Medidas para prevenir el rechazo escolar y la exclusión.

COMUNICACIÓN
Medidas para prevenir el rechazo escolar y la
exclusión.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.
JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA
28 de octubre de 2004
Cuestiones para el debate educativo. Consejería de Educación y Ciencia. Castilla-La Mancha. Página 1 de 9
1.
EL PUNTO DE PARTIDA.
Decía Fernando Sabater en su intervención en la XVIII. Semana Monográfica
de la Educación. La Educación en España: Situación y Desafíos. Fundación
Santillana. Noviembre, 2003 que “todo el mundo es educable frente a la idea
elitista, que solo se debe profundizar en la educación de aquellos que,
aparentemente más valen. Hay que defender la idea de que en todos los
niveles de la educación hay que intentar el acercamiento a todos, con la idea
de que, viendo las características de cada persona, todos puedan aprender, sin
distinciones. Por esa razón una verdadera educación general es aquella que se
dirige a todos y se imparte con los medios adecuados para que nadie se quede
fuera...”
2.
¿CUÁLES SON NUESTROS PRINCIPIOS?
El Proyecto Educativo de Castilla-La Mancha establece un conjunto de
principios “guía” del “hacer educativo” que posiblemente compartamos, pero
que se quedan en un adorno si no nos sirven como referente para juzgar
nuestras acciones, sea cual sea el nivel en el que nos situemos (normativa,
actuación de centro, de aula o de calle...). Estos son:
El derecho de todos a la educación en condiciones de igualdad.
La respuesta a la diversidad sea cual sea su causa para compensar
las desigualdades de origen, de reparto de la riqueza, de
capacidad...
El formación en el desarrollo de unas competencias básicas que
permitan dar una respuesta a las necesidades del presente y a los
retos del futuro.
El comportamiento moral en las relaciones que se establecen con
los demás, con el entorno y con su propia salud.
La práctica de la educación “intercultural” y “democrática.
La autonomía de los centros y el compromiso con el desarrollo del
proyecto educativo propio.
El compromiso del profesorado con la mejora de su propia práctica
y con la educación de sus alumnos y alumnas.
La necesidad cada vez más relevante de participación de la
comunidad educativa y de implicación de los Ayuntamientos en las
tareas educativas.
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Como ejemplo de esta dirección, el Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el
que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado (DOCM, 11
de octubre de 2002), en su artículo 4, “Principios que fundamentan la atención
a la diversidad”, dice que la respuesta a la diversidad del alumnado se regirá
por los principios de NORMALIZACIÓN, INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN ESCOLAR,
COMPENSACIÓN Y DISCRIMINACIÓN POSITIVA, HABILITACIÓN E INTERCULTURALIDAD.
Estos principios se concretan mediante la PREVENCIÓN, LA ATENCIÓN
INDIVIDUALIZADA Y LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA, LA COOPERACIÓN ENTRE
ADMINISTRACIONES PÚBLICAS E INSTITUCIONES, LA PARTICIPACIÓN DE LOS
REPRESENTANTES LEGALES DEL ALUMNADO Y EN SU CASO DE LOS PROPIOS
INTERESADOS Y ESTARÁ DIRIGIDA AL DESARROLLO DE TODAS LAS DIMENSIONES DE
LA PERSONA. Estos principios se convierten en referentes del proyecto educativo
y el proyecto curricular del centro y se concretan en un PLAN DE ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD que va dirigido a todos los alumnos y alumnas.
3.
¿CON QUIÉN ESTAMOS?
No parece difícil identificar con quien estamos, decía Klaus Wedell (1994) que
tener en cuenta la inclusión (frente a la exclusión) significa tomar inicialmente
a los niños tal como son, en toda su diversidad, y diseñar luego un sistema
flexible que permita responder a las diferencias individuales.
Compartimos con Björck-Akesson y Graniund (1997) que un modelo
habilitador ha de dirigir sus estrategias a las personas, los materiales, el
espacio físico...que le rodean para potenciar en cualquier contexto los puntos
fuertes de la persona.
Pero, cuando estamos diseñando currículos adaptados para ofrecer la
cualificación de 1er nivel, ¿En quién estamos pensando?, ¿A que señor
obedecemos...?. No parece difícil entresacar que nos alineamos con los
planteamientos de la pedagogía crítica y de la escuelas democráticas que
conciben la educación como un proceso de crecimiento y transformación
personal y social, al profesorado como intelectual transformador (Freire,1970;
Apple ,1987; Giroux 1999).
Por último, compartimos con Habermas (1987) y la Escuela de Frankfurt, su fe
en el diálogo y la cooperación como herramienta de intercambio, construcción y
transformación de significados y como vía de motivación, especialmente ahora
cuando el deterioro de la convivencia puede servir de excusa para la práctica
de exclusión.
4.
UN PUNTO DE CRÍTICA ANTES DE HACER PROPUESTAS
La intención de buscar alternativas posibles por parte del MEC en el
documento “Una educación de calidad para todos y entre todos”, y
especialmente el contenido de los capítulos 2º, 3º y 4º, puede hacer pensar que
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“las medidas está orientadas a unos pocos, con el objetivo de dejar en
paz al resto”.
La preocupación parece quedar reducida al alumnado que fracasa y nos
preocupa el hecho de que respuesta tan adaptada a cada causa que termine (y
empiece) colocando a cada uno en su lugar: el discapacitado en sus ghetos, el
inmigrante, el desmotivado por la causa que sea en el primer nivel de
cualificación profesional1, los que pueden poco pero se esfuerzan en un
segundo nivel y el resto, según su suerte, colocado en los distintos niveles de
la escala social productiva. A olvidaba, nuestros hijos en lo alto de la escala, ya
sea económica o política (según nuestros valores)
Tampoco queremos olvidar, que también nos preocupa el hecho de que una
respuesta igualitaria de todo para todo, termine generando más desigualdades.
5.
¿QUÉ MEDIDAS PROPONEMOS?
Queremos ser coherentes y proponer medidas que evitan la atención
“diferente” desde el inicio, que generen en los centros una doble red de
profesorado, que potencie la derivación entre profesionales... En este sentido
nuestras medidas va dirigidas al conjunto del alumnado, pues pretendemos
asegurar el “éxito” de todos y todas, desde una educación de calidad para
todos y entre todas.
1ª. MEDIDA. TODAS LAS ACTUACIONES DEBEN RESPONDER A LAS INTENCIONES DEL
PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO, HAN DE ESTAR INTEGRADAS EN EL PLAN DE
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y DEBEN CONTAR CON LA PARTICIPACIÓN DE TODO EL
PROFESORADO.
Estamos pidiendo que el proyecto educativo recupere su papel de punto de
análisis y encuentro de toda la comunidad educativa y de sustituir el papel que
el proyecto curricular tenía de marco común de todas las áreas, por un plan
más cercano a las acción en el que se integran todas las programaciones para
dar respuesta a cada persona concreta.
2ª. MEDIDA. EL
CURRÍCULO DEBE PRIMAR EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS EN CADA UNO DE LOS CICLOS Y ETAPAS, DENTRO DE ELLAS EL LENGUAJE
ORAL, LA LECTURA, LA ESCRITURA, LAS OPERACIONES TIENEN UN PAPEL RELEVANTE,
PERO TAMBIÉN LO TIENEN LAS TIC, LOS IDIOMAS, DENTRO DE LO MÁS ACADÉMICO, Y
EL PENSAR, CONVIVIR, DECIDIR, EMPRENDER...DENTRO DE LO MÁS EDUCATIVO.
Otros autores más importantes que nosotros lo han dicho recientemente, Coll,
no se trata de montar más contenidos y acumular y encabalgar nuevas
1
Lejos de desprestigiar la formación profesional pensamos que debe tener un papel relevante
para todos desde el 1er ciclo
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iniciativas, se trata de ir en dirección contraria, “identificar lo básico”, y en esta
dirección ya hemos manifestado en nuestros documentos que queremos un
currículo con menos áreas, con menos situaciones de aprendizaje para el
alumnado y de enseñanza para el profesorado. En este sentido insistimos
en lo que ya hemos dicho en otros documentos:
•
La apuesta por un modelo de currículo abierto que se concrete en
diferentes niveles: enseñanzas comunes para todo el Estado dirigidas a
educar las “competencias básicas” de todos y todas las ciudadanas en
cada uno de los niveles.
•
La definición de las áreas y distribución de unos horarios mínimos
comunes por las Comunidades Autónomas.
•
La distribución última de los horarios por cada localidad y centro.
La reducción de áreas y la configuración de ámbitos de “comunicación,
conocimiento y experiencia” hasta el 1er ciclo de la ESO2 y la continuidad del
concepto de ciclo, no son incompatibles con la profundización en determinados
contenidos que todos los aquí asistentes saben (programar distintos tipos de
contenidos, enseñarlos de manera secuenciada con actividades diversificadas,
propiciar un aprendizaje cooperativo y evaluar para aprender del error).
Iniciar un diversificación creciente partir de 3º de la ESO sin caer
especialización prematura ni en la configuración de itinerarios cerrados como
base para la organización del segundo ciclo de la ESO con un tronco común
relevante, un espacio diferenciado común y otro diferenciado de forma
individual.
3ª MEDIDA. LA
ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS, TIEMPOS Y GRUPOS DEBE SER
POSIBLE DESDE LA CONTEXTUALIZACIÓN Y EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA
PEDAGÓGICA DE LOS CENTROS.
Esta medida es complementaria de la anterior pues solo es posible atender a la
diversidad cuando se rompe con la estructura rígida de sesiones-grupo, que
actualmente existe como modelo en los Institutos de Educación Secundaria y
en una gran parte de los Colegios de Infantil y Primaria.
Las variables tiempo, espacio y grupo están al servicio del proceso de
enseñanza y aprendizaje y nunca pueden ser sus determinantes. Es necesario
utilizar la organización de una manera flexible y creativa para que sea una
herramienta al servicio del modelo educativo y no, la configuración de una
doble red en los centros. En este sentido queremos hacer hincapié en el
carácter temporal de todas las medidas y proponemos:
2
Seis ámbitos en este ciclo: Lingüístico, Científico, Humanístico, Tecnológico-Profesional,
Artístico y Deportivo
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•
La creación de grupos de aprendizaje en el primer ciclo de primaria para
asegurar que todo el alumnado aprende el código escrito y numérico de
acuerdo con su propio ritmo al concluir este periodo es una medida
preventiva clave.
•
Desdobles generalizados siempre que la enseñanza exija unas
condiciones de grupo reducido (prácticas de conversación,
laboratorios...).
•
Agrupamientos flexibles y, por tanto temporales, asociados a la
competencia en las tareas a desarrollar
•
Refuerzos para “acelerar” en distintos aspectos del currículo cuando el
desajuste de la competencia así lo justifique (incluida la inmersión
lingüística)3 o ampliaciones para profundizar cuando sea necesario,
siempre utilizando estrategias grupales.
4ª. MEDIDA. LA PUESTA EN MARCHA DE PLANES INDIVIDUALIZADOS FRENTE AL USO DE
FÓRMULAS EXCLUYENTES.
La organización de la respuesta en situaciones de grupo para propiciar
aprendizaje comunicativos y cooperativos, no excluye, la necesidad de
individualizar la máximo el proceso educativo de todos y cada uno de los
alumnos y alumnas, y especialmente de aquellos, que por su singularidad
(ausencia de motivación, discapacidad,...) plantean serias dificultades para
desarrollar el currículo normalizado (en su concepción diversificada).
Existe la tendencia a establecer un espacio diferente para estos alumnos y
alumnas, convertidos en un grupo singular y homogéneo, se les adapta el
currículo (cuestión necesaria), se le otorga un profesorado propio.
El equipo directivo de los centros, especialmente en los IES, con el
asesoramiento o sin él de los responsables del Departamento de Orientación,
con la intención positiva de hacer compatible la adaptación al alumnado con la
marcha habitual del centro, promueve estos agrupamientos partiendo, en
muchos casos, de buenas prácticas (estrategias de detección inicial de
problemas...). Este sistema, siempre que los alumnos no sean muchos, es fácil
de aplicar, pues no requiere de recursos extraordinarios y el profesorado se
elige por el procedimiento habitual.
Pero la posible discriminación positiva esconde un procedimiento, más o
menos sutil, de exclusión segregadora y la institución cumple con su papel
3
El desajuste escolar ha de ser resuelto con las medidas arbitradas para el resto del alumnado
en función de la singularidad de ese desajuste, y no del origen del alumno.
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reproductor de educar en las mejores condiciones posibles a este colectivo
destinado a ocupar espacios profesionales de baja cualificación.
Frente a este modelo y sin renunciar a la estrategias de grupo, proponemos
planes individualizados de trabajo (las adaptaciones curriculares individuales
en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales) desde la
educación infantil hasta que concluya la escolarización, con especial relevancia
para el alumnado desmotivado.
Estos planes exigen el diseño, seguimiento y control del tiempo de clase y del
tiempo de ocio, y la coordinación mediante una tutoría más individualizada.
Y en estos planes, cuando existe un claro desnivel curricular sea cual sea la
causa, la figura del profesor especialista en pedagogía terapéutica como uno
de los recursos ordinario en la plantilla de los centros, cobra especial
relevancia.
5ª. MEDIDA. LA CREACIÓN DE UN
RED DE TUTORES Y TUTORAS.
ORIENTACIÓN DE GRUPO CON TUTORÍAS INDIVIDUALIZADAS
COMPLEMENTAR LA
La individualización de los procesos de enseñanza, tal y como hemos
planteado, exige complementar la tutoría de grupo con una tutoría más
individualizada.
En lo relativo a la tutoría de grupo, es imprescindible que tutor o la tutora esté
el mayor número de horas posibles con el mismo (medida asociada a la
reducción del número de áreas), la incorporación al currículo, desde la
educación primaria, de un tiempo específico y flexible, para desarrollar
aspectos claves del Plan de Acción Tutorial que posteriormente y de manera
intencional se generalizan en las áreas, y el estímulo de un modelo más
participativo para las familias.
Tenemos experiencia de primar este modelo de tutoría, en tiempo para el tutor
o la tutora, con el Plan de Medidas de Mejora de la ESO, y los resultados
obtenidos nos dicen que es una condición necesaria pero no suficiente.
Por eso proponemos, además una tutoría individualizada para aquellos y
aquellas, un máximo de tres alumnos, que requieren una atención más intensa
y potente. Estaría organizada para garantizar la continuidad a lo largo de la
etapa (cuanto menos del ciclo) y ejercería un papel relevante en la mediación
con las familias y el entorno desde el diseño y control de ese plan
individualizado de acción.
6ª MEDIDA. LA
PLANTILLA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS DEL SIGLO
CONFORMADA EXCLUSIVAMENTE CON DOCENTES.
XXI
NO ESTÁ
Ha pasado el tiempo en el que desde el propio MEC se consideraba que el
orientador y orientadora tenía que dar clase para ganarse autoridad con sus
compañeros.
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Hoy, es su asesoramiento especializado el que se demanda, cuando se pide un
segundo orientador para la mayoría de los centros de educación secundaria o
cuando, como es nuestro caso, se quiere incorporar la figura en los centros de
educación infantil y primaria.
Además estamos hablando de la incorporación de otros profesionales de la
práctica social como es el caso de los educadores sociales.(23 en el momento
actual en nuestra CCAA)
Ambas figuras tienen un papel relevante en la coordinación, tanto a nivel
“intercentros”, como entre los centros y la sociedad.
7ª MEDIDA. ES
INCLUSIÓN.
NECESARIO ASEGURAR EL COMPROMISO DEL PROFESORADO CON LA
La implicación del profesorado en la respuesta a todo el alumnado conlleva el
compromiso profesional y moral, por otra parte, de todos y con especial
referencia a las organizaciones sindicales.
Cuestiones relativas a los horarios, a los derechos de elección de curso, a la
coordinación entre etapas, entre otros limitan o hacen posible que un centro de
respuesta a la problemática o la derive.
Desde la Administración educativa debemos asegurar que ese compromiso no
se vea defraudado, crear condiciones para que el profesorado pueda
desarrollar du labor en las mejores condiciones posibles, y establecer vías de
refuerzo para aquellos que van más allá o que actúan en contextos
especialmente “singulares”.
La formación con ser una media clave tampoco asegura el cambio por si
misma, y no parece compatible un modelo que reduce la actuación docente con
otro que quiere aumentar la potencia de la institución escolar.
Estamos hablando de menos alumnos por profesor y más tiempo con ellos para
poder dar una respuesta más continua y adaptada e incrementar, con ello, el
nivel de satisfacción.
8ª MEDIDA. LA ACCIÓN SOCIAL DEBE ESTAR UNIDA A LA ACCIÓN EDUCATIVA
Varias son las acciones y los efectos que provoca la incorporación de los
centros docentes a la red social.
La primera, la posibilidad de dar sentido inmediato a los aprendizaje del
alumnado implicándolos de manera directa en programas de colaboración y
voluntariado organizados en la comunidad por los Ayuntamientos y otras
instituciones. Estas actuaciones han de realizar de forma guiada cuando sea
necesario para el propio plan individualizado del alumno y la alumna.
La segunda, la necesidad de implicar a las familias de todos en los procesos,
incorporando acciones formativas, animándolos al propio voluntariado,
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asesorándolos en todos los casos, y asegurando el control en los más
problemáticos.
La tercera, la apertura de los centros docentes por la mañana y por la tarde
para que el alumno o la alumna, además de hacer otras actividades, pueda
estudiar, sobre todo para aquellos con los que se ha de seguir un plan
individualizado de enseñanza y para aquellos que no reúnen en casa las
condiciones adecuadas de estudio
Todo esto exige la construcción de REDES DE COLABORACIÓN con los
ayuntamientos y otras instituciones en el marco o no de proyectos educativos
de ciudad.
6.
ALGUNAS INICIATIVAS YA PUESTAS EN MARCHA
La Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, ha puesto en marcha o tiene
previsto realizar de forma inmediata un conjunto de planes estratégicos que
reflejan estas iniciativas en el marco de un “Plan de Igualdad en la Educación
de Castilla – La Mancha”: El Plan de Mejora de la Educación Secundaria
Obligatoria iniciado en el curso 2002-2003, el Plan de Innovación y Mejora de la
Orientación en Educación Infantil y Primaria iniciado este curso, el Plan de
Lectura que se inicia el próximo curso o el Plan de Atención Socioeducativa
para el alumnado más desmotivado cuyo diseño se está realizando.
7.
POR ÚLTIMO
Queremos seguir otorgando a la Institución escolar, la capacidad de construir
personas cada vez más competentes en lo profesional y solidarias en lo social,
y desde esta convicción moral, nos sentimos obligados a buscar alternativas
para evitar la contradicción que se da cuando hablamos, en el concepto, de
una educación en igualdad y en la práctica, aseguramos y consolidamos las
diferencias.
Recogemos, como punto y a parte, del libro, Carta a una Maestra. Escuela
Barbiana, 1982, un texto que ilustra nuestra línea argumental: “Para que el
sueño de la igualdad no siga siendo un sueño, os proponemos tres
reformas: I. No hacer repetidores; II. A los que parecen tontos darles clase
a pleno tiempo; III. A los vagos basta con darles una finalidad”.
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