Consideraciones para el análisis de los beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo: una alternativa institucionalista al marco neoclásico. J. Oriol Escardíbul Ferrá Universidad de Barcelona escard@eco.ub.es 1. Introducción Debido a la inexistencia de un marco teórico institucionalista respecto a los beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo, en esta comunicación se señala un conjunto de aspectos que deben considerarse para llevar a cabo análisis sobre la existencia de dichos beneficios desde esta escuela de pensamiento. Éstos surgen de las aportaciones realizadas por autores institucionalistas que han estudiado el consumo, así como los efectos monetarios de la educación. Además, el marco propuesto se compara con el neoclásico, que sí ha tratado ampliamente la existencia de los beneficios no monetarios de la educación, tanto teórica como empíricamente. La estructura de esta comunicación es la siguiente: en primer lugar se considera el análisis neoclásico sobre la existencia de beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo; en segundo lugar se describen, muy brevemente, los principales rasgos de la escuela institucionalista y se comparan con los del marco neoclásico; en tercer lugar se muestra el análisis del consumo llevado a cabo desde el institucionalismo; en cuarto lugar se indican las ideas principales del análisis institucionalista de los efectos monetarios de la educación; finalmente se propone un marco teórico institucionalista para el análisis de los beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo. 2. Análisis neoclásico de los beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo Los beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo son tratados por la escuela neoclásica a partir, básicamente, de las aportaciones de autores como Robert T. Michael y Gary S. Becker,1 que introducen los conceptos desarrollados por la teoría del capital humano2 en el marco de la nueva teoría del consumo.3 Dos son los aspectos más importantes que aportan dichas teorías. Por un lado, la teoría del capital humano señala que la educación aumenta la productividad de los individuos en todas las actividades que éstos realizan y, por otro lado, la nueva teoría del consumo considera la actividad de consumir como una actividad productiva en la que, mediante una función de producción doméstica compuesta por una serie de inputs (como el tiempo, los bienes de mercado y el capital humano) se generan una serie de outputs (los artículos finalmente consumidos), que satisfacen las necesidades de los individuos. De este modo, la nueva teoría del consumo considera que los hogares son unidades productoras de artículos4 que, dadas unas restricciones −de renta y tiempo− y mediante una función de producción doméstica, maximizan su utilidad.5 La inserción de la teoría del capital humano en el marco de la nueva teoría del consumo permite el análisis de cómo la educación altera la eficiencia en el consumo de los individuos, generando unos beneficios no monetarios, ya que la educación actúa como una dotación de capital que permite aumentar la eficiencia del proceso productivo. Así, los beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo no surgen del efecto de la educación sobre el consumo debido al mayor nivel de renta de los más educados, sino por la mayor eficiencia de los más educados en el “proceso productivo” de consumir. Además, el cambio en el patrón de consumo se explica por cambios en la función de producción doméstica y no en los gustos o preferencias individuales (véase Becker, 1965 y Michael, 1972). Finalmente, dichas teorías suponen que los individuos siguen las pautas del homo economicus neoclásico, es decir, son actores racionales que, dadas unas 1 Véase Michael (1972, 1973, 1975), Michael y Becker (1973), Stigler y Becker (1977), Ghez y Becker (1975). 2 Teoría elaborada por Mincer (1958), Schultz (1961, 1963) y Becker (1964). 3 Teoría surgida de las aportaciones iniciales de Becker (1965), Lancaster (1966) y Muth (1966). 4 El término “artículos” es la traducción de la palabra commodities, utilizada por Becker (1965), tal y como aparece en la obra de Febrero y Schwartz (1997), en la que se traducen un gran número de trabajos de dicho autor. 5 Asimismo, dicha teoría permite no sólo analizar al actividad productiva de consumo, sino cualquier actividad que el hogar lleve a cabo. Así, la inclusión de la variable “capital humano” en la función de producción, permite también estudiar todos los beneficios no monetarios de la educación, es decir, los beneficios sobre la salud propia y de los hijos, el ahorro, la fecundidad, la delincuencia, el respeto al medio ambiente, etc. La extensión de las actividades domésticas más allá del consumo permite denominar a la nueva teoría del consumo como la “nueva economía de la familia” (véase Becker, 1981). 2 determinadas preferencias, maximizan su bienestar considerando todas las opciones posibles y las restricciones que limitan su capacidad de actuación. Asimismo, el análisis se lleva a cabo desde una perspectiva individual, sin considerar los condicionantes sociales o culturales que envuelven a los individuos –véanse Blaug (1980) y Correa (1995)–. 3. Principales características de la escuela institucionalista Aunque no se ha constituido como un cuerpo teórico integrado del mismo nivel que la escuela neoclásica, una serie de características permiten distinguir los principales rasgos de esta corriente de pensamiento, que surge en Estados Unidos a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, a partir de las aportaciones realizadas por Thorstein Veblen, John R. Commons y Wesley C. Mitchell, entre otros.6,7 Entre éstas, podemos destacar que la aproximación al análisis económico se realiza de un modo holístico o sistémico, con un énfasis en los factores institucionales y culturales para explicar el comportamiento de los individuos –rechazando, de este modo, el individualismo metodológico neoclásico–, una consideración de la racionalidad económica distinta a la neoclásica, un análisis dinámico de la economía, así como un menor grado de formalismo que el desarrollado por los autores neoclásicos. Con referencia al primer aspecto, el holismo, la escuela institucionalista indica la necesidad de analizar las relaciones sociales y económicas de tal modo que ninguna parte del 6 De entre las obras más importantes de dichos autores, destacan: Veblen (1899, 1904, 1914), Commons (1924, 1934, 1950) y Mitchell (1927). 7 Por institucionalismo se entiende la corriente de pensamiento derivada de la aportación de estos autores y desarrollada posteriormente por Clarence E. Ayres, John Kenneth Galbraith, Gunnar Myrdal y Allan G. Gruchy, entre otros, para los que también se suele utilizar el término “neo-institucionalismo”. Ahora bien, en muchos textos escritos en inglés se denomina a los autores de ambos grupos como “Viejo Institucionalismo” en contraposición a una corriente de pensamiento más afín al marco neoclásico denominada “Nuevo Institucionalismo”, donde destacan Ronald Coase, Douglass C. North y Oliver E. Williamson. En esta comunicación, sin embargo, se utilizará, exclusivamente, la denominación de institucionalismo o escuela institucionalista tanto para los primeros institucionalistas como para los neo-institucionalistas, debido a los fuertes vínculos de los segundos con los primeros. Asimismo, se rechaza el término viejo institucionalismo, debido a que éste puede inducir al lector a creer que es una escuela de pensamiento ya desaparecida, o bien que el nuevo institucionalismo sustituye como corriente de pensamiento al viejo institucionalismo. Dado el carácter de introducción al institucionalismo de este apartado, para un análisis más completo de esta escuela de pensamiento, y sus diferencias con la escuela neoclásica, véanse, entre otros, los estudios de Samuels (1988), Tool (1993) y Hodgson (1998, 2000). Para una comprensión del nuevo institucionalismo y sus complementariedades y diferencias con el institucionalismo, ver, entre otros, Martín y López del Amo 3 conjunto del sistema puede ser aislada, ya que perdería su significación. Así, el conjunto es mayor que la suma de sus partes y, además, estas últimas se relacionan entre sí de manera que su funcionamiento está condicionado por sus interrelaciones. De este modo, la definición de qué es la economía es más amplia que la señalada por los neoclásicos, al incluir las relaciones sociales y culturales en el estudio de los comportamientos económicos y considerar al sistema económico como un subsistema de un sistema social, cultural y político mayor (Gruchy, 1984, 1987).8 Así, como indica Giménez (1991), la preocupación por conectar la actividad económica con los valores sociales constituye uno de los pilares básicos del institucionalismo, ya que la economía es un mecanismo de transmisión de valores sociales, mediante la asignación de recursos, que simultáneamente refleja dicho proceso e influye sobre él. Por tanto, la escuela institucionalista enfatiza el estudio de las consecuencias distributivas derivadas de la estructura institucional existente (o cambios producidos en la misma), prestando especial atención a los conflictos existentes entre grupos, clases y subsistemas sociales, más allá del análisis de eficiencia paretiana neoclásico (Samuels, 1995). Como se ha indicado anteriormente, el institucionalismo rechaza la aproximación individualista de la escuela neoclásica. Para los institucionalistas, los individuos no son células aisladas sino seres sociales cuyo comportamiento se deriva, en gran parte, de los usos sociales y colectivos. Por este motivo, se señala que deben considerarse el contexto histórico y las instituciones socioeconómicas en la que los individuos están insertos y que influyen en sus comportamientos. En este contexto, definir el concepto de institución es de gran importancia. Evidentemente, diversos autores utilizan distintos conceptos, pero una definición ampliamente compartida es la proporcionada por Hamilton: “[Una institución es] un medio de pensamiento o actuación de cierta prevalencia y permanencia que se encuentra en los hábitos de un grupo o en las costumbres de la gente.” (Hamilton, 1932 citado en Hodgson, 1998: 179). (1994), Rutherford (1996), Toboso (1997) y Williamson (2000), así como los escritos publicados en el volumen 29, número 2, de 1995, del Journal of Economic Issues. 8 No es de extrañar que los autores institucionalistas indiquen la necesidad de realizar análisis económicos no sólo desde la economía, sino incorporando aspectos provenientes de otros campos, como la sociología, la antropología, la psicología, etc., y, de este modo, aproximarse al estudio económico de un modo multidisciplinar. 4 Así, pueden considerarse instituciones organizaciones tales como las empresas, las universidades, el Estado, etc., pero también lo son entidades sociales como el dinero, las leyes o el lenguaje (Rutherford, 1996). Las características que definen las instituciones son, según Hodgson (1998), la interacción de sus agentes, la existencia de unos determinados conceptos y rutinas comunes, que, sin ser inmutables, persisten y se auto refuerzan y, finalmente, que incorporan una serie de valores que las legitiman. Por tanto, una de las mayores críticas que realizan los institucionalistas a la escuela neoclásica se debe a que esta segunda no considera el papel de las instituciones sobre la conducta de los individuos. Para los institucionalistas, la exclusión de las instituciones impide conocer el verdadero comportamiento de los individuos, ya que se excluyen conceptos como el hábito, la costumbre, y se olvida que los deseos o preferencias de los individuos, que para los institucionalistas constituyen parte de las variables que deben explicarse en un análisis económico, son hábitos sociales, es decir, están condicionados por las circunstancias institucionales que rodean a los individuos (Hodgson, 2000). Ahora bien, como indica Hodgson (1998), el individuo es a la vez productor y producto de sus circunstancias y, así, los individuos y las instituciones se moldean mutuamente. Por tanto, los institucionalistas no intentan explicar el comportamiento de los individuos sólo a partir de las instituciones y, además, no existe un determinismo por el que éstos actúan al dictado de las instituciones, aunque se rechaza la existencia de individuos que actúan de modo ajeno a su entorno institucional, cultural e histórico.9 Otra diferencia importante entre el institucionalismo y la escuela neoclásica es la consideración de la racionalidad. Para el primero, no se trata de eliminar la racionalidad del comportamiento humano, pero sí la idea del individuo maximizador de utilidad, que realiza cálculos racionales instantáneos para conocer, en cada caso, cuál es la solución óptima. Así, se considera que los individuos se comportan siguiendo una racionalidad adaptativa, es decir, éstos desarrollan hábitos de pensamiento y actuación que varían lentamente para 9 Debe indicarse que dentro del institucionalismo algunos autores utilizan una aproximación metodológica holista más fuerte que otros, es decir, dando una menor libertad de actuación a los individuos, e indicando que el comportamiento individual debe deducirse de las leyes existentes en el sistema en su conjunto y de la posición que ocupe cada individuo en el sistema. Sin embargo, uno de los autores que más ha influido en el análisis institucionalista del consumo, Veblen, prefiere una corriente de pensamiento holista menos fuerte similar a lo que Agassi (1975) denomina “individualismo institucional”- donde, aunque se destaca que el conjunto influye y condiciona significativamente el comportamiento de los individuos (o las partes), éstos también pueden alterar el entorno social. 5 responder a nuevas circunstancias (Rutherford, 1996). Como señala Hodgson (1997), la consideración del hábito y la costumbre no es sólo una perspectiva más realista que la del individuo maximizador, sino que, además, dichos elementos son más eficaces en la toma de decisiones que la racionalidad maximizadora neoclásica, debido a las situaciones de incertidumbre, riesgo, escasez o exceso de información, complejidad de la información, etc., en la que los individuos se encuentran a la hora de tomar decisiones. Asimismo, la racionalidad adaptativa explica mejor el comportamiento individual ya que permite incorporar en el análisis de la toma de decisiones el proceso de aprendizaje que experimentan los individuos. Aunque algunas de estas circunstancias han sido contempladas por algunos autores neoclásicos –especialmente los aspectos relacionados con el coste de la información y el reconocimiento de la existencia de una racionalidad limitada–, no se ha considerado en dicho marco que la costumbre (o las normas) sean una guía eficaz en el comportamiento individual, y que los valores, ideas, etc., de los individuos son fruto de un proceso de socialización en un entorno determinado. Para Hodgson (1997), que el hábito, la costumbre y las normas sean una guía eficaz en el comportamiento individual implica que las instituciones no deben considerarse como elementos que restringen la acción individual, sino que, de un modo contrario, la posibilitan. Ahora bien, el rechazo al homo economicus y al individualismo metodológico, así como su menor grado de formalismo matemático, ha llevado a la escuela neoclásica –y a otras– a afirmar que el institucionalismo va en contra de la teoría. Muy al contrario, como indica Thurow (1991), el aspecto a destacar es que los institucionalistas enfatizan que cualquier teoría debe basarse en la realidad descriptiva y que las ideas económicas deben derivar su contenido del mundo real y no del inexistente mundo del homo economicus. Un último aspecto destacado por los institucionalistas es el carácter dinámico del análisis económico. Como señala Veblen (1899), el paradigma de la evolución proporciona la base para incluir el cambio y la continuidad. Hábitos o rutinas pueden adaptarse lentamente o “mutar” cuando los agentes realizan cambios intencionados. Además, existe un proceso de selección por el cual unos hábitos y rutinas permanecen y se imitan, mientras otros dejan de utilizarse y, de este modo, las instituciones evolucionan, si bien no existe un análisis 6 monocausal determinista, no considerándose que las sociedades evolucionen hacia un objetivo o acuerdo social predeterminado (Gruchy, 1984). 4. Análisis del consumo en el marco institucionalista Las críticas institucionalistas a la nueva teoría del consumo se centran, por un lado, en los supuestos en que dicha teoría se basa (que provienen del marco neoclásico al que pertenece)10 y, por otro lado, en la función de producción doméstica de Becker (1965). Dichas críticas indican que deben incluirse en el análisis económico del consumo tres elementos clave que la nueva teoría del consumo no considera, que son: las relaciones sociales existentes en el hogar, la influencia de la cultura y el entorno social en la formación de preferencias y el comportamiento de consumo de los individuos, así como sustituir la racionalidad neoclásica por una racionalidad adaptativa que señala la existencia de hábitos de consumo. Asimismo, la crítica a la función de producción doméstica lleva a los institucionalistas a indicar que la nueva teoría del consumo carece de capacidad para interpretar la realidad económica del consumo. A continuación se desarrollan los aspectos citados en este párrafo. En la consideración de las relaciones sociales existentes en el hogar, a la hora de analizar el consumo, Wheelock y Oughton (1996) critican la descripción del hogar realizada por Becker (1965), es decir, el hogar entendido como un conjunto de individuos racionales maximizadores, donde el cabeza de familia puede incorporar en su función de utilidad las preferencias de los demás individuos y, de este modo, puede existir una única función de utilidad familiar. Al respecto, dichos autores señalan que una aproximación más realista para el análisis de los comportamientos observados en las familias u hogares es considerar los aspectos sociales que inciden en los comportamientos individuales, a través de la consideración de los roles de los diferentes individuos que forman el hogar. Así, dichos roles están determinados por las características personales de los individuos −como la edad o el sexo−, las relaciones familiares existentes dentro del hogar y, además, están 10 De los supuestos, se rechaza el individualismo metodológico, la consideración del individuo como homo economicus, así como no analizar la formación de las preferencias de los individuos en el estudio del consumo. 7 condicionados por el entorno sociocultural y político al que los individuos pertenecen. Como señala Greenwood (1984), las decisiones relacionadas con las actividades domésticas se explican mejor si se consideran como respuestas a un conjunto de costumbres, tradiciones e instituciones existentes. Con respecto a la crítica referida a que la nueva teoría del consumo no considera la influencia de la cultura y el entorno social en el análisis del consumo, debe señalarse que éste constituye el aspecto más desarrollado por la escuela institucionalista, destacando las aportaciones de Thorstein Veblen, con su libro Teoría de la clase ociosa, y de James S. Duesenberry, con la obra Renta, ahorro y la teoría del comportamiento del consumidor, así como otros autores cuyas aportaciones se recogen a continuación. Para los institucionalistas, no pueden considerarse los deseos de consumir y las preferencias de los individuos como variables exógenas, no afectadas por tres elementos como son: las instituciones socioeconómicas, las interacciones existentes entre individuos, así como la influencia ejercida por los productores. Con referencia al primer elemento señalado anteriormente, Veblen (1899) rechaza la idea neoclásica de que los deseos o preferencias deben tomarse como dados y que pertenecen a cada individuo. Para este autor, los individuos consumen bienes por dos motivos: por un lado, como instrumentos para lograr algún fin o propósito, es decir, para satisfacer las necesidades físicas y las que denomina superiores –espirituales, intelectuales, estéticas, etc.– (en su terminología se trata del consumo “instrumental” o “tecnológico”); por otro lado, para emular, es decir, como símbolo de un estatus social (el denominado consumo “ostentoso”).11 Aunque no se trata de negar que los individuos obtienen bienes para satisfacer sus necesidades físicas, Veblen resalta la mayor importancia de este segundo motivo en la adquisición de bienes, es decir, el consumo como símbolo social, para poder superar a los individuos con los que nos clasificamos y, de este modo, señala la insaciabilidad del consumidor.12 Asimismo, Veblen indica que cada grupo social se 11 Consumo ostentoso es la traducción de la expresión conspicuous consumption utilizada por Veblen, y se refiere al consumo realizado por los individuos para demostrar su estatus social. Así, los bienes ostentosos se definen porque son visibles para los demás y permiten dar una señal de riqueza y estatus social al resto de la sociedad. De este modo, los bienes pueden ser ostentosos o tener un componente ostentoso. 12 Ahora bien, no todos los autores institucionalistas están de acuerdo con este aspecto sobre la insaciabilidad de los individuos y, como señala Scitovsky (1976), la mayor parte de las satisfacciones de los individuos no proceden del consumo de bienes y servicios sino de su participación en el mercado de trabajo o en actividades no de mercado. Sin embargo, Witt (2001) incide en el aspecto de la insaciabilidad, no entendida 8 compara con el inmediatamente superior y, de este modo, la clase social y pecuniaria más elevada (que Veblen denomina “clase ociosa”) determina, en líneas generales, qué esquema general de vida ha de aceptar la comunidad como decoroso u honorífico. Debido a que el consumo se convierte en una muestra de riqueza, Veblen concluye que el patrón de consumo de esta clase está determinado por el consumo ostentoso o derrochador, es decir, el consumo de bienes superfluos, que no contribuyen al bienestar individual o social.13 Ahora bien, aunque los individuos intentan emular el comportamiento de consumo de aquellos que pertenecen a las clases superiores, Veblen señala que también existe un patrón de consumo para las distintas clases sociales, debido a que los individuos consideran aquello que es “conveniente” consumir, en función del rol que cada uno ocupa en la sociedad en un momento determinado. De este modo, los individuos internalizan los valores de la sociedad y adecuan su patrón de consumo para que esté acorde con aquello que la sociedad, y especialmente el grupo al que pertenecen, espera de ellos. Por tanto, cabe esperar distintos patrones de consumo para distintas clases sociales o categorías socioeconómicas, ya que los gustos o preferencias se estratifican socialmente. Sin embargo, Veblen no señala que todos los individuos de una misma clase social elijan el mismo estilo de vida o tengan los mismos hábitos, pero concluye que el estilo de vida y la clase social de los individuos están íntimamente ligados.14 como que la cantidad de unidades de un determinado bien que un individuo está dispuesto a consumir siempre crece a medida que aumenta la renta monetaria, sino como que el consumo no cesa de crecer debido a tres factores: en primer lugar, la creciente diversidad existente en la cantidad y calidad de bienes, que produce que, aunque se pueda saciar una determinada necesidad, el consumo sigue aumentando mediante la adquisición de distintas variedades de bienes que existen en el mercado para dicha necesidad (ej: electrodomésticos); en segundo lugar, la especialización de los individuos en el consumo, debida a que el propio consumo genera un mayor conocimiento sobre los bienes consumidos e incrementa la voluntad de consumir otros bienes relacionados (ej: aficionados a la cocina, la música, etc); finalmente, el aumento del nivel educativo de la población permite un mayor acceso al consumo de determinados bienes, debido a la mejor comprensión de su funcionamiento (ej: consumo de bienes tecnológicos). 13 Asimismo, Fine y Leopold (1993) y Lears (1993) señalan que el efecto emulación puede producirse de modo inverso, es decir, de las clases populares a la clase alta (por ejemplo, como ha sucedido con la ropa vaquera, originariamente utilizada por la clase trabajadora). Además, Peterson y Kern (1996) incorporan el concepto de la “omnivoracidad” de la clase alta, definida como la preferencia de los individuos que pertenecen a ésta por consumir bienes y realizar actividades características de otras clases inferiores, además de las que les son propias y, de este modo, ampliar el conjunto de bienes y servicios consumidos. 14 Al respecto, Lears (1993) destaca que, aunque el consumo lleva asociado aspectos sociales, el énfasis de Veblen en la emulación y la búsqueda de estatus como determinantes del consumo simplifica en exceso las causas sociales del mismo. 9 Respecto a la interdependencia del consumo, desde una aproximación macroeconómica, y a partir de la función de consumo keynesiana, Duesenberry (1962) indica que los individuos consideran el consumo de los demás en sus propias decisiones de consumo y, por este motivo, puede producirse una variación en el mismo, no por alteraciones de la renta o de los precios, sino por el consumo realizado por otros individuos, que Duesenberry denomina “efecto demostración”, y que el autor vincula, siguiendo a Veblen, a la voluntad de los individuos de adquirir o mantener un determinado prestigio social a través del consumo. Al respecto, Cowan et al. (1997) matizan las interacciones sociales en el comportamiento de consumo de los individuos, señalando que éstos establecen tres grupos de referencia: un primer grupo de individuos similares con quien uno desea compartir algunas actividades de consumo, un segundo grupo del cual desea diferenciarse claramente, y un tercer grupo con el que el individuo no interactúa pero que es al que desea pertenecer. Así, el consumo depende, además de las características propias de los bienes de consumo, de un factor de asociación (el primer grupo), un factor de diferenciación (el segundo) y un factor de aspiración (el tercero). Con respecto a la influencia de los productores sobre los deseos de los consumidores, Galbraith (1971, 1973) destaca que las empresas crean necesidades que antes no existían y, de este modo, se modulan las preferencias de los individuos para intentar que éstos adquieran los productos que las empresas ofrecen. De este modo, el concepto neoclásico respecto a la soberanía del consumidor −de tal modo que los individuos actúan libremente en el mercado dados unos determinados gustos y preferencias−, debería ser abandonado en favor de una visión de los individuos que están sujetos a la presión de la oferta, es decir, las empresas, con el importante papel desempeñado por la publicidad y los vendedores, y el poder prescriptivo de las normas sociales existentes. Con referencia al tercer elemento señalado al inicio de este apartado, el rechazo a la racionalidad del homo economicus, Veblen (1899) y Duesenberry (1962) advierten que los consumidores no son planificadores racionales sino que se nutren del aprendizaje y el seguimiento de unos determinados hábitos de consumo. El nivel de vida alcanzado por un individuo se convierte en un hábito, es decir, un método habitual de responder a unos 10 estímulos dados. Por este motivo, variaciones de la renta no generan oscilaciones simétricas en el consumo. Existe una dificultad en descender desde un patrón de consumo acostumbrado ya que supone romper un hábito. Finalmente, una última crítica institucionalista se dirige a la función de producción doméstica de la nueva teoría del consumo. Como señala Ackerman (1997), del modelo de Becker se extrae la conclusión de que los cambios en el consumo no se deben a cambios en los gustos o las preferencias de los individuos sino a cambios en la función de producción doméstica. De este modo, cualquier cambio en el consumo tiene una explicación racional y permite utilizar el supuesto de que el hogar está maximizando su utilidad. Así, el modelo aportado por la nueva teoría del consumo neoclásica permite al hogar tal grado de flexibilidad que todo puede ser explicado o, lo que es lo mismo, nada queda realmente explicado. Como advierte Thurow (1991), una teoría que jamás puede estar errada es una mera tautología y carece de contenido. Para Blaug la nueva teoría del consumo opta por el verificacionismo, con la ayuda de explicaciones ad hoc cada vez que la teoría queda contradicha por las observaciones, en lugar de seguir las normas metodológicas del falsacionismo y, como señala Carrasco: “Las explicaciones [de la nueva teoría del consumo ] a partir de un cálculo maximizador corren el peligro de quedarse en simples justificaciones de cualquier situación existente, lo que no está exento de preocupantes resabios legitimadores.” (Carrasco, 1991: 151). Ahora bien, antes de finalizar este apartado, debe señalarse que a pesar de las diferencias entre las escuelas institucionalista y neoclásica, algunas aportaciones de la primera han sido aceptadas por determinados autores neoclásicos. Así, destaca la incorporación del papel de las interdependencias sociales en la formación de preferencias individuales en el modelo de demanda neoclásico de Leibenstein (1950), el estudio del consumo ostentoso por parte de Hirsch (1976) y Frank (1985), mediante el concepto de los bienes posicionales,15 y los modelos de Pollack (1970, 1976, 1977, 1978) y Bagwell y Bernheim 15 Que definen como bienes que se desean debido a su escasez (por ejemplo, obras de arte originales de autores ya fallecidos, antigüedades, tierras y propiedades situadas en entornos naturales de gran belleza, etc). La oferta de bienes posicionales no puede incrementarse y, por ello, confiere a sus poseedores un estatus social, de tal modo que su consumo pertenece a la categoría de consumo ostentoso. 11 (1996) que incorporan, además de los elementos citados anteriormente, el hábito en el análisis del consumo.16 5. Análisis institucionalista de los efectos monetarios de la educación En este apartado se incluyen las aproximaciones institucionalistas referidas a los efectos monetarios de la educación, debido a que señalan algunos aspectos de interés para un análisis institucionalista de los efectos no monetarios de la misma. En el análisis institucionalista del valor económico de la educación destacan dos aproximaciones: una realizada por autores que se ocupan del estudio del mercado de trabajo y otra relacionada con el crecimiento económico. En la primera, el análisis institucionalista relativiza los efectos positivos de la educación sobre la productividad para resaltar el papel de la educación como instrumento de selección de individuos para ocupar los puestos de trabajo y como elemento socializador. En la segunda, sin embargo, se destaca el efecto positivo de la educación sobre el crecimiento económico mediante su incidencia en el cambio tecnológico.17 Así, del estudio del papel de la educación en el mercado de trabajo, las investigaciones de Piore (1970, 1975) y Doeringer y Piore (1971) sobre la segmentación del mercado de trabajo y la existencia de mercados internos, así como el artículo de Thurow (1975) sobre las “colas laborales ” (de entrada a los puestos de trabajo) muestran el papel de la educación como instrumento de selección de individuos para cubrir las vacantes existentes así como para acceder a determinados segmentos del mercado laboral que ofrecen unas mejores condiciones laborales (denominado mercado primario), pero señalan, también, la existencia de otros “filtros” como la raza, el sexo, la edad y la clase social. Además, indican que se precisan unas determinadas condiciones técnicas, laborales y de 16 Asimismo, merece destacarse que las interdependencias han sido introducidas recientemente por Becker (1991) en su análisis del consumo de bienes de gran demanda, como restaurantes de moda o determinados espectáculos deportivos y culturales y, de este modo, se incorpora el efecto del entorno social en el análisis del consumo neoclásico más “ortodoxo”. 17 Para un análisis más detallado de la aproximación institucionalista al efecto de la educación sobre el crecimiento económico, así como sus diferencias con los modelos de crecimiento económico neoclásicos, véase Oroval y Escardíbul (1998). 12 organización del trabajo para que la educación incida positivamente sobre la productividad. De este modo, niegan que siempre se produzca el vínculo causal positivo entre la educación, la productividad y los salarios que la escuela neoclásica postula. Respecto a dicho vínculo, con referencia a la relación entre la educación y los salarios, los institucionalistas señalan que la educación influye positivamente en la obtención de unos mayores salarios debido a que permite el acceso al mercado primario (y, en especial, al segmento superior de dicho mercado, donde se dan las mejores condiciones laborales). Pero, como se ha señalado anteriormente, el acceso a dicho mercado no es aleatorio ni depende, solamente, del nivel educativo alcanzado por un individuo, sino que la pertenencia a determinados grupos sociales es crucial a la hora de acceder al mercado primario o al secundario (con menores niveles salariales y peores condiciones laborales que en el primario). Asimismo, con referencia a la relación entre la educación y la productividad, se relativiza el papel de la educación formal (escolarización) frente al aprendizaje en el puesto de trabajo, y se destacan los efectos de la tecnología, el producto de mercado que se produce y la motivación de los trabajadores, como factores determinantes de la productividad. Con respecto al papel de la educación en la socialización de los individuos, Hamilton (1990) señala que en la escuela se transmiten no sólo conocimientos que permiten extender el alcance intelectual de los individuos, sino, sobre todo, se transmiten los valores espirituales, sociales y culturales de una sociedad, que pueden darse incluso a un nivel mayor que en el ámbito familiar. Por tanto, aunque la educación (entendida como escolarización) puede convertir potencialidades de los individuos en capacidades desarrolladas, el aspecto fundamental es su capacidad de socializar a los individuos.18 Como apunta Veblen (1899), el sistema educativo está íntimamente relacionado con las pautas culturales de la comunidad y, de este modo, este autor señala que la clase dominante ejerce una gran influencia sobre la educación. Para Veblen, dicho efecto destaca especialmente en la educación superior, donde se crean disciplinas del saber que permiten 18 En cuanto a la educación (o escolarización) como elemento socializador, destaca la aportación de la escuela radical (véase Bowles y Gintis, 1976), que sostiene que el papel más importante de la educación formal es legitimar y reproducir el orden del sistema capitalista. Así, mediante el sistema educativo se segmenta a los trabajadores, se les impide su concienciación como clase y se legitima la desigualdad económica, al proporcionar un mecanismo objetivo y meritocrático para asignar los individuos a posiciones 13 que se conserven en la generación venidera determinados hábitos mentales convenientes a ciertos fines de la clase dominante. Asimismo, Piore (1973) destaca que mientras los empresarios exigen requisitos educativos a los trabajadores, muestran un escaso interés por conocer los planes de estudio enseñados en las escuelas. Para este autor, el motivo es que el verdadero interés de la escolarización para los empresarios está en que los trabajadores hayan pasado por el sistema educativo, debido a que las normas de la escuela y las normas laborales son similares, de modo que quien no ha pasado por las primeras tiene problemas para ajustarse a las segundas. Con referencia al estudio del efecto de la educación sobre el crecimiento económico, la escuela institucionalista ha enfatizado que la primera incide positivamente sobre el segundo mediante su efecto en el cambio tecnológico que dinamiza la economía y genera crecimiento económico. Así, en los escritos de Veblen (1904, 1914) se destaca el papel de los inventores e ingenieros en el progreso técnico (aunque sujetos a la voluntad de los empresarios industriales que son quienes deciden la introducción de la nueva tecnología en el proceso productivo), así como el de los trabajadores que, debido a su instinto por trabajar eficazmente y a su curiosidad innata, desean incrementar sus conocimientos, es decir, desean formarse para lograr el dominio técnico. En este marco, Ayres (1962) también indica que la tecnología, definida como los conocimientos y las herramientas, es el factor que más contribuye al desarrollo económico debido a los descubrimientos e invenciones que se realizan.19 En este contexto, el papel de la educación es fundamental para el crecimiento económico ya que ésta permite aumentar el conocimiento y las cualificaciones de los individuos y, así, aumentar el progreso técnico. Al respecto, tanto los trabajadores como los técnicos, ingenieros y científicos pueden incrementar el conocimiento y favorecer el progreso técnico. Para Ayres, dicho efecto es superior al que puede tener la educación como medio de inculcar a los individuos los valores de las estructuras “ceremoniales” existentes, es decir los valores de la clase dominante de la sociedad, que tienden a enfatizar el inmovilismo, para retener su posición, y a no permitir los cambios tecnológicos necesarios para el desarrollo económico y el ocupacionales desiguales. Asimismo, dicha escuela destaca que en la obtención de dichos objetivos, tienen una mayor importancia los procesos no cognitivos que los cognitivos. 19 Además, como éste autor indica, cada generación hereda la mejor tecnología de la generación anterior y, de este modo, el progreso técnico puede aumentar exponencialmente. 14 cambio institucional.20 Por tanto, el Estado debe intervenir para incrementar el uso de la mejor tecnología disponible y fomentar el desarrollo tecnológico, así como para no permitir que la estructura institucional interfiera en el proceso de innovación tecnológica (véase Hill, 1998).21 Asimismo, más allá de la tradición del institucionalismo americano, merecen especial atención las aportaciones realizadas al estudio del crecimiento económico (y el efecto de la educación en el mismo) por una escuela de pensamiento afín, denominada “Escuela de la Regulación”, cuyos autores destacan la falta de consideración de las instituciones en el análisis neoclásico del papel de la educación sobre el crecimiento, y enfatizan que deben darse una serie de requisitos institucionales para que la educación incida positivamente sobre el crecimiento económico, vinculados a la organización del trabajo, las relaciones laborales, las características del sistema educativo y las políticas públicas (véase Boyer y Caroli, 1993). Para estos autores, la educación puede ser condición necesaria para el crecimiento económico pero no suficiente. Por tanto, puede observarse una distinta aproximación al papel de la educación sobre la producción y la productividad en función del campo de estudio de los autores institucionalistas, más positiva en el caso de aquellos vinculados al estudio del crecimiento económico que entre los que analizan el mercado de trabajo. Ahora bien, puede concluirse que, en ambas aproximaciones, aunque no se indica que la educación no genere efectos monetarios (sobre los salarios o el crecimiento económico), tampoco puede suponerse que siempre exista una relación causal positiva entre dichas variables, debido a que no puede asumirse que la educación siempre genera incrementos de productividad (para cualquier individuo y tipo de actividad), como indica la teoría del capital humano. Por tanto, estos análisis permiten considerar que en el estudio de los efectos no monetarios de la educación deberá demostrarse empíricamente −no mediante supuestos− que la educación incrementa 20 Este conflicto entre el cambio tecnológico y la resistencia institucional al cambio (la resistencia de la clase dominante) ya fue considerado por Veblen (1904, 1914) y, tras la aportación de Ayres (1962), es conocido en la literatura institucionalista como la “dicotomía Veblen-Ayres”. 21 De lo indicado anteriormente se desprende que, en la dicotomía Veblen-Ayres, la tecnología es siempre positiva y las instituciones son siempre negativas para el progreso. Sin embargo, autores institucionalistas posteriores señalan que la tecnología no es siempre positiva (ya que el progreso tecnológico puede generar resultados socialmente negativos) y que las instituciones también pueden facilitar y fomentar el progreso económico (Hill, 1998). 15 la productividad o eficiencia de los individuos en la realización de las diversas actividades domésticas en que participen, ya que no pueden suponerse de antemano. Finalmente, debe considerarse, además, que la educación es un instrumento para la socialización de los individuos. Así, la educación puede generar comportamientos no eficientes desde la óptica neoclásica, pero que pueden explicarse si se consideran los efectos socializadores de la misma. Al respecto, el estudio de los efectos no monetarios de la educación debe contemplar otros aspectos más allá del concepto de eficiencia neoclásica y considerar el efecto de la educación sobre la formación de preferencias, los hábitos de comportamiento de los individuos, así como la existencia de efectos no monetarios intergeneracionales. 6. Consideraciones para un análisis institucionalista de los efectos no monetarios de la educación sobre el consumo A partir de lo señalado en los apartados anteriores, a continuación se indican un conjunto de elementos que un análisis institucionalista de los efectos no monetarios de la educación sobre el consumo debe tener en cuenta y, además, se comparan con los postulados de la nueva teoría del consumo y la teoría del capital humano. En primer lugar, debe analizarse si la educación incrementa la eficiencia de los individuos en el consumo, debido a su efecto positivo sobre la productividad ya que los individuos con un mayor nivel educativo pueden estar más preparados para demandar aquellos bienes y servicios que realmente desean, que mejor satisfacen sus necesidades y en los lugares y condiciones que más les interesen. Sin embargo, un análisis institucionalista exige que dicha relación sea demostrada y no que deban aceptarse los supuestos de la teoría del capital humano para poder aceptar la evidencia presentada, ya que dicho efecto puede interpretarse, también, como un cambio en las preferencias de los individuos, o el efecto del entorno social, que fuerza a aquellos con un mayor nivel educativo a adquirir los bienes y servicios que consumen los que disponen de un mayor poder adquisitivo (con los que los primeros se relacionan o quieren relacionarse). 16 En segundo lugar, el análisis del consumo debe considerar cómo las alteraciones del patrón de consumo de los individuos producidas por la educación inciden no sólo sobre el bienestar individual y colectivo, sino también sobre la transmisión de valores en la sociedad. Para ello, debe conocerse qué tipo de consumo fomenta la educación, así como si ésta permite el acceso de los individuos al disfrute de determinados bienes y servicios o a un mayor número de ellos, más allá de consideraciones respecto al nivel de renta. Así, por ejemplo, el consumo de bienes y servicios culturales, los gastos en formación (propia y de los hijos), un menor consumo de alcohol, tabaco, etc., pueden mostrar algunos beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo, tanto privados como sociales, así como transmitir unos determinados valores que incidan sobre el comportamiento de los demás. En tercer lugar, debe señalarse que el análisis institucionalista ha destacado el carácter predominantemente ostentoso del consumo, es decir, el consumo de bienes para mostrar el estatus social adquirido por el individuo y que la clase superior u ociosa decide qué tipo de bienes son los que dan un mayor prestigio social. Dado el carácter socializador de la educación, uno de los efectos que ésta puede generar es incrementar el consumo de bienes y servicios con un alto componente ostentoso. Al respecto, Schor (1999) concluye que, en Estados Unidos, los individuos con un mayor nivel educativo son los más orientados por el estatus y más proclives al consumo posicional, así como a estar más preocupados por mantenerse a la altura de los grupos sociales más elevados a los que aspiran o pertenecen. Para Chao y Schor (1996), aunque podría suponerse que los individuos con un mayor nivel educativo deberían ser unos mejores consumidores, por sus mayores conocimientos de las características intrínsecas de los productos, el consumo por estatus reporta beneficios individuales reales y, de este modo, es posible que los individuos con mayores niveles educativos sean los que consuman más siguiendo un criterio ostentoso que señale el éxito obtenido (derivado de sus competencias). De este modo, un aspecto a destacar es el estudio del efecto de la educación sobre el consumo ostentoso. En cuarto lugar, el carácter social del consumo genera una serie de comportamientos diferenciados en función de la clase social a la que pertenecen los individuos. El análisis de los efectos no monetarios de la educación sobre el consumo debe estudiar si la educación tiene alguna incidencia al respecto, reforzando o debilitando los comportamientos de 17 consumo esperado para cada clase social, así como si existen distintos efectos de la educación para distintas clases sociales. En quinto lugar, el análisis de los beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo debe considerar que los efectos de la educación pueden ser distintos en función del entorno cultural existente en la sociedad. De este modo, los resultados obtenidos en un determinado entorno pueden no ser extrapolables a otros ámbitos culturales (países, regiones, etc). En sexto lugar, debe analizarse si la educación estimula la alteración de hábitos de consumo, dada la importancia de éstos en el consumo y la racionalidad adaptativa de los individuos. En séptimo lugar, dado el importante papel de la educación en el proceso de socialización de los individuos, deberían considerarse los efectos intergeneracionales de ésta sobre el consumo, así como los distintos efectos que puede generar en función de las características personales de los individuos (tales como el sexo, la edad, etc.). Por último, debe considerarse si el tipo de educación, (general o profesional) o el tipo de escuela atendida, puede generar distintos efectos sobre el comportamiento de consumo de los individuos, es decir, si existe, o no, un efecto uniforme de la educación. Al respecto, el análisis por distintos tipos y niveles de educación recibida es preferible a considerar la educación en años de escolarización. Estos elementos permiten realizar un análisis empírico de los efectos no monetarios de la educación sobre el consumo con un marco teórico que posibilita una explicación alternativa al marco neoclásico. De este modo, los distintos aspectos enumerados en este apartado permiten un análisis más completo de los diferentes efectos que la educación puede generar sobre el consumo de los individuos, al incluir la importancia del entorno social, las características y circunstancias personales y el tipo de educación recibida, que permite romper la visión neoclásica que aboga por la existencia de un único vínculo entre educación y consumo debido a los efectos positivos de la primera sobre la productividad, en un marco de decisión en el que los individuos maximizan racionalmente la función de utilidad familiar, a partir de unas determinadas preferencias, y considerando sólo las restricciones monetarias y temporales existentes. 18 Finalmente, una vez descritas las aproximaciones neoclásica e institucionalista debe señalarse lo siguiente. En el marco neoclásico se utiliza el término “beneficios no monetarios” debido a que se supone que el efecto de la educación es generar incrementos de productividad o eficiencia en el proceso productivo de consumir. Sin embargo, a raíz de lo señalado en esta comunicación, desde la óptima institucionalista debe suponerse que la educación puede generar diferentes efectos (beneficiosos o no), tanto individual como colectivamente, y que, además, éstos no sean uniformes para todos los individuos, ya que no sólo se establece el vínculo entre la educación, la productividad y el consumo, sino que se consideran las influencias sociales sobre el comportamiento y el carácter socializador de la educación. Por tanto, a mi entender es preferible el término “efectos no monetarios”, aunque se ha mantenido el término “beneficios” debido a que es el utilizado, hasta el momento, en todas las publicaciones existentes en este campo de estudio. 7. Bibliografía ACKERMAN, F. 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