz que en rigor nos llevaría a hablar de “ir a por lo del otro”. Entre las dos desviaciones descritas hay numerosas versiones posibles, incluso nos podemos topar con instituciones que según las circunstancias opten por estrategias notoriamente distintas que hagan difícil su categorización cultural. Lo habitual, sin embargo, es que aun dentro de la complejidad predomine un tipo de cultura y, en su caso, ciertas manifestaciones aberrantes. De acuerdo a la exposición que nos guía, se requiere un juego de equilibrio entre la tendencia masificadora y la propensión al individualismo. La orientación preventiva de estas anomalías culturales se halla en el fortalecimiento de la comunidad. El mismo concepto de comunidad muestra vigorosamente el engarce entre el sujeto y la colectividad. No cabe pensar en comunidad, sin cercanía interpersonal, aunque no tan invasiva que anule la independencia. La autonomía, por ejemplo en lo que se refiere al profesorado, es totalmente necesaria. Nace de la reflexión y la libertad y se proyecta en las acciones responsables. El docente heterónomo extiende su sombra amarga en todo lo que hace. Permanece encadenado a un director autoritario, a normativas externas, etc., que le privan de su dignidad profesional y personal. La autonomía es tanto un derecho como un requisito educativo. Sin independencia no hay exploración ni creatividad: el desarrollo de la identidad se suspende. Lejos de expresar aislamiento, la autonomía brota del encuentro interhumano y se refleja en el compromiso, esto es, en la adhesión voluntaria, madura y decidida con una obra educativa institucional que requiere el concurso de todos. La formación humana implica autodeterminación. Por eso cada vez más voces reclaman sustituir la cultura del dogmatismo y el autoritarismo, sustentada en prescripciones y sanciones, por la cultura del compromiso, propia de una auténtica comunidad en la que se respeta la autonomía y se cultiva la colaboración. El despliegue del profesorado pasa por salvaguardar su independencia, lo que equivale a promover su armonía, originalidad y realización. Las instituciones que se mantienen en esta línea a menudo cuentan con docentes que compatibilizan su plan profesional libremente concebido con el proyecto educativo de centro. Este equilibrio constituye un indicador de calidad personal e institucional que se deja sentir en la formación que reciben los alumnos. La educación de todos los niveles se ve muy favorecida cuando el clima sociocultural que se respira en el centro estimula la autonomía. Los contextos culturales adscritos a la fórmula “mando y obedeces” son terreno abonado para la arbitrariedad y la puerilidad. El infantilismo institucional tiene efectos negativos sobre sus miembros: estrechamiento mental, estancamiento, falta de crítica, desilusión, sentimientos de culpa, miedo, docilidad e incapacidad para planificar. La regresión colectiva incapacita al profesor para manejar el propio timón y además tiene consecuencias nocivas en el alumno. El educando es más vulnerable por su edad a este ambiente psíquico anómalo en el que el trato que mantiene con el profesor a menudo reproduce la relación del docente con sus superiores o con el entorno enajenante. Se produce en cualquier caso un fenómeno de contagio del que, en mayor o menor cuantía, participan todos y que genera un sentimiento filial patológico. Frente al yugo que la heteronomía profesoral comporta, la independencia docente en una cultura del compromiso se presenta como la única vía posible para alcanzar un horizonte formativo verdadero. En esta cultura la colaboración es voluntaria y la educación una labor profunda que se comparte y enriquece. La virtualidad personalizadora de un contexto comunitario tal está fuera de toda duda y es permanentemente recogida por los principios pedagógicos humanistas actuales, aunque en la práctica no es raro que se les haga caso omiso. La postura que proponemos se atiene a una sencilla combinación de autonomía e implicación. La distancia entre el compromiso defendido y otras modalidades culturales ya comentadas es enorme. Los centros deben calibrar en qué situación se encuentran, de manera que los más alejados del modelo propuesto opten decididamente por el cambio y los más cercanos afiancen su posición. Esta “mirada interior” es absolutamente necesaria y anterior a cualquier plan de reforma. En cierto modo, la visión autóptica constituye el punto de partida de la mudanza cultural. Si bien a veces son muy apropiados los juicios y comentarios de técnicos externos, nos inclinamos sobre todo por un proceso de reflexión y análisis interno. La mudanza cultural sólo podrá brotar desde las entrañas de la institución, lo contrario sería mera apariencia, (auto)engaño. La cultura del compromiso ni ha de improvisarse ni imponerse ni dejarse en manos del azar, so pena de que los resultados sean claramente adversos. Los cambios socioeducativos tan significativos que se han operado en España en los últimos años, v. gr., tecnificación y multiculturalismo, son razones más que suficientes para que los centros educativos revisen su cultura y su dinámica. La institución escolar tiene que recuperar la confianza en sí misma. Si espera a que otras instancias tomen la iniciativa se convertirá en algo parecido a un aparcamiento de las nuevas generaciones. La renuncia a su función transformadora equivale a defraudar su propia esencia y, por ende, a la sociedad a la que se debe. Esta acción esterilizadora ya es realidad en algunos centros de todo tipo y se halla en las antípodas de la fecundidad inherente al compromiso. La forja de la nueva cultura requiere contemplación y praxis, esfuerzo, vitalidad institucional, esto es, energía, entusiasmo y decisión. La cultura del compromiso se prepara, crece y fortalece al ritmo del tiempo sociohistórico, pero sin sucumbir a la moda. Si los centros permanecen ajenos a los cambios, si se repliegan sobre sí mismos en una suerte de autismo institucional o si se dejan encandilar por artificios se encontrarán en permanente riesgo de naufragio. En un océano de peligros, una genuina cultura del compromiso es la única capaz de conducir a los centros educativos hacia un horizonte despejado. BIBLIOGRAFÍA - ABBAGNANO, N. (1963): Diccionario de filosofía, Fondo de Cultura Económica, México, D.F. - BOLÍVAR, A. (1993): Los centros educativos como organizaciones que aprenden, Madrid, La Muralla. - HARGREAVES, A. (1999): Profesorado, cultura y postmodernidad, Morata, Madrid. - HARGREAVES, A. y MACMILLAN, B. (1999): “La balcanización de la enseñanza. Una colaboración que divide”, en Hargreaves, A. (1999): Profesorado, cultura y postmodernidad, Morata, Madrid. - MARTÍNEZ-OTERO, V. (2003): “La cultura escolar”, Comunidad escolar, en prensa.
