adaptacion y validación de un instrumento de evaluacion del

UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR
DIVISION DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIA Y TECNOLOGIA DEL COMPORTAMIENTO
TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO PARA OPTAR A LA CATEGORÍA
DE PROFESOR AGREGADO.
ADAPTACION Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE
EVALUACION DEL DESARROLLO MORAL EN DOS
POBLACIONES: ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y
TRASGRESORES DE LEY.
AUTOR
JORGE J. RAMIREZ L.
jjramirez@usb.ve
ENERO, 2007
ADAPTACION Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACION
DEL DESARROLLO MORAL EN DOS POBLACIONES: ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS Y TRASGRESORES DE LEY.
Jorge J. Ramírez L.
Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento – USB.
RESUMEN
El presente trabajo de ascenso para optar a la categoría de Profesor
Agregado de la Universidad Simón Bolívar tiene como propósito presentar
una revisión teórica – conceptual sobre el constructo desarrollo moral,
mostrar la adaptación y validación de un instrumento para su evaluación y
discutir dos investigaciones desarrolladas. Para ello se presentan un conjunto
de estudios realizados entre los años 2002 y 2006, insertos en una línea de
investigación psicoeducativa.
El trabajo se inicia revisando las bases teóricas, filosóficas y características
del enfoque cognitivo – evolutivo sobre el razonamiento moral de principio,
también denominado desarrollo moral (DM), propuesto inicialmente por Jean
Piaget (1935,1968) y desarrollado años más tarde por Lawrence Kohlberg
(1969) y sus colaboradores. Seguidamente se discute la perspectiva NeoKohlberiana elaborada por Rest (1979), quien, desde una posición cercana a
Kohlberg e incorporando elementos de las teorías cognitivas, introduce
modificaciones y propone el cuestionario DIT (Defining Issues Test) como
medida de evaluación del DM.
Posteriormente, se presentan dos grupos de investigaciones realizadas para
adaptar el instrumento DIT y evaluar algunas de las principales propiedades
psicométricas en el contexto venezolano.
ii
Por último, se muestran dos investigaciones aplicadas, de tipo descriptivo –
correlaciónales. En la primera, se estudió la relación entre algunos factores
sociodemográficos y académicos con el DM en una muestra de estudiantes
del ciclo básico de la carrera de Ingeniería. En la segunda, se abordó la
relación entre el DM y algunas características sociodemográficas y legales en
una muestra de personas trasgresoras de la ley con beneficios de medidas
alternativas al cumplimiento de prisión en el Oriente de Venezuela.
Se
destacan
aspectos
importantes
por
ejemplo
algunos
factores
sociodemográficos y académicos como el género, el índice académico de
bachillerato, el nivel socioeconómico y el nivel académico de la madre están
correlacionados con el DM. Sin embargo, en las personas trasgresoras de la
ley, no se logró identificar factores asociados. Los resultados de los estudios
presentados ofrecen evidencias empíricas que apoyan el uso del enfoque
neo-Kolhberiano en poblaciones venezolanas. Se espera poder contribuir con
el fortalecimiento de la línea de investigación sobre el Desarrollo Moral en el
contexto local.
iii
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION ............................................................................................... 5
CAPITULO I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana .................................. 13
CAPITULO II. Aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del desarrollo moral 43
CAPITULO III. Un Instrumento de medición del desarrollo moral para
estudiantes universitarios: Defining Issues Test (DIT), ................................... 68
CAPITULO IV. Confiabilidad y validez de un indice objetivo de medicion del
desarrollo moral en estudiantes universitarios venezolanos ............................ 92
CAPITULO V. Factores asociados al desarrollo moral en estudiantes de
ingeniería: una aproximación multivariante - análisis de componentes
principales (APC) ........................................................................................... 115
CAPITULO VI. Estimación del desarrollo moral en una muestra de personas
beneficiarias de fórmulas alternativas al cumplimiento de pena en prisión del
oriente de Venezuela, .................................................................................... 141
CONCLUSIONES GENERALES ................................................................... 151
iv
INTRODUCCION
Los aspectos morales en la sociedad, han sido una preocupación muy
antigua abordada desde diferentes perspectivas, Sócrates en Grecia se
preguntaba por la vida que se merece vivir, el filósofo Kant (1788/1961) se
preguntaba sobre lo que se debía hacer, el sociólogo Durkheim (c.p. Piaget,
1932/1974) intenta explicar cómo se conforma la moral en función a la
adopción de las normas sociales y más recientemente el enfoque cognitivo –
evolutivo derivado de Piaget (1932/1974) y Kohlberg (1969) lo vinculan a un
proceso racional e individual.
Las diferentes perspectivas han convergido fundamentalmente en proponer
dos maneras de aproximarse al estudio de la moral, la concepción normativa,
basada en la visión sociológica que asume que la moralidad implica una
copia de los valores de la sociedad y es entendida como una internalización
de las normas sociales, por lo que no considera el proceso personal de
razonamiento como un mecanismo de producción de un comportamiento
social, y la otro postura, que explica la moralidad como la construcción de
principios morales autónomos por parte del individuo, esta interpretación se
enmarca en el enfoque cognitivo y evolutivo, entendiendo lo moral como
parte del desarrollo cognitivo producto de la interacción entre las estructuras
del sujeto con el medio ambiente.
La obra de Kohlberg (1969, 1976, 1992) es considerada por muchos
investigadores (ver Rest, 1979, 1986; Rest, Edwards y Thoma, 1997; Rest y
Col., 1999 y 2000) como la principal fuente para el estudio de lo moral desde
Introducción
una perspectiva del individuó, asume los elementos del enfoque cognitivo –
evolutivo propuesto por Piaget (1932/1974, 1968) quien entiende que el
sujeto de estudio de lo moral debe ser el individuo y no la sociedad, por lo
que el desarrollo moral es un proceso en el que cada individuo reconstruye
personalmente, de sus interacciones con el medio social, su forma de ver y
evaluar lo moral, esto implica mucho más que la simple aceptación de
normas impuestas socialmente ya que requiere de cierta
maduración
biológica y cognitiva, lo que implica una transición gradual de una estructura
mental a otra, de una moral convencional a una moral derivada del código
racional.
Kohlberg (1992) considera que para “…la perspectiva cognitiva – evolutiva, la
moralidad es un producto natural de una tendencia universal hacia la empatía
o asunción de roles. Es también un producto de una preocupación humana
universal por la justicia, por la reciprocidad o la igualdad en la relación de las
personas entre sí” (p,106). El planteamiento Kohlberiano considera la
moralidad como una tendencia universal (en todo ser humano, sociedad y
época) fundamentada en dos aspectos centrales: a) el valor de justicia como
principio universal y b) la capacidad hacia la identificación con otras personas,
de considerar la perspectiva del otro desde los intereses del otro, de asumir
el rol de otros.
Plantea la existencia de un isomorfismo conceptual entre la lógica y la moral,
ya que ambas comparten teóricamente los conceptos de equilibrio y
reversibilidad; estas funciones invariables del desarrollo serían entonces los
pilares tanto de la inteligencia como de la moralidad (Kohlberg, 1969, 1992),
propone que una persona se puede desarrollar en tres niveles de juicio moral,
cada uno compuesto por dos estadios. Los niveles y sus estadios son
epigenéticos, representan estructuras de juicio y perspectivas sociomorales
diferenciadas que tienen como condición necesaria, pero no suficiente, el
6
Introducción
desarrollo cognitivo. El alcanzar progresivamente estadios superiores,
diferentes cualitativamente, permite ejecutar conductas que no responden a
modelos culturales ni familiares, sino al producto de la interacción sujetoobjeto, mundo exterior y estructuras cognitivas, lo que implica alcanzar un
mayor desarrollo moral (Kohlberg, 1969, 1992).
La propuesta Kohlberiana ha servido como una especie de catalizador para
que muchos teóricos asuman posición frente al tema del Desarrollo Moral
desde la perspectiva cognitiva - evolutiva, trayendo como consecuencia un
caudal de investigaciones que han favorecido la evolución y desarrollo del
tema, así como una gran variedad de controversias, el propio Kohlberg
(1992) luego de reconocer que el primer crítico y revisor de su propuesta era
él mismo, dedica gran parte de sus últimos años a reflexionar entorno a
algunas de las controversias.
Una visión crítica pero muy afín a Kohlberg (1969) es la aproximación Neo
Kohlberina, desarrollada por Rest (1979) y colaboradores (Rest y col., 1999,
2000). Surge como respuesta a alguna de las principales críticas formuladas
a la teoría Kohlberiana. Se fundamenta en la experiencia de más de 25 años
estudiando el desarrollo moral a través de una medida objetiva alternativa a
las entrevistas, denominadas Deffining Issues Test - DIT -.
El enfoque Neo-Kolhberino representa hoy en día una importante corriente
para el estudio del desarrollo moral, muestra en su haber más de de 400
investigaciones publicadas para el año 2000 (Rest y Col., 2000) por lo que
constituye el marco referencial obligatorio para el estudio y evaluación del
desarrollo moral.
Sin embargo, tanto la propuesta Kohlberiana como el enfoque NeoKohlberiano han sido preponderantemente desarrollados en otros contextos
como Estados Unidos de América, Europa y Asia. Siendo Latinoamérica y
7
Introducción
específicamente Venezuela, espacios con muy pocos desarrollo en la
temática y las perspectivas antes mencionadas (ver Barba, 2001, 2002;
Zerpa y Ramírez, 2004; Romo, 2005).
En tal sentido, el presente trabajo de ascenso tiene como propósito presentar
una revisión teórica – conceptual sobre el constructo desarrollo moral desde
la perspectiva cognitiva – evolutiva, mostrar los diferentes esfuerzos
realizados para adaptar y validar al contexto Venezolano un instrumento de
evaluación del constructo y discutir dos investigaciones descriptivas –
correlacionales desarrolladas. Para ello se presenta un conjunto de estudios
realizados entre los años 2002 y 2006, insertos en una línea de investigación
psicológica – educativa.
La organización del trabajo se realiza en seis capítulos, como se muestra a
continuación:
Capítulo I. Desarrollo Moral: Propuesta
Kohlberina. En esta capítulo se
presenta los principales orígenes, fundamentos teóricos - filosóficos y
características de la propuesta sobre el desarrollo moral formulada por
Kohlberg (1969), se abordan aspectos relacionados con los métodos de
evaluación del constructo y se discuten algunas de las principales críticas
formuladas sobre el enfoque.
Capítulo II. Aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral.
Se analiza los principales supuestos, antecedentes, semejanzas y diferencias
con el enfoque Kohlberg (1969, 1992), se revisan aspectos sobre el método
propuesto para evaluar el desarrollo moral a través del instrumento Defining
Issues Test -DIT- desarrollado por Rest (1979), se discuten los principales
aportes del enfoque Noe-Kohlberiano (Rest, Narvaez, Bebeau y Thoma,
1999ª, 1999b; Rest, Narvaez, Thoma y Bebeau, 2000) al estudio del
desarrollo moral.
8
Introducción
El Capítulo III, denominado: Un Instrumento de Medición del Desarrollo Moral
para Estudiantes Universitarios: Defining Issues Test (DIT), se presenta los
estudios realizados para la adaptación a la población Venezolana y medidas
de confiabilidad del instrumento de Definición de Criterios –DIT- (Rest, 1979).
Dicho capítulo esta conformado por un artículo de investigación publicado en
la Revista Pedagogía de la Universidad Central de Venezuela, junto al
profesor Carlos E. Zerpa de la Facultad de Ingeniería de la UCV (Zerpa y
Ramirez, 2004).
En tal sentido y con la finalidad de dar cumpliendo a los Artículos 29 y 32 del
Reglamento de Ingreso, Ubicación y Ascenso del Personal Académico de la
Universidad Simón Bolívar vigente, se declara que ambos autores
contribuyeron con igual cantidad de esfuerzo y aporte intelectual y material
en la realización de las actividades como el diseño y elaboración del estudio,
la revisión bibliográfica, la traducción, la adaptación del instrumento y
posterior aplicación a las distintas muestras, el análisis de los resultados, la
discusión y conclusión, así como todo otra actividad realizada durante las
etapas de diseño, ejecución y posterior publicación del estudio.
El Capítulo IV, denominado: Confiabilidad y validez de un índice objetivo de
medición del desarrollo moral en estudiantes Universitarios Venezolanos,
muestra cuatro estudios realizados que con la finalidad de profundizar
aspectos de validez y confiabilidad del Instrumento DIT en la población de
estudiantes universitarios.
El Capítulo V, denominado, estudiantes de Ingeniería: una aproximación
multivariante - análisis de componentes principales (ACP). Se presenta la
primera investigación descriptiva – correlacional, en la que se aplica el
instrumento DIT adaptado a la población Venezolana, en una muestra de
9
Introducción
estudiantes de ingeniería en la cual se evalúa la relación entre algunas
variables sociodemográficas y académicas con el Desarrollo Moral utilizando
la técnica de análisis multivariante análisis de componentes principales.
El Capítulo VI denominado estimación del desarrollo moral en una muestra
de personas beneficiarias de fórmulas alternativas al cumplimiento de pena
de prisión del oriente de Venezuela, constituye la primera aproximación al
estudio del desarrollo moral en una población no académica en Venezuela,
ya que se evalúa aspectos característicos de esta población y su relación con
los niveles de desarrollo moral. Este capítulo esta conformado por un artículo
de
investigación
publicado
en
la
Revista
perteneciente a la Universidad Javeriana
de
Universitas
Psicológica
Bogotá – Colombia, y fue
realizado en colaboración con el Profesor Carlos Zerpa (UCV) y la Psicóloga
Geraldin Henríquez (Zerpa, Henríquez y Ramírez, 2006)
En tal sentido y con la finalidad de dar cumplimiento Reglamento de Ingreso,
Ubicación y Ascenso del Personal Académico de la Universidad Simón
Bolívar, se declara que los tres autores contribuyeron con igual cantidad de
esfuerzo y aporte intelectual y material en la realización de las actividades
como el diseño y elaboración del estudio, la revisión bibliográfica, aplicación
del instrumento a la muestra, el análisis de los resultados, la discusión y
conclusión, así como todo otra actividad realizada durante las etapas de
diseño, ejecución y posterior publicación del estudio, siendo la contribución
general del autor del presente trabajo de ascenso en la elaboración del
estudio aproximadamente de un tercio.
10
Introducción
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barba, B. (2001). Razonamiento moral de principios en estudiantes de
secundaria y bachillerato. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
6 (13), 501-523.
Barba, B. (2002). Influencia de la edad y de la escolaridad en el desarrollo del
juicio moral. Revista Electrónica de Investigación Educativa 4 (2), 24-45.
Dewey, J. (1975) Moral Principles in Education. London y Amsterdam: Leffer
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Kant, E. (1788/1961). Crítica de la Razón Práctica. Buenos Aires: Losada.
Kohlberg, L. (1969). State and sequence: The cognitive developmental
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Kohlberg, L. (1976).Moral stages and moralization: the cognitivesdevelopmental approach. In T. Likona (Ed.) Moral development and
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Kohlberg, L. (1984/1992). Psicología del desarrollo moral. Madrid: Desclée
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Piaget, J. (1968). Le point de vue de Piaget. International Journal of
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Rest, J. (1979). Development in judging moral Issuess. Minneapolis:
University Minnesota Press.
Rest, J. (1986). DIT: Manual for the Defining Issuess Test. Minneapolis, MN:
University of Minnesota. Center for the study of Ethical Development.
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Rest, J.; Edwards, L.; Thoma , S. (1997). Designing and validationg a
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approaches. Journal of Educational Psychology. 39 (1), 5-29.
11
Introducción
Rest, J.; Narváez, D.; Thoma, S. J.; y Bebeau, M. J. (2000). A NeoKohlbergian approach to morality research. Journal of Moral Education, 29
(4), 381-395.
Romo, J.M. (2005). Desarrollo del juicio moral en bachilleres de
Aguascalientes. Investigación Temática 10 (24) 43-66.
Zerpa, C. y Ramírez, J. (2004). Un Instrumento de medición del desarrollo
moral: para estudiantes universitarios: Defining Issues Test (DIT).
Revista Pedagogía – Facultad de Humanidades y Educación – UCV. No.
74. 411-423.
Zerpa, C., Henríquez, G. y Ramírez, J. (2006). Estimación del desarrollo
moral
en una muestra de personas
beneficiarias
de fórmulas
alternativas al cumplimiento de pena en prisión del oriente de Venezuela.
Universitas Psicológica. 5 (2): 285-293, Bogotá (Colombia).
12
CAPITULO I.
DESARROLLO MORAL: PROPUESTA KOHLBERIANA
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
CAPITULO I.
DESARROLLO MORAL: PROPUESTA KOHLBERIANA
La propuesta formulada por Lawrence Kohlberg (1969) es el más importante
referente teórico sobre el Desarrollo Moral. Se basó en la perspectiva
Psicología cognitiva – evolutiva, y ha servido de marco de referencia para
innumerables investigaciones de diversas índoles. En el presente capítulo se
discute sobre los orígenes, fundamentos teóricos - filosóficos y evolución de
la propuesta Kohlberiana sobre el desarrollo moral, y se abordan aspectos
relacionados con la evaluación del constructo y algunas posturas críticas.
Antecedentes Teóricos y Filosóficos del Desarrollo Moral (DM)
Los dos principales propuesta contemporáneas que abordan el Desarrollo
Moral (DM), o de forma más específica el juicio o razonamiento moral hacia
valores de principios, han sido en un primer momento el psicólogo Piaget
(1932/1974) con su libro titulado “El Criterio Moral en el Niño” quien
ensambla las bases y fundamentos teóricos, y en un segundo momento el
psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg (1969) quien asume y continué
en la profundización del estudio sobre el tema conformando la más
importante propuesta contemporánea.
Inicialmente
Piaget
(1932/1974,1968)
construye
planteamientos sobre el DM, basándose en
14
las
bases
de
sus
aspectos formulados por el
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
filósofo Kant (1788/1961) en su obra denominada, la crítica de
la razón
práctica, y el desarrollo del filósofo educativo norteamericano John Dewey
(1965, 1975) sobre la vida moral y los principios morales en educación.
En este sentido, Kant (1788/1961) postuló elementos para explicar la razón
que determina la acción individual (autónoma) de las personas. Define la
conciencia moral como el reino de lo que debe ser, como una forma de
oposición a la Naturaleza, en tanto esta se constituye en el reino del ser.
Distinguía entre leyes naturales (ciencia de la física) por las cuales todo
sucede y las leyes de la libertad (ética) según las cuales todo debe suceder.
Plantea que mientras en la Naturaleza impera la necesidad, por el contrario
en la conciencia moral se destaca un imperativo categórico que manda a un
sujeto libre, que puede o no obedecer. Dicho imperativo es "categórico"
(«deber ser») y no "hipotético". El imperativo moral manda más allá de
cualquier circunstancia o situación concreta.
Define que el buen obrar se
presenta como un deber, una obligación, una exigencia muchas veces
opuesta a inclinaciones personales, siendo los afectos, los sentimientos y las
emociones, leyes condicionadas empíricamente y que no proporcionan guía
en relación al deber moral.
La autonomía de la persona radica en la posibilidad de una voluntad libre, y
no como ser obligado por el mundo sensible. Plantea que la moralidad,
permite a los individuos liberarse de los mecanismos de la naturaleza al
someterlo a leyes racionales autogenerada (leyes de la razón práctica). En
la medida en que se actúa por deber, entonces el obrar se considera como
moralmente bueno, en tanto el valor moral de una acción no depende de lo
que se pretenda lograr con ella sino del principio o "máxima" por el cual se
sustenta su realización (Kant, 1788/1961).
15
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
Años más tarde, el filósofo norteamericano John Dewey (1965, 1975) un
connotado estudioso de la moralidad en el ámbito educativo - filosófico,
plantea que el bien es aquello que ha sido elegido después de reflexionar
tanto sobre el medio como sobre el fin último y las probables consecuencias
de llevar a cabo los actos considerados buenos o “un bien”; lo que coincide
con el planteamiento de autonomía desarrollado por Kant (1788/1961).
Fue Dewey (1965, 1975), el primero en postular tres niveles de desarrollo
moral: 1) el nivel premoral o preconvencional, en el que la conducta es
guiada y mantenida por impulsos sociales y biológicos; 2) el nivel
convencional, en el que se incluye a las personas cuya conducta se ajusta a
lo determinado por su grupo social, así como a las personas que aceptan de
forma sumisa la norma sin someterla a procesos de reflexión crítica y 3) el
nivel autónomo, en el que la persona actúa de acuerdo a su pensamiento y
establece juicios en relación con modelos establecidos.
Plantea que los fines sociales deben ser considerados como objetivos
absolutos, siendo la
naturaleza la que educa a la persona para las
relaciones sociales y lo hace por medio de las mismas relaciones sociales.
En la moralidad resulta importante tanto el “saber que hacer” como el “saber
cómo hacer” (Dewey, 1965, 1975). Sus ideas sugieren que lo moral resulta
del hecho o del acto en sí, de su aparición. Lo que se expresa como la no
existencia de teoría interpretativa y práctica del hecho moral, sino que la
teoría constituye el acto ideal y la conducta su discernimiento. Lo moral debe
partir de la vida, formulada en términos de vida, pues las teorías morales no
son más que instrumentos intelectuales creados con el propósito de guiar la
conducta en circunstancias sociales determinadas (Dewey, 1965, 1975).
Los postulados de Kant (1788/1961) y Dewey (1965, 1975) influyeron sobre
la teoría del desarrollo moral propuesta por Piaget (1932/1974), la cual a su
vez constituye el principal fundamento de la propuesta de Kohlberg (1969), y
16
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
estas en conjunto ha permitido emerger un nuevo enfoque reciente
autodenominado Post Kolberiano (Rest, 1979, Rest et. al. 2000). A pesar de
algunas variantes, todos los autores señalados asumen el concepto de
autonomía propuesto por Kant como principio máximo de moralidad, lo que
implica que las acciones morales están precedidas por un juicio o valoración
de la persona sobre lo que considera correcto o incorrecto de una acción
enmarcada hacia un principio de justicia universal, así mismo, asumen de
Dewey (1965, 1975) entre otros aspectos, la noción de niveles de desarrollo
socio-moral jerárquicamente ordenados que implican maneras diferentes de
pensar y actuar según el nivel alcanzado.
Se observa entonces, que el primer esfuerzo contemporáneo que busca
explicar la moralidad del sujeto desde una perspectiva psicológica, surge del
enfoque cognitivo – evolutivo desarrollado por Piaget (1932/1974), quien
inicia sus trabajos motivado por el interés de estudiar los valores morales
como hechos, como juicios sobre lo bueno y lo malo, Piaget toma de
Federico Rauh (c.p. Piaget, 1932/1974) el concepto de “experiencia moral”
(muy similar a lo que se conoce en la actualidad como “clarificación en
valores”), entendida como la toma de conciencia de los propios valores con el
fin de llegar a conservar una cierta fidelidad a sus principios morales (tarea
que clasifica como personal y subjetiva), en contraposición plantea lo que
denominó como el Juicio Moral que alude a una comprensión de la
coherencia interpersonal de las normas morales y en tal sentido señala “nos
hemos propuesto estudiar el juicio moral, y no las conductas o los
sentimientos morales” (p. 5).
Plantea que el respeto hacia sí mismo y hacia los otros individuos, es el
elemento esencial de la moralidad y define la moralidad como un sistema de
reglas, adquiridas a través de un proceso evolutivo de construcción de
significados y en la relación consigo mismo y con los otros individuos,
constituye el aspecto central de la personalidad. Sostiene que el desarrollo
17
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
del juicio moral está en estrecha relación con el desarrollo de estructuras
cognitivas y biológicas, es decir, el comportamiento moral de una persona se
orienta de acuerdo a los atributos propios del estadio de desarrollo operatorio
alcanzado a través de la interacción con el medio (Piaget, 1932/1974).
Según Pérez-Delgado (1995), Piaget insiste en que existen aspectos como
los descritos por Kant con el nombre de moral, diferente de la regulación
fundada en la costumbre o en la autoridad. Asume que se debe dar una
cierta transición gradual de madurez de una estructura mental a otro
siguiente (moral convencional a moral derivada del código racional o de
heterónoma a autónoma), el desarrollo de la estructura moral del niño
converge con el desarrollo cognitivo de otras esferas como la captación de
relaciones lógicas y causales. La conducta moral del individuo responde a un
marco interpretativo en el cual los estímulos se organizan en conceptos y
categorías, es decir el sujeto tiene una actitud activa en la construcción del
significado y asimilación de las experiencias sociales pautadas.
Los planteamientos de Piaget, contraponen algunas ideas de la doctrina
sociológica moral propuesta por Durkheim (c.p. Piaget, 1932/1974) con quien
discute, ya que éste considera toda moral como impuesta por el grupo social
al individuo y por el adulto al niño, sin embargo, Piaget defiende el
planteamiento de que la autonomía del niño es el único proceso que puede
conducir a la moral racional. En este sentido, el imperativo categórico sería la
emanación directa de la imposición social, el objeto de la moral y la fuente
del respeto no puede ser más que la sociedad en tanto que resulta distinta a
los individuos y superior a ellos (Piaget, 1932, 333).
La moral supone la existencia de reglas que sobrepasan al individuo sean
impuestas por el adulto, creadas en interacción con los otros o elaborada
libremente, es decir, sean juicios morales heterónomos o autónomos
(aceptado bajo presión social o concebidos individualmente), producto de
18
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
hechos sociales, siendo esto uno de los pocos aspectos en los que coincide
Piaget con Durkheim.
Para Piaget (1932/1974) los estadios son las transformaciones que se
observan en la manera que los esquemas y las estructuras se organizan
entre sí, en función de los intereses que determinan la relevancia de la
información y dependiendo del desarrollo de las estructuras neurobiológicas
así como de los estímulos del medio. Los intereses que determinan la
relevancia de la información y los niveles de maduración neurobiológica
como la edad distinguen cortes que conforman unidades diferenciales a lo
largo del conocimiento humano.
Propone estudiar el desarrollo moral desde una óptica cognoscitiva debido a
la necesidad de una comprensión cognitiva de situaciones que implican
decisiones morales y la comprensión del deber ser. Las diferentes etapas del
desarrollo operatorio tienen características lógicas distintas y el supuesto
principal de la teoría es que lo cognitivo, lo moral y lo biológico tienen
desarrollos paralelos; en consecuencia, el juicio moral representa un proceso
cognitivo, el cual se desarrolla epigenéticamente (Piaget, 1932/1974; Hersh,
Reimer y Paolito, 1988).
Las personas piensan diferente según el tipo de estadio en el que se
encuentren y la constante interacción con el ambiente, exige al organismo la
búsqueda continua de equilibrio, caracterizado por aspectos como la edad y
nivel de desarrollo cognitivo – evolutivo alcanzado. Esto permite, mediante el
conocimiento de las leyes que rigen cada estructura, la explicación de las
conductas particulares de cada persona según el estadio alcanzado (Piaget,
1932/1974).
Debido a que para Piaget el juicio moral se vincula con la noción de etapas o
estadios, señala que en una primera etapa, la pre-moral, los niños alcanzan
19
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
un pensamiento concreto ya que consideran las normas como externas e
impuestas por los otros, padres, hermanos, personas adultas. El desarrollo
biológico evolutivo y la interacción con el ambiente le permite al niño la
adquisición de operaciones lógicas de un estadio más avanzado (etapa
heterónoma), en el que las normas y reglas comienzan a ser observadas
más que impuesta por los otros individuos, como una relación de igualdad
necesaria, entre las personas, lo que se denomina como la etapa de
convencionalidad de las normas.
En la última etapa (autónoma), el desarrollo cognitivo permite que el
pensamiento realice inferencias inductivas y deductivas, surjan sentimientos
morales individuales, por ejemplo el bienestar de los otros, la compasión o el
altruismo, lo que implica consideraciones particulares de la aplicación de las
normas, es decir, la norma que en el estadio anteriormente se aplicaba de
forma rígida, en esta etapa se aplica de manera particular, lo que resulta en
un control individual de la conducta. Esto constituye la adquisición de la
habilidad de formular principios morales generales y ser evaluados de
manera autónoma frente a las normas exteriores (Piaget, 1932/1974 y 1968).
A pesar del desarrollo y estructura de su propuesta, Piaget, no continuó con
el estudio del desarrollo del juicio moral, así como ninguno de sus
colaboradores cercanos. No fue sino hasta 1955 cuando un estudiante de
doctorado
llamado
Lawrence
Kohlberg
toma
como
base
estos
planteamientos y comienza a desarrollar y consolidar la línea de trabajo
sobre el tema, según lo expresa en el prólogo de su libro “Psicología del
Desarrollo Moral” Kohlberg (1984/1992).
El Desarrollo Moral de Lawrence Kohlberg
La propuesta sobre el desarrollo moral más influyente en el ámbito educativo
y psicológico contemporáneo ha sido la formulada por Kohlberg (1963, 1969,
20
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
1976, 1992) quien asume el enfoque cognitivo – evolutivo y busca describir el
desarrollo del juicio moral de las personas, sistematizó su investigación a
partir del pensamiento de Dewey (1965 / 1975) sobre el desarrollo de la
moralidad y basándose en los supuestos de la teoría Piagetiana (1932/1974)
sobre la moral infantil, define el desarrollo moral en términos de moviendo o
paso entre un estadio a otro siguiente.
Formuló la idea que el desarrollo lógico y cognitivo de una persona constituye
una condición necesaria pero no suficiente para su ulterior desarrollo del
juicio moral en virtud que el razonamiento moral, es un razonamiento en sí
mismo, se despliega a partir de estructuras cognitivas de razonamiento
paralelo (Kohlberg, 1969; Rest, 1979; Kohlberg, 1984, 1992).
Afirma
Kohlberg "Desde que el razonamiento moral es claramente razonamiento, el
razonamiento moral avanzado depende del razonamiento lógico avanzado"
(Kohlberg, 1992; p. 171).
Otro aspecto considerado por Kohlberg (1992) es la característica que las
personas evolucionan simultáneamente en lo cognitivo como en el
razonamiento moral. La interacción con el mundo “físico” y el mundo “social”
suelen resultar simultaneas, el día a día permite desarrollar la interacción con
los otros (social), así como conocer elementos del mundo físico, y a través
del conocimiento de este mundo se puede interactuar en lo social, sin
embargo, encuentra que las personas progresan más rápidamente en el
mundo físico que en el social, por lo que el desarrollo de los periodos
cognitivos es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de
los niveles paralelos del juicio sociomoral.
Kohlberg considera que los principales cambios producidos en el desarrollo
humano implican importantes reestructuraciones en el significado que el
sujeto proporciona al mundo (hipótesis cognitiva). Y los resultados de las
mismas posibilitan formas superiores de adaptación a dicho mundo (hipótesis
21
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
evolutiva). Las nuevas estructuras logradas representan formas de equilibrio
superior en la interacción organismo-medio, es decir, una mayor reciprocidad
entre la acción del organismo sobre el medio y la acción del medio sobre el
organismo. La aplicación de las dos hipótesis anteriores al ámbito moral
equivale a afirmar que los principales cambios que se producen con el
desarrollo son de tipo cognitivo y conducen a niveles de justicia superior
(Kohlberg, 1963, 1969, 1992).
El enfoque de Kohlberg (1969, 1992) asume los siguientes supuestos
cognitivos - evolutivos: a) el desarrollo humano, incluye transformaciones en
la estructura cognitiva, que se explican por parámetros de totalidades
organizadas o sistemas de relaciones internas, más que por cualquier
relación asociacionista. b) el desarrollo moral, no implica la interiorización de
reglas sociales, sino el desarrollo de estructuras cognitivas producto del
proceso de interacción entre las propias estructuras del individuo con el
entorno. El estadio moral no se define por reglas aprendidas sino por
estructuras que se desarrollan de la interacción del yo y el otro. c) Las
estructuras cognitivas son estructuras de acción y su dirección es hacia un
equilibrio mayor es la interacción organismo – entorno. d) el DM y el
desarrollo cognitivo son paralelos y a pesar que el componente biológico es
necesario no es definitivo, ya que la moralidad es motivada por la
competencia, la autoestima o autocomprensión de individuo.
El siguiente supuesto, e) los aspectos que definen el DM son universales, ya
que toda cultura tiene orígenes comunes de interacción social, toma de rol y
conflicto social que requieren una integración moral. f) La influencia del
ambiente sobre el DM depende de la calidad y extensión de los estímulos
cognitivos y sociales, más que de la experiencia específica de los padres,
disciplina, castigo o premios. g) El conocimiento social requiere desarrollar la
capacidad de toma de rol, lo que implica un ser conciente de que el otro es
como un ego, quien también reconoce al ego dentro de un sistema de
22
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
expectativas complementarias. La dirección del desarrollo del ego es hacia
un equilibrio o reciprocidad entre acciones del ego y las de los otros hacia el
ego.
En relación a la moralidad, Kohlberg (1992) considera que para “…la
perspectiva cognitiva – evolutiva, la moralidad es un producto natural de una
tendencia universal hacia la empatía o asunción de roles. Es también un
producto de una preocupación humana universal por la justicia, por la
reciprocidad o la igualdad en la relación de las personas entre sí” (p,106). El
planteamiento Kohlberiano considera la moralidad como una tendencia
universal (en todo ser humano, sociedad y época) fundamentada en dos
aspectos centrales, el primero el valor de justicia como principio universal y el
segundo la capacidad hacia la identificación con otras personas, de
considerar la perspectiva del otro desde los intereses del otro.
Kohlberg (1969, 1984) y de forma muy similar a Piaget, no estaba interesado
en estudiar la moralidad entendida como los valores que adquiere un sujeto
de su entorno social y guían su comportamiento (internalización de normas),
por lo que plantea que lo moral (como preocupación universal por el otro)
implica la reconstrucción de dos elementos antes mencionados, la capacidad
de asumir roles y la reconstrucción de los conceptos de justicia hacia una
mayor adecuación social, lo que tiene como finalidad una mejor adaptación
entre las propias estructuras morales del sujeto y las estructuras de las
situaciones sociales y morales con las que se enfrenta. Considera que la
democracia es el sistema político que ofrece mayor número de oportunidades
para que el sujeto asuma roles y comprenda la justicia institucional, y
propone la educación moral como estrategia para el desarrollo del juicio
moral.
Asume la tradición racional o liberal, la tradición deontológico que considera
“… que una moralidad adecuada esta basada en principios, esto es, que los
23
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
juicios se realizan en términos de principios universales aplicables a toda la
humanidad” (p, 96). Una decisión moral sería la que se realiza en términos
de principios morales, los cuales son de justicia, que requiere de libertad,
igualdad y reciprocidad. Los principios son la guía universal para tomar una
decisión moral. Un ejemplo es el imperativo categórico Kantiano: 1)
considera a los otros como fines en sí mismo, y no como medios” lo que
supone la máxima de respeto por la persona humana que debe ser
dignamente tratada. 2) “elige solamente como te gustaría que cualquier otro
hubiera elegido en tu situación” supone la máxima de universalidad.
La justicia es en esencia lo moral, es posible cuestionar las normas, o lo que
se considera bueno y virtuoso y ser moral, pero lo que resulta imposible es
actuar moralmente bien
1992).
y cuestionar la necesidad de justicia (Kohlberg,
La justicia en el marco de un conflicto, en donde la moralidad
adquiere su significación y sentido, y desde donde asoman los principios
universales de justicia para evaluar y revisar normas, leyes, tradiciones y
reglas sociales, hacer posible una moralidad inteligente y madura.
Para Kohlberg (1969) existen tres niveles de juicio moral el preconvencional,
el convencional y el postconvencional cada uno compuesto por dos estadios,
que define cómo “…los estadios morales son estructuras de juicio moral o
razonamiento moral…” (p.55) definidos por la forma del juicio que
representan perspectivas sociomorales distintas, enfatiza que el desarrollo
del juicio de una persona requiere pasar por todos los estadios hasta
posicionarse en el último, que es en el que se alcanza el razonamiento moral
de principio (ver tabla 1), esto implica avanzar desde estadios de
egocentrismo individualista hasta alcanzar una perspectiva social, nivel de
mayor complejidad que involucra la realización de un juicio basado en la
justicia como valor universal.
24
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
Debido a que el sentido de justicia es lo más distintivo y fundamental que
estructura lo moral, y según Kohlberg (1992) “...la completa evolución y
consolidación del juicio moral en cada estadio se define por la categoría y
estructura de la justicia…” (p.198) los estadios más avanzados poseen
estructuras de justicia más adecuada y más universales. Los principios de
justicia implican que los juicios morales se sustenten en un reconocimiento
de los derechos de los demás.
Las principales características de los estadios definidos por Kohlberg (1992)
son: a) aluden a diferencias cualitativas en el modo de pensar: por ejemplo,
dos personas en distinto estadio pueden compartir un mismo valor, pero su
modo de pensar sobre el valor será distinto en cualidad. b) Cada estadio
forma un todo estructurado: un cambio de etapa implica reestructuración de
la forma de pensar en temas morales (similar a lo que ocurre en el desarrollo
cognitivo, donde se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como
la causalidad, la conservación, otros). c) cada estadio forma una secuencia
invariante: la secuencia se define por la complejidad lógica de cada etapa.
Para que se desarrolle un estadio posterior se debe dominar operaciones
cognitivas previas que permitan ir desarrollando otras lógicamente más
complejas,
“ …hay una universal forma de proceso de pensamiento moral
racional que todas las personas podrían articular, asumiendo condiciones
sociales y culturales adecuadas al desarrollo de estadios morales cognitivos,
la ontogénesis hacia esta forma de pensamiento moral racional se da en
todas las culturas, en la misma invariante y escalonada secuencia” (Kohlberg,
1992, p. 284).
25
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
T
26
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
abla 1
27
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
Continuando con las características, d) Los estadios son integraciones
jerárquicas: cuando el pensamiento se desarrolla de una etapa a la siguiente,
el nivel más alto integra las estructuras que se encuentran en los niveles
bajos (Kohlberg, 1969). Los estadios superiores implican un mayor desarrollo
de la estructura del juicio moral, por lo que resultan mejores desde la
perspectiva moral, esto implica un desarrollo en el conocimiento de lo que es
y lo que debería ser.
Una
persona que enfrenta una situación que le demanda una toma de
decisión moral, pondrá en escena comportamientos y tomará decisiones que
estarán relacionadas con las características propias del desarrollo operatorio
alcanzado, actuando conforme a lo que su estructura cognoscitiva ha
construido a partir de la interacción con su medio (esquemas mentales) y le
orientará en la configuración de la jerarquía de valores considerando la
perspectiva de los otros.
En este sentido, Kohlberg (1992), plantea que las razones que justifican una
acción son diferentes según el nivel alcanzado, por ejemplo el nivel
convencional y el pre o post convencional; el individuo convencional
subordina las necesidades del individuo a los puntos de vista y necesidades
del grupo o relación compartida, y en la perspectiva de individuo preconvencional priva la perspectiva del propio interés y de quienes son
importante para el sujeto, es decir, no se valora la norma en función del
beneficio que representa para la sociedad, lo que pudiera implicar acatar la
norma para escapar del castigo (ver tabla 1). Por el contrario, el nivel post
convencional, más que considerar la norma, impera la perspectiva de
principios universales o moral, la cual es utilizada para justificar sus
decisiones y acciones.
El proceso de razonamiento moral frente a un dilema es similar al propuesto
por Piaget (1932/1974), se produce un desequilibrio: entra en conflicto el
28
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
sistema de valores. Luego hay que restaurar el equilibrio: asimilando el
problema, sus consecuencias o acomodando el pensamiento para abordar la
crisis e idear cómo resolver los conflictos de su sistema de valores. Siendo
entonces, el ejercicio del juicio moral un proceso cognitivo que permite
reflexionar sobre los valores y ordenarlos en una jerarquía lógica, la cual sólo
es posible a partir que el sujeto empieza a desarrollar la capacidad de asumir
roles, de adoptar diferentes perspectivas a la propia.
Kohlberg (1969, 1992) planteó cuatro elementos universales, que a su vez
definen los cuatro tipos de estrategias de decisión que se presentan en cada
uno de los niveles del modelo, a saber: Orden normativo: orientación hacia
las reglas, hacia las normas prescritas. Consecuencia de utilidad:
consecuencia de las buenas o malas consecuencias, para otros o para el
sujeto. Justicia o equidad: orientación hacia las relaciones en juego en el
marco de las situaciones morales o el conflicto de valores derivados. El yo
ideal: orientación hacia una autoimagen o autoconcepto como un yo bueno,
capaz de acciones independientes de la aprobación del otro.
Encuentra que las cuatro orientaciones anteriores se ordenan evolutivamente
en cada nivel: Las de orden normativo y utilitario (tipo a, primer estadio del
nivel) de las características del primer estadio del nivel, y las orientaciones de
justicia y del yo ideal (tipo b, segundo estadio del nivel) marcan las
operaciones del segundo estadio, los datos de estudios longitudinales
apoyan la hipótesis que un estadio “b” es más duro y de mayor equilibrio que
un estadio “a” (Kohlberg, 1992).
En síntesis, las situaciones morales son de conflicto de perspectivas o
interés; los principios de justicia son el marco para resolver estos conflictos,
para dar a cada uno lo que se le debe. En un sentido la justicia puede hacer
referencia a las cuatro orientaciones. El mantenimiento de la ley y el orden se
pueden considerar como justicia (orden normativo) y maximizar el bienestar
29
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
del grupo se puede considerar como justicia (consecuencia de utilidad). En
definitiva la parte central de la justicia es la distribución de los derechos y
deberes regulados por conceptos de igualdad y reciprocidad para lo que
resulta indispensable haber desarrollado la capacidad de asumir roles
(Kohlberg, 1992, p 196-197).
Evaluación del Desarrollo Moral
Para conocer el nivel de desarrollo moral o juicio moral de principio
alcanzado por una persona, en una primera aproximación Kohlberg (1969,
1992) propuso un protocolo de “puntuación de aspectos” para analizar la
entrevista de juicio moral “Moral Judgement Interview - MJI-”, método que se
realiza una vez presentado cada dilema al participante (el MJI contiene 3
dilemas), a través de dos métodos: la puntuación de la frase, en la que se
debía evaluar los aspectos como: reglas, conciencia, altruismo, obligación,
propio interés, toma de rol y justicia, y consistía en:
“…un manual en el que se escribía una lista de frases prototipo
sobre cada aspecto dentro de cada dilema moral. Cada
declaración de un sujeto se puntuaba según el aspecto y
estadio; y estas declaraciones se pasaban entonces a
porcentajes, generando un perfil de uso del estadio para cada
sujeto.
El segundo método de puntuación de aspecto era la valoración
de la narración. A la respuesta total del sujeto a una historia se
le asignaba un estadio sobre cada aspecto según la definición
total de ese estadio. Las mezclas de estadios se arreglaron
sobrepasando intuitivamente un estadio de respuesta
dominante y uno menor” (Kohlberg, 1992, p 198).
Un ejemplo del tipo de dilemas utilizado, es el de Heinz y la medicina, el cual
se presenta a continuación:
En Europa, una mujer estaba apunto de morir de un extraño
cáncer. Había una medicina que los médicos creyeron que
30
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
podría salvarla, una forma de radio que un farmacéutico de la
misma ciudad había descubierto recientemente. El
farmacéutico cobraba dos mil dólares, diez veces más de lo
que a él le había costado prepararla. El marido de la enferma,
Heinz, acudió a todo el que conocía para pedirle dinero
prestado, pero sólo pudo conseguir la mitad de lo que la
medicina costaba. Dijo al farmacéutico que su esposa se
estaba muriendo y le rogó que se la vendiera más barato o que
se la dejara pagar más adelante. Pero el farmacéutico dijo que
no. Así es que Heinz desesperado robó la medicina de la
farmacia para dársela a su mujer. (Kohlbrg, 1992, p.198)
Luego de presentar el dilema, el entrevistador preguntará: ¿Tenía el marido
que haber hecho esto?, ¿por qué?, un ejemplo de la puntuación desarrollado
por Kohlberg (1992, p199- 200) sería el siguiente:
Declaración 1
Pregunta Evaluador (P). ¿Tenía el marido que haber hecho esto?
Respuesta entrevistado (R). No tendría que hacerlo
P. ¿Por qué?
R. Porque luego se convertiría e un ladrón si le cogieran y le llevaran a
prisión.
Según una tabla guía elaborada para cada estadio, esta respuesta revelaría
las siguientes concepciones morales del estadio 1.
Regla: Es malo robar o quebrantarla las leyes cualquiera que sea la razón,
“sería un ladrón”, es una violación de la ley y de la policía.
Conciencia: esta mal porque lleva un castigo.
Declaración 2.
P. “Es el deber de un marido el robar”
R. creo que no.
Esta declaración indica el siguiente pensamiento del estadio 1.
31
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
Altruismo: No se centra en el bienestar de los demás como la propia esposa.
Obligación: La obligación esta limitada a lo que uno tiene que hacer por
cauda de una fuera superior, no la obligación hacia otros como tal.
Declaración 3.
P. Si te
estuvieras
muriendo
de
cáncer
pero
estuvieras
suficientemente fuerte, ¿robarías la medicina para salvar tu propia
vida?
R. No, porque aunque tuviera tiempo para coger la medicina, la policía
te llevaría a prisión y morirías allí de todas maneras.
Esta declaración indica:
Propio Interés: Al pensar en su propio bienestar, no es racional y no se
defiende a si mismo ni trata de escapar de una violación en donde sería
sensato el hacerlo, porque cree que no puede escapar del sistema de poder
y castigo.
Kohlberg (1992), luego de revisar este método considera que a pesar de
poder lograr un alto acuerdo entre jueces (.81) y considerar que es la forma
de presentación de los estadios más fácil, observa que se genera mucha
información ajena al tema para medir o clasificar el postulado de la secuencia
invariante de la teoría del estadio, y esto unido a otros hallazgos, lo motivó a
abandonar la valoración de aspectos. “Nuestra valoración de aspectos
estaba basada no en la estructura, sino en ciertas asociaciones estadísticas
probabilísticas entre estructura y contenido” (p, 201).
Propone un segundo método para evaluar el DM, el cual denominó la
“puntuación intuitiva del valor”, considerándolo un sistema más estructural, y
consiste en una vez analizado los tipos de contenido para cada estadio
llamados valores que representan lo que el individuo juzga, valora o pide,
32
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
más que su modo de razonar sobre ese valor, desarrolló la siguiente lista de
valores o instituciones morales que se dan en cualquier sociedad y cultura:
1- Leyes y normas
2- Conciencia
3- Roles afectivos personales
4- Autoridad
5- Derechos civiles
6- Contrato, confianza y justicia a cambio
7- Castigo y justicia
8- La vida
9- La propiedad
10- La verdad
11- Sexo y amor sexual
Cada tópico incorpora diferentes aspectos morales, por ejemplo, si se piensa
en el valor de contrato y confianza, se requiere aspectos formales de
altruismo, deber, norma, toma de rol, etc.
Una vez identificado los valores,
se procedió a definir el pensamiento del estadio
sobre cada valor, un
ejemplo analizado por Kohlberg (1992, p203) con un chico llamado Tommy
de 10 años que se centró en el valor vida, frente al dilema de Heinz.
Su esposa estaba enferma y si el no tomaba la medicina rápidamente podría
morir. Quizás su esposa es una persona importante y dirige unos grandes
almacenes y el hombre compra cosas para ella y no las puede encontrar en
ningún otro sitio. La policía le culparía al dueño que no salvó a la esposa.
P. ¿Importa si la esposa es importante o no?
R. Si alguien importante esta en un avión y es alérgico a las alturas y
la azafata no le medica porque sólo tiene lo suficiente para una
persona y tiene una amiga en la parte de atrás, deberían encarcelar a
la azafata porque no ayudó a la persona importante.
33
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
P. ¿Es mejor salvar la vida de una persona importante o de mucha
gente no importante?
R. Toda la gente que no es importante, porque un hombre tiene solo
una casa, quizás muchos muebles, pero un montón de gente tiene
muchísimos muebles y algunas de esas personas pobres podían tener
un montón de dinero y no lo parece.
Según la clasificación de estadios en la puntuación de valores, Kohlberg
(1992) señala que la respuesta de Tommy no parece encajar en el estadio 1,
porque su respuesta indica que la vida de la esposa tiene un valor que
justifica el robo, sin embargo, la clasifica de estadio 1, ya que no reconoce de
forma clara que la vida sea más valiosa que la propiedad, en su última
respuesta observa que el pensamiento esta en estadio 1, ya que el valor de
la vida depende de una vaga posición de ser importante, no de las
necesidades o intereses del marido o de la esposa.
Este procedimiento lo consideró el método más valido para evaluar ya que
esta libre de instrumentos y se puede aplicar a cualquier dilema moral
siempre que este contenga dos valores, en tal sentido desarrolló un manual
con una forma estándar “A” con tres historias: 1) Heinz roba la medicina,
siendo los valores encontrados la vida y la propiedad, 2) El juez debe decidir
si castiga a Heinz, valores encontrados son la conciencia y le castigo, 3) El
padre rompe una promesa hecha a su hijo, los valores contrapuesto son el
contrato y la autoridad. También desarrolló una forma “B”, con tres retest,
con historias diferentes que cubre los mismos valores. El manual para
evaluar el valor de forma estándar, presenta juicios de criterio que define
cada estadio sobre cada carácter para cada historia. Un juicio de criterio es el
modelo de razonamiento más distintivo de un estadio dado, y es la
consecuencia de la definición estructural de estadio, siendo utilizado por un
número considerable de sujetos en ese estadio.
34
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
Una tercera alternativa de evaluación no desarrollada por Kohlberg, pero
reconocida por éste, es la medida estandarizada del desarrollo moral a través
del instrumento Deffining Issues Test (DIT) propuesta por Rest (1976) (años
más tarde conformaría el enfoque Neo-Kohlberiano) quien se apoya en las
teorías de construcción de instrumento para desarrollar el DIT, y evalúa el
desarrollo moral como una variable continua, más que unos discontinuos
estadios cualitativos, estableciendo validez de constructo y no simplemente
de predicción. Kohlberg (1992) considera que el DIT ofrece una estimación
aproximada del nivel de madurez moral de un individuo y como examen
exploratorio de la madurez moral.
Kohlberg junto a sus colaboradores, dedicó gran parte de su esfuerzo
intelectual en profundizar sobre distintas alternativas de evaluación del
desarrollo moral, esto se refleja en la cantidad de páginas invertidas en
analizar casos y ejemplos que permitieran ayudar a los evaluadores a
clarificar posibles formulaciones de preguntas e interpretaciones de
respuestas orientadas a identificar el nivel alcanzado de desarrollo moral del
participante. Sin embargo, reconociendo dificultades en los métodos y la
existencia de al menos tres alternativas, Kohlberg sugiere que en la selección
del método se debe considerar aspectos como las habilidades del
encuestador, así como el tiempo para recoger los datos y analizarlos (1992).
La propuesta de Kohlberg (1969) ha servido de catalizador para que muchos
teóricos asuman posición frente al tema del Desarrollo Moral, trayendo
como consecuencia una caudal de investigaciones que han permitido
la evolución y desarrollo del tema, así como críticas tanto en aspectos
teóricos, metodológicos, filosóficos entre otros, el propio Kohlberg
(1992) luego de reconocer que el primer crítico y revisor de su
propuesta es él mismo, dedica gran parte de sus últimos días a
analizar las críticas, respondiendo o incorporando aspectos sugeridos
en su enfoque. Divide las críticas en dos grupos los que critican la
35
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
teoría y su consiguiente método como deficiente y tendencioso y los
que sugieren algunas revisiones en la formulación y uso de la teoría y
paradigma.
En el primer grupo considera a Sheweder (1982 c.p. Kohlberg, 1992), quien
lo acusa de intentar imponer una visión liberal como destino, de remplazar el
estado prusiano de Hegel por la democracia liberal occidental. También
incluye a Simpson (1974 c.p. Kohlberg, 1992) quien sostiene que los estadios
no son culturalmente universales, lo que interpreta como que la postura de
universalidad no tiene validez. Sullivan (1977 c.p. Kohlberg, 1992) sugiere
que la teoría es una especie de estilo de pensamiento enraizado en ciertas
circunstancias sociohistóricas y refleja los intereses de aquellos que vivieron
en esas circunstancias, suscitando tres puntos críticos como tendenciosa por
sus raíces liberales, orientación estructuralista e ignora aspectos como la
emoción e imaginación moral. Gilligan (1982 c.p. Kohlberg, 1992) considera
aspectos de la moralidad en el género femenino.
Autores como Levine (1979 c.p. Kohlberg, 1992), Gibbas (1979 c.p. Kohlberg,
1992), critican en función de ciertas inconsistencia en hallazgos al evaluar los
estadios, así mismo discute con Haberlas (1979 c.p. Kohlberg, 1992) quien
entre otros puntos señala que es insuficiente los estadios y que pudiese
definirse un séptimo.
En este mismo sentido autores como Aierbe, Cortés y Medrano (2001) luego
de un extensa revisión de las críticas suscitadas a los planteamientos de la
Teoría Kolhberiana, enumeran los aspectos que mas debate han propiciado,
como las áreas con mayor necesidad de clarificación precisión como relación
entre el desarrollo moral y desarrollo del yo, conexión entre razonamiento y
sentimiento, relación con el pensamiento social en general, relación entre la
psicología y filosofía moral y la psicología política, por último los modelos de
desarrollo interculturales. También presenta otras críticas más recientes
36
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
como la relación entre el contenido moral y la estructura del razonamiento
moral, la segmentación de los juicios morales según valores de vida, la
sociedad, contexto y edad como condicionante del DM.
La
aproximación
Neo
Kohlberina,
desarrollada
por
Rest
(1979)
y
colaboradores (Rest y col., 1999ª y 1999b, 2000) surge de una visión crítica
pero muy afín de la propuesta de Kohlberg (1969); a raíz de más de 25 años
estudiando el desarrollo moral a través de la aplicación del instrumento DIT,
buscando dar respuesta a las principales críticas formuladas a la teoría,
como por ejemplo la que aluda a que Kohlberg focaliza una pequeña parte de
la moralidad en términos de importantes procesos psicológicos, el énfasis en
el aspecto de justicia, lo rígido del planteamiento de estadios duros, la
dependencia de la expresión verbal del participante, las escasas evidencias
del estadio 5, la sobrestimación de la compatibilidad moral de los niños, entre
otros.
El enfoque Neo-Kolhberino representa hoy en día la principal corriente para
el estudio del desarrollo moral, muestra en su haber más de de 400
investigaciones publicadas para el año 2000 (Rest y Col., 2000) y constituye
el marco referencial obligatorio para el estudio contemporáneo del desarrollo
moral, en el siguiente capítulo se discute aspectos principales de dicha
propuesta.
37
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
CONCLUSIONES
El objetivo del presente capítulo fue discutir la conceptualización sobre el
Desarrollo
Moral,
formulada
por
Lawrence
Kohlberg
(1969,
1992)
considerando elementos como principales fuentes filosóficas, antecedentes
teóricos, características de la propuesta, supuestos y condiciones para la
evaluación.
Partiendo de las investigaciones iniciadas por Piaget (1932/1974) sobre el
criterio moral del niño y el juicio moral, Kohlberg (1969, 1992) ensambla su
propuesta sobre el desarrollo moral, asume el concepto de autonomía
propuesto por el filósofo Kant (1788/1961) como principio máximo de
moralidad lo que implica asumir que todas las acciones morales están
precedidas por un juicio o valoración de la persona sobre lo correcto o
incorrecto orientada por el principio universal de justicia que se manifiesta en
alguno de los tres niveles jerárquicos del desarrollo moral que puede ser
alcanzado en la vida humana, esta última concepción es tomada del filosofo
Dewey(1965,1975).
Kohlberg (1969, 1992) planteó que para el desarrollo moral o desarrollo del
juicio moral, se requiere del desarrollo lógico y cognitivo lo que constituye
una condición necesaria pero no suficiente ya que el desarrollo del juicio
como cualquier otro proceso de pensamiento, se despliega a partir de
estructuras cognitivas de razonamiento paralelo.
La moralidad Kohlberiana es entendida desde la perspectiva cognitiva –
evolutiva, como un producto natural de una tendencia universal hacia la
empatía o asunción de roles, como producto de una preocupación humana
universal por la justicia, por la reciprocidad o la igualdad en las relaciones
sociales, siendo los fundamentos de la moralidad la primacía del valor
38
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
universal de justicia (preocupación universal por el otro) y la capacidad de
asumir roles (considerar la perspectiva del otro desde los intereses del otro).
Para Kohlberg (1969) el desarrollo del juicio moral debe pasar por tres
niveles (preconvencional, el convencional y el postconvencional) y cada uno
de sus dos estadios o estructura de juicio moral, hasta posicionarse en el
último que implica alcanzar el razonamiento moral de principio. Esto implica
avanzar desde estadios de egocentrismo individualista hasta alcanzar una
perspectiva social, nivel de mayor complejidad que involucra la realización de
un juicio basado en la justicia como valor universal. Cada estadio se define
por la categoría y estructura de la justicia, siendo los estadios más
avanzados los que poseen estructuras de justicia más adecuada y más
universales.
Señala que las razones que justifican una acción son diferentes según el
nivel y el sujeto actuará en función al desarrollo alcanzado, por ejemplo el
individuo convencional subordina sus necesidades a los puntos de vista y
necesidades del grupo o relación compartida, y en el pre-convencional priva
la perspectiva del propio interés y de quienes son importante para él, no
valora la norma en función del beneficio que representa para la sociedad lo
que pudiera implicar acatarla para escapar del castigo. Por el contrario, en el
nivel post convencional, más que considerar la norma, impera la perspectiva
de principios universales la cual es utilizada para justificar sus decisiones y
acciones.
Para evaluar el nivel de desarrollo moral alcanzado Kohlberg diseño un
conjunto de dilemas morales hipotéticos, que mostraban situaciones en las
que se presentaban conflictos entre valores. un primer método lo denominó
la puntuación de frase, compuesta por un conjunto de preguntas semi
estructuradas, en la que el entrevistador debía extraer de las respuestas
aspectos como reglas que operan en el pensamiento del participante,
39
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
conciencia, obligación, capacidad de toma de rol, noción de justicia entre
otros. Luego de ciertas dificultades en la aplicación del método, propone la
puntuación intuitiva del valor, que busca identificar si el participante identifica
el conflicto de valores y en que forma los jerarquiza, para así identificar el
pensamiento sobre cada valor.
Kohlberg (1992) mostró un espíritu autocrático sobre su teoría y en especial,
sobre sus métodos de evaluación, reconoció métodos alternativos como el
del instrumento Deffining Issues Test (DIT) desarrollado por Rest (1976) que
propone evaluar el desarrollo moral como un continuo, lo que representa una
aproximación al nivel de madurez moral del individuo según el mismo
Kohlberg.
A la postre, la divulgación tanto del enfoque de Kohlberg, como del DIT,
permitió el desarrollo de una perspectiva teórica cercana denominada el
enfoque Neo-Kohlberiano, y actualmente constituye tal vez el más importante
movimiento basado en el enfoque Kohlberiano (Rest y Col. 2000).
La teoría de Kohlberg ha enriquecido el conocimiento sobre la forma como se
desarrolla el juicio moral, apoyándose en aspectos como el desarrollo
cognitivo, biológico y la interacción del sujeto con el medio que lo rodea. Su
teoría a dominado por décadas la agenda de la moralidad desde una
perspectiva psicológica y educativa ha promovido un flujo constante sobre
sus
planteamientos,
conformando
una
base
teórica
necesaria
e
indispensable para continuar con el desarrollo de nuevos enfoques y
propuestas sobre el desarrollo moral.
40
Capitulo I. Desarrollo Moral: Propuesta Kohlberiana
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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42
CAPITULO II.
APROXIMACIÓN NEO-KOHLBERIANA AL ESTUDIO
DEL DESARROLLO MORAL
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
CAPITULO II.
APROXIMACIÓN NEO-KOHLBERIANA AL ESTUDIO DEL DESARROLLO
MORAL.
En el presente capítulo se discute aspectos sobre la propuesta NeoKohlberina del desarrollo moral,
se analiza los principales supuestos,
semejanzas y diferencias, aportes al enfoque Kohlberg (1969, 1992) y
método de evaluación propuesto a través del instrumentos Defining Issues
Test -DIT- .
La teoría de Kohlberg (1969) sobre el desarrollo moral desde sus inicio ha
suscitado enormes polémicas tanto a favor como en contra de sus
planteamientos, el propio Kohlberg (1992) se considera el principal
crítico y revisor, por lo que invirtió gran cantidad de páginas de
escrituras para ajustar e incorporar elementos, así como discutir y
responder las múltiples críticas muchas de las cuales ellas elaboradas
con pocos fundamentos. Una de las posiciones críticas más
divulgadas fue la elaborada por Rest (1979), quien propuso entre otros
elementos una forma alternativa y objetiva de evaluar el desarrollo
moral y años más tarde junto a sus colaboradores ensambla una
propuesta
alternativa
que
denomina
una
aproximación
Neo-
Kohlberiano sobre el desarrollo moral (Rest y Col., 1999a, 1999b y
2000).
El enfoque Neo-Kohlberiano fue formulado recientemente por cuatro
investigadores de Minnesota (Rest, Narvaez, Bebeau y Thoma, 1999ª,
1999b; Rest, Narvaez, Thoma y Bebeau, 2000), quienes desde una
perspectiva cercana a Kohlberg, buscan proporcionar
44
respuesta a las
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
principales críticas formuladas a éste. Se apoyan en la interpretación de
cientos de investigaciones sobre el desarrollo moral realizadas con el
instrumento Defining Issues Test -DIT- (Test de Definición de Criterios)
elaborado por Rest (1979), en lugar de las propuestas de evaluación
Kohlberiana, incorporando aspectos de las ciencias cognitivas y del
aprendizaje social en el abordaje de la psicología moral.
Aspectos críticos asumidos por la Propuesta Neo-Kohlberina.
Entre sus fundamentos la propuesta Neo-Kohlberina considera muchas de
las críticas realizadas a Kohlberg, logrando incorporarlas en la propuesta que
presenta (Rest y col. 1999b). A continuación se discute de forma resumida
algunas posiciones que el enfoque Neo-Kolhberiano ha fijado frente a las
múltiples controversias:
•
Kohlberg focaliza una pequeña parte de la moralidad en términos de la
importancia de los procesos psicológicos. Para Kohlberg (1969 c.p. Rest y
col. 1999b), el juicio moral es la clave del desarrollo moral, considera que
si se puede explicar el juicio moral del estadio de una persona se tiene
una ventana de sus motivaciones, sensibilidades, y potencialidades de
acción. La opinión Neo-Kohlberiano coincide con esta crítica, por lo que
plantea un entendimiento más amplio en donde el juicio es uno de los
cuatro procesos psicológicos (sensibilidad moral, motivación moral,
acción moral y juicio moral) relacionados con el comportamiento moral.
•
Kohlberg focaliza sólo una pieza de la moralidad en términos de justicia:
La perspectiva Neo-Kohlberiana critica el énfasis la justicia y descuida los
deberes, la perspectiva Neo-Kohlberiana además de enfatizar la primacía
de la justicia, similar que lo que Kohlberg considera el cuidado inherente
de la justicia fundamentalmente en los estadios más avanzados,
considera
deberes
de
cuidado
45
como
la
sensibilidad
moral
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
(consideraciones de la necesidad de los otros) o motivación (sentimiento
de responsabilidad) el desarrollo de las obligaciones resulta parte de las
experiencias éticas propuestas por el modelo.
•
Kohlberg extendió demasiado las operaciones de Piaget al pensamiento
moral: Esta crítica resulta inadecuada desde la perspectiva NeoKohlberiana, sin embargo esta abandona cualquier intensión de mediar
operaciones formales, e intenta adoptar más la perspectiva cognitiva,
observado los cambios en los esquemas desde una visión donde los
limites son borrosos y las estructuras no se puede separar fácilmente del
contenido y de la experticia. Por ejemplo los expertos posen más y mejor
organización de su conocimiento, así como las personas con altos niveles
de juicio moral tiene más y mejor organización del conocimiento de las
organizaciones e interacciones sociales.
•
Los estadios duros de Kohlberg son muy estrictos: sus resultados
sugieren que rara vez una persona puede ser definida en un solo estadio.
Como respuesta para el enfoque Neo-Kohlberiano el desarrollo
psicológico, avanza a través de estadios suaves parecido a lo que ocurre
en los procesos cognitivos, focalizándose en cual tipo de razonamiento
cambia en función a la evolución del desarrollo moral.
•
El método de Kohlberg, depende en alto grado de la expresión oral y
tiende a recompensar las adecuadas articulaciones verbales con altas
puntuaciones: a pesar que el conocimiento puede ser expresado en
palabras, el DIT examina el juicio moral tácito como una medida de
reconocimiento de esquemas de memoria más que confiar en el método
de entrevista.
•
En los estudios de Kohlberg, existe poca evidencia del los estadios 5 y 6.
Cuando se utiliza la entrevista y se exige articular expresiones “filosóficas”
para obtener altos puntajes, resulta difícil encontrar personas que lo
puedan hacer, sin embargo, cuando se mide el juicio moral objetivo con el
DIT, se suele conseguir evidencias del estadio post convencional.
46
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
•
La influencia de la cultura es abrumadora en las diferencias alcanzadas
de desarrollo moral. A pesar que algunos críticos plantean que la cultura
es incluso más importante que el desarrollo individual, los datos indican
que el desarrollo de diferentes culturas en todo el mundo, no influye
significativamente sobre el juicio moral de principio cuando es medido con
el DIT, sin embargo, los sistemas de educación pueden fortalecer el
pensamiento critico y generar diferencias, así mismo los regimenes
democráticos pueden facilitar la toma de rol.
El enfoque Neo-Kohlberiano amplia los fundamentos filosóficos, se basa en
la dimensión de principios enfatizando la importancia de la intermediación de
la construcción ética para la toma de decisiones y soporta la moralidad como
aproximación para resolver problemas éticos. Mantiene el énfasis de
Kohlberg (1969), sobre la racionalidad y desarrolla la construcción de la
epistemología moral. Critica el movimiento del pensamiento convencional al
postconvencional. La perspectiva Neo-Kohlberiana adopta el mismo punto de
partida evaluando la respuesta a un limitado número de dilemas hipotéticos,
siendo una medida sistemática y fenomenológica del desarrollo moral,
adopta también la perspectiva de la psicología moral una reconstrucción
racional de la ontogénesis del razonamiento de justicia (Kohlberg, y col. 1983
c.p. Narvaez, 2002).
Aspectos diferenciales con el enfoque Kohlberiano.
El enfoque Neo-Kohlberiano, siguiendo a Kohlberg (1969), conceptualiza el
juicio moral enfatizando las siguientes ideas centrales de éste, subrayan la
construcción personal, de categorías epistemológicas y de sentido a las
propias experiencia social (por ejemplo derechos, deberes, justicia, orden
social, reciprocidad) sin negar la contribución de la cultura e ideologías. Así
mismo, consideran los cambios en el tiempo en términos de “desarrollo” (esto
47
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
les posibilita no sólo entender las diferencias en la orientación moral, sino
además justificar aspectos en el avance cognitivo como por ejemplo un
“mayor desarrollo” es “mejor”, también le proporciona un sustento filosófico,
en un sentido normativo – ético). Por ultimo, caracterizan el cambio de la
adolescencia al estado adulto en términos de movimiento de pensamiento
convencional a postconvencional (consideran que es un continuo separado
por dominios).
Para Rest y col (1999ª, 1999b y 2000), las principales variantes de la
propuesta Neo – Kohlberiana con respecto a los planteamientos de Kohlberg
(1969, 1992) se pueden resumir en los siguientes puntos:
Estadios duros versus esquemas blandos: sugieren la noción de esquemas
en contraposición de estadios duros y rígidos, consideran que el desarrollo
se manifiesta desplazándose en un continuo más que en estructuras rígidas
como un estadio.
Más específicos y concretos: los esquemas son mas concretos que los
planteamientos de Kohlberg (pero más abstracto que los esquemas típico del
enfoque social cognitivo). Son concepciones acerca de las intuiciones y los
sistemas de roles en la sociedad. Son más concretos debido a que no busca
definir los atributos universales (contenido o significación) de la institución
social, sino describir las representaciones que se forma el individuo.
Operaciones cognitivas y el resultado de las operaciones: Diferente a la
pretensión de Kohlberg por estudiar las “operaciones de justicia”, los
esquemas propuestos evalúan operaciones cognitivas concretamente. La
propuesta de Kohlberg denominada “puntación de aspectos”; muestra como
se hace una difícil purga del contenido para evaluar las operaciones del
razonamiento moral, por lo que dedicó las últimas décadas de su vida a la
48
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
depuración de ese sistema de evaluación, pareciendo haber asumido el puro
análisis, más que las operaciones cognitivas.
Universalidad, Kohlberg (1969) postula que la universalidad es una
característica de los estadios y se evidencia de igual forma entre diferentes
culturas. Sin embargo, la propuesta Neo-Kohlberiana plantea que la
moralidad es una construcción social relacionada a las experiencias
comunitarias particulares con arreglos institucionales, deliberada y se
expresa con el tiempo en la cual gana soporte de la comunidad.
Articulación (de tareas de la entrevista) versus el conocimiento tácito (tareas
de selección múltiples). Una asunción usual en el campo de la moralidad y en
la que los autores Neo-Kohlberianos están en desacuerdo, es sobre la
confiabilidad de la información de los procesos internos que delimita el
comportamiento moral, obtenido sólo por el método de preguntarle al sujeto
que explique la justificación moral. Contrario a esto y de cara a la validez de
la entrevista, los investigadores de las ciencias cognitivas y el aprendizaje
social, afirman que el auto reporte es un proceso que tiene severas
limitaciones. Las personas pueden reportar el producto de la cognición pero
no el proceso u operación mental utilizado para llegar al producto. La
solicitud de construcción de argumentos verbales en los estadios elevados se
realiza desde la cognición que puede articular y defender (lo que observan
como una explicación parcial por la poca frecuencia de personas en los
estadios 5 y 6 reportados por Kohlberg, 1969).
Estas modificaciones llevaron a Rest (1969) y Rest y Col (1999ª y 1999b) a
proponer una nueva categoría cognitiva moral, enmarcada en la noción de
esquemas, proveniente de los supuestos de las ciencias cognitivas. Para
Piaget (1969), los esquemas son estructuras cognitivas que organizan en el
individuo actividades operacionales; para la teoría clásica cognitiva, los
49
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
esquemas son estructuras de conocimiento que residen largo tiempo en la
memoria y están vinculados con expectativas, hipótesis, conceptos formados
por aspectos similares y recurrentes en la experiencia (Rummelhart, 1980 c.p.
Rest, y col., 2000).
Rest y Col (1999ª y 1999b) consideran que los esquemas tienen como
característica que son una representación de organizaciones de ciertos
estímulos anteriores de un fenómeno en la red de estructura mental y puede
variar en su tamaño, así como unirse o sobreponerse con otros esquemas.
No son memorizaciones, pero son construidas por la experiencia previa, se
desarrollan y responden bajo un tipo particular de problema. Cada individuo
lo experimenta de forma única, pero la semejanza de experiencia sobre el
desarrollo de esquemas puede ser similar en distintas personas.
Incluyen conocimientos procedimentales (reglas) y declarativos (conceptos y
hechos) y pueden ser aplicados de forma subconsciente y automática o de
una forma conciente y controlada, siendo utilizados por el ser humano para
interpretar y procesar nueva información. Son evocados o activados por
estímulos similares a los que permitieron su configuración y por lo tanto son
esenciales para la sobré vivencia humana. Permiten completar la información
cuando esta es escasa o ambigua, proporcionan una guía para la evaluación
de nueva información y la resolución de problemas (facilitan el procesamiento
de información).
Para Rest (1969) en el estudio del desarrollo moral, permite organizar y
explicar la manera de actuar en forma de interacción social amplia, más allá
del grupo inmediato de referencia (por ejemplo, amigos, familiares), los tres
esquemas morales, propuestos son:
50
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
1) Esquemas de Intereses personales.
Se deriva del estadio 2 y 3 de
Kohlberg (1969), este esquema permite considerar una decisión como
correcta apelando al interés personal que la persona posee, de acuerdo a las
posibles consecuencias estimadas para una acción. Se desarrolla en la
infancia hasta los 12 años. No existe una perspectiva sociocéntrica frente un
dilema moral, el análisis lo realiza de forma centrada en la ganancia o
perdida del involucrado, sin tomar en cuenta aspectos de cooperación (los
otros), las organizaciones y/o la sociedad. La persona en este esquema,
justifica sus decisiones de derecho moral apelando a aspectos como las
consecuencias que sobre él pueden tener las acciones.
El esquema de
intereses personales incluye prudencia individual por no afectar a otros con
los que se tiene relaciones afectivas. En la tabla 1, se presenta las
principales características de los esquemas propuestos.
Tabla 1. Enfoque Neo-Kohlberiano: Esquemas Morales
Esquema
Intereses Personales
Mantenimiento de Normas
PostConvencional
Características
Enfocado en si mismo:
Arbitrario, Cooperación Impulsiva
Centrado en sí mismo
Priva interés personal
Enfocado en otros:
Cooperación negociada
Alcanza a incluir a otros que son conocidos
Reciprocidad dentro del grupo
Orientación y responsabilidad
Necesidad por la norma
Amplia visión de la sociedad
Aplicación uniforme de las categorías
Reciprocidad parcial a lo ancho de la sociedad
Orientación hacia el deber
Apela a los ideales
Ideales compartidos
Primacía del ideal moral
Completa reciprocidad
Orientación hacia los derechos
Tomado y adaptado de Narvaez (2002), p 126.
51
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
2) Esquemas de Mantenimiento de Normas, derivado del estadio 4 de
Kohlberg (1969), priva una perspectiva sociocéntrica en la que la persona
evalúa la manera en que otra persona distinta de ella y que no es ni su socia
ni su amiga ni pertenece a su grupo de referencia, puede establecer
relaciones de cooperación mutua. El individuo tiene la capacidad de
identificar y estabilizar con la práctica la asunción de reglas y roles sociales,
e identifica quien ejerce la autoridad. Este esquema es fundamental para
conceptualizar los diversos y amplios aspectos que involucran la vida social.
Se caracteriza por los siguientes aspectos:
a) Necesidad percibida de generalizar la aceptación de la norma de la
sociedad que gobierna la colectividad.
b) Necesidad que la norma aplique en todos los amplios aspectos de
la sociedad y todas las personas que la componen.
c) Necesidad que la norma sea clara, uniforme y categórica (estas son
las reglas de las leyes).
d) La norma es vista como estable y recíproca (la persona que
obedece a ley espera que los otros también la obedezcan).
e) Establece estructuras jerárquicas de los roles, de cadena de
comandos de la autoridad y deber, en las sociedades existe jerarquías
de roles sociales (profesor – alumno, general – soldado, medico –
paciente) se puede obedecer la autoridad no necesariamente por el
respeto personal y cualidades de la autoridad, pero si por el respeto
del sistema social.
Para el esquema de mantenimiento de normas, mantener la estabilidad
social y el orden define la moralidad, la ley esta conectada con el orden en un
sentido moral. La definición de moralidad es necesario más allá de la simple
evaluación de los actos prescritos por la ley, es la manera establecida de
hacer cosas, o es la voluntad establecida por dios. La ley esta conectada con
52
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
el orden y este es el sentido de lo moral, sin ley no puede haber orden, esto
implica el abandonar actuar en los propios intereses personales, ya que esto
pudiera conducir a la anarquía (una situación que las personas responsables
desean prevenir), por lo tanto velan por el mantenimiento de la norma.
En este sentido, no hay otro análisis razonado para definir la moralidad más
allá de la simple aceptación de un acto debido a que es prescrito por la ley,
es la manera establecida de hacer las cosas o es la voluntad establecida por
dios. La adquisición de este esquema proporciona a una persona en estadio
convencional su sentido de la necesidad moral a través del mantenimiento
del orden social. Es decir, el esquema proporciona un sentido de la certeza
moral (“sé que tengo razón según la sociedad a la que pertenezco”) y por lo
tanto se busca conservarlo y mantenerlo. El positivismo legal es el sentido
de apelar al criterio de moralidad más allá de la propia racionalidad. La
adquisición del esquema esta dado por el pensamiento convencional en el
sentido que la moral necesita el mantenimiento del orden social (Rest, 1969,
Rest y Col 1999b, Narvaez, 2002)
3) Por último, el esquema Postconvencional derivado del estadio 5 y 6 de
Kohlberg (1969) atiende a obligaciones morales que están basadas en
ideales compartidos y recíprocos, principios o valores universales absolutos
como la justicia. Marca una brecha en el desarrollo cognitivo. La moralidad
esta basada sobre el intercambios de ideales, es completamente recíproca, y
esta abierta al escrutinio (pruebas subjetivas de consistencia lógica,
experiencia de la comunidad y coherencia en la aceptación práctica). Es el
esquema más avanzado en el sentido de la normativa ética así como en el
desarrollo de la complejidad. Los siguientes elementos constituyen los
esquemas posconvencionales:
53
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
a) Primacía del criterio moral en la toma de decisiones a cerca de la
cooperación social, lo convencional no es inviolable (las leyes no son
el triunfo de la moralidad, los leyes son instrumentos de la moralidad,
no son la moralidad en si mismo).
b) Apelar a los ideales mas que al rechazo del “status quo” por su
propio motivo.
c) Las obligaciones morales están basadas en ideales compartidos
más que en preferencias etnocéntricas o intuición personal (esto
requiere una apertura al escrutinio y al debate, en contraste con el
ideal del pensamiento convencional, los cuales son enmarcados por la
autoridad).
d) Completa reciprocidad en la interpretación y aplicación uniforme de
la ley, similar al pensamiento convencional, pero también escudriña las
leyes para evaluar imparcialidad (la ley esta sujeta a la evaluación de
su consistencia lógica, coherente con la práctica aceptada y con la
experiencia en la comunidad)
Como se puede observar existe una estrecha vinculación entre los niveles y
estadios propuestos por Kohlberg (1969) y la propuesta Neo-Kohlberiana de
Rest y col (1999ª y 1999b), en la tabla 2, se presenta de forma resumida las
principales características.
Uno de los aspectos que permitió el desarrollo del enfoque Neo-Kohlberiano,
fue la elaboración del instrumento Defining Issues Test – DIT- (Test de
Definición de Criterios), desarrollado en el Center for the Study of Ethical
Development de la Universidad de Minnesota por Rest (1979). Basándose en
los dilemas propuestos por Kohlberg (1969), el DIT esta conformado por seis
dilemas (en la versión larga y tres en la versión corta) que buscan generar
conflictos cognitivos entre los valores de los participantes.
54
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
El DIT es un instrumento que busca activar los esquemas morales de la
persona que lo completa, a través de la lectura de los dilemas morales y los
reactivos, ya que los ítems del DIT son fragmentos o líneas de razonamiento,
los ítems no son oraciones completas que discuten un curso de acción u
otros. Existe un balance en los ítems, unos requieren un procesamiento de
abajo hacia arriba (bottom – up) (presentan suficientemente el argumento
para ser entendido) y otros requieren un procesamiento de arriba hacia abajo
(top – down) (poca
información sobre el argumento de modo que el
participante tenga que completar el significado con los esquemas
almacenados en memoria a largo plazo).
Un participante encuentra que los ítems del DIT necesitan darle sentido a
través de la activación de un esquema, para poder clasificar el ítems como
alto y poder considerarlo importante. Otra alternativa, cuando el participante
encuentra que el ítem no tiene sentido u observa que es simple o
inconveniente, no activa ninguna esquema y el ítem recibe una baja
evaluación. En este sentido, el DIT es considerado una especie de prueba
proyectiva en la que los fragmentos de los ítems, requiere que el participante
proporcione significado para ser evaluados. Los patrones de evaluación y
ponderación como ítems importantes, se logra al llegar a estimar la fuerza de
los tres esquemas.
55
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
Tabla 2
Desarrollo Moral: Niveles y estadios de Kohlberg y Esquemas de Rest.
Nivel y Estadio de Desarrollo Moral
(Kohlberg, 1969)
Esquema Morales
(Rest,1979)
Pre-convencional: Perspectiva individualista
concreta, autocentrada.
EI: Moral heterónoma: orientación del castigoobediencia, y perspectiva social egocéntrica.
Pre-convencional: Perspectiva individualista
concreta, autocentrada.
EII:
Moral
individualista,
de
propósito
instrumental e intercambio: se siguen las reglas
de acuerdo con el propio interés y necesidades,
dejar a otros hacer lo mismo.
Convencional: Perspectiva de miembro de la
Sociedad.
EIII: Expectativas interpersonales mutuas, de
relaciones y de conformidad interpersonal: la
perspectiva social del individuo con los otros.
Convencional:
Sociedad.
EIV: Moral de
motivada por
sustentar las
distingue entre
el social.
Perspectiva de miembro de la
sistema
cumplir
leyes:
el punto
social y de conciencia
el deber aceptado y
la perspectiva social,
de vista interpersonal y
Post-Convencional: Perspectiva “anterior a la
sociedad”, no relativa o de razonamiento moral
de principios.
EV: Moral del contrato social o de utilidad y de
los derechos individuales: la perspectiva social
es la del individuo racional consciente de los
valores y derechos previos al contrato social;
considera los puntos de vista moral y legal.
EVI: Moral de principios éticos universales: la
perspectiva social consiste en el reconocimiento
de principios morales universales de los cuales
se derivan los compromisos sociales, debido a
que las personas son fines en sí mismas y así
deben ser reconocidas.
De Intereses Primarios. Los planteamientos
acerca de la cooperación social son
formulados en tanto solo se consideran
relaciones “micro-morales”; es decir, en
términos de un análisis (frente a un dilema)
acerca de lo que se gana y pierde pero sin
mayor
preocupación
acerca
de
la
organización de la cooperación sobre una
amplia base social. A partir de el se justifica
una decisión como moralmente correcta
apelando al interés personal que la persona
tiene de acuerdo a las consecuencias de una
acción.
De Mantenimiento de Normas. Perspectiva
socio-céntrica (el sujeto pasa a considerar la
forma en que otro sujeto que no es su par, su
amigo o socio puede cooperar con él).
Permite al sujeto identificar la práctica (social)
establecida (roles y reglas) y quienes son
autoridades de facto. Es una primera solución
para conceptuar la cooperación social amplia.
El mantenimiento del orden social establecido
define la moralidad.
Postconvencional. No se parcializa hacia
ninguna concepción de filosofía moral. Estaría
ubicado en “el golfo” de los estadios 4 y 5 (lo
cual es lo que polariza a la opinión pública en
los debates de los grandes temas morales:
derechos de los/las homosexuales, religión en
las escuelas públicas, eutanasia, aborto, roles
de la mujer, etc. La estrategia para lograr el
consenso moral de este esquema es
apelando a valores ideales y coherencia
lógica (en el esquema de mantenimiento de
normas se logra apelando a la práctica
establecida y existencia de la autoridad).
56
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
El DIT, busca que la persona manifieste respuestas que permitan identificar
el nivel de desarrollo moral que ha alcanzado; es decir, el instrumento provee
indicadores acerca de las diferentes perspectivas sociomorales que orientan
la conducta de las personas. Considera aspectos como por ejemplo, si la
persona pueden parafrasear correctamente una declaración que exija un
razonamiento de tipo moral o si distorsionan la declaración durante la tarea a
responder, asume que la paráfrasis correcta indica que la persona es capaz
de pensar en el mismo nivel de razonamiento en el que está elaborado el
material de prueba.
El instrumento genera un índice de razonamiento moral de principios (índice
P) que expresa en porcentaje (%) el grado en que una persona juzga los
problemas sociomorales desde la perspectiva postconvencional o de moral
de principios; dicho índice se calcula con las puntuaciones correspondientes
a los estadios 5 y 6. Es, por consecuencia, una medición que expresa “la
importancia relativa que el participante da a las consideraciones de principios
morales para tomar una decisión con respecto a los dilemas morales” (Rest,
1990 p. 17; 1994).
En el DIT cada historia contiene un dilema moral y para cada uno se
presentan tres partes que deben ser respondidas por el participante. En la
primera parte, el/la participante debe responder a una pregunta formulada en
el contexto del dilema, con una de las tres opciones posibles (si, indeciso,
no); es decir, debe tomar una decisión con implicaciones morales. En la
segunda parte, debe leer doce planteamientos y asignarle a cada uno
importancia según la escala “muchísima importancia - ninguna importancia”.
Los ítems están construidos conforme al enfoque teórico del desarrollo moral
de
Kohlberg; así, algunos son de nivel pre-convencional, otros de nivel
convencional y otros de moral de principios, además se incluyen ítems cuyo
planteamiento está orientado contra el sistema social (A), e ítems de tipo
57
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
irrelevantes (M), cuya redacción no tiene relación con la historia. En la parte
3, se pide seleccionar cuatro planteamientos que se consideren de mayor
importancia de los 12 presentados en la parte 2, (en el contexto de cada
historia) de forma tal que se ordenen del más importante hasta el menos
importante según el criterio del participante, como se puede observar en el
anexo 1.
En relación a la confiabilidad del DIT, un meta-análisis citado por Rest,
(1986b) concluye que la confiabilidad test-retest del índice “P” (o puntaje que
expresa el razonamiento moral de principios) resulta generalmente alto,
entre .70 y .80. El coeficiente Alfa de Cronbach reportado como medida de
consistencia interna, resulta elevado, alrededor de .70, y la versión corta
entre .74 y .76. El DIT es aceptado como un instrumento confiable para medir
el nivel de desarrollo moral alcanzado por una persona.
En relación a la evaluación de la validez del DIT, Rest y col. (1999, 2000)
dedican gran esfuerzo en sintetizar las investigaciones sobre el desarrollo
moral utilizando dicho instrumento, lo que han permitido apoyar al menos
siete aspectos de su validez como lo son: 1) El DIT es sensible a las
diferencias de nivel de desarrollo moral entre varios grupos de edades y
educación, 2) aumento longitudinal, el nivel de desarrollo moral aumenta con
la madurez biológica y cognitiva al ser evaluado con el DIT, 3) correlaciona
con medidas de capacidades cognitivas, 4) es sensible a las intervenciones
educativas sobre moral con métodos como la discusión de dilemas, 5)
correlaciona alto con medidas de comportamientos prosociales y toma de
decisiones en aspectos profesionales, 6) el DIT se relaciona con la selección
de actitudes políticas y 7) la confiabilidad evaluada a través del coeficiente
alfa de cronbach es alta (.70 y .80) y muy similar la prueba test- retest.
58
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
Rest y col. (2000) reportan más de cuatrocientas investigaciones en las que
se estudió diversas propiedades del DIT en diferentes contextos y
poblaciones; refieren resultados exitosos para discriminar los niveles de
razonamiento moral en diferentes muestras de personas, como estudiantes
de bachillerato, escuela preparatoria, estudiantes de filosofía y profesionales
de las ciencias políticas, estudiantes de Gerencia y Administración de
negocios, entre otros (por ejemplo, McGillicuddy-De Lisi; Al-Shehab (2002);
King y Mayhew 2002).
El disponer de un instrumento como el DIT, para evaluar el desarrollo moral,
ha incrementado de forma notorio el interés en investigar sobre el tema en
los últimos años; actualmente, se considera un área de fundamental
importancia en el ámbito educativo, y en otros contextos sociales dada sus
múltiples implicaciones, así mismo ha contribuido en la consolidación de
áreas de estudios como la psicología moral; prueba de ello lo constituyen los
aportes a la bibliografía sobre el tema que se ha publicado últimamente (por
ejemplo, Aierbe, Cortés y Medrano, 2001; Brugman, 2003; Gozálvez, 2000;
Rest et. al., 2000; Rest, Thoma, y Edwards,1997; entre otros.)
Específicamente
en
Venezuela,
se
han
encontrado
muy
pocas
investigaciones que reporten el uso del instrumento, por ejemplo Zerpa y
Ramírez (2004) realizan el primer esfuerzo por adaptar el DIT a una
población venezolana y evaluar algunas propiedades psicometrías en dos
estudios diferentes, el primero compuesto por una muestra de 168
estudiantes de dos Universidades Venezolanas (Universidad Central de
Venezuela y Universidad Simón Bolívar), con edades comprendidas entre 17
y 28 años (edad promedio 19.93 años) reportan aspectos de confiabilidad
como un coeficiente de confiabilidad alpha de Cronbach de .71; y de testretest (intervalo de dos semanas) de .65, concluyen que la adaptación del
DIT presenta propiedades de confiabilidad aceptables para medir el
59
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
Desarrollo Moral en estudiantes Universitarios (en el Capitulo III del presente
trabajo se presenta en extenso dicho estudio).
El DIT no ha estado libre de críticas, y son los propios integrantes que dieron
origen tanto al DIT como al enfoque Neo-Kohlberiano, quienes reportan los
primeros intentos por incorporar modificaciones que permitan evaluar de
forma más amplia mayor cantidad de nuevos aspectos propuestos en el
reciente enfoque Neo-Kohlberiano, a pesar de reconocer la enorme
contribución del instrumento en casi tres décadas de uso, consideran que
dicha área de estudio y método de evaluación siguen estando en las
primeras etapas de evolución.
60
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
CONCLUSIONES
El objetivo del presente capítulo fue analizar las principales características
del enfoque Neo-Kohlberiano para el estudio del desarrollo moral propuesto
por Rest y col (1999ª, 1999b, 2000), el cual se nutre fundamentalmente de la
propuesta de Kohlberg (1969) y la incorporación de elementos de las
ciencias cognitivas y aprendizaje social.
El enfoque Neo-Kohlberiano partiendo de Kohlberg (1969), considera que la
construcción personal del individuo le proporciona sentido a su experiencia,
sin negar la contribución de la cultura e ideologías, esos cambios evolutivos
en el tiempo se consideran como desarrollo e influye en lo moral, así por
ejemplo el paso de la adolescencia al estado adulto se da en términos de
movimientos que puede conllevar el paso de un pensamiento convencional a
uno postconvencional.
Entre las principales diferencias con Kohlberg (1969), la propuesta de Rest y
col. (2000), sugiere la noción de esquemas flexibles, en contraposición de
estadio duros y rígidos, se apoya en estructuras de la memoria para explicar
el desarrollo y permanencia del conocimiento, los esquemas median el
conocimiento de la realidad del sujeto y son los que funcionan para
interpretar nueva información, estos, se forman por experiencia e interacción
social y su consolidación depende del desarrollo cognitivo alcanzado.
Los esquemas son evocados por estímulos similares a los que participaron
en su formación y adquisición. Además, Rest (1979) y Rest y col (2000)
plantean que la organización del pensamiento no se da en términos de todo o
nada, más bien busca en que medida y circunstancia la persona manifiesta
diversos tipos de organización de pensamiento (más que en que etapa) para
61
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
ello introduce el estudio de la conducta a través de la probabilidad, lo que
también implica que no se puede considerar al individuo en una etapa única
en un momento dado.
La propuesta Neo-Kohlberiana se basó principalmente en la reinterpretación
de resultados al utilizar el instrumento DIT, en un período mayor a 25 años
de estudios, en los cuales se contabilizan más de cuatrocientas
investigaciones con aproximadamente diez mil participantes.
62
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
REFENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Al-Shehab, A. (2002). A cross-sectional examination of levels of moral
reasoning in a sample of Kuwait university faculty members. Social
Behavior and Personality: An International Journal, 30 (8), 813-821.
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Gozálvez, V. (2000). Inteligencia moral. Madrid: Desclée De Brouwer.
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63
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
Rest, J.; Narváez, D.; Thoma, S. J.; y Bebeu, M. J. (2000). A NeoKohlbergian approach to morality research. Journal of Moral Education, 29
(4), 381-395.
Narvaez, D. (2002). The Neo-Kohlbergian tradition and beyond: Schemas,
expertise, and character.
64
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
ANEXO A. Ejemplo del Instrumento DIT, versión adaptada por Zerpa y
Ramirez (2004)
DATOS GENERALES
EDAD_____
SEXO_____ SEMESTRE, TRIMESTRE O AÑO QUE CURSAS________________
NIVEL INSTRUCCIÓN_____________
FECHA DE ADMINISTRACIÓN___________________
INSTRUCCIONES GENERALES
El propósito de este instrumento es ayudar a entender cómo piensan las personas
sobre problemas sociales: cada quien tiene una opinión diferente acerca de lo que
es correcto o incorrecto, justo o injusto.
A continuación se presentarán tres historias referidas a situaciones que pudieran
encontrarse en la vida cotidiana. Para cada historia se presentan luego varios
planteamientos organizados en tres partes a los que debes responder en su
totalidad:
En la PARTE 1: Marcar con una equis (X), una de las tres opciones a la
pregunta que se formula, acerca de la historia que leíste.
En la PARTE 2: Valora cada uno de los doce planteamientos, marcando con
una equis (X) la casilla
que corresponda con tu opinión (escala:
“muchísima” , “mucha”, “alguna”, “poco”, “ninguna”). NO escribas la
respuesta, simplemente marca con la “X” el valor que le atribuyes a cada uno
de los planteamientos en el contexto de la historia que leíste.
EN la PARTE 3: De los planteamientos de la PARTE 2, selecciona los 4
más importantes y ordénalos (primero el de mayor importancia, hasta el
cuarto más importante). NO debes decidir dos veces por un mismo
planteamiento; marca con una equis (X) el número de los cuatro
planteamientos diferentes.
RESPONDE A TODO EL INSTRUMENTO
No dejes ninguna parte sin contestar y hazlo pensando en el contexto de cada
historia específica. Ten presente que en este instrumento no existen respuestas
buenas o malas.
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN
65
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
Dilema 1: Armando y la medicina
En Caracas, una mujer estaba a punto de morir debido a un tipo especial de cáncer. Había una medicina que los
doctores pensaban que podía salvarla. Era una medicina que un fabricante de la misma ciudad había
descubierto recientemente. La medicina era costosa de preparar, pero el farmacéutico cobraba 10 veces más de
lo que costaba hacerla. Gastaba 20.000 bolívares para producirla y cobraba 200.000 bolívares por una pequeña
cantidad de la medicina. El esposo de la mujer enferma, Armando, trató de conseguir el dinero con todos los que
conocía, pero sólo pudo reunir 100.000 bolívares, la mitad del costo de la medicina. Le dijo al farmacéutico que
su esposa se estaba muriendo, y le pidió que se la vendiera más barata o que lo esperara para después pagarle,
pero el fabricante dijo "No, a mí me costó descubrir esta medicina y voy a sacarle todo el dinero que pueda".
Armando estaba a punto de desesperarse y comenzó a pensar en entrar a la tienda del hombre y robar el
medicamento para dárselo a su esposa.
Parte 1. ¿Armando debe robar la medicina? (Marca con una “X” la opción que consideres correcta)
Si debe robarla ( )
Estoy indeciso/a ( )
No debe robarla ( )
Planteamientos
*(Marca con una “X” tu preferencia según la escala adjunta)
Ninguna
Poco
Alguna
Mucha
Muchísima
Parte 2. ¿Cuán valioso resulta para ti cada uno de los siguientes planteamientos?
1.- Las leyes de la comunidad están para ser respetadas.
2.- ¿No es natural que alguien que ama a su esposa, sea capaz de robar para
salvarla?
3-. ¿Se arriesga Armando a que le disparen como a un delincuente o a que lo
capturen por robar la medicina que podría ayudar a su esposa?
4.- Que Armando sea un luchador profesional o que tenga mucha influencia con los
luchadores profesionales.
5.- Si Armando roba para bien de sí mismo o lo hace únicamente para ayudar a otra
persona.
6.- Si los derechos de quien inventó la medicina han de ser respetados.
7.- El principio del derecho a la vida debe incluir la forma de morir social e
individualmente.
8-. ¿Qué valores son la base para regular el modo en que la gente debe comportarse
en su relación con los otros?
9.- Si se va a permitir al farmacéutico ampararse en una ley injusta que de todos
modos sólo protege a los ricos.
10. La ley en este caso está dirigida al derecho fundamental de cualquier miembro de
la sociedad
11.- Si el farmacéutico merece que lo roben por ser tan ambicioso y cruel.
12.- ¿Robar en este caso traerá un mayor bien para toda la sociedad?
Parte 3. Con base en tus opiniones de la parte anterior (parte 2), marca con una “X” los cuatro
planteamientos más importantes, ordenándolos desde el primero hasta el cuarto; no repitas ninguno.
Valoración
EL MÁS IMPORTANTE
Segundo más importante
Tercero más importante
Cuarto más importante
1
1
1
1
2
2
2
2
Selecciona el planteamiento
4
5
6
7
8
9
4
5
6
7
8
9
4
5
6
7
8
9
3
3
3
3
4
66
5
6
7
8
9
10
10
10
11
11
11
12
12
12
10
11
12
Capitulo II. La aproximación Neo-Kohlberiana al estudio del Desarrollo Moral
Dilema 2: El prófugo
Un hombre fue sentenciado a 10 años de prisión. Después de un año se escapó y se fue a
vivir al interior del país y se cambió su apellido por el de Martínez. Durante años trabajó
mucho y ahorró dinero poco a poco hasta que montó su propio negocio. Durante todo este
tiempo fue justo con sus clientes, les pagaba muy bien a sus empleados y ayudó con la
mayor parte de sus ganancias a obras de caridad. Un día el señor Pérez, un antiguo vecino,
lo reconoció como el hombre que se había escapado de la prisión ocho años atrás y a quien
la policía había estado buscando. El señor Pérez se preguntaba si debía denunciar al señor
Martínez a la policía.
Parte 1. ¿Debe el señor Pérez denunciar al señor Martínez y que lo regresen a la cárcel? (Marca con una
“X” la opción que consideres correcta)
Si debe denunciarlo (
)
Estoy indeciso/a (
)
No debe denunciarlo (
)
Planteamientos*
*(Marca con una “X” tu preferencia según la escala adjunta)
Ninguna
Poco
Alguna
Mucha
Muchísima
Parte 2. ¿Cuán valioso resulta para ti cada uno de los siguientes planteamientos?
1.- ¿No ha sido el señor Martínez lo suficientemente bueno como para probar que no
es una mala persona?
2.- Cada vez que alguien escapa al castigo por un crimen, ¿no fomenta eso más
crímenes?
3.- ¿No estaríamos mejor sin prisiones y sin la opresión de nuestro sistema legal?
4.-¿ Ha pagado realmente el señor Martínez su deuda con la sociedad?
5.-¿Podría estar equivocándose la sociedad en lo que el señor Martínez debería
esperar de ella?
6.- Aparte del beneficio social, ¿qué otros podrían tener las prisiones, especialmente
para un hombre caritativo?
7.- ¿Cómo es posible que alguien sea tan cruel y falto de sentimientos como para
enviar al señor Martínez a la cárcel?
8.- ¿Es justo para los prisioneros que cumplen su sentencia completa que el señor
Martínez no cumpla la suya?
9.-¿ Era el señor Pérez un buen amigo del señor Martínez?
10.- ¿No es obligación del ciudadano reportar a un criminal que se ha escapado,
independientemente de las circunstancias?
11.- ¿Cómo podría atenderse mejor la voluntad de la gente y el bien común?
12.- El enviar a prisión al señor Martínez, ¿le hace un bien a él o a cualquier otra
persona?
Parte 3. Con base en tus opiniones de la parte anterior (parte 2), marca con una “X” los cuatro
planteamientos más importantes, ordenándolos desde el primero hasta el cuarto; no repitas ninguno.
Valoración
El más importante
Segundo más importante
Tercero más importante
Cuarto más importante
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
Selecciona el planteamiento
4
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10
10
10
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11
11
11
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12
12
12
CAPITULO III.
UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DEL DESARROLLO MORAL
PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: DEFINING ISSUES
TEST (DIT) 1,2
1
Artículo Publicado: Zerpa, C. y Ramírez, J. (2004). Un Instrumento de medición del desarrollo
moral: para estudiantes universitarios: Defining Issues Test (DIT). Revista Pedagogía – Facultad de
Humanidades y Educación – UCV. No. 74. 411-423. Indizada en: LATINDEX, IRESIE, Cielo.
2
Se presenta la fotocopia del artículo publicado en la revista y datos sobre la revista.
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
69
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
70
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
71
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
72
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
73
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
74
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
75
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
76
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
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Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
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Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
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Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
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Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
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Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
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Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
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Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
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Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
85
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
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Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
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Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
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Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
89
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
90
Capitulo III. Un instrumento de medición del Desarrollo Moral para estudiantes universitarios: DIT
91
CAPITULO IV.
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE UN INDICE OBJETIVO DE
MEDICION DEL DESARROLLO MORAL EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS VENEZOLANOS
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
CAPITULO IV.
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE UN INDICE OBJETIVO DE
MEDICION DEL DESARROLLO MORAL EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS VENEZOLANOS3
JORGE J. RAMÍREZ L.
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
En Venezuela, la evaluación de las propiedades de validez y
confiabilidad del instrumento Defining Issues Test (DIT) han sido
aspectos modestamente estudiados (Zerpa y Ramírez, 2004), por lo
cual no se dispone de investigaciones sistemáticas que utilicen dicha
herramienta. En este sentido, se estimó conveniente profundizar
algunos aspectos relacionados con la validez y confiabilidad del DIT. En
primer lugar se estudió la relación entre el DIT y la entrevista de juicio
moral (MJI) propuesta por Kohlberg (1979); posteriormente se estudió
las diferencias en el índice P (moral de principios) en dos muestras de
estudiantes (bachilleres y universitarios); en tercer lugar se evaluó la
validez convergente y discriminante del instrumento a través de la
relación entre las escalas del DIT y un índice de autoconcepto; por
último se estudió la relación del índice P con una escala de
preocupación empática. Los resultados sugieren que el DIT resulta una
medida razonablemente válida y confiable para evaluar el desarrollo
moral de principios en estudiantes venezolanos.
Palabras claves: Defining Issues Test; juicio moral;
confiabilidad.
3
validez;
Ponencia Arbitrada: Presentada en el XXX Congreso Iberoamericano de Psicología.
Buenos Aires – Argentina. Junio 2005.
93
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
INTRODUCIÓN
El desarrollo moral, ha sido tema de interés de diferentes teóricos de la
Psicología, quienes han centrado sus esfuerzos en destacar como el
constructo “juicio moral” evoluciona en el tiempo (Piaget, 1932/1974;
Kohlberg, 1969, 1976, 1992; Rest, 1979, 1986, Rest y col., 2000 entre otros);
los planteamientos respecto al desarrollo moral, conforme a un enfoque
cognitivo-evolutivo,
sugieren
que
éste
avanza
desde
estadios
de
egocentrismo individualista hasta alcanzar una perspectiva social, nivel de
mayor complejidad que involucra la realización de un juicio basado en la
justicia como valor universal (Kohlberg; 1969, 1976, 1992)
El juicio basado en la justicia se corresponde con una moral de principios, y
debe considerarse entonces como una moral del equilibrio, de la armonía
entre demandas en conflicto mediadas por el sentido de la justicia. Kohlberg
(1969, 1992) esencialmente fundamenta su propuesta teórica en el
significado y el sentido del juicio razonado sobre lo bueno o lo justo de una
acción.
Posterior a los trabajos de Kohlberg se formularon otras aproximaciones que
representan críticas y cambios de importancia a los planteamientos
originales; por ejemplo Rest (1979) propone que se sustituya la concepción
de estadios, proveniente de los trabajos de Kohlberg, por la idea de esquema,
un constructo mucho menos rígido. Así mismo, Rest (1979) propone sustituir
la entrevista de juicio moral (Moral Judgement Interview, MJI) de Kohlberg
por un instrumento desarrollado para verificar los aspectos sustantivos de su
propuesta, instrumentados a partir de la construcción del Test de Definición
de Criterios (en inglés Defining Issues Test: DIT). Rest desarrolló el DIT
94
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
como una evaluación de cómo los adolescentes y adultos comprenden e
interpretan criterios morales; Al igual que Kohlberg, Rest concibe al
desarrollo del juicio moral como un constructo social y cognoscitivo que sigue
un progresión desde una interpretación estrecha y autocentrada de criterios
morales, que atraviesa luego la comprensión del mundo social más amplio y
asociado a decisiones morales basadas en el grupo, hasta lograr finalmente
confiar en principios morales post-convencionales (Thoma, 2005, p.67)
El DIT, en su versión corta, objeto de esta investigación, está compuesto por
tres dilemas, que consisten en uno o dos párrafos de una historia que
describe una situación concreta frente a la cual cada participante (o la
persona evaluada con el instrumento) debe tomar una decisión que implica
juicio moral. A continuación se presenta un breve resumen de los tres
dilemas que componen el instrumento.
1) “Armando y la medicina”, una
adaptación del dilema “Heinz y la medicina” (Heinz and the drug): Si es
necesario salvar la vida de su esposa, Armando debe robar la medicina
propiedad del Farmaceuta. Valores contrapuestos: derecho a la propiedad en
contra del valor de la vida. 2) “El prófugo” adaptación del dilema “El convicto
escapado” (Escaped convict): Si un convicto que escapó y ha eludido a las
autoridades durante años, ha vivido una respetable y productiva vida social
asumiendo otra identidad, debe ser denunciado y devuelto a la policía”.
Valores contrapuestos: declaración contra propósito de las leyes.
3) “El
periódico escolar” adaptación del dilema “El periódico” (Newspaper): si el
director de un colegio de bachillerato justifica la suspensión de la publicación
de un periódico escolar cuando considera que el contenido es diferente a su
visión de la escuela. Valores contrapuestos: Libertad de expresión en contra
de autoridad.
El instrumento genera un índice de razonamiento moral de principios (índice
P) que expresa el grado en que una persona juzga los problemas
95
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
sociomorales desde la perspectiva postconvencional; dicho índice se calcula
con las puntuaciones correspondientes a los estadios 5 y 6 propuestos por la
teoría de Kohlberg y que según Rest (1979) constituye el esquema postconvencional en la aproximación neo-kohlberiana. Es, por consecuencia, una
medición que expresa “la importancia relativa que un sujeto da a las
consideraciones de principios morales para tomar una decisión con respecto
a los dilemas morales” (Rest, 1986 p. 17.).
Cada historia de la versión corta del DIT contiene un dilema moral (puesto
que presentan dos valores en conflicto) y para cada uno se presentan tres
partes a las que debe responder la persona evaluada. En la primera parte,
el/la participante debe responder a una pregunta formulada en el contexto del
dilema, con una de las tres opciones posibles (si, indeciso, no); es decir,
debe tomar una decisión con implicaciones morales. En la segunda parte,
debe leer doce planteamientos y asignarle a cada uno importancia según la
escala “muchísima importancia - ninguna importancia”. En esta segunda
parte los ítemes están construidos conforme al enfoque teórico del desarrollo
moral de Kohlberg; así, algunos son de nivel pre-convencional, otros de nivel
convencional y otros de moral de principios, además se incluyen ítemes cuyo
planteamiento está orientado contra el sistema social (ítemes que conforman
la categoría A), e ítemes de tipo irrelevantes (que conforman la categoría M),
cuya redacción no tiene relación con la historia.
En la parte 3 del instrumento, se pide seleccionar los cuatro planteamientos
que se consideren de mayor importancia de los 12 presentados en la parte 2,
(en el contexto de cada historia); en tal sentido, los ítemes o planteamientos
seleccionados se ordenan del más importante hasta el menos importante
según el criterio del participante. Esta forma de recolección de datos
representada por el DIT marca una importante y crucial diferencia frente al
procedimiento tradicional de la entrevista cognitiva utilizado originalmente por
96
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
Kohlberg (la entrevista de juicio moral o MJI). Kohlberg (1992) preguntaba a
las personas que participaban de sus investigaciones acerca de las razones
que argumentaban para resolver dilemas morales y pedía explicar tales
argumentos.
En el caso del DIT de Rest (1979) se solicita a las personas evaluadas
asignar un rango a cada planteamiento. De acuerdo con Thoma (2005)
tradicionalmente esta forma de proceder con el DIT se consideraba en
términos de su practicidad (resulta más fácil recolectar datos con una prueba
de papel y lápiz que conducir una larga entrevista).
No obstante, Narvaez y Bock (2002) han planteado que, desde la perspectiva
neo-kohlberiana, la evaluación de la comprensión implícita de situaciones
morales resulta en representaciones más adecuadas del funcionamiento
cognitivo en la realidad dado que el DIT resulta en un eficiente método para
la activación de los esquemas morales: cuando una persona lee un
planteamiento del DIT los esquemas morales son activados. El método de
asignar rangos a los planteamientos del DIT evidencia de esta manera tanto
la comprensión del ítem como la representación del esquema preferido para
abordar la situación, en el caso de ítemes con un rango de importancia alto;
por el contrario, los ítemes con un rango asignado de importancia bajo
resultan no convincentes y no activan el conocimiento esquemático moral
preferido por la persona.
Siguiendo a Thoma (2005) la aproximación de Rest y los neo-kohlberianos
superan las limitaciones del uso de la entrevista de juicio moral al adoptar el
punto de vista de la noción de esquema del desarrollo moral: los esquemas
representan una red de conocimientos organizados en torno a eventos
particulares de la vida y existen para ayudar a las personas a comprender
nueva información basada en experiencias previas.
97
El DIT ha mostrado
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
distinguir entre grupos de personas que piensan a diferente nivel de
desarrollo del juicio moral y también ha evidenciado que la medida es
sensible a intervenciones educativas, acciones morales y búsquedas y otros
criterios de validación (Rest, Narvaez, Bebeau y Thoma, 1999). Esto
evidencia que se puede tener una medida del desarrollo del juicio moral sin
recurrir a complicados procesos de entrevista individual, uso de intérpretes o
entrevistadores o a la validación de protocolos verbales de las personas
entrevistadas. De allí que la perspectiva neo-kohlberiana sugiera que las
explicaciones de autoreporte de los propios procesos cognitivos de la
persona evaluada a través de la entrevista de juicio moral pueden tener
importantes limitaciones siendo el DIT un instrumento objetivo que supera
tales obstáculos para la investigación en el desarrollo del juicio moral.
En Venezuela se han llevado a cabo muy pocas investigaciones que reporten
el uso del instrumento DIT para evaluar el nivel de desarrollo moral; por
ejemplo Zerpa y Ramírez (2004) presentan un estudio de adaptación del DIT
a la población venezolana y evalúan algunas propiedades psicométricas en
dos grupos: el primero compuesto por 168 estudiantes (119 masculinos y 49
femenino) de dos importantes Universidades públicas de Venezuela, con
edades comprendidas entre 17 y 28 años (edad promedio 19.93 años) y
reportan un coeficiente de confiabilidad alpha de Cronbach de .71; y
segundo grupo compuesto por
el
92 estudiantes (60 masculinos y 32
femeninos) con un rango de edad similar al primer grupo (18,2 años edad
promedio), en el que reportan un coeficiente de confiabilidad test-retest
(intervalo de dos semanas) de .65; los investigadores concluyen que la
adaptación del DIT a la muestra local presenta propiedades de confiabilidad
aceptables para medir el desarrollo moral en estudiantes universitarios
venezolanos.
Sin embargo, los autores sugieren la necesidad de continuar
explorando las propiedades de validez y confiabilidad del instrumento para
98
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
precisar en su valor como herramienta de investigación del desarrollo del
juicio moral. En tal sentido, el objetivo de la presente investigación consistió
en evaluar algunas propiedades de validez y confiabilidad del Defining Issues
Test en cuatro (4) diferentes grupos de estudiantes del contexto venezolano
y concluir en relación a su pertinencia como medida del nivel de desarrollo
del juicio moral.
MÉTODO
A continuación se presentan los cuatro (4) grupos de investigación que
fueron evaluados con el instrumento; estos grupos conformaron las muestras
de investigación que se seleccionaron entre Noviembre 2004 y Mayo 2005, a
saber:
Grupo 1.
Consistió en 41 estudiantes del primer semestre de
Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela, 31 masculinos
y 10
femeninos, con edades comprendidas entre 16 y 27 años (M = 18.84 años).
Esta muestra fue utilizada para estudiar la relación entre el DIT y los
resultados de la Entrevista de Juicio Moral de Kohlberg (MJI).
Grupo 2. Conformado por dos muestras; la primera de 104 estudiantes
universitarios, 70 de sexo masculino y 34 de sexo femenino, con edades
comprendidas entre 17 y 24 años de edad (M=18,6) y la segunda de 59
estudiantes de bachillerato de sexo femenino con una media de edad
cronológica M =16.8. Ambas muestras se utilizaron para contrastar las
diferencias del DIT en función de elementos madurativos como la edad
cronológica y la formación académica de los participantes.
Grupo 3. Conformada por 240 estudiantes del ciclo básico de
Ingeniería de una importante Universidad nacional venezolana, de los cuales
162 eran participantes de sexo masculino y 78 participantes eran de sexo
99
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
femenino, con edades comprendidas entre 16 y 19 años (M= 17,8). Con esta
muestra se evaluó validez interna de las escalas de DIT y la validez
convergente con una medida de autoconcepto académico y personal.
Grupo 4.
Conformada por 120 estudiantes de un programa de
iniciación universitaria de Ingeniería de una importante institución de
educación superior de Venezuela, de la cual 70 participantes eran de sexo
masculino y 50 de sexo femenino, con edades comprendidas entre 16 y 24
años (M = 18,1). Esta muestra se utilizó para evaluar la validez convergente
del DIT con un índice de empatía interpersonal a través del Índice de
Reactividad Interpersonal: IRI (David, 1980).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se discutirán los resultados obtenidos en cada uno de los
grupos de participantes de esta investigación:
Para el grupo 1, se planteó como objetivo evaluar la relación entre el índice P
y la MJI, en una muestra de 41 estudiantes universitarios; se calculó la
correlación entre ambas medidas a través del coeficiente Rho de Spearman
arrojando como resultado el valor de -0,056 (p=0,667) lo que indica que no
existe relación entre el Índice P y el nivel de desarrollo moral obtenido a partir
de la evaluación realizada a la muestra con la entrevista cognitiva de
Kolhberg. En la tabla 1 se presentan los resultados obtenidos por el grupo
empleando la técnica de la MJI; puede observarse que la mayoría de los
participantes (68,3%) fueron clasificados en el nivel 2 del desarrollo moral.
En relación con los resultados que el grupo 1 obtuvo en el índice P, el
promedio fue de 16,50 con una desviación típica de 10,90 (Mínimo 3,33 y
Máximo 43,33), lo que se encuentra por debajo de los esperado para
100
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
estudiantes de
secundaria (21,9) y para estudiantes universitarios (31,8)
según los parámetros establecidos por Rest (1979) y Rest y Narváez (1994,
p.14) para la población Norteamericana.
Tabla 1.
Clasificación de la muestra según Entrevista de Kohlberg. N = 41
Nivel
1
2
3
4
5
Total
Frecuencia
2
28
8
2
1
41
Porcentaje
4,9
68,3
19,5
4,9
2,4
100,0
A pesar de que la muestra estudiada obtiene puntajes bajos en el índice P
del
DIT y en la técnica de la MJI, no se encuentra una correlación
significativa entre ambas medidas, lo que coincide con Martin, Shafto y Van
Deinse (1977) quienes no encuentran relación entre la entrevista juicio moral
de Kohlberg
y el Índice P del DIT; de esta manera
refuerzan el
planteamiento de Rest, (1974) quien sugiere que el DIT y el MJI no son
medidas equivalentes del mismo constructo.
De acuerdo con Narvaez (2001) la entrevista de juicio moral de Kohlberg
requiere la producción de un racional moral explícito, mientras que el DIT
(siendo una tarea objetiva que explora reconocimiento de tarea) prueba el
juicio moral implícito, por lo cual la técnica de la MJI, desarrolla una
evaluación susceptible a la intuición del evaluador mientras que el DIT
proporciona una estimación del conocimiento tácito (esquemático) de
personas
con
poca
experticia
en
la
consideración
de
situaciones
macromorales (relativas al contexto social amplio) y de personas con una
mayor experticia en este aspecto.
101
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
En relación al Grupo 2, se planteó estudiar la validez de criterio del DIT
empleando para ello dos muestras de participantes que diferían en edad y
formación académica. El grupo total estuvo conformado por estudiantes de
bachillerato y por estudiantes universitarios; el análisis de los datos consistió
en la aplicación de una prueba t para el contraste de medias cuyos
resultados se presentan en la tabla 2.
Tabla 2.
Prueba t de diferencias de medias del Índice P del DIT en estudiantes de
bachillerato y estudiantes universitarios.
Grupos
Índice P Estudiantes
Bachillerato
Estudiantes
Universitarios
N
Media
Desviació
n
Típica
59
23,33
12,63
104
24,78
13,86
T
df
Sig.
-0,66
161
0,511
En la tabla 2 se observa que los promedios obtenidos en el índice P en
ambos grupos es muy similar (23,33 y 24,78), y la diferencia entre ellos no
resulta estadísticamente significativa, de acuerdo con la prueba t de student
para muestras independientes. Preliminarmente estos resultados parecen no
ajustarse a lo que teóricamente se esperaba; no obstante la composición de
las muestras de participantes puede arrojar elementos de interpretación
pertinentes para entender estos hallazgos, lo cual es discutido más adelante.
En la tabla 3, se presenta el promedio de puntaje obtenido por cada estadio
en el DIT, según los grupos, y los resultados de la prueba de contraste de
medias.
102
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
Tabla 3.
Promedio por estadio DIT, para el grupo de estudiantes de bachillerato (1:
N=59) y estudiantes universitarios (2: N=104)
Estadio Estudiantes Estudiantes Desv.
DIT
Bachillerato Universitarios Típica
(1)
(2)
(1)
2
3
4
5
Desv.
Típica
(2)
8,98
7,78
7,25
7,32
22,77
20,87
14,29
12,55
37,06
38,40
13,52
13,14
17,91
19,39
11,32
11,48
5,38
5,42
5,96
5,56
6
T (161)
1,004, p
=.31
0,884, p
=.38
-0,617, p
=.53
-0,795, p
=.42
0,042, p
=.97
Patrón de
relación
entre
grupos
1>2
1>2
1<2
1<2
1<2
A partir de la tabla 3 puede observarse que en los estadios 2 y 3 el promedio
obtenido por el grupo de bachillerato es superior al obtenido por el grupo de
universitarios, lo que coincide con lo esperado debido a que los estudiantes
de menor edad tienen una mayor probabilidad de poseer menor desarrollo
cognitivo y por lo tanto obtener puntuaciones más altas en los estadios mas
bajos (Rest, Thoma y Edwards, 1997); a partir del estadio 4 hasta el estadio
6 se invierte la relación, siendo los estudiantes de nivel universitario los que
obtienen mayores puntuaciones; tal hallazgo coincide con los planteamientos
de Kohlberg (1969) y Rest (1979) debido a que los estadios más elevados de
desarrollo moral implican un mayor desarrollo evolutivo- cognitivo como
condición necesaria, pero no suficiente, para alcanzar niveles mayores de
juicio moral.
A pesar de las diferencias encontradas entre los grupos, estas no son
estadísticamente significativas, lo que pudiera ser parcialmente explicado por
103
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
un
rasgo
de
similaridad
existente
entre
las
muestras
estudiadas,
específicamente la edad, ya que la diferencia de promedios resulta muy
estrecha (16,8 y 18,6) lo que sugiere la necesidad de continuar estudiando
esta relación con muestras cuyos rangos de promedios de edades sean
mucho más amplios, así como su nivel de formación académica.
Tabla 4.
Promedio por índices M y A del DIT, para el grupo de estudiantes de
bachillerato (1: N=59) y estudiantes universitarios (2: N=104)
Índice
M
A
Estudiantes Estudiantes Desv. Desv.
Bachillerato Universitarios Típica Típica
(2)
(1)
(2)
(1)
5,59
4,87
6,56
5,70
2,26
1,96
4,35
4,56
t (161)
0,734, p =.46
0,416, p =.68
Así mismo, la tabla 4 evidencia que en cuanto a los índices M y A del DIT, el
grupo de estudiantes de bachillerato no calificó de forma estadísticamente
significativa con respecto al grupo de estudiantes de educación superior.
Teóricamente se espera que, para muestras con estas características, estos
índices no sean muy elevados ni que difieran significativamente entre sí, lo
cual se confirma con el análisis realizado al grupo 2.
Con el Grupo 3 se estudió la relación entre el índice P (moral de principios) y
los factores relacionados a los niveles preconvencional (estadio 2), nivel
convencional (estadio 3 y 4) y a los índices A y M. Se espera que exista una
correlación negativa entre el índice P y los estadios 2 y 3, debido a que estos
niveles representan una organización cognitiva basada en esquemas de
intereses primarios (Rest, 1979) los cuales resultan conceptualmente
opuestos a los esquemas postconvencionlaes, derivados de los estadios 5 y
6, donde las obligaciones morales se basan en ideales universalmente
aceptados o principios morales; por ejemplo, Rest, Thoma y Edwards (1997)
104
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
reportan una correlación inversa entre los estadios 2 y 3 y medidas de la
comprensión moral y la predicción de medidas educativas de desarrollo
moral de principios.
Así mismo, se espera una baja o nula correlación tanto entre el índice P y el
estadio 4 ya que este último enfatiza el cumplimiento de normas sociales, lo
que en algunos casos dilemáticos está reñido con principios universales,
como con los índices A y M, debido a que estos derivan de ítemes que
resultan incoherentes en el contexto del dilema al que se responde en el DIT
(el caso de los ítemes de tipo M) o bien, planteamientos que están contra el
sistema normativo y que funcionan como distractores (el caso de los ítemes
de tipo A). Para el análisis no se consideró el nivel 5 y 6 debido a que la
suma de estos conforma el índice P
En la tabla 5, se observa que, para el grupo 3, el índice P correlaciona de
forma negativa y estadísticamente significativa con los estadios 2 y 3
medidos con el DIT e inclusive con el estadio 4, lo que sugiere que las
personas que están en un nivel moral de principios obtienen muy bajos
resultados en el
nivel preconvencional
y convencional. Estos hallazgos
resultan congruentes con lo propuesto por Kohlberg (1976) y Rest (1979).
Tabla 5.
Correlación entre puntuaciones de estadios de desarrollo moral e índices A y
M medidos por el DIT. N=240.
Estadios
2
3
4
A
M
* p < 0,01
** p < 0,05
2
1,000
3
,123**
1,000
105
4
-,134**
-,368*
1,000
A
,044
-,045
-,170*
1,000
M
-,251*
-,128**
-,136**
-,007
1,000
Índice P
-,203*
-,292*
-,330*
-,008
-,010
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
Estos resultados sugieren una adecuada validez interna del DIT, debido a
que el índice P evalúa el desarrollo moral de principios y este resulta un
constructo muy diferente al evaluado por los ítems que pertenecen a los
estadios 2, 3, 4 y los índice A y M; por lo tanto se considera una evidencia
consistente de la validez del DIT debido a que este logra diferenciar a las
personas con puntajes altos en el índice P, de aquellas que obtienen
puntajes bajos en el resto de los estadios – esquemas y viceversa.
Adicionalmente, se procedió a estudiar la validez convergente con el
autoconcepto general del estudiante para ello se formuló la siguiente
pregunta “en general tengo una imagen de mi” y el autoconcepto académico
con la pregunta “cómo estudiante me considero a mi mismo”, ambas fueron
evaluadas con una escala tipo likert de cinco valores: 1 (muy deficiente) al 5
(muy bueno). Las preguntas fueron incorporadas en los instrumentos de
recolección de información exclusivamente para propósitos del presente
trabajo. Investigaciones en el área han mostrado la existencia de relación
entre el nivel de desarrollo moral y el autoconcepto personal; por ejemplo,
Blasi (1984); Marcia y Skoe (1991).
Los resultados señalan que se encontró una correlación positiva baja y
estadísticamente significativa entre el índice P y el autoconcepto general
rxy= .114 (p = 0,02) y entre el índice P y el autoconcepto académico rxy= .106
(p = 0,04); estos resultados coinciden con lo reportado por Marcia y Skoe
(1991) desde otra perspectiva metodológica y por Blasi (1984) quienes
encuentran que el desarrollo moral de principios se relaciona con un elevado
nivel de autoconcepto. Tales hallazgos constituyen una nueva evidencia que
apoya la validez del índice P. Resultados similares son alcanzados por
McGillicuddy, Sullivan y Hughes (2003).
106
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
Para el Grupo 4, se evaluó la validez del DIT, a través de la asociación con
la escala de Preocupación Empática (EC) del instrumento Índice de
Reactividad Interpersonal de David (1980) (The interpersonal Reactivity Index,
IRI,) el cual permite medir la tendencia hacia la empatía desde un punto de
vista multidimensional; este instrumento consta de 28 ítemes tipo likert que
se agrupan en cuatro escalas.
Con una muestra de iguales características, pero de un estudio anterior,
conformada por 328 estudiantes universitarios, se estudio la estructura
factorial del IRI con un análisis de componentes principales y rotación
varimáx y se encontró una estructura de componentes del instrumento muy
similar a la reportada por David (1980) y
las versiones en español de
Maestre, Samper y Frias (2002) y de Pérez – Albañiz et al. (2003) pero con
algunos ítems que se distribuyeron en otras dimensiones.
La escala EC permite medir reacciones emocionales ante las experiencias
negativas de otros; algunos ejemplo de ítems de dicha escala son los
siguientes: “a veces no me siento preocupado por otras personas cuando
tienen problemas”; “cuando veo a alguien que está siendo tratado
injustamente a veces no siento ninguna compasión”; este tipo de ítemes al
ser corregidos invirtiendo su sentido (puntaje), implican preocupación
empática por el otro.
A través de un coeficiente de correlación producto-momento de Pearson se
estudió la relación entre el índice P del instrumento DIT y la escala EC. El
análisis realizado reporta una correlación significativa y positiva baja
(rxy=
0.130, p< .05). Aún cuando la magnitud de la asociación es baja, la
significación estadística sugiera un resultado que no es producto del azar, lo
que puede ser interpretado en el sentido de que las personas con mayor
índice de desarrollo moral,
también tienden a poseer mayor capacidad
107
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
empática en sus relaciones con otras personas y viceversa; es decir,
a
menor índice de desarrollo moral, menor capacidad empática.
Adicionalmente se calculó la confiabilidad total de la prueba a través del
coeficiente alfa de Cronbach, resultando un valor de .73, lo que coincide con
lo reportado por Zerpa y Ramírez (2004) quienes encuentran que la
confiabilidad de la prueba está entre .65 y .71.
Estos resultados apoyan planteamientos teóricos implicados en el desarrollo
moral de principios, debido a que las personas que operan en el nivel de
razonamiento moral más elevado son personas sensibles a los problemas y
dificultades de otras personas y estas reacciones se pueden manifestar de
forma racional y emotiva, orientadas a la acción (Kohlberg, 1974 y Rest,
1979); así mismo, evidencia un nivel de confiabilidad de medio-alto a alto,
evaluado a través de un índice de consistencia interna, alfa de Cronbach,
que sugiere el grado en que el instrumento mide una misma variable unitaria.
108
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
CONCLUSIONES
El objetivo del presente estudio fue reportar algunos esfuerzos realizados
para evaluar la confiabilidad y validez del instrumento DIT en estudiantes
universitarios venezolanos.
Del análisis de los cuatro grupos de investigación incluidos en el presente
trabajo, se obtuvo, en primer lugar, que al evaluar el índice P del DIT y la
técnica MJI no se encontró correlación entre ambas medidas, comportándose
de esta manera según lo esperado teóricamente. En efecto, la razón de este
hallazgo puede argumentarse en vista de que
el DIT y la MJI no son
medidas equivalentes del mismo constructo, debido a que el DIT explora
reconocimiento de tareas con contenido moral mientras que la MJI desarrolla
una evaluación subjetiva y una tarea de producción espontáneas.
Al estudiar los niveles de desarrollo moral de dos grupos de estudiantes
(bachillerato y universitario), contrario a lo esperado, no se encontró
diferencias estadísticamente significativa entre los grupos, lo que implica que
los promedios obtenidos por ambas muestras de participantes resulta muy
similar; estos resultados, a pesar de no ajustarse a lo esperado, pudiesen ser
parcialmente explicados por la poca diferencia de edad entre las muestras de
participantes (promedio de edades de 16,8 años y 18,6 años para la muestra
de estudiantes de bachillerato y Universidad, respectivamente) y por el
escaso margen de diferencia de formación académica, ya que los bachilleres
eran estudiantes del 5to año de bachillerato y los universitarios del primer
semestre de carrera. Esto necesariamente implica muy poca diferencia tanto
de edad como de formación académica; por tanto, estos resultados sugieren
la necesidad de realizar nuevamente la evaluación del instrumento DIT con
109
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
poblaciones que posean mayores diferencias de edad y formación
académica.
En el tercer grupo se estudió la validez discriminante de las distintas escalas
evaluadas por el DIT; se encontró que las escalas de nivel preconvencional
(2 y 3) correlacionan de forma inversa y significativa con el índice P, lo cual
se ajusta al comportamiento deseado, debido a que conceptualmente el
índice de moral de principios del DIT evalúa los aspectos de valores
universales, mientras los niveles 2 y 3 del DIT, evalúa valores auto centrados
y
conceptualmente opuestos a los valores de principios. Los resultados
obtenidos son una medida de la adecuada validez del DIT; adicionalmente se
evaluó la relación del índice P con una medida de autoconcepto general y
académico y se obtuvo una correlación positiva entre las escalas; se destaca
el hecho de que dicha relación, a pesar de ser esperada desde la teoría,
resultó más baja de lo esperado. Ambos resultados apoyan la validez
convergente y discriminante del constructo que evalúa el DIT.
En el cuarto grupo se evaluó la relación del DIT y una escala que permite
medir la orientación empática o de colocarse en el lugar de otros por parte de
los encuestados; desde la teoría se espera una relación positiva y directa
entre mayor nivel de desarrollo moral y mayor capacidad empática de la
persona, ya que el desarrollo moral implica en cierta forma tener la capacidad
de velar por el bienestar de los otros. Los resultados muestran una
correlación positiva y significativa entre el índice P y la capacidad empática
de los estudiantes, lo que resulta otra medida de validez convergente del
instrumento.
Estos resultados permiten inferir que el DIT posee un adecuado nivel de
validez para medir el desarrollo moral en estudiantes universitarios
venezolanos. Así mismo, presenta adecuados niveles de confiabilidad interna,
110
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
coincidiendo con estudios anteriores que señalan que el DIT posee altos
niveles de confiabilidad interna en muestras de estudiantes universitarios
(Zerpa y Ramírez, 2004). Esencialmente, tal como lo refiere Rest (1986),
Rest y Narvaez (1994), Narvaez y Bock (2002), Thoma (2005) entre otros, el
instrumento efectivamente parece alinearse con la moderna teoría de los
esquema, separándose de la más conocida propuesta de evaluación del
juicio moral de Kohlberg (MJI), permitiendo avanzar sobre la distinción entre
el contenido y la estructura del juicio moral, facilitando así focalizar sobre la
comprensión
tácita
de
criterios
morales
que
resultan
una
mejor
representación de la toma de decisiones en la vida real que aquellas basadas
en sistemas de evaluación verbal.
Los resultados anteriores deben ser considerados como datos iniciales sobre
el estudio de la validez y de la confiabilidad del Índice P, evaluado a través
del DIT, y no como datos concluyentes sobre el instrumento; a pesar de
encontrarse en este estudio resultados que favorecen la validez y
confiabilidad del instrumento, se requieren más investigaciones que
confirmen los hallazgos reportados en el contexto venezolano.
111
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
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113
Capitulo IV. Confiabilidad y validez de un índice objetivo de medición del desarrollo moral en estudiantes
CAPITULO V.
FACTORES ASOCIADOS AL DESARROLLO MORAL EN
ESTUDIANTES DE INGENIERÍA: UNA APROXIMACIÓN
MULTIVARIANTE - ANÁLISIS DE COMPONENTES
PRINCIPALES (APC).
114
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
CAPITULO V.
FACTORES ASOCIADOS AL DESARROLLO MORAL EN
ESTUDIANTES DE INGENIERÍA: UNA APROXIMACIÓN
MULTIVARIANTE - ANÁLISIS DE COMPONENTES
PRINCIPALES (APC) 1
Jorge J. Ramirez L.
UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR
RESUMEN
El presente trabajo estudió la asociación entre algunos factores
sociodemográficos (sexo, edad, nivel socioeconómico, nivel instrucción padre
y nivel instrucción madre, entorno familiar) y habilidades académicas (índice
de bachillerato, índice CNU y PVAA) con el nivel de desarrollo moral en
estudiantes de Ingeniería. Se utilizó una versión del instrumento “Defining
Issues Test” -DIT- (Rest ,1979) adaptado al contexto venezolano por Zerpa y
Ramírez (2004). La muestra estuvo constituida por 84 mujeres y 197
hombres del primer semestre con edades comprendidas entre 16 y 23 años.
Un análisis de componentes principales (ACP) muestra la existencia de dos
factores de agrupación alto y bajo desarrollo moral; el primero asociado con
el género femenino, edad entre 16 y 17 años, el nivel de formación superior
al bachillerato para los padres, el nivel socioeconómico obrero y estudiantes
que ingresan por equivalencias. El segundo factor bajo desarrollo, asociado
con padres y madres con bachillerato incompleto, nivel socioeconómico
medio, ingreso a la facultad por convenio, curso introductorio y CNU. Se
estima un aporte al área de conocimiento debido a que permitió identificar
factores relacionadas al desarrollo moral, así como una caracterización inicial
de los estudiantes en función a los aspectos estudiados.
Palabras Claves: Desarrollo Moral, Estudiantes Venezolanos, Estudiantes de
Ingeniería.
1
Resultados Iniciales fueron presentados en las Jornadas de Investigación de la Facultad de Ingeniería
– Universidad Central de Venezuela (JIFI 2006). 30 Octubre al 3 de Noviembre de 2006. Actualmente
en evaluación para su publicación.
115
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
INTRODUCCION
El estudio de la moral en la sociedad, es una preocupación muy antigua y ha
sido abordada desde diferentes perspectivas, Sócrates en Grecia se
preguntaba por la vida que se merece vivir, el filósofo Kant se preguntaba
sobre lo que se debía hacer, el sociólogo Durkeim intentó explicar cómo se
conforma en función a la adopción de las normas sociales y más
recientemente el enfoque psicológico – educativo derivado de Piaget
(1932/1974; 1968) y Kohlberg (1969, 1987, 1992) lo vinculan a un proceso
cognitivo e individual.
Las diferentes perspectivas han convergido en dos maneras de aproximarse
al estudio del desarrollo moral, la concepción normativa, basada en la visión
sociológica que asume que la moralidad implica una copia de los valores de
la sociedad y es entendida como una internalización de las normas sociales,
por lo que no considera el proceso personal de razonamiento como un
mecanismo de producción de un comportamiento social y la otra postura, que
explica la moralidad como la construcción de principios morales autónomos
por parte del individuo, esta segunda interpretación se enmarca en el
enfoque cognitivo y evolutivo, entiende lo moral como el desarrollo cognitivo
producto de la interacción entre las estructuras del sujeto y el medio
ambiente.
Kohlberg (1969, 1976, 1992) asume los elementos del enfoque cognitivo –
evolutivo propuesto por Piaget (1932/1974) quien entiende que el sujeto de
estudio de lo moral debe ser el individuo y no la sociedad, por lo que el
desarrollo moral es un proceso en el que cada individuo reconstruye
personalmente, de sus interacciones con el medio social, su forma de ver y
116
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
evaluar lo moral, esto implica mucho más que la simple aceptación de
normas impuestas socialmente. Se requiere de cierta maduración biológica y
cognitiva, lo que implica una transición gradual de una estructura mental a
otra, de una moral convencional a una moral derivada del código racional.
Una persona que enfrenta una situación que le demanda tomar una decisión
moral
o
un
comportamiento
moral
específico,
pondrá
en
escena
comportamientos y tomará decisiones que estarán relacionadas con las
características propias del desarrollo operatorio alcanzado, de forma tal, que
pueda actuar conforme a lo que su estructura cognoscitiva ha construido a
partir de la interacción con su medio (esquemas mentales) y le orientará en
la configuración de la jerarquía de valores que estarán en la base de su
comportamiento. Existe un isomorfismo conceptual entre la lógica y la moral,
ya que ambas comparten
teóricamente los conceptos de equilibrio y
reversibilidad; estas funciones invariables del desarrollo serían entonces los
pilares tanto de la inteligencia como de la moralidad (Kohlberg, 1969, 1992).
Kohlberg propone que una persona se puede desarrollar en tres niveles de
juicio moral, cada uno compuesto por dos estadios (ver Tabla 1). Los niveles
y sus estadios son epigenéticos, representan estructuras de juicio y
perspectivas sociomorales diferenciadas que tienen como condición
necesaria,
pero
no
suficiente,
el
desarrollo
cognitivo.
El
alcanzar
progresivamente estadios superiores, diferentes cualitativamente, permite
ejecutar conductas que no responden a modelos culturales ni familiares, sino
al producto de la interacción sujeto-objeto, mundo exterior y estructuras
cognitivas, lo que implica alcanzar un mayor desarrollo moral (Kohlberg, 1969,
1992; Hersh, Reimer, y Paolito, 1988).
De forma simultánea y en paralelo a los métodos de evaluación del desarrollo
moral a través de las entrevistas propuestas por Kohlberg (1969), Rest
117
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
(1979) un estudioso del enfoque Kohlberiano, desarrolló un cuestionario con
características psicométricas denominado “Defining Issues Test” (DIT) o test
de definición de criterios, que permite medir de forma objetiva a través de un
índice de moral de principio (índice P), el grado en el que una persona ha
alcanzado el nivel de desarrollo moral o moral postconvencional de principios.
Tabla 1.
Niveles y estadios de desarrollo moral según Kohlberg (1976)
Nivel de Desarrollo
Moral
Pre-convencional.
Perspectiva
individualista
concreta,
autocentrada.
Convencional.
Perspectiva
miembro
de
Sociedad.
Estadio
I: Moral heterónoma: orientación del castigo-obediencia y
perspectiva social egocéntrica.
II: Moral individualista, de propósito instrumental e
intercambio: se siguen las reglas de acuerdo con el propio
interés y necesidades, dejar a otros hacer lo mismo.
III: Expectativas interpersonales mutuas, de relaciones y de
conformidad interpersonal: la perspectiva social del
individuo con los otros.
de
la IV: Moral de sistema social y de conciencia motivada por
cumplir el deber aceptado y sustentar las leyes: la
perspectiva social, distinguir entre el punto de vista
interpersonal y el social.
V: Moral del contrato social o de utilidad y de los derechos
individuales: la perspectiva social es la del individuo
Post-Convencional. racional consciente de los valores y derechos previos al
Perspectiva “anterior contrato social; considera los puntos de vista moral y legal.
a la sociedad”, no
relativa
o
de VI: Moral de principios éticos universales: la perspectiva
razonamiento moral social consiste en el reconocimiento de principios morales
universales de los cuales se derivan los compromisos
de principios.
sociales, debido a que las personas son fines en sí mismas
y así deben ser reconocidas.
El DIT esta conformado por una serie de problemas sociomorales conocidos
como dilemas hipotéticos, los cuales ponderan las respuestas cognitivas
generadas ante los conflictos de valores del participantes; Kohlberg (1992)
118
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
considera que si bien las entrevistas a profundidad son la mejor forma de
evaluar el desarrollo moral, el DIT, ofrece una estimación aproximada o
examen exploratorio del nivel de madurez moral de un individuo. Más de 400
investigaciones en aproximadamente 25 años con el DIT, han proporcionado
un caudal de información que estimuló a su autor y colaboradores a redefinir
aspectos sobre el enfoque de Kohlberg y a ensamblar una propuesta
alternativa denominada aproximación Neo-Kohlberiana (Rest, 1979, 1986,
1990; Rest y Narváes, 1994; Rest, Narváez Thoma y Bebeu, 2000).
La propuesta Neo-Kohlberiana sobre el desarrollo moral (Rest y Col., 2000),
se basa en los estadios de Kohlberg, propone flexibilizar las categorías, y las
denominada esquemas de desarrollo moral, las define como de interés
personal o preconvencional, derivado de los estadios 2 y 3, el esquema de
mantenimiento de las normas o convencional, derivado del estadio 4, y, el
esquema postconvencional derivado de los estadios 5 y 6 (la suma de estos
dos últimos estadios permite obtener el índice p), donde las “obligaciones
morales deben basarse en ideales compartidos, ser plenamente recíprocas y
abiertas al escrutinio” (Rest y col., 2000, p.389).
El DIT ha sido fundamentalmente utilizado en investigación en los Estados
Unidos y Europa (Rest, Narvaez, Bebeau y Thoma 1999, Rest y col., 2000), en
Latinoamérica se conocen algunos estudios (Barba, 2001 y 2002, Romo,
2005) y específicamente en Venezuela, Zerpa y Ramírez (2004) presentan
el primer esfuerzo por adaptar dicho instrumento al contexto venezolano, así
como estudiar algunas propiedades psicometrícas, concluyen que la
adaptación del DIT presenta propiedades de confiabilidad aceptables para
medir el Desarrollo Moral en estudiantes Universitarios. En Venezuela se ha
utilizado para estimar el nivel de desarrollo moral en poblaciones adultas
diferentes a estudiantes universitario (Zerpa, Henríquez y Ramírez, 2006).
119
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
El estudio del desarrollo moral en estudiantes universitarios, específicamente
en estudiantes de ingeniería, resulta un aspecto de gran interés (Weil, 1989;
Haws, 2001; Wolverton y Wolverton, 2003; Magun-Jackson, 2004),
organizaciones como la UNESCO (2006), y la ABET (2002) han enfatizado
en la necesidad de reflexionar sobre los componentes éticos y morales que
deben alcanzar los profesionales y la necesidad de incluir dichos elementos
en los programas de formación académica.
El rol que desempeña el ingeniero en la sociedad actual, no sólo debe estar
caracterizado por un excelente manejo de los aspectos técnicos y científicos,
sino también por una elevada sensibilidad social, humanística, así como un
desarrollo cognitivo y moral que responda a los valores exigidos por la
sociedad, estos aspectos requieren mayor análisis, investigación e
incorporación activa en los programas académicos (Weil, 1989; Haws, 2001;
Wolverton y Wolverton, 2003; Magun-Jackson, 2004).
Considerando los aspectos antes señalados, así como la necesidad de
profundizar sobre el estudio de la moral en la formación de estudiantes de
ingeniería en el contexto Venezolano, el presente trabajo se propuso como
objetivo identificar posibles relaciones de variables sociodemograficas y de
habilidades académicas asociadas al nivel de desarrollo moral en una
muestra de estudiantes del ciclo básico de Ingeniería de la Universidad
Central de Venezuela.
El presente estudio se justifica desde el punto de vista teórico psicológico –
educativo debido a que permite identificar factores sociodemográficos y
habilidades académicas relacionadas al desarrollo moral, así mismo,
proporciona una caracterización inicial de los estudiantes en función a dichos
aspectos a través de una perspectiva del análisis multivariante, permitiendo
ampliar la comprensión de la complejidad del fenómeno al constituirse en un
120
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
insumo que abone en el crecimiento del cuerpo teórico y posiblemente en el
desarrollo de planes y programas académicas.
METODO
La muestra fue constituida por 281 estudiantes Universitarios, 197 (70,1%)
de género masculino y 84 (29,9%) de género femenino, cuya edades
comprendidas entre 16 y 24 años (M =18,27, DT = 2,39) y que ingresaron a
cursar el primer semestre del ciclo básico en la Facultad de Ingeniería en la
cohorte Octubre 2005.
Los
instrumentos
utilizados
para
la
recolección
de
información
sociodemográfica y académica fue proporcionada por los estudiantes y
confirmada por mecanismos administrativos en la institución, así mismo se
aplicó las siguientes escalas:
Escala GRAFFAR: Consta de 4 áreas evaluadas, 1) profesión del jefe de
familia, 2) nivel de instrucción de la madre, 3) principal fuente de ingreso
familiar, 4) condiciones de alojamiento, las cuales poseen 5 alternativas de
respuesta
y
permiten
clasificar
al
participantes
según
su
nivel
socioeconómico en alto, medio alto, medio bajo, obrero y marginal.
Escala Defining Issues Test (DIT): Permite conocer el nivel de razonamiento
moral de principio, también denominado Índice P o índice de desarrollo moral.
Se aplicó la versión corta de 3 dilemas morales hipotéticos adaptados a la
población venezolana por Zerpa y Ramírez (2004). El DIT, asume que
personas con diferente nivel de desarrollo moral definirán criterios de un
dilema moral de forma diferente. Esta conformada por tres partes, en la
primera, el participante debe responder a una pregunta formulada en el
contexto del dilema, con una de las tres opciones posibles (si, indeciso, no);
121
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
es decir, debe tomar una decisión con implicaciones morales. En la segunda,
debe responder doce planteamientos y asignarle a cada uno importancia
según la escala “muchísima importancia - ninguna importancia”. Los ítems
están construidos conforme al enfoque teórico del desarrollo moral de
Kohlberg (1969) algunos son de nivel pre-convencional, otros de nivel
convencional y otros de moral de principios (postconvecional), además
incluye ítems cuyo planteamiento está orientado contra el sistema social (A),
e ítems de tipo irrelevantes (M), cuya redacción no tiene relación con la
historia. En la parte 3, se pide seleccionar los cuatro planteamientos de
mayor importancia de los 12 presentados en la parte 2, (en el contexto de
cada historia) y ordenarlos del más importante hasta el menos importante
según el criterio personal.
El instrumento cuenta con un gran número de investigaciones en otros
contextos que dan cuenta de su validez y confiabilidad (Barba, 2001 y 2002,
Rest, 1979, 1994; Rest y col., 1999, Perez-Delgado et. al 1995). En el
contexto Venezolano, se obtuvo un coeficiente de confiabilidad alpha de
Cronbach de .71 en la prueba total y un coeficiente de confiabilidad testretest Pearson de .65 (Zerpa y Ramírez, 2004).
El procedimiento realizado consistió en lo siguiente, en primer lugar se
solicitó permiso un departamento encargado de una asignatura del primer
semestre del ciclo básico de la Facultad de Ingeniería, para que en la primera
semana de clase del período octubre 2005 – febrero 2006, se permitiera
aplicar los instrumentos de recolección de información, seguidamente se
procedió a solicitar a cada docente que imparte la asignatura, permiso para
aplicar en un único momento los instrumentos. Así mismo, se solicitó a los
estudiantes la colaboración voluntaria y se explico que el completar los
instrumentos y/o los resultados de los mismos, se analizarían de forma
anónima y con fines exclusivamente de investigación estadística, sin que
tuviera relación con alguna evaluación o actividad académica.
122
Una vez
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
recogido los datos se procedió a validar la información con las instancias
académico – administrativa de la institución y a procesar los resultados con
los software SPSS (2001) y SPAD 4.5 (2000).
RESULTADOS
A continuación se presentan las variables demográficas estudiadas: el
género, la edad, el año de graduación de bachiller, el tipo de institución de
procedencia, la forma de ingreso a la Universidad, el nivel socioeconómico, el
nivel de instrucción de la madre y del padre y el entorno familiar. En la tabla 2,
se puede observar que la muestra de estudiantes esta conformada en su
mayoría por hombres (70,1%), el rango de edad más frecuente es entre 16 y
18 años, aproximadamente el 73% de los estudiantes, obtuvo el título de
bachillerato en el 2005 (50,89%) e ingresaron a la universidad ese mismo
año.
La mayoría de los estudiantes cursaron el bachillerato en instituciones
privadas (66,19%), y la principal forma de ingreso a la universidad fue a
través de la prueba voluntaria de aptitud académica (PVAA) (40,9%), seguido
por ingreso a través del curso introductorio (14,2%) y asignación por el CNU
(12,1%). El nivel socioeconómico medido a través de la escala Graffar, arrojó
que el 50% de la muestra pertenece al nivel social obrero y el 45% a la clase
media. Cerca del 53% de las madres poseen estudios superiores (TSU,
Universitarios, Postgrados) y en similar proporción los estudiantes cuyos
padres poseen estudios superiores. Al consultar a los estudiantes sobre la
constitución del entorno familiar hasta el último año previo al ingreso a la
universidad, la mayoría señalan que han vivido con su padre y su madre 141
estudiantes (50,2%), sólo 9 (3%) con su padre y 64 (22,78%) sólo con su
madre, 39 (13,88) han vivido sin su padre y sin su madre y 24 no
proporcionaron información.
123
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
Tabla 1.
Descriptivos de variables Sociodemográficas.
N= 281
Variable
Dimensión Frecuencia Porcentaje
Género
F
84
29,9
M
197
70,1
Edad
16
30
10,68
17
100
35,59
18
77
27,40
19
31
11,03
20 o más
43
15,30
Año de graduación
Menor al 2000
22
7,83
de Bachillerato
2001
13
4,63
2002
8
2,85
2003
27
9,61
2004
68
24,20
2005
143
50,89
Institución de
Publica
80
28,47
Procedencia
Privada
186
66,19
s/i
15
5,34
Tipo de Ingreso UCV
CNU
34
12,1
PVAA
115
40,9
Convenios
39
13,9
Equivalencias
14
5,0
Curso Introd.
40
14,2
s/i
39
13,9
Nivel
Alto
4
1,42
Socioeconómico
Medio Alto
40
14,23
Medio Bajo
86
30,60
Obrero
141
50,18
Marginal
10
3,56
Formación Académica
B. Incompleto
57
20,28
Madre
B. Completo
74
26,33
TSU
36
12,81
Universitaria
82
29,18
Postgrado
32
11,39
Formación Académica
B. Incompleto
63
22,42
Padre
B. Completo
55
19,57
TSU
36
12,81
Universitaria
78
27,76
Postgrado
38
13,52
s/i
11
3,91
s/i = Sin Información
124
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
Las habilidades académicas seleccionadas para este estudio son el
promedio de bachillerato, el índice académico del CNU y los resultados de la
prueba voluntaria de aptitud académica (PVAA) compuesta por seis escalas
(ver Boletín Informativo de la Prueba de Admisión, 2002). En relación al
promedio nacional de bachillerato, la muestra obtuvo un promedio de 15,65
(DT = 2,24), sin embargo, se puede observar estudiantes con índices muy
altos (19,88) y muy bajo (11,81), se estima que entre 13,41 y 17,89 se
encuentra el 68% de los estudiantes, a pesar de estos elementos, se observa
cierta heterogeneidad entre los promedios de bachillerato obtenido por los
participantes.
El índice académico CNU, es un índice conformado por valores obtenidos de
la prueba nacional de aptitud académica, la cual es de obligatoria
presentación a los bachilleres y es un requisito para poder inscribirse en la
universidad, se expresa en valores entre 1 y 100 puntos (mayor información
ver www.cnu.org.ve), en dicha prueba la muestra presenta un valor promedio
de 60,86 ( DT = 10,10 ) con una amplia variabilidad de estos puntajes.
Tabla 2.
Descripción de las variables académicas: Promedio nacional de bachillerato,
PVAA e índice académico CNU. N= 281
Variables
Promedio Bachillerato
Índice Académico CNU
Total PVAA
Matemática
Física
Razonamiento Verbal.
Razonamiento Básico
Compresión Espacial
Compresión Mecánica
Mínimo
11,81
40,62
2,93
,96
1,10
1,19
2,94
2,40
3,11
125
Máximo
19,88
83,01
13,98
17,92
19,85
17,90
13,72
15,72
20,21
Media
15,65
60,86
9,62
8,67
10,40
9,72
9,17
9,15
10,74
Desviación
Típica
2,24
10,10
1,88
3,64
3,64
3,21
2,09
2,71
3,40
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
La PVAA genera un resultado final que se expresa en escala del 1 al 20, que
se genera de los resultados de la evaluación de seis diferentes áreas, para
matemática se usa una escala del 1 al 20, el promedio del grupo resulta bajo
en comparación con la nota media de la prueba (M = 8,67, DT = 3,64), en
relación al área de física se evalúa con una escala del 1 al 20 siendo el
promedio moderado
- bajo (M = 10,40
DT = 3,64), en relación al
razonamiento verbal y razonamiento básico, los cuales se miden con una
escala del 1 al 15, los participantes obtienen resultados muy parecidos 9,72
(DT = 3,21) y 9,17 (DT = 2,09) respectivamente, siendo en razonamiento
básico el área en el cual los estudiantes obtienen resultados más similares
entre sí, como se puede observar en la tabla 2. En los análisis posteriores
sólo se considerará el resultado total de la PVAA el cual es un indicador que
promedia los resultados de todas las subpruebas y es el considerado para el
ingreso o no de los estudiantes en la facultad.
El desarrollo moral fue evaluado a través del Índice P del DIT, en la tabla 3,
se presentan los valores promedio del índice y de los diferentes estadios. Se
puede observar un crecimiento en las medias de los estadios 2 al 4, y un
descenso en las medias de los estadios 5 y 6 en relación a los anteriores, lo
que sugiere según la estructura de juicio moral de Kohlberg, que el nivel más
utilizado por la muestra es el de la moralidad convencional.
126
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
Tabla 3.
Puntuaciones medias por estadio y en el índice P de la muestra total y
género. N= 281.
Estadio
Sexo
Media
2
Masculino
6,26
Femenino
7,02
Total
6,48
3
Masculino
19,98
Femenino
15,91
Total
18,77
4
M
39,58
F
34,52
Total
38,07
5
Masculino
18,12
Femenino
22,74
Total
19,51
6
Masculino
4,82
Femenino
7,06
Total
5,49
Índice P Masculino
22,94
Femenino
29,80
Total
24,99
*p < ,05 **p< ,01.
DT = Desviación Típica
DT
6,53
7,81
6,94
12,68
11,17
12,37
16,33
15,42
16,20
11,14
12,47
11,73
5,84
6,28
6,05
12,46
15,08
13,64
T (279)
-,786
2,68**
2,47*
-2,93**
-2,79**
-3,67**
Al analizar estos resultados, desde los esquemas propuestos por Rest (1979),
se observa que el esquema de intereses personales, evaluado por la suma
del estadio 2 y 3, y el esquema postconvencional, evaluado por la suma del
estadio 5 y 6, resultan muy similares (aproximadamente 25), sin embargo, el
promedio del esquema de mantenimiento de la norma medido por el estadio
4
resulta
muy
superior,
lo
que
sugiere
que
la
muestra
utiliza
preponderantemente el esquema de razonamiento moral de mantenimiento
de norma.
Al contrastar los perfiles de desarrollo moral del género masculino con el
género femenino, se observa que a excepción del estadio 2, el resto de los
estadios resultan diferentes estadísticamente significativo, es decir los
127
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
hombres y las mujeres operan en diferentes niveles de desarrollo, para los
estadios 3 y 4 la diferencia es a favor del género masculino, en los estadios 5,
6 y por consecuencia en el índice P, la diferencia es a favor del género
femenino, lo que sugiere que los hombres están preponderantemente
trabajando en los esquemas de intereses personales y las mujeres muestran
un mayor nivel de razonamiento y aventajan a los hombres, en relación al
desarrollo moral de principio.
Al respecto, existen posiciones encontradas en investigaciones anteriores,
por ejemplo Barba, (2001 y 2002) en México no encuentra diferencias
estadísticamente significativas entre género, sin embargo, Romo (2005) en el
municipio de Aguascalientes encuentra diferencia a favor de las mujeres, así
mismo, Rest (1979) plantea que a pesar de ser un fenómeno poco frecuente
encontrar diferencias en función del género, de encontrarse, estas suelen ser
a favor de las mujeres, lo que coincide plenamente con los resultados
obtenidos en el presente estudio; Retuerto y Pérez-Delgado (2003) coinciden
con lo señalando.
También se debe observar que el índice P promedio es de 24,99 lo que
resulta bajo al compararlo con parámetros desarrollador por Rest (1994)
producto de múltiples investigaciones, la mayoría en los Estados Unidos,
plantean que los estudiantes de bachillerato en promedió poseen un índice P
de 31,8 y los estudiantes universitarios de licenciaturas en general de 42,3.
En investigaciones realizadas en España (Perez-Delgado, 1995) señalan que
el índice P promedio para estudiantes de similar formación académica y edad
oscila entre 26,31 y 31,43 lo que resulta ligeramente superior a los valores
obtenidos en la presente muestra.
El grupo del presente estudio muestra un menor desarrollo de moralidad post
convencional que grupos de similar nivel de escolaridad en otros contextos
culturales (México y EEUU), lo que pudiera sugerir, la necesidad de
128
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
promover sistemáticamente el desarrollo cognitivo y moral en jóvenes
estudiantes de bachillerato y de reciente ingreso a la facultad.
Para profundizar en el estudio de las variables sociodemográficas y de
habilidades académicas asociadas al desarrollo moral (Índice P), se aplicó un
análisis de componentes principales (ACP), las variables continuas activas
seleccionadas para la formación de los ejes factoriales fueron las asociadas
al desarrollo moral como lo son el índice P (se calcula sumando el valor
obtenido en el estadio 5 y 6), y los estadios de desarrollo moral 2, 3 y 4. Se
utilizó un conjunto de variables nominales ilustrativas (las sociodemográficas)
como el sexo, la edad, el año de ingreso a la universidad, el tipo de
institución de procedencia, el tipo de ingreso, el nivel de formación de la
madre y del padre, el nivel socioeconómico y el entorno familiar, así mismo,
se utilizó como variables ilustrativas (habilidades académicas) continuas el
índice académico, el promedio de nota de bachillerato, la nota final de la
PVAA y adicionalmente se incluyeron los índices 5 y 6 de desarrollo moral.
El ACP permite obtener indicadores sintéticos en el espacio de las variables
y en forma dual en el espacio de los individuos y se pueden representar en
un mismo gráfico facilitando la interpretación de los indicadores. La
interpretación de los gráficos se realiza considerando que la proximidad entre
individuos se interpreta como similitud de estos con respecto a la variable,
así mismo la proximidad entre variables indica el grado de correlación que
existe entre ellas, cuando esta es perfecta (r=1) los puntos coinciden y para
interpretar los ejes se tiene en cuenta las variables que mayor contribuyen en
su formación.
En relación al número de componentes a utilizar se consideró lo propuesto
por Pla (1986) y por Mardia, Kent y Bibby (1979) quienes sugieren evaluar la
correlación entre los componentes principales con las variables originales y
129
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
considerar los componentes cuyos valores propios sean superiores al
promedio siempre que sean interpretables por la condición anterior, por lo
que
se
seleccionó
los
primeros
dos
componentes
que
explican
aproximadamente el 70 % de la varianza total (ver tabla 4)
Tabla 4
ACP del Índice P, nivel de desarrollo moral 2, 3, 4 y las coordenadas en los
primeros cinco factores.
Factor
Autovalor
Varianza
Explicada %
Varianza
acumulada
Coordenadas
1
1.4592
36.48
36.48
0,55
0.84
-0.57
-0.37
2
1.3394
33.49
69.96
0.21
-0.01
0.75
-0.85
3
0.8862
22.15
92.12
-0.80
0.46
0.02
-0.18
4
0.3152
7.88
100.00
-0.11
-0.30
-0.34
-0.32
DM
2
DM
3
DM
4
Índice
P
DM = Estadio desarrollo moral.
El primer factor, bajo desarrollo: explica el 36,48% de la varianza total, al
analizar las variables que correlacionan con este eje principal, se observa
que el valor de desarrollo moral 3 correlaciona muy alto y positivo, así como
el desarrollo moral 4 que correlaciona pero de forma negativa, también se
observa que el desarrollo moral 2 correlaciona de forma positiva mientras
que el índice p lo hace de forma negativa, lo que sugiere que el eje
contrapone el esquema bajo desarrollo moral (nivel pre-convencional o de
intereses primarios - DM 2 y 3 -) contra el nivel medio de desarrollo moral
(llamado nivel convencional o de mantenimiento de norma -DM 4- ), así como,
con el nivel alto representado por el índice P (post convencional o moral de
principio).
130
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
El segundo factor, alto desarrollo: explica el 33,49% de la varianza total, las
variables que lo conforman son el índice p, que correlaciona alto y negativo y
el desarrollo moral 4 el cual correlaciona positivo con el factor, lo que sugiere
que este eje contrapone el nivel convencional de desarrollo moral contra el
nivel post convencional.
En la figura 1, se observa la proyección gráfica del eje 1 y 2, para las
variables activas, así como para las variables ilustrativas continuas
(señaladas con líneas entre cortadas) en el plano. El índice P o de desarrollo
moral de principio se encuentra correlacionado con el desarrollo moral 5 y 6
según lo esperado debido a que con la suma de estos se construye el índice
p, también se correlaciona menos fuerte con el índice académico CNU. El
índice 2 y 3, ambos de desarrollo moral pre convencional, se encuentran
altamente correlacionados.
Figura 1.
Plano de variables de desarrollo moral e ilustrativas continuas, factores 1 – 2.
131
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
En relación al factor 1, el ángulo que forma el índice P con el nivel de
desarrollo moral 2 y 3 (cercano a los 90º), similar a lo que ocurre entre el
desarrollo moral 4 y estas variables, permite observar como el nivel pre
convencional se opone al nivel convencional, así como al nivel post
convencional (índice p). Así mismo, se observa que la PVAA no muestra
relación con el índice académico CNU ni con el nivel de desarrollo moral de
principio. En relación al segundo factor, se opone el desarrollo moral 4
(valores positivos) y el nivel pre convencional 2, con el índice p (valores
negativo). En la figura 2, se observa en el plano de los factores 1 y 2, la
representación de las variables de desarrollo moral (activas) junto a las
variables sociodemográficas (ilustrativas nominales).
Figura 2.
Plano de factores 1 -2. Desarrollo moral y variables sociodemográficas.
Esquema de Mantenimiento de Norma (DM4)
Esquema de Intereses Personales (DM2 y DM 3)
Esquema de Principio (Índice P)
132
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
Se observa como el índice P o esquema de principio (tercer cuadrante), se
asocia con algunas dimensiones de las variables sociodemográficas, como el
género femenino, la edad de 16 y 17 años, el padre con nivel de formación
TSU, la madre con nivel de formación TSU, Universitaria y Postgrado, el nivel
socioeconómico obrero, ingreso del estudiante por equivalencia, y de
reciente ingreso a la facultad (2005). Así mismo, se puede observar las
dimensiones asociadas al nivel de desarrollo 4 o mantenimiento de norma,
presentado en el cuarto cuadrante, son la edad de 18 años, proveniente de
instituciones pública, padre con nivel de formación Bachiller, universitario y
postrado. Del factor bajo de desarrollo o intereses personales (2 y 3) se
identifican aspectos asociados como padre y madre con formación de
bachillerato incompleto, nivel socioeconómico medio (bajo y alto), ingresan a
la universidad por convenio, curso introductorio y CNU, viven con un familiar,
sin su papá y mamá.
En la figura 3, se muestra la traza o demarcación de las dimensiones del
nivel de formación de la madre y del padre sobre el plano de ejes desarrollo
moral.
Figura 3.
Traza del Nivel de formación de madres y padres.
133
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
En la figura 3, resalta el hecho que los niveles de formación más bajos
(bachillerato incompleto o sin formación académica) se encuentran asociados
a niveles bajos de desarrollo moral (2 y 3), y los niveles de formación
académica más altos muestran asociación con niveles altos de desarrollo
moral, por ejemplo los padres con bachillerato completo, universitarios y
postgrado y las madres bachilleres se asocian al esquema de mantenimiento
de norma o nivel convencional (DM 4), y el nivel más alto de formación
académica de la madre (TSU, Universitaria y Postgrado) y los padres con
TSU se asocian con el nivel de desarrollo moral posconvencional (Índice P).
En relación a establecer posibles relaciones tanto de las variables
sociodemográficas, como de las habilidades académicas con el desarrollo
moral,
se encontró que dos factores explican la mayor parte del
comportamiento (70%) asociados al desarrollo moral, y se les denominó bajo
desarrollo (estadio 2 y 3) y alto desarrollo moral (estadio 4 e índice p), así
mismo se logró identificar que el género femenino, las personas con edad
entre 16 y 17 años, el nivel de formación superior al bachillerato de los
padres, el nivel socioeconómico obrero son las principales características del
grupo alto desarrollo moral.
Además, se logró identificar que el bajo desarrollo moral se asocia a padres
con bachillerato incompleto (padre o madre), nivel socioeconómico medio,
ingreso a la facultad por convenio, curso introductorio y CNU. También se
encuentra que para ambos factores, el nivel de formación de los padres
(padre y madre) a medida que es mayor, también suele ser mayor el nivel de
desarrollo sociomoral que alcanza los hijos
La
edad
también
fue
evaluada
pero
no
se
encontró
diferencias
estadísticamente significativas con el nivel de desarrollo moral en los
134
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
estudiantes. El nivel socioeconómico marca una diferencia significativa en el
índice de desarrollo moral de principio, siendo los estudiantes que provienen
del nivel obrero los que obtienen un mayor nivel de desarrollo moral de
principio, seguido de la clase media alta. En la literatura se encuentra poca
información sobre dicha variables.
135
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
CONCLUSIONES
El presente trabajo se propuso estudiar posibles relaciones entre el nivel de
desarrollo moral y algunos factores sociodemográficos y habilidades
académicas en estudiantes de reciente ingreso a la carrera de ingeniera. Se
utilizó la técnica de análisis de componentes principales (ACP) que como
método multivariante permite identificar múltiples asociaciones entre
variables de forma simultánea. Se encontró dos factores de agrupación, el
primero contrapone los valores altos de desarrollo moral entendidos como
esquema de mantenimiento de norma o nivel convencional y esquema de
principio o postconvencional, evaluados con el índice P y el nivel 4 del DIT,
de los valores bajos de desarrollo moral, esquema de intereses primarios o
preconvencinal, nivel 2 y 3 del DIT, y el segundo factor o eje diferencia los
valores altos de desarrollo moral al contraponer el índice p del nivel 4.
Sobre
la
conformación
de
los
ejes
se
logra
identificar
variables
sociodemográficas y académicas asociadas a los distintos niveles de
desarrollo moral, por ejemplo los estudiantes con alto desarrollo moral de
principio se asocian a características como de género femenino, con edades
entre 16 y 17 años, el padre con nivel de formación TSU, la madre con nivel
de formación superior como TSU, Universitaria y Postgrado, la forma de
ingreso del estudiante a la universidad fue por equivalencia y pueden
provenir del nivel socioeconómico obrero.
Así mismo, la técnica permite visualizar factores relacionados a los otros
nivel de desarrollo moral, así se obtiene que los estudiantes que se
encuentran en el esquema de mantenimiento de norma, también llamado
convencional o nivel 4, se caracterizan por tener 18 años de edad, proceden
de instituciones pública, el padre posee nivel de formación bachiller e incluso
136
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
universitario y postrado. Por ultimo, se identifica que los estudiante con el
menor nivel de desarrollo moral, esquema de intereses primarios o
preconvencional, suelen poseer padres con bajo nivel de formación
académica como bachillerato incompleto (padre y/o madre), la forma de
ingreso a la universidad vinculada es por convenio, el curso introductorio y la
prueba CNU, el nivel socioeconómico medio y los estudiantes que han vivido
con familiares, sin su papá ni su mama.
Se sugiere que el presente trabajo sea considerado como una aproximación
descriptiva – correlacional inicial al estudio del desarrollo moral en
estudiantes de ingeniería en el contexto nacional venezolano, y no como
datos concluyentes sobre el fenómeno, ya que los resultados pudieran estar
afectados por los métodos de recolección de información, las técnicas de
análisis utilizadas y las características de la población o muestra local
estudiada.
El estudio sólo contempló estudiantes del primer año de la carrera de
ingeniería, por lo que se sugiere ampliar a otros niveles de formación e
incluso a profesionales egresados. Así mismo, se sugiere replicar la
investigación en otros contextos académicos y poblaciones en el resto de
Venezuela.
Se sugiere profundizar con investigaciones que exploren la
relación de las características de los padres sobre el desarrollo moral de sus
hijos, así como el nivel de desarrollo moral en los diferentes niveles u
estratos sociales.
137
Capitulo V. Desarrollo Moral en Estudiantes de Ingeniería
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beneficiarias
de fórmulas
alternativas al cumplimiento de pena en prisión del oriente de Venezuela.
Universitas Psicológica. 5 (2): 285-293, Bogotá (Colombia).
140
CAPITULO VI.
ESTIMACIÓN DEL DESARROLLO MORAL EN UNA MUESTRA
DE PERSONAS BENEFICIARIAS DE FÓRMULAS
ALTERNATIVAS AL CUMPLIMIENTO DE PENA EN PRISIÓN
DEL ORIENTE DE VENEZUELA1,2
1
Artículo Publicado: Zerpa, C., Bilbao, G. y Ramírez, J. (2006). Estimación del desarrollo moral en
una muestra de personas beneficiarias de fórmulas alternativas al cumplimiento de pena en prisión
del oriente de Venezuela. Universitas Psicológica. 5 (2): 285-293, Bogotá (Colombia). ISSN 1657-926.
Indizado en PsyInfo-APA, LATINDEX, CLASE.
2
Se presenta la fotocopia del artículo publicado en la revista y datos de la revista.
Capitulo IV. Estimación del desarrollo moral en una muestra de personas beneficiarias de fórmulas alternativas al
cumplimiento de pena en prisión del Oriente de Venezuela
143
Capitulo IV. Estimación del desarrollo moral en una muestra de personas beneficiarias de fórmulas alternativas al
cumplimiento de pena en prisión del Oriente de Venezuela
144
Capitulo IV. Estimación del desarrollo moral en una muestra de personas beneficiarias de fórmulas alternativas al
cumplimiento de pena en prisión del Oriente de Venezuela
145
Capitulo IV. Estimación del desarrollo moral en una muestra de personas beneficiarias de fórmulas alternativas al
cumplimiento de pena en prisión del Oriente de Venezuela
146
Capitulo IV. Estimación del desarrollo moral en una muestra de personas beneficiarias de fórmulas alternativas al
cumplimiento de pena en prisión del Oriente de Venezuela
147
Capitulo IV. Estimación del desarrollo moral en una muestra de personas beneficiarias de fórmulas alternativas al
cumplimiento de pena en prisión del Oriente de Venezuela
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Capitulo IV. Estimación del desarrollo moral en una muestra de personas beneficiarias de fórmulas alternativas al
cumplimiento de pena en prisión del Oriente de Venezuela
149
Capitulo IV. Estimación del desarrollo moral en una muestra de personas beneficiarias de fórmulas alternativas al
cumplimiento de pena en prisión del Oriente de Venezuela
150
CONCLUSIONES GENERALES
Múltiples son los enfoques y teorías que han estudiado lo moral, sin embargo,
pareciera existir cierto acuerdo que estas se podrían agrupar en dos amplias
perspectivas, una denominada la concepción normativa asentada en un
enfoque sociológico que interpreta la moralidad como una copia que hace el
individuo de los valores de la sociedad, una internalización de las normas
sociales, y no considera los procesos cognitivos de razonamiento del
individuo en la ejecución de un comportamiento moral. Y la otra perspectiva,
denominada autónoma que apunta a la construcción de principios morales
por parte del individuo, a través de la interacción entre las estructuras
cognitivas y el medio ambiente.
La obra de Kohlberg (1969, 1976, 1992) es la principal referencia teórica para
el estudio de lo moral desde una perspectiva del individuó, asume los
elementos del enfoque cognitivo – evolutivo propuesto por Piaget
(1932/1974) quien entiende que el sujeto de estudio de lo moral debe ser el
individuo y no la sociedad, lo que implica que el desarrollo moral es un
proceso en el que cada individuo reconstruye personalmente, de sus
interacciones con el medio social, su forma de ver y evaluar lo moral, esto
implica mucho más que la simple aceptación de normas impuestas
socialmente. Se requiere de cierta maduración biológica y cognitiva, lo que
implica una transición gradual de una estructura mental a otra, de una moral
convencional a una moral derivada del código racional.
En la misma línea de pensamiento, pero intentando dar respuesta a algunas
de las principales críticas formuladas al enfoque Kolhberino, se desarrolló el
enfoque Neo-Kohlberiano propuesto por Rest (1979) y colaboradores (Rest y
151
col., 1999, 2000), incluyen algunas redefiniciones teóricas que permiten el
surgimiento de una medida objetiva de evaluación del desarrollo moral que
denominaron Deffining Issues Test - DIT -, sobre la cual ensamblan cientos
de investigaciones que apoyan la validez de esta nueva propuesta. Tanto la
Kohlberg como la de Rest conforman los principales referentes teóricos
contemporáneos y por lo tanto asumido en el presente trabajo, para el
estudio del desarrollo moral desde una aproximación psicológica – educativa.
Con el objetivo de contribuir al desarrollo y consolidación de la línea de
investigación sobre el desarrollo moral en el contexto Venezolano el presente
trabajó compila un conjunto de estudios realizados entre los años 2002 y
2006 que se orientaron hacia los siguientes aspectos: a) la discusión de los
elementos teóricos y conceptuales del constructo, b) la adaptación al
contexto nacional y estudio de las propiedades psicométricas del instrumento
de medición Defining Issues Test –DIT-, y c) el estudio descriptivo y
correlacional de dos poblaciones.
En los dos primeros capítulos se discutió elementos del enfoque sobre el
desarrollo moral, inicialmente se analiza las principales fuentes teóricas y
filosóficas asumidas por Kohlberg, los postulados y supuestos implicados en
su propuesta como la perspectiva cognitiva – evolutiva, la relación entre el
desarrollo cognitivo y el desarrollo moral, y el vinculo entre los estadios de
desarrollo y la idea Kohlberiana de moralidad, entre otros tópicos.
Seguidamente se revisa el enfoque Neo-Kohlberino formulado por Rest y Col.
(1979, 1999 y 2000), enfatizando aspectos como las principales semejanzas
y diferencias con la propuesta de Kohlberg, la incorporación de elementos de
las ciencias cognitivas como los esquemas mentales, la ampliación y
reconceptualización de algunos criterios filosóficos, y tal vez el elemento más
152
característico de la propuesta, el uso del DIT como un instrumento objetivo
para evaluar el nivel de desarrollo moral.
En relación a la adaptación y estudio de las propiedades psicometrías del
DIT, se presentan dos capítulos con diversos estudios realizados, que se
inician con la traducción y adaptación lingüística del instrumento al contexto
local, el estudio de dos medidas de confiabilidad como el índice de
consistencia interna y la prueba test – retest y varios esfuerzos para evaluar
la validez de constructo convergente y discriminante del instrumento. Estos
múltiples trabajos permitieron concluir que la versión adaptada del DIT posee
adecuados niveles de validez y confiabilidad para estimar el nivel de
desarrollo del juicio moral en el contexto nacional.
El tercer aspecto abordado en el presente trabajo consistió en la evaluación
dos poblaciones diferentes, una de estudiantes universitarios de la carrera de
ingeniería en la que se logró identificar que el género femenino, la edad de
16 y 17 años, el nivel de formación superior al bachillerato para los padres, el
nivel socioeconómico obrero son variables asociadas alto nivel de desarrollo
moral o razonamiento moral de principio, así mismo, se logró identificar que
aspectos como bajo nivel de formación de los padres, nivel socioeconómico
medio, ingreso a la facultad por convenio, curso introductorio y CNU están
asociados al bajo nivel de desarrollo moral
o esquemas de intereses
primarios. La segunda población estudiada consistió en una muestra de
personas trasgresoras de la ley y beneficiadas por formulas alternativas de
libertad, también se estudió la relación entre aspectos sociodemográficos y
algunas características propias de la condena, con el nivel de desarrollo
moral alcanzado, sin embargo, las relaciones encontradas resultaron poco
significativas; estos estudios se presentan en los dos últimos capítulos del
trabajo.
153
Con los aspectos abordados en el presenta trabajo, se pretende haber
generado una contribución teórica al área del conocimiento de la educación y
psicología interesadas en el estudio del desarrollo moral, debido a que los
resultados obtenidos constituyen evidencias empíricas sobre la utilidad del
enfoque cognitivo – evolutivo para aproximarse a dicho fenómeno en la
población venezolana. En este sentido el haber logrado identificar algunos
factores asociados al desarrollo moral a través de técnicas multivariante,
como el análisis de componente principal, constituye un aspecto que nutre el
cuerpo teórico que soporta la línea de investigación.
Así mismo, se pretende haber contribuido en el aspecto metodológico, al
haber traducido, adaptado y estudiado las propiedades de validez y
confiabilidad de un instrumento de medición del desarrollo moral en el
contexto nacional, lo que podría constituirse en una importante herramienta
para incentivar nuevas investigaciones que permitan continuar con el
desarrollo del área del conocimiento en el contexto nacional.
Por último, se estima que el trabajo pudiese constituirse en un aporte de
relevancia académica ya que proporciona particular información sobre una
población de estudiantes universitarios de ingeniería y los resultados podrían
ser un insumo a considerar por las personas y organizaciones encargadas
del desarrollo y planificación del currículo y programas académicos en la
formación de ingenieros.
Se sugiere que los trabajos aquí presentados sean asumidos como
aproximaciones iniciales en el estudio del desarrollo moral en el contexto
nacional y de ningún modo como datos concluyentes, ya que los resultados
pudieran estar afectados por características de las muestras, los métodos de
análisis utilizados o algunos otros elementos metódicos no controlados.
154
En este sentido se sugiere continuar investigando sobre las propiedades del
instrumento de medición DIT así como replicar los estudios en otras
poblaciones tanto académicos como no académicos del contexto nacional
Esta trabajo exploró dos poblaciones en el contexto nacional, en relación a lo
académico sólo se trabajó con estudiantes de ingeniería del primer año de
formación, por lo que se sugiere estudiar alumnos con más experiencia en la
carrera o incluso egresados de la institución a fin de poder ampliar la
perspectiva de análisis del desarrollo moral en la etapa de formación de
dichos profesionales profesional.
Así mismo, se sugiere evaluar otras
poblaciones de diversas áreas de formación, que por la relevancia que juega
la profesión en la sociedad actual, resulte necesario conocer el nivel de
desarrollo moral de los estudiantes o egresados.
La segunda población estudiada fue una muestra de personas beneficiarias
de fórmulas alternativas al cumplimiento de pena de prisión, a pesar de no
haberse logrado identificar aspectos asociados al desarrollo moral, se estima
necesario continuar explorando esta área de estudio, para ello se sugiere
dirigir esfuerzos para evaluar el DIT en este contexto, intentar identificar
posibles aspectos asociados al desarrollo moral y ampliar el estudio a otros
actores involucrados en esta compleja realizada.
Otro aspecto no contemplado en el presente trabajo, pero de gran relevancia
para el desarrollo de la línea, es el estudiar posibles relaciones entre el nivel
de desarrollo moral y la ejecución de conductas morales. Así como explorar
la influencia de otras categorías de variables como de personalidad
(emocionales) o culturales sobre la conducta moral.
155