Valoración dinámica de la habilidad narrativa: aplicación

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Originales
M. C. Cardona i Pera1
A. Civit Canals2
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2008, Vol. 28, No. 4, 245-260
Valoración dinámica de la habilidad
narrativa: aplicación en un caso de
trastorno específico de lenguaje
1
Psicopedagoga y logopeda
Directora CREDA Baix Llobregat - Anoia
Departament d’Educació,
Generalitat de Catalunya
Resumen
La evaluación desde un modelo interactivo, como es
el caso de la valoración dinámica, permite observar
e interpretar el proceso de aprendizaje de los niños a
la vez que aporta criterios para definir los objetivos y
estrategias a trabajar durante la intervención. Este
procedimiento es realmente valioso en el marco de la
intervención en narración con alumnos diagnosticados de trastorno específico de lenguaje debido a la
complejidad lingüística y cognitiva del aprendizaje
narrativo. La valoración dinámica se convierte en este
caso en un instrumento útil ya que permite a los
logopedas conocer cómo el niño aprende, cómo usa
la nueva información y la transfiere o generaliza en
nuevas habilidades. En este trabajo se quiere destacar la utilidad de este modelo.
Palabras clave: Evaluación e intervención en Lenguaje; habilidades narrativas
en TEL; práctica logopédica.
Dynamic assessment of the narrative
ability: its use in a specific language
impairment diagnosed child
The evaluation from an interactive model, as it is
that of the Dynamic Assessment, allows both to
observe and to interpret the learning processes used
by a child and to give useful information in order to
define the goals and strategies to teach during language intervention. This interactive assessment is
really powerful during narrative work in children
with Specific Language Impairment because of the
cognitive and linguistic complexity of the narra-
Correspondencia:
M.Claustre Cardona Pera
CREDA Baix Llobregat
53
Copyright 2008 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
correo electrónico:
mcardona@xtec.cat
2
Logopeda del Centre Thais (Tarragona)
Decana del Colegio Logopedas de
Cataluña
tive learning. The Dynamic Assessment becomes
then an useful instrument as it allows speech therapists to realize how that child learns, how he uses
the new information, and how he transfers or generalizes it into new abilities, This paper wants to
underline the usefulness of this model.
Key words: Assessment and language intervention; narrative abilities in SLI
children; language therapy.
Introducción
Numerosos trabajos llevados a cabo a lo largo de las
dos últimas décadas (Levelt,1989; Mentis y Thompson,1991; du Bois, 2003) muestran, de manera clara,
que el conocimiento lingüístico va más allá del conocimiento sintáctico y semántico para incluir los principios que regulan la estructura y ordenación de oraciones dentro del discurso y su aplicación del saber social
y cognitivo para generar discursos coherentes y cohesionados. En la realización narrativa intervienen aspectos del desarrollo del lenguaje como, por ejemplo, la
capacidad para organizar cadenas complejas de información, que no se dan en la conversaciones sobre el
ahora y aquí. Narrar requiere una comprensión de
cómo usar las palabras para evocar un mundo distante
en el tiempo y el espacio además de una capacidad
para crear una estructura superior adecuada a cada
tipo específico de narración (script, vivencias personales, historias imaginadas, etc.). Ésta es una habilidad
que se debe aprender tal y como lo demuestra el hecho
que haya personas que, a pesar de tener un conocimiento lingüístico correcto, pueden mostrar dificultades para crear un texto.
El aprendizaje narrativo es un aprendizaje complejo que se va desarrollando a medida que el niño va
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ESPECÍFICO DE LENGUAJE
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ampliando su crecimiento cognitivo y sus habilidades
lingüísticas (McCabe y Peterson,1991). Se requiere
una capacidad cognitiva y lingüística importante
para mantener en la mente una representación de
una realidad compleja formulada mediante el lenguaje. Hudson y Saphiro (1991) consideran que los
conocimientos necesarios son tantos y tan variados
que hace falta un esquema para poderlos analizar y
valorar. Estas autoras proponen estudiar la producción narrativa desde cuatro tipos de conocimientos
y habilidades:
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1) Conocimiento sobre el contenido narrativo. Para
poder narrar hay que saber acerca del tópico de la
narración. A pesar de la obviedad de esta afirmación, no siempre se tiene presente. Un aspecto a
tener en cuenta es que la demanda cognitiva es
muy distinta según si se habla sobre acontecimientos que forman parte de la vida familiar, de
hechos vividos o sobre una historia ficticia. Cada
uno de ellos exigen un grado de conocimiento
diferente. Así, para poder narrar una historia ficticia el narrador debe apoyarse en su conocimiento del acontecimiento sobre el que se basa la
historia. Dicho conocimiento lo puede recuperar
tanto de su conocimiento general como de la
memoria de un episodio vivido. Pero, además
debe poner en marcha otros conocimientos como
por ejemplo los necesarios para entender los problemas y su resolución, punto clave para el
desarrollo narrativo de una historia ficticia.
2) Conocimiento sobre las características estructurales de la narración. Este conocimiento macrolingüístico sobre las características estructurales de
los diferentes tipos de narración es lo que permite
dar coherencia ya que la corriente ordenada de
información es lo que facilita dar significado a lo
que se está oyendo. Los tres tipos de narraciones
(script, vivencias personales y historias imaginadas) como tales se basan en el despliegue de un
acontecimiento en el tiempo, pero no todos
siguen la misma secuencia cronológica. De hecho,
cada uno se distingue tanto por la clase de información seleccionada (contenido) como por el
orden y la manera en que esta información es
narrada. En el caso de las historias ficticias , a
pesar que hay algunas variaciones, existe acuerdo
en que una historia debe incluir un inicio formal
y una orientación en el que se introduce el contexto y los personajes; un problema u obstáculo
que impide conseguir el objetivo; la resolución de
dicho problema y un final formal. Según Hudson
y Saphiro (1991) el desarrollo de historias coherentes se atribuye a: a) al desarrollo del conocimiento del contenido, especialmente al referente
a la resolución de problemas; b) al desarrollo del
concepto de estructura de la historia basada en
acciones organizadas casualmente y dirigidas a
un objetivo y, c) al incremento de la habilidad
para coordinar el conocimiento sobre el contenido y la estructura episódica en un marco
ficticio.
3) Conocimiento microlingüístico. Para formar narraciones bien construidas son necesarias unas habilidades lingüísticas bien desarrolladas que permitan utilizar distintos tipos de conectores, expresar
tiempo y causa, usar los pronombres y la referencia anafórica... Estos conocimientos son necesarios para dar cohesión a la narración y se consiguen utilizando conjunciones temporales y
causales además de otros recursos referenciales
como la pronominalización y la anáfora.
4) Conocimiento contextual. Aquello que el narrador
asume referente al conocimiento que puede tener
el que le escucha. Se trata de adaptar el contenido y la organización de la narración a la persona. Pero no sólo esto, sino que es necesario
poner en marcha el conocimiento referente a las
intenciones, motivaciones y personalidad de los
otros. Según Meltzoff (1988), el niño está equipado para ver a los demás «son como yo» pero es
necesario que el niño avance a verlos como
«diferentes a mi», cosa que sólo se consigue después de muchas experiencias ya que la comprensión de la perspectiva de los demás requiere
tiempo para desarrollarse. La habilidad para comprender los motivos e intenciones de los demás se
desarrolla a lo largo de la infancia y adolescencia
(Wood, 1978). A una parte de estos conocimientos sólo se llega a través del lenguaje debido a
que los pensamientos, deseos de los otros y suposiciones no son visibles a partir de la experiencia
perceptible sino que lo son a partir de compartir
información transmitida lingüísticamente.
Así pues, el camino hacia el dominio de la competencia narrativa reclama un despliegue de habilidades a distintos niveles cosa que, a su vez y por su
complejidad, comporta, asimismo, que éstas se consigan de manera progresiva. Es necesario avanzar en
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ESPECÍFICO DE LENGUAJE
el conocimiento de los acontecimientos y del mundo
así como muchas experiencias narrativas y oportunidades de uso del lenguaje diversas para llegar a su
dominio. Una forma de incidir es la que considera
que el lenguaje forma un todo y, consecuentemente,
interrelaciona actividades de hablar, leer, escribir i
escuchar acerca de un tema común en todas sus
modalidades comunicativas (Goodman,1986). Esta
tendencia opera bajo la premisa de que los niños
desarrollan las habilidades de lenguaje utilizándolo.
Diversos autores han demostrado la necesidad de
interacción social para el desarrollo de las habilidades
narrativas (Hudson y Saphiro, 1991; Snow y Goldfield, 1981; Vygotsky, 1978; Wells, 2002) y que es en
este contexto donde los niños aprenden a producir
narraciones personales sobre experiencias vividas y lo
hacen con la ayuda de los adultos de su entorno,
quienes les apoyan desde diferentes acciones: compensando los errores de memoria mediante estrategias que le ayudan a recordar, mostrándoles formas
lingüísticas adecuadas, ayudándoles a mantener la
atención y la escucha... La ayuda del adulto marca la
información relevante que el niño deberá utilizar
para elaborar sus propias historias (Snow y Goldfield,
1981) como es establecer el escenario, los personajes,
los problemas, las motivaciones para llevar a cabo
unas acciones determinadas y las resoluciones que
se toman delante de un problema determinado. A
medida que los niños van madurando, el adulto va
dejando de facilitar la comprensión del texto y va
dejando la iniciativa al propio niño. El marco de
intervención desde donde situamos este trabajo es el
que, consecuente con este marco teórico que describimos, plantea la intervención en el aprendizaje
narrativo a partir de: a) la interacción con los demás
como el camino hacia el desarrollo de las habilidades narrativas (McCabe y Peterson, 1991; Cardona,
2003), b) la necesidad de dar significado a la narración como catalizador para desarrollar las formas lingüísticas adecuadas (Goodman, 1986; Norris y Hoffman, 1993) y, finalmente, c) la conversación como el
primer contexto de aprendizaje narrativo (Wells,
2002).
Dentro de este mismo marco, el modelo de valoración dinámica (VD) se convierte en el modelo que
mejor facilita la valoración de este proceso (Peña,
1996; Peña, Gillam, Malek, Ruiz-Felter, Resendiz,
Fiestas y Sabel, 2006) . Se fundamenta en el concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky
(1978) según el cual el nivel conseguido puede mejo55
rar mediante la guía del maestro en tareas ligeramente cambiadas y utilizadas de manera deliberada.
La VD es un proceso interactivo que promueve cambios. Si el aprendizaje es ante todo un proceso
mediado socialmente, entonces la VD permite una
observación del aprendizaje del lenguaje durante
dicha mediación (Peña, 1996). A la vez, la propia
interacción permite observar los procesos de aprendizaje que parecen ayudar al niño a avanzar hacia el
siguiente nivel de competencia, aportando información sobre aquellos aspectos de la intervención
que han comportado cambios y sus efectos positivos o negativos en los procesos cognitivos (Lidz,
1995).
La VD utiliza un modelo de pretest-intervenciónpostest. La etapa de pretest funciona como la línea
base y se la considera como el punto de partida para
elaborar la parte de intervención. La intervención
consiste en un conjunto de experiencias de aprendizaje mediado (EAM) (Feuerstein y Feuerstein, 1991). Y
finalmente la etapa de revaloración o postest en la
que se comprueban los cambios que se han producido.
El presente estudio se sitúa dentro del marco de la
intervención y pretende valorar los cambios que se
dan en la habilidad narrativa de un niño diagnosticado como trastorno específico de lenguaje (TEL) a lo
largo de la misma. El objetivo general ha sido comprobar si la intervención dirigida a mejorar sus experiencias narrativas a partir de conversaciones alrededor del cuento compartido en las que el adulto ha
hecho de mediador y en las que, a partir del diálogo,
se han ido marcando las categorías relevantes de
información (Snow y Goldfield, 1981), ha comportado una mejora en su camino hacia el aprendizaje
de la competencia narrativa. Las dificultades lingüísticas que presentan los niños con TEL niños han sido
ampliamente descritas (Leonard, 1998), siendo su
punto culminante la narración, cuando es necesario
coordinar los diversos elementos morfosintácticos,
lexicales i pragmáticos. Estas dificultades no sólo
están en el ámbito de la expresión sino que también
pueden detectarse en el de la comprensión (Cardona,1997). En dicho estudio, además de ratificar las
dificultades de comprensión lingüística, se detectaron también las dificultades comprensivas a nivel de
discurso en general y, sobretodo, en lo que se refiere
a inferencias. El tipo de intervención que comporta
este modelo debería incidir en la mejora de este
aspecto.
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VALORACIÓN DINÁMICA DE LA HABILIDAD NARRATIVA: APLICACIÓN EN UN CASO DE TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LENGUAJE
Metodología
Sujeto
Se trata de un niño de 8 años y 9 meses diagnosticado a los 6 años 7 meses en la Unidad de Trastornos
de Aprendizaje de un hospital público (tablas 1-3).
Procedimiento
El objetivo general de este estudio es comprobar en qué grado y en qué aspectos el programa de
intervención aporta mejoras en el proceso de
aprendizaje de la competencia narrativa, entendiendo dicha competencia como un todo en el que
hay que poner en juego muchos aprendizajes tanto
lingüísticos como cognitivos. En concreto, se quiere
valorar la presencia de cambios en la adquisición
de la competencia narrativa a partir de valorar la
presencia de aquellos aspectos que son imprescindibles para avanzar hacia dicha competencia. Para
ello se ha utilizado el modelo de VD ya que en sus
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Tabla 1
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Aspectos relevantes de la anamnesis
• Empieza a andar a los 10 meses.
• Empieza a decir las primeras palabras a los 2 años.
• Le cuesta la adaptación al inicio de la Educación
Infantil, está triste y casi no habla.
• Atendido en un Centro de Estimulación Precoz, a los
3 años 8 meses hasta los 4 años y 9 meses.
• Al finalizar se le recomienda seguir tratamiento
logopédico y psicopedagógico.
• Inicia tratamiento en un centro privado durante un
año y medio.
• Los padres observan un retroceso importante que
afecta tanto la comunicación como al estado
emocional del niño (está triste, se agobia cuando
tiene que hablar, se niega a participar en situaciones
lingüísticas, etc.).
• En el colegio se decide que repita P5 porque aquel
curso se había estancado tanto a nivel lingüístico
como de aprendizajes.
• Los padres, por iniciativa propia, se dirigen a un
centro hospitalario público donde se le hace una
valoración lingüística y cognitiva.
• Tras este estudio se les diagnostica un trastorno
específico de lenguaje.
• Llega al centro actual a los 7 años cuando cursa
primer curso de Educación Primaria.
tres momentos (pretest-intervención-postest) permite un control ajustado de todo el proceso y permite obtener aquellos datos necesarios para reajustar la intervención. Al final del proceso evaluativo
implicado en la VD se pretende poder responder a
estas preguntas:
[Este procedimiento de intervención... ]
a) ¿Ha comportado cambios en aspectos de complejidad narrativa?
b) ¿Ha incidido en la extensión, requisitos y complejidad lingüística de la narración?
La VD consta de dos tipos de actuaciones: las
valorativas que se dan en el pretest y el postest, y la
intervención que recoge la información del pretest
para ajustar la programación de objetivos y actuaciones a lo largo de la intervención.
Diseño valoración (pretest-postest)
Obtención y análisis de la muestra
Las muestras de lenguaje para la valoración pre i
postest se han obtenido a partir de la narración del
cuento Frog Where Are You? (Mayer,1969), que narra
la historia con dibujos sin texto escrito.
En la obtención de muestra, para ambas situaciones de valoración, la logopeda no interactua con el
niño, sólo asiente para facilitar la continuidad. Previa
a la obtención de la primera muestra narrativa, se ha
motivado al niño para que mire el cuento con la finalidad de facilitarle el conocimiento inicial de lo que
se narra en él. En el caso de la segunda narración se
ha considerado que ya tenía este conocimiento. En
las dos situaciones de valoración, se ha grabado el
niño en vídeo y se han trascrito sus discursos narrativos.
Trascripción
Las dos narraciones (pretest y postest) han sido
trascritas siguiendo el formato CHAT del programa
CHILDES (MacWhinney, 1991). A lo largo de la trascripción se han respetado todas las convenciones
necesarias para el funcionamiento del programa. En
la trascripción se han desechado las pocas intervenciones del adulto para estimular la continuidad de la
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Recopilación y resultados de pruebas diagnósticas
Octubre
de 2005
MSCA
Subescala más baja. Lenguaje.
Perceptiva-manipulativa. Alta.
E.M. 15 meses por debajo E.C
Agosto
de 2006
K-BIT
(Escala de inteligencia de Kaufman)
Vocabulario:
Denominación:
Matrices:
K-ABC
(Bateria de evaluación de Kaufman
para niños)
Procesamiento sequencial:
PT-99; Pc-47. Medio
Procesamiento simultáneo:
PT-97; Pc-42. Medio
Procesamiento mental compuesto:
PT-98;Pc-45. Medio
Aritmética:
PT-82. Normal-bajo
Funciones visoperceptivas y visoespaciales.
• Cierre gestáltico:
Pe 9. Normal
• Matrices análogas:
Pe 7. Normal-bajo
• Matrices análogas:
Pc 73. Normal
Cumanin
57
PT-64; Pc-1. Muy baja
PD 13; Pc 1. Alterado
PT-109; Pc-73. Medio
Memoria auditivo-verbal:
• Repetición de núm:
• Orden de palabras:
Pe 6. Alterado
Pe 8. Normal
Memoria visual inmediata
• Movimiento de manos:
• Memoria espacial:
Pe-14. Normal
Pe-10. Normal
Atención:
Pc-45. Normal
Lectura:
Escritura:
Repetición de lenguaje articulatorio:
Visopercepción:
Pc 70. Normal
Pc-30. Normal-bajo
Pc 2. Alterado
Pc 65. Normal
Agosto
de 2006
WISC-R
Dígitos:
(atención focalizada/memoria trabajo) PD 4 – PT 6. Alterado
• Dígitos directos: Normal
• Dígitos inversos: Alterado
Noviembre
de 2006
ITPA
Comprensión auditiva:
• Memoria secuencial auditiva:
• Integración gramatical:
• Asociación auditiva:
• Integración auditiva:
• Expresión verbal:
• Comprensión visual:
• Memoria secuencial visomotora:
• Asociación visual:
• Integración visual:
• Expresión motora:
Octubre
de 2006
EDAF
DSM:
DFFA:
DFP:
DFL:
MSA:
TOTAL:
PD 4-PT 20. Muy bajo
PD 5-PT 26. Muy bajo
PD 8- PT 26. Muy bajo
PD 14 - PT 24. Muy bajo
PD 13- PT 28. Bajo
PD 54 – PT 40. Alto
PD 28-PT 41. Alto
PD 14-PT 36. Normal
PD 28 – PT35. Normal
PD 38 – PT 33. Normal-bajo
PD 19 – PT 31. Normal-bajo
PD 14 – ND 93. Límite inferior
PD 5 – ND 83. Entre límite inferior y medio
PD 35 – ND 85. Debajo límite inferior
PD 24 – ND 86. Entre límite inferior y medio
PD 7 – ND 50. Por debajo límite inferior
PD 85 – ND 81,73. Límite inferior
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Tabla 2
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ESPECÍFICO DE LENGUAJE
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Tabla 3
VALORACIÓN DINÁMICA DE LA HABILIDAD NARRATIVA: APLICACIÓN EN UN CASO DE TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LENGUAJE
Descripción actual de la competencia
comunicativa y lingüística
FONOLOGÍA
Dificultades en palabras de 3 o más
sílabas.
SEMÁNTICA
Aumento del campo léxico.
Acceso al vocabulario por ruta
fonológica.
MORFOSINTAXIS Uso muy generalizado de frases
coordinadas copulativas.
Aumento del número de frases de
relativo y de causalidad.
Presencia de errores de
concordancia género / número.
Dificultad en componentes
gramaticales (tiempos verbales).
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PRAGMÁTICA
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Persiste la dificultad, aunque en
menor grado, en la organización y
estructuración del contenido
informativo.
La utilización de un vocabulario más
preciso y rico le comporta
dificultades en la correcta
utilización de frases con estructuras
más complejas.
narración mediante gestos o pequeñas vocalizaciones ya que se han considerado no pertinentes
teniendo en cuenta el diseño.
A pesar del ajuste a las normas del programa, ha
sido necesario tomar la decisión sobre cual iba a ser
la unidad de análisis que se concretó en la oración. Se
entiende como oración la construcción sintáctica
que contiene un sujeto y un predicado y que forma
parte de una frase o constituye una única oración
por sí misma.
En concreto se ha utilizado el comando FREQ para
calcular el número total de cada uno de los aspectos
valorados relacionados con el número total de oraciones de la trascripción con la finalidad de conocer el
porcentaje de aparición de un dato concreto en el total
de las emisiones. Para la adecuación del programa al
diseño del trabajo narrativo se han seguido las orientaciones de Woolf, Moreton y Camp (1994).
Categorías para el análisis
Se han valorado tres aspectos: estructura narrativa, presencia de determinados aspectos formales
del lenguaje y uso de recursos cohesivos.
Referente a la estructura narrativa:
a) Tipo de componentes narrativos
Componentes básicos de la narración. Siguiendo
a Westby, (1999) se ha valorado la presencia de
temporalidad y de relaciones causales así cómo de
otros elementos con función orientadora. Se han
contabilizado dentro de este marco las oraciones
propias del diálogo entre personajes (tabla 4).
Componentes episódicos. Presencia de estructura argumental en la que se plantea un problema que provoca una respuesta para su resolución (tabla 5).
b) Adecuación al género narrativo:
Uso adecuado del tiempo verbal. Ya que el tipo de
narración exige el uso del verbo en pasado se ha
contado como correcto cuando era así e incorrecto en caso contrario. También se ha contabilizado cuando no era posible valorar el uso del
verbo debido a su omisión (tabla 6).
Referente al uso de estructuras formales, se han codificado tres aspectos:
Codificación
Se ha utilizado el mismo programa CHAT a partir
de introducir los códigos pertinentes que han sido
agrupados según tres categorías: componentes narrativos, estructuras lingüísticas y uso de recursos cohesivos. Los tres tipos de códigos se han agrupado dentro
de la línea dependiente %cod. Una vez codificadas las
transcripciones, se ha utilizado el programa CLAN de
CHILDES (MacWhinney, 1991) que permite diferentes
análisis automáticos de los datos de las transcripciones.
a) Longitud de la narración. El número de oraciones
como indicador
b) Complejidad del discurso narrativo. Se ha tomado
cómo indicador el número de oraciones complejas, coordinadas o subordinadas, presentes en el
texto narrativo.
c) Presencia de sintagmas. Se han valorado sólo
aquellos sintagmas nominales o verbales que
presentan elementos más allá de los obligatorios.
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Tabla 4
VALORACIÓN DINÁMICA DE LA HABILIDAD NARRATIVA: APLICACIÓN EN UN CASO DE TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LENGUAJE
Componentes narrativos básicos
• Marco orientativo: Presencia de información sobre
donde pasa la acción, antecedentes, momento.
Eren les dotze en punt , hi havia un nen i un
gos... i la lluna (estava) quart minvant (Eran las
doce en punto, había un niño y un perro ... y la luna
(estaba) cuarto menguante).
• Secuencia de acciones: Serie de acciones
generalmente con una secuenciación temporal, las
acciones de los protagonistas muestran una
secuenciación cronológica pero no hay relaciones
causales.
El nen se va a dormir i la granota no i el gos
també es va a dormir (El niño se va a dormir y la
rana no y el perro también se va a dormir).
• Secuencia reactiva: se dan una serie de acciones que
producen cambios pero no hay planificación.
I van «salir» moltes abelles i el gos es va espantar
(Y salieron muchas abejas y el perro se asustó).
• Elaboración: Proposiciones que aportan información
nueva a la ya presentada con el objetivo de mejorarla.
El gos «llevaba» el pot de la granota a la cara
(El perro llevaba el pote de la rana cerca de la
cara).
• Diálogo: Uso del lenguaje propio de la interacción
entre personajes.
Tabla 5
Componentes narrativos episódicos
• Objetivo: Proposiciones acerca de los objetivos de los
personajes, los planes y las intenciones.
I la granota diu que estan tots dormint i (es) va
escapar (Y la rana dice que están todos durmiendo
y se escapó).
• Respuestas internas: Referencia a pensamientos,
emociones y reacciones personales.
El nen va posar cara d’espantat i cara de susto
(El niño puso cara de espanto y cara de susto).
• Obstáculos: Proposiciones referentes a acontecimientos
que interrumpen la acción, Incluyen un problema o un
resultado inesperado.
I le «morde» al nas. (Y le muerde a la nariz).
• Modificaciones: Intentos de los personajes para
rectificar los obstáculos.
El gos ha ajudat al nen (El perro ha ayudado al
niño).
• Resolución: Recapitulación de los acontecimientos que
se dan después de la evaluación.
I van quedar vuit, deu granotes i el gos i ell
(estaven) molt contents (Y quedaron ocho, diez
ranas y el perro y él (estaban) muy contentos).
59
Tabla 6
Adecuación al género narrativo: uso del
tiempo verbal
• Uso correcto:
Eren les dotze en punt... el nen es va posar el
pijama (Eran las doce en punto... el niño se puso el
pijama).
• Uso incorrecto:
Té una granota i el gos mira la granota (Tiene una
rana y el perro mira a la rana).
• Omisión:
I el gos (estava) espantat i cansat (Y el perro (estaba)
asustado y cansado).
Referente a uso de recursos cohesivos:
a) Las conexiones interoracionales son unos de
los recursos identificados por Halliday y Hasan
(1976) como sistemas de cohesión que permiten el dibujo de las secuencias en el discurso
narrativo. Así pues, se ha codificado la presencia de estos recursos necesarios para dar
estructura y cohesión al discurso narrativo
(tabla 7).
b) Valoración de las estrategias pronominales.
Sólo se ha seleccionado uno de los tipos de los
propuestos por Saphiro y Hudson (1991), la
estrategia anafórica cuando se usan los nombres para introducir la referencia y los pronombres para mantenerla. También se han
contabilizado, de manera genérica, los errores
de cualquier tipo en el uso de los pronombres
(tabla 8).
Tabla 7
Uso de estrategias cohesivas:
conexiones interoracionales
• Partículas copulativas:
I van buscar per tot arreu (Y buscaron por todas
partes).
• Partículas temporales:
Quan es va despertar... (Cuando se despertó...).
• Partículas causales:
Perquè estan tots dormint (Porque todos están
durmiendo).
• Partículas adversativas:
Però no eren unes branques (Pero no eran unas
ramas).
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VALORACIÓN DINÁMICA DE LA HABILIDAD NARRATIVA: APLICACIÓN EN UN CASO DE TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LENGUAJE
El modelo de valoración adoptado, la VD, implica
tres momentos secuenciales: la situación o pretest,
la intervención y el punto final o postest.
otros aspectos episódicos comporta situar el
conocimiento del niño sobre estructura narrativa a nivel de estructura básica. Comparando
la presencia de componentes narrativos, encontramos que hay una disminución del 20,5 %
de aspectos narrativos episódicos. Es necesario comentar el desequilibrio en el uso de los
componentes narrativos, sobretodo por la presencia importante de secuencias de acciones
(29,07 %) que representan un nivel inicial de
adquisición, junto con otras estructuras de
nivel superior, como por ejemplo, las oraciones
que hacen referencia a las respuestas internas
de los personajes (20,93 %) y a sus objetivos
(15,12 %). En un proceso de adquisición evolutivo normal, su presencia no se daría en tan
gran número, sino que habría un equilibrio
entre los diferentes componentes, ya fueran
básicos o episódicos. La respuesta a esta situación habría que buscarla al hecho de que se
trata de un niño de 8 años y 9 meses, que no
presenta problemas a nivel cognitivo y que, por
lo tanto, tiene conocimientos y experiencias
(tabla 11).
Por lo que se refiere a la adecuación de los
aspectos formales al género narrativo, vemos
en un 88,3 % hace un uso correcto del tiempo
verbal frente a un 10,5 % de error. Sólo en una
ocasión hay omisión del verbo (tabla 12).
– Referente al uso de estructuras formales
(tabla 13).
– Referente al uso de recursos cohesivos (tabla 14).
a) Resultados de la situación inicial (pretest):
– Referente a la estructura narrativa:
El total de oraciones ha sido de 86. Un porcentaje importante de estas oraciones (54,65%)
hacen referencia a componentes básicos narrativos. A destacar el alto porcentaje de secuencia
de acciones en las que hay una secuenciación
cronológica (29,07 %), lo que al compararlo con
el resto de componentes básicos da una idea de
temporalidad, si bien ésta viene muy determinada por la propia realización gráfica del
cuento (tablas 9 y 10).
Respecto a la presencia de componentes
episódicos, a destacar el nombre de oraciones
referentes a comentar pensamientos y reacciones de los personajes. No obstante, a pesar
de ello, la presencia de pocas oraciones sobre
En el análisis del uso lingüístico del niño en la
narración, el tipo de estructura oracional que utiliza
es el de oraciones coordinadas introducidas, sobretodo, por la partícula copulativa «y» (55,8 %). Hay
presencia de pronombres en función anafórica pero
el número de errores en el uso de pronombres duplica
su uso correcto.
Así, en esta valoración inicial vemos que, de
manera espontánea, puede estructurar una narración
más allá de los componentes básicos si bien hay un
desequilibrio entre su capacidad para poner en marcha unos recursos frente a otros. El uso de estructuras sintácticas para la narración se basan en el uso de
oraciones coordinadas con un predominio importante de la partícula copulativa «y». Hay también una
presencia importante de oraciones simples, no
conectadas y, sólo un 12,8 % de oraciones subordi-
Tabla 8
Uso de estrategias cohesivas:
estrategias pronominales
• Estrategia anafórica:
Perquè el mussol le sale i diu... (Porque le sale el
búho y dice...).
• Errores en el uso de pronombres: Mal uso de la
estrategia anafórica.
I tira al nen i al gos (Y tira al niño y al perro) =
introducidos con anterioridad el uso correcto sería:
Y los tira.
• Omisión de pronombre:
I (l’)estava atacant (Y (lo) estaba atacando).
Diseño para la intervención
El marco para la intervención se fundamenta en el
papel de mediador del adulto. Los grandes objetivos
de esta intervención se concretan en ayudar al niño a
relacionar sus conocimientos, experiencias y sentimientos y en comprender las estructuras discursivas.
Para ello se han utilizado una serie de estrategias
facilitadoras (Miller, Gillam y Peña, 2001). La concreción del contenido estará en función de lo que la
valoración inicial aporte.
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Resultados
252
60
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Tabla 9
VALORACIÓN DINÁMICA DE LA HABILIDAD NARRATIVA: APLICACIÓN EN UN CASO DE TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LENGUAJE
Componentes narrativos
Total oraciones
PRETEST
Tabla 10
86
2,36%
Tabla 11
47
39
29.07%
7
8,13%
Elaboración
9
10,46%
Diálogo
4
4,65%
TOTAL
47
54,65%
15,12%
18
Obstáculos
20,93%
3
Tabla 12
3,48%
Uso verbal
Verbo correcto
88,3%
Verbo error
9
10,5 %
Verbo omisión
1
Modificación
1,2%
3
3,48%
Resolución
2
2,32%
TOTAL
39
45,35%
c) Resultados comparativos pretest-postest
Tras el período de intervención se ha hecho una
nueva valoración en los mismos términos que en el
pretest. Presentamos la comparación de resultados
(tablas 18-20) (fig. 1-3).
La comparación de datos de las dos situaciones valorativas (pretest i postest) permite ver, ya de entrada, que
se han producido cambios tanto en la extensión del discurso (107 oraciones frente a las 86 anteriores) como a
nivel de estructura narrativa. En este último apartado es
donde los cambios deben valorarse como importantes
por lo que comportan de aprendizaje. Así, mientras que
en la primera narración el perfil medio narrativo se
situaba a nivel de presencia de componentes básicos
(54,65 %), en el postest hay una disminución importante de estos componentes (un 38,44 %) para pasar a
tomar relevancia los componentes episódicos, la presencia de los cuales, se sitúa en un 66,36 %, lo que
representa un aumento del 46,32 %. Así pues, de
manera clara, el trabajo llevado a cabo durante la intervención ha comportado un aprendizaje en la estructura narrativa. Consideramos que el tipo de procedimientos en los que se ha incidido en la intervención
(elaboración de hipótesis, inferencias, etc.) han incidido
claramente en la comprensión de la historia en general
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Respuesta interna
b) Intervención mediada
– Contenido de la intervención
La intervención se centró en tres aspectos
a partir de la interpretación de los resultados
obtenidos en el pretest: a) Distribución y
comparación del espacio-entorno: b) Relaciones temporales, causales y secuencias encadenadas; y c) Trabajo alrededor de las emociones, sentimientos y estados de ánimo
(tablas 15-17).
– Temporalización
La intervención se ha hecho en espacios de
45 min a lo largo de 2 meses lo que ha representado un total de 17 sesiones.
61
45,35%
Presencia de componentes narrativos episódicos
nadas. Es posible ver un uso correcto de los pronombres si bien en la mayoría de veces el uso de éstos es
incorrecto.
76
54,65%
Secuencias de acciones Secuencias reactivas
25
Objetivo
13
Componentes episódicos
Presencia de componentes narrativos básicos
Marco orientativo
2
Componentes básicos
253
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Tabla 13
VALORACIÓN DINÁMICA DE LA HABILIDAD NARRATIVA: APLICACIÓN EN UN CASO DE TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LENGUAJE
Uso de estructuras formales: complejidad lingüística
Tipos de oración
Oraciones Simples
21
24,4%
Tabla 14
Oraciones Coordinadas
43
Estructuras sintagmáticas
Oraciones Principal
50,0%
Oraciones Subordinadas
12,8%
11
12,8%
11
Partículas
copulativas
Partículas
temporales
55,8%
2
2,3%
Partículas
causales
4
4,7%
Uso de pronombres
Partículas
adversativas
6
Tabla 16
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 245-260
Tabla 15
254
14,0%
12
Uso de recursos cohesivos
Partículas cohesivas
48
Ampliación sintagma
Intervención mediada: distribución y
comparación del espacio-entorno
Objetivo: Explicitar sus conocimientos acerca del entorno
donde pasa la historia y establecer relaciones con sus
propias experiencias.
Justificación: Necesidad de J, de situar su discurso a
partir de esquemas conocidos como punto de partida
para estructurar su discurso.
Procedimiento:
a) Conversación acerca del entorno casa:
– El comedor, sus muebles y utilización de los
mismos.
– La cocina con sus electrodomésticos y utensilios.
– El baño.
– Prestamos especial atención a la HABITACIÓN,
estableciendo comparaciones entre: la distribución
de sus muebles, sus juguetes, y lo que aparecía en el
cuento.
b) Conversación acerca del entorno exterior: jardín,
bosque:
– Tipo de vegetación posible en cada entorno,
diferencia entre un entorno y el otro.
– Posibles animales, analizamos características,
hábitat, alimentación, costumbres, etc.
– Incidencia en algunas categorías semánticas:
por ejemplo nombres de animales que
fonéticamente se parecen mucho , pero
semánticamente son totalmente distintos
(ovelles-abelles).
7,0%
Prononbres
anafóricos
Errores de
prononbres
7
14
8,1%
16,3
Intervención mediada: relaciones
temporales, causales y secuencias
encadenada
Objetivo: Explicitar las relaciones temporales presentes
en la narración gráfica utilizando los términos temporales
adecuados.
Ayudar a establecer relaciones causales, establecer
hipótesis y buscar cómo solucionar las diferentes
situaciones.
Justificación: Necesidad de ayudar a J, a situarse
temporalmente utilizando las estructuras lingüísticas
adecuadas y a establecer hipótesis del porque ocurren las
cosas y cual es la causa que las ocasiona activando su
capacidad para buscar soluciones.
Procedimiento:
a) Conversación acerca de los espacios temporales de la
historia:
– La noche- aspectos que nos sitúan en este
momento del día: la presencia de la luna, la
habitación y su función, el tipo de indumentaria, la
lámpara encendida... / el día – diferencias
perceptibles en los dibujos.
– Posibles cosas que pueden pasar durante la noche.
b) Conversación acerca de diferentes secuenciaciones
temporales y de relaciones causales que se dan en el
cuento:
– ¿Qué ocurre mientras duermen? ¿Qué pasa cuando
se despiertan? ¿Qué hacen? ¿Por dónde buscan?
– ¿Por qué el perro tiene problemas con el frasco?
¿Cómo se soluciona? ¿Por qué atacan las abejas?
¿Por qué...?
– ¿Qué pasaría si... ?
62
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Tabla 17
VALORACIÓN DINÁMICA DE LA HABILIDAD NARRATIVA: APLICACIÓN EN UN CASO DE TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LENGUAJE
Intervención mediada: trabajo alrededor de
las emociones, sentimientos y estados de
ánimo
Objetivo: Analizar los sentimientos y estados de ánimo
que el niño ya reconoce y expresa como punto de partida
para la toma de decisiones.
Comprender los estados de ánimo de los otros y sus
decisiones.
Justificación: Necesidad de ayudar a J. a avanzar en la
comprensión de los estados de ánimo propios y de los
otros para facilitarle la comprensión de la toma de
decisiones, con la planificación de objetivos, de
evaluación de los mismos y la modificación de lo
planificado en caso necesario.
Procedimiento:
Conversación acerca de los sentimientos propios y de los
otros y cómo conseguir cosas que uno desea:
– ¿Le gusta a la rana estar dentro del bote? ¿Qué te
parecería a ti? ¿Qué decide hacer la rana? ¿Qué
quiere la rana? ¿Lo consigue?
– ¿Cómo se sienten el niño y el perro cuando
descubren que la rana no está? ¿Qué piensan que
ha pasado? ¿Qué deciden hacer? ¿Tienen un plan?
¿Cómo encuentran a la rana? ¿Entienden porque la
rana se ha escapado? ¿Era importante lo que la rana
quería?, etc.
lo que, a su vez, ha aumentado su capacidad de elaboración del discurso narrativo.
Discusión
Un análisis de la presencia de los diferentes componentes narrativos nos lleva a comprobar que hay un
Tabla 18
Comparativa pretest-postest: componentes narrativos
Total oraciones
Componentes básicos
Componentes episódicos
PRETEST
86
47
54,65%
39
45,35%
POSTEST
107
36
33,64%
71
66,36%
Tabla 19
Comparativa pretest-postest: componentes narrativos básicos
Marco orientativo
63
equilibrio entre dichos componentes. Así vemos que,
mientras que en el pretest apenas había un uso de oraciones para situar la narración, en el postest este
aspecto queda ya equilibrado. A su vez, el tipo de componente más utilizado al inicio, la secuenciación de
acciones, se convierte ya en presencia de objetivos, de
obstáculos y su intento de solucionarlos. Un dato
curioso es que la respuesta interna a los estados de
ánimo y sentimientos se mantiene estable a pesar de
haber realizado un trabajo específico. Ya hemos
comentado en el pretest que el perfil narrativo del niño
nos podía hacer esperar un retraso en el uso de estos
componentes ya que, evolutivamente, necesitan un
tiempo para desarrollarse, pero el hecho de que se trata
de un niño ya mayor, casi nueve años, con diagnóstico
de Trastorno Específico de Lenguaje nos hace pensar
que su desarrollo cognitivo ha seguido los pasos adecuados por lo que, de manera natural, puede entender
y describir estados de ánimos y sentimientos de los
demás. Como Nelson (1996) destaca, la mayoría de
estudiosos de la teoría de la mente están de acuerdo en
situar su desarrollo más importante entre las edades
de 2 años y medio y 5 años cuando los niños van
aprendiendo a interpretar, predecir y dar explicaciones
acerca de las acciones de los otros, basándose en la
atribución de un estado concreto mental, particularmente por lo que se refiere a creencias. Así pues, dada
la edad del niño y que no presenta retardo cognitivo,
los datos obtenidos se consideran adecuados. No obstante, posiblemente el trabajo realizado en el tercer
bloque de intervención, que pretendía ir más allá de
otorgar sentimientos y estados de ánimo para entender
reacciones ante situaciones concretas, sí que ha incidido en la mejora narrativa en lo que se refiere a pla-
Secciones acciones Secciones reactivas
Elaboración
Diálogo
Total
PRETEST
2
2,36%
25
29,07%
7
8,13%
9
10,46%
4
4,65%
47
54,65%
POSTEST
8
7,47%
0
0%
0
0%
11
10,28%
17
15,89%
36
33,64%
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Tabla 20
VALORACIÓN DINÁMICA DE LA HABILIDAD NARRATIVA: APLICACIÓN EN UN CASO DE TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LENGUAJE
Comparativa pretest-postest: componentes narrativos episódicos
Objetivos
Respuestas internas
Obstáculos
Total
13
15,12%
18
20,93%
3
3,48%
3
3,48%
2
2,32%
39
45,35%
POSTEST
19
17,76%
18
16,82%
17
15,89%
12
11,21%
5
4,67%
71
66,36%
res más comunes, a parte de que la complejidad
narrativa le empuja a olvidar la necesidad de utilizar el verbo en pasado, nos muestra la presencia de
un error prácticamente inexistente en el pretest: la
omisión del verbo. Un análisis más detallado nos
muestra que en todos los casos se trata del verbo
«estar» en estructuras en las que las palabras
siguientes ya aportan significado: «estaba» apagada, «estaba» jugant, (jugando), «estaba» espantat i cansat (estaba asustado y cansado). Parece
que el niño prioriza la comunicación frente a la
forma. Este comportamiento también ha sido
comentado por Serra (1997) (fig. 4).
El comportamiento mencionado puede verse
también en el uso de estructuras formales. En esta
valoración nos hemos interesado por el uso de
estructuras más complejas para expresar acciones y
situaciones dentro del ámbito narrativo. Tal y como
habíamos previsto, hay un incremento en el uso de
oraciones subordinadas (pretest: 12,8% - postest
25,2%) que es coherente con el aumento de complejidad general. Es necesario destacar, no obstante,
que sólo nos hemos interesado por la presencia de
dichas estructuras desechando errores de construc-
30
70
Pretest
Pretest
60
Postest
Postest
50
40
20
%
%
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 245-260
Resolución
PRETEST
nificación de actuaciones para conseguir objetivos y
su modificación y por lo tanto su evaluación previa
cuando estos no eran conseguidos.
Un aspecto importante a destacar es el cambio
por lo que se refiere a la adecuación del uso del verbo
al tipo de narración. Es curioso constatar que el
aumento de complejidad narrativa no va acompañada de su adecuación verbal, al contrario, se da una
disminución en su uso correcto y un aumento importante de los errores (pretest – un 10,5% ; postest, un
36,4%) y las omisiones (de 1,2% se pasa a 7,5%)
(tabla 21).
La explicación se puede atribuir a las dificultades
lingüísticas específicas de los niños con diagnóstico de TEL. Serra (1997) ya apuntaba en su estudio
del TEL, el incremento significativo de errores en
las producciones múltiples y lo atribuía más bien a
un conocimiento «frágil» de las reglas que no a un
conocimiento «inexistente». Parece que éste es el
caso, ya que cuando la complejidad narrativa es
mínima y dominada, no se presentan problemas en
el uso verbal pero éstos se incrementan de manera
extraordinaria cuando se aumenta la demanda
narrativa. La revisión concreta de los tipos de erro-
256
Modificación
30
10
20
10
0
0
Componentes básicos
Figura 1
Componentes episódicos
Componentes narrativos
Memoria Secciones- Secciones Elaboración Diálogo
orientativa acciones reactivas
Figura 2
Componentes narrativos básicos
64
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VALORACIÓN DINÁMICA DE LA HABILIDAD NARRATIVA: APLICACIÓN EN UN CASO DE TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LENGUAJE
25
Pretest
Postest
20
%
%
15
10
5
0
Objetivos
Respuesta Obstáculos Modificación Resolución
interna
Figura 3
Pretest
Postest
Verbo correcto
Figura 4
Verbo error
Verbo omisión
Uso verbal
Tabla 21
Comparativa pretest-postest: uso verbal
Verbo correcto
Verbo error
Verbo omisión
PRETEST
76
88,3 %
9
10,5 %
1
1,2%
POSTEST
60
56,1%
39
36,4%
8
7,5%
largo de la conversación, cosa que nos hace hipotetizar que, al utilizarlos en una situación tan funcional y contextualizada como es el caso de un cuento
gráfico, comportará una mejora a nivel de comprensión y facilitará su uso en la expresión. Pero
éste no es el caso, por lo que quedaría por ver si
realmente la situación ha comportado un cambio
en la comprensión, o los problemas comprensivos
detectados en otros estudios (Cardona, 1997) continúan vigentes a pesar de todo.
Esta situación es coherente con las muchas descripciones de la literatura acerca de las dificultades
específicas de lenguaje de los niños con TEL lo que
lleva a plantear la necesidad de una intervención
explícita en algunos aspectos formales del lenguaje.
Para Fey, Long y Finestack (2003) «en algún
momento de la planificación educativa de estos
niños, hay que poner un énfasis especial en las dificultades en la adquisición de la morfosintaxis que
presentan». Como estos autores comentan estas
dificultades deben estar muy presentes en la planificación de la intervención desarrollando programas
que enfoquen los aspectos gramaticales de manera
que comporten mejoras en el desarrollo morfosintáctico, si bien abogan para que sean trabajados de
manera que fomenten realmente cambios en las
realizaciones del niño, tanto a nivel comunicativo y
lingüístico como a nivel social, comportamental y
académico. Dicho esto, hemos de considerar este
tipo de abordaje francamente positivo, incluso
reconociendo que el trabajo más global no ha sido
suficiente para mejorar algunos aspectos morfosintácticos. Hay que tener en cuenta que es la primera
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 245-260
Componentes narrativos episódicos
ción por lo que no es posible juzgar las dificultades
lingüísticas concretas que el niño pueda tener. No
obstante, sí que podemos decir que el niño tiene el
recurso para poder estructurar el lenguaje de manera
tan compleja como es el caso de la subordinación.
Esta habilidad también se muestra en el uso de sintagmas ampliados a pesar de que no son necesarios
para la narración (14% en el pretest- 36,4% en el
postest). Una vez más se mantiene la hipótesis de
Serra (1997) al apuntar a un sistema lingüístico frágil
que no inexistente (tabla 22 y fig 5).
El análisis del uso de los recursos cohesivos, sin
embargo, nos aporta más información acerca de las
dificultades lingüísticas del niño y muestra de
manera más patente sus limitaciones. Así, vemos
que éste es un aspecto que no mejora con el trabajo llevado a cabo durante la intervención
mediada. No es que el niño haga errores sino que
prácticamente no sabe aplicar otros recursos cohesivos distintos de «y». Un análisis del contenido del
trabajo llevado a cabo en la fase de intervención
nos permite ver que no hay un trabajo específico
centrado en estos recursos pero que las situaciones de diálogo presentadas permiten su uso a lo
65
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
257
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Tabla 22
VALORACIÓN DINÁMICA DE LA HABILIDAD NARRATIVA: APLICACIÓN EN UN CASO DE TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LENGUAJE
Comparativa pretest-postest: complejidad lingüística
Tipos de oración
Estructuras sintagmáticas
Oraciones simples Oraciones coordinadas Oraciones principales Oraciones subordinadas Ampliación de sintagma
PRETEST
21
24,4%
43
50,0%
11
12,8%
11
12,8%
12
14,0%
POSTEST
13
12,1%
42
39,3%
25
23,4%
27
5,2%
39
36,4%
50
Un último aspecto a valorar que no queda reflejado en los datos usados es el efecto que este modelo
de intervención ha tenido en la autoestima del niño,
aspecto que ha comportado, consecuentemente, un
cambio de actitud e interés. El hecho de ir construyendo conjuntamente con el adulto le ha permitido
ver resultados positivos y le ha facilitado recursos y
estrategias válidos para afrontar las demandas propias del discurso narrativo.
Pretest
Postest
40
%
30
20
10
0
O. Simples
O. Coordinadas O. Principal O. Subordinadas Sintagmas
Complejidad lingüística
Conclusiones
vez que el niño está expuesto a este tipo de intervención y que, posiblemente, el contacto con estas
estructuras ha sido mínimo cuando su complejidad
requiere, en cambio, muchas ocasiones para practicarlas. Precisamente por sus dificultades específicas en el lenguaje, este objetivo debería plantearse
a partir de incidir y favorecer de manera específica
su uso en muchas situaciones funcionales (Gillam,
McFadden y van Kleeck,1995). Las diversas dificultades a nivel de lenguaje que hemos ido comentando demandan, pues, un trabajo explícito (tabla 23 y fig. 6-7).
En este estudio se presenta el modelo de la VD
como instrumento para la intervención a nivel de
narración en un niño diagnosticado como TEL. A
partir de los resultados obtenidos en el pretest, se ha
definido el contenido de la intervención poniendo
además el acento en la interacción y en el papel del
adulto como mediador tal y como este modelo
determina. La posterior valoración de dicha intervención (postest) muestra una mejora importante a
nivel de complejidad narrativa y también a nivel de
complejidad lingüística si bien con matices. El análisis efectuado muestra un aumento de la presencia
de estructuras sintácticas complejas o de sintagmas
más elaborados, aspectos que permiten ver que el
niño puede utilizar recursos lingüísticos para expresar la mayor complejidad de sus conocimientos. No
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 245-260
Figura 5
258
Tabla 23
Comparativa pretest-postest: Uso recursos cohesivos y pronombres
Partículas
copulativas
Partículas
temporales
Partículas
causales
Partículas
adversativas
Pronombres
anofóricos
Error de
pronombres
PRETEST
48
55,8%
2
2,3%
4
4,7%
6
7,0%
7
8,1%
14
16,3%
POSTEST
53
58,9%
4
3,7%
12
11,2%
6
5,6%
14
13,1%
7
6,5%
66
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VALORACIÓN DINÁMICA DE LA HABILIDAD NARRATIVA: APLICACIÓN EN UN CASO DE TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LENGUAJE
Pretest
60
Postest
50
%
40
30
20
10
0
Partículas
copulativa
Figura 6
Partículas
temporal
Partículas
causal
Partículas
adversativa
Omisión
Recursos cohesivos
obstante, cuando el lenguaje necesario demanda un
uso específico de una estructura morfosintàctica,
aún no presente habitualmente en su bagaje lingüístico, el tipo de intervención no es suficiente para
activar su aprendizaje. Esta situación es la que se
puede ver en el uso de recursos cohesivos y es coherente con las dificultades descritas en los niños con
TEL.
La conclusión final es que la VD es un instrumento
útil en el trabajo narrativo ya que permite ajustar la
intervención a las necesidades concretas de los niños.
No obstante en el caso de niños con Trastorno Específico de Lenguaje será necesario planificar el aprendizaje sistemático de estructuras lingüísticas concretas para su uso funcional.
20
Pretest
Postest
%
15
10
5
0
Pronombres anafóricos Error de pronombres
Figura 7
67
Uso pronombres
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