Estrategias Cognoscitivas y Metacognoscitivas en el Desarrollo de

Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Educación
Departamento de Idiomas Modernos
Estrategias Cognoscitivas y Metacognoscitivas en el Desarrollo de
Estrategias de Reducción de Oraciones Aplicables en la Edición de
Resúmenes Académicos en Inglés
Trabajo de Ascenso Presentado para Optar a la Categoría de Profesor Agregado
Autora: María T. Vázquez C.
Bárbula, marzo 2009
Índice General
Pág
Índice de Tablas
v
Resumen
vi
Introducción
7
Capítulo I
El Problema
1.1. Planteamiento del Problema
10
1.2. Objetivos del Trabajo
16
1.2.1. Objetivo General
16
1.2.2. Objetivos Específicos
16
1.3. Justificación
17
Capítulo II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes
19
2.2. Bases Teóricas
27
2.3. Hipótesis
56
2.4. Variables del Estudio
56
Capítulo III
Marco Metodológico
3.1. Tipo de Estudio
58
3.2. Diseño de la Investigación
58
Pág
3.3. Enfoque de la Investigación
59
3.4. Población
59
3.5. Muestra
61
3.6. Técnicas de Recolección de Datos
62
3.7. Tratamiento Experimental
75
Capítulo IV
Análisis e Interpretación de los Resultados
78
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
93
Recomendaciones
95
Bibliografía
97
Anexos
Anexo A. Pretests: Grupo control y experimental. Corpus:
Resúmenes de investigación en inglés editados por
los sujetos
103
Anexo B. Postests: Grupo control y experimental. Corpus:
Resúmenes de investigación en inglés editados por
los sujetos
114
Anexo C. Instrumentos: Pretest y postest
125
Anexo D. Resultados para la dimensión: “Estrategias de
reducción de oraciones en inglés”
134
Anexo E. Pretests: Grupo control y experimental. Respuestas para
la dimensión: Conocimiento sobre el resumen y
estrategias metacognoscitivas en la aplicación de
estrategias de reducción de oraciones en inglés.
140
iii
Anexo F. Postests: Grupo control y experimental. Respuestas para
la dimensión: Conocimiento sobre el resumen y
estrategias metacognoscitivas en la aplicación de
estrategias de reducción de oraciones en inglés.
152
Anexo G. Tabla de codificación dimensión: Conocimiento sobre
el resumen y estrategias metacognoscitivas en la
aplicación de estrategias de reducción de oraciones en
inglés.
164
Anexo H. Resultados de la aplicación del instrumento para la
dimensión: Conocimiento sobre el resumen y
estrategias metacognoscitivas en la aplicación de
estrategias de reducción de oraciones en inglés.
Grupo control y experimental
167
Anexo I. Tratamiento experimental
176
Anexo J. Guía para los estudiantes
181
iv
Índice de Tablas
Pág.
Tabla
1
Conocimiento sobre los tipos de resúmenes
78
2
Conocimiento sobre las diferencias entre los tipos de resúmenes
79
3
Conocimiento sobre la concisión
80
4
Conocimiento sobre las estrategias de reducción de oraciones en
inglés
81
Regulación del proceso: Conciencia sobre la manera como se
aplican las estrategias de reducción de oraciones
83
Regulación del proceso: Conciencia sobre el propósito de las
estrategias de reducción de oraciones en inglés
83
Regulación del proceso: Conciencia sobre el momento de aplicación
de las estrategias de reducción de oraciones en inglés
84
8
Conocimiento metacognoscitivo
85
9
Frecuencia de utilización de estrategias de reducción de oraciones por
sujeto y promedio por prueba
86
10
Cantidad de estrategias de reducción de oraciones por sujeto
87
11
Porcentajes y proporciones totales de utilización de las estrategias
de reducción de oraciones
88
12
Eliminación de oraciones completas
89
13
Eliminación de información importante del resumen
90
14
Fragmentos de oración
91
5
6
7
v
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Educación
Departamento de Idiomas Modernos
Estrategias Cognoscitivas y Metacognoscitivas en el Desarrollo de Estrategias de
Reducción de Oraciones Aplicables en la Edición de Resúmenes Académicos en
Inglés
Autora: María Teresa Vázquez C.
Tutora: Elizabeth Arcay Hands
Año: 2009
Resumen
Este trabajo se inserta en la línea de investigación “Enseñanza de Lenguas
Extranjeras”, en la temática de “Métodos, Técnicas y Estrategias de Aprendizaje”.
Su objetivo fue determinar los efectos de un tratamiento de estrategias cognoscitivas
y metacognoscitivas en el desarrollo de estrategias de reducción de oraciones
aplicables en la edición de resúmenes académicos en inglés. Es de tipo explicativo
cuasi-experimental, con pretest y postest, y una muestra de 27 estudiantes del
séptimo semestre de la Mención Inglés de la Universidad de Carabobo quienes
conformaron un grupo control y uno experimental. Los resultados arrojaron que el
tratamiento tuvo efectos positivos. Se produjo un incremento importante en cuanto al
conocimiento de los sujetos sobre: los tipos de resúmenes, sus diferencias, la
concisión como propiedad estilística, las estrategias de reducción de oraciones y las
estrategias metacognoscitivas que regulaban el proceso de edición. Además,
aumentaron el promedio de utilización de las estrategias de reducción al editar los
resúmenes y no eliminaron oraciones completas o información importante.
Palabras clave: estrategias metacognoscitivas, cognoscitivas, reducción de oraciones,
resúmenes académicos.
vi
Introducción
Poder resumir apropiadamente constituye una herramienta al éxito tanto en el
área académica como profesional. Muchas personas se ven en la necesidad de
resumir, unos más frecuentemente que otros, en las diferentes esferas de acción de la
sociedad: el ámbito educativo, desde la Escuela Básica hasta la Educación Superior,
el campo laboral y el entorno social. Aquellos que conocen y manejan correctamente
las características de los distintos tipos de resumen (ejecutivo, de clase, de
investigación, para congresos, etc.), sus componentes, estructura organizativa y los
procedimientos para elaborarlos están en ventaja sobre los que no. Ante esta realidad,
es necesario que aquellos inmersos en el área de la lectura y la escritura investiguen
acerca de los procesos cognoscitivos y lingüísticos que intervienen en la realización
de este tipo de texto a fin de analizarlos, identificar las dificultades que puedan surgir
y proponer soluciones que subsanen estas debilidades (Vázquez, 2008).
Un aspecto importante a considerar en el proceso de elaboración de resúmenes
es su edición una vez que éstos han sido redactados. El escritor no se puede
conformar solamente con haber incluido ideas principales empleando la paráfrasis,
sino que debe realizar acciones específicas para revisarlos a fin de producir
resúmenes que se adapten a los requerimientos lingüísticos, estilísticos y contextuales
presupuestos para este tipo de texto. Entre estas acciones cabe mencionar la
aplicación de estrategias de reducción de oraciones, a través de las cuales se pueden
eliminar y convertir expresiones que no le aportan ninguna información nueva o
8
relevante al resumen logrando así un texto en el que se eviten redundancias y
digresiones. Un problema importante encontrado en estudios anteriores (García,
1997; Manterola, Pineda y Vial, 2007; Blanco y Briceño, 2006) en resúmenes
académicos es la falta de concisión. A fin de evitar esta debilidad, los escritores
deben buscar estrategias que les permitan editarlos con propiedad llevando a cabo
actividades a través de las cuales aseguren que están realizando la tarea
eficientemente.
Muchos estudios han demostrado que la metacognición aplicada junto con
estrategias cognoscitivas lleva a los estudiantes a convertirse en aprendices exitosos
(Lacón y Ortega, 2008; Peronard, 2005; Livingstone, 1997; Sambrano, 1997;
Mueller, 1996). Ésta implica procesos de pensamiento de alto nivel que incluyen un
control sobre los procesos cognoscitivos comprometidos en el aprendizaje.
Actividades como planificar cómo se abordará una tarea, monitorear cómo se está
llevando a cabo y evaluar el proceso para identificar problemas y errores son acciones
metacognoscitivas que perfectamente se pueden aplicar al momento de editar un
resumen. Considerando este hecho, en el presente trabajo se diseñó y aplicó un
tratamiento experimental de estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas que
buscaba desarrollar estrategias de reducción de oraciones al editar resúmenes
académicos en inglés para así determinar la influencia que las primeras ejercieron
sobre las últimas.
Este estudio consta de cuatro capítulos. El primero de ellos está referido al
problema: su planteamiento, objetivos y justificación. El segundo contiene los
antecedentes y las bases teóricas que sirven de soporte a la investigación. En éstas se
9
exponen diferentes aspectos relacionados con el texto escrito, y en particular, el texto
académico en inglés, el resumen, su tipología, sus características, sus componentes,
las estrategias de reducción de oraciones, las metacognoscitivas y las cognoscitivas.
También se incluyen las hipótesis y variables del estudio. En el tercer capítulo, se
describe el tipo y diseño de investigación, su enfoque, la población, la muestra, el
instrumento, la metodología a emplear para recolectar y analizar los datos, y el
tratamiento experimental. En el cuarto capítulo, se analizan e interpretan los
resultados obtenidos. Finalmente, se presentarán las conclusiones y recomendaciones
del estudio.
Se espera que los resultados que genere la investigación representen un aporte
tanto para los docentes como para los estudiantes de inglés involucrados en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de destrezas de comunicación escrita.
Capítulo I
El Problema
1.1. Planteamiento del Problema
El resumir es una destreza que se aplica en múltiples ámbitos. Según
Bermúdez (2001), en el contexto socio cultural, el resumen se haya en enciclopedias
para facilitar la búsqueda de información, en portadas de libros para atraer a los
lectores, en folletos divulgativos o informativos, en editoriales, en catálogos, etc. En
el contexto académico, está en las presentaciones de los profesores, en las fichas
bibliográficas de los investigadores, en programas de congresos, en los resúmenes de
artículos publicados, etc. En otras palabras, “el concepto de resumir información es
un proceso frecuente de la interacción comunicativa” (Ramsportt, 1996, citado en
Bermúdez, 2001, p 19).
Charolles señala que resumir consiste en construir, a partir de un texto fuente,
un texto que debe cumplir con las convenciones de ser más breve,
informacionalmente fiel y formalmente distinto al texto original (1991, citado en
Kaufman y Perelman, 2000).
Inza, López y Peralta destacan que, desde el punto de vista comunicativo, para
elaborar un resumen se deben manejar varias estrategias que involucran lo contextual.
Señalan que el procesamiento de la información, para luego su construcción, es un
proceso complejo donde deben intervenir los conocimientos del nivel micro, que
incluye léxico, cláusulas, oraciones, cohesión, y del nivel macro, que engloba las
11
macroestructuras que determinan el tema y la coherencia local y global (1999, citados
en Centeno, 2001)
Si se reflexiona sobre las características y los procedimientos para elaborar un
resumen, planteados anteriormente por diferentes investigadores, se podría afirmar
que la educación formal bien se encarga de facilitar las situaciones y las herramientas
para desarrollar la destreza de resumir a lo largo de todos sus niveles: desde la
Escuela Básica hasta la Educación Superior. En consecuencia, los estudiantes
deberían estar en capacidad de producir resúmenes que reúnan estos rasgos una vez
abordado este contenido en los institutos de educación.
Sin embargo, al realizar una revisión de diferentes investigaciones hechas
sobre la destreza de resumir, y en particular, de elaborar resúmenes académicos, tanto
en español como en inglés, se encontró que este hecho no se da en la realidad.
A nivel universitario, García (1997) realiza un estudio y concluye que los
alumnos de nuevo ingreso, en su mayoría, tienen serias deficiencias en la elaboración
de resúmenes. Los resultados de su investigación arrojaron que podían comprender e
identificar las ideas principales del texto fuente. Sin embargo, manifiestan serias
dificultades para construir, a partir de ellas, un resumen que tuviera coherencia,
cohesión, que fuera original y breve. Observó que los estudiantes están
acostumbrados a copiar literalmente los contenidos de los libros que consultan y a no
procesar la información.
Dos años después que García publica los resultados de su estudio,
Muñoz (1999) confirma lo encontrado por esta investigadora. Dice que la situación en
cuanto a la producción de resúmenes por estudiantes universitarios es alarmante
12
debido a que presentan serias dificultades. Entre ellas nombra las siguientes: la
omisión total o parcial de los datos del texto fuente, la adopción de la posición del
autor de dicho texto, la pérdida de la coherencia global por el cambio en el orden de
exposición de los contenidos, distorsión de los contenidos del texto fuente, fallas en el
uso de la paráfrasis, reiteración de ideas, segmentos copiados y omisión de ideas
fundamentales, entre otras. Asume que estos problemas no son exclusivos de la
muestra seleccionada para el estudio ya que parece ser un problema generalizado a la
población del Instituto Pedagógico de Caracas considerando las constantes quejas de
los profesores de los distintos departamentos de esta institución.
Los problemas no se limitan a los estudiantes, también los docentes presentan
deficiencias. Bermúdez (2001) expresa que el nivel de competencia demostrado por
los profesores para resumir textos de orden expositivo no es alentador. Éstos elaboran
sus resúmenes copiando el texto original sin muchas variaciones con respecto a la
originalidad y brevedad, y sin tomar en cuenta el propósito y audiencia a la cual van
dirigidos. Los criterios que prevalecen en su concepción sobre como hacer este tipo
de texto consisten en sólo extraer la idea principal para reducir información. Esto
conlleva a un problema más grave: los docentes transmiten estas estrategias y
concepciones a sus estudiantes.
Por su parte, Manterola, Pineda y Vial (2007) así como Blanco y Briceño
(2006) encontraron deficiencias en los resúmenes, en este caso, para congresos y
ponencias. Los primeros han concluido que una proporción significativa de éstos
“sólo aportan información irrelevante, son muy preliminares, poco útiles o
redundantes y de calidad metodológica dudosa” (p 2). Agregan que en muchas
13
ocasiones estos resúmenes son rechazados por falta de claridad, incoherencias,
desorden o fraseología farragosa.
Todas estas investigaciones indican que existen diversos problemas en la
elaboración de resúmenes. Por lo tanto, se infiere que si esta situación se produce en
español, que es la lengua materna de los sujetos que participaron en los estudios,
entonces, la producción de resúmenes se convierte en una actividad mucho más
compleja cuando debe hacerse en una lengua extranjera como lo es el inglés.
Con respecto a los resúmenes de investigación en inglés, Calderón (1996)
indica que su producción no es sencilla ni trivial. Ella expresa lo siguiente:
Por tratarse de un texto que debe informar de manera precisa, clara, breve
y completa acerca de una investigación, el escritor debe usar recursos
lingüísticos apropiados para lograr sus objetivos. Entre ellos el escritor
debe evitar redundancias, escribir un texto altamente informativo y bien
estructurado (Salager,1990). Todo esto conlleva, en primer lugar, a que el
escritor utilice una gran cantidad de palabras compuestas (Graetz,1985),
en segundo lugar, que el lector tenga que inferir (Kintsch y Keenan,
1983), y en tercer lugar, si el escritor no estructura bien su texto puede
hacer más difícil la comprensión del mismo (Salager, 1990). Todos estos
aspectos son de gran importancia cuando se escribe o lee un resumen en
inglés. (p 16)
Centeno (2001) concuerda con lo que plantea Calderón al expresar que no es
sencillo eliminar los elementos considerados secundarios de un texto, conservar el
núcleo del sentido y al mismo tiempo reformularlo parafrásticamente de un modo tal
que el resultado sea un producto coherente y conciso.
Ante esta realidad, Vázquez (2008) realizó una investigación que tenía como
objetivo determinar las estrategias de reducción de oraciones que estudiantes de
inglés como lengua extranjera y futuros docentes, cursantes del décimo semestre de la
Mención Inglés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
14
Carabobo empleaban al editar resúmenes de investigación. Estas estrategias
constituyen un conjunto de operaciones que se pueden utilizar para eliminar o
comprimir expresiones innecesarias y conseguir elaborar un texto escrito conciso,
evitando redundancias o digresiones. Cabe destacar que ésta es una de las
propiedades estilísticas más importantes de un resumen.
Los sujetos ya habían trabajado la extracción de ideas principales y
secundarias, la paráfrasis, la redacción y edición de un resumen académico y la
estructura y caracterización de un resumen de investigación en inglés en asignaturas
como
“Módulo:
Competencias
Comunicativas
V”,
“Módulo
de
Técnicas
Documentales” e “Investigación Educativa”. Se podría pensar, entonces, que habían
desarrollado las destrezas necesarias para elaborar resúmenes académicos que
reuniesen las características de este tipo de texto, tanto a nivel de contenido como de
estilo. Si se toma en cuenta que el proceso de elaboración de un resumen es un hecho
complejo, cabría preguntar si todo el conocimiento adquirido en estas asignaturas
llevaba automáticamente a que estos estudiantes lograran la concisión en él. Y
suponiendo que estos alumnos pudiesen elaborar sus resúmenes académicos con una
estructura interna completa y organizada, ¿conocían o habían desarrollado estrategias
que les permitieran editarlos y reducir las oraciones inconcisas para así cumplir con
los requerimientos de su audiencia en cuanto al límite de palabras y al estilo propio de
este tipo de textos?
Los resultados revelaron que el conocimiento de estos estudiantes sobre lo
que es la concisión en cuanto al estilo y las estrategias de reducción de oraciones en
inglés que podrían emplear para alcanzarla fue significativamente bajo. El mayor
15
número de estrategias de reducción aplicadas al editar y comprimir el resumen
presentado en la investigación fue solamente nueve de 14 que podían haber
empleado. Además, se debe resaltar que hubo sujetos que no utilizaron ninguna
estrategia, eliminando, como acción alterna, oraciones completas del resumen, las
cuales no deberían desaparecer ya que contenían información relevante.
Tomando en cuenta estos resultados, habría que buscar propuestas de
solución para abordar este problema. En este orden de ideas, la educación contempla
como uno de sus roles desarrollar un repertorio de procesos de pensamiento que
pueden ser aplicados para resolver limitaciones o dificultades. Al indagar acerca de
estrategias y técnicas que permitan cumplir con mayor efectividad este rol, se han
realizado estudios que demuestran aumentos en el aprendizaje luego de la instrucción
directa de estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas (Lacón y Ortega, 2008;
Peronard, 2005; Livingstone, 1997; Sambrano, 1997; Mueller, 1996).
La metacognición está relacionada con una gran variedad de resultados
académicos positivos tales como altas calificaciones en los tests de inteligencia.
Igualmente, se han llevado a cabo investigaciones que sugieren que los mejores
alumnos usan más estrategias metacognoscitivas que los que presentan deficiencias,
además de que los estudiantes con problemas de aprendizaje se pueden beneficiar con
el uso de este tipo de estrategias. Por medio de la metacognición, los estudiantes
pueden controlar su propio aprendizaje supervisando las estrategias cognoscitivas que
usan para estudiar, memorizar y resolver problemas. Además, pueden evaluar las
acciones que llevan a cabo para lograrlo identificando dificultades, proponiendo
soluciones y así mejorando la ejecución de sus actividades cognoscitivas.
16
Considerando estos planteamientos, se formula como pregunta central de esta
investigación la siguiente: ¿qué efectos tiene la aplicación de un tratamiento de
estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas en el desarrollo de estrategias de
reducción de oraciones empleadas al editar resúmenes académicos en inglés por parte
de estudiantes de esta lengua?
1.2. Objetivos del Trabajo
1.2.1. Objetivo General:
Determinar los efectos de un tratamiento de estrategias cognoscitivas y
metacognoscitivas en el desarrollo de estrategias de reducción de oraciones aplicables
en la edición de resúmenes académicos por estudiantes del séptimo semestre de la
Mención Inglés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo durante el período I-2008.
1.2.2. Objetivos Específicos:
1. Identificar las estrategias de reducción de oraciones empleadas por estos
estudiantes al editar resúmenes académicos en inglés antes y después de aplicar el
tratamiento experimental.
2. Verificar las estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas que manejan
estos estudiantes antes y después de aplicar el tratamiento.
17
3. Comparar la utilización de las estrategias de reducción de oraciones en
inglés, las cognoscitivas y las metacognoscitivas antes y después de aplicar el
tratamiento.
4. Interpretar los cambios ocurridos luego de aplicar el tratamiento.
1.3. Justificación
En una investigación previa realizada por la investigadora (Vázquez, 2008) se
identificaron y describieron las estrategias de reducción de oraciones y la frecuencia
con la que eran empleadas por estudiantes de inglés del décimo semestre de la
Mención Inglés de la Universidad de Carabobo al tener que editar un resumen de
investigación. Estas estrategias constituyen una herramienta para alcanzar la
concisión en este tipo de textos y su dominio juega un papel importante para una
construcción apropiada del mismo. Los resultados arrojados revelaron que estos
estudiantes no empleaban todas las estrategias, incluso algunos ninguna, y no tenían
conocimientos claros acerca de lo que es la concisión en lo que respecta al estilo de
un resumen. Esto podría llevar a la producción de resúmenes con redundancias y
digresiones por parte de estos estudiantes.
La presente investigación surge como extensión del estudio anterior y como
alternativa de solución al problema encontrado ya que presenta una acción
pedagógica para tratar de abordar y subsanar las deficiencias presentadas con respecto
a estas estrategias.
Este trabajo se enmarca en una de las líneas de investigación del
Departamento de Idiomas Modernos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
18
Universidad de Carabobo. Ésta es la de “Enseñanza de Lenguas Extranjeras”,
específicamente en la temática de “Métodos, Técnicas y Estrategias de Aprendizaje”.
Capítulo II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes
Este capítulo tiene como propósito la presentación de los antecedentes y las
bases teóricas del estudio.
A nivel internacional, se ubicaron trabajos sobre: reducción de oraciones en
resúmenes
automatizados,
concisión
en
textos
en
inglés
y
estrategias
metacognoscitivas en la producción de textos escritos.
Clarke y Lapata (2008) propusieron un modelo de compresión de oraciones
computarizado usando una programación lineal que denominan ILP (Integer Linear
Programming), en el cual incluyeron una serie de restricciones que se planteaban
como una alternativa para optimizar la reducción de ideas, y por ende, la elaboración
de resúmenes en inglés de forma automatizada. Estas restricciones tenían un
basamento lingüístico y semántico a través del cual buscaban que se respetase el
significado de las oraciones fuentes. Entre las restricciones que aplicaron en el
programa se encuentran: las de los modificadores, las cuales aseguraban que los
modificadores y determinantes
mantuviesen sus núcleos en la reducción; las
intuitivas, las cuales hacían que el programa tomara en cuenta la estructura general de
la oración, éstas obligaban al programa a mantener los sujetos, verbos y objetos en la
oración resultante; y las discursivas, la cuales implicaban el control del uso de los
pronombres a fin de producir documentos más coherentes. El corpus incluyó la
20
compresión de 82 artículos de prensa (1.433 oraciones) del corpus Nacional Británico
y del corpus de Textos de Noticias Americanos (corpus escrito), así como, 50
historias (1.370 oraciones) del corpus de las transmisiones de noticias Británicas
HUB-4 1996 (corpus oral). La evaluación de las compresiones se realizó de forma
automatizada y por medio de juicios humanos. Los resultados indicaron que las
restricciones podrían ayudar a mejorar el funcionamiento de los programas de
reducción de oraciones. Sin embargo, las autoras acotaron que se produjo una
marcada diferencia entre las compresiones automatizadas y las humanas, siendo las
primeras significativamente inferiores a las segundas.
Gagnon y Da Sylva (2005), de la Escuela Politécnica de Montreal y de la
Universidad de Montreal respectivamente, probaron un sistema automatizado para
elaborar resúmenes en francés. Una de las motivaciones principales para realizar este
trabajo fue la escasez de este tipo de sistemas para el análisis y producción de
resúmenes en este idioma. Para ello, aplicaron un método de reducción de oraciones
basado en un enfoque híbrido, el cual combinaba la extracción de las mismas con su
reducción sintáctica empleando un software llamado le Correcteur 101. La
evaluación de este enfoque se realizó con un corpus de diez textos de longitud variada
y distintos tipos tales como periodísticos, literarios, ensayos, monografías, etc. Tenía
como propósito determinar si con un mayor rango de compresión, se mantenía el
contenido semántico y gramatical de
las oraciones originales. Los resultados
arrojaron que la proporción de oraciones reducidas fue de un aproximado de 74%
mientras se mantenía la gramaticalidad y legibilidad en un 64%.
21
En lo que respecta a las investigaciones en el área del resumen automatizado,
finalmente se encontró la de Jing (2000), quien implementó un sistema de reducción
de oraciones que removía las frases menos importantes en oraciones que eran
extraídas de documentos escritos. Entre los segmentos eliminados se incluían las
preposicionales, las cláusulas, los infinitivos y los gerundios, entre otros. Para
alcanzar este objetivo, el sistema empleaba fuentes de conocimiento sintáctico,
contextual y estadístico. El corpus estuvo conformado por 500 oraciones y sus
formas reducidas redactadas por profesionales en esta área. Los resultados indicaron
que 81.3% de las decisiones hechas por el sistema para reducir las oraciones
concordaban con las propuestas por los profesionales. El investigador concluye
afirmando que la reducción puede mejorar significativamente la concisión de
resúmenes automatizados.
El trabajo ubicado sobre textos concisos escritos en inglés fue realizado por
John Herbert (2003), profesor de inglés en la Universidad de Kansai en Osaka, Japón.
Para él, una de las tareas más difíciles para los estudiantes cuando están revisando
sus textos escritos en este idioma es eliminar expresiones prosaicas que incluyen
clichés, simples narraciones o expresiones vagas. Ante esta realidad, propone la
utilización de una serie de lineamientos a los cuales denomina E-Prime, que podría
traducirse como Primera Calidad en Inglés. Esta técnica consiste en la eliminación de
las formas del verbo to be en el texto, tales como la voz pasiva, el progresivo, las
estructuras de existencia y expresiones idiomáticas que lo contengan. Para su
aplicación, propone tres actividades principales: ejercicios de transformación de
22
oraciones, paráfrasis y revisión de ensayos. Según Herbert, esta técnica promueve el
uso de un vocabulario más extenso y reduce la redundancia en el texto.
En lo que respecta a investigaciones realizadas sobre estrategias cognoscitivas
y metacognoscitivas para la elaboración de textos escritos se localizaron las
siguientes:
Ochoa y Aragón (2007) realizaron un estudio en el que relacionaron el
funcionamiento metacognoscitivo de estudiantes universitarios al escribir reseñas
analíticas y la calidad de las mismas. Esto lo expresaron en niveles de integración del
texto. La muestra estuvo conformada por 33 estudiantes de Psicología, los cuales
leyeron y reseñaron informes de investigación y artículos teóricos. Se describieron
sus desempeños a partir de niveles de planificación y monitoreo-control, desde
niveles no regulados hasta muy autorregulados. Los datos obtenidos revelaron una
correlación estadísticamente significativa y positiva entre los resultados de la
planificación y el monitoreo-control entre textos.
Peronard (2005) realizó una investigación cuyo objetivo era comprobar si
enseñar metaconocimientos relacionados a los textos escritos y simultáneamente
aplicarlos y reflexionar sobre lo hecho mejoraría la comprensión y la producción de
estos textos en alumnos de 2º año de enseñanza secundaria en Chile. Se usó el diseño
semi–experimental con grupo experimental y control. Se emplearon cuatro pruebas
como instrumentos de medición: de comprensión, producción, metacomprensión y
metaproducción. Se comprobó que la intervención aumentó considerablemente el
conocimiento metacomprensivo, el metaproductivo y el rendimiento en comprensión
en el grupo experimental. En producción, los resultados no diferenciaron tan
23
marcadamente al grupo experimental del grupo control. Esto se atribuye a que los
alumnos de algunos cursos tuvieron asistencia escolar irregular por lo cual la
intervención perdió parte de su efecto.
A nivel nacional, se ubicaron estudios sobre estrategias de reducción de
oraciones en inglés, sobre metacognición, cognición y producción de textos escritos,
y sobre resúmenes académicos.
Vázquez (2008) realizó una investigación con el objetivo de determinar el uso
de diferentes tipos de estrategias de reducción de oraciones como técnica orientada al
logro de la concisión en resúmenes de investigación (abstracts) en inglés. El estudio
fue descriptivo, con un enfoque cuantitativo, utilizando una muestra de 25 estudiantes
cursantes del décimo semestre de la Mención Inglés de la Universidad de Carabobo.
Los resultados arrojaron que entre dieciséis y ochenta por ciento de los estudiantes
usó estas estrategias, siendo las de eliminación de frases las de mayor utilización; las
de sustitución y conversión las de uso intermedio y las relacionadas con conocimiento
y manejo de vocabulario en inglés las de menor empleo. El mayor número de
estrategias aplicadas fue nueve y el menor cero. Su conocimiento sobre la concisión
en el estilo y las estrategias de reducción fue significativamente bajo. La autora
sugiere realizar entrenamientos que permitan el desarrollo de este tipo de estrategias
para lograr la producción de resúmenes más concisos.
Hernández (2003) investigó acerca de los efectos de un entrenamiento en
estrategias metacognoscitivas, a través de la utilización del resumen, sobre la
comprensión de textos en inglés. Para ello, empleó un diseño cuasiexperimental con
un entrenamiento, pretest y postest, y seleccionó una muestra conformada por dos
24
secciones del segundo semestre de la Carrera de Publicidad y Mercadeo del Instituto
Universitario “Profesor José Lorenzo Pérez Rodríguez”. Los resultados indicaron que
hubo una mejoría en el grupo experimental luego de aplicar el tratamiento resultando
ser lectores más globales que los del grupo control.
Bermúdez (2001) llevó a cabo una investigación para determinar los efectos
que tendrían ciertas estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas en el desarrollo de
competencias comunicativas en docentes, y por ende, en sus alumnos, al resumir
textos expositivos en español. El estudio fue de tipo cualitativo con técnicas de
observación de campo y un instrumento diagnóstico de competencias. El tratamiento
se ejecutó con una muestra de seis docentes de Segunda Etapa de Escuela Básica,
ocho voluntarios interesados en la propuesta y nueve alumnos. Los resultados
indicaron que, a través del tratamiento, los docentes presentaron cambios favorables
en su actuación y actitudes en la elaboración de los resúmenes.
Vázquez (2000) realizó una investigación cuasiexperimental que tuvo por
objetivo determinar los efectos de un tratamiento para desarrollar estrategias
metacognoscitivas en estudiantes de educación básica sobre textos expositivos de tipo
causa/efecto escritos por ellos. Este estudio tuvo como muestra 28 sujetos cursantes
de noveno grado en la Unidad Educativa Colegio El Viñedo, Valencia. Los sujetos
escribieron como pretest y postest dos composiciones libres que se sometieron a un
análisis multidimensional con el se identificaron sus características en las
dimensiones lingüística, cognitiva, cultural y social. Además, se les administró un
cuestionario sobre metacognición. Los resultados indicaron un incremento importante
en la cantidad y variedad de las estrategias metacognoscitivas empleadas por los
25
sujetos al escribir las composiciones. Por otra parte, se generaron cambios en las
características de los textos producidos, tales como una estructura retórica más
uniforme acorde a la organización propuesta de los textos expositivos de
causa/efecto, una mayor sustentación de las ideas principales a través de
ejemplificaciones y ampliaciones, así como el incremento de demarcadores de acción
como elementos metadiscursivos.
Muñoz (1999) hizo un estudio etnográfico para analizar las características de
los resúmenes en español escritos por estudiantes de Educación Superior para
determinar los problemas más frecuentes y elaborar los lineamientos para una
propuesta didáctica que contribuyera a mejorar la producción de este tipo de textos.
Los resultados arrojaron que el 84% de los estudiantes tenía serios problemas en la
producción de sus resúmenes. Ante esta realidad, la investigadora construyó una
clasificación de los errores detectados.
García-Calvo (1999) llevó a cabo una investigación cuyo objetivo fue
determinar la estructura interna y las características lingüísticas de 180 abstracts de
conferencias, escritos en inglés y español. Se tomaron en cuenta cuatro variables: el
lenguaje, el área de investigación (lingüística o biociencias), el patrón de
organización considerando la utilización de la macroestructura semántica IMRC y los
elementos lingüísticos claves para caracterizar el estilo. La finalidad de este análisis
fue determinar si existían rasgos universales para todos los abstracts. El análisis de
los resultados llevó a las siguientes conclusiones. Entre las características comunes a
todos los textos, se observó la tendencia de los textos a ubicarse dentro del máximo
de palabras sugerido por las comunidades científicas internacionales. Además, se
26
notó la presencia de la metodología en 83% a 100% de los textos. La introducción y
discusión también fueron comunes aunque en menos porcentaje. Por otra parte, se
identificó un predominio del uso del presente simple para la introducción y la
discusión. Finalmente, la forma de expresión de los enunciados varió dependiendo del
tipo de información: era más asertiva y precisa cuando se presentaban datos
concretos, pero se emplearon más verbos modales y la evasión cuando se trataban de
interpretar los resultados.
Finalmente, García (1997) realizó un estudio cuyo objetivo fue determinar si
los estudiantes de nuevo ingreso de la Universidad de Los Andes Núcleo Táchira
sabían como elaborar resúmenes en español para así, en base a los resultados,
entrenarlos en su producción. Para lograr este objetivo, determinó la información que
poseían los alumnos sobre el resumen y los procedimientos que usaban en su
elaboración. Luego, implementó la estrategia de evaluación procedimental para
producir resúmenes de textos expositivos y poder así identificar su influencia en
éstos. La muestra estuvo conformada por 71 alumnos a los cuales les aplicó un
cuestionario y les pidió que realizaran un resumen. De este grupo, seleccionaron 35
estudiantes con los cuales analizó el proceso de producción de un resumen. El estudio
se ejecutó durante dos meses. Se concluyó que estos estudiantes no tenían una
concepción clara de los procedimientos para la elaboración de este tipo de texto y que
presentaron dificultades en su construcción. La investigadora recomendó que en su
enseñanza se debería desarrollar la comprensión lectora y la producción escrita.
27
2.2. Bases Teóricas
A continuación se presenta la perspectiva teórica epistemológica que orienta y
explica los aspectos involucrados en el problema planteado en esta investigación.
2.2.1. El Texto Escrito
Varias definiciones planteadas por importantes lingüistas pueden ser
consideradas a fin de tener una visión general acerca de lo que es un texto.
Kenneth Goodman afirma que un texto es la “unidad básica de significado del
lenguaje” (1996, p. 29). No es simplemente un grupo de oraciones construidas
apropiadamente y formadas con palabras y morfemas. Para él, un texto debe tener
unidad y debe transmitir un mensaje coherente y cohesivo.
Sánchez (1992) dice que un texto es una entidad perceptible caracterizada por
ciertas propiedades formales, semánticas y funcionales. No es un objeto estático
producido por un individuo. Al contrario, es el resultado de un proceso dinámico de
construcción de significado, en un lugar y momento específico, entre un hablante y un
oyente o entre un escritor y un lector.
En lo que se refiere al texto escrito, Grabe y Kaplan (1996, p. 40) lo definen
como “una estructura equivalente del lenguaje en uso real que transmite un
significado… y que sugiere un tema de discurso”. Ellos explican que el escritor tiene
tanto propósitos específicos como cierta información que transmitir cuando produce
un texto. Además, plantean que es estructurado para transmitir información dentro de
“ciertos principios lingüísticos, psicológicos y sociológicos acordados por una
28
comunidad” (p. 40). Esto hace del texto un constructo multidimensional debido a
todos los elementos implícitos en su elaboración.
Considerando estas definiciones, se puede concluir que el texto es la unidad
básica de significado del lenguaje, de índole multidimensional por los múltiples
elementos que intervienen en su producción, que transmite un mensaje, tiene una
intención y crea una reacción en el receptor ya sea un oyente o un lector. Ahora bien,
para que una manifestación verbal sea considerada un texto, ya sea oral o escrito,
debe presentar las propiedades de adecuación, coherencia, cohesión y corrección
gramatical. Según Cassany (1999), estas propiedades constituyen un conjunto de
reglas que el hablante o escritor debe conocer a fin de producir un texto que logre
transmitir el mensaje deseado con efectividad.
Para Pérez (2001), la adecuación de un texto se logra cuando se escoge la
opción lingüística más apropiada para una situación comunicativa de entre todas las
opciones que tiene la lengua. En otras palabras, la lengua presenta muchas
variaciones que dependen de varios factores tales como la geografía, la historia, la
situación de comunicación, la interrelación entre los hablantes, el grupo social al cual
pertenecen, etc. Cuando el emisor conoce y aplica los recursos lingüísticos
apropiados para cada situación comunicativa (audiencia, propósito, género
discursivo), se dice entonces que la adecuación se hace presente en el texto. Esta
propiedad implica dos aspectos principales: la variedad y el registro. La primera se
refiere a la utilización ya sea de un dialecto o de las formas estándar de la lengua al
producir el texto. En lo que respecta al registro, cada situación necesita el uno
específico que está determinado por el tema que se desarrolla (general o específico),
29
el canal de comunicación (oral o escrito), por el propósito del texto (informar,
persuadir, entretener, etc.) y la relación entre los interlocutores (formal o informal)
(Cassany, 1997). La elección de la variedad y el registro correcto al producir un texto
tiene implicaciones significativas ya que al escoger uno inapropiado podría afectar su
comprensión o crear impresiones erróneas en los receptores.
En lo que respecta a la coherencia, Cassany (1999) indica que es uno de los
conceptos discursivos más importantes en el marco textual y la define como “la
frontera entre los textos que el hablante percibe como bien formados, significativos y
adaptados a la situación, y los que presentan confusiones, incongruencias o
limitaciones de algún tipo.” (p. 80)
Este autor identifica cuatro aspectos que llevan a la presencia de esta
propiedad en el texto. El primero es la fuerza elocutiva y perlocutiva. Ésta se refiere
a la relación entre la situación comunicativa (audiencia, canal y género discursivo), el
propósito del autor del texto y su contenido semántico. El segundo es la construcción
del significado. Éste implica la selección de: la macroestructura del contenido, la
atención que se dedica al grado de explicitación de las ideas, y el contenido del texto
de acuerdo al contexto y al conocimiento de la audiencia. El tercer aspecto es la
estructura y progresión de la información. Esta consiste en la ordenación lógica de la
información de acuerdo al género y la audiencia, la utilización de las superestructuras
específicas de cada género, y el embalaje informativo (tema/rema) adaptado a la
progresión textual. Finalmente, menciona el empleo de párrafos y apartados al
organizar el contenido del texto en unidades compactas y jerárquicas en el interior
del párrafo.
30
Según Pérez (2001), la tercera propiedad mencionada, la cohesión, implica las
diferentes formas de vinculación que se realizan entre las proposiciones que
conforman un texto para lograr “una imbricada red de conexiones lingüísticas” (p. 36)
que permiten la codificación y decodificación del mismo. Este autor explica que
existen diferentes mecanismos para conseguir la cohesión en un texto. Ellos son la
repetición o referencia, la deixis, la conexión, la entonación, la puntuación, las
relaciones temporales, las relaciones semánticas entre palabras y los mecanismos
paralingüísticos.
La repetición o referencia consiste en “una relación de tipo semántico entre
dos términos de un texto” (p. 36) y se aplica al repetir términos en oraciones
sucesivas.
Ésta se establece al sustituir términos por sinónimos, al emplear
pronombres, al usar determinantes (artículos, adjetivos demostrativos) y al suprimir
un aspecto conocido que aparece cerca del original en el texto y el cual la audiencia
(lector u oyente) puede reconstruir.
La deixis se basa en la utilización de pronombres (emisor: yo, nosotros;
receptor: tú, usted, ustedes) y adverbios (espaciales: aquí, allá y temporales: ahora,
antes, después) que muestran los referentes reales del discurso. Este mecanismo
cohesivo se relaciona con el contexto.
Las conexiones implican el empleo de palabras de enlace que permiten
establecer relaciones de adición, contraste, causalidad, ejemplificación, énfasis,
secuencia, conclusión, orden, etc., entre las ideas. Estas frases de transición expresan
31
relaciones lógico-semánticas que construyen a su vez la coherencia local y global del
texto.
La entonación es un mecanismo importante para lograr la cohesión en los
textos orales. A través de ella, se indica donde termina una oración, si se hace una
pregunta, si se termina de hablar, etc.
La puntuación cumple funciones similares que la entonación pero en el texto
escrito.
Las relaciones temporales a través de los tiempos verbales mantienen una
relación lógica y consistente entre las proposiciones del texto.
Las relaciones semánticas entre vocablos implican la utilización de sinónimos,
antónimos, hiperónimos, etc., que permiten establecer relaciones entre los
significados de las palabras que comparten un mismo campo semántico o temas
afines.
Los mecanismos paralingüísticos engloban los gestos, el ritmo y todos los
elementos no verbales que logran establecer enlaces entre las frases.
Finalmente, en lo que respecta a la corrección gramatical, ésta incluye el
conocimiento y uso apropiado de los aspectos gramaticales, fonéticos, léxicos y
ortográficos de la lengua.
Es importante destacar que entre los textos orales y los escritos existen
diferencias significativas que se deben considerar al momento de producirlos o
analizarlos. Miguel Cassany (1997) plantea estas diferencias tomando en cuenta sus
características textuales, es decir, aquellas que hacen referencia al texto usado para
transmitir el mensaje y lograr la comunicación. Éstas se explican a continuación:
32
Con respecto a la adecuación, el texto oral está más relacionado a temas
generales con propósitos más subjetivos y poca formalidad. Sin embargo, el texto
escrito se asocia a temas específicos, con propósitos particulares y mucha formalidad.
(Marí, 1983, citado en Cassany, 1997). Además, en el texto oral se manifiesta un uso
más frecuente de las variedades dialectales del emisor, mientras que en el escrito, se
usa un lenguaje estándar y se tiende a neutralizar las señales de procedencia del
hablante.
En lo que respecta a coherencia, el texto oral presenta una selección menos
rigurosa de la información que el texto escrito. En el primero se tienden a producir
digresiones, cambios de tema, repeticiones y datos irrelevantes, mientras que en el
segundo, la selección de la información es muy precisa ya que se escoge lo que
realmente es relevante y necesario. Otro aspecto que difiere entre estos dos tipos de
texto es su estructura. En el oral, es abierta ya que el emisor puede modificarla debido
a que hay interacción con el receptor. En el escrito, por el contrario, es cerrada ya que
depende de un esquema previamente planificado por el escritor. Además, las
estructuras son poco estereotipadas en el texto oral, ya que el hablante tiene la
libertad de producirlas a su conveniencia. En el escrito, por su parte, estas son
estereotipadas ya que se rigen por convenciones sociales, fórmulas y frases hechas.
Finalmente, el texto oral es mucho más redundante que el texto escrito.
En relación a la fonología y a la grafía, el texto oral incluye muy
frecuentemente las formas características de los usos espontáneos y rápidos como
contracciones, elisiones y sonidos de apoyo mientras que el texto escrito casi no
incorpora estas formas e incluso en algunos tipos están prohibidas.
33
Considerando la morfología y la sintaxis, estos textos presentan las siguientes
diferencias. En el oral hay una tendencia hacia las soluciones poco formales, por
ejemplo, relativos simples (que), participios analógicos (imprimido, elegido),
perífrasis de futuro (voy a), etc. En el escrito, se usan soluciones más formales como
el relativo compuesto (el cual), participios latinos (impreso, electo), tiempo futuro
(iré), etc. Además, en el texto oral, hay una mayor utilización de estructuras
sintácticas simples tales como oraciones breves (más coordinadas y yuxtapuestas). No
obstante, en el texto escrito, se observa un uso frecuente de estructuras más complejas
y desarrolladas como oraciones más largas, con más subordinadas relativas,
oposiciones, todo tipo de conjunciones, etc. (Luria, citado en Cassany, 1997).
Adicional a estas diferencias, también se produce una alta frecuencia de frases
inacabadas en el texto oral, mientras que en el escrito su ausencia es casi absoluta
(Vanote, citado en Cassany, 1997). El orden de los elementos de la oración en el texto
oral es muy variable; por el contrario, en el escrito es más estable (Cinto, citado en
Cassany, 1997). Finalmente, en el texto oral la elipsis es mucho más frecuente que en
el escrito.
En cuanto al léxico, Cassany indica que en el texto oral se tiende a emplear un
léxico no marcado formalmente, como la palabra deprisa en vez de rápidamente,
preformas e hiperónimos con función de comodines, muletillas y tics lingüísticos o
palabras parásito como interjecciones o expresiones que se usan repetidamente con o
sin valor semántico, tales como: ¡tú!, ¿sí?, umm, eh…, etc. Por el contrario, en el
texto escrito, el léxico usado tiende a ser formal, preciso, exacto, con significados
específicos, sin tics lingüísticos o muletillas. Por otra parte, en el texto oral se acepta
34
la repetición léxica, mientras que en el texto escrito ésta tiende a eliminarse por
medio de la utilización de sinónimos.
Como puede observarse, los textos tienen características particulares que
deben respetarse a la hora de transmitir un mensaje coherente y apropiado al contexto
en el que éste se produce. Considerando esta afirmación y estudiando el texto escrito,
se puede hablar incluso de diferentes tipos de textos de acuerdo a la organización
retórica, registro y variedad que en ellos se utilice. Por ejemplo, se pueden mencionar
los textos de orden narrativo, expositivo y argumentativo tomando en cuenta la
manera como se organiza el discurso en ellos; o nombrar al cuento, la novela, un
gráfico, un poema si se les clasifica según su forma; o, analizar el registro en ellos
empleado y discutir sobre textos literarios, coloquiales, científicos o académicos.
(Arcay & Cossé, 1997). Son estos últimos de particular interés en esta investigación.
2.2.2. El Texto Académico en Inglés
Se puede definir el texto académico como aquel elaborado en un contexto
educativo o de producción e intercambio de conocimientos a través del cual el
escritor (estudiantes, docentes, docentes-investigadores) demuestra lo que ha
estudiado o aprendido y cómo esto lo ha llevado a las conclusiones de su trabajo.
Cualquier creencia o pensamiento que se incluya en el texto debe estar basado en la
lectura, discusiones, clases o investigaciones realizadas y con ello se hace
indispensable incluir las referencias que indican la fuente de donde se obtuvo la
información. Entre los textos de este tipo se pueden mencionar: los ensayos,
informes, trabajos de investigación, artículos de investigación, libros, resúmenes, etc.
35
Según Gillet (2008), el texto académico en inglés reúne las siguientes
características:
1. Es lineal. En otras palabras, en el texto se plantea un tema central a partir
del cual se desarrollan todas las ideas de sustentación sin digresiones ni repeticiones.
Generalmente, se presenta una oración tópico al inicio del texto como punto de
partida para posteriormente sustentarla a través de explicaciones, detalles,
descripciones, estadísticas, resultados de investigaciones, etc., evitando las
redundancias y manteniendo un orden lógico y secuencial entre éstas hasta cerrar el
texto con una conclusión final.
2. Tiene como propósito informar más que entretener. Esto se debe a que
responde a las exigencias de la audiencia a la cual está dirigido y al contexto en el que
se produce, es decir, profesores o estudiantes en un ámbito educativo. Es a través de
él que los estudiantes demuestran su pensamiento crítico, adquisición de
conocimientos, desarrollo de destrezas, etc.
3. Es complejo. Esta condición se observa en su mayor densidad y variedad
léxica, así como mayor complejidad gramatical. Se considera que posee una mayor
densidad léxica ya que utiliza una mayor proporción de palabras de contenido por
cláusula en comparación con otros textos. La variedad léxica se manifiesta en la
riqueza del vocabulario empleado el cual dependerá del área de conocimiento en el
cual esté enmarcado el texto. Además, se caracteriza por la utilización de sinónimos
para evitar repeticiones y la carencia de redundancias. Con respecto a su complejidad
gramatical, ésta se produce ya que se usan más cláusulas subordinadas finitas y no
36
finitas, más adjetivos atributivos por frase, más frases verbales en voz pasiva y más
nominalizaciones asociadas con secuencias de frases preposicionales más largas.
4. Es formal. Esta característica se manifiesta evitando el uso de lenguaje
coloquial entre lo cual se incluyen los clichés, eufemismos y refranes, contracciones
de verbos, verbos fraseales, subtítulos excesivos y numeraciones.
5. Es objetivo. Esto implica la utilización de un lenguaje impersonal, lo cual
conlleva a que el texto se muestre de una forma más independiente del escritor o del
lector. Esto se realiza con el fin de hacer más énfasis en la información. Para lograrlo,
se evita el uso de ciertos pronombres y adjetivos, expresiones de juicio y lenguaje
emotivo. Con respecto a los primeros, se procura no emplear I, my, myself, we, you,
our, us [yo, mi, yo mismo, nosotros, usted, nuestro, nos] los cuales pueden hacer
referencia al lector o escritor. Las frases que indican juicio y los vocablos emotivos
conforman todas aquellas expresiones que muestran los sentimientos del escritor con
respecto al punto de discusión. Por lo tanto, I am convinced [estoy convencido], I
dislike [no me agrada], in my opinion [en mi opinión], terrible [terrible] son frases
que deberían omitirse o sustituirse por otras más impersonales.
6. Es explícito. Gillet considera que el texto académico presenta esta
característica ya que muestra en forma clara, a través del uso de frases de transición,
la relación entre las ideas. Así mismo, el texto debe incluir las referencias que indican
las fuentes de donde se toma la información que sirve como evidencia para la
sustentación de las ideas.
7. Muestra responsabilidad. Este atributo está relacionado con el anterior en el
sentido de que el autor del texto está en la obligación moral de suministrar las fuentes
37
de donde ha obtenido la información incluida en el texto a través de las cuales
justifica y da evidencia de las afirmaciones presentadas en el mismo. Es inaceptable
utilizar las ideas de otras personas sin citar la fuente. Dichas fuentes deben ser textos
publicados o información producida por expertos en el área; no debe ser de índole
anecdótica. Finalmente, deben ser presentadas siguiendo las convenciones propuestas
en los manuales recomendados por la audiencia a la cual va a ser dirigido el texto, por
ejemplo, el manual de la APA.
2.2.3. El Resumen
Uno de los aspectos más importantes de la escritura académica es la
utilización de las ideas de otros autores, empleando las capacidades de análisis y
síntesis para presentarlas, a través de la paráfrasis, en forma reducida ya sea como un
texto independiente, tal como es el caso del resumen de investigación, o como parte
de un texto de mayor extensión. Esta producción escrita es lo que se denomina
resumen. Según Reid (2000), su propósito principal es suministrarle a la audiencia las
ideas principales de un texto fuente de una forma breve, concisa y clara a fin de que
ellos decidan si desean o no leer el texto completo o que entiendan sus ideas básicas.
Cervera (2004) identifica al resumen como un tipo de texto científico-técnico.
Indica que su función, como otros textos de esta tipología, es la de transmitir
conocimientos objetivos adquiridos de una realidad investigada y que puedan ser
verificados y contrastados. Además, expresa que tiende a la formalización y exigencia
lingüística, por lo cual dominan los siguientes aspectos en él: la función
representativa, la construcción asertiva o enunciativa, un enfoque objetivo y
38
denotativo, la disposición lógica de las ideas, el modo expositivo y argumentativo
para el planteamiento de las mismas, el verbo en indicativo para las explicaciones y
una terminología específica, unívoca y selecta.
En cuanto a su elaboración, Bermúdez (2001) explica que el sujeto debe
realizar una lectura del texto fuente y comprenderlo, generar otro que refleje en su
construcción operaciones de orden lingüístico y cognitivo, y considerar los factores
que inciden en las estrategias de selección y condensación de información.
Beke y Bruno (2005) complementan esta visión acerca de la producción de un
resumen indicando que elaborarlo implica tomar decisiones sobre las informaciones
que se incluirán o desecharán, y combinarlas, así como, transformarlas para darle
sentido, respetando las ideas del texto original y reuniendo las propiedades de un
texto coherente. Agregan que este proceso se ve influenciado y está vinculado con las
características del texto a resumir, entre las que cabe mencionar la longitud, el género
y la complejidad. Además, se debe tomar en cuenta el propósito del resumen y la
audiencia a la cual va dirigido.
Centeno (2001) considera los planteamientos de Van Dijk para explicar el
proceso de producción de un resumen. Primeramente, indica que el resumen es la
expresión reducida de otro texto y que esto se logra a través de la aplicación de las
macrorreglas propuestas por él. Éstas son la de supresión, la cual consiste en omitir
las proposiciones que se consideran irrelevantes; la de generalización, que consiste en
sustituir proposiciones que puedan ser englobadas en otro concepto; y la
construcción, que es la elaboración de un texto nuevo con las ideas más importantes
del texto fuente.
39
Existen muchos criterios distintos para clasificar los resúmenes. Según López
(1997), sus diferencias “estriban en el modo más o menos extractado en que indican
el contenido del documento original, en la forma implícita o explícita en que lo
reflejan y en el objetivo que cumplen” (sección Clasificación de los Resúmenes, ¶ 1)
Por ejemplo, este autor explica 5 clases: las anotaciones, el descriptivo, el
informativo, el descriptivo-informativo y el estructurado. En otra clasificación
propuesta por la Universidad Estatal de Colorado, se indica que pueden ser
ejecutivos, estándar y de investigación (Colorado State University, 2008). Por su
parte, Centeno (2001) señala que existen cinco tipos básicos: a.) el resumen escolar,
el cual es asignado por el docente o se realiza para estudiar; b.) el análisis
documental, que aparece en reseñas de catálogos y es producido por profesionales de
una disciplina; c.) la toma de notas, usada para resumir conjuntos de documentos que
son normalmente muy extensos; d.) los resúmenes de datos no textuales, consistentes
en resúmenes de óperas, películas, etc.; y e.) el abstract, el cual es un resumen
elaborado sobre una investigación. Con respecto a este último, Graetz (1985, citado
en Calderón, 1996) establece que debe presentar las siguientes características: usar el
pasado simple, la tercera persona, las frases en vez de cláusulas y las palabras en vez
de frases; además, debe evitar formas negativas, cláusulas subordinadas,
abreviaciones, repeticiones, expresiones vacías en significado, adjetivos superlativos,
muchos detalles descriptivos, ejemplos, pie de páginas y expresiones preliminares.
En lo que respecta al resumen académico, éste se elabora en un contexto
educativo o de producción e intercambio de conocimientos. A través de él, los
escritores (estudiantes, docentes, docentes-investigadores) demuestran lo que han
40
aprendido o investigado. Se podrían entonces incluir en esta categoría los resúmenes
de clase y los de investigación ya sean de un artículo para una revista especializada,
para un congreso, etc.
Para su elaboración se deben considerar dos aspectos primordiales: su
estructura interna y su estilo.
En relación a la estructura interna, un resumen de clase consta de una oración
introductoria en la que se especifica la fuente y la tesis del texto resumido.
Seguidamente, se presenta el cuerpo, que se construye con las ideas principales del
texto original haciendo uso de la paráfrasis y culmina con una oración de conclusión
(Reid, 2000). Por otra parte, un resumen de investigación debe seguir el método
IMRC, el cual consiste en incluir una introducción con los respectivos objetivos, la
metodología, los resultados y las conclusiones del estudio (Manterola, Pineda y Vial,
2007; Blanco y Briceño, 2006; García-Calvo, 1999; Bolívar, 1997).
Una vez que se ha revisado que los elementos o partes constitutivas de estos
dos tipos de resumen se encuentran presentes en una forma coherente y exacta, se
debe proceder a editarlo a fin de trabajar sus características estilísticas. Para ello, el
escritor debería emplear estrategias que le permitan con facilidad reducir el texto
original a fin de evitar redundancias, digresiones y cumplir con los requerimientos
que le plantea su audiencia. Entre los requisitos que ésta puede exigir cabe destacar el
hecho de que se piden resúmenes que no excedan un número específico de palabras y
al no cumplir con esta condición podría ser rechazado. Por ejemplo, para los
resúmenes de investigación que se envían a los organizadores de congresos, talleres o
conferencias generalmente se establece un límite. Esto se debe, en gran parte, a que
41
las bases de datos en las que se vacían dichos resúmenes tienen una capacidad
determinada lo cual hace necesario establecer un máximo de palabras para los textos
que se van a incorporar en ella. (Ana Areba, 2008, comunicación personal). Si éste no
se respeta, el resumen se devuelve para que el ponente lo reduzca, y pueda así,
posteriormente, ser evaluado y aceptado para su presentación en el evento. Se podría
entonces hablar de un proceso de pulitura a través del cual se eliminarían todos
aquellos términos y frases innecesarias que afectan la concisión del mismo, para
lograr así reducir el resumen y cumplir con los parámetros establecidos. Este aspecto
se desarrollará detalladamente en el próximo apartado.
2.2.4. Estrategias de Reducción de Oraciones
Como se explicó anteriormente, el resumen presenta de manera reducida las
ideas principales expresadas en el texto original. A fin de lograr este propósito, una
característica fundamental que debe poseer el texto ya resumido es la concisión. Ésta
implica la utilización de las palabras más efectivas para expresar dichas ideas
empleando el menor número de palabras y manteniendo el significado del texto
original. Por palabras más efectivas se entiende que son aquellas, que escogidas
deliberadamente por el escritor, expresan de la forma más apropiada las ideas en el
texto, sin redundancias y repeticiones innecesarias. Strunk (1918) describe muy
acertadamente a la concisión en su libro “The Elements of Style” [Los Elementos del
Estilo], expresando lo siguiente:
Una oración no debería contener palabras innecesarias, un párrafo
oraciones innecesarias, por la misma razón que un dibujo no debería tener
líneas innecesarias o una máquina partes que no sirven. Para esto, no se
42
requiere que el escritor produzca todas sus oraciones cortas o que evite
todos los detalles y desarrolle el tema de forma escueta. Se requiere que
cada palabra exprese un significado exacto. (Sección Omit Needless
Words, ¶1) (Todas las traducciones son responsabilidad de la autora de
este trabajo)
A fin de reducir expresiones innecesarias y conseguir la concisión en un texto
escrito en inglés, The Purdue Online Writing Lab (2006) plantea el siguiente grupo
de estrategias:
1. La eliminación de palabras que explican algo obvio o suministran
detalles excesivos.
Es una característica importante de un buen texto, y por ende de un buen
resumen, emplear palabras que poseen un contenido semántico apropiado al contexto
en el que éstas se aplican, evitando todas aquellas que se sobreentiendan y o den
información y atributos que no sean necesarios para comprender la idea.
Ejemplo: “I received your inquiry that you wrote about tennis rackets
yesterday, and I read it thoroughly.” (15 palabras) [Recibí tu pregunta que escribiste
sobre las raquetas de tenis ayer, y la lei cuidadosamente].
Conciso: “I received your inquiry about tennis rackets yesterday” (8
palabras) [Recibí tu pregunta sobre las raquetas de tenis ayer].
2. La eliminación de determinantes y modificadores innecesarios.
Aunque estas palabras transmitan un significado apropiado en el contexto, no
siempre agregan información a la oración, y por ende, deberían ser eliminadas.
Ejemplo: “Balancing the budget by Friday is an impossibility without some
kind of extra help.” (14 palabras) [Compensar el presupuesto para el viernes es una
imposibilidad sin algún tipo de ayuda extra].
43
Conciso: “Balancing the budget by Friday is impossible without extra help.”
(10 palabras) [Compensar el presupuesto para el viernes es imposible sin ayuda
extra].
3. La eliminación de construcciones expletivas al comienzo de las
oraciones.
Estas construcciones son frases formadas por it + verbo to be o there + verbo
to be las cuales son efectivas para expresar énfasis en la expresión. Sin embargo,
ellas deben eliminarse cuando no sea necesario cumplir esta función.
Ejemplo: “It is the governor who signs or vetoes bills.”(9 palabras) [Es el
gobernador el que firma o prohíbe los proyectos de ley].
Conciso: “The governor signs or vetoes bills.” (6 palabras) [El gobernador
firma o prohíbe los proyectos de ley].
4. La eliminación de frases infinitivas innecesarias.
Estas frases pueden ser reemplazadas por verbos finitos o frases nominales
cortas.
Ejemplo: “The duty of a clerk is to check all incoming mail and to record it.”
(15 palabras) [La responsabilidad de un empleado es revisar toda la correspondencia
que llega y registrarla].
Conciso: “A clerck checks and records all incoming mail.” (8 palabras) [Un
empleado revisa y registra toda la correspondencia que llega].
5. La eliminación de expresiones vacías.
Entre estas expresiones se pueden nombrar frases introductorias como: in my opinion
[en mi opinión], I think [yo creo], it seems that [parece que], one must admit that [se
44
debe admitir que], I feel [siento], I believe [creo], apparently [aparentemente],
basically [básicamente], etc.
6. La omisión de frases que repiten palabras con significados similares.
Aquellas palabras o frases que repiten otras con significados similares deben
eliminarse ya que no aportan ninguna información nueva o relevante a la oración.
Ejemplo: “The suply manager considered the correcting typewriter an
unneded luxory.”(10 palabras) [El gerente de suministros consideró a la máquina de
escribir que corrige un lujo innecesario].
Conciso: “The suply manager considered the correcting typewriter a luxory.”
(9 palabras) [El gerente de suministros consideró a la máquina de escribir que corrige
un lujo].
7. La omisión de pares redundantes.
Los pares redundantes se refieren a aquellas palabras que implican una a la
otra. Ejemplos de estos pares son: basic fundamentals [fundamentos básicos],
unexpected surprise [una sorpresa inesperada], true facts [hechos reales], future
plans [planes futuros], terrible tragedy [una tragedia terrible], each individual [cada
individuo], past memories [recuerdos pasados], past history [historia pasada], free
gift [un regalo gratis], various differences [varias diferencias], end result [resultados
finales], etc.
8. La omisión de categorías redundantes.
Cuando una palabra implica su categoría más general, no se deben emplear
las dos. Se opta por la de significado más específico cuya función sea describir.
Ejemplos de estas categorías en inglés son los siguientes: Large in size [grande en
45
tamaño], round in shape [redondo de forma], heavy in weight [pesado en peso],
economics field [campo de la economía],…of a bright color [de un color brillante],
...of a strange type [de un tipo extraño], ... in a confused state [en un estado confuso],
heavy in weight [pesado en peso], period in time [período en el tiempo], honest in
character [de carácter honesto], etc.
9. La conversión de frases en una sola palabra.
En los casos en que haya frases que se puedan expresar en una sola palabra,
se debe recurrir a esta estrategia.
Ejemplo: “The department showing the best performance...” (6 palabras) [El
departamento que demuestra el mejor rendimiento].
Conciso: “The best performing department...” (4 palabras) [El departamento
con el mejor rendimiento].
10. La sustitución de nominalizaciones excesivas por verbos.
Se recomienda emplear verbos en vez de nominalizaciones ya que éstas usan
formas to be [ser, estar] como verbos principales y en ocasiones esto produce textos
sobrecargados y pesados.
Ejemplo: “The function of this departament is the collection of accounts.” (10
palabras) [La función de este departamento es el cobro de las cuentas].
Conciso: “This department collects accounts.” (4 palabras) [Este departamento cobra
las cuentas].
11. La conversión de cláusulas relativas con ‘who’, ‘which’ y ‘that’ en frases.
Estas cláusulas se deben transformar en palabras o frases cada vez que sea posible.
46
Ejemplo: “All applicants who are interested in the job must…”(9 palabras)
[Todos los aspirantes que están interesados en el trabajo deben…].
Conciso: “All job applicants must ...” (4 palabras) [Todos los aspirantes al
trabajo deben...].
12. La conversión de oraciones de voz pasiva a voz activa.
Esta transformación se debe realizar cuando sea apropiado ya que, por
ejemplo, con ciertos tipos de textos como los informes de laboratorio, la voz pasiva
es normalmente utilizada.
13. La sustitución de verbos fraseales por verbos que no llevan
preposiciones. (The English Department Special Grammar Unit, s.f.)
Verbos como find out [descubrir] deberían ser sustituidos por verbos
equivalentes, tal como sería el caso del verbo discover.
14. La sustitución de frases preposicionales por adverbios.
Cuando se producen frases preposicionales que cumplen funciones de
adverbiales de modo se pueden sustituir por simples adverbios de este tipo.
Ejemplo: In the appropriate way [en la forma apropiada] = appropriately
[apropiadamente]
15. La eliminación de intensificadores. (Darling & The Capital Community
College Foundation, 2004)
Cuando no son necesarias, se debería evitar emplear palabras como really
[realmente], very [muy], quite [bastante], extremely [extremadamente], severely
[severamente].
47
16. La sustitución de expresiones infladas por expresiones directas.
Estas frases se pueden reducir a una o dos palabras sin perder el significado.
Entre ellas las más comunes son las siguientes (The Purdue Online Writing Lab,
2006; Hacker & Van Goor, 1994):
Frases infladas
the reason for [la razón por]
for the reason that [por la razón de que]
owing/due to the fact that [debido al hecho que]
this is why [ésta es la razón por la cual]
considering the fact that [considerando el hecho de que]
regardless of the fact that
despite the fact that
in spite of the fact that [ a pesar del hecho de que]
under circumstances [bajo las circunstancias]
in the event that [en el caso de que]
it is necessary that [es necesario que]
there is a need for [existe la necesidad de]
it is important that [es importante que]
it is crucial that [es crucial que]
it cannot be avoided [no se puede evitar]
at this point in time [en este momento]
Along the lines of [como]
by means of [ por medio de]
in order to [con la finalidad de...]
on the occasion of [en la ocasión de]
in a situation in which [en una situación en la cual]
Ander circumstances in which [bajo circunstancias en las que]
on the other hand [por otra parte]
in contrast [al contrario]
in the same way [de la misma manera]
as regards
with regards to
in reference to [con respecto a]
has the capacity for [tiene la capacidad de]
is/was able to [es capaz de]
has the ability to [ tiene la habilidad de]
it is possible that [es posible que]
there is a chance that [existe la posibilidad de que]
Conciso
because, since, as
[porque, ya que]
although, though
[aunque]
if [si]
must, should
[deber]
now [ahora]
like [como]
by [por]
to [para]
when [cuando]
however
[sin embargo]
Likewise [igualmente]
about, regarding
[con respecto a]
can, could [poder]
may, might, can,
could [poder]
48
Todas estas estrategias de reducción de oraciones pueden facilitar el trabajo
del escritor/investigador al editar un resumen en inglés, y por consecuencia, un
resumen académico en este idioma. Como ya se ha indicado, una vez identificadas
las ideas principales, el autor procede a redactar el resumen. Se debe recordar que
éste es una versión reducida del texto original. Por lo tanto, al haber plasmado las
ideas en el papel, el escritor, haciendo uso de estas estrategias, puede proceder a
eliminar vocablos y frases innecesarias, comprimiendo el resumen y así
respondiendo a las demandas de límites de palabras establecidas por la audiencia.
2.2.5. Metacognición y Estrategias
En sus inicios, la metacognición se consideró como algo pasajero e
innecesario; sin embargo, se ha observado que ejerce una importante influencia en el
proceso de aprendizaje. En este sentido, distintas investigaciones (Lacón y Ortega,
2008; Ochoa y Aragón, 2007; Peronard, 2005; Kasper, 1997; Maqsud, 1997; Mueller,
1996) han apoyado la noción de que a través de la metacognición, los estudiantes
pueden obtener resultados académicos positivos. Los estudios realizados sugieren,
por ejemplo, que el rendimiento en una tarea aumenta una vez que estrategias
metacognoscitivas junto con las cognoscitivas han sido enseñadas o esclarecidas. Se
afirma que a través de la metacognición los sujetos llegan a ejercer control sobre su
propio aprendizaje regulando las estrategias con las que estudian, memorizan,
clarifican problemas, y evalúan procesos y acciones (Schwebel citado en Cabrera y
Villegas, 1991) Esto los conduce a culminar sus actividades de aprendizaje y resolver
problemas de una manera más exitosa.
49
Para J. Flavell (citado en Lanz, 2006, sección Primera Controversia:
Autorregulación y Metacognición, ¶ 3)
el término metacognición se refiere al
“conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos
cognoscitivos y cualquier otro asunto relacionado con ellos”. En otras palabras,
implica el conocimiento de sus propias habilidades y limitaciones como aprendiz, y
de sus intentos por regular sus propias actividades cognoscitivas. Para este autor la
regulación de la cognición implica la acción e interacción de cuatro componentes
básicos: el conocimiento metacognoscitivo, las metas o tareas, las acciones o
estrategias y las experiencias metacognoscitivas.
Este autor explica que el conocimiento metacognoscitivo consiste
principalmente en los conocimientos o creencias acerca de los factores o variables
que actúan e interactúan y en qué manera pueden influir en el curso y el producto de
empresas cognitivas. Las variables que intervienen en él son la persona, la tarea y las
estrategias. Ejemplos del conocimiento metacognoscitivo relacionado con cada una
de estas variables son respectivamente: estar consciente de que no se es bueno en
alguna asignatura o destreza (persona), saber que se tienen más problemas para
elaborar un resumen de investigación que un resumen ejecutivo (tarea), y saber que
antes de emplear estrategias de reducción de oraciones se puede hacer un plan de
acción que guiará al éxito de la realización de la tarea (estrategia). Por su parte, las
metas constituyen los objetivos que mantienen la transacción cognoscitiva, por
ejemplo, parafrasear las ideas de un texto fuente para elaborar un resumen. Las
estrategias se refieren a los intentos realizados para lograr los objetivos. Un ejemplo
de una estrategia metacognoscitiva utilizada para alcanzar la meta anterior puede ser
50
hacerse autopreguntas para verificar si se está reflejando el significado del texto
original pero usando sinónimos o transformaciones gramaticales. Con respecto a las
experiencias metacognoscitivas, éstas se refieren a cualquier cognición o experiencia
afectiva consciente que acompaña o pertenece a cualquier actividad intelectual.
Otro autor que ha realizado estudios importantes sobre la metacognición es
Brown (citado en Cabrera y Villegas, 1991, p.190), quien la define como:
…la capacidad para predecir las consecuencias de una acción, comprobar
los resultados de las propias acciones (¿ha funcionado?), vigilar la propia
actividad en curso (¿cómo lo estoy haciendo?), verificar con la realidad
(¿tiene sentido?) y muchas otras conductas para coordinar y controlar los
intentos deliberados de aprender y resolver problemas.
Brown, Campione y Ferrara (citados en Ríos, 1991) abordan la metacognición
desde dos perspectivas: una como el conocimiento del propio sistema cognoscitivo,
es decir, el reconocimiento por parte del individuo de sus capacidades cognoscitivas y
otra como la regulación de las estrategias que se usan para solucionar un problema.
Según esta última perspectiva, la metacognición implica un plan de acción,
mantenerlo en mente mientras sea necesario, reflexionar sobre él y evaluarlo una vez
que se haya finalizado la tarea.
Por su parte Amat (citado en Cabrera y Villegas, 1991) define a la
metacognición como el uso consciente y deliberado de los conocimientos y
estrategias que posee el individuo y que le permiten solucionar los problemas que le
presenta el logro de una meta establecida. En base a esta definición, plantea que el
problema de la educación podría ser cómo incrementar el caudal de conocimientos y
estrategias a nivel metacognoscitivo, además de la habilidad de usarlos espontánea,
oportuna y eficientemente. Para lograrlo, sugiere que se propicie la ampliación del
51
conocimiento acerca del cómo usar las estrategias cognoscitivas; así como cuándo,
por qué y para que emplearlas.
En este sentido, Blakey y Spence (1990) afirman que el reto de la enseñanza
es ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas que los capaciten a resolver los
problemas que se les presentan en su proceso de aprendizaje. Destacan que la escuela
debería guiar a los alumnos en el reconocimiento de estrategias metacognoscitivas y
brindarle múltiples oportunidades para practicarlas, lo cual los llevaría a alcanzar con
éxito la meta anteriormente propuesta.
Estas autoras establecen que las estrategias metacognoscitivas básicas son: el
conectar la información nueva al conocimiento previo, seleccionar estrategias de
pensamiento deliberadamente, y planificar, supervisar y evaluar los procesos de
pensamiento. Con respecto a la primera estrategia, destacan que al comenzar una
actividad, los estudiantes necesitan tomar decisiones conscientes acerca de su
conocimiento, precisando lo que saben y lo que quieren aprender. En relación a la
selección de estrategias de pensamiento en forma deliberada, sugieren que las
actividades de cierre son útiles para lograrlo ya que enfocan la discusión de los
estudiantes en los procesos de pensamiento para desarrollar el conocimiento de las
estrategias que puedan ser aplicadas a otras situaciones de aprendizaje. Para que los
alumnos desarrollen estrategias de planificación se propone que se les puede enseñar
a hacer planes de actividades de aprendizaje incluyendo la estimación de los
requerimientos de tiempo, organización de los materiales y esquematización de los
procesos necesarios para completar una actividad. Por su parte, los criterios para la
supervisión de las tareas se deben desarrollar con los estudiantes para que aprendan a
52
pensar y hacerse preguntas sobre ellos mismos y las actividades que realizan a
medida que proceden a través de ellas. Finalmente, las experiencias de evaluación
pueden ser introducidas a través de discusiones y listas de chequeo enfocando los
procesos de pensamiento. Estas estrategias gradualmente se irán aplicando más
independientemente.
Todas estas estrategias pueden ser reconocidas y practicadas creando un
ambiente en el que el profesor supervise y aplique sus conocimientos, además de
modelar sus acciones metacognoscitivas a fin de ayudar a sus alumnos a ser
conscientes de su propio pensamiento.
2.2.6. Estrategias Cognoscitivas
Las estrategias cognoscitivas son aplicadas por los estudiantes para solucionar
tareas. Algunas de las estrategias que se incluyen en esta categoría son: la
elaboración, la inferencia, la deducción, la repetición y la transferencia (Viñes, 2004).
Estas estrategias le permiten al estudiante comprender y procesar nueva información
de diferentes formas y por distintos medios, ya que, como lo indica Rigney (citado en
Poggioly, s.f.), éstas constituyen un conjunto de procedimientos y operaciones que el
estudiante puede emplear para adquirir, retener y evocar distintos tipos de
conocimiento y de ejecución.
Poggioly (s.f.) clasifica las estrategias cognoscitivas en las siguientes cinco
categorías. Las estrategias de memoria enfatizan la repetición y la práctica de la
información. Las físicas implican las características físicas del material a ser
aprendido. Las de elaboración imaginaria implican la formación de imágenes
53
mentales con la finalidad de aprender el material. Las estrategias de elaboración
verbal permiten elaborar sobre el material formulando o respondiendo preguntas,
determinar las implicaciones de su contenido y relacionarlo con el conocimiento
previo. Entre estas cabe destacar: parafrasear, predecir, identificar ideas principales,
hacer inferencias, plantear hipótesis, pensar en analogías, generar notas, extraer
conclusiones, resumir, etc. Finalmente, las de agrupamiento permiten reordenar el
material en pequeñas partes de acuerdo con una característica en común; para ello se
hacen esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales, etc.
Livingstone (1997) hace una disertación interesante acerca de la distinción
entre estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas. La autora indica que existe cierta
confusión entre educadores, pedagogos, psicólogos al momento de discriminarlas y
establece como criterio básico para diferenciarlas el hecho de que la metacognición
implica verificar y confirmar que una meta cognoscitiva se ha logrado. En otras
palabras, la distinción se basa en cómo la información es usada.
Las estrategias cognoscitivas se emplean para ayudar a un individuo a
alcanzar una meta particular (por ejemplo: entender un texto) mientras que
las metacognoscitivas se usan para asegurarse de que la meta ha sido
alcanzada (por ejemplo: hacer autopreguntas para evaluar la comprensión
del mismo) (Livingstone, 1997, sección Metacognition and Cognitive
Strategy Instruction, ¶ 3)
Las experiencias metacognoscitivas generalmente preceden o siguen a una
actividad cognoscitiva, e incluso la autora afirma que ellas pueden solaparse como la
misma estrategia. Sin embargo, el propósito o la intención con la cual se va a emplear
marca la diferencia entre ellas. Si, por ejemplo, se hacen preguntas para obtener
54
conocimiento, se habla de cognición, pero si esta misma tarea se realiza para
monitorear lo que se ha aprendido se habla de metacognición.
Es importante resaltar que Livingstone explica que aunque hay diferentes
enfoques orientados a la instrucción de la metacognición, el más efectivo es aquel que
le provee al estudiante: tanto conocimiento sobre procesos y estrategias cognoscitivas
(para ser usado como conocimiento metacognoscitivo), como la práctica en el empleo
de estas estrategias para su posterior evaluación lo cual desarrolla la regulación
metacognoscitiva.
2.2.7. Estrategias Cognoscitivas y Metacognoscitivas para el Desarrollo de
Estrategias de Reducción de Oraciones.
Considerando los distintos planteamientos hechos sobre la metacognición y la
cognición, se puede suponer que su uso para la aplicación de estrategias de reducción
de oraciones en la edición de resúmenes académicos implica conocer acerca de este
tipo de estrategias y resúmenes, cómo es su proceso de utilización y cómo se regula el
mismo.
Para que los estudiantes puedan emplear las estrategias de reducción de
oraciones en inglés con efectividad se puede comenzar identificando lo que ellos
saben acerca de ellas así como las dificultades que tienden a enfrentar al momento de
usarlas en la revisión de resúmenes. Una vez determinados estos aspectos, se puede
hacer que los estudiantes adquieran conciencia de su importancia, el por qué, cuándo
y cómo se pueden aplicar considerando que deben monitorear y evaluar su proceso
por medio de autopreguntas. A su vez, se puede crear conciencia en estos estudiantes
55
de las tareas que deberían seguir al planificar la actividad de editar estos resúmenes,
mientras la realizan y una vez finalizada para verificar que han logrado la meta
propuesta: obtener un resumen académico coherente y conciso.
Una de las técnicas que se pueden emplear por parte del profesor es el
modelaje. Ésta es una buena estrategia instruccional para desarrollar en los
estudiantes estrategias metacognoscitivas dentro del contexto de la destreza escritural.
Esto se logra cuando el profesor modela, en este caso en particular, la manera como
se pueden emplear las estrategias de reducción de oraciones hablando en voz alta
para hacer visible los procesos cognoscitivos relacionados con la planificación,
revisión y evaluación de la actividad de edición de los resúmenes. Esto asegura que
los estudiantes observen las acciones y oigan los diálogos “internos” que el escritor
más experimentado usa para dirigir y supervisar el proceso.
Es también importante invitar a los estudiantes a participar en los diálogos. El
que los alumnos compartan sus ideas con la clase a través de discusiones que
enfaticen los tipos de decisiones que toman al editar un resumen académico, o los
problemas que enfrentan y las posibles alternativas de solución los ayuda a
internalizar las estrategias. Además, a través de los diálogos, se hacen más visibles
para ellos mismos y para otros estudiantes las estrategias que conocen y usan.
Un buen material para desarrollar estrategias metacognoscitivas son las hojas
de pensamiento. Ellas se diseñan para explicitar mediante claves, preguntas y
esquemas las estrategias empleadas durante los procesos. Los estudiantes las tienen
en sus manos y van guiándose con ellas a medida que van llevando a cabo sus
56
acciones cognoscitivas, lo cual contribuye a que vayan haciendo consciente las
estrategias que van aplicando durante la actividad.
2.3. Hipótesis
H1: La aplicación de un tratamiento de estrategias cognoscitivas y
metacognoscitivas desarrollará estrategias de reducción de oraciones aplicables en la
edición de resúmenes académicos escritos por estudiantes de inglés como lengua
extranjera, futuros profesores de este idioma.
Ho: La aplicación de un tratamiento de estrategias cognoscitivas y
metacognoscitivas no desarrollará estrategias de reducción de oraciones aplicables en
la edición de resúmenes académicos escritos por estudiantes de inglés como lengua
extranjera, futuros profesores de este idioma.
2.4. Variables del estudio
Variable Independiente: Estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas
empleadas por estudiantes de inglés como lengua extranjera.
Variable Dependiente: Estrategias de reducción de oraciones en inglés
empleadas en la edición de resúmenes académicos en este idioma.
Las definiciones conceptuales de las variables son las siguientes:
Estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas: Conjunto de operaciones que
los sujetos pueden emplear para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de
conocimiento y de ejecución, así como, los conocimientos y procedimientos que
57
aplican en forma consciente para realizar y supervisar una actividad cognoscitiva, y
asegurar así el éxito en dicha tarea.
Estrategias de reducción de oraciones: Conjunto de operaciones que se
utilizan para eliminar o transformar expresiones innecesarias, lo cual lleva a la
compresión del texto escrito y su concisión al evitar redundancias o digresiones.
Las definiciones operacionales de las variables se presentan a continuación:
Estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas: Resultados obtenidos del
cuestionario sobre cognición y metacognición administrado a los estudiantes de
inglés luego de haber editado los resúmenes académicos.
Estrategias de reducción de oraciones: Resultados obtenidos del análisis de
contenido aplicado a los resúmenes académicos en inglés editados por los estudiantes.
Capítulo III
Marco Metodológico
3.1. Tipo de Estudio
La presente investigación es de tipo explicativo. Este tipo de estudio, como su
nombre lo indica, centra su interés en explicar las causas y/o consecuencias de
eventos y fenómenos físicos y sociales y en que condiciones ellas se dan (Hernández,
Fernández y Baptista, 2008). Palella y Martins sustentan lo expresado por
Hernández, Fernández y Baptista al indicar que el propósito de los estudios
explicativos es “el de encontrar las relaciones causa-efecto de ciertos hechos con el
objeto de conocerlos con mayor profundidad” (2006, p. 103). Esto responde al
objetivo de esta investigación a través de la cual se buscó determinar los efectos de
un tratamiento de estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas en el desarrollo de
estrategias de reducción de oraciones cuando estudiantes del séptimo semestre de la
Mención Inglés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo las aplicaron en la edición de resúmenes académicos en este idioma.
3.2. Diseño de la Investigación
Se utilizó un diseño cuasiexperimental con pretest – postest. Los tests se
administraron a dos grupos intactos. Uno de ellos constituyó el grupo experimental,
el cual se sometió al tratamiento de estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas
orientado al desarrollo de estrategias de reducción de oraciones para la edición de
59
resúmenes académicos en inglés. El otro grupo fue el control al que no se le aplicó el
estímulo experimental.
3.3. Enfoque de la Investigación
Esta investigación tuvo un enfoque cuantitativo, ya que el estudio del
fenómeno se realizó empleando información numérica que se analizó de forma
sistematizada y objetiva.
3.4. Población
La población estuvo constituida por el total de estudiantes del séptimo
semestre de la Mención Inglés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo durante el período lectivo I-2008. Estos conformaban un
contingente de 65 estudiantes.
Se seleccionó esta población por las siguientes razones:
Primero,
estaban
cursando
la
asignatura
Módulo:
Competencias
Comunicativas V cuando se llevó a cabo la investigación. Uno de los objetivos de
esta materia contempla el desarrollo de destrezas para elaborar resúmenes
académicos escritos en inglés. Para ello, los estudiantes debían realizar actividades
dirigidas a la identificación de las partes y características de un resumen, tipología,
identificación de ideas principales y secundarias, parafraseo de ideas, redacción y
edición de los mismos. Estas actividades se desarrollaron en un período de cuatro
sesiones de 90 minutos. Para el momento de la aplicación del tratamiento, los sujetos
ya habían cubierto las cuatro sesiones, lo cual era importante para la investigación ya
60
que se presumió entonces que ya habían adquirido los conocimientos y destrezas
básicos para la elaboración de un resumen en inglés.
Segundo, según Omaggio (1993), en cuanto a su desarrollo con respecto a su
destreza escrita, se encontraban en un nivel avanzado, ya que en su mayoría reunían
las características propuestas por la autora para este nivel. Entre ellas cabe mencionar
las siguientes: podían escribir un texto de varios párrafos, descripciones y
narraciones detalladas, correspondencia formal y resúmenes cohesivos; podían
parafrasear; podían trabajar con escritura académica y creativa; poseían suficiente
vocabulario para expresarse bien con un buen dominio de la morfología y sintaxis
básica; todavía presentaban algunos errores en construcciones básicas y su estilo no
era como el de los nativos aunque podían unir sus ideas en párrafos relativamente
cohesivos.
Finalmente, todos eran sujetos nativo hablantes del español que estudiaban
inglés como lengua extranjera para formarse como profesores de esta lengua.
Para los propósitos de la investigación, se consideró que esta población era la
idónea ya que en la asignatura Módulo: Competencias Comunicativas V adquirieron
conocimientos y desarrollaron estrategias que les permitirían realizar, con mayor
propiedad y eficiencia, resúmenes en inglés. Ese era el momento propicio para
suministrarle estrategias de tipo cognoscitivo y metacognoscitivo que les permitirían
desarrollar estrategias de reducción de oraciones que los ayudarían a editar y
producir resúmenes de mayor calidad en inglés, y por lo tanto, alcanzar la meta
anteriormente mencionada. Además, en cuanto al dominio del idioma y en particular
61
de la destreza de escribir, poseían un nivel apropiado que les facilitaría lograr la
elaboración de este tipo de textos.
3.5. Muestra
Con la finalidad de seleccionar una muestra representativa para el estudio, se
siguió el criterio estadístico propuesto por Pallela y Martins (2006) empleando la
fórmula representada en la siguiente ecuación:
N
n=
e2 (N-1) + 1
donde:
n = tamaño de la muestra
N = población
e = error máximo de estimación. Pallela y Martins sugieren trabajar con un margen
de error mínimo del 3% y máximo de 15%. Para esta investigación se trabajará con el
15%.
Aplicada la fórmula, la muestra resultante para este estudio fue de 27 sujetos.
Cada uno editó y reescribió un resumen académico en inglés presentado por la
investigadora en dos momentos: 27 resúmenes de investigación como pretest y 27
resúmenes de clase como postest. Esto hizo un corpus de 54 resúmenes en total (ver
Anexos A y B). Además, respondieron un cuestionario a través del cual se
identificaron las estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas que manejaban al
emplear las estrategias de reducción de oraciones para editar dichos resúmenes.
62
Para la selección de la muestra, se tomaron dos grupos intactos que
correspondían a las dos secciones de la mañana de Módulo: Competencias
Comunicativas V. La sección 11 fue el grupo control el cual constó de 13 sujetos y la
12, el experimental, con 14. Cabe destacar, que de los 33 estudiantes que formaban
parte de estas dos secciones, seis no asistieron el día en que se administró alguno de
los tests; por lo tanto, no se incluyeron en la muestra.
3.6. Técnicas de Recolección de Datos
A fin de recolectar los datos, se aplicó un instrumento elaborado ad hoc por la
investigadora como prestest y como postest (ver Anexo C). Éste estuvo formado por
dos partes, las cuales se describen a continuación:
En la parte I, se presentó un resumen académico en inglés: en el pretest fue un
resumen de investigación y en el postest un resumen de clase acerca de un texto de
didáctica del inglés. Se incluyeron dos tipos de resúmenes académicos distintos ya
que en cualquiera de ellos, a pesar de sus diferencias en cuanto a su organización y
contenido, se debían aplicar las estrategias de reducción de oraciones al momento de
editarlos para así obtener resúmenes concisos y de calidad. Estos resúmenes
presentaban redundancias y se les pidió a los sujetos que conformaban la muestra que
lo redujeran a un número específico de palabras sin cambiar su significado ni el
orden de las ideas. Esto fue con el fin de que aplicaran las estrategias de compresión
de oraciones que conocían en inglés. En las instrucciones de esta primera parte, se
proporcionó el propósito del resumen y la audiencia al cual iba dirigido. Según
Kaufman y Perelman (2000), estos dos aspectos siempre deben estar en la mente del
63
escritor/editor de un resumen, al igual que los otros tipos de textos, ya que ellos son
indispensables para elaborar un texto coherente y adecuado al contexto en cuanto a
su estilo, contenido y organización. Igualmente, los resúmenes no presentaban una
complejidad excesiva desde la perspectiva semántica ni sintáctica a fin de evitar que
esto dificultara la tarea, es decir, el objetivo era constatar si los estudiantes
manejaban las estrategias de reducción de oraciones sin que los aspectos
mencionados anteriormente se convirtieran en obstáculos para la realización de la
actividad.
Entre las técnicas de recogida de datos propuestas por Bisquerra (1989), se
empleó, para esta investigación, el análisis de contenido. Según dicho autor, esta
técnica tiene como objetivo describir en forma objetiva, sistemática y cuantitativa el
contenido manifiesto de la comunicación. A través de él, se transforma un
documento escrito en datos cuantitativos, lo cual está acorde con el objetivo
planteado en el presente estudio. Siendo más específico, Bisquerra indica que el
propósito del análisis de contenido puede ser, entre otros: describir patrones de
comunicación y tendencias, relacionar características, analizar técnicas persuasivas,
analizar estilos, relacionar atributos, etc. Para la primera parte del instrumento y para
así alcanzar los objetivos propuestos en esta investigación, fue necesario identificar
los tipos y la frecuencia de utilización de las estrategias de reducción de oraciones
empleadas por los sujetos que conformaban la muestra al editar los resúmenes
académicos en inglés tanto en el pretest como en el postest.
Según Bisquerra (1989), al aplicar el análisis de contenido se debe identificar,
en primer lugar, las unidades de análisis, las cuales en este estudio fueron las
64
oraciones en las que los sujetos debían aplicar las estrategias de reducción que
conocían en inglés A continuación, se muestran los resúmenes académicos
presentados tanto en el pretest como en el postest con la identificación de estas
unidades. Cada oración se representa con un número y en ellas se señalan,
subrayadas y en negrillas, las frases o palabras en donde los sujetos podían aplicar las
estrategias de reducción.
Como se mencionó anteriormente, en el pretest se suministró un resumen de
investigación elaborado ad hoc por la investigadora para su reducción, el cual constó
de 157 palabras (ver Anexo C).
Las oraciones que lo formaban se identificaron de la siguiente manera:
[1] Many studies have been done to determine the techniques that are more
effective to improve reading comprehension skills. [Muchos estudios se han
realizado con el fin de determinar las técnicas que son más efectivas para mejorar las
estrategias de comprensión lectora].
[2] This research examined the influence of using metacognitive strategies on
the identification of the main idea of editorials. [Esta investigación examinó la
influencia de la utilización de estrategias metacognoscitivas en la identificación de las
ideas principales de editoriales].
[3] This was a quasi-experimental research with a quantitative approach.
[Fue una investigación cuasi-experimental con un enfoque cuantitativo].
[4] The sample consisted of twenty-five advanced university English students;
basically, twelve formed the control group and thirteen the experimental one. [La
65
muestra estuvo conformada por veinticinco estudiantes universitarios de inglés en un
nivel avanzado; básicamente, doce formaron el grupo control y trece el experimental].
[5] The experimental treatment lasted four weeks. [El tratamiento
experimental duró cuatro semanas].
[6] To collect the data, a pretest and a posttest were administered. [Para
recoger los datos, se administró un pretest y un postest].
[7] There was also an interview that was used to collect information about the
strategies applied by the subjects. [También hubo una entrevista que se usó para
recoger información sobre las estrategias aplicadas por los sujetos].
[8] The results of this study revealed that the students using metacognitive
strategies identified main ideas in a faster way when explicit. [Los resultados de este
estudio revelaron que los estudiantes que usaron estrategias metacognoscitivas
identificaron las ideas principales en una forma más rápida cuando estaban
explícitas].
[9] In addition to this, they built up more complete ones when implicit.
[Además de esto, elaboraron ideas más completas cuando estaban implícitas].
[10] The end results suggest very important implications for reading
instruction. [Los resultados finales sugieren implicaciones muy importantes para la
enseñanza de la lectura].
[11] Those involved in the linguistics field
have the responsibility of
continuing working on this topic.[Los involucrados en el área de la lingüística tienen
la responsabilidad de continuar trabajando en este tema].
66
En cada oración, a excepción de la número tres, los sujetos podían aplicar una
o dos estrategias de reducción de oraciones en inglés como se indica a continuación:
Oración 1: Se convierte la cláusula relativa con that” en frase de la siguiente
manera: Many studies have been done to determine the most effective techniques to
improve reading comprehension skills [Muchos estudios se han realizado para
determinar las técnicas más efectivas para mejorar las destrezas de comprensión
lectora].
Oración 2: Se sustituye la nominalización the identification of the main idea
of editorials [la identificación de la idea principal de los editoriales] por un verbo, por
ejemplo to identify the main idea of editorials [para identificar la idea principal de los
editoriales].
Oración 4: Se elimina la expresión vacía basically [básicamente].
Oración 5: Se omite la frase o palabra que repite otra palabra con un
significado similar, en este caso experimental [experimental].
Oración 6: Se elimina el determinante the [los] el cual es innecesario.
Oración 7: Se elimina la construcción expletiva there is [hay] al comienzo de
la oración.
Oración 8: Se eliminan las palabras que explican algo obvio o suministran
detalles excesivos, en esta oración: of the study [del estudio]. Además, se sustituye la
frase preposicional in a faster way [en una forma más rápida] por el adverbio faster
[más rápido].
Oración 9: Se sustituye la expresión inflada in addition to this [además de
esto] por expresiones directas equivalentes como furthermore o besides [además].
67
También, se puede sustituir el verbo fraseal built up [construyó] por un verbo que no
lleve preposición tal como constructed [construyó] o wrote [escribió].
Oración 10: Se omite el par redundante dejando solamente el núcleo, en este
caso results [resultados]. Así mismo, se elimina el intensificador very [muy].
Oración 11: Se omite la categoría redundante in the linguistics field [en el
campo de la lingüística] expresando those involved in linguístics… [los involucrados
en la lingüística] o solamente empleando el vocablo linguists [los lingüistas].
Finalmente, se convierte la frase have the responsibility of [tienen la responsabilidad
de] en una sola palabra should [deberían] o la expresión have to [tienen que].
El resumen editado aplicando las estrategias de compresión de oraciones se
puede reducir a 130 palabras quedando de la siguiente manera:
Many studies have been done to determine the most effective techniques
to improve reading comprehension skills. This research examined the
influence of using metacognitive strategies to identify the main idea of
editorials. This was a quasi-experimental research with a quantitative
approach. The sample consisted of twenty-five advanced university
English students; twelve formed the control group and thirteen the
experimental one. The treatment lasted four weeks. To collect data, a
pretest and a posttest were administered. An interview was also used to
collect information about the strategies applied by the subjects. The
results revealed that students using metacognitive strategies identified
main ideas faster when explicit. Furthermore, they constructed more
complete ones when implicit. These results suggest important
implications for reading instruction. Those involved in linguistics should
continue working on this topic. [Muchos estudios se han realizado con el
fin de determinar las técnicas más efectivas para mejorar las estrategias
de comprensión lectora. Esta investigación examinó la influencia de la
utilización de estrategias metacognoscitivas para identificar la idea
principal de los editoriales. Fue una investigación cuasi-experimental con
un enfoque cuantitativo. La muestra estuvo conformada por veinticinco
estudiantes universitarios de inglés en un nivel avanzado; doce formaron
el grupo control y trece el experimental. El tratamiento duró cuatro
semanas. Para recoger los datos, se administró un pretest y un postest.
También se usó una entrevista para recoger información sobre las
68
estrategias aplicadas por los sujetos. Los resultados revelaron que los
estudiantes que usaron estrategias metacognoscitivas identificaron las
ideas principales más rápidamente cuando estaban explícitas. Además,
elaboraron ideas más completas cuando estaban implícitas. Los resultados
sugieren implicaciones importantes para la enseñanza de la lectura. Los
involucrados en la lingüística deberían continuar trabajando en este
tema.]
En el postest, se suministró un resumen de clase sobre un artículo de un libro
de didáctica del inglés, el cual constó de 184 palabras (ver Anexo C). Este resumen
también estaba formado por 11 oraciones las cuales se identificaron como se indica a
continuación:
[1] David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”,
published in 1995, explains how to introduce, practice and revise vocabulary.
[David Cross, en “Una Guía Práctica para la Enseñanza de la Lengua”, publicada en
1995, explica como presentar, practicar y revisar vocabulario].
[2] He states that there are three main ways that can be used to show word
meaning. [Indica que hay tres métodos principales que pueden ser empleados para
mostrar el significado de una palabra].
[3] First, teachers can employ the real things, pictures and body movements.
[Primero, los profesores pueden utilizar cosas reales, imágenes y movimientos
corporales].
[4] Second, they can define the meaning by the use of synonyms, antonyms,
cognates and translation. [Segundo, pueden definir el significado por medio del uso
de sinónimos, antónimos, palabras cognadas y la traducción].
[5] Third, they can use a tape-recording. [Tercero, pueden usar un grabador].
69
[6] The author thinks that teachers should link together the new words,
creating a context. [El autor piensa que los profesores deberían poner juntas las
palabras nuevas, creando un contexto].
[7] The words that are selected for presentation should have a special value
for the reason that students can internalize from 5 to 7 during a 40 minute lesson.
[Para la presentación, las palabras que sean seleccionadas deberían tener un valor
especial debido a que los estudiantes solo pueden internalizar de 5 a 7 durante una
sesión de 40 minutos].
[8] Cross indicates 4 steps for the presentation of vocabulary. [Cross indica
4 pasos para la presentación del vocabulario].
[9] He suggests the teacher pronounces the new word in a clear way; the
class repeats the new term several times; the word is written on the board, and
finally included in an illustrative sentence. [Sugiere que el profesor pronuncie la
nueva palabra en una forma clara, la clase repita el nuevo término varias veces; la
palabra sea escrita en el pizarrón, y finalmente incluida en un ejemplo].
[10] To go over the learned word is really important, so it should be done
regularly. [Revisar la palabra aprendida es realmente importante, por eso debería
hacerse con regularidad].
[11] Cross concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar
in the comprehension skill.[Cross concluye que un buen vocabulario es más
relevante que la gramática para la destreza de comprensión].
70
Para este resumen, los sujetos podían aplicar una o dos estrategias de
reducción en cada oración a excepción de la número cinco como se indica:
Oración 1: Se eliminan las palabras que explican algo obvio o suministran
detalles excesivos, en esta oración: published in [publicado en].
Oración 2: Se elimina la construcción expletiva there are [hay].
Oración 3: Se elimina el determinante the [las], el cual es innecesario.
Oración 4: Se convierte la frase by the use of [con el uso de] en una sola
palabra using [usando] o through [por medio de].
Oración 6: Se elimina la expresión vacía the autor thinks that [el autor piensa
que]. Además, se omite el par redundante dejando solamente el núcleo, en este caso
link [unir].
Oración 7: Se convierte la cláusula relativa con that en frase como se indica
a continuación: For presentation, the selected words should have a special value
[Para la presentación, las palabras seleccionadas deberían tener un valor especial].
Además, se sustituye la expresión inflada for the reason that [por la razón de que]
por expresiones directas equivalentes como because o since [porque].
Oración 8: Se sustituye la nominalización the presentation of [la presentación
de] por un verbo, por ejemplo present [presentar].
Oración 9: Se sustituye la frase preposicional in a clear way [en una forma
clara] por el adverbio clearly [claramente]. También, se omite la frase o palabra que
repite otra palabra con un significado similar, en este caso the new term [el término
nuevo].
71
Oración 10: Se puede sustituir el verbo fraseal go over [revisar] por un verbo
que no lleve preposición tal como check o revise. Así mismo, se elimina el
intensificador really [realmente].
Oración 11: Se omite la categoría redundante in the comprensión skill [en la
destreza de comprensión] solamente empleando la frase in comprehension [en la
comprensión].
El resumen editado aplicando las estrategias de compresión de oraciones se
puede reducir a 154 palabras quedando de la siguiente manera:
David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, 1995,
explains how to introduce, practice and revise vocabulary. He states that
three main ways can be used to show word meaning. First, teachers can
employ real things, pictures and body movements. Second, they can
define the meaning through synonyms, antonyms, cognates and
translation. Third, they can use a tape-recording. Teachers should link
the new words, creating a context. For presentation, the selected words
should have a special value because students can only internalize from 5
to 7 during a 40 minute lesson. Cross indicates 4 steps to present
vocabulary. He suggests the teacher pronounces the new word clearly;
the class repeats it several times; the word is written on the board, and
finally included in an illustrative sentence. To revise the learned word is
important, so it should be done regularly. Cross concludes that a good
vocabulary is more relevant than grammar in comprehension. [David
Cross, en “Una Guía Práctica para la Enseñanza de la Lengua” (1995)
explica como presentar, practicar y revisar vocabulario. Indica que tres
métodos principales pueden ser empleados para mostrar el significado de
una palabra. Primero, los profesores pueden utilizar cosas reales,
imágenes y movimientos corporales. Segundo, pueden definir el
significado por medio de sinónimos, antónimos, palabras cognadas y la
traducción. Tercero, pueden usar un grabador. Los profesores deberían
unir las nuevas palabras, creando un contexto. Para la presentación, las
palabras seleccionadas deberían tener un valor especial porque los
estudiantes solo pueden internalizar de 5 a 7 durante una sesión de 40
minutos. Cross indica 4 pasos para presentar vocabulario. Sugiere que el
profesor pronuncie la nueva palabra claramente, la clase la repita varias
veces; la palabra sea escrita en el pizarrón, y finalmente incluida en un
ejemplo. Revisar la palabra aprendida es importante, por eso debería
72
hacerse con regularidad. Cross concluye que un buen vocabulario es más
relevante que la gramática para la comprensión.]
Aquellas estrategias que se podían aplicar en oraciones que fueron eliminadas
completamente del resumen por los sujetos al hacer la reducción se consideraron
como que no fueron empleadas al momento de analizar y tabular los datos.
Al analizar cada resumen editado, se determinaron las estrategias empleadas
por cada sujeto y los resultados se vaciaron en una tabla diseñada ad hoc por la
investigadora para tal fin (ver Anexo D). De esta manera, se cuantificaron los tipos de
estrategias utilizadas por los sujetos y la frecuencia con que lo hicieron tanto en el
pretest como en el postest para luego comparar los resultados.
Cabe destacar que, para analizar estos resúmenes, cada uno se identificó con
lo siguiente: a.) un código que consistió en la abreviación “Pre” para pretest y “Post”
para postest; b.) las abreviaciones “Con” para grupo control y “Exp” para grupo
experimental; c.) la letra P más el número 1 (P1) lo cual indica que es la parte I del
instrumento; y d.) la abreviación “SUJ” por sujeto y una letra del alfabeto en
mayúscula. Estas letras van de la A a la M para el grupo control y de la A a la N para
el experimental. Por lo tanto, Pre.Con.P1.SUJ.A, por ejemplo, significa que es el
resumen editado en el pretest por el sujeto A del grupo control. Además, cada
oración se identificó con su número correspondiente indicado anteriormente.
Finalmente, se empleó una serie de símbolos que se presentan a continuación a fin
de señalar una serie de fenómenos alternos a las estrategias de compresión de
oraciones producidos por los sujetos al realizar la edición, y observados en una
73
investigación previa sobre este problema efectuada por la investigadora (Vázquez,
2008).
▲
Omisión de una oración completa
Δ
Omisión de frases o vocablos importantes dentro de una oración
σ
Omisión incorrecta o uso excesivo de determinantes o subordinantes
en la oración
__
Ideas incoherentes
Ώ
Construcción incorrecta del posesivo anglosajón
♦
Construcción incorrecta de frases nominales
Π
Repetición de palabras o frases
ж
Adición de frases innecesarias
ξ
Sustitución de frases por palabras que no corresponden con el
significado de dichas frases
۞
Uso incorrecto de vocablos
۩
Alteración del significado de la(s) idea(s) planteada(s) en el resumen
Ю
Fragmento oracional
En la parte II, se le pidió a los sujetos responder una serie de preguntas para
determinar los siguientes aspectos: a.) el conocimiento de los sujetos sobre los tipos
de resúmenes, sus diferencias y la concisión en ellos, b.) su conocimiento sobre las
74
estrategias de reducción de oraciones en inglés; c.) sus dificultades al comprimir los
resúmenes, y d.) las estrategias metacognoscitivas de autorregulación que manejaron
en el proceso de reducción del texto (ver Anexo E y F). Este instrumento se
administró, igualmente, como pretest y postest luego de que los sujetos
comprimieron los resúmenes.
Las preguntas planteadas fueron de tipo abiertas, las cuales se analizaron
empleando una tabla de codificación diseñada ad hoc por la investigadora (ver Anexo
G). Se seleccionó este tipo de cuestionario de preguntas abiertas siguiendo modelos
anteriores empleados para evaluar estrategias metacognoscitivas en las áreas de la
lectura y la escritura (Bermúdez, 2001; NCREL, 1995; Vázquez, 2000)
Los datos se tabularon a fin de comparar los resultados arrojados en el pretest
y en el postest (ver Anexo H). Al igual que para la parte I, cada sujeto se identificó
con las abreviaciones “Pre”o “Post”, “Con” o “Exp”, más “P2”, para indicar que las
respuestas correspondían a la parte II del instrumento y con la abreviación “SUJ”
seguida de la misma letra que le correspondió al analizar sus resúmenes editados.
La validez y confiabilidad del instrumento se determinaron en un estudio
previo realizado por la investigadora (Vázquez, 2008). Para la validez, se recurrió al
juicio de expertos en distintas áreas del saber: en contenido (particularmente en lo
que se refiere a las asignaturas de composición inglesa e investigación), en
planificación y en evaluación. Para determinar la confiabilidad, se aplicó una prueba
piloto y los datos obtenidos se analizaron utilizando el programa SPSS a fin de
obtener el Coeficiente Alfa de Cronbach arrojando como resultado un coeficiente de
75
0,78, cifra que indica una confiabilidad aceptable (Hernández, Fernández y Baptista,
2008).
3.7. Tratamiento Experimental
Tal como se mencionó anteriormente, el tratamiento utilizado en la presente
investigación tuvo como objetivo que los sujetos que conformaban el grupo
experimental, por medio de un entrenamiento en estrategias cognoscitivas y
metacognoscitivas, desarrollaran estrategias de reducción de oraciones para su
aplicación en la edición de resúmenes académicos en inglés. El tratamiento constó de
cinco sesiones de 90 minutos cada una en las cuales se trabajó durante dos semanas
(ver Anexo I). El contenido de cada uno de estos encuentros se presenta a
continuación:
La primera sesión tuvo como objetivo crear conciencia en los sujetos sobre la
importancia del empleo de estrategias de reducción de oraciones orientadas al logro
de la concisión en la edición de resúmenes académicos en inglés. También, se buscó
concientizar a los sujetos sobre las dificultades que podían enfrentar al momento de
emplear estas estrategias. Para ello, se activaron los conocimientos previos que tenían
sobre ellas, se evaluó la efectividad de las estrategias nombradas y empleadas por los
sujetos en el pretest, se identificaron las dificultades presentadas al usarlas y se
plantearon posibles propuestas de solución.
En la segunda sesión, se leyeron y analizaron diferentes tipos de resúmenes
para identificar su propósito, características y componentes, con el fin de crear
conciencia sobre la importancia y utilidad de manejar este conocimiento al momento
76
de elaborar y editar estos resúmenes. Además, se discutió acerca de las tres categorías
generales de estrategias de reducción de oraciones en inglés (eliminación, conversión
y manejo de vocabulario). Finalmente, se realizaron ejercicios de aplicación de estas
estrategias en oraciones aisladas a la luz de la metacognición, identificándolas,
explicando la manera en que usan y la razón por la cual eran las apropiadas para cada
caso.
En la tercera sesión, se buscó crear conciencia sobre la manera cómo se
pueden emplear las estrategias de reducción de oraciones durante el proceso de
edición de un resumen académico completo. Para lograrlo, la investigadora usó la
técnica del modelaje. A medida que se iba editando el resumen utilizando las
estrategias de compresión, la investigadora iba reflexionando en voz alta sobre los
pasos que debía seguir para realizar esta tarea. Esta dinámica incluyó autopreguntas
que se pueden hacer para monitorear y evaluar la aplicación de estas estrategias. En
esta sesión, se usó un resumen que carecía de concisión y debía editarse. Éste se
elaboró en base al artículo “Smart House” de la revista Speak up (169) escrito por
Schenker.
En la cuarta sesión, los sujetos, en equipos de tres, realizaron la edición de un
resumen de investigación que carecía de concisión al exceder el número de palabras
requerido por la audiencia a la cual iba dirigido. Los sujetos debían hacer la edición
empleando una hoja de pensamiento en la que se presentaron una serie de preguntas
de autorregulación para monitorear el proceso de reducción y ejecutando el diálogo
interior en voz alta. Se les asignó elaborar un resumen de un artículo de la revista
Forum como tarea el cual no debía exceder de 140 palabras.
77
En la quinta sesión, los sujetos realizaron una última edición del resumen
asignado reduciéndolo a 100 palabras sin eliminar información importante y
empleando la técnica del diálogo interior en voz alta así como la hoja de pensamiento
con las preguntas de autorregulación del proceso de compresión.
A lo largo del tratamiento, se le suministró a los sujetos un material para
apoyar las sesiones de trabajo (ver Anexo J). Éste incluyó:
1. Información teórica acerca de la concisión, el resumen, tipos, sus
características y las estrategias de reducción de oraciones en inglés con explicaciones
y oraciones ilustrativas para cada estrategia.
2. Ejemplos de resúmenes académicos en inglés.
3. Un juego para aplicar las estrategias de reducción en oraciones aisladas.
4. Dos hojas de pensamiento para planificar, supervisar y evaluar las tareas
que se deben realizar durante el proceso de edición de un resumen académico. Éstas
se utilizaron con resúmenes académicos que carecían de concisión provistos por la
investigadora.
5. Un artículo titulado “Developing Speech Habits with the Help of Songs” de
Natalia Orlova tomado de la revista Forum (Julio, 1997) para resumirlo y editarlo
empleando las hojas de pensamiento.
Capítulo IV
Análisis e Interpretación de los Resultados
Una vez aplicados tanto el pretest como el postest a los 27 sujetos que
conformaron la muestra, se analizaron los datos obtenidos, a fin de determinar los
efectos que tuvo el tratamiento propuesto en el desarrollo de las estrategias de
reducción de oraciones aplicables en la edición de resúmenes académicos inglés.
Primeramente, se presentarán los resultados concernientes al conocimiento
que los sujetos demostraron tener en cuanto a la tipología de los resúmenes. Éstos se
muestran en la siguiente tabla:
Tabla 1: Conocimiento sobre los tipos de resúmenes.
Tipos de resúmenes
GC
Resumen académico
Resumen de investigación
Resumen estándar
Resumen ejecutivo
GE
Pretest
F
%
Postest
F
%
Pretest
F
%
Postest
F
%
4
6
3
0
3
5
2
0
0
1
0
0
1
14
13
13
31%
46%
23%
0%
23%
38%
15%
0%
0%
7%
0%
0%
7%
100%
93%
93%
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F: Frecuencia sujetos %: Porcentaje
Se puede observar que el grupo control mostró una tendencia baja en su
conocimiento acerca de la clasificación de los resúmenes, siendo el de investigación
el que reconoció con más frecuencia. En lo que respecta al grupo experimental, se
produjo un incremento relevante luego de la aplicación del tratamiento. Más del 90%
del grupo mostró conocer que existen tres tipos distintos de resúmenes: el de
investigación, el estándar y el ejecutivo. Esta información se manejó durante el
entrenamiento.
79
En cuanto al conocimiento sobre la clasificación de los resúmenes, se produjo
un hecho que se debe destacar en el grupo experimental. En el pretest, siete sujetos
manifestaron que la paráfrasis es un tipo de resumen (ver Anexo E). Ésta, en
realidad, es una destreza para elaborarlo mas no un tipo. Luego de la aplicación del
tratamiento, ningún sujeto consideró a la paráfrasis como una clase de resumen.
También, se recolectó información acerca del conocimiento que los sujetos
mostraron acerca de las diferencias existentes entre los resúmenes, lo cual se
representa en la siguiente tabla:
Tabla 2: Conocimiento sobre las diferencias entre los tipos de resúmenes
Diferencias
GC
GE
Pretest
Postest
Pretest
Postest
F
%
F
%
F
%
F
%
4
31%
3
23%
1
7%
9
64%
En cuanto a su contenido
0
0%
1
8%
0
0%
6
43%
En cuanto a su extensión
0
0%
2
15%
0
0%
8
57%
En cuanto a su propósito
1
8%
1
8%
0
0%
6
43%
En cuanto a su audiencia
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F: Frecuencia sujetos %: Porcentaje
En el grupo control, se produjo un incremento leve en cuanto a este
conocimiento, en lo que respecta a las diferencias de extensión y propósito. Sin
embargo, el grupo experimental manifestó un aumento notable, también, luego de la
aplicación del tratamiento. Este conocimiento podría tener implicaciones positivas a
futuro en la calidad de los resúmenes producidos por estos sujetos. Al conocer sus
diferencias, se pueden identificar sus características, y componentes, discriminando y
seleccionando en forma apropiada la información que podrían incluir en cada uno de
ellos así como su extensión.
80
En otro orden de ideas, a través de los instrumentos, se recolectó información
acerca del conocimiento que poseían los sujetos sobre la propiedad de concisión en
los resúmenes. Los resultados del análisis de los datos se presentan a continuación:
Tabla 3: Conocimiento sobre la concisión
Pregunta: ¿En qué
GC
consiste la concisión en
un resumen?
GE
Concisión en el estilo
Pretest
F
%
5
38%
Postest
F
%
1
8%
Pretest
F
%
2
14%
Postest
F
%
7
50%
Concisión en el contenido
4
6
2
3
21%
Concisión tanto en el estilo
0
0%
2
15%
2
14%
2
como en el contenido
No responde o no da una
4
31%
4
31%
8
57%
2
definición clara
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F: Frecuencia sujetos %: Porcentaje
14%
31%
46%
14%
14%
Se puede apreciar que los sujetos que conformaban el grupo control tuvieron
un cambio en cuanto a su concepción sobre la concisión. En el postest, mostraron
tener una tendencia a considerar a la concisión como la precisión de las ideas a ser
incluidas en el resumen (concisión de contenido) y, aunque hubo una disminución en
pensar en la concisión como una característica estilística, también es cierto que un
grupo de 15% la vio como un concepto más global que abarca tanto el contenido
como el estilo. Sin embargo, todavía un 31% mostró no tener una idea clara sobre lo
que es la concisión.
En lo que respecta al grupo experimental, se produjo un incremento
importante en el porcentaje de sujetos que concibieron la concisión como una
propiedad estilística. Este cambio se pudo haber debido a las actividades realizadas
durante el tratamiento en el cual se buscó lograr este tipo de concisión en los
81
resúmenes con los que se trabajó a través de la aplicación de las estrategias de
reducción de oraciones. Luego del tratamiento, se produjo entonces un total de 64%
sujetos que pensó que la concisión se debía reflejar en el discurso al emplear las
palabras más efectivas para expresar las ideas evitando redundancias. Además, se
considera positivo el hecho de que se dio una disminución en el porcentaje de sujetos
que no tenían una concepción clara de lo que era la concisión: de un 57% bajó a 14%.
Del conocimiento de las estrategias de reducción de oraciones que poseían los
sujetos, se obtuvieron los resultados presentados en la siguiente tabla:
Tabla 4: Conocimiento sobre las estrategias de reducción de oraciones en inglés
Estrategias de reducción de oraciones en inglés
GC
Pretest Postest
F/S
F/S
GE
Pretest Postest
F/S
F/S
Estrategias de Eliminación
Eliminar expresiones vacías
Eliminar determinantes y modificadores
Eliminar construcciones expletivas
Eliminar información obvia o detalles excesivos
Eliminar intensificadores
Eliminar palabras repetidas o sinónimos
Totales
Estrategias de Transformación
Convertir cláusulas relativas en frases
Sustituir nominalizaciones excesivas por verbos
Sustituir expresiones infladas por otras directas
Sustituir frases preposicionales por adjetivos posesivos
Sustituir frases preposicionales por adverbios de modo
Convertir frases en una sola palabra
Convertir voz pasiva en voz activa
Totales
Estrategias de Vocabulario
Sustituir verbos fraseales por verbos sin preposiciones
Sustituir verbos inflados por verbos directos
Omitir pares redundantes
Omitir categorías redundantes
0
2
0
0
0
0
2
0
2
0
1
0
1
4
0
1
0
1
0
2
4
11
10
6
1
9
9
46
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
1
1
5
0
0
0
0
0
0
0
0
4
5
7
2
2
0
9
29
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Totales
0
0
0
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F/S: Frecuencia sujetos
7
3
5
1
16
82
Se puede apreciar que el conocimiento acerca de las estrategias de reducción
de oraciones en inglés aumentó de manera notable en el grupo experimental luego de
la aplicación del tratamiento, siendo las estrategias de eliminación las que dicen
conocer en mayor porcentaje, le siguen las de transformación y finalmente las de
manejo de vocabulario.
Como se mencionó en el capítulo 2, Amat (citado en Cabrera y Villegas,
1991) plantea que para lograr incrementar el caudal de conocimientos y estrategias a
nivel metacognoscitivo, además de la habilidad de usarlos espontánea, oportuna y
eficientemente se debe propiciar la ampliación del conocimiento acerca del cómo usar
las estrategias cognoscitivas; así como por qué, para qué y cuándo emplearlas. El
tratamiento experimental de esta investigación tuvo como uno de sus objetivos poner
en práctica esta propuesta. Considerando estos aspectos, a continuación se procederán
a analizar los resultados obtenidos sobre las estrategias metacognoscitivas de
regulación del proceso empleadas durante la aplicación de las estrategias de
reducción de oraciones.
En la tabla 5, se observa un incremento en el conocimiento sobre el cómo
deben utilizarse estrategias metacognoscitivas en la aplicación de estrategias de
reducción de oraciones en inglés por parte del grupo experimental. Esto reflejó que
más sujetos estaban conscientes que existen ciertas estrategias para planificar,
supervisar y evaluar el proceso de reducción luego de la administración del tratamiento.
Cabe destacar que las estrategias de supervisión fueron las que indicaron conocer con
mayor frecuencia, seguidas de las de planificación y finalmente las de evaluación. El
grupo control presentó una conducta similar en ambos tests.
83
Tabla 5: Regulación del proceso: Conciencia sobre la manera como se aplican las
estrategias de reducción de oraciones
Estrategias metacognoscitivas
GC
Pretest Postest
F/S
F/S
GE
Pretest Postest
F/S
F/S
De planificación: Antes de reducir el resumen
Analiza el tipo de resumen con el que va a trabajar
Identifica el propósito de resumen
Considera sus componentes
Considera los requerimientos de la audiencia
Plantea un plan de acción
Lee todo el resumen
Totales
De supervisión en el proceso de aplicación
Identifica estrategias de eliminación y transformación
Subraya expresiones a ser eliminadas o transformadas
Monitorea tareas de eliminación y transformación
Supervisa mantener el significado de las ideas
Tiene cuidado de no exceder el límite de palabras
Totales
De evaluación
0
0
0
0
0
4
4
0
0
0
0
0
3
3
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
3
10
14
2
1
1
0
0
4
2
0
1
1
1
5
0
0
0
0
0
0
4
7
5
4
1
21
Relee el texto para revisar los cambios hechos
Relee el texto para revisarla coherencia de las ideas
Verifica no haber excedido el límite de palabras
Evalúa acciones realizadas para solucionar problemas
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Totales
0
0
1
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F/S: Frecuencia sujetos
5
0
3
1
9
En lo que respecta al saber para qué se emplean las estrategias de reducción de
oraciones, se puede observar en la tabla 6 que en el grupo control y en el
experimental se produjo un incremento similar acerca de este conocimiento.
Tabla 6: Regulación del proceso: Conciencia sobre el propósito de las estrategias de
reducción de oraciones en inglés
Pregunta: ¿Cuál es el objetivo de aplicar
las estrategias de reducción de oraciones?
GC
GE
Pretest
Postest
Pretest Postest
F/S
F/S
F/S
F/S
Para lograr la concisión en el resumen
6
8
7
11
Para alcanzar el límite de palabras requerido
0
1
0
3
Para ayudar a editar con más seguridad
4
7
2
9
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F/S: Frecuencia sujetos
84
Esto indica que los cambios no son producto directo de la aplicación del
tratamiento. Con relación al conocimiento sobre el momento apropiado para la
utilización de las estrategias de reducción, se puede apreciar que es notablemente bajo
y no hubo variaciones importantes en ambos grupos. Se podría pensar que este
aspecto no recibió suficiente reforzamiento durante la aplicación del tratamiento (ver
Tabla 7).
Tabla 7: Regulación del proceso: Conciencia sobre el momento de aplicación de las
estrategias de reducción de oraciones en inglés
Pregunta: ¿Cuándo se pueden aplicar?
En la etapa de edición del resumen
Cuando hay un exceso en el límite de palabras
GC
Pretest
F/S
0
Postest
F/S
2
1
1
GE
Pretest Postest
F/S
F/S
0
0
3
3
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F/S: Frecuencia sujetos
Para culminar con lo que se refiere al conocimiento del resumen y estrategias
cognoscitivas y metacognoscitivas, se presentan los resultados que representan las
dificultades manifiestas por los sujetos (ver Tabla 8). Esto forma parte de lo que
Flavell (citado en Lanz, 2006, sección Primera Controversia: Autorregulación y
Metacognición, ¶ 3) denomina conocimiento metacognoscitivo el cual consiste en los
conocimientos o creencias acerca de los factores o variables que actúan e interactúan
y en qué manera pueden influir en el curso y el producto de empresas cognoscitivas.
Se plantea un giro importante en cuanto a este conocimiento en el grupo
experimental. En el pretest, identifican sus dificultades y explican el porqué de las
mismas, por el contrario, en el postest, parecen sentir que superaron sus dificultades y
propusieron las alternativas de solución para ellas.
85
Tabla 8: Conocimiento Metacognoscitivo
De las dificultades confrontadas al
comprimir el resumen
GC
GE
Pretest
Postest
F/S
F/S
7
3
Pretest
F/S
4
Postest
F/S
5
8
6
10
3
2
1
6
0
Expresa opciones de solución para sus
dificultades
No identifica ninguna dificultad
1
0
0
5
0
0
0
3
Indica no haber tenido dificultades
2
3
0
7
Identifica aquellas relacionadas al uso de
estrategias de reducción de oraciones
Identifica dificultades generales (vocabulario,
coherencia, selección de ideas, etc.)
Identifica las razones de sus dificultades
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F/S: Frecuencia Sujetos
Una vez analizados los datos concernientes al conocimiento sobre el resumen,
y las estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas que manejaron los sujetos, se
procedió a examinar los datos arrojados sobre las estrategias de reducción de
oraciones para la edición de resúmenes académicos en inglés y los efectos que el
tratamiento tuvo en su desarrollo. Primeramente, se presentará una tabla que muestra
la frecuencia con la que cada sujeto que conformó la muestra empleó las estrategias
de reducción (ver Tabla 9).
Como era de esperarse, el tratamiento tuvo un efecto importante en el
desarrollo de las estrategias de reducción de oraciones en los sujetos que
conformaron el grupo experimental. Todos emplearon más estrategias en el postest
que en el pretest. Cabe destacar que los promedios de utilización de las estrategias
del grupo control en el pretest (6.2) y en el postest (5.6), así como los del
experimental en el pretest (5.1), coinciden con los resultados arrojados en un estudio
86
previo realizado por la investigadora (Vázquez, 2008) acerca de la utilización de
estas estrategias. En él, el promedio de utilización fue de 5.88 estrategias por sujeto.
Se puede decir entonces que el tratamiento ejerció una influencia positiva en el
desarrollo de estas estrategias.
Tabla 9: Frecuencia de utilización de estrategias de reducción de oraciones por sujeto
y promedio por prueba
GC
Pretest
F/E
12
5
9
2
1
3
8
7
5
6
7
7
8
GE
Sujeto
Postest
Sujeto
Pretest
Postest
F/E
F/E
F/E
A
10
A
4
7
B
3
B
1
8
C
7
C
5
10
D
6
D
6
9
E
3
E
5
10
F
7
F
7
10
G
7
G
7
8
H
8
H
5
8
I
7
I
8
11
J
1
J
7
11
K
6
K
5
8
L
6
L
4
6
M
7
M
4
8
N
4
9
Promedio
6.2
5.6
5.1
8.8
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F/E: Frecuencia estrategias
En cuanto al número máximo de estrategias empleadas por los sujetos, se
observó una tendencia hacia frecuencias altas en ambos grupos. Sin embargo, hubo
un incremento importante por parte del grupo experimental en cuanto al número
mínimo de estrategias, el cual ascendió de 1 en el pretest a 6 en el postest.
Se analizó también el porcentaje de utilización de las estrategias. Como se
puede apreciar en la tabla 10, en el grupo control, los mayores porcentajes de
aplicación estuvieron en 7 estrategias por sujeto, tanto en el pretest (23%) como en el
87
postest (38%). Sin embargo, se produjo un cambio interesante en el grupo
experimental: en el postest un 85% del grupo se concentró en el empleo de 8 a 11
estrategias, mientras que en el pretest, solamente 7% de los participantes se ubicó en
este rango.
Tabla 10: Cantidad de estrategias de reducción de oraciones por sujeto
Cantidad de
estrategias
GC
Pretest
Postest
Pretest
F/S
%
F/S
%
F/S
%
1
8%
1
8%
1
7
1
1
8%
0
0%
2
0
0%
1
8%
2
15%
3
0
0%
0
0%
0
0%
4
28%
4
2
15%
0
0%
4
28%
5
1
8%
3
23%
1
7%
6
3
23%
5
38%
3
21%
7
2
15%
1
8%
1
7%
8
1
8%
0
0%
9
0
0%
0
0%
1
8%
10
0
0%
0
0%
0
0%
11
0
0%
1
8
0
0%
12
0
0%
GC: Grupo Control GE: Grupo Experimental
F/S: Frecuencia de sujetos que emplearon la cantidad de estrategias
GE
Postest
F/S
%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
1
7%
1
7%
5
36%
2
14%
3
21%
2
14%
0
0%
El análisis de los resúmenes también arrojó los resultados presentados en la
tabla 11, en la cual se presentan los cambios producidos con respecto a los tipos de
estrategias de reducción empleados al editar los textos en el pretest y en el postest.
Puede observarse que aunque se produjo una disminución en el porcentaje de
utilización de cinco estrategias tanto del grupo control como del experimental, el
experimental lo incrementó en nueve estrategias, tres más que el grupo control.
Además, si se comparan los porcentajes de las estrategias cuya utilización
incrementó en los postests y se obtiene un promedio que indique la proporción en la
cual cada grupo aumentó su aplicación, el del grupo experimental es mayor. El grupo
88
control aumentó el empleo de estrategias en un promedio de 22 puntos mientras que
el experimental en un promedio de 53.
Tabla 11: Porcentajes y proporciones totales de utilización de las estrategias de
reducción de oraciones
Estrategia
GC
GE
Pretest
Postest
Pretest
Postest
F/S
9
%
69%
F/S
11
%
85%
F/S
7
%
50%
F/S
14
%
100%
3
23%
3
23%
5
36%
3
21%
8
62%
0
0%
11
78%
7
50%
6
46%
6
46%
2
14%
7
50%
3
23%
6
46%
0
0%
5
36%
6
46%
7
54%
11
78%
8
57%
9
69%
10
77%
9
64%
6
43%
4
31%
3
23%
3
21%
10
71%
11
85%
11
85%
11
78%
14
100%
0
0%
2
15%
1
7%
12
86%
7
54%
3
23%
2
14%
11
78%
Eliminación de intensificadores
6
46%
3
23%
4
28%
13
93%
Omisión
de
categorías
redundantes
Conversión de frases en una
sola palabra
3
23%
0
0%
4
28%
0
0%
5
38%
13
100%
2
14%
13
93%
Conversión
de
cláusulas
relativas en frases
Sustitución de
nominalizaciones por verbos
Eliminación de expresiones
vacías
Omisión de frases repetitivas o
con significados similares
Eliminación de determinantes y
modificadores innecesarios
Eliminación de construcciones
expletivas
Eliminación de expresiones
obvias o detalles excesivos.
Sustitución
de
frases
preposicionales por adverbios
Sustitución de expresiones
infladas por otras directas
Sustitución de verbos fraseales
por verbos sin preposición
Omisión de pares redundantes
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F/S: Frecuencia sujetos %: Porcentaje
Igualmente, se puede apreciar que el porcentaje de utilización de estrategias
mayor en el postest fue de un 100% en ambos grupos. Sin embargo, cabe resaltar que
en el grupo control se produjo con una sola estrategia (convertir frases en una
palabra), siguiéndole un 85% con dos estrategias más: la de convertir cláusulas
relativas en frases y la de sustituir expresiones infladas por expresiones directas. En
89
el grupo experimental, cinco estrategias diferentes fueron empleadas por más del
86% de este grupo: convertir cláusulas relativas en frases (100%), sustituir
expresiones infladas por expresiones directas (100%), eliminar intensificadores
(93%), convertir frases en una sola palabra (93%) y sustituir verbos fraseales por
verbos sin preposiciones (86%).
En otro orden de ideas, una estrategia alterna para reducir un resumen,
identificada en un estudio previo realizado por la investigadora (Vázquez, 2008), fue
la eliminación de oraciones completas en el texto. Los resultados del fenómeno para
esta investigación se presentan en la tabla 12.
Tabla 12: Eliminación de oraciones completas
Oración eliminada
GC
GE
Pretest
Postest
Pretest
Postest
F/S
F/S
F/S
F/S
1
1
0
0
1
0
0
0
0
2
0
0
0
0
3
0
0
0
0
4
4
0
2
0
5
0
1
0
0
6
0
1
0
0
7
0
0
0
0
8
1
0
1
0
9
0
2
0
0
10
1
0
0
0
11
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F/S: Frecuencia sujetos
Tanto en los pretests de ambos grupos como en el postest del grupo control se
produjo este fenómeno. Sin embargo, en el postest del grupo experimental, ningún
sujeto eliminó las oraciones del texto. Esto podría considerarse otro efecto positivo
de la aplicación del tratamiento ya que los sujetos recurrieron a la aplicación de las
estrategias de reducción de oraciones en vez de eliminar oraciones completas.
90
También se analizó la eliminación de información relevante en el resumen al
editarlo. Los hallazgos en cuanto a este fenómeno se muestran en la tabla 13. Como
puede apreciarse, los sujetos del grupo control mostraron una tendencia a eliminar
información que debía permanecer en el resumen e incluso esta tendencia aumentó
considerablemente en el postest. Por el contrario, en el grupo experimental, se
produjo una disminución importante de este problema en dicho test. Esto es una
consecuencia positiva que se podría atribuir a la aplicación de las estrategias de
reducción de oraciones desarrolladas en el tratamiento, ya que a través de ellas se
eliminan las palabras o frases innecesarias y ayudan al escritor a conservar lo que es
importante en el texto.
Tabla 13: Eliminación de información importante del resumen
Código de la oración
GC
GE
Pretest
Postest
Pretest
Postest
F/S
F/S
F/S
F/S
0
5
0
1
1
2
1
2
0
2
0
3
3
0
3
3
1
1
0
4
0
0
0
0
5
0
0
1
0
6
0
3
2
0
7
3
0
1
1
8
0
4
1
0
9
0
2
0
0
10
0
0
0
0
11
TF
8
19
11
2
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F/S: Frecuencia sujetos
TF: Total de frecuencia con la que se eliminó información importante en el resumen
A continuación, se muestran los resultados de otro fenómeno observado en
los resúmenes comprimidos: la producción de fragmentos oracionales. Un fragmento
oracional es un grupo de palabras que pretende ser una oración. Puede estar
91
compuesto por frases que carezcan de sujeto, de verbo o de ambos, así como
también de cláusulas dependientes ubicadas entre dos puntos (Hacker & Van Goor,
1994). En general, los textos académicos, y entre ellos los resúmenes, no deben
contener este tipo de construcciones.
Tabla 14: Fragmentos de oración
GC
Pretest
F/S
F/F
0
0
GE
Postest
F/S
3
Pretest
F/F
7
F/S
1
Postest
F/F
0
F/S
0
F/F
0
Número total de sujetos 27: 13 Grupo Control (GC) - 14 Grupo Experimental (GE)
F/S: Frecuencia sujetos F/F: Frecuencia fragmentos
En la tabla 14, puede verse que tres sujetos que conformaban el grupo control
produjeron siete fragmentos de oración en el postest. Por otra parte, los sujetos del
grupo experimental no produjeron ninguno en el postest. A pesar de que no son cifras
altas, podría considerarse que un aspecto positivo de la aplicación del tratamiento fue
la supervisión del proceso para redactar oraciones completas y solo eliminar o
transformar frases innecesarias.
Para finalizar, como se ha podido observar, en los resultados del postest del
grupo control, se produjo una disminución de algunos de los aspectos considerados a
lo largo del análisis. Entre ellos se encuentran: el conocimiento de los sujetos sobre
los tipos de resúmenes (ver Tabla 1), la frecuencia de utilización de estrategias de
reducción de oraciones por algunos sujetos (ver Tabla 9) y la aplicación de ciertas
estrategias de reducción como la eliminación de expresiones vacías, la omisión de
pares redundantes, la eliminación de intensificadores y la omisión de categorías
redundantes (ver Tabla 11). A fin de indagar acerca de las razones de este fenómeno,
algunos sujetos de este grupo fueron entrevistados por la investigadora, a quienes se
92
les preguntó a cuáles factores le atribuían esta disminución. Ellos manifestaron que
estaban cansados ya que el postest se aplicó la última semana del semestre (I-2008).
Ante estas respuestas, cabe destacar que los postests de ambos grupos se aplicaron en
la misma semana, estando los sujetos del grupo experimental en las mismas
condiciones que las del grupo control. Considerando estas condiciones, se puede
pensar también en la posibilidad de que los sujetos del grupo experimental tenían una
motivación más alta que la del grupo control ya que pudieron haber tomado en cuenta
los beneficios de manejar las estrategias que estaban desarrollando a través del
tratamiento y así demostrar a través del postest que podían hacer una reducción
efectiva y exitosa del resumen.
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
Considerando los objetivos planteados para esta investigación y una vez
analizados los resultados obtenidos, se establecen las siguientes conclusiones:
En lo que se refiere al conocimiento de las estrategias de reducción de
oraciones en inglés, se produjo un incremento luego del tratamiento en el grupo
experimental. Las estrategias de eliminación son las que mostraron conocer en mayor
porcentaje, siguiéndole las de transformación y por último las de manejo de
vocabulario. Cabe destacar que ningún sujeto mencionó conocer estos dos últimos
tipos de estrategias en el pretest.
Uno de los efectos más notables de la administración del tratamiento fue un
incremento importante en la aplicación de las estrategias de reducción de oraciones
cuando los sujetos del grupo experimental editaron sus resúmenes, pudiéndose
concluir que si influyó en el desarrollo de las mismas. Todos emplearon más
estrategias en el postest que en el pretest. Además, en el pretest, hubo una tendencia a
que los sujetos emplearan 1, 3 ó 4 estrategias máximo para reducir sus textos; sin
embargo, en el postest, el 85% del grupo se concentró en el empleo de 8 a 11
estrategias.
Dos consecuencias positivas que se podrían atribuir a la aplicación de las
estrategias de reducción de oraciones desarrolladas en el tratamiento fueron la
94
preservación de todas las oraciones en los resúmenes y la tendencia a disminuir la
eliminación de información importante en los mismos. Se podría afirmar que, al
emplear las estrategias de compresión, los sujetos eliminaron las palabras o frases
innecesarias conservando lo que era importante en el texto. Además, los resúmenes
editados no presentaron fragmentos oracionales sino oraciones completas, lo cual se
considera un aspecto positivo ya que, por lo general, un texto académico, por su
formalidad, no debe contener fragmentos.
Con respecto a las estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas que
manejaron estos estudiantes antes y después de aplicar el tratamiento, hubo un
incremento en el conocimiento sobre la manera en que debían utilizarse estas
estrategias por parte del grupo experimental. Esto indica que más sujetos estaban
conscientes de que existen ciertas estrategias para planificar, supervisar y evaluar el
proceso de reducción de un resumen.
Un aspecto importante en la solución de problemas cognoscitivos es la
identificación de dificultades. Esto es un componente importante del conocimiento
metacognoscitivo de un individuo. Luego de la aplicación del tratamiento, los sujetos
del grupo experimental presentaron un cambio interesante en cuanto a este punto. En
el pretest, identificaron sus dificultades al reducir los resúmenes propuestos en los
instrumentos y explicaron el porqué de las mismas. Sin embargo, en el postest,
parecieron sentir que superaron sus dificultades al manifestar que no tuvieron
problemas o no nombrar ninguno y propusieron las alternativas de solución para los
mismos.
95
En lo que respecta al conocimiento sobre el resumen, los sujetos del grupo
experimental mostraron tener una visión más clara sobre su clasificación,
mencionando entre los diferentes tipos: los ejecutivos, los estándares y los de
investigación. Además, corrigieron la concepción errónea de que la paráfrasis es un
tipo de resumen. Igualmente, manifestaron tener un mayor conocimiento acerca de
las diferencias que existen entre ellos con respecto a su contenido, extensión,
propósito y audiencia. Esto podría tener implicaciones positivas a futuro en la calidad
de los resúmenes producidos por estos sujetos ya que, al estar conscientes de estos
aspectos, tendrán un criterio más certero en cuanto a la información que deben incluir
en ellos y sus características.
Finalmente, estos sujetos también ampliaron su concepción acerca de lo que
es la concisión en un resumen, expresando que ésta no sólo se remite al contenido
sino también al estilo.
Recomendaciones
Considerando los resultados de la presente investigación, se plantean a
continuación las siguientes recomendaciones:
Por parte de la Cátedra de Lectura y Composición Inglesa adscrita al
Departamento de Idiomas Modernos de la Universidad de Carabobo, se podrían
realizar talleres o actividades de extensión a través de las cuales se multiplique el
contenido del tratamiento experimental y se beneficie no sólo a los estudiantes del
séptimo semestre sino también a los de otros niveles que necesiten desarrollar este
tipo de estrategias e incluso a los docentes que requieran de estas destrezas.
96
Es importante seguir realizando investigaciones y profundizar sobre la
redundancia en textos académicos en inglés, no solamente cuando son producidos por
estudiantes de esta lengua sino también por escritores expertos como docentes e
investigadores.
El resumen es un tipo de texto para cuya realización intervienen múltiples
actividades como lo es identificar ideas principales, parafrasear, comprimir
información, mantener el significado del texto original, etc. Por lo tanto, se hace una
necesidad seguir indagando sobre su proceso de elaboración.
Se sugiere realizar un estudio longitudinal con los mismos sujetos que
conformaron la muestra de esta investigación a fin de determinar las estrategias de
reducción de oraciones que emplearán al editar y comprimir resúmenes académicos
en inglés con el paso del tiempo, controlando factores como el cansancio y la
motivación.
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#PPP1,M1
Anexos
Anexo A
Pretests: Grupo Control y Experimental
Corpus: Resúmenes de Investigación en
Inglés Editados por los Sujetos
104
Grupo Control
Pre.Con.P1.SUJ. A
[1]Many studies have been done to determine effective techniques to improve reading
comprehension skills. [2]This research examined the influence of metacognitive
strategies on ♦the main idea of editorial identification♦. [3]This was a quasiexperimental research with a quantitative approach. [4]The sample was twenty-five
advanced university English students, twelve formed the control group and thirteen
the experimental one. [5]The treatment lasted four weeks. [6]Data was collected
through a pretest and a posttest were administered. [7]There was also an interview to
collect information about the strategies σ subjects applied. [8]The results revealed
that students using metacognitive strategies identified main ideas faster when explicit.
[9]Additionally, they built up more complete ones when implicit. [10]These results
suggest important implications for reading instructions. [11]Linguists should continue
working on this topic. Número de palabras: 123
Pre.Con.P1.SUJ.B
[1]Many studies have been done to determine the more effective techniques to
improve reading comprehension skills. [2]This research examined the influence of
using metacognitive strategies on the identification of the main idea of editorials.
[3]This was a quasi-experimental research with a quantitative approach. [4]The
sample consisted of twenty-five advanced university English students; twelve formed
the control group and thirteen the experimental one. [5] ▲ [6]To collect the data, a
pretest and a posttest were administered. [7]Interviews were used to collect
information about σ strategies applied by σ subjects. [8]The results of this study
revealed that students using metacognitive strategies identified main ideas in a faster
way when explicit. [9]In addition, they built up more complete ones when implicit.
[10]These results suggest very important implications for reading instruction.
[11]Those involved in the linguistics field have the responsability of continuing
working on this topic. Número de palabras: 139
Pre.Con.P1.SUJ.C
[1]Many studies determined the techniques more effective to improve reading
comprehension skills. [2]This research examined the influence of using
metacognitive strategies to identify ♦main editorial ideas♦. [3]This was a quasiexperimental research with a quantitative approach. [4,5]The sample consisted of
twenty-five advanced university English students; twelve formed the control group
and thirteen the experimental one, Φ lasted four weeks. [6]To collect data, a pretest
and a posttest were administered. [7]There was an interview used to collect
information about the strategies applied by the subjects. [8]The results revealed that
students using metacognitive strategies identified main ideas faster when
explicit.[9]In addition, they built up more complete ones when implicit. [10]This
105
results suggest very important implications for reading instruction. [11]Those
involved in the linguistics field have the responsability of continuing working on this
topic. Número de palabras: 130
Pre.Con.P1.SUJ.D
[1]▲ [2]This research examined the influence of using metacognitive strategies on
the identification of the main idea of editorials. [3]This was a quasi-experimental
research with a quantitative approach. [4]The sample consisted of twenty-five
advanced university English students; basically, Δ formed the control group and
thirteen the experimental one. [5]The experimental treatment lasted four weeks. [6]To
collect the data, a pretest and a posttest were administered. [7]There was also an
interview that was used for collecting information about the strategies applied by the
subjects. [8,9]The results of this study revealed that students using metacognitive
strategies identified main ideas in a faster way when explicit and they built up more
complete ones when implicit. [10]These results suggest very important implications
for reading instruction. [11]Those involved in the linguistics field have the
responsability of continuing working on this topic. Número de palabras:134
Pre.Con.P1.SUJ.E
[1]Many studies have determiened the techniques that are more effective to improve
reading comprehension skills. [2]This research examined the influence of using
metacognitive strategies on the identification of the main idea of editorials. [3]This
was a quasi-experimental research with a quantitative approach. [4]The sample
consisted of twenty-five advanced University English students Δ formed the control
group and thirteen the experimental one. [5]The experimental treatment lasted four
week. [6]To collect the data, a pretest a posttest were administered.[7] There was also
an interview that was used to collect information about ♦the subjects strategies♦.
[8]The result of this study revealed that students using metacognitive strategies
identified main ideas in a faster Δ .[9] ▲ [10]These end results suggest very
important implication for reading instruction. [11]▲ Número de palabras:118
Pre.Con.P1.SUJ.F
The use of metacognitive strategies is one of the main tools to improve
[1]۩
reading comprehension skills۩ . [2]This research is based on the identification of
the main idea of editorials. [3,4]This was a quasi-experimental research with a
quantity approach, it was a sample which consisted of twenty-five advance university
English students. ж In addition, those students were divided into two teams ж the
Δ. [5] ▲ [6,7]Basically the techniques which
were applied to collect the information were a pretest, a posttest and interview; ж this
interview ж was used to collect information about the strategies applied by the
control team and the experimental one
106
subjects. [8] ж The result of this study was the expected one ж; σ students σ use
metacognitive strategies identified main ideas in a faster way when explicit. [9]In
addition to this, they built up more complete ones when implicit. [10]These end
results suggest very important implications for reading instruction. [11]Finally,
people involved in the linguistics field have to continue working on this topic.
Número de palabras: 155
Pre.Con.P1.SUJ.G
[1] Many studies have been done to determine the techniques that are more effective
to improve reading. [3,2]This was ♦a quasi-experimental with a quantitative
approach research♦ that examine the influence of using metacognitive strategies on
the identification of the main ideas Δ. [4]The sample were twenty-five advanced
university English students; twelve formed the control group and thirteen the
experimental one. [5] ▲ [6,7]۩ The experimental treatment and interview were
used to collect data, a pretest, a posttest and information about the strategies applied
by the subjects۩. [8,9] ۩The study revealed that students use metacognitive
strategies to identified main ideas in a faster way۩, and built up more complete ones
when implicit. [10,11]
۩These results suggest an implication for reading instruction
involved in the linguistics field۩ and people must continous working on this topic.
Número de palabras: 126
Pre.Con.P1.SUJ.H
[1]Many studies are made to determine the techniques more effective to improve
reading comprehension skill. [2]This research examined the influence of using
metacognitive strategies on the identification of Ώ the main editorials´ ideas Ώ.
[3]This was a quasi-experimental research with a quantitative approach. [4]The
sample consisted of twenty-five advanced students; basically, twelve formed the
control group and thirteen the experimental one. [5]It lasted four weeks. [6]To collect
the data, a pretest and a posttest were administered. [7]There was an interview used to
collect information about σ strategies applied by the subjects. [8]The results revealed
that students using metacognitive strategies identified main ideas quickly when
explicit. [9]In addition, they built up more complete ones when implicit. [10] σ End
results suggest important implications for reading instruction. [11]Those involved
linguistics have the responsibility of continuing working on this topic. Número de
palabras: 132
Pre.Con.P1.SUJ.I
[1]Many studies have been tried to determine the more effective techniques to
improve reading comprehension skills. [2]This research examined the influence of
metacognitive strategies on the identification of the main idea of editorials.
107
[3,4,5]This was a quasi-experimental research with a quantitative approach, ΦΔ
consisted of twenty-five advanced university English students; basically, twelve
formed the control group and thirteen the experimental which treatment lasted four
weeks. [6,7]To collect the data, a pretest and a posttest were administered and an
interview was used to collect information about the strategies applied by the subjects.
[8,9]The results revealed σ students using metacognitive strategies identified main
ideas in a faster way when explicit and built up more complete ones when implicit.
[10]These end results suggest very important implications for reading instruction.
[11] ж Moreover ж, the linguistic field have the responsability of continuing
working on this topic. Número de palabras: 137
Pre.Con.P1.SUJ.J
[1]Many studies have been done to determine the techniques that improve reading
comprehension skills. [2]This research examined the influence of using
metacognitive strategies on the identification of the main idea of editorials. [3]This
was a quasi-experimental research with a quantitative approach. [4,5]The sample
consisted of twenty-five advanced university English students; twelve formed the
control group and thirteen the experimental which lasted four weeks. [6]To collect the
data, a pretest and a posttest were administered. [7]There was an interview that was
used to collect information about the strategies applied by the subjects. [8]The results
revealed σ students using metacognitive strategies identified main ideas in a faster
way when explicit. [9]Additionally, they built up complete ones when implicit.
[10]These results suggest important implications for reading instruction. [11]Those
involved in the linguistics field responsable of continuing working on it. Número de
palabras: 135
Pre.Con.P1.SUJ.K
[1]Many studies have been done to determine the techniques more effective to
improve reading comprehension skills. [2]This research examined the use of
metacognitive strategies to identify the main idea of editorials. [3]This was a quasiexperimental research with a quantitative approach. [4]The sample consisted of
twenty-five advanced university English students; twelve formed the control group
and thirteen the experimental one. [5]The experimental treatment lasted four weeks.
[6]To collect the data, a pretest and a posttest were administered. [7]There was an
interview to collect information about σ strategies applied by the subjects. [8]The
results revealed that students using metacognitive strategies identified main ideas in a
faster way Δ. [9]In addition, they built up more complete ones when implicit.
[10]These end results suggest important implications for reading instruction.
[11]Those involved in the linguistics field have to continue working on this topic.
Número de palabras: 136
108
Pre.Con.P1.SUJ.L
[1]Many studies have been done to determine effective techniques to improve reading
comprehension skills. [2]These examined the influence of using metacognitive
strategies on the identification of Ώ the editorials´main idea Ώ. [3,4]This was a
quasi-experimental research with a quantitative approach which Δ consisted of
twenty-five advanced university English students; twelve formed the control group
and thirteen the experimental one. [5]It lasted four weeks. [6,7]To collect the data, a
pretest and a posttest were administered and an interview was used to collect
information about the strategies applied by the subjects. [8,9]This study revealed σ
students using metacognitive strategies identified main ideas in a faster way when
explicit and built up more complete ones when implicit. [10]These results suggest
very important implications for reading instruction. [11]The linguistics field have the
responsability of continuing working on this topic. Número de palabras: 131
Pre.Con.P1.SUJ.M
[1,2] ۩Many studies done to determine the most effective technique to improve
reading comprehension examined the influence of metacognitive strategies on the
identification of the main ideas Δ۩. [3]This research was a quasi-experimental
research with a quantitative approach. [4]And the sample consisted of twenty-five
University English students. [5] ▲ [6,7]to collect the data was present a pretest, a
posttest and an interview used to collect information about the strategies used. [8]The
results revealed σ use of metacognitive strategies to identify main ideas Δ . [9]In
addition, they built up
۩faster ۩
and more complete ones when implicit.
[10,11]۩ These end results suggest the responsibility and implication of linguistics in
reading instruction ۩ . Número de palabras:102
Grupo Experimental
Pre.Exp.P1.SUJ.A
[1]Many studies have been done some techniques to have an effective reading
comprehension. [2]This research prove that metacognitive strategies help you to
identificate the main ideas Δ . [3,4]This was a quasi-experimental research Δ
consisted of twenty-five English students, twelve formed the control group and
thirteen the experimental one. [5,6,7]The experimental treatment lasted 4 weeks,
furthermore; to collect the data they administered a pretest, a posttest and an
interview. [8,9]The results of this study revealed that students using metacognitive
strategies identified main ideas in a faster way Δ, and also built up more complete
ones Δ. [10,11]These end results were very important implications for reading
instruction, moreover; involved in the linguistics field have the responsibility of
continuing working on this topic. Número de palabras: 116
109
Pre.Exp.P1.SUJ.B
[1]Many studies have been done to determine the techniques tha are more effective to
improve reading comprehension skills. [2,3]This research examined the influence of
using metacognitive strategies on the identification of the main idea of editorials, and
it was a quasi-experimental research Δ . [4]The sample consisted of twenty-five
advanced university English students, twelve formed the control group and thirteen
the experimental one. [5] ▲ [6,7]To collect the data, a pretest and a posttest were
administered, also there was an interview to know about the strategies applied by the
subjects. [8]The results of this study revealed that students using metacognitive
strategies identified main ideas in a faster way when explicit. [9] ▲ [10]These end
results suggest very important implications for reading instruction. [11]Those
involved in the linguistics field have the responsibility of continuing working on this
topic. Número de palabras: 131
Pre.Exp.P1.SUJ.C
[1]Many studies have been done to determnine the most effective techniques to
improve reading comprehension skills. [2]This research examined the influence of
using metacognitive strategies on the identification of the main idea of editorials.
[3]This was a quasi-experimental reasearch with a quantitative approach. [4]The
sample consisted of twenty-five advanced university English students; basically,
twelve formed the control group and thirteen the experimental one. [5]The
experimental treatment lasted four weeks. [6,7]To collect the data, a pretest and a
posttest were administered as well as an interview. [8]This study revealed that
students using metacognitive strategies identified main ideas in a faster way when
explicit. [9]In addition, they built up more complete ones when implicit. [10]These
results suggest very important implications for reading instruction. [11]Linguists have
the responsibility of continuing working on this topic. Número de palabras: 131
Pre.Exp.P1.SUJ.D
[1]Many studies have been done to determine the most effective techniques to
improve reading comprehension skills. [2,3] This quasi-experimental research with a
quantitative approach examined the influence of using metacognitive strategies on the
identification of the main idea of editorials. [4]The sample consisted of twenty-five
advanced university English students; twelve formed the control group and thirteen
the experimental one. [5] The experimental treatment lasted four weeks. [6,7] It was
used a pretetst, a posttest, and an interview in order to collect the data and
information about the strategies applied by the students. [8,9] The results revealed
that students using metacognitive strategies identified main ideas in a faster way and
they built up more complete ones when implicit. [10]These results suggest very
important implications for reading instruction. [11] Those involved in the linguistics
field have the responsibility of continuing working on this topic. Número de
palabras: 137
110
Pre.Exp.P1.SUJ.E
[1]Many studies have been done to determine the most effective techniques to
improve reading comprehension skills. [2]This research examined the use of
metacognitive strategies on the identification of Ώ editorials´ main idea Ώ. [3]This
was a quasi-experimental research with a quantitative approach. [4]Twenty-five
advanced university English students were the sample; twelve formed the control
group and thirteen the experimental one. [5]The experimental treatment lasted four
weeks. [6]To collect the data, Δ tests were administered . [7]An interview was also
used to collect information about the strategies applied by the subjects. [8]The study
results revealed that students using metacognitive strategies identified main ideas in a
faster way when explicit. [9]In addition to this, they built up more complete ones
when implicit. [10]These end results suggest important implications for reading
instruction. [11] Those involved in the liguistics field must continue working on this
topic. Número de palabras: 139
Pre.Exp.P1.SUJ.F
[1]Studies have been done to determine the techniques that are more effective to
improve reading comprehension. [2,3]This research examined the influence of using
metacognitive strategies on the identification of the main idea of editorials, through a
quasi-experimental research with a quantitative approach. [4]The sample consisted of
twenty-five advanced university English students; twelve formed the control group
and thirteen the experimental one. [5]The experimental treatment lasted four weeks.
[6]To collect the data, a pretest and a posttest were administered. [7]Besides, an
interview was used to collect information about the strategies applied by the subjects.
[8,9]The results revealed that students using metacognitive strategies identified main
ideas faster when explicit, ξ but ξ built up more complete ones when implicit.
[10]These end results suggest important implications for reading instruction.
[11]Those involved in linguistics have the responsibility of continuing working on it.
Número de palabras: 136
Pre.Exp.P1.SUJ.G
[1]Many studies have been done to determine the effective techniques to improve
reading comprehension skills. [2]This examined the influence of using metacognitive
strategies to identify the main idea of editorials. [3]This was a quasi-experimental
research with a quantitative approach. [4]The sample consisted of twenty-five
advanced English students; twelve formed the control group and thirteen the
experimental one. [5]The treatment lasted four weeks. [6]To collect the data, a pretest
and a posttest were administered. [7]Also, an interview was used to collect
information about the strategies applied by the subjects. [8]The results revealed that
students using metacognitive strategies identified main ideas in a faster way when
explicit. [9]In addition, they built up more complete ones when implicit. [10]End
results suggest very important implications for reading instruction. [11]Those
involved in the linguistics field have the responsability of continuing working on this
topic. Número de palabras: 139
111
Pre.Exp.P1.SUJ.H
[1]Studies have been done to determine the techniques that are more effective to
improve reading comprehension skills. [2]This research examined the influence of
using metacognitive strategies on the identification of the main idea of editorials.
[3]Ю Through a quasi-experimental research with a quantitative approach Ю.
[4]The sample consisted of twenty-five advanced university English students. Twelve
formed the control group and thirteen the experimental one. [5] The experimental
treatment lasted four weeks. [6] To collect the data, a pretest and a posttest were
administered. [7]Also, an interview was used to collect information about the
strategies applied by the subjects. [8]The results of this study revealed that students
using metacognitive strategies identified main ideas in a faster way when explicit.
[9]They also built up complete ones when implicit. [10]These end results suggest
important implications for reading instruction. [11]۞ Linguistics ۞ have the
responsibility of continuing working on this topic. Número de palabras: 141
Pre.Exp.P1.SUJ.I
[1] Studies have been done to find the best techniques to improve reading
comprehension skills. [2]This research observed how metacognitive strategies
influence on identifying the main idea of Editorials. [3]This was a quasi-experimental
research with a quantitative approach. [4]Twenty-five advanced university English
students was the sample; twelve formed the control group and thirteen the
experimental one. [5,6] This experimental treatment lasted four weeks, collecting the
data, pretesting and posttesting. [7] An interview was used to collect information
about the strategies applied by the subjects. [8] The results revealed students using
metacognitive strategies to be faster in finding the main ideas when explicit. [9]Also,
they built up more complete ones when implicit. [10]These end results suggest very
important implications for reading instruction. [11]Those involved in the linguistics
field are responsible to continue working on this topic. Número de palabras: 131
Pre.Exp.P1.SUJ.J
[1}Many studies have been done to determine the most effective techniques to
improve reading comprehension skills. [2]This research examined the influence of
using metacognitive strategies to identify main ideas of editorials. [3]This was a
quasi-experimental research with a quantitative approach. [4,5]The sample consisted
of twenty-five advanced university English students; basically, twelve formed the
control group and thirteen the experimental one ۞ which۞ treatment lasted four
weeks. [6,7] To collect the data, a pretest and posttest were administered, and to
collect information about the strategies used by the subjects, an interview was used.
[8,9] The results revealed that students using metacognitive strategies identified main
ideas in a faster way when explicit, ۩ so they are able to create complete ones when
implicit۩ . [10,11] These end results suggest very important implications for reading
112
instructions that those involve in linguistics have the responsability of continuing
working in. Número de palabras: 138
Pre.Exp.P1.SUJ.K
[1]Many studies have determined the techniques that are more effective to improve
reading comprehension skills. [2]This research examined the influence of using
metacognitive strategies to identify the main idea of editorials. [3]This was a quasiexperimental research with a quantitative approach. [4]The sample consisted of
twenty-five advanced university English students; twelve formed the control group
and thirteen the experimental one. [5]The experimental treatment lasted four weeks.
[6] To collect the data, a pretest and a posttest were administered. [7] An interview
was used to collect information Δ . [8]The results revealed that students using
metacognitive strategies identified main ideas in a faster way when explicit. [9] In
addition, they built up more complete ones when implicit. [10] These end results
suggest very important implications for reading instruction. [11] Those involved in
the linguistics field have the responsibility of continuing working on this topic.
Número de palabras: 135
Pre.Exp.P1.SUJ.L
[1]To get the most effective processes to improve reading comprehension skills,
many studies have been done. [2]The identification of the main idea of editorials
through the use of metacognitive strategies was studied on it. [3]This research was a
quasi-experimental with a quantitative approach. [4]Twenty-five advanced university
English students were the sample; twelve formed the control and thirteen the
experimental groups. [5]The experimental treatment lasted four weeks. [6,7]A pretest
and posttest were applied to collect the data and to know about the strategies used,
there was an interview. [8]The results revealed that students using metacognitive
strategies identified main ideas faster when explicit. [9]In addition to this, they built
up more complete ones when implicit. [10]These end results suggest very important
implications for reading instruction. [11]Those have the responsability of continuing
working on this topic, involved in the linguistic field. Número de palabras: 138
Pre.Exp.P1.SUJ.M
[1]Many studies have determine the techniques that are more effective to improve
reading comprehension skills. [2]This research consisted in the influence of using
metacognitive strategies on the identification of the main idea of editorials. [3]This
was a quasiexperimental research with a quantitative approach. [4]The sample
consisted of twenty-five advanced English students Δ. [5]The experimental treatment
lasted four weeks. [6]To collect the data, a pretest and a posttest were administered.
[7]There was also an interview used to collect information about the strategies
applied by subjects. [8]The results revealed that students using metacognitive
strategies identified main ideas in a faster way when explicit. [9]In addition, they
construct more complete ones when implicit. [10]These end results suggest important
113
implications for reading instruction. [11]Those involved in the linguistics field have
the responsibility of continuing working on this topic. Número de palabras: 133
Pre.Exp.P1.SUJ.N
[1]Some studies are made determine the effective techniques in order to improve
reading comprehension skill. [3,2]This research was quasi-experimental Δ and
examined the influence of Δ strategies on the identification of the main idea of
editorials. [4]The sample consisted of twenty-five advanced university English
students; the control group was formed by twelve and the experimental one by
thirteen. [5] ▲ [6,7] A pretest and a posttest were administered in orden to collect
the data, and also, an interview that was used to collect information Δ. [8,9] ۩ The
results of this study showed that students identified main ideas and built up more
complete ones in a faster way when explicit using metacognitive strategies۩ .
[10]These end results suggest very important implications for reading instruction.
[11]Those involved in the linguistics field have the responsability of continuing
working on this topic. Número de palabras: 130
Anexo B
Postests: Grupo Control y Experimental
Corpus: Resúmenes de Investigación en
Inglés Editados por los Sujetos
115
Grupo Control
Post.Con.P1.SUJ.A
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching” (1995) explains
how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states σthatσ three ways
used to show word meaning. [3]First, teachers can employ the real things, pictures
and body movements. [4]Second, they can define the meaning using synonyms;
antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]The
author thinks that teachers should link the new words, creating a context. [7]For
presentation, the selected words should have a special value, because students can
only internalize from 5 to 7 during a 40 minute lesson. [8]Cross indicates 4 steps for
this presentation.[9] He suggests the teacher pronounces the new word clearly,
students repeats it several times, the word is written on the board and finally included
in an illustrative sentence. [10]Practicing the learned word regularly is important.
[11]Cross concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar in the
comprehension skills. Número de palabras:151
Post.Con.P1.SUJ.B
[1] ▲ [2]David Cross (1995) stated that there are three main ways that can be used
to show word meaning. [3]First, teachers can employ the real things, pictures and
body movements. [4]Second, they can define the meaning by using synonyms,
antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]The
author thinks teachers should link together the new words, creating a context. [7]For
presentation, the words selected should have a special value for the reason that
students can only internalize from 5 to 7 during a 40 minute lesson. [8]Cross indicates
4 steps for the presentation of vocabulary. [9]He suggests the teacher pronounces the
new word in a clear way; the class repeats the new term several times; the word is
written on the board, and finally included in an illustrative sentence. [10]To go over
the learned word is really important, so it should be done regularly. [11]Cross
concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar in the
comprehension skill. Número de palabras:161
Post.Con.P1.SUJ.C
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, 1995, explains
how to teach vocabulary Δ. [2]He states that there are three main ways that show
word meaning. [3]
Ю
Δ Ю.
translationЮ.
First, the employment of real things and pictures
[4]ЮSecond, the use of synonyms, antonyms, cognates and
[5]ЮThird, the use of a tape-recording Ю. [6]The author thinks that teachers
should link together the new words, creating a context. [7]The words selected should
have a special value because students can internalize from 5 to 7 during a 40 minutes
lesson. [8]Cross indicates 4 steps to ξ teach ξ vocabulary. [9]He suggests the teacher
to pronounce the new word in a clear way; the class to repeat it several times; the
116
word to be written and to be included in an illustrative sentence. [10]To go over the
learned word is really important, so it should be done regularly. [11]Cross concludes
that a good vocabulary is more relevant than grammar in the comprehension skill.
Número de palabras: 155
Post.Con.P1.SUJ.D
[1]David Cross, in “A practical handbook of language teaching” (1995), explains how
to ۩learn۩ Δ vocabulary. [2]He states three main ways to show word meaning.
[3]First, teachers can employ real things, pictures and body movements. [4]Second
they can use synonyms, antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use a
tape-recording. [6]The author thinks that teachers should link together the new words,
creating a context. [7]For representation, the selected words should have a special
value because students can only internalize from 5 to 7 during a 40 minutes lesson.
[8]Cross indicates 4 steps for the presentation of vocabulary. [9]He suggests the
teacher pronounces the new word in a clear way; the class repeats the new term
several times; the word is written on the board, and finally included in an illustrative
sentence. [10]To go over the learned word is really important, so it should be done
regularly. [11]Cross concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar
in the comprehension skill. Número de palabras: 160
Post.Con.P1.SUJ.E
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, Published in
1995, explains how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states that
there are three ways used to show word meaning. [3]First, teachers can employ Δ
pictures and body movements. [4]Second, they can define meanings using synonyms,
antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use a tape-recording.[6]▲
σ words that are selected should have a special value because
students can only internalize from 5 to 7 Δ minutes lesson. [8]Cross indicates 4 steps
[7]For presentation,
for the presentation of vocabulary. [9]He suggests that teachers pronounces the new
word in a clear way; the class repeats this new words several times; the word is
written on the board, and finally included in an illustrative sentence. [10]To go over
learned words is really important, so it should be done regularly. [11]Cross concludes
that a good vocabulary, is more relevant than grammar in the comprehension skill.
Número de palabras: 147
Post.Con.P1.SUJ.F
[1[David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”explains how to Δ
practice and revise vocabulary. [2]He states three ways to show word meaning.
[3]First, teachers can employ real things, pictures and body movements. [4]Second, to
define words they could use synonyms, antonyms, cognates and translation. [5]Third,
they can use σ tape-recording. [6]Cross thinks that teachers should link together the
new words, creating a context. [7]For presentation, the words selected should be
117
important ones because students can only internalize from 5 to 7 during a 40 minute
lesson. [8]Cross indicates 4 steps to presentation vocabulary. [9]He suggests the
teacher pronounces the new word in a clear way; the class should repeated several
times, Δ and finally included in an illustrative sentence. [10]To go over the learned
word is really important, so it should be done regularly. [11]Cross concludes that a
good vocabulary is more relevant than grammar in the comprehension skill. Número
de palabras: 148
Post.Con.P1.SUJ.G
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching” (1995), explains
how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He state three main ways to
show word meaning. [3]First, teachers can employ real things, pictures and body
movements. [4]Second, they can use of synonyms, antonyms, cognates and
translation to define words. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]The author
thinks teachers should link words, creating a context. [7]For presentation, the words
selected should be valuable because students can internalize from 5 to 7 during a Δ
class. [8]Cross indicates 4 steps to vocabulary presentation. [9]He suggests teaches
pronounce the new word Δ; the class repeats the term; the word is written on the
board and include in a sentence. [10] Δ The learned word is really important, so it
should be done regularly. [11]Cross concludes, a good vocabulary is more relevant
than grammar in the comprehension skill. Número de palabras: 142
Post.Con.P1.SUJ.H
[1]In “A Practical Handbook of Language Teaching” (1995) David Cross explain
how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states three main ways to
show word meaning. [3]First,۩ σ teacher can employ the real things in movement
Δ ۩
. [4]Second, they can use synonyms, antonyms, cognates and translation.
[5]Third, they can use a tape-recording. [6]The author thinks that σ teacher should
link together the new word, creating a context. [7]For presentation, the words selected
should have a special value because of student´s internalization Δ . [8]Cross
mentions 4 steps for the presentation of vocabulary. [9]First, the new words is
pronounced by the teacher Δ; second, words are repeated by the class, third, the word
is written on the board and finally, the word is written in a sentence. [10]To
ξmaintainξ the learned word is important to do it regularly. [11]Cross concludes that
a good vocabulary is more relevant than grammar in the comprehension skill.
Número de palabras:147
Post.Con.P1.SUJ.I
[1]David Cross (1995), in “A Practical Handbook of Language Teaching”, explains
how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states there are three ways to
used to show word meaning. [3]First, teachers can employ real things, pictures and
118
body movements. [4]Second, they can define the meaning by using synonyms,
antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]The
author thinks teachers should link together the new words, creating a context. [7]For
presentation, the selected words should have a special value because students can
only internalize from 5 to 7 during a 40 minute lesson. [8]Cross indicates 4 steps for
vocabulary presentation. [9]He suggests the teacher pronounces the new word clearly;
the class repeats the term several times; it is written on the board, and finally included
in an illustrative sentence. [10]To go over the learned word is important, so it should
be done regularly. [11]Cross concluded a good vocabulary is more relevant than
grammar in the comprehension skill. Número de palabras: 160
Post.Con.P1.SUJ.J
[1]David Cross in “A Practical Handbook of Language Teaching” Δ, establishes
how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He says that there are three ways
to show word meaning. [3]First, teachers can employ the real things, pictures and
body movements. [4]Second, they can use synonyms, antonyms, cognates and
translation. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]Cross thinks that teachers
should link together the new words, creating a context. [7] ▲[8] In addition, Cross
indicates 4 steps for the presentation of vocabulary. [9]He suggests the teacher
pronounces the new word in a clear way; the class repeats the new term several times;
the word is written on the board, and finally included in an illustrative sentence.
[10]▲ [11] The author includes that a good vocabulary is more relevant than
grammar in the comprehension skill. Número de palabras: 127
Post.Con.P1.SUJ.K
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching” (1995), explains
how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states that there are three
main ways used by teachers to show word meaning. [3] Ю First, employing the real
things, pictures and body movements
synonyms, antonyms, cognates and
recording
Ю.[6]Cross
Ю.[4] ЮSecond, defining the meaning using
translation Ю.[5] Ю Third, using a tape-
thinks they should link the new words, creating a context.
[7]For presentation, the words selected should have a special value ξ and ξ students
can only internalize from 5 to 7 during a 40 minute lesson. [8]He indicates 4 steps for
the presentation of vocabulary. [9]He suggests the teacher pronounces the new word
in a clear way; the class repeats it several times; it is written on the board, and finally
included in an illustrative sentence. [10]Going over the learned word is really
important, so it should be done regularly. [11]Cross concludes that a good vocabulary
is more relevant than grammar in the comprehension skill. Número de palabras: 158
Post.Con.P1.SUJ.L
[1]David Cross (1995) in “A Practical Handbook of Language Teaching” explains
how to teach Δ vocabulary. [2]He stated there are three main ways of showing word
119
meaning. [3]First, teachers can employ real things Δ and movements. [4]Second,
they can show meaning through synonyms, antonyms, cognates and translation.
[5]Third, they can use tapes. [6]Cross thinks that teachers should join together new
words, creating a context. [7] For presentation, σ selected words should have a
special value because students can only from 5 to 7 during a 40 minutes lesson.
[8]Cross suggests 4 steps for the presentation of vocabulary. [9] ЮThe teacher
pronouncing the new word
Δ,
the class reapiting it several times; the teacher writing
it on the board and they all create a sentence using the word Ю. [10] Δ This should
be done regularly. [11]Cross said that a good vocabulary is more relevant than
grammar in the comprehension skill. Número de palabras: 141
Post.Con.P1.SUJ.M
[1]David Cross (1995) “A Practical Handbook of Language Teaching”, explain how
to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states three main ways to show
word meaning. [3]First, the teachers can employ the real things, pictures and body
movements. [4]Second, they define the meaning using synonyms, antonyms Δ and
translations. [5,6]Third, they can use a tape-recording the author thinks teachers
should link together the new word, creating a context. [7]The words selected should
have a special value because students internalize 5 or 7 words in a 40 minutes lesson.
[8,9]Cross indicate 4 steps for vocabulary presentation, the teacher pronounced the
word clearly, students repeat it several times, the word is written on the board and
included an ilustrative sentence. [10] ▲. [11]Cross considered a good vocabulary
more relevant than grammar in the comprehension skill. Número de palabras:130
Grupo Experimental
Post.Exp.P1.SUJ.A
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, published in
1995, explains how to introduce, practice and revice vocabulary. [2]There are three
main ways that can be used to show word meaning. [3]First, teachers can employ the
real things, pictures and body movements. [4]Second, they can define the meaning
using some skills. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]Teachers should link
together the new words, creating a context. [7]For presentation, the words selected
should have a value ξ that ξ students can only internalize from 5 to 7 during a 40
minute lesson. [8,9]Cross indicates 4 steps for the presentation of vocabulary: The
teacher pronouncing the new word in a clear way; the class repeats it several times,
the word is written on the board, and finally included in an illustrative sentence.
[10]ж To continue ж the learned word is important, so it should be done regularly.
[11]Cross concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar. Número
de palabras:155
120
Post.Exp.P1.SUJ.B
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, published in
1995, explains how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states three
main ways used to show word meaning. [3]First, teachers can employ real things,
pictures and body movements. [4]Second, they can define the meaning by using
synonyms, antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use a taperecording. [6]The author thinks that teacher should link together new words, creating
a context. [7]For presentation, σ words selected should have a special value, ξ and ξ
students can internalize from 5 to 7 during a 40 minute lesson. [8]Cross indicates 4
steps for Δ vocabulary. [9]He suggests teachers pronounces new words clearly;
everybody repeats
σ new term several times; the words are written on the boards;
in illustrative sentences. [10]To review σ learned word are
finally, included
important, so they should be done regularly. [11]Cross concludes vocabulary is more
relevant than grammar in the comprehension skill. Número de palabras:149
Post.Exp.P1.SUJ.C
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching” (1995), explains
how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]There are three main ways to
show word meaning. [3]First, teachers can employ real things, pictures and body
movements. [4]Second, they can define the meaning by using synonyms, antonyms,
cognates and translation. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]Teachers should
link the new words, creating a context. [7] For presentation, the selected words
should have a value because students can internalize from 5 to 7 during a 40 minute
lesson. [8]Cross indicates 4 steps for the vocabulary presentation. [9]The teacher
pronounces the new word clearly; the class repeats the new term several times; the
word is written on the board, and included in an illustrative sentence. [10]Practising
the learned word regularly is important. [11]Cross concludes that a good vocabulary
is more relevant than grammar in comprehension skills. Número de palabras: 144
Post.Exp.P1.SUJ.D
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, published in
1995, says how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states three ways
to show word meaning. [3[First, teachers can employ real things, pictures and body
movements. {4}Second, they can define the meaning using synonims, antonyms,
cognates and translation. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]He thinks
teachers should link new words, creating a context. [7]For presentation, the selected
words should have a value because students can only internalize from 5 to 7 during a
40 minutes lesson. [8]Cross indicates 4 steps to presentate vocabulary. [9]He suggests
the teacher pronounces the new word in a clear way; the class repeats the term several
times; the word is written on the board, and finally included in a sentence. [10]To
check the learned word is important, so it should be done regularly. [11]Cross
concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar in the
comprehension skill. Número de palabras: 156
121
Post.Exp.P1.SUJ.E
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, 1995, explains
how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states three main ways to
show word meaning. [3]First, teachers can employ the real things, pictures and body
movements. [4]Second, they can define the meaning using synonyms, antonyms,
cognates and translation. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]Teachers should
link the new words, creating a context. [7]For presentation, the selected words should
have a special value since students can internalize from 5 to 7 during a 40 minute
lesson. [8]Cross indicate 4 steps for the presentation of vocabulary. [9]He suggests
the teacher pronounces the new word clearly; the class repeats the new term; the word
is written on the board, and finally included in a illustrative sentence. [10]To check
the learned word is important, so it should be done regularly. [11]Cross concludes
that a good vocabulary is more relevant than grammar in the comprehension skill.
Número de palabras: 154
Post.Exp.P1.SUJ.F
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching” (1995), explains
how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states three main ways to
show word meaning. [3]First, teachers can employ the real things, pictures and body
movements. [4]Second, they can define the meaning using synonyms, antonyms,
cognates and translation. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]Teachers should
link the new words, creating a context. [7]For presentation, the selected words should
have a special value because students can only internalize from 5 to 7 during a 40
minute lesson. [8]Cross indicates 4 steps for the vocabulary presentation. [9]He
suggests the teacher pronounces the new word in a clear way; the class repeats it
several times; the word is written on the board, and finally included in an illustrative
sentence. [10]To revise the learned word is important, so it should be done regularly.
[11]Cross concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar in the
comprehension skill. Número de palabras: 157
Post.Exp.P1.SUJ.G
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, in 1995, explains
how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states three main ways used
to show word meaning. [3]First, teachers employ the real things, pictures and body
movements. [4]Second, they can define the meaning by the use of synonyms,
antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]He
thinks that professors should link the new words, creating a context. [7]For
presentation, the words selected should have a value due to students can only
internalized from 5 to 7 during a 40 minute lesson. [8]Cross indicates 4 steps for the
vocabulary presentation. [9]He suggests the professor pronounces the new word
crearly; the class repeats the new term; the word is written on the board, and finally
included in illustrative sentences. [10]To review the learned word is important, so it
should be done regularly. [11]Cross concludes that a good vocabulary is more
relevant than grammar in the comprehension skill. Número de palabras: 160
122
Post.Exp.P1.SUJ.H
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, published in
1995, explains how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states that
exist three main ways σ can be used to show word meaning. [3]First, teachers can
employ real things, pictures and body movements. [4]Second, they can define the
meaning using synonyms, antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use
a tape-recording. [6]Teachers should link new words, creating a context.[7] For
presentation, σ words selected should have a value because students can only
internalize from 5 to 7 during a 40 minute lesson. [8]Cross indicates 4 steps for
presentation of vocabulary. [9]He suggests the teacher pronounces the new word in a
clear way; σ students repeat it several times; it is written on the board, and included
in an illustrative sentence. [10]To go over the learned word is important, so it should
be done regularly. [11]Cross concludes a good vocabulary is more relevant than
grammar in the comprehension skill. Número de palabras: 157
Post.Exp.P1.SUJ.I
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, published in
1995, explains how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states three
ways ξ to find ξ the meaning of word. [3]First, teachers can employ real things,
pictures and body movements. [4]Second, they can define the meaning using
synonyms, antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use a taperecording. [6]Teachers should link new words, creating a context. [7]For
presentation, the words selected should have a special value because students can
only internalize from 5 to 7 during a 40 minute lesson. [8]Cross indicates 4 steps for
vocabulary presentation. [9]The teacher pronounces the new word clearly; the class
repeats it several times; it is written on the board, and included in an illustrative
sentence. [10]To check the learned word is important, so it should be done regularly.
[11]Cross concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar in the
comprehension skill. Número de palabras: 150
Post.Exp.P1.SUJ.J
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, 1995, explains
how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states three main ways to
show word meaning. [3]First, teachers can employ the real things, pictures and body
movements. [4]Second, they can define the meaning using synonyms, antonyms,
cognates and translation. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]He thinks that
teachers should link the new words, creating a context. [7]For presentation, the words
selected should have a special value because students can only internalize from 5 to 7
during a 40 minute lesson. [8]Cross indicates 4 steps for to present vocabulary. [9]He
suggests the teacher pronounces the new word clearly; the class repeats it several
times; the word is written on the board, and finally included in an illustrative
sentence. [10]To revise the learned word is important, so it should be done regularly.
123
[11]Cross concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar in the
comprehension skill. Número de palabras: 157
Post.Exp.P1.SUJ.K
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, published in
1995, explains how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states that
there are three ways that can be used to show word meaning. [3]First, teachers can
employ the real things, pictures and body movements. [4]Second, they can use of
synonyms, antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use a taperecording. [6]The author thinks that teachers should link the new words, creating a
context. [7]For presentation, the selected words should have a special value because
that students can only internalize from 5 to 7 during a 40 minute lesson. [8]Cross
indicates 4 steps for that presentation. [9]He suggests the teacher pronounces the new
word clearly; the class repeats it several times; the word is written on the board, and
finally included in an illustrative sentence. [10]Checking the learned word is
important; it must be made regularly. [11]Cross concludes that a good vocabulary is
more relevant than grammar in the comprehension skill. Número de palabras: 162
Post.Exp.P1.SUJ.L
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, published in
1995, explains how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states that
there are three main ways to show word meaning. [3]First, teachers can employ the
real things, pictures and body movements. [4]Second, they can define the meaning by
using synonyms, antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use a taperecording. [6]Teachers should link together the new words, creating a context. [7]The
selected words should have a special value because students can only internalize from
5 to 7 during a 40 minute lesson. [8]Cross indicates 4 steps for the presentation of
vocabulary. [9]He suggests the teacher pronounces the new word clearly; the class
repeats it several times; it is written on the board, and included in an illustrative
sentence. [10]To go over the learned word should be done regularly. [11]Cross
concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar in the
comprehension skill. Número de palabras:155
Post.Exp.P1.SUJ.M
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, published in
1995, explains how to introduce, practice and revise vocabulary. [2]He states that
word meaning can be shown in three ways. [3]First, teachers can employ the real
things, pictures and body movements. [4]Second, they can define the meaning by
using synonyms, antonyms, cognates and translation. [5]Third, they can use a taperecording. [6]The author thinks that teachers should link the new words, creating a
context. [7]For presentation, the selected words should have a value because students
can internalize from 5 to 7 during a 40 minute lesson. [8]Cross indicates 4 steps for
the vocabulary presentation. [9]He suggests the teacher pronounces the new word
clearly; the class repeats the new term; the word is written on the board, and included
in a illustrative sentence. [10]To check the learned word is important, so it should be
124
done regularly. [11]Cross concludes that σaσ vocabulary is more relevant than
grammar in the comprehension skill. Número de palabras:159
Post.Exp.P1.SUJ.N
[1]David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”,1995, explains
how to introduce, practice and Δ vocabulary. [2]He states that there are three ways to
show word meaning. [3]First, teachers can employ the real things, pictures and body
movements. [4]Second, they can define the meaning using synonyms, antonyms,
cognates and translation. [5]Third, they can use a tape-recording. [6]He thinks that
teacher should link new words, creating a context. [7]For presentation, the words
selected should have a value because students can only internalize from 5 to 7 during
a 40 minute lesson. [8]Cross indicate 4 steps to presentate the vocabulary. [9]He
suggest the teacher pronounces the new word clearly; the class repeats the term
several times; the word is written on the board, and finally included in a illustrative
sentence. [10]To revise the learned word is important, so it should be done. [11]Cross
concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar in the
comprehension skill. Número de palabras:155
Anexo C
Instrumentos:
Pretest y Postest
126
Pretest
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE IDIOMAS MODERNOS
BÁRBULA
Esta actividad se realiza con la finalidad de obtener información sobre los procesos
de elaboración de resúmenes en inglés.
PARTE I
Tú has elaborado el siguiente resumen de tu trabajo de investigación para ser
presentado a la Coordinación de Investigación como parte de los requerimientos para la
presentación del Trabajo Final de Grado y poder optar al título de Licenciado en Educación
Mención Ingles. Sin embargo, éste ha sido devuelto ya que excede el límite de palabras
pautado para su evaluación. Se te pide reducir el resumen entre 130 y 140 palabras sin
alterar el significado del mismo, ni cambiar el orden de las oraciones en él expresadas,
a fin de enviar un resumen conciso y poder así ser aceptado.
Many studies have been done to determine the techniques that are more
effective to improve reading comprehension skills. This research examined the
influence of using metacognitive strategies on the identification of the main
idea of editorials. This was a quasi-experimental research with a quantitative
approach. The sample consisted of twenty-five advanced university English
students; basically, twelve formed the control group and thirteen the
experimental one. The experimental treatment lasted four weeks. To collect the
data, a pretest and a posttest were administered. There was also an interview
that was used to collect information about the strategies applied by the subjects.
The results of this study revealed that students using metacognitive strategies
identified main ideas in a faster way when explicit. In addition to this, they
built up more complete ones when implicit. These end results suggest very
important implications for reading instruction. Those involved in the linguistics
field have the responsibility of continuing working on this topic.
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Nombre del estudiante: __________________________________________________
C.I.:
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Fecha:
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Nombre del estudiante: __________________________________________________
C.I.:
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Fecha:
____________________
PARTE II.
Una vez editado el resumen, responde los planteamientos que se te formulan a
continuación.
1. ¿Qué tipos de resúmenes conoces?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Qué diferencias existen entre ellos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. ¿Qué dificultades tuviste al reducir este resumen?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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4. ¿En que consiste la concisión en un resumen?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Cuáles estrategias conoces para conseguir la concisión en un resumen en inglés?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. ¿Cuál es el objetivo de aplicar estas estrategias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. ¿Cuándo se pueden aplicar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. ¿Cómo se aplican estas estrategias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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Postest
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE IDIOMAS MODERNOS
BÁRBULA
Esta actividad se realiza con la finalidad de obtener información sobre los procesos
de elaboración de resúmenes en inglés.
PARTE I
Tú has elaborado el siguiente resumen para ser presentado como trabajo final de la
asignatura “Módulo de Competencias Comunicativas V”. Sin embargo, éste ha sido
devuelto ya que excede el límite de palabras pautado para su evaluación. Se te pide reducir
el resumen entre 155 y 165 palabras sin alterar el significado del mismo, ni cambiar el
orden de las oraciones en él expresadas, a fin de entregar un resumen conciso y poder así
ser aceptado por tu profesor.
David Cross, in “A Practical Handbook of Language Teaching”, published in
1995, explains how to introduce, practice and revise vocabulary. He states that there
are three main ways that can be used to show word meaning. First, teachers can
employ the real things, pictures and body movements. Second, they can define the
meaning by the use of synonyms, antonyms, cognates and translation. Third, they can
use a tape-recording. The author thinks that teachers should link together the new
words, creating a context. For presentation, the words that are selected should have a
special value for the reason that students can only internalize from 5 to 7 during a 40
minute lesson. Cross indicates 4 steps for the presentation of vocabulary. He suggests
the teacher pronounces the new word in a clear way; the class repeats the new term
several times; the word is written on the board, and finally included in an illustrative
sentence. To go over the learned word is really important, so it should be done
regularly. Cross concludes that a good vocabulary is more relevant than grammar in
the comprehension skill.
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C.I.:
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Nombre del estudiante: __________________________________________________
C.I.:
____________________
Fecha:
____________________
PARTE II.
Una vez editado el resumen, responde los planteamientos que se te formulan a
continuación.
1. ¿Qué tipos de resúmenes conoces?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Qué diferencias existen entre ellos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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3. ¿Qué dificultades tuviste al reducir este resumen?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
133
4. ¿En que consiste la concisión en un resumen?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Cuáles estrategias conoces para conseguir la concisión en un resumen en inglés?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. ¿Cuál es el objetivo de aplicar estas estrategias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. ¿Cuándo se pueden aplicar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. ¿Cómo se aplican estas estrategias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Anexo D
Resultados para la Dimensión:
“Estrategias de Reducción de Oraciones en
Inglés”
Pretests y Postests
135
Resultados de la aplicación del instrumento para la dimensión: Estrategias de reducción de
oraciones en inglés
Pretest – Grupo Control
Indicador
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
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Total
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M
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X
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X
X
X
8
Total
9
3
8
6
3
6
9
4
11
O
7
6
3
5
Sujetos
136
Resultados de la aplicación del instrumento para la dimensión: Estrategias de reducción de
oraciones en inglés
Pretest – Grupo Experimental
Indicador
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
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Total
A
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X
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Total
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5
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1
2
4
4
2
Sujetos
137
Resultados de la aplicación del instrumento para la dimensión: Estrategias de reducción de
oraciones en inglés
Postest – Grupo Control
Indicador
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Total
A
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X
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O
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M
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O
O
X
O
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X
X
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O
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O
X
7
Total
11
3
O
6
6
7
10
3
11
2
3
3
O
13
Sujetos
138
Resultados de la aplicación del instrumento para la dimensión: Estrategias de reducción de
oraciones en inglés
Postest – Grupo Experimental
Indicador
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
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Total
A
X
O
X
X
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X
X
X
O
X
9
Total
14
3
7
7
5
8
6
10
14
12
11
13
O
13
Sujetos
139
Nomenclatura:
1. Estrategias de Reducción de Oraciones:
Código
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Indicadores
Convierte cláusulas relativas con “who”, “which”, “that” en frases
Sustituye nominalizaciones excesivas por verbos
Elimina expresiones vacías
Omite frases que repiten palabras con significados similares
Elimina determinantes y modificadores innecesarios
Elimina construcciones expletivas al comienzo de las oraciones.
Elimina palabras que explican algo obvio o suministren detalles excesivos.
Sustituye frases preposicionales por adverbios
Sustituye expresiones infladas por expresiones directas
Sustituye verbos fraseales por verbos que no llevan preposiciones
Omite pares redundantes
Elimina intensificadores
Omite categorías redundantes
Convierte frases en una sola palabra
2. Utilización:
Sí las emplea:
X
No las emplea:
O
Eliminó la expresión donde se aplicaría la estrategia: -
Anexo E
Pretests: Grupo Control y Experimental
Respuestas para la Dimensión:
Conocimiento sobre el Resumen y
Estrategias Metacognoscitivas en la
Aplicación de Estrategias de Reducción de
Oraciones en Inglés.
141
Grupo Control
Pre.Con.P1.SUJ.A
1. Abstracts, resúmenes.
2. El abstract es la síntesis de un trabajo de investigación. Un resumen puede ser el
resumen de cualquier artículo.
3. En la organización de las ideas, ya que utilizar las estrategias fue de manera pasiva
ya que el texto estaba hecho y de allí tuve que sacar las ideas para armar mi resumen.
4. En ser explícito y no divagar en ideas vagas que nos desvíen del tópico que
tratamos.
5. Obtener las palabras clave del tópico que queremos tratar, ordenarlos y decidir cual
de todas ellas desarrollar, y muy recomendable es realizar un outline o como el
esqueleto del resumen antes de escribirlo.
6. El objetivo de cada una de estas técnicas es obtener un escrito académico conciso,
balanceado, no repetitivo y donde cada una de las ideas sea desarrollada de una
manera completa para así expresar lo que se quiere de una manera clara. Nos hace
más fácil el trabajo de escribir un texto académico ayudándonos a ser precisos y a
explicar lo necesario del tema a desarrollar.
7. Es necesario aplicarlas cada vez que pensemos en redactar un texto académico ya
que como mencioné anteriormente nos ayudan a obtener un mejor trabajo.
8. Se aplican una por una, primero se hace una lluvia de ideas, luego se utilizan
mapas mentales, desarrollamos un esquema y luego de haber un error lo editamos.
Pre.Con.P1.SUJ.B
1. No recuerdo ninguno en este momento.
2. -3. Yo pienso que no tuve dificultades relevantes al hacer el resumen.
4. La concisión es la precisión de información, explicar los puntos relevantes, sin
redundar ni tratar de hacerlo parecer más interesante.
5. Eliminando adjetivos innecesarios, artículos y redundancias.
6. El objetivo de estas estrategias es presentar la información de forma clara y
precisa, sin información innecesaria. Puede suceder que el proceso de resumir se
haga difícil a algunas personas y aplicando estas estrategias facilita el proceso.
7. Se pueden aplicar cuando un resumen contenga más palabras de lo requerido.
También cuando las oraciones sean muy largas y el contenido esté difuso.
8. Reduciendo el número de palabras que no aportan información importante, como
las palabras funcionales que a veces pueden ser eliminadas.
Pre.Con.P1.SUJ.C
1. El resumen informal de un texto y el resumen formal de un texto académico, que es
utilizado para presentar trabajos.
2. El resumen llamado informal es aquel que se centra en sacar la idea principal,
mientras el académico, además de sacar la idea principal de la investigación, nos
presenta un lenguaje más formal y más detalles.
142
3. El hecho de tener que reducirlo sin dejar de lado ninguno de los detalles
importantes, ya que es complicado medir con un número de palabras exactas, toda
una explicación
4. Consiste en la eliminación de palabras o frases que dan muchos detalles.
5. --6. --7. --8. --Pre.Con.P1.SUJ.D
1. --2. --3. Adecuar toda la información al número de palabras que fue sugerido
4. Consiste en expresar de forma muy precisa y clara el contenido a resumir.
5. La extracción de ideas principales, secundarias y detalles.
6. El objetivo de las estrategias es tomar la información relevante del texto para así no
omitir ningún detalle importante. Ellas facilitan el proceso de organización de la
información relevante del texto y permiten que el resumen contenga los detalles
importantes.
7. Al momento de resumir cualquier tipo de texto, sin importar su longitud o
complejidad.
8. Extrayendo las ideas principales del texto, incluyendo los detalles que soportan las
ideas principales y los detalles que soportan los detalles.
Pre.Con.P1.SUJ.E
1. No recuerdo ninguno en estos momentos
2. No recuerdo
3. La principal dificultad fue tratar de resumirlo porque se veía preciso y tratar de
enlazar las oraciones.
4. Consiste en tratar de hacer específico con la finalidad de con pocas palabras dar a
entender lo que se desea.
5. No recuerdo ninguna en estos momentos pero en lo personal considero que es tratar
de encontrar las ideas de mayor importancia en él.
6. --7. --8. --Pre.Con.P1.SUJ.F
1. No los conozco o de repente si los conozco no lo recuerdo
2. No sé que tipos hay, no sé cuales son las diferencias.
3. La extracción de las ideas principales sobre todo cuando están implícitas
4. La concisión establece que un resumen debe ser claro y conciso, es decir, hablar
del tema determinado de una forma clara y entendible.
5. Si las conozco, pero en este momento no las recuerdo muy bien.
143
6. Es tomar los aspectos más importantes del texto como ideas principales, palabras
clave, y todo lo relacionado para reducir el texto solo a los aspectos más importantes.
Ellas le dan al estudiante la capacidad de extraer las partes más importantes y
expresarlas de forma más clara y concisa. Como las ideas principales y las de
sustentación.
7. Cuando se quiere esclarecer, resumir o extraer la información más importante
plasmada en el texto original.
8. Creo que se aplican leyendo y releyendo el texto original varias veces, de modo
que se obtenga una visión clara de los puntos más importantes.
Pre.Con.P1.SUJ.G
1. Investigación.
2. No me acuerdo.
3. He tenido problemas al momento de comenzar a escribir el resumen.
4. Se debe tratar de un tema o del tema del cual se pretende realizar el resumen para
obtener un buen resultado.
5. Se debe tener una idea de lo que se va escribir y también de cuales son las ideas
que se deben incluir en el resumen, para de esa manera obtener un resumen conciso y
claro.
6. Tener como resultado un conocimiento eficaz del tópico resumido. De esta manera
se obtiene un mejor trabajo.
7. En todo momento cuando se vaya a realizar un resumen.
8. --Pre.Con.P1.SUJ.H
1. No recuerdo
2. No recuerdo
3. Comprender cada idea principal y parafrasear sin cambiar lo que el autor quiere
decir.
4. La concisión es ofrecer en un resumen oraciones más exactas a la hora de extraer o
decir una información. La concisión nos da la posibilidad de omitir frases o palabras
que no son importantes a la hora de resumir.
5. Puedo reconocerlos pero no sé con exactitud los tipos de estrategia.
6. El objetivo es tener mayor control de ideas que puedan resultar de mucha ayuda a
la hora de resumir. Facilitan al lector a resumir textos en inglés.
7. Las estrategias se pueden aplicar cuando se quiera resumir cualquier texto ya que
éstas no presentan ninguna limitación para resumir.
8. Las estrategias se aplican teniendo en mano el material a resumir. Como método
principal para aplicar las estrategias se requiere no solamente leer el material sino
también entenderlo.
Pre.Con.P1.SUJ.I
1. No recuerdo
2. No recuerdo
144
3. Lo difícil de este resumen fue identificar aquella información a ser omitida o
reducida en su mínima expresión y hallar la manera, una vez hechos los cambios, de
que las oraciones tuvieran un orden lógico.
4. Consiste en ser precisos en lo que se desea transmitir y se desea dar a conocer al
lector sobre determinado tema. Consiste en no redundar en la información dada y
colocar detalles que no son necesarios.
5. La elipsis, la sustitución, el paralelismo
6. El objetivo de estas estrategias es las de lograr un resumen que sea corto pero que
consiga dar una información objetiva y precisa. Nos permiten lograr un resumen
preciso en donde se evite la redundancia y la adición de información que no es
necesaria, así como también lograr que la audiencia no se aburra y pierda su interés
en el texto durante su lectura.
7. Estas estrategias se pueden aplicar al momento que el autor desea omitir el
encabezador de una oración, cuando éste ya haya sido mencionado durante el
discurso escrito. En cuanto al paralelismo, se aplica cuando el escritor desea que
exista un orden lineal y paralelo de la información que está siendo mencionada.
8. Luego de haber leído la información a resumir, se marcan aquellas palabras u
oraciones que se consideran que deben ser modificadas y se procede a aplicar la
sustitución para aquellas palabras o encabezados de una oración cuando ésta se repite
muchas veces, el elipsis cuando el encabezado de oración no necesita ser mencionado
ya que se infiere, y el paralelismo cuando se desea que haya un equilibrio en las
oraciones o palabras.
Pre.Con.P1.SUJ.J
1. Resumen de investigación y resumen académico.
2. El resumen de investigación presenta un contenido basado en investigaciones
hechas por el investigador con el fin de encontrar una posible respuesta a una
incógnita. En el se plantea parte del procedimiento, población y resultados que tiene
dicha investigación. El resumen académico presenta información relacionada a
distintas áreas académicas donde se desenvuelve tanto un profesor o un estudiante.
3. No tuve ninguna ya que lo único que hice fue eliminar palabras redundantes y de
poca importancia para solo resaltar lo más importante.
4. Cuando un resumen es conciso significa que contiene la información más
importante del tema.
5. Ubicar la idea principal y las de sustentación del texto, ya que es lo más
importante.
6. Al ubicar la idea principal de un párrafo en inglés la persona puede captar
inmediatamente de que se trata el texto en general, y de esa manera se puede resumir
efectivamente el contenido tomando en cuenta los puntos desarrollados en dichas
partes del párrafo. Al usarlas estaríamos tomando el contenido más importante del
texto y de esa manera nuestro resumen sería sustancioso.
7. En mi opinión, siempre se pueden utilizar estas estrategias, ya que cada párrafo,
desarrolla puntos específicos.
8. Se debe leer el párrafo completo y luego se ubica primero la idea principal y luego
las ideas de sustentación.
145
Pre.Con.P1.SUJ.K
1. Resúmenes de investigación. Resúmenes académicos.
2. Los resúmenes de investigación se encargan de decir en pocas palabras de que se
trata el trabajo de investigación en concreto. Los resúmenes académicos son aquellos
que se realizan en las escuelas o universidades ya sean de un trabajo o una lectura en
particular.
3. Mi mayor dificultad es que para mi todo me parece importante entonces se me hace
difícil eliminar palabras o frases del texto.
4. Consiste en que al momento de realizar un resumen la información que se va a
colocar debe ser clara y concisa ya que si una persona lee un resumen y no lo
entiende o no le parece interesante no va a querer continuar la lectura completa.
5. Poner bien claras tus ideas al momento de escribirlas para estar seguro que pueden
ser entendibles por cualquier persona. Tomar los puntos más importantes y obviar lo
que no lo es.
6. El objetivo es que al momento de que una persona escriba un resumen este
contenga las cosas más importantes que atraigan el interés del lector y sea entendible
para todos. Ayudaría a las personas a realizar resúmenes con mayor calidad y con el
contenido adecuado.
7. Se pueden aplicar en todo momento ya que son de suma importancia al momento
de hacer un resumen. Es más fácil leer un resumen que leer un texto completo.
8. Primero hay que ir párrafo por párrafo e ir subrayando los puntos más importantes
y en algunos lugares cambiar palabras o frases por otras más comunes sin tomar en
cuenta las cosas innecesarias.
Pre.Con.P1.SUJ.L
1. Académicos, de investigación, personales.
2. Académicos: generalmente para escuelas y universidades. Investigación:
científicos. Personales: libres.
3. El límite de palabras
4. Consiste en comprimir lo más que se pueda la información para así evitar la
repetición de palabras, cláusulas, adjetivos, etc. de esta manera el resumen será más
preciso y directo, por lo tanto el lector lo entenderá mejor.
5. Uso de pronombres, eliminar adjetivos innecesarios, elipsis.
6. Comprimir la información sin cambiar el contenido. De alguna manera nos ayudan
a precisar el contenido y a si se quiere a evitar el plagio.
7. Cuando queremos resumir una información; cuando se quiere decir algo sin ser
textual (paráfrasis)
8. Después de leer todo el contenido, se omiten las palabras innecesarias, y de ser
necesario, se cambian algunas frases o verbos por otros más simples o directos pero
que sigan con el contexto dado.
Pre.Con.P1.SUJ.M
1. Resumen de investigación.
2. ---
146
3. Expresar las ideas lo más concreto posible, mantener las ideas del autor, adecuar el
resumen al número de palabras requeridas.
4.--5.--6. --7. --8. ---
Grupo Experimental
Pre.Exp.P1.SUJ.A
1. -2. -3. Quizas la carencia de vocabulario por parte mía. Mantener la coherencia entre las
oraciones.
4. Consiste en mantener la idea de éste y resumirlo en su máxima expresión con tus
propias palabras pero “sin” perder la lógica, coherencia y sobretodo el fin o propósito
que persigue.
5. Evitar adjetivos y sinónimos. Evitar detalles. Evitar explicaciones extensas. Evitar
muchas palabras, sólo utilizar las más precisas y justas para explicar las cosas.
6. Obtener un resumen sin haber sido plagiado, además conseguir un resumen
conciso, preciso y más entendible, ya que está parafraseado, por nuestras propias
palabras. Porque así podemos evitar un plagio y además haríamos más entendible esta
información.
7. Se pueden aplicar cada vez que vayamos a resumir una información que
necesitamos.
8. Se aplican a través la lectura realizada durante varias veces y el conocimiento
previo que poseemos de estas estrategias.
Pre.Exp.P1.SUJ.B
1. La paráfrasis
2. Entre la paráfrasis y el resumen es que en la paráfrasis expresamos lo del texto con
nuestras propias palabras mientras que el resumen se mantienen las palabras y no se
emite ningún tipo de opinión ni análisis del texto.
3. El tener que reducir todo el párrafo a una cantidad de palabras específicas porque
habían ideas que eran importantes y fue algo difícil reducirlas para no perder ninguna
de las ideas de la versión original.
4. La concisión es ser preciso o exacto a la hora de resumir un texto, solo explicar lo
necesario manteniendo la esencia del texto.
5. -6. -7. -8. --
147
Pre.Exp.P1.SUJ.C
1. No estoy segura, pero quizás el tipo dependa del enfoque que tenga la
investigación.
2. -3. Algunas ideas parecían muy puntuales como para intentar reducirlas a menos
palabras
4. Consiste en condensar la información de forma precisa, de manera que el lector
esté provisto del corazón de la investigación, canalizándolo hacia lo que se pretende
considerar durante la misma. “Pocas palabras pero sabias”
5. Contar con la suficiente información como para lograr un resumen. Identificar las
ideas más relevantes. Establecer el propósito del proyecto. Paráfrasis.
6. El objetivo de la aplicación de estrategias para lograr la concisión es simplemente
proveerse de la información más relevante de un texto, de modo que sea posible
condensar en pocas palabras las ideas más importantes del mismo. Permite desarrollar
las habilidades de comprensión y resumen, ya que es necesario comprender la esencia
del tema en cuestión, para lograr que el texto que se resume posea ideas globales e
importantes.
7. Se pueden aplicar en cualquier instancia que se desee, siempre y cuando el texto
sea extenso.
8. -Pre.Exp.P1.SUJ.D
1. En realidad no se que tipo de resúmenes existen.
2. No se que tipo de resúmenes hay, por ende no se las diferencias que existen entre
ellos.
3. No tuve muchos problemas para realizarlo, pero la dificultad más grande fue llegar
al número de palabras que debía tener el resumen.
4. Consiste en escribir las ideas en una forma clara y precisa.
5. Leer detalladamente el texto y evitar repetir las palabras, enfocar todo el tema con
las ideas más relevantes sin abordarlo mucho.
6. Lograr que el resumen que se esté realizando sea lo más objetivo y conciso posible.
Ayudan mucho a que el resumen quede claro y con los puntos más relevantes
presentes en el texto.
7. Cada vez que el lector decida realizar un resumen.
8. Leyendo varias veces el texto.
Pre.Exp.P1.SUJ.E
1. Los resúmenes pueden ser: parafraseados y resúmenes.
2. Parafraseados: Permiten el uso de propias palabras del que lo realiza, uso de
sinónimos. Resúmenes: Permiten el uso de palabras claves y no el uso de análisis.
3. Muchas dificultades porque no sabía las estrategias adecuadas para realizar el
resumen. Solo traté de hacerlo de cualquier manera para cumplir con la asignación de
la profesora.
4. No sé
148
5. No sé
6. -7. -8. -Pre.Exp.P1.SUJ.F
1. Ninguno
2. No los conozco
3. Encontrar sinónimos, no eliminar los puntos importantes.
4. No sé
5. Aún no hemos visto esta clase
6. -7. -8. -Pre.Exp.P1.SUJ.G
1. No estoy segura, pero creo que la paráfrasis podría ser un tipo de resumen,
colocando las ideas principales pero sin cambiarle su esencia.
2. -3. Determinar las palabras más importantes para que no perdieran sentido las
oraciones, también cuando hay oraciones redundantes lo difícil quitar las palabras
funcionales para tener oraciones completas.
4. Creo que tiene que ver con que éste tiene que ser conciso, preciso; expresando las
ideas claramente para darle sentido al párrafo o texto.
5. No sé
6. -7. -8. -Pre.Exp.P1.SUJ.H
1. Paráfrasis y resumen.
2. La paráfrasis es un resumen con nuestras propias palabras.
3. No sabía como resumirlo sin alterarlo porque no conozco ninguna técnica para
reducir el texto y elegir las palabras de contenido o mayor peso.
4. Resaltar lo más importante; en ser específico.
5. Ninguna
6. -7. -8. -Pre.Exp.P1.SUJ.I
1. Resumen analítico e investigativo
2. Analítico viene siendo al leer un texto lo que se analiza inmediatamente.
Investigativo es un resumen global y corto de una investigación y generalmente
anticipa un trabajo.
149
3. Buscar sinónimos para mantener el sentido.
4. Lo principal es que mantenga la idea del autor, reduciendo para mayor facilidad al
abordar un tema.
5. Para lograr la concisión en un resumen en inglés se deben leer y entender
perfectamente las ideas principales y secundarias de un texto y expresarlas con sus
propias palabras sin perder el sentido y orden secuencial.
6. El objetivo es la comprensión perfecta del texto y poder leerlo más rápido por estar
resumido. Para entender mejor el tema y ahorrar tiempo.
7. En textos académicos para una mejor comprensión del tema.
8. Como dije anteriormente: 1. Leer y entender perfectamente. 2. Expresarlas con sus
propias palabras. 3. No perder el sentido ni el orden secuencial.
Pre.Exp.P1.SUJ.J
1. Resumen y paráfrasis
2. Resumen: Es una manera corta de expresar un texto dicho o escrito por otra
persona manteniendo las ideas principales del mismo, con la esencia del original.
Paráfrasis: Es expresar con nuestras propias palabras lo expresado por otro autor en
un texto. Manteniendo la esencia pero con otras palabras.
3. No se que podía omitir y que no, además de que no sabía como conectar lo que
resumía. Siempre encuentro difícil resumir, porque todas las ideas me parecen
importantes y no encuentro la manera apropiada para conectar las ideas para que
mantengan la idea original del texto
4. Consiste en acortar las ideas, suprimiendo oraciones, omitiendo palabras que no
son necesarias o conectando oraciones de una forma lógica para que hagan una sola.
5. Unir oraciones con palabras conectoras, omitiendo palabras cambiando estructuras
gramaticales, etc.
6. El objetivo es lograr un contenido más concreto, con la información sintetizada de
manera que el mensaje sea más efectivo, sin adornar con cosas innecesarias. Es
importante sintetizar para tener un dominio completo de la información con solo los
puntos relevantes de él.
7. Se pueden aplicar cuando se quiere hacer un resumen de un texto, un parafraseo,
una síntesis de algún documento todo con miras a facilitar la comprensión de la
información.
8. Se debe leer toda la información e internalizarla para poder entender el mensaje y
así saber que es lo esencial y que es lo que no hace falta.
Pre.Exp.P1.SUJ.K
1. --2. --3. Identificar lo importante en cada uno de los párrafos y parafrasear.
4. En expresar el tópico con solo las palabras necesarias que te dejen claramente
comprender la idea principal que se maneja en un texto de mayor proporción.
5. Localizar palabras claves, parafrasear, subrayar, hacer esquemas o mapas mentales.
6. Captar de manera eficaz las ideas principales del tema con el fin de comprenderlo.
Ayudan a interpretar de manera más rápida y efectiva el tema.
150
7. Cuando los textos son muy extensos.
8. --Pre.Exp.P1.SUJ.L
1. Resúmenes cortos (que ocupan sólo una oración) resúmenes largos (de tres
párrafos o más)
2. Los cortos son usualmente hechos por escritores/investigadores los cuales resumen
investigaciones anteriores y usan solo lo que necesitan. Los largos son generalmente
resúmenes de trabajos y/o documentos enteros.
3. Encontrar los argumentos principales del autor y las ideas principales.
4. En que sea coherente, que tenga paralelismo y no cambie la idea principal, el
propósito.
5. El uso de conectores, el empleo correcto de los tiempos verbales y las
conjugaciones, el uso de sinónimos.
6. Obtener resultados concisos, un texto coherente, con transición y cohesión.
Además es importante al momento de resumir información, usar información
importante para no perder los argumentos del autor original. Facilita la tarea de
resumir y agiliza la actividad ya que ayudan a encontrar lo necesario con mayor
rapidez.
7. Al momento de elegir la información que será usada.
8. Escribiendo solo lo necesario, tomando en cuenta información relevante.
Pre.Exp.P1.SUJ.M
1. Paráfrasis.
2. la paráfrasis consiste en explicar con tus propias palabras las ideas del autor,
utilizando sinónimos y cambiando estructuras.
3. Parafrasear las ideas principales para así llegar a la esencia del tema.
4. En explicar de manera breve pero sustanciosa la información que se va a abordar.
5. El uso de palabras de transición, sinónimos, palabras claves del contenido,
identificar las ideas principales de cada párrafo.
6. Buscar la esencia y la concisión del texto. Para un mejor entendimiento del texto y
para obtener su concisión.
7. Cuando los textos son muy largos.
8. Identificando las ideas principales.
Pre.Exp.P1.SUJ.N
1. El parafraseo y el resumen
2. La paráfrasis se usa las ideas del autor pero con diferentes palabras y no usar las
del autor exactamente. Usar sinónimos o cambiar las estructuras de las oraciones si
está activa pasarla a pasiva o al contrario.
3. Muchas, porque tuve que tener mucho cuidado de no plagiar la información, y a
parte de eso se me hace difícil el parafraseo y no sabía si lo que elimine era correcta.
4. En expresar lo que dice el texto manteniendo lo que el autor quiere expresar sin
cambiarlo.
151
5. Leer muchas veces el texto detalladamente. No cambiar el mensaje del mismo.
Utilizar mis propias palabras. Utilizar sinónimos.
6. El objetivo es resumir textos en contenidos más pequeños y con tus propias
palabras sin plagiar la información que está en el texto. Son de suma importancia
cuando se hace un trabajo y se necesita información relevante sin plagiar la
información, tu la tomas, la resumes o la parafraseas.
7. Cuando se necesite resumir algo importante que sirva para tu investigación o
trabajo.
8. No se
Anexo F
Postests: Grupo Control y Experimental
Respuestas para la Dimensión:
Conocimiento sobre el Resumen y
Estrategias Metacognoscitivas en la
Aplicación de Estrategias de Reducción de
Oraciones en Inglés.
153
Grupo Control
Post.Con.P1.SUJ.A
1. Abstracts, resúmenes
2. El abstract es un resumen de una investigación científica. El resumen: de cualquier
artículo.
3. No muchos pero me costó un poco reorganizar las palabras para mantener las
mismas ideas
4. En ser claro e ir directamente al grano y explicar de manera clara las ideas
desarrolladas.
5. Comprimir información, nominalizaciones
6. El objetivo es obtener un resumen conciso que enmarque lo reflejado en el artículo.
Para una mejor realización de un resumen, obteniendo ideas concisas y claras.
7. Cada vez que se va a resumir algo
8. Cuando se lee el artículo se busca la mejor manera de reorganizar las palabras o
ideas del mismo a través de éstos sin cambiar su significado.
Post.Con.P1.SUJ.B
1. Hasta ahora ninguno
2. No sé
3. Pienso que ninguna
4. En presentar solo la información necesaria, sin tratar de embellecer el contenido
con palabrerías.
5. Eliminando redundancias, adjetivos, palabras repetidas, etc.
6. Lograr la concisión. Ayudan a facilitar la lectura del lector haciéndolo encontrar la
información precisa y concisa.
7. Cuando un resumen no sea muy específico y no se entienda claramente la
información.
8. Eliminando el exceso de palabras que no son de contenido, las mismas incluyen
adjetivos, artículos, cláusulas, etc.
Post.Con.P1.SUJ.C
1. -2. -3. Parafrasear algunas oraciones, ya que se tiene que tener cuidado para no cambiar el
significado de las mismas.
4. En ser objetivo y delimitar los aspectos más importantes del artículo que ha sido
resumido.
5. Omisión d detalles obvios. Parafraseo.
6. -7. -8. –
154
Post.Con.P1.SUJ.D
1. -2. -3. El resumen estaba bastante concreto por lo que fue difícil encontrar redundancias o
elementos que pudiesen ser omitidos para reducirlo aun más.
4. Consiste en concretar las ideas del texto original y expresarlas evitando
redundancias.
5. Omitir redundancias, reemplazar expresiones por palabras que expresen lo mismo
6. Concretar las ideas del texto original para así lograr la concisión en el resumen.
Ayudan al estudiante a expresarse de forma concreta no solo en la realización de un
resumen sino también al momento de producir oralmente.
7. Después de haber leído el texto original, al momento de analizar el resumen.
8. Realizando actividades en clase sobre estas estrategias que permitan que el
estudiante esté en capacidad de aplicarlas automáticamente al momento de realizar un
resumen tomando en cuenta el número de palabras a usar sugerido por el profesor.
Post.Con.P1.SUJ.E
1. No recuerdo
2. No recuerdo
3. Principalmente, una de las mayores dificultades fue al tratar de unir una oración
con otra para así de esta manera poder hacer más corto el resumen. Además, tratar de
encontrar las ideas principales para poder así colocarlas sin perder el sentido de lo
que el resumen quiere expresar.
4. Consiste en concretar y precisar un resumen colocando las partes mas importantes
de algun texto.
5. Que recuerde en este momento comprimir.
6. El objetivo principal es encontrar la precisión. Personalmente, pienso que es
importante ya que podemos encontrar precisión en cualquier texto que se nos
presente.
7. -8. -Post.Con.P1.SUJ.F
1. En estos momentos no recuerdo.
2. En estos momentos no recuerdo.
3. La mayor de todas fue no entender el significado u omitir información relevante.
4. Creo que consiste en hablar de forma clara sobre el punto principal del resumen sin
salirse del punto a tratar.
5. Extraer las ideas principales con las secundarias como soporte de las principales y
también extraer los detalles que expliquen dichas ideas.
6. Redactar y producir un resumen de buena calidad. Ayuda al estudiante a mejorar
en su desarrollo de sus habilidades a la hora de redactar y desarrollar un resumen.
7. Cuando se desee elaborar un nuevo resumen o mejorar uno ya existente.
8. Siguiendo ciertas normas de lectura, extrayendo de forma correcta ideas
principales, detalles, conclusiones, etc.
155
Post.Con.P1.SUJ.G
1. Conceptual
2. No se
3. No cambiar el significado de las oraciones.
4. No se
5. Preescritura. Mapa mental
6. Con estas se obtienen mejores resultados que sin usarlas.
7. En todo momento
8. No me acuerdo
Post.Con.P1.SUJ.H
1. No recuerdo.
2. No recuerdo.
3. Lo más difícil es entender el nuevo vocabulario que se presenta en el mismo.
4. Este consiste en mantener el orden de las ideas de dicho autor.
5. Definir cuales son las ideas principales y secundarias. Saber lo que el autor quiere
expresar.
6. El objetivo es tener claro lo que el texto está expresando para resumir en forma
clara y precisa. Es muy importante ya que esto lograr definir de forma corta y clara lo
que el texto expresa.
7. Una vez leyendo el texto se van definiendo las ideas.
8. Leyendo con precisión y equilibrio el significado de cada idea.
Post.Con.P1.SUJ.I
1. Los resúmenes de películas, de libros, de trabajos de investigación, y los
académicos.
2. Se diferencian en la audiencia y en el propósito del texto. De igual modo, se
diferencian en su longitud y en su contenido.
3. Entre las dificultades que tuve al reducir este resumen están: Identificar las
palabras a omitir. Transformar el tiempo de los verbos de pasivos a activos. Eliminar
clausulas. Transformar frases a adjetivos.
4. Consiste en omitir aquellas frases y palabras que redundan y dan información que
no es clara y precisa.
5. Utilizar palabras específicas y que sean de gran significado. Transformar oraciones
escritas en tiempo pasivo a activo. Eliminar o transformar las clausulas. Convertir
frases en adjetivos. Utilizar conectores cortos.
6. Lograr la concisión en un resumen, es decir ser claros y explicar de forma precisa
la información que deseamos dar. Estas estrategias son importantes porque ayudan al
escritor a mejorar su redacción.
7. Se pueden aplicar cuando se necesite un balance en nuestro resumen, cuando se
desee llamar la atención de la audiencia con información objetiva o cuando los
lineamientos así lo requieran. De igual manera se aplican luego de haber elaborado
nuestro escrito, de tal manera, editar aquella información que lo requiera.
156
8. Primero se lee el escrito y luego se procede a identificar aquellas palabras o frases
que requieren ser modificados, y por ultimo, se aplica la estrategia que mejor se
adecue o el autor considere.
Post.Con.P1.SUJ.J
1. Resumen académico, que es el que acabo de hacer y el resumen de investigación
que se encuentran más que todo en las tesis.
2. En mi opinión, la diferencia esta en el vocabulario y en el contenido del mismo.
3. El texto original presentaba un vocabulario sencillo y las ideas estaban bien
concretas, así que no se me hizo difícil hacerlas mas concisas.
4. Un resumen es conciso cuando muestra las ideas más importantes de un texto.
5. Ubicar las ideas de sustentación y la oración tópico.
6. Hacer un resumen conciso. Se evitarían las palabras redundantes y se mostrarían
los puntos más importantes del texto.
7. Siempre se pueden aplicar.
8. Hay que leer bien el texto y saber ubicar la idea principal y las ideas de
sustentación.
Post.Con.P1.SUJ.K
1. Resúmenes académicos y resúmenes de investigación.
2. Los resúmenes académicos son aquellos que se realizan relacionados con temas
educativos o mandados en clase y los resúmenes de investigación son aquellos que se
presentan en los trabajos de investigación o tesis de grado.
3. No tuve muchas dificultades ya que el texto presenta un vocabulario fácil y
entendible.
4. La concisión en un resumen se refiere a colocar lo más importante y puntual o
conciso del tema en cuestión.
5. Subrayar los puntos más importantes. Buscar las ideas principales y las ideas que
los soportan. Eliminar información innecesaria.
6. El objetivo es poder realizar un resumen completo con la información adecuada sin
pasarse del límite de las palabras necesarias. Ayudaría en la producción de buenos y
adecuados resúmenes con las palabras adecuadas y precisas.
7. Se pueden aplicar en cualquier momento que se vaya a realizar un resumen.
8. Se debe leer detalladamente el texto completo a resumir e ir subrayando los puntos
más importantes. Se deben eliminar las palabras y frases innecesarias o repetidas.
Luego hacer un bosquejo del texto en general.
Post.Con.P1.SUJ.L
1. -2. -3. La cantidad de palabras
4. Consiste en comprimir la información dada sin cambiarle el significado.
5. Elipsis, compresión, eliminar adjetivos y adverbios innecesarios.
6. Hacer las oraciones más claras y exactas para el lector. Nos ayudan a evitar el
plagio y a descartar información innecesaria.
157
7. Al momento de resumir
8. 1. Se lee toda la información detalladamente. 2. Se ubican los adjetivos que pueden
ser eliminados. 3. Se ubican los verbos que pueden ser modificados. 4. Se comprime
la información.
Post.Con.P1.SUJ.M
1. Resumen de investigación.
2. -3. Mantener la idea principal del texto, cumplir con el número de palabras requeridas.
4. Expresar las ideas lo más claro y sencillo posible.
5. -6. -7. -8. –
Grupo Experimental
Post.Exp.P1.SUJ.A
1. Existen tres tipos de resúmenes: Ejecutivo, abstract, estandard
2. La cantidad de palabras que conforman un texto. La utilidad o propósito de cada
uno dependiendo del entorno donde se desarrolle.
3. –
4. Consiste en resumir de manera precisa, clara y sin perder el sentido o propósito del
texto.
5. Frases redundantes, verbos fraseales, voz pasiva a activa, sinónimos, pares
redundantes, palabras expletivas, expresiones infladas, palabras vacías.
6. Resumir de manera rápida, fácil y lógica el texto. Para hacer de forma más rápida
el resumen. Para tener un resumen del texto de forma más clara.
7. En cualquier ocasión que sea necesario para la persona, para hacer más útil.
8. Teniendo el conocimiento previo de cada una. Leer detalladamente el texto. Ir
eliminando el vocabulario innecesario mientras se realiza la primera lectura. Releer el
texto eliminando definitivamente todas las palabras o frases que estén de más. Editar
el texto reestructurando las oraciones.
Post.Exp.P1.SUJ.B
1. Standards, ejecutivo y abstracts
2. Que el abstract es un tipo de resumen mas científico; el ejecutivo es más utilizado
para aquellas investigaciones muy extensas o para resumir varios al mismo tiempo y
el standard es más explícito y solo se limita a lo importante sin dejar dudas.
3. Tratar de no exceder del límite permitido y que habían palabras que no le conocía
el significado cambiarlo sin dañar el sentido del texto.
4. Decir en pocas palabras las ideas presentadas en un texto sin que este pierda su
sentido
158
5. Eliminar palabras repetidas, modificadores, palabras obvias, sinónimos.
Transformar voz pasiva a activa, expresiones infladas a expresiones más directas,
cláusulas con who, which that. Evitar palabras vacías, verbos fraseales y pares
redundantes
6. Crear un párrafo conciso. Que el resumen tenga solo aquellas palabras necesarias.
A través de éstas creamos un buen resumen en donde se evite la redundancia y el uso
de palabras innecesarias.
7. En una investigación, para la realización de trabajos especiales de grado.
8. Eliminando las palabras innecesarias. Transformando en frases más sencillas.
Evitando las palabras que creen redundancia en el resumen.
Post.Exp.P1.SUJ.C
1. Standard, abstract, ejecutivo
2. El standard debe tener entre 70-90 palabras, de contenido una oración
introductoria, desarrollo y cierre, lo usan los investigadores, científicos, estudiantes.
El abstract debe tener entre 150-200 palabras. Su contenido debe incluir objetivo,
metodología, muestra, resultados, conclusiones, lo usan los investigadores,
científicos, etc. El ejecutivo debe tener entre 100-120 palabras, su contenido es como
el del Standard y lo usan las personas de negocios.
3. En realidad fue muy fácil luego de haber recibido las clases para comprimir textos.
Por lo tanto, no tuve ninguna dificultad.
4. Consiste en condensar la información esencial de un texto, de modo que solo
permanezcan en el las palabras que cumplan una función realmente importante
5. Eliminar intensificadores y modificadores, sinónimos, palabras vacías,
construcciones expletivas, palabras repetidas; transformar la voz pasiva en voz activa,
nominalizaciones en verbos, expresiones infladas en expresiones simples, cláusulas
en frases, verbos redundantes; y evitar verbos fraseales.
6. Lograr que el lector comprenda e infiera la esencia de un texto por medio de la
lectura del resumen, para lo cual deben mejorarse las habilidades tanto para
comprender como para comprimir. Nos permitirán obtener información precisa de un
texto y evitar distraernos con aquella que no es importante.
7. En cualquier ocasión que se requiera, desde el chisme que cuentas sobre la llegada
del nuevo vecino hasta el trabajo de grado más extenso y más.
8. Leyendo primero el texto. Identificando y subrayando las palabras que
tentativamente serán eliminadas, transformadas o sustituidas, evaluando sus
funciones y finalmente, proceder a reducir el texto.
Post.Exp.P1.SUJ.D
1. Existen tres tipos de resumen: el ejecutivo, standard y el abstract.
2. Que se utilizan para distintos fines. El ejecutivo es generalmente utilizado por
ejecutivos, el standard es el que realiza a partir de algún otro texto y el abstract se
utiliza en trabajos científicos, presenta la metodología, los resultados, etc.
3. No tuve dificultad al resumir el texto porque intenté aplicar algunas estrategias.
4. La concisión en un resumen consiste en mantener las ideas necesarias, sin redundar
mucho sobre el tema.
159
5. Existen varias estrategias como eliminar determinadores, modificadores,
intensificadores, pares redundantes, transformar la voz pasiva a la activa, cláusulas a
frases y eliminar palabras infladas, palabras vacías, etc.
6. Conseguir que el texto quede conciso y objetivo. Te permiten realizar un resumen
conciso y objetivo en menos tiempo y de una manera segura sin alterar el contenido
de el mismo.
7. Cada vez que se realice un resumen
8. Revisando varias veces el texto y analizando cuales estrategias se deben utilizar y
en que oraciones sin alterar el contenido.
Post.Exp.P1.SUJ.E
1. Abstract, Standard, ejecutivo
2. El abstract es usado para dar toda la información de un trabajo de investigación de
manera corta pero clara. * Standard es usado para dar información concisa acerca de
las cosas de la vida diaria y el ejecutivo es usado para dar de manera corta pero
precisa la información en una empresa.
3. No muchas, ya que ahora conozco muchas técnicas para reducir resúmenes de una
manera efectiva, que antes no conocía.
4. Consiste en lograr obtener un resumen con el límite de palabras adecuado, pero sin
perder el sentido del mismo haciéndolo así preciso.
5. Eliminar: determinadores y modificadores, palabras vacías, sinónimos, palabras
repetidas, palabras innecesarias. Transformar: nominalizaciones a verbos, verbos
pasivos a activos, expresiones gorditas a unas directas. Evitar: repeticiones, verbos
fraseales, etc.
6. Realizar un resumen bien hecho, no cometer tantas redundancias dentro del
resumen. Nos permite reducir resúmenes de una manera eficaz, permitiendo lograr el
límite de palabras exigidos para el resumen y nos ayuda a reducirlo sin perder el
sentido del mismo.
7. Se aplican para tenemos resúmenes que se pasan del límite de palabras exigidos,
cuando se quiere obtener un resumen sin repeticiones y sin redundancia.
8. Primero se debe leer bien el resumen, luego conocer cada una de las estrategias y
saber cuando se aplican y su objetivo, después seleccionar las palabras las cuales se
les van a aplicar dichas estrategias.
Post.Exp.P1.SUJ.F
1. Abstracts, resúmenes ejecutivos
2. No sé
3. No fue tan difícil resumirlo
4. No repetir palabras innecesarias, ser específico
5. Evitar las oraciones redundantes, evitar los verbos fraseales, usar sinónimos, otros.
6. Conseguir un resumen conciso, hacer el resumen más fácil de entender. Nos
ayudaría al momento de presentar cualquier resumen en algún acto o conferencia al
que queramos asistir, y también en los resúmenes de la tesis.
7. Cuando vemos frases infladas, cuando vemos pares redundantes
160
8. Dependiendo de lo que veamos, podemos realizar la eliminación de palabras
innecesarias, de sinónimos, etc.
Post.Exp.P1.SUJ.G
1. Resúmenes ejecutivos, standard y abstract
2. Resúmenes ejecutivos: Éste posee un 10% del contenido de el texto completo, solo
ideas principales y su propósito es para ahorrar tiempo para los empresarios que están
realizando negocios en diferentes partes. Resúmenes Standard: Éste posee un 30% del
contenido del texto completo, éste se usa en la vida cotidiana por eso tiene diferentes
propósitos. Abstract: Éste se usa para mostrar los trabajos de investigación y tiene
información que no puede ser omitida. Ejemplo: objetivo, metodología, resultados,
muestra.
3. Conocer todo el vocabulario, seleccionar las frases correctas para aplicar las
estrategias, límite de palabras (completar)
4. En la objetividad con que éste se presente partiendo de la precisión con que las
palabras y estructuras son usadas.
5. Eliminación: palabras vacías, intensificadores, modificadores y determinantes,
construcciones expletivas. Transformación: Frases preposicionales de posesión a adj
posesivos, frases preposicionales de modo a adverbios de modo. Excesiva
nominalización a verbos. Evitar: Expresiones infladas por otras directas, verbos
inflados y verbos fraseales.
6. Conseguir la concisión sin perder el sentido del texto. Nos sirve para cada
momento de nuestras vidas, y en nuestra vida académica.
7. En nuestra vida cotidiana ya que siempre estamos realizando resúmenes; en una
película, en un resumen de estudio, etc.
8. Se lee todo el texto, subrayar los posibles cambios de palabras o estructuras, y
luego aplicar las estrategias de eliminar, transformar y evitar dichas palabras o
estructuras sin cambiar el sentido de el texto.
Post.Exp.P1.SUJ.H
1. Abstract, resumen ejecutivo y resumen standard.
2. El tamaño, propósito, audiencia, estilo.
3. casi nunca, ya que conocía las estrategias para hacerlo.
4. En ser preciso, no repetir tantas palabras y eliminar las que no son necesarias.
5. Eliminar palabras vacías, intensificadores, modificadores,
6. Captar la atención del lector, haciendo que se interese por leer toda la información
suministrada en el texto. Permiten conseguir precisión al momento de hacer
resúmenes y conocer cómo mantener la coherencia en los párrafos.
7. Al momento de hacer un resumen.
8. Siguiendo una serie de pasos, como por ejemplo: leer el texto completo primero,
subrayar las palabras innecesarias, chequear la coherencia del mismo y luego releerlo
y revisarlo para ver si cumple con los parámetros establecidos.
Post.Exp.P1.SUJ.I
1. Ejecutivo, abstracto, el estandar
161
2. El ejecutivo es para ahorrar tiempo a la hora de leer un texto. El abstract tiene un
poco de todo para que el lector decida si le interesa o no leer el trabajo completo. El
estándar se inicia con el nombre del autor, el resumen del texto y conclusiones del
autor.
3. Creo que ninguna
4. Reducirlo sin perder el sentido.
5. Eliminar palabras vacías, intensificadores, modificadores; transformar voz pasiva a
activa, cláusulas a frases. Evitar redundancias.
6. Mantener la coherencia, acortando el texto. Para realizar un resumen más corto con
coherencia.
7. Cuando al leer se encuentra redundancia exceso de palabras innecesarias que al
eliminarlas se mantiene el sentido al texto
8. Primero hay que leerlo detenidamente, luego ir eliminando palabras,
transformando expresiones innecesarias y evitando redundancias, manteniendo las
ideas y el sentido al texto.
Post.Exp.P1.SUJ.J
1. Ejecutivo, estandar, abstract
2. Ejecutivo: Es hecho por personas del mundo de negocios, puede incluir más de un
documento y tiene el 10% de longitud del texto original. Estandar: Son hechos en
todos los ámbitos y áreas de la vida diaria, incluye los puntos más importantes de
acuerdo con las necesidades de la audiencia y del autor. Incluye el 30%. Abstract:
Este incluye todos los apartados de una investigación de forma breve, como son
objetivos, metodología, resultados y conclusión.
3. Una vez aprendidas las técnicas para reducir un resumen sin alterar el contenido, se
hace fácil hacerlo.
4. Es incluir la información más importante, y evitar palabras, expresiones e
información que no es necesaria para lograr que el resumen este claro y sintetizado.
5. Eliminar palabras vacías, expresiones expletivas, modificadores y determinantes,
sinónimos, intensificadores y repeticiones. Transformar frases preposicionales con
función adverbial de manera en adverbios, frases preposicionales con función
adjetival posesiva en adjetivos posesivos, voz pasiva en voz activa, verbos
redundantes en verbos directos, expresiones infladas en expresiones directas.
Eliminar expresiones redundantes, pares redundantes y categorías redundantes.
6. Lograr el límite de palabras, manteniendo el sentido del texto pero incluyendo lo
más relevante sin colocar cosas innecesarias. Es importante para lograr hacer un
resumen conciso que exprese de forma clara la información deseada. Esto es
imprescindible en el área académica para cumplir con las demandas de los profesores.
7. En el área académica, para publicar en una revista, dar una conferencia, en el área
de negocios, en la vida diaria, para tomar notas, hacer referencias de un artículo o
libro de interés.
8. Se lee cuidadosamente, se subrayan las palabras y expresiones que se desean
transformar o eliminar, se hace la transformación y se lee otra vez para corroborar
que no se haya alterado el texto original y que los cambios hayan sido exitosos y
finalmente para cumplir con el límite de palabras establecido.
162
Post.Exp.P1.SUJ.K
1. Abstracts, resúmenes ejecutivos y standard.
2. Un abstract debe tener una serie de elementos como objetivos, instrumentos,
metodología, conclusiones y recomendaciones, mientras que un resumen de otro tipo
no necesita éstos elementos ni tener un número determinado de palabras.
3. Mantener la coherencia y el sentido de lo que el autor quiere decir.
4. La concisión significa usar las palabras necesarias para resumir un texto completo.
Es decir, eliminar aquellas que no cumplen una función significativa dentro de dicho
texto.
5. Estrategias de eliminación, transformación y evitar vocabulario innecesario
6. Su objetivo es transformar un texto largo en uno conciso, que mantenga las ideas
principales sin cambiar el sentido de éste. Nos ayudan a ser más precisos en cuanto a
redacción y comprensión de textos. Nos permiten eliminar, transformar y evitar
ciertas palabras o frases que no cumplen una función significativa dentro del texto.
7. Cuando se necesita resumir un texto con la finalidad de ser más claro y específico
en el entendimiento de un determinado tema.
8. Estas estrategias deben aplicarse en una forma ordenada, leyendo primero el texto
completo, subrayando y utilizando dichas estrategias para obtener un texto conciso.
Post.Exp.P1.SUJ.L
1. Abstracts, resúmenes standarts o académicos.
2. Son dirigidos a diferentes audiencias
3. Ahora, conociendo las diferentes técnicas para la reducción de textos, ninguno
4. En colocar solo información necesaria y no caer en repeticiones.
5. Eliminación de intensificadores, sinónimos, repetición de palabras, pares y
palabras redundantes; transformar tiempos verbales, nominalizaciones,
construcciones expletivas.
6. Eliminar información extra innecesaria y expresar lo que se desea transmitir de
manera más directa. Ayudan a lograr un resumen conciso, porque sirven en cualquier
momento que se presente resumir algo y porque ayudan al momento de hacer un
resumen a no eliminar información importante sino innecesaria.
7. Al momento de hacer resúmenes académicos, abstracts y cada vez que se presente
la necesidad de resumir información.
8. Primero, teniendo siempre en cuenta el argumento del autor del texto que se esté
resumiendo, esto para conservar la esencia del mismo; luego se emplean de acuerdo
al límite de palabras al que se desee llegar y teniendo en cuenta a que oraciones se las
puede aplicar la técnica de acuerdo con la importancia de la misma.
Post.Exp.P1.SUJ.M
1. Standard, abstract, ejecutivo.
2. El abstract está conformado por objetivo, muestra, conclusiones resultados
3. Modificar la voz pasiva en activa y que no excediera los límites de palabras
4. Redactar de manera breve y objetiva un texto.
163
5. Estrategias de transformación. Estrategias de eliminación: intensificadores,
modificadores, palabras vacías, sinónimos, palabras repetidas. Cambiar la voz pasiva
a activa.
6. Obtener concisión en el resumen y que sea objetivo. Ayudan a redactar el resumen
de manera concisa.
7. Cuando el texto es muy extenso y redundante.
8. Leyendo todo el texto completo y luego identificando lo que se considere o no
apropiado.
Post.Exp.P1.SUJ.N
1. Standards, ejecutivos y abstracts
2. Abstracts: Son más que todo para investigaciones; sus elementos son: el título,
objetivos, metodología, conclusiones y recomendaciones. Standards: Son para relatar
lo que pasa día a día y lo hacemos en cada momento. Ejecutivos: Son para personas
más que todo que estén involucrados en el mundo de negocios.
3. En realidad, ninguna porque ahora si se cuales son las técnicas para hacer un
resumen, teniendo en cuenta si voy a eliminar o transformar. Ya se reconocer lo que
debe tener un resumen dependiendo de sus tipos. Ahora si estoy clara que es un
resumen.
4. La concisión de un resumen consiste en decir lo que está en el texto sin alterar su
significado, con un vocabulario conciso y sin alterar el límite de palabras.
5. Bueno, están las estrategias de eliminar: palabras vacías, intensificadores,
cuantificadores, construcciones expletivas y están las de transformar voz pasiva a
activa, nominalizaciones a verbos, verbos fraseales, sinónimos.
6. El objetivo cuando se aplican estas estrategias es de conseguir o realizar un buen
resumen. Son importantes porque tenemos que saber como se realiza un buen
resumen porque cada día se nuestras vidas estamos investigando y resumiendo.
7. Cuando se necesita resumir algo.
8. Se tienen que aplicar con mucha precaución porque se puede quitar información
que no se debe. Por lo tanto, tenemos que tenerlas en cuenta. Se lee detalladamente el
texto. Se marcan o se subrayan las ideas o palabras que voy a eliminar o transformar.
Se escribe el resumen utilizando las técnicas mencionadas. Se lee el resumen
realizado por si hay que hacer cambios para entregar un buen resumen, que no exceda
el número de palabras necesarias y que sea conciso.
Anexo G
Tabla de Codificación
Dimensión: Conocimiento sobre el
Resumen y Estrategias Metacognoscitivas
en la Aplicación de Estrategias de
Reducción de Oraciones en Inglés.
165
Tabla de Codificación para la Dimensión: Conocimiento sobre el Resumen y Estrategias
Metacognoscitivas en la Aplicación de Estrategias de Reducción de Oraciones en Inglés.
CÓDIGO
INDICADOR
1. De los tipos de resumen identifica:
1.1. Resúmenes académicos
1.2. Resúmenes de investigación
1.3. Resúmenes estándar
1.4. Resúmenes ejecutivos
(
(
(
(
)
)
)
)
2. De las diferencias entre los tipos de resúmenes, las establece de acuerdo a:
2.1. su contenido
2.2. su límite de palabras
2.3. su propósito
2.4. su audiencia
(
(
(
(
)
)
)
)
3. De las dificultades confrontadas al comprimir el resumen,
3.1. identifica aquellas relacionadas al uso de estrategias de reducción de oraciones
3.2. identifica dificultades generales (vocabulario, coherencia, selección de ideas, etc)
3.3. identifica razones de sus dificultades
3.4. expresa opciones de solución para sus dificultades
3.5. no identifica ninguna dificultad
3.6. indica no haber tenido dificultades
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
4. Acerca de la concisión, está consciente que se manifiesta
4.1. en el empleo de las palabras más efectivas para expresar ideas utilizando el
menor número de palabras (concisión en estilo)
4.2. en la presentación de la información indispensable correspondiente a la
estructura interna del resumen (concisión en el contenido)
4.3. tanto en el estilo como en el contenido
( )
( )
5. De las estrategias de reducción de oraciones en inglés, menciona
5.1. Estrategias de eliminación
5.1.1. eliminar expresiones vacías
5.1.2. eliminar determinantes y modificadores innecesarios
5.1.3. eliminar construcciones expletivas al comienzo de las oraciones
5.1.4. eliminar palabras que explican algo obvio o suministran detalles excesivos
5.1.5. eliminar intensificadores
5.1.6. eliminar palabras repetidas o sinónimos
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
5.2. Estrategias de transformación
5.2.1. convertir cláusulas relativas con “who”, “which”, “that” en frases
5.2.2. sustituir nominalizaciones excesivas por verbos
5.2.3. sustituir expresiones infladas por expresiones directas
5.2.4. sustituir frases preposiciones que indican posesión por adjetivos posesivos
5.2.5. sustituir frases preposicionales con función adverbial de modo por adverbios
5.2.6. convertir frases en una sola palabra
5.2.7. convertir la voz pasiva en activa
( )
166
5.3. Estrategias de manejo de vocabulario
5.3.1. sustituir verbos fraseales por verbos que no lleven preposiciones
5.3.2. sustituir verbos inflados por verbos directos
5.3.3. omitir pares redundantes
5.3.4. omitir categorías redundantes
(
(
(
(
)
)
)
)
6. Del objetivo de aplicar las estrategias de reducción de oraciones, está consciente que
6.1. se usan para lograr la concisión en el resumen
( )
6.2. se usan para alcanzar los límites de palabras propuestos por la audiencia
( )
6.3. ayudan a realizar un resumen de manera más eficiente, segura y fácil
( )
7. Del momento en que se deben aplicar estas estrategias, está conciente que se usan
7.1. en la etapa de edición del resumen
( )
7.2. cuando hay un exceso en el número de palabras propuesto para el resumen
( )
8. De la manera cómo se aplican estas estrategias,
8.1. Planificación: Antes de reducir el resumen,
8.1.1. analiza el tipo de resumen con el que va a trabajar
8.1.2. identifica el propósito de resumen
8.1.3. considera sus componentes
8.1.4. considera los requerimientos de la audiencia
8.1.5. plantea un plan de acción
8.1.6. lee todo el resumen
8.2 Supervisión en el proceso de aplicación de las estrategias
8.2.1. identifica las estrategias que puede aplicar para eliminar o transformar
expresiones innecesarias
8.2.2. subraya las posibles palabras o frases a ser eliminadas o transformadas
8.2.3. se plantea preguntas sobre donde hacer las reducciones más apropiadas
8.2.4. tiene cuidado de mantener el significado de las ideas al hacer la compresión
8.2.5. tiene cuidado de no exceder el límite de palabras
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
(
(
(
(
)
)
)
)
8.3. Evaluación
8.3.1. relee el texto para revisar los cambios hechos
8.3.2. relee el texto para revisar que se mantiene la coherencia de las ideas
8.3.3. verifica no haber excedido el número de palabras estipulado.
8.3.4. evalúa las acciones realizadas para solucionar los problemas presentados
TEST: ______
SUJETO: _______
Anexo H
Resultados de la Aplicación del
Instrumento para la Dimensión:
Conocimiento sobre el Resumen y
Estrategias Metacognoscitivas en la
Aplicación de Estrategias de Reducción de
Oraciones en Inglés
Grupo Control y Experimental
168
Resultados de la aplicación del instrumento para la dimensión: Conocimiento sobre el resumen y estrategias
metacognoscitivas en la aplicación de estrategias de reducción de oraciones en inglés. Grupo Control – Pretest
Sujeto
Código
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
4.1.
4.2.
4.3
5.1.1
5.1.2
5.1.3
5.1.4
5.1.5
5.1.6
5.2.1
5.2.2
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169
5.2.3
5.2.4
5.2.5
5.2.6
5.2.7
5.3.1
5.3.2
5.3.3.
5.3.4.
6.1
6.2.
6.3.
7.1.
7.2.
8.1.1
8.1.2
8.1.3
8.1.4
8.1.5
8.1.6
8.2.1
8.2.2
8.2.3
8.2.4
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8.3.1
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8.3.4
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170
Resultados de la aplicación del instrumento para la dimensión: Conocimiento sobre el resumen y estrategias
metacognoscitivas en la aplicación de estrategias de reducción de oraciones en inglés. Grupo Control – Postest
Sujeto
Código
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
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4.1.
4.2.
4.3.
5.1.1
5.1.2
5.1.3
5.1.4
5.1.5
5.1.6
5.2.1
5.2.2
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O
O
O
O
O
X
X
X
X
O
O
O
X
O
X
O
7
2
2
O
9
7
3
5
1
11
3
9
O
3
1
O
O
O
3
10
4
7
5
4
1
5
O
3
1
Anexo I
Tratamiento Experimental
177
Tratamiento Experimental
Objetivo General: Desarrollar estrategias de reducción de oraciones aplicables en la edición de resúmenes académicos en inglés a través de
un entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognoscitivas.
Sesión Tiempo
1
90
minutos
Objetivos
Específicos
Estrategias Metodológicas
Recursos
Asignación
1. Crear conciencia
sobre la importancia
del empleo de
estrategias de
reducción de oraciones
orientadas al logro de
la concisión en la
edición de resúmenes
académicos en inglés.
1.1. Presentación del objetivo del
entrenamiento.
1.2. Activación de conocimientos previos
sobre lo que es la concisión (de
contenido y de estilo) en un resumen
académico.
1.3. Activación de conocimientos previos
sobre las estrategias empleadas por los
participantes al editar resúmenes
académicos en inglés.
1.4. Discusión sobre el porqué emplear las
estrategias de reducción de oraciones al
editar resúmenes académicos en inglés.
1. Pizarrón,
marcadores y
borrador.
2. Material sobre la
“Concisión el
Resumen y
Estrategias de
Reducción de
Oraciones”
elaborado por la
investigadora
Los participantes
leerán el material
suministrado por
la investigadora.
2. Crear conciencia la
importancia de la
identificación de
dificultades y posibles
soluciones en la
reducción del número
de palabras en
resúmenes académicos
en inglés durante su
proceso de edición.
2.1 Identificación de las dificultades
presentadas por los participantes en la
reducción del resumen propuesto en el
pretest.
2.2. Propuesta, por parte de los participantes,
de posibles soluciones a las dificultades
mencionadas.
2.3. Discusión acerca de la importancia de
aplicar estas estrategias para solucionar
las dificultades mencionadas.
178
Sesión Tiempo
2
90
minutos
Objetivos
Específicos
1. Crear conciencia
sobre la importancia y
utilidad de conocer
diferentes tipos de
resúmenes, sus
características y
componentes.
2. Reconocer los tipos
de estrategias de
reducción de oraciones
en inglés.
Estrategias Metodológicas
Recursos
1.1. Activación de conocimientos previos
1. Material sobre la
sobre lo visto en la sesión anterior.
“Concisión, el
1.2. Discusión acerca de tres tipos de
Resumen y
resúmenes en inglés: ejecutivos,
Estrategias de
standard y de investigación (abstracts),
Reducción de
su propósito, características y
Oraciones”.
componentes.
2. Artículo “La
1.3. Discusión sobre la importancia de
Pragmática
cumplir con los requerimientos
Lingüística de los
establecidos por la audiencia en cuanto
Resúmenes de
al límite de palabras de los resúmenes
Investigación
académicos.
para Congresos”
1.4. Discusión acerca de las implicaciones de
de Adriana
conocer estos tres tipos de resúmenes,
Bolívar (1997).
sus características y componentes al
3. Ejemplos de
momento de elaborarlos.
resúmenes
académicos:
standard y de
2.1 Discusión acerca de las tres categorías
investigación en
generales de estrategias de reducción de
material impreso.
oraciones en inglés (eliminación,
4. Pizarrón,
sustitución, vocabulario) para lograr la
marcador,
concisión en resúmenes académicos.
borrador
2.2 Realización de juego de repetición para
4. Video beam
memorizar estas estrategias.
5. Computador
2.2. Realización de ejercicios de aplicación
6. Ejercicios
de estas estrategias reflexionando acerca 7. Hoja de
del tipo de estrategia empleada y su
Pensamiento:
pertinencia en cada una de las oraciones
Autopreguntas
presentadas.
Asignación
Los participantes
reflexionarán
sobre una serie de
autopreguntas
que se pueden
plantear para
planificar,
supervisar y
evaluar el
proceso de
aplicación de
estrategias de
reducción de
oraciones al
editar sus
resúmenes
(presentadas en
material
impreso).
179
Sesión Tiempo
Objetivos
Específicos
Estrategias Metodológicas
Recursos
1. Resumen
académico de
tipo abstract para
conferencia en
inglés impreso.
2. Hoja de
Pensamiento:
Autopreguntas
2. Pizarrón,
marcadores,
borrador.
3
90
minutos
Crear conciencia sobre
la manera como se
pueden emplear estas
estrategias.
1.1. Activación de conocimientos previos
sobre lo visto en la sesión anterior.
1.2. Discusión de las autopreguntas
suministradas en la sesión anterior.
1.3. Aplicación de estrategias de reducción
de oraciones (proceso de planificación,
supervisión y evaluación) en un resumen
académico de tipo “abstract para
conferencia” por parte del investigador
con el uso del modelaje, a través del
diálogo interior en voz alta y las
autopreguntas.
1.4. Discusión del momento más apropiado
para la aplicación de estas estrategias.
4
90
minutos
Aplicar las estrategias
de reducción de
oraciones en la
compresión de un
resumen académico en
inglés.
1. Hoja de
1.1. Activación de conocimientos previos
pensamiento:
sobre lo visto en la sesión anterior.
Autopreguntas
1.2. Edición, por parte de los participantes,
de un resumen académico suministrado
N° 2.
por la investigadora, a fin de
2. Resumen
comprimirlo, aplicando las estrategias de
académico
reducción de oraciones y usando el
impreso.
diálogo interior en voz alta así como la
3. Pizarrón,
hoja de pensamiento de autopreguntas
marcadores,
N° 2.
borrador
Asignación
1.0.
Los participantes
elaborarán un
resumen
académico
(resumen de
clase) en inglés
de 140 palabras
en equipos de
tres.
180
Sesión Tiempo
5
90
minutos
Objetivos
Específicos
Estrategias Metodológicas
Aplicar las estrategias
de reducción de
oraciones en la
compresión de un
resumen académico
elaborado por los
participantes en inglés.
Edición (por parte sus autores) de los
resúmenes elaborados a fin de comprimirlos
a 100 palabras, aplicando las estrategias de
reducción de oraciones y usando el diálogo
interior en voz alta así como la hoja de
autopreguntas N° 2.
Recursos
1. Hoja de
pensamiento:
Autopreguntas
N° 2.
2. Pizarrón,
marcadores,
borrador
Asignación
Anexo J
Guía para los Estudiantes
182
183
Shoe, October 1999 © Tribune Media Services (cited in Gibson,2007)
A very significant learning experience
about an important essential of good writing.
Conciseness means brevity and completeness. Strunk (1918) gives an excellent
description of this when he states:
Vigorous writing is concise. A sentence should contain no unnecessary
words, a paragraph no unnecessary sentences, for the same reason that a
drawing should have no unnecessary lines and a machine no unnecessary
parts. This requires not that the writer make all his sentences short, or that
he avoid all detail and treat his subjects only in outline, but that every
word tell.
Conciseness is a property of any good text; however, summaries are written
productions in which this feature can not be missing. Therefore, it is important to
make a revision of different aspects that characterize them, and then, examine some
strategies that can help to achieve this property.
184
Cervera (1999) identifies the summary as a scientific-academic text. Its
function is to transmit objective knowledge that has been acquired through a real
investigated situation, and this knowledge can be tested and contrasted. He also states
that it is formal, it has a representative function and an objective focus, it uses
specific vocabulary, and argumentation and exposition are predominant
According to Reid (2000), its main purpose is to provide the main ideas of an
original text in a concise, brief and clear way so that the audience it is addressed to
understands its basic ideas or can decide if they wish to read or not the whole text.
To make summaries, writers have to use their abilities to analyze and
synthesize as well as to paraphrase in order to produce either an independent text like
a conference abstract or a part of a longer text where the ideas of other authors are
included to support thesis statements.
Jamieson (1999), from Drew University, identifies the following situations in
which summary skills may be needed:
Summary skills in college
The ability to write an effective summary might be the most important
writing skill a college student can possess. You need to be able to
summarize before you can be successful at most of the other kinds of
writing that will be demanded of you in college, and it is an important
part of note taking, too.
185
Summary skills in daily life
To answer questions such as “what was the movie about?” “how did the
game go?” and “what did I miss in class today?” you must be able to
summarize. Your questioner doesn't want to know every line and action
in the movie, every play in the game, or every word from class; the
question asks you to select the important details and summarize them.
Similarly, when you summarize a reading you need to be able to find the
important data and then present it as clearly and concisely as possible.
Summary skills after college
Politicians and corporations employ people to read every newspaper and
newsmagazine and summarize relevant stories and articles. The more
concise the summary the better, yet if any major details are omitted the
purpose of the summary is lost--its readers will be uninformed on key
aspects of the news and may make embarrassing errors as a result. The
summaries that you write in college are as important to your academic
career as these summaries are to these politicians and business people,
and accuracy and concision are just as important.
It must be pointed out that the summary skills after college are needed not
only by politicians or corporative people but also by teachers and researchers who
want to publish the results of their pedagogical experiences and investigations.
There are a lot of criteria to classify summaries; however, Colorado State
University (2008) provides a very clear and practical classification that is worth to
consider. They explain that there are three main types: the executive summary, the
standard summary and the abstract.
Executive summaries are written to recommend a specific course of action.
They are usually no longer than 10% of the original document. They can be from 110 pages long, depending on the length of the report, and they are written for
executives who most likely do not have the time to read the original. Accuracy in
them is an essential feature since decisions are made based on them by people who
have not read the original. They frequently summarize more than one document.
186
Standard summaries consist of summaries of someone else's published work
and are written for a variety of purposes. Writers decide what goes into the summary
based on what the summary needs to do for the audience. For example, if students
write a summary to remind themselves about the content of an article as part of a
large research project, they choose how much detail to include in the summary
considering the focus and scope of the research. If someone writes a summary to
include as part of a review of literature, they make the summary based on how much
they believe their target readers know about this topic before they begin reading the
review of literature. This type of summary can be as short as a single sentence (a
précis) or as long as 30% of the length of the original text being summarized (a
detailed summary).
Reid (2000) suggests that this type of summary should contain three main
parts: an introductory sentence, which includes the bibliographic information of the
original text and the thesis statement of the summary; a body, in which the main ideas
of the original text are stated coherently and concisely; and a concluding sentence.
Abstracts are formal summaries writers prepare of their completed research
work. They are important tools for readers, mainly since they try to keep up with an
explosion of information in print and on the Internet.
Abstracts use the same level of technical language and expertise found in the
article itself. Different from general summaries which can be adapted in many ways
to meet various readers and writers' needs, abstracts are often 150 to 250 words and
follow set patterns.
Abstracts have the following five main goals:
•
•
•
•
They help readers decide if they should read the entire article.
They help readers and researchers remember key findings on a topic.
They help readers understand a text by acting as a pre-reading outline of key
points.
They are used to index articles for quick recovery and cross-referencing.
187
Calderón (1996) makes the following reflections about the main
characteristics of an abstract taking into account the APA manual:
• It must present the objective of the research, the methodology, the subjects,
the results, the conclusions and the recommendations as internal structure.
• The objective must be presented in one sentence; the methodology must
include the type of research, the procedures, the tests applied and the
techniques to collect data; and the results must indicate significant statistic
information.
• It must be brief, exact, independent, concise and coherent.
Graetz (1985, cited in Calderón, 1996) has studied the research abstracts for
different specialties for a long time, and he stated the following conclusion:
The abstract is characterized by the use of past tense, third person, passive
and non-use of negatives. It avoids subordinate clauses, uses phrases
instead of clauses, words instead of phrases. It avoids abbreviations,
jargon, symbols, and other shortcuts which might lead to confusion. It is
written in tightly worded sentences, which avoid repetition, meaningless
expressions, superlative adjectives, illustrations, preliminaries, descriptive
details, examples, footnotes. In short, it eliminates redundancy which the
skilled reader counts on finding in written language and which facilitates
comprehension.
If Reid, Jamieson, Calderon and Graetz´s ideas are analyzed carefully, it can
be seen that they coincide in the fact that conciseness is one the basic characteristics
of any type of academic summary. Therefore, it would be useful to know a set of
strategies that guide us to achieve this important property when we need to produce
one.
188
Summary of an Article (Standard summary)
In his essay, “Students Rights”, in Today´s Sociology, May, 2003, Jeff Bakersfield
states that students have the right to be involved in university administrative decisions. Using
the current situation on his own college campus as an example, he emphasizes that students
should be included in decisions regarding selection of faculty, curriculum planning, and
scheduling of classes. He points out that students not only have more vital interests in the
decisions made in these areas than those who traditionally settle the issues, but they are also
better equipped though their experiences as students to make intelligent decisions about them.
Bakersfield concludes by stating that it is crucial for students to become actively involved in
the protesting unilateral administrative decisions and proposes that they meet to discuss their
mutual interests and demands.
Adapted from O´Donnell J. & Paiva, J. (1993). Independent Writing.
Heinle & Heinle Publishers. Massachusetts, p.p. 170,171
Research Abstract
This article presents a case study that uses ethnographic and discourse analytic
methods to examine how electronic textual experiences in ESL figure in the identity
formation and literacy development of the learner. First, the article reviews some
written work in literacy studies, L2 learning and computer-mediated communication
to provide a conceptual basis for studying discoursive practices and identify (sic)
formation in L2 learning. The results of a case study of a Chinese immigrant
teenager´s written correspondence with a transnational group of peers on the Internet
then show how this correspondence relates to his developing identity in the use of
English. This study develops the notion of textual identity for understanding how
texts are composed and used to represent and reposition identity in the networked
computer media. It also raises critical questions on literacy and cultural belonging in
the present age of globalization and transborder relations.
Taken from Shun W. (Autumn 2000). L2 Literacy and the Design of the Self: A Case
Study of a Teenager Writing on the Internet. TESOL QUARTERLY. Vol 34 N° 3
189
In order to write a good summary, there is a series of steps that writers can
follow. First, they usually read the original text to have a general idea of what it is
about. Then, they identify the main ideas that will be included in the summary. These
ideas will depend on the type of summary to be written and on its purpose. For
example, if it is a research abstract or a conference abstract, the writer will include the
objective of the research, the methodology applied, the results, the conclusions and
the recommendations. However, if it is an academic summary assigned as homework
by a professor, the students will be supposed to include the bibliographic information
of the souce text, the thesis statement of the whole summary, the main ideas and a
concluding sentence. Once this information has been spotted, writers start writing this
shorter version of the original text by using their own words (paraphrasing). When
the summary has been written, the writer is supposed to edit it considering the
properties of grammatical correctness, coherence and cohesion. Besides, another
important aspect to take into account in this final step is the demands of the audience
regarding content, style and word limit. If the summary has been revised and the
writer considers it has the appropriate content, but it is redundant or it exceeds the
word limit requested by the audience; then, he or she can apply a set of strategies to
reduce its sentences just leaving important information and getting rid of unnecessary
words and phrases that lead to lack of conciseness.
The strategies to reduce sentences in a summary can be divided into three
main categories: elimination strategies, transformation strategies and vocabulary
strategies. This classification has been made taking into consideration the strategies
proposed by The Purdue Online Writing Lab (2006), Darling & The Capital
Community College Foundation (2004), Hacker & Van Goor (1994) and The English
Department Special Grammar Unit (n.d.). They are presented in the chart below:
190
Eliminate:
Transform:
1. Empty words.
2. Intensifiers.
3. Obvious or unnecesay
words.
4. Repeated words or
synonyms.
5. Unnecessary
determiners or
modifiers.
6. Expletive
constructions.
1. Excessive
nominalizations to
verbs.
2. Prepositional phrases
that indicate possession
to possessive adjectives.
3. Prepositional phrases
with adverbial function
of manner to adverbs.
4. “Who”, “that”, “which”
clauses to phrases.
5. Passive voice to active
voice.
6. Inflated expressions to
direct ones.
Avoid:
1.
2.
3.
4.
Redundant pairs.
Redundant
categories.
Phrasal verbs.
Wordy verbs.
1. Eliminate empty words
The most common expressions of this kind are those used to introduce
sentences, such as in my opinion, I think that, it seems that, one must admit that, I
feel, I believe, apparently, basically, generally, essentially, virtually etc.
2. Eliminate intensifiers
Intensifiers like ´really´, ´very´, ´quite´, ´extremely´, or ´severely´ should be
eliminated when they are not necessary in the sentence.
3. Eliminate obvious or unnecesary words
An important characteristic of a concise summary is to omit words that do not
have an appropriate semantic meaning in the context they are used. Therefore, all the
expressions that provide features that are not necessary to understand the idea should
be deleted.
191
Example,
“He arrived late because he stopped at many traffic lights that were red.” (13
words)
Concise: “He arrived late because he stopped at many red lights.” (10 words)
4. Eliminate repeated words or synonyms
Repetitions seem awkward if they are clearly unnecessary.
Example,
“The students were excellent students in the lab practice yesterday.”
Also, synonyms that do not fulfill any function in the text should be deleted.
Examples,
a.) “In today´s world of the present, obesity is becoming an epidemic.”
b.) “Indigenous people were called or stereotyped as lazy.”
5. Eliminate unnecessary determiners or modifiers
Although these words can be meaningful, they are sometimes used as
“fillers”; therefore, they should be eliminated.
Example,
“Finishing the report by Monday is an impossibility without some kind of
extra help.” (14 words)
Concise: “Finishing the report by Monday is impossible without extra help.”
(10 words)
6. Eliminate expletive constructions
These constructions are formed by “it + verb to be” o “there + verb to be”.
They are effective to express emphasis; however, they should be deleted when they
do no fulfill this function.
Example,
“There are many students who like mathematics.” (7 words)
Concise: “Many students like mathematics.” (4 words)
192
1. Transform excessive nominalizations to verbs
It is beter to use verbs instead of nominalizations because these usually have
forms of “to be” as main verbs, and this can produce heavy texts.
Example,
“An evaluation of the procedures has the necessity to be done.” (11 words)
Concise: “We need to evaluate the procedures.” (6 words)
2. Transform prepositional phrases that indicate possession to
possessive adjectives.
Example,
The importance of it = its importance
3. Transform prepositional phrases with adverbial function of manner
to adverbs.
When the writer includes prepositional phrases whose function is to indicate
manner, they can be transformed to single equivalent adverbs.
Example,
In the appropriate way = appropriately
4. Transform “who”, “that”, “which” clauses to phrases
These clauses must be transformed in words or phrases whenever possible.
Example,
“The man who was her teacher explained the exercise to her.”
Concise: “Her teacher explained the exercise to her.”
5. Transform passive voice to active voice
The passive voice usually uses more words than the active one. This
transformation must be done when appropriate since there are certain texts such as
193
lab reports where passive voice is normally used.
6. Transform inflated expressions to more direct ones
These phrases can be reduced to one or two words without losing their
meaning. The most common ones are presented in the chart below.
Inflated expressions
the reason for
for the reason that
owing/due to the fact that
this is why
in light of the fact that
considering the fact that
regardless of the fact that
despite the fact that
in spite of the fact that
if it should happen that
under circumstances in which
in the event that
it is necessary that
there is a need for
it is important that
it is crucial that
cannot be avoided
at this point in time
along the lines of
by means of
in order to
on the occasion of
in a situation in which
under circumstances in which
on the other hand
in contrast
in the same way
as regards
with regards to
in reference to
concerning the matter of
has the capacity for
is/was able to
has the ability to
it is possible that
there is a chance that
the possibility exists for
Concise
because, since, as
although, though
If
must, should
Now
Like
By
To
When
however
Likewise
about, regarding
can, could
may, might, can, could
194
1. Avoid redundant pairs
These are words that imply each other. The noun should remain and the
adjective removed. Here is a list of these pairs: basic fundamentals, unexpected
surprise, true facts, future plans, terrible tragedy, each individual, past memories,
past history, free gift, various differences, end results, cooperate together, advance
reservations, difficult dilema, general public, poisonous venom, etc.
2. Avoid redundant categories
When a word implies its more general category, both should not be used. The
one with the most specific meaning should be chosen. Examples of these categories
in English are large in size, economics field,… red in color, ...of a strange type, ... in
a confused state, heavy in weight, period in time, etc.
3. Avoid phrasal verbs
Phrasal verbs should be substituted with equivalent verbs that do not need
prepositions. Examples, find out = discover, build up = construct
4. Avoid wordy verbs
The action of the sentence should be kept clear by using concise, direct verbs.
Examples,
a.) “He is aware of the problems.”
Concise: “He knows the problems.”
b.) “These symtoms are suggestive of a serious disease.”
Concise: “These symptoms suggest a serious disease.”
195
196
WRITE ONE DIFFERENT SENTENCE REDUCING STRATEGY IN EACH
SQUARE.
197
When I am getting ready to comprise (edit) my academic summaries...
• do I know the sentence reducing strategies I can apply?
• am I aware of why it is important to know these strategies to reduce
the summary?
• am I clear about my purpose when I am reducing it?
• am I clear about the purpose of the summary and the audience it is
addressed to?
• do I know the demands of my audience?
• am I aware of the type of summary I have to edit? Do I know its
characteristics?
• do I have a plan of actions to reduce the summary?
While I am reducing the summary...
• which are the most important aspects to consider in order to reduce
it?
• what can I do to reduce it appropriately?
• which are my difficulties?
• how can I face these difficulties?
• what can I do if I exceed the word limit?
When I finish reducing the summary...
• how can I prove that I have reduced it correctly?
• what steps or strategies have made the reduction easier?
• how have I solved the difficulties I have had while reducing the
summary?
198
THIS SUMMARY MUST BE REDUCED TO 115 WORDS. WATCH YOUR
PROFESSOR USING THE SENTENCE REDUCING STRATEGIES TO OMIT
UNNECESSARY WORDS AND AVOID REDUNDANT EXPRESSIONS.
Schenker, in her article “Smart House”, in Speak up 169, accounts for that in
the future, thanks to technology, houses will be networked making people´s life easier
and more comfortable. The electronic devices will be connected to internet and will
have special chips to control different activities like housework, communications,
shopping, bills or people´s social life. The disadvantages or drawbacks of having a
networked home do not seem to be very significant. Essentially, People will just have
to pay some extra dollars for the extra chips, the connection to internet and the
security measures to protect the system against cyber pirating. The mainteinace will
not have to be afforded by the people for the reason that the services will repair
themselves. The author concludes that the money that people can spend will not
mean much considering all the valuable benefits of having a smart house.
199
MONICA HAS SENT HER SUMMARY TO THE EVALUATIVE
COMMITTEE OF THE MAGAZINE “TESOL QUARTERLY”
TO BE CONSIDERED FOR FUTURE PUBLICATION. HOWEVER, IT WAS SENT
BACK BECAUSE THE WORD LIMIT WAS 115. WORK IN GROUPS OF THREE
AND HELP MONICA TO REDUCE IT AND FULLFIL THE DEMANDS OF THE
AUDIENCE TO BE ACCEPTED. USE THINK SHEET 2 TO SUPERVISE THE
EDITION.
(1) This study went through over 1,600 marginal and end comments written on 110
first drafts of essays by 47 university ESL students who are advanced, considering
both the pragmatic goals for and the linguistic features of each comment. (2) After
this, drafts of each individual essay were examined to observe the influence of the
first draft commentary on the students´ revisions and assess whether the changes that
were made in response to the teacher´s feedback actually improved the essays.
(3)The author thinks that a really significant proportion of the comments led to
substantive student revision, and that there were particular types or kinds and forms
of commentary that were more helpful than other commentaries. (4) The final results
are suggestive of several important implications for L2 writing instruction and for
future studies on a vital but surprisingly neglected topic.
Adapted from Ferris, D. (Summer, 1997). The Influence of Teacher Commentary
on Student Revision. TESOL QUARTERLY. Vol 31, N° 2
200
What kind of summary is it?
__________________________________________________________________________________
What is its purpose?
__________________________________________________________________________________
Which are its elements (components), the ones we should not eliminate?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
What are the demands of the audience?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
What are we going to do to reduce the summary?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Have we read the whole summary first?
Yes ____ No ____
Have we underlined the possible words and phrases to be reduced?
Yes ____ No ____
What strategies are we using? (Indicate the number of the sentence and the strategy applied)
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Have we reread the summary with the changes done?
Yes ____ No ____
Do we need to make any change? Yes ____ No ____ If the answer is yes, which one?
___________________________________________________________________________
Did we have any problem? If so, how did we solve it?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Have we done a good job? Why?
__________________________________________________________________________________
201
READ THE FOLLOWING ARTICLE IN ORDER TO WRITE A 140 WORD
SUMMARY.
Taken from Orlova, N. (July, 1997). Developing Speech Habits with the Help of Songs.
FORUM. Vol 35, N °3 .
202
Developing Speech
Habits with the Help
of Songs
N A T A L I A
O R L O V A
The idea to use songs in ELT is not new.
Songs are considered to be an effective
tool for language teaching. In the majorily
of publications dealing with the topic in
question, songs are recommended for
teaching phonetics. grammar, or for expanding the vocabulary of the pupils.
Moreover, songs can be used to teach English to elementary and secondary
schoolchildren or to adults in contení
courses for beginners. But, for the purposes oí this article, songs (folk, rock,
country, pop) will be used to teach English to prospective teachers of foreign
languages. The reasons for this are as folio
ws.
Songs can perform difieren! functions
in language teaching:
1. Thev can sene as an incentive for
speaking English in class. Russian
melhodologisls consider works of art—
poetry, prose. painlings—to be effective
tools that stimulate the contení of foreign
language speech (Gurvich 1974). Songs
which belong to a genre including both
lyrics and music can be added to ihis list.
They are marked by ihe richness of conlenl, poetical metaphors, and symbols,
which eraolionally reflect ihe world we
live in.
In non-English surroundings ihe main
problem leachers of English encounler is
how to stimulale sludenls lo speak English in class. Songs may serve as a slarling poinl for conversalion. Sludenls can
discuss a single song, ihe repertoire of a
group aí well as differenl musical Irends.
2. Songs can molivale a posilive emotional approach lo language learning. Exerting emotional influence on a lislener,
songs can inspire ihe student lo express
his/her attitude towards whal he has
heard. A rock song is particularly cióse to
18—20 year-olds because of lis form, conlent. and aspirations. This gives sludenls
ihe opportunity to speak on the lopic.
3. Songs can inlroduce sludents lo ihe
music and cullure of particular inleresl to
them in ihe largel language communily.
While lislening lo a song, students begin
lo recognize ihe words and notions easily
underslood by nalive speakers bul which
may presenl difficully for foreigners.
4. Songs can effeclively conlribule lo
ihe eslhelic developmenl of prospeclive
leachers. They help sludent teachers lo
develop iheir arlislic tastes on ihe basis of
a crilical evaluation of the songs they lis
ien to and discuss and al ihe same lime
help ihem learn how lo use a song in ELT.
The queslion ihal inevilably arises is
whal kinds of songs should one use in
ELT. Perhaps ihe following crileria may
serve as a guide: They musí appeal to ihe
largel audience; ihey should presenl a
certain eslhelic valué.
Songs by the Beatles generally satisfy
ihese requiremenls besl of all. They are
deservedly considered to be classics of
pop music. from which differenl musical
Irends sprang up iGambaccini 1987).
Technique
The developmenl of sludents' speech
habits through music is comprised of
ihree slages: preparatory, forming, and developing. Eách of ihem has ils own objeclives.
The firsl slage is ihe formalion of
monological speech habils wilhin ihe
topic "music" and includes reading specially chosen micro-lexls on ihe lopic
which contain informalion aboul different
musical Irends as well as ihe history of
the Beatles. This should also include
posl-reading exercises aimed at vocabulary developmenl.
The aira of ihe second stage is forming
speech skills while discussing ihe songs
under consideralion. The tasks in ihis
slage should be done in a seven-slep sequence:
1. Presenlalion lo ihe sludents of prelistening lasks.
2. Lislening lo ihe song.
3. Studenls answer ihe pre-lislening
queslions.
4. Posl-lislening lasks.
5. Presenlalion of ihe lyped texl of ihe
song lyncs.
6. Second lislening lo ihe song.
7. Discussion of ihe song. As an
example, leí us consider the lasks
fulfilled while working wilh ihe song
"Yeslerday."
Pre-listening questions: Whal is ihe
song aboul? What feelings does it evolve?
Post-listening questions: How do the
melody and ihe lyrics evolve? Who is ihe
lead vocal? Whal can you say aboul his
way of singing? Whal inslrumenls accompany McCarlney's voice? Does ihe song
sound like a classical piece? Whose
image is crealed in ihe song? Whal kind
of love is depicled in ihe song? Is ihe love
slory lold in a highly emotional way or
wilh a linge of delachmenl?
Lisien to ihe song again. Is ihere a
proper balance of ihe singers' voices and
inslrumenls in ihe song? Characlerize the
main musical elements of ihe song.
Now lisien lo ihe recorded versión of
ihe song "Yeslerday" by Ray Charles.
\\ hal differences can you nolice in his interprelalion? Which singer is more dramalic?
The ihird slage of using a song in an
English class is lo further develop speech
skills on the lopic of "music" and lo leach
sludenls how lo use songs in ELT. Al this
slage ihe sludenls are involved in a discussion of ihe following problemalic queslions:
Should a person undersland only one
musical genre or differenl kinds? Some
people say thal rock music promoles
juvenile delinquency. Do you agree? Is
rock music a passing phe-nomenon, an
ephemeral fad wilh young people? Whal
do you think are ihe main qualilies of a
pop-singer? Could you enumérale al leasl
ihree of ihem?
NATALIA ORLOVA
teaches English at
the Foreign Languages Department of Herzen
Pedagógica! University in St. Petersburg, Russia.
203
Exeroise 1
Exercise 6
Music which is soft and slow, such as lullabies, sug-gests a
quiet, peaceful mood, while music that is loud and fast
suggests a buoyant, active mood. Arrange the following
adjecíives in two groups of antonyms, according to the mood
different songs may evoke:
Study the following synonymous phrases:
to be on lead (backing, harmony) vocals;
to provide lead vocal;
to sing lead vocals.
Listen to the song (choose any song you like by the
Beatles) and use one of them.
•
quiet, peaceful active, buoyant
Exercise 7
(calm, restfui, happy, dreamy,
mysterlous, self-pltylng, Intímate, sad, somber, festlve. joyful.)
Exercise 2
Listen to the song (choose any song you like by the Beatles)
and determine the mood the song evokes. Use the adjectives
from the exerase above.
Exercise 3
These occupations are related to music. Consult an
English-English dictionary for their meaning:
composer
listener
conductor
music publisher
music producer
¡nstrumení manufacturen
slnger
muslcologist
ethnomuslcoioglst
music arranger
technlclan in a recordlng studio
Exercise 4
You may need the following adjectíves about the voice of a
singer:
deep, gentle, soft, fresh, olear, lyrlcal, expresslve, velvety, small,
quiet, nasal, guttural, hollow, resonant, gruff, harsh, raucous,
husky, mellow, metalllc, weak, anemic. Using the words above,
describe the volees of the singers you know.
Select from the box the words which best describe the music
from the point of:
-
self-pltying, aggressíve, intímate, calm, restfui, happy, sad,
MELODY
-
RHYTHM
-
BEATTEMPO
dreamy, mysterious, buoyant, active, strong, tuneful,
expressive, emotional, Silting, catching, restless, assured,
distinctlve, light, heavy, regular (irregular) dése, impatient,
-
Written for Paul for the daughter of an American millionaire, the song features Paul on lead vocal with John and
George adding the cióse harmony backing. This was another of
the Beatles' songs to become an all-time standard. The song
lapses ¡nto French now and again as with the phrase "Ma Belle"
(My beautiful) and "Sont les mots qui vonts tres bien
ensemble" These are words that go together well.
b. John Lennon - Rhythm gultar and lead vocal
Paul McCartney - Bass guitar and lead vocal
George Harrison - Lead guiíar
Ringo Starr - Drums
The lead vocal on this up-tempo bailad sounds doubletracked; it is ¡n fact, a cióse harmony duet between John and
Paul, and it ¡s a fine example of how they blended their two
voices to sound like one. It is fine proof that not only could
Lennon and McCartney write songs but they could also sing.
(The descriptions of the songs were taken from the book by Russel J.P.
The Beatles on record. N.Y. Scribner's sons, (
Exercise 8
Exercise 5
MOOD
Listen to the song "Michelle." Select the description (either
a or b) that fits the song. *
a. John Lennon - Acoustic gultar and backing vocal
Paul McCartney - Bass guitar and lead vocal
George Harríson - Acoustic guitar and backing vocal
Ringo Starr - Drums
abrupt, jaunty, crisp, irrestiable, drívíng, steady, ongolng,
definite, strong, slow, solid, quick, swift, modérate, fast.
Listen to the song "Can't Buy Me Love" Pre-Listening
questions: In the tille of the song the sub-ject ¡s omítted. Can
you guess what is its? Post-üstening questions:
1. Is the title of the song an appropriate one? Can you
suggest other tilles?
2. From whose point of view ¡s the song sung? Do you
agree with the singer that "Money can't buy me love"?
3. Who is doing the lead vocal, backing vocals?
4. What is the melody like?
5. Is there a dynamism and kinesthetic appeal ¡n the
song? Can you determine the rhythm and lempo of the
song.
6. What attracts you more in the song: the music or the
lyrics? What is more ¡mportant for a song: music or
lyrics? Why?
•
•
•
•
pop—which could be used to
stimu-late classroora discussion. Say
how you would use them.
Collect interesting stories and articles about music and musicians.
Explain how these texts may be effective vehicles for language mstruction.
Listen to the song. Think of the
questions you would ask your pupils
to help them understand the song.
Give a two-minute introductory talk
on the importance of being a good
listener.
Give a talk on your favorite English/
American composer/group.
Make up the plan for "My Favorite
English/American Songs Party"
which could be organizad for secondary school pupils.
Conclusión
A teacher of English should be creative and innovative. Songs in ELT will
help to make the process more interesting
and effective.
Note: I should like to mention that one
of the topics for conversation included in
the English Department syllabus at Russian universities is "Music and Cultural
Life of England and the LSA."
References
Gambaccini. P. 1987. Presentí the top 100 albums. LGPS Publications in Association
with Pavihon Books.
Gurvich. P. 1974. The basis ofteaching spoken
English at foreign languages departments.
\ laclimir, Russia.
Harmer J. 1991. The practice of English lan
guage teaching. London: Longman Group
U.K. Limited.
P
This phase should also include training, so that would-be-teachers of English
could have the knowledge and skill to do
the following:
a) be able to select interesting texts on
the topic of "music";
b) be able to analyse the didactic potential of a particular song;
c) know how to teach a song to the
pupils;
d) be able to give a talk on the musical
life of the target language community;
e) critically evalúate songs with the
purpose of including them in class activities.
To develop the skills mentioned above,
we suggest the following exercises:
• Study the songs/lyrics by the Beat
les. Select those you believe would
be effective for language teaching if
the discussion were gomg to be
"Friehdship," "Parents and Children," "Love."
• Select five songs—traditional, folk.
204
REFERENCES
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Periódicas de Psicología Escritos en Inglés y sus Exponentes Lingüísticos.
Universidad Central de Venezuela, Caracas.
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and Writing. Hartford, Connecticut. Retrieved on January 10, 2008, from
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on January 10, 2008, from http://owl.english. purdue.edu/owl/resource/572/01/
205
SESIÓN 2
ORACIONES PARA EL BINGO. PRESENTACIÓN EN POWER POINT
The table is round
in shape, smooth
in texture, and
heavy in weight.
In the event that
you arrive late,
use the side door.
It is my
recommendation
that you purchase
a faster modem.
The signs are
indications of a
new beginning
The tractors have
replaced the
horses on the
modern farms.
The ball was
kicked by the boy.
Mary went
through a terrible
tragedy last year.
The use of
embryos can
change our
destiny.
206
We offer gift
wrapping at no
charge to our
customers.
The function of
this department
is the collection
of accounts.
Technology
implies the use
of it.
They are useful,
and moreover,
they do not
bother anybody.
There are four
employees who
have filled
grievances.
Although I wrote
the draft, my friend
Madeline helped
me revise the draft.
It is interesting to
note that our
client base is
growing steadily.
It will help people
that are suffering
from an illness that
does not have any
cure.