Educacion, tradicion y libertad - Sociedad de los poetas muertos

EDUCACIÓN, TRADICIÓN Y LIBERTAD
Una reflexión en torno al film “La Sociedad de los Poetas Muertos”
Introducción
“Lo que en psicología no es tan antiguo como
el mundo es falso”
Leonardo Castellani
Han pasado más de veinte años desde el estreno de la consagrada película de Peter Weir.
Mucho es lo que se ha polemizado en torno a la misma. Dejando de lado su indudable valor
artístico – de un “estilo profundo y preciosista (...) que ya parecía definitivamente
enterrado” -al decir del crítico de cine Juan Jesús de Cozar1 -, nos interesa centrarnos aquí
en los problemas psicológicos y morales que plantea, de hondas consecuencias en el mundo
de la educación.
La trama del film se desarrolla en un colegio norteamericano presentado como estética y
éticamente “tradicional”, al cual concurren adolescentes varones de clase media alta. La
historia transcurre a fines de los años 50 y ha sido sintetizada de la siguiente manera por De
Cozar: “Estamos en 1959 en la Academia Welton, una estricta y prestigiosa escuela
privada situada en Vermont (Nueva Inglaterra, USA). A ella se incorpora John Keating antiguo alumno de la Academia- como profesor de Literatura en el curso de preparación
para la Universidad. ‘Tradición, honor, disciplina, grandeza’ son los 4 pilares de la
educación que se imparte en este colegio de élite. Pero Keating está dispuesto a romper,
con sus peculiares métodos pedagógicos, estos principios: quiere inculcar en sus alumnos
el amor por la libertad y la búsqueda de la belleza como principales linderos del camino
que conduce a la realización del ser humano”2. Los temas principales son, al decir de Irene
Martínez Zarandona, el “lenguaje poético, el romanticismo, la búsqueda de la identidad” y
la “canalización de las posibilidades vocacionales” en el marco del “despertar
adolescente”, a lo cual hay que sumar el cuestionaminto de las “prácticas rígidas y
memorísticas de las escuelas tradicionales”.3 Los personajes son, naturalmente, alumnos,
padres, maestros y directivos:
a) De los primeros vale la pena recordar a Neil Perry (con su innegable pasión por el
teatro, el personaje finalmente “tragico” de la película), a Todd Anderson
(caracterizado por su timidez, que aprende a superar con la ayuda de Keating y de
sus compañeros), a Knox Overstreet (el “enamoradizo” en tren de conquistar a la
De Cózar, Juan José, comentario a “La Sociedad de los Poetas Muertos”, en www.foroedu.com,
sección Cine.
2
De Cózar, Juan José, op.cit
3
Martínez Zarandona, Irene, comentario a “La Sociedad de los Poetas Muertos”
www.sepiensa.org.mx
1
1
chica de sus sueños), a Charlie Dalton (a quien expulsan del colegio por su
comportamiento) y a Richard Cameron (el presentado como “olfa” y delator).
b) De los padres, se destaca el Sr. Perry, hiperexigente y obsesionado por el futuro de
su hijo – entendido a su manera, es decir, el estudio de una “carrera exitosa y seria”–
En cambio, no aparecen padres equilibrados, normales, con defectos y virtudes,
como suelen existir en la realidad...
c) Por último tenemos a los directivos y a los docentes: mencionemos sólo al Sr. Nolan,
Director de la Academia, formalista, rígido y enemigo de cualquier innovación; y a
Keating, profesor de literatura, entusiasmado con la vida (“¡Carpe Diem!): un
docente “liberal” (en el sentido norteamericano del término),“transgresor moderado”
y con excepcionales dotes naturales para una metodología pedagógica “activa,
participativa y crítica”.
“En el guión – nos dice Martinez Zarandona - quedan perfectamente engarzados poemas
de Walt Whitman, Henry D. Thoreau y Lord Tennyson, entre otros, así como unos diálogos
verosímiles que en unas cuantas frases muestran la personalidad, los conflictos, las
posibilidades y expectativas de sus personajes”. 4 La elección no es arbitaria: dos poetas
norteamericanos contemporáneos entre sí (Whitman y Thoreau), románticos, naturalistas y
democráticos, vinculados a Emerson.; y uno inglés (Tennyson), más ecléctico en cuanto a
estilos literarios, pero que aporta la cuota de “heroísmo” que la historia nos presenta.
El conflicto planteado: un falso problema
“No es casual que el carpe diem de Horacio
(Odas, I, 11, v. 3) extrapolado del contexto
de sus Odas y aprendido a través de una
película (…) como La sociedad de los
poetas muertos, se haya convertido en un
lema indiscutido: gozar el momento”
Antonio Caponnetto
Tal como nos lo presenta el film, existe un conflicto ineludible entre el estilo
“autoritario, rígido, acartonado, elitista y exitista” del colegio – al que de modo conciente o
inconsciente adhieren los padres de los adolescentes – y el “aire puro” que nos trae el
profesor Keating con su exaltación de la vida, de la poesía, de la libertad y de la
espontaneidad. Traigamos a la memoria algunas escenas, recogidas por Peter Mc Laren en
su crítica (aunque no coincidamos con su enfoque):
4
Irene Martínez Zarandona, op.cit.
2
“Comparada con el enfoque dictatorial, que comprende el aprendizaje de memoria y la
disciplina de severo estilo militar empleada por la mayoría de los maestros de WeIton, el
enfoque de clase empleado por Keating es muy innovador -no nos equivocaremos si lo
caracterizamos como "liberal"- y equivale a hacer trizas las convenciones dominantes en
la escuela. Por ejemplo, Keating hace que los alumnos destrocen páginas del texto, más
bien horrendo, que se emplea para enseñar poesía, y hace que los estudiantes se sienten
por turnos al escritorio para que puedan percibir el aula desde otro punto de vista. Les
hace recitar poesía mientras juegan al fútbol al ritmo de una sinfonía de Beethoven, y dar
paseos por el patio para que puedan hallar su propio paso, su propio y único ritmo. Los
estudiantes hallan que Keating es un líder carismático, si no un líder liberador, y la
curiosidad que sienten por su historia como antiguo estudiante de la escuela los lleva a
descubrir que había pertenecido a un club secreto llamado "Sociedad de los Poetas
Muertos". Sin que Keating lo sepa, algunos estudiantes deciden resucitar el club, para lo
cual se reúnen por las noches en una cueva. En las reuniones los estudiantes recitan
poesía, se pintan las caras y tocan instrumentos musicales”5.
Creo que todos los que vimos la película, nos sentimos conmovidos por escenas como las
relatadas u otras similares. Y me inclino a pensar que de una u otra manera, terminamos
“simpatizando” con Keating y despreciando el estilo de la Academia Welton. Pero
desaparecido el “conjuro” del cine (o incluso antes), el sentido común, la experiencia
docente y el gran valor de la buena educación humanística, retornaron por sus fueros
legítimos...diciéndonos algo muy distinto. Diciéndonos que bueno... que tal vez esas sean
las características del “lenguaje cinematográfico”...pero que en rigor de verdad... plantear
las cosas de un modo tan conflictivo y claramente “dialéctico” (donde parece que se
“debe” optar entre uno u otro modelo), no conduce a buen puerto. ¿Por qué decimos esto?
Porque ante todo, la realidad no suele ser tan simple, “tan en blanco y negro” (como la
pintan también los defensores de la Escuela Nueva o del constructivismo, al criticar lo que
llaman “Escuela Tradicional”).Y segundo, porque ninguno de los dos modelos son
pedagógica y psicológicamente sanos. Algo nos advierte Martínez Zarandona cuando –
desde una perspectiva ética tal vez consecuencialista, pero no por eso menos verdadera en
este punto – nos dice que “el conflicto psicológico (...) no es tan sencillo como lo plantea
el maestro y lleva a un desenlace trágico por lo que quedan cuestionados, no sólo la
pedagogía obsoleta y la rigidez de unos padres duros y poco accesibles, sino la pertinencia
y la sensibilidad que un maestro debe tener para respetar el tiempo y la circunstancia vital
de sus alumnos” 6. Por eso, si vamos al núcleo de la cuestión planteada, bien se podría
aplicar el dicho “a buen entendedor, pocas palabras”: porque todo el enfrentamiento
cultural de la Modernidad (en su defensa del “sujeto autónomo”) y de la posmodernidad
(con su exaltación de lo irracional) frente a la Tradición clásico – cristiana de Occidente,
se da cita en este film: desde los tópicos más vulgarizados del iluminismo y del
romanticismo liberal hasta los lugares comunes del psicoanálisis y de cierto existencialismo
(sin privarse ni siquiera de insertar ritos similares a los de la “iniciación gnóstica”, tan
característicos del proceso moderno- posmoderno, como explicaran Meinvielle y Eric
Voegelin hace ya varias décadas ). El asunto no es menor, porque la polémica se inserta en
Mc Laren, Peter, “Libertad y creatividad, ¿para qué?”, en
http://www.osplad.org.ar/mundodocente/trabajodocente/trabajosumario.html
6
Irene Martínez Zarandona, op.cit.
5
3
una historia cuyo eje está centrado en la crítica situación de resolver la crisis de la
adolescencia. En ese sentido, ha dicho el Dr. Carlos Velasco Suarez, psiquiatra, que “la
clínica psiquiátrica señala la intensidad que puede adquirir esta crisis de acuerdo a las
personalidades involucradas en ella y a su historia (...) En esta crisis, los cambios
somáticos y espirituales, íntimamente entrelazados, preparan al adolescente para la ardua
tarea de decidir quién y qué quiere ser en la vida. „primer momento reflexivo de la
determinación‟ la llama Charlotte Bühller. El adolescente debe asumir la responsabilidad
por la propia vida, frente a sí mismo y frente a Dios, frente a los otros, frente al universo
de valores y a la sociedad. Tiene que tener el coraje de ser él mismo y no otro, y asumir la
obediencia frente a un orden libremente consentido (Guardini). Las tensiones a las que se
ve sometido pueden ser muy grandes y alterar severamente el equilibrio de su persona”.7
Por eso vamos a indagar cada cuestión, en sus distintos aspectos, tratando de dar respuesta
a las concretas implicancias psicológicas que poseen los hechos educativos presentados en
el film.
La Academia Welton: una falsa tradición
“El orden victoriano se apoyaba en la religión
evangélica y en el respeto social. Sobre estos
„datos‟ los pensadores ingleses y escoceses
de la Ilustración habían erigido unas
filosofías morales, políticas y económicas
basadas en la soberanía del individuo, de sus
intereses y de sus decisiones”
Skidelsky
Lo primero que hay que decir es que, en el contexto cultural occidental – desde el siglo
XVI en adelante – ha existido y existe una “tradición falsificada”, culturalmente ligada a
un humanismo decadente o por lo menos ambiguo, y - desde el campo religioso - también
al protestantismo calvinista y a un “catolicismo” deformado, propio de ciertas corrientes
teológicas y espirituales pos- tridentinas. Eso tuvo claras implicancias en educación. Los
defensores de la Escuela Nueva y del constructvismo en todas sus variantes, hablan al
respecto de “Escuela Tradicional”. Pero si hacemos justicia a los hechos históricos no es
verdaderamente “tradicional”, si por tal entendemos la herencia cultural y religiosa
fundacional de Occidente: aquella que tiene como hitos principales al Círculo Pitagórico, a
la Academia Platónica, al Liceo Aristotélico (la “Paideia” griega), a la “humanitas
romana”, a los Padres de la Iglesia, a Boecio y las “artes liberales”, a San Benito de Nurcia,
a las Escuelas Palatinas de los tiempos carolingios y a la Universidad Medieval. Allí están,
para desmentir las acusaciones de la pedagogía y la psicología contemporáneas, la
Velasco Suárez, Carlos, “Chesterton y la locura”, Conferencia pronunciada el jueves 23 de
septiembre de 2005, en el marco de la Conferencia Internacional (Primera Iberoamericana)
“Chesterton y la Evangelización de la Cultura”, 21 al 24 de septiembre de 2005, UCA, Buenos
Aires (“Sociedad Chestertoniana Argentina”). Cfr. en http://sociedadchestertonianaargentina.org
7
4
“mayéutica socrática”, la “dialéctica platónica”, “el realismo aristotélico”, el abordaje
de la “subjetividad” agustiniana, y el método de la “lectio” y la “disputatio” en el
esplendor de la Escolástica medieval. En esa Tradición nada hay que se parezca al
“modelo enciclopedista, memorista, verbalista, de docentes todopoderosos y alumnos
pasivos, y un largo etcétera”, que suelen criticar los constructivistas. Caponnetto lo ha
dicho claramente al sostener que “la psicología verdaderamente tradicional, así como el
conjunto de los actos educativos que podrían merecer legítimamente esa calificación,
jamás concibió al alumno en términos pasivos ni a su inteligencia como a un receptáculo
inerte, ni a su papel en el encuentro pedagógico como secundario o accidental. Desde
Platón que enseñaba que el niño no es una vasija a llenar sino una antorcha a iluminar,
hasta Santo Tomás que lo define precisamente por su actividad en las páginas del De
Magistro, no se hallará ningún pensador representativo de la cultura tradicional que haya
ignorado estos principios. Sólo en el universo paródico de un pseudotradicionalismo
escolar cabe ese maniqueísmo forzado que exhiben los psicogenetistas, con maestros
tiranos y alumnos esclavizados. La vera historia de la educación demuestra cosas muy
distintas. No es cierto entonces que haya que esperar a la psicología genética – o al
constructivismo de los “docentes Keating‟s” - para descubrir y respetar el principio de la
acción en el niño. Ni puede ser cierto – como se amenaza – que oponerse a la psicogénesis
signifique un regreso a aquella visión aterradora del docente insensible y del aprendiz
sometido”. 8 En rigor de verdad, ese “pseudotradicionalismo” no fue sino fruto de una
desafortunada “unión” entre el humanismo primero pre-renacentista y luego barroco9 y el
racionalismo ilustrado que comenzaba a dar por entonces sus primeros pasos. Tal vez la
pervivencia de las “humanidades clásicas” que se dio en ese proceso haya salvado por unos
siglos más la unidad cultural europea – como sostiene Dawson –. Lo mismo podríamos
decir respecto a la transmisión de ciertos hábitos que perduraron (como la lectura, el orden,
el respeto por la autoridad y otros similares) y que hoy se extrañan con legítima nostalgia.10
De todos modos, lo positivo que pudiera haber en ese humanismo se perdió finalmente, y se
perdió por “muerte natural”, siendo como era un “humanismo sin vida” (la metafísica
esencialista del P. Francisco Suarez S.J, por ej) o puramente esteticista, y por lo tanto sujeto
a caer víctima de su reduccionismo antropológico. Si a eso le sumáramos su amalgama con
el pensamiento iluminista, más que “tradicional” habría que llamarlo “moderno” o en todo
caso, “clásico – moderno”, para distinguirlo tanto del modelo clásico- tradicional como del
moderno – positivista y del constructivista. Algo de esto intuyeron Obiols y Di Segins de
Obiols al relatar – aunque con graves distorsiones históricas, psicológicas, filosóficas y
teológicas – la “historia del colegio secundario” en la Argentina (cuyo ejemplo es válido
Caponnetto, Antonio, “Lenguaje y Educación. Crítica a la psicogénesis de la lecto escritura,
Scholastica, Bs. As, 1993, págs. 51- 52)
9
Castellani, Disandro y el P. Petit de Murat han analizado asunto tan espinoso, con juicios
probablemente muy ciertos acerca de la teología católica posterior a Trento y al “humanismo
escolástico español”, pero en homenaje a la verdad creemos que habría que matizar varias de sus
afirmaciones. Según Disandro, fuera de España se siguieron cultivando las humanidades al modo
medieval (lectio, quaestio, disputatio), lo que explicaría algunos aciertos de la educación
anglosajona. De todos modos, el “humanismo” que se advierte en la película es ya un humanismo
desencarnado, de manual, no “dialéctico” en el sentido platónico, por lo cual le caben las críticas
hechas al humanisno hispano, en lo que tengan de verdaderas.
10
Como puede advertirse en el conocido libro de Guillermo Jaim Etcheverry (“La tragedia
educativa”) o en el reciente de Alejandro de Oto Giloteaux (“Educar, tarea de todos”)
8
5
para la experiencia de otras naciones). Así, nos dicen que los colegios nacionales (en lo que
nos interesa, similar a las academias privadas anglosajonas – o a lo que en la película se
muestra de ellas, que no sabemos si realmente fue siempre así) eran “producto de un
compromiso entre la tradición clásica que defendía el estudio de las humanidades y la
filosofía del positivismo que enfatizaba en la importancia de las ciencias. En realidad, el
plan incluía el estudio de las letras y humanidades (lengua, literatura, francés, inglés y
latín), las ciencias exactas (física, matemáticas y naturales) y las ciencias morales
(psicología, historia, lógica, moral, derecho y filosofía)”. En estos colegios “las
humanidades predominaban sobre las ciencias, estaban alejados de la orientaciones
productivas, no respondían a requerimientos propios del lugar y tendían a preparar una
élite política en las principales ciudades del interior, educada a imagen y semejanza de la
capital”11. Demás está agregar que la historia que se enseñaba era de corte liberal, la moral
y el derecho de orientación ilustrada, la psicología y la filosofía generalmente positivistas,
y la educación “elitista”, oligárquica, no auténticamente aristocrática. ¿Qué quedaba aquí
de la Tradición? Era una simple cáscara vacía, donde entonces sí, el latín se
transformaba en una lengua muerta, la ética en un conjunto de obligaciones externas,
el alumno en un sujeto predominantemente pasivo, etc. Cuando esto se dio en
“colegios religiosos conservadores” (como se los etiqueta), la orientación racionalista –
que no los métodos - fue probablemente reemplazada por una teología más pobre que
la escolástica decadente del siglo XIV (entre los católicos) o por una doctrina religiosa
ligada al fundamentalismo bíblico (entre los protestantes), y en ambos casos
contagiados en mayor o menor medida de un ambiente puritano y mojigato. Es en
este modelo – y no en el verdaderamente tradicional – en el cual debemos ubicar a la
Academia Welton. Y desde ese “falso tradicionalismo” – condición, cuando no causa, de
verdaderos problemas psicológicos, como veremos - es que debemos explicar los
problemas planteados en el film y comprender en general el origen de ideas, hábitos y
conductas que parecieran haber sido perjudiciales – en Occidente - para una educación
integral y digna de la persona humana . Por caso, la excesiva solemnidad en la normas de
urbanidad 12; el aprendizaje memorístico; la educación racionalista; la casuística en temas
éticos; la visión maniquea y dualista de la sexualidad; la sobrevaloración de la seguridad
frente a la libertad; el normativismo legalista; el dominio despótico y no político de los
sentimientos; el voluntarismo; la “moral del éxito”; el espíritu de geometría frente al de
fineza ; la prevención ante las diversiones y el juego legítimos; y, sobre todo, como lo más
grave, el olvido supino del ocio contemplativo. Un ideario pedagógico más o menos
influenciado por estos elementos probablemente sí haya sido y sea proclive a forjar
caracteres taciturnos, rígidos, carentes de alegría y libertad interior, originando o
reforzando patologías leves o graves en el orden de los trastornos obsesivos, las
depresiones, las crisis prolongadas de inmadurez, las personalidades agresivas y las
rebeldías nihilistas. La Academia Welton nos proporciona numerosos ejemplos de todo
Obiols, Guillermo A.y Di Segni de Obiols, Silvia, “Adolescencia, posmodrnidad y escuela
secundaria”, Kapeluz, Bs. As, 1992, pág. 86.
12
El Padre Castellani decía: “La educación poda nuestros gestos y hace bien; deben podarse para
dominarse; pero también poda de más y nos mutila (...) somos seres trabados, envarados,
enterecidos, engarabitados, congelados (...) La civilización es muy buena; pero la civilización de
hoy día oprime la naturaleza, la empobrece la deforma”. Cfr. Castellani, Leonardo, “Psicología
humana”, Ediciones Jauja, Mendoza, 1995, pág. 76.
11
6
esto. Por ej, el autoritarismo severo y frío que se transmite en las figuras del Sr. Perry – el
papá de Neil – y en la del Director de la Institución, Sr. Nolan. El Sr. Perry manifiesta
“cariño” por su hijo “haciendo un esfuerzo” por mandarlo a un colegio prestigioso (con lo
cual además, al decírselo en tono de reproche, manipula de modo inconsciente la conducta
de Neil), sin darse cuenta de que lo que necesitaba su hijo era comprensión, apoyo y
consejo en su vocación por el Teatro. El Sr. Nolan, paralelamente, aparece como inflexible
en el cumplimiento de ciertos criterios pedagógicos – porque han fundamentado el “éxito”
de la Academia durante generaciones – , y “cerrado” de manera absoluta a nuevos métodos,
sólo porque los ve “peligrosos o nocivos”, sin distinguir entre aquellos que sí pueden serlo
(por ej. el incitar a los alumnos a poner en duda toda la enseñanza recibida, apelando de
manera exclusiva a los fueros de una conciencia subjetivista) de otros que tal vez sean
legítimos – aunque parezcan o sean excéntricos - porque despiertan el interés de los
alumnos por la literatura o la música (como criticar el estilo racionalista de estudiar y leer
poesía...mientras se llama la atención parándose en el escritorio y se invita a los alumnos a
hacer lo mismo). Otro ejemplo para analizar – recién esbozado- podría ser “el espíritu de
geometría” con que se enseñaban las humanidades – o al menos la literatura-. Con esta
expresión – “espíritu de geometría” - Pascal identificaba a los hombres de mente fría,
calculadora, afectos a los esquemas simplistas, sin capacidad para captar los matices ni
justipreciar las circunstancias (de tiempo, de lugar, de personalidad), altamente dotados
para los teoremas matemáticos y los silogismos filosóficos, pero ciegos a las sutilezas y
secretos del lenguaje artístico, simbólico o gestual. En este sentido la oposición de Keating
al modo de enseñar literatura en Welton es pertinente. Aranguren recuerda una de las
escenas más logradas de la película – aunque en el marco de una crítica algo superficial –:
aquella en la que el profesor de letras lucha contra el intento de “reducir la poética a física
o ingeniería”, obligando a los alumnos a romper los manuales “clásicos” y a “sentir por sí
mismos” los poemas. Dice Aranguren que “por aquel entonces la suya me pareció una
actitud admirable: con lo que me han aburrido siempre las técnicas, las definiciones y el
encorsetamiento de lo académico, ¡a qué esperamos para vivir la poesía, en vez de
limitarnos a definirla!”13. Es que el peligro mayor del racionalismo radica en algo aún
mayor que todo lo que venimos señalando (y que Chesterton intuyera genialmente): el
peligro es la “locura”. “El loco no es el que ha perdido la razón, sino el que ha perdido todo
menos la razón”, como afirmaba en su conocido libro “Ortodoxia”. Una razón cerrada al
misterio engendra, en consecuencia, una pedagogía “cuadriculada”, “de sistema cerrado”,
psicológicamente apta para la manipulación de las conciencias, la opresión de la legítima
libertad y, repetimos, la locura. Así lo dice Velasco Suárez: “El racionalismo acepta de la
realidad sólo datos sensibles puntuales, „verificables‟, es decir, medibles, cuantificables. A
partir de ellos actúa combinatoriamente para explicarlo todo, lo que quiere decir,
construirlo todo, edificando universos hechos a su imagen y semejanza donde todo es claro
y, fundamentalmente, manipulable. Estamos frente al sistema y a la ideología con su
germen central de locura que lo lleva inexorablemente(...) a la violencia y a la opresión de
toda realidad natural”14 . Una pedagogía de esta naturaleza, de “ideas claras y distintas”
(Descartes), es impenetrable a la poesía verdadera, al sentido festivo del vivir, al verdadero
humanismo, y necesita no tanto formar como uniformar, valorando todo en términos de
utilidad (de allí que la religión del racionalista sea una religión donde el centro está puesto
13
14
Aranguren, Javier, ¿Qué es un maestro?, www.arvo.net
Velasco Suárez, Carlos, conferencia citada.
7
no en el Misterio sino en la moral) y naturalmente las vocaciones profesionales que se
fomentan sean las que entran en ese esquema “medible y cuantificable”: la medicina
(porque cura), la ingeniería (porque construye obras), la abogacía (porque defiende
intereses) o la milicia (porque preserva la paz social). Pero será siempre una medicina
cientificista, una ingeniería deshumanizada, una abogacía de “abogados pica pleitos” y no
justicieros, y una milicia “ordenancista” y carente del auténtico espíritu de honor de la
antigua caballería. En ese contexto, la filosofía importante es sobre todo la práctica, la
literatura es simple “cultura general” y la teología un compendio de fórmulas vacías
desligadas de la Fe. Poco valor adquieren en este modelo, por ej. médicos que se preocupen
por el hombre concreto (aunque ganen menos dinero) o juristas que quieran realmente
hacer justicia. Menos aún se fomentarán las auténticas vocaciones a la docencia (no a la
instrucción), al sacerdocio (no a la burocracia eclesiástica) o al arte (no a los “traficantes de
la cultura”). No llame la atención por otra parte, que de instituciones así salgan jóvenes con
alteraciones más o menos serias, cuando adviertan – existencialmente – que la vida real es
irreductible a “esquemitas de laboratorio”... Cuando vean que el racionalismo – positivista
o religioso – no puede explicar el misterio del amor, el drama del sufrimiento, la
singularidad irrepetible de cada ser humano o las paradojas – dichosas o dolorosas - de la
vida en esta tierra. Lamentablemente la apelación al “irracionalismo” (y Keating tiene
bastante de esto), no es la solución a esta grave situación, sino una salida engañosa por
donde se la mire...Veámoslo...
El Profesor Keating: una solución que no es tal
“Hoy por hoy el más peligroso de los
criminales es el filósofo moderno, que ha
roto con todas las leyes. Comparados con él,
los ladrones y los bígamos resultan casi de
una moralidad correcta, y mi corazón está
con ellos. Por lo menos aceptan el ideal
humano fundamental, aunque lo busquen por
caminos equivocados”
G.K.Chesterton
No podemos negar al docente nato que es Keating, su carisma, su capacidad de
“sintonizar” con los alumnos e incluso su legítima preocupación por ellos. Pero lo que se
trae entre manos es por lo menos tan peligroso como el estilo altamente “estructurado” que
pretende cambiar. Veamos:
a) A la solemnidad acartonada le opone la “pasión por la vida” resumida en el
famoso “Carpe Diem” de Horacio: el acento está puesto aquí en un “aprovechar el
instante”, “liberando” al máximo –salvo daños a otras personas o a sí mismos– la
“espontaneidad” vital, sea en lo poético, en lo erótico o en lo vocacional. Lo contrario
sería sacrificar las ansias de libertad, de belleza y de amor, en aras de un proyecto de
vida aburrido...y planificado por otros. Ante todo lo que hay que decir es que la
madurez auténtica de una persona –y eso un educador debe tenerlo muy claro– no
8
se da por la “represión mecánica y despótica” de los afectos, de los sentimientos,
del placer y de cualquier inclinación humana natural. Pero tampoco por un
desenfreno cuyo único límite serían las “consecuencias” negativas sobre uno
mismo o sobre terceros. Esto se sabe desde Aristóteles y es por cierto un planteo
alejado tanto de posturas estoicas como hedonistas. La auténtica alegría de vivir no está
en el “carpe diem” sin esperanza (que, en el fondo, esconde un hondo pesimismo bajo
falsas apariencias) sino en conectar el “instante” con la plenitud integral de la
persona...y con la Eternidad. Algo dijo Kierkegaard al respecto y antes que él, la mejor
cultura de Occidente. Nadie mejor que el escritor inglés G.K Chesterton –admirador
también, dicho sea de paso, de Whitman- para resumir el fondo de la cuestión, siendo
como fue un campeón de la ortodoxia, un hombre notable que desbordaba alegría de
vivir por doquier, un duro enemigo del puritanismo victoriano, un converso al
catolicismo (y no precisamente al “modernista” o “liberal”), un amante del vino, del
buen humor, de la naturaleza, del amor humano y del amor de Dios, un defensor
incorruptible de los pobres...y un escritor cuyos libros han sido causa de curaciones o
mejorías psicológicas en muchos pacientes, como atestiguaron médicos de reconocida
trayectoria.15 . Citemos aquel poema suyo tan conocido:
Hay un pecado: decir que es gris una hoja
verdeY se estremece el sol ante el ultraje;
Una blasfemia existe: el implorar la muerte,
Pues sólo Dios conoce lo que la muerte vale;
Y un credo: no se olvidan de crecer las manzanas
En los manzanos, nunca, pase lo que nos pase;
Hay una cosa necesaria: todo;El resto es vanidad de vanidades16
Detrás de esta plenitud existencial late la vieja sabiduría de la Tradición, que no es
represión sino orden para una vida feliz; que no es continencia, sino amor casto y
limpio entre un hombre y una mujer; que no es racionalismo, sino esplendor intelectual
y religioso de la Verdad; que no es exitismo triunfalista, sino Esperanza; que no es
ascetismo sombrío ni naturalismo pagano, sino sentido penitencial y alegría de vivir, y
que no es oscurantismo, sino luz, o como decía la pedagogía auténticamente tradicional,
“contemplación”. Contemplación que es un ver con ojos de admiración y de júbilo la
Creación entera y el Creador. Contemplación que no es encicolopedismo ni
intelectualismo desencarnado, sino sabiduría de la Fe, de la Inteligencia y del corazón.
“Un conocer encendido por el amor”, como decía Pieper y que es la clave de la
Por ejemplo, Robert Hamilton ha dicho: “Hay una cualidad en su obra que es espiritual y
psicológicamente terapéutica; de hecho un conocido psiquiatra me dijo una vez que uno de los
mejores remedios que podía ofrecer a sus desalentados e infelices pacientes era animarles a leer a
Chesterton”. Cfr. Seco, Luis Ignacio, “Chesterton- Un escritor para todos los tiempos”, Biografías
MC, Ediciones Palabra, Madrid, 1997, págs. 192-193.
16
G.K. Chesterton, “Eclesiastés”, en “Hombrevida”, Librería Huemul, 1980, pág. 5
15
9
Felicidad en la Tradición occidental y oriental17. García Hoz ha explicado esto desde el
específico campo de la pedagogía: “Las prácticas educativas corrientes tienen una
enorme carencia por no atender a los dos aspectos que (...) se han puesto de relieve
como componentes de la contemplación: la mirada, es decir, la atención persistente a
lo que se quiere aprender con la reflexión personal para valorarlo, y el lenguaje del
corazón, que incorpora todos los elementos racionales y suprarracionales que operan,
o pueden operar, en la personalidad humana”18. La contemplación –espiritual,
intelectual, artística o la del hombre de acción, como diría Castellani– es en última
instancia lo único que puede dar “sentido” auténtico a la vida humana, ¡y qué cosa más
importante que esta hay en una labor educativa! En orden a esos fines (la
contemplación festiva, el ocio creador, el amor místico y el gozo ordenado de todo
lo Creado), se entiende el valor positivo – no “represivo” - de las leyes que ordenan
la conducta, leyes que no son en sí mismas algo frío, mecánico o exterior, sino que
de un modo u otro están relacionadas con las inclinaciones más profundas de la
naturaleza humana. Leyes que nos indican el camino hacia los bienes realmente
necesarios – y al Bien por antonomasia, que es Dios – y hábitos – virtudes – que nos
facilitan la consecución de los mismos. Pero leyes que tienen un orden, una
jerarquía, y en las cuales rige la natural universalidad (habiendo por lo tanto
actos intrínsecamente malos), pero, al mismo tiempo, atención a las circunstancias
– de tiempo, de lugar, de personalidad –, sin necesidad de postular una relativista
moral de situación. Leyes sabias cuya aplicación (regida por la virtud de la
Prudencia) impide caer en toda aquella rigidez cadavérica que se le achaca a la
Escuela mal llamada “tradicional”, como la Academia Welton. Porque los fines que
se persiguen son “existenciales o vitales” (Dios, la sabiduría en todos su órdenes, el
amor humano noble, la admiración ante la belleza creada, el arte y la poesía, el trabajo
digno y santificante) y el obrar prudente (informado por la caridad) – que permite
atender a cada persona como “única e irrepetible” – abre los cauces a una pedagogía
“rica en humanidad”. Es –“robándole” a Pieper la expresión– “una pedagogía de la
Fiesta”, frente a la pesimista educación del “carpe diem” fugaz.
b) Otro reto con el cual no interpela Keating, es el de la falsa dialéctica “libertad
autónoma vs normas heterónomas”. No está dicho así, con terminología kantiana,
pero nos parece que el mensaje responde a esa visión. No es ciertamente una libertad
sin límites, pero sí una libertad que – salvados los efectos negativos sobre uno mismo
(concebido de manera subjetivista) o sobre los demás– está desconectada del bien
integral y perfectivo de la persona. Es una libertad sin relación con la Verdad (en este
caso, en el marco de una ética consecuencialista), hija en definitiva del naturalismo
pedagógico rousseauniano. Libertad que se opone a normas –literarias, familiares,
Aunque la noción de “contemplación” en Occidente y Oriente no sea la misma, tema del que no
podemos ocuparnos en este trabajo. Recomendamos la lectura de Caturelli, Alberto , “El
tradicionalismo místico de Rodolfo Martínez Espinosa” en “Historia de la filosofía en la Argentina
1600-2000”,
Ciudad
Argentina,
Universidad
del
Salvador
Buenos Aires, 2001 y Alberto Ezcurra, “La moda del ocultismo” , Revista Mikael 30 (1982), 2325.
18
García Hoz, Víctor, “Tras las huellas del Beato Josemaría Escrivá de Balaguer” (Ideas para la
educación), Ediciones Rialp, Madrid, 1997, pags. 42-42.
17
10
colegiales– que son “siempre” un obstáculo a su desarrollo pleno. Entendámonos: es
cierto que puede haber preceptos injustos o imprudentes que sean una presión sobre
ciertos ámbitos de libertad –la libertad interna nunca se pierde, si no es
voluntariamente-. En tal sentido, algunos episodios de la película reflejan eso. Por ej. en
la historia vocacional de Neil Perry. Pero en otros el asunto no es tan claro (las
historias paralelas de Knox Overstreet y Charlie Dalton), en los cuales el sentido de las
normas morales o simplemente institucionales, los límites de la obediencia y el orden de
la sexualidad, quedan indefinidos, en una zona ambigua, en la que –repetimos–
pareciera que el único criterio que el profesor parece indicar a los alumnos es el de no
sobrepasarse afectando “derechos de terceros”. El típico criterio liberal, desconocedor
de las inclinaciones más profundas del hombre y de la libertad más plena, que no es
simple “liberación” de trabas exteriores (y menos si son cauces, no trabas), sino
autodominio (bajo la acción principal de la Gracia) que permite obrar “porque a uno le
da la gana” (no lo que “a uno le viene en gana”), sin las coacciones que pueden darse a
nivel conciente ( en lo afectivo, volitivo o intelectual) o a nivel inconciente. Libertad
de calidad (Pinckaers) que permita alcanzar el “sentido de la existencia” (Víctor
Frankl) o el “fin de la vida” del que hablaba Adler – aunque con una axiología distinta a
la que aquí defendemos -: "Lo que, antes de nada, podemos captar de los movimientos
psíquicos, es el mismo movimiento, que se dirige hacia un fin...Por consiguiente, la
vida del alma humana está determinada por un fin. Ningún hombre puede pensar,
sentir, querer, o incluso soñar, sin que todo eso sea (…) condicionado, limitado,
dirigido por un fin situado delante suyo...No se puede concebir un desarrollo psíquico
más que dentro de este marco (...) He aquí precisamente el porqué, presentándose la
ambigüedad de los fenómenos propios de la vida psíquica, se trata de considerarlos no
uno a uno, aislados entre sí, sino por el contrario, en su conexión y como dirigidos en
la unidad hacia un fin común. Lo que interesa es la significación que un fenómeno
reviste para el individuo en todo el conjunto coherente de su vida"19. Una pedagogía
basada en una “libertad de indiferencia” (desligada de la Verdad y del Bien), no
conduce –como se piensa con frecuencia– a una mayor felicidad, sino a la búsqueda
incesante de “instantes de placer”, que en distinta medida alimentan y
retroalimentan un ciclo de “ansiedad –satisfacción momentánea- mayor
ansiedad”. En el mejor de los casos, tenemos personas “contentas” o, en caso distinto,
“resignadas”. Pero no “felices”. Y también, probablemente – esto hoy es algo creciente
– personas con distintos problemas psicológicos, desde una simple inmadurez
afectiva, pasando por distintos trastornos de ansiedad –de origen sentimental,
laboral, social– hasta graves neurosis. Tal vez haya una cierta relación causa –
efecto (no mono- causal, evidentemente) entre la cultura escéptica y relativista en
la que vivimos y el auge de suicidios, adicciones (droga, alcohol, tecnología),
desórdenes en la vida sexual, activismos de diverso tipo, crisis familiares, etc. Por
de pronto la película que estamos analizando termina con un suicidio. De hecho cierta
crítica negativa se ha centrado precisamente en la irresponsabilidad de Weir al dar este
giro a nuestra historia. Aranguren, por citar un caso, ha dicho que “...en una película de
apenas dos horas de duración, que además tiene que terminar de modo más o menos
Cit. Por Elizabeth Da Dalt de Mangione, en “La cuestión del sentido de la vida humana: fin
concreto existencial y su resolución en la libertad”, Revista Arbil, Nº 89,
http://www.arbil.org/89eliz.htm
19
11
dramático (...), necesitando de una muerte por suicidio para conseguir la catarsis
(acción en la que Weir peca de irresponsable y por lo que tantos adolescentes tiemblan
de emoción ante lo que llegan a creer que es un acto auténtico y valiente), no me
parece que dé tiempo ni para reflejar la realidad de la educación ni para caer en la
cuenta de lo difícil de la meta”20
c) Por último, y sin la pretensión de agotar el tema, hay una cuestión que merece
también ser dicha respecto al mensaje que nos deja el Prof. Keating: su crítica al
modelo de la Academia Welton se agota en el reclamo de un sujetivismo
individualista que nada dice respecto del entorno económico, social y político
relacionado con dicho “paradigma” pedagógico. Pero es evidente que dicho entorno
es el propio de un liberalismo “de derechas”, socialmente conservador (no
tradicionalista), burgués (la profesión y el dinero tienen igual valor –de hecho– que la
familia, la patria o la religión, cuando no son los valores absolutos, y el resto, elementos
exteriores de un simple “decorado” pour la gallerie). En consecuencia, la “pedagogía”
de Keating carece de la más elemental dimensión solidaria, comunitaria, patriótica,
que es uno de los aspectos a educar en las personas y sobre todo en los
adolescentes. Sin llegar a generar los “adolescentes light” de las posmodernidad, sí deja
el terreno preparado para que sus alumnos sean personas con dificultades para
integrarse de manera armoniosa y equilibrada en ámbitos como el colegio, la familia, el
lugar de trabajo o el barrio, convirtiéndose en esos “rebeldes sin causa” que
inmortalizara James Dean. Este aspecto “político” de crítica a la película (y el correlato
psicológico de ausencia de desarrollo social pleno), lo hemos descubierto en McLaren,
aunque nosotros lo hemos reformulado desde una cosmovisión diametralmente opuesta.
Lo que Mc Laren dice respecto del film es que la pedagogía crítica representada por
Keating, se quedaría a mitad de camino en la ruptura con el “autoritarismo”, cuyas
raíces son más profundas que la dimensión simplemente cultural, familiar o colegial.
Literalmente afirma: “El problema que encuentro en esa forma de pedagogía estriba en
que ella sugiere que puede lograrse un mejoramiento y una capacitación de sí mismo
sin poner en tela de juicio el orden social existente. Nunca se plantean cuestiones
concernientes a las desigualdades de clase, sexo y etnia. En realidad, yo llegaría a
afirmar que esa forma de liberal, humanista, sirve a la contención de lo político, a
vigilar discursivamente el alzamiento, a equiparar la liberación con lo personal por
sobre lo social, y a enmascarar formas de dominación. Es una pedagogía impregnada
de la ficción de la palabra a expensas del aprendizaje de memoria, de la obediencia
ciega a la autoridad adulta y a las economías del poder y del privilegio de las clases
dominantes, y en tanto está empeñado en superar la deformación del individuo -y
quizás hasta porfía en eso- autorizada por los discursos de la tradición y de los
regímenes de verdad dominantes en la época, el resultado final es la lucha por la
singularidad -y, acaso, por la excentricidad- de la expresión individual. Jim Berlin
considera que esa forma de subversión es más aparente que real. Al dividir la protesta
social, produce un efecto debilitante, porque alienta a los individuos a realizar su
personalidad singular en aséptico aislamiento en relación con cualquier sentido de la
lucha colectiva en torno del referente de la diferencia o la alteridad. Es una pedagogía
que opera sin tener en cuenta el modo en que el poder actúa a fin de privilegiar a
20
Aranguren, Javier, op. cit.
12
determinados grupos respecto de otros grupos sobre la base de la raza, la clase y el
sexo, y Keating no se esfuerza en absoluto en narrar la contingencia del privilegio de
raza, de clase y sexo, de que gozan él y sus alumnos. Es una modalidad blanda de
resistencia, fácilmente admitida por aquellas fuerzas cuya legitimidad ella aspira a
suprimir; representa una forma de resistencia que en realidad sirve como complemento
del ethos capitalista, del individualismo posesivo”. 21 Creemos que Mc Laren enjuicia
con acierto el “individualismo disfrazado” que palpita en el film, pero naturalmente lo
hace desde una filosofía claramente marxista, que es metafísica, antropológica y
epistemológicamente errónea. Y no digamos nada de los resultados que las distintas
utopías “socialistas” han producido (utopías tan contrarias a la dignidad humana como
el liberalismo o el nazismo). Es que no es el socialismo marxista ni las “pedagogías de
oprimidos y marginales” (Freire) –con sus distintas variantes igualitaristas– las
alternativas correctas a la injusticias del capitalismo (liberal, neoliberal o keynesiano), y
sus diversos “modelos educativos” (“tecnocrático-conservadores” o “liberalprogresistas”). Tampoco la sociología dialéctica de “clases dominantes-clases
dominadas”. Menos aun la perspectiva de género que convierte la natural sexualidad
humana –con su radical orientación al amor y a la procreación– en una “construcción
social” al servicio de una “revolución erótico- social”. Solo desde el orden natural –y
más aún desde el orden cristiano, para quienes tenemos Fe– se puede dar una respuesta
digna de la persona humana a las “esclavitudes” del materialismo burgués y del
comunismo colectivista. En tal sentido es necesario resaltar que entre la “pedagogía
crítica moderada” que representa Keating y la “radicalizada” que defiende Mc.
Laren hay más de un punto de conexión: el “conflicto” como recurso pedagógico
principal; la desconexión entre libertad, verdad y bien; la confusión entre
autoridad y autoritarismo, etc. Por lo tanto bien podemos decir que a cierto nivel
tienen oposición de contrariedad, más no de contradicción. O como dijera el gran
escritor ruso Dostoviesky: “De padres liberales, hijos socialistas”.
Conclusión
“Mientras tenéis el misterio, tenéis la
salud, cuando destruís el misterio,
creáis la insanía”
G.K. Chesterton
Las ideas finales a las que llegamos luego de este largo recorrido son, en cierto
sentido, obvias:
a) La “Escuela Tradicional” representada en la Academia Welton responde a un
modelo pedagógico sincretista, en el cual confluye un cierto humanismo
decadente o “desvitalizado”, con la filosofía – o en todo caso los métodos – del
positivismo. A eso se suma, en este caso, la herencia cultural del protestantismo
calvinista. Los efectos psicológicos negativos de este modelo coinciden con los
problemas generales del racionalismo que señala Velasco Suarez:
21
Peter Mc Laren, op.cit.
13
b) La “Escuela Nueva” y toda la línea que va desde el constructivismo más
moderado hasta la pedagogía crítica más radicalizada (a mitad de camino entre
ambos estaría la figura del Prof. Keating), conduce a una educación centrada en
el conflicto, relativista, permisiva y subjetivista, habiendo en el caso estudiado,
un pesimismo de fondo disfrazado de entusiasmo por la vida.
c) La auténtica Tradición occidental - en su vertiente educativa - es más rica que las
anteriores, al buscar una formación integral (religiosa, intelectual, volitiva,
afectiva, física, social) que permite desarrollar las inclinaciones naturales de toda
persona (contando con la existencia tanto del pecado original y sus
consecuencias, como de la Gracia) y teniendo en cuenta la singularidad específica
e irrepetible de cada una. Eso en el marco de una pedagogía que busca educar
desde una libertad responsable y orientando todo al fin último –no único– de la
vida humana: la contemplación. En los distintos métodos que se fueron
generando en el marco de esta Tradición (mayéutica socrática, dialéctica
platónica, análisis racional aristotélico, lectio y disputatio medieval) se combinan
lo que hoy podríamos llamar estrategias didácticas de exposición con otras más
activas y participativas. Entendemos que por el respeto que esta Tradición
tiene a la naturaleza del ser humano, a la personalidad irrepetible de cada
uno, a la libertad y a un modo de enseñar acorde con una antropología
verdadera (como puede verse en el “De Magistro” de Santo Tomás), la salud
psíquica que puede esperarse tiene mayores posibilidades de lograrse que
con los otros modelos mencionados
Fernando Romero Moreno
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