Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo

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Actas
Actas do
do II Congreso
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Galego
de
de Investigadores/as
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de Terceiro
Terceiro Ciclo
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Ciencias
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CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN
E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA
Dirección Xeral de Ordenación e Calidade
do Sistema Universitario de Galicia
CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN
E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA
Dirección Xeral de Promoción Científica e
Tecnolóxica do Sistema Universitario de Galicia
ISBN: 978-84-691-7537-8
Depósito Legal: C 4232-2008
Santiago de Compostela 2008
Actas do I Congreso Galego de
Investigadores/as de Terceiro Ciclo
en Ciencias da Educación
Santiago de Compostela, 16, 17 e 18 de abril de 2008
COMITÉ ORGANIZADOR
Esther Vila Couñago
Yésica Teijeiro Bóo
Miguel Ángel Nogueira Pérez
María Muradás López
María del Mar Fernández Sestelo
Diana Priegue Caamaño
Nuria Abal Alonso
O Equipo Decanal da Facultade de Ciencias da Educación
Universidade de Santiago de Compostela
COMITÉ CIENTÍFICO
Carmen Franco Vázquez
Herminia García Ruso
Luís M. Sobrado Fernández
Esther Martínez Piñeiro
Mª Carmen Fernández Morante
José Ramón Alberte Castiñeiras
José Antonio Caride Gómez
Vicente Peña Saavedra
Francisco Rodríguez Lestegás
Araceli Herrero Figueroa
Modesto Aníbal Rodríguez Neira
Teresa Fernández Blanco
Juan Ramón Gallástegui Otero
Universidade de Santiago de Compostela
José Mª Cancela Carral
Mª do Carmo Henríquez Salido
Universidade de Vigo
Rocío Chao Fernández
Universidade da Coruña
COLABORADORES/AS
Natalia Ferrada Quezada
Rebeca Abal González
Benito González Oubiña
Pablo Montero Souto
Laura Lodeiro Enjo
Rebeca García Murias
Cristina Ceinos Sanz
Beatriz García Antelo
Luzía Mª de Abreu
Laura Varela Crespo
Juan José Lorenzo Castiñeiras
Mónica Álvarez Pérez
Leandro Fernández Tomé
Roberto Martínez Trigo
Lorena Garel Ventureira
ÍNDICE
Prólogo ..............................................................................................................................7
Introdución ....................................................................................................................... 9
CONFERENCIAS
Cuestións metodolóxicas a debate na investigación educativa actual.
Francisco Javier Tejedor Tejedor ................................................................................... 15
Evaluación de los estudios de Tercer Ciclo.
Francisco Mario de Miguel Díaz ....................................................................................39
MESA REDONDA
A investigación no marco universitario galego: estado da cuestión ................................59
SEMINARIOS
La producción/escritura de tesis de doctorado y otros trabajos académicos.
Andrés Suárez Yáñez ....................................................................................................... 61
Recursos de información científica e académica en educación.
Cristina Cabada Giadás ..................................................................................................77
FORO
Retos e desafíos do Terceiro Ciclo en Galicia. Declaración ......................................... 103
COMUNICACIÓNS
A formación dos traballadores como factor clave para o éxito e a competitividade das
empresas de hostalería: unha visión desde a Pedagoxía Laboral
Nuria Abal Alonso ......................................................................................................... 107
4
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Etapas de habilidades lectoras y procesamiento PASS
Sonia Alfonso Gil ........................................................................................................... 123
O cambio climático na Educación Ambiental
Mónica Arto Blanco....................................................................................................... 139
El portafolios de competencias como recurso para el aprendizaje y la evaluación
María Cristina Ceinos Sanz e Rebeca García Murias .................................................. 155
Las herramientas tecnológicas al servicio de las funciones de orientación
María Cristina Ceinos Sanz e Rebeca García Murias .................................................. 165
La experiencia de un grupo de estudios con la Pedagogía de Paulo Freire: implicaciones
para la práctica de los círculos de cultura en la vida universitaria
Luzia de Abreu, Laura Varela Crespo e Pablo Montero Souto .................................... 179
Los recursos educativos en los centros públicos de Educación Infantil, Primaria y/o
Secundaria del Ayuntamiento de Pontevedra
Vanessa Estévez Baquero e Beatriz García Antelo ....................................................... 195
El subrayado como estrategia de selección de la información en alumnos de 6º curso de
Educación Primaria
María del Mar Fernández Sestelo e Miguel Ángel Nogueira Pérez .............................209
Iniciativas de orientación laboral en la universidad
Beatriz García Antelo ....................................................................................................221
Diagnóstico e intervención nun caso de dificultades de aprendizaxe escolar
Benito González Oubiña, Natalia Ferrada Quezada, Rebeca Abal González e Paula
Outón Oviedo................................................................................................................. 237
Formación en el tercer ciclo a través del cine
María del Carmen Gutiérrez Moar, María del Carmen Pereira Domínguez e Teresa
María Gutiérrez Moar ................................................................................................... 253
Educación musical: un problema emergente de intervención educativa
Silvana Longueira Matos ..............................................................................................269
O lecer comunitario nos procesos socio-educativos de desenvolvemento rural. Un
estudo de casos
Juan José Lorenzo Castiñeiras ...................................................................................... 287
Situación actual dos departamentos municipais de Educación en Galicia. Opinión dos
responsables políticos
Francisco Mareque León ..............................................................................................299
Índice
Las TICS como recurso para fomentar la igualdad de las mujeres en la formación
profesional
Raquel Mariño Fernández ............................................................................................. 313
Opcións e esixencias éticas para os novos investigadores en educación
Pablo Montero Souto ..................................................................................................... 329
Valoración da importancia do uso de internet na orientación por parte dos estudantes de
Pedagoxía e Psicopedagoxía
Miguel Ángel Nogueira Pérez e María del Mar Fernández Sestelo .............................345
Educación Ambiental e participación: unha aproximación dende a avaliación dunha
campaña de Educación Ambiental en clave participativa
Miguel Pardellas Santiago ............................................................................................ 363
Estado actual de la salud podológica de los alumnos de Educación Secundaria de
Ourense
Sonia Pereira Losada .................................................................................................... 383
Una aproximación a la visión del alumnado ante el e-learning en el contexto de las
universidades tradicionales
Martín Pérez Lorido ...................................................................................................... 397
Universidades presenciales y e-learning: una aproximación a la visión del profesorado
Martín Pérez Lorido ...................................................................................................... 405
Investigaciones sobre enseñanza de la astronomía: la introducción de una perspectiva
histórica y el uso de las Nuevas Tecnologías
Uxío Pérez Rodríguez, María Álvarez Lires e Irene Pérez Rodríguez.......................... 415
Una apuesta por la cultura. Educación e integración de uruguayos en Galicia
Eleder Piñeiro Aguiar ................................................................................................... 429
Análisis descriptivo sobre acciones educativas de España en el exterior
María Pilar Porta Rodríguez ........................................................................................439
Los sistemas europeos y de ámbito mundial: abordaje normativo, organizativo y
estructural de la acción educativa española en Brasil
María Pilar Porta Rodríguez ........................................................................................457
Valoraciones y opiniones de los tutores de prácticas escolares si la formación recibida
en la universidad es la adecuada para el ejercicio profesional como maestro
María Isabel Porta Martín ............................................................................................ 473
O perfil socio-educativo e laboral das nais inmigrantes en Galicia: unha análise baseada
na procedencia étnico-cultural
Diana Priegue Caamaño ............................................................................................... 487
5
6
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Análisis de las dificultades de los investigadores e investigadoras en el estudio de casos
Juan Puente Rapela ....................................................................................................... 503
Qué enseñar sobre la nutrición humana en la educación obligatoria desde una
perspectiva histórica
Juan Carlos Rivadulla López ........................................................................................517
La educación de las personas adultas en la ciudad de A Coruña
Juan Carlos Rivadulla López ........................................................................................531
La importancia de las redes de apoyo en los enfermos físicos y psíquicos
Vanesa Sánchez Souto ................................................................................................... 541
El concepto ético de ciudadanía: una aproximación intercultural
María Mercedes Santiso Pérez e Juan José Varela Tembra ......................................... 559
La empleabilidad de los músicos en Galicia
María Elena Sobrino Fernández ................................................................................... 567
A profesionalización do pedagogo na Pedagoxía Hospitalaria en tanto que Pedagoxía
Social: marco teórico-conceptual e normativo
Yésica Teijeiro Bóo........................................................................................................ 581
A Pedagoxía-Educación Hospitalaria en España: aproximación ao seu estado de
cuestión
Yésica Teijeiro Bóo........................................................................................................ 599
Trabajando con la viscosidad: un estudio de caso
Peregrina Varela Caamiña ...........................................................................................615
Educación Social y Servicios Sociales Comunitarios: hacia el desarrollo de una
investigación desde la mirada pedagógico-social
Laura Varela Crespo ..................................................................................................... 631
Codeterminantes percibidos por alumnado galego de Bacharelato nas eleccións
académico-profesionais
Esther Vila Couñago ..................................................................................................... 641
Intelixencia emocional e rendemento académico en alumnado galego de Educación
Secundaria
Esther Vila Couñago ..................................................................................................... 655
ANEXOS
Tríptico I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da
Educación ...................................................................................................................... 672
PRÓLOGO
A publicación que temos nas nosas mans constitúe un magnífico traballo, froito da
iniciativa que o colectivo de terceiro ciclo da Facultade de Ciencias Educación de
Santiago de Compostela decidiu impulsar e no que participaron un número moi
importante de investigadores de Galicia vencellados ás ciencias da educación.
Trátase dun traballo que axuda a visualizar e a coñecer o actual e futuro quefacer
investigador neste campo e dun xeito moi especial as iniciativas, proxectos e
investigacións que o colectivo de terceiro ciclo está desenvolvendo na nosa
comunidade. As diferentes ponencias e comunicacións que aparecen recollidas neste Cd
dan conta das principais achegas que os nosos investigadores están desenvolvendo na
actualidade e permítenos coñecer as principais inquedanzas e liñas de investigación que
se están desenvolvendo no noso país. A ampla variedade de perspectivas e estudos dan
conta da riqueza da investigación das Ciencias da Educación en Galicia.
Así mesmo, o conxunto de reflexións que aparecen na obra permite observar e
analizar cales son moitos dos intereses e necesidades que na actualidade se expresan na
nosa sociedade e cales son os principais focos e intereses que tanto os investigadores en
particular como os propios equipos de investigación están realizando. O traballo brinda
aos distintos colectivos participantes a oportunidade de comunicar os resultados das
investigacións que se veñen realizando e que corren o perigo de que sexan esquecidas se
non se crean os foros axeitados de discusión e debate. Esta obra pretende favorecer e
ampliar a comunicación e o debate na comunidade universitaria en relación coas
necesidades e intereses da investigación e proporciónanos unha idea bastante clara e
8
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
necesaria de quen é e do que pode aportar o Colectivo de Terceiro Ciclo ao presente e
ao futuro das Facultades de Ciencias da Educación.
Pero tamén é certo que da lectura das diferentes reflexións e traballos se deduce
un conxunto de retos e necesidades que cómpre atender, entre eles: facilitar canles de
formación, asesoramento e formación, aumentar os incentivos á investigación,
ampliación de instalacións e equipamentos, estimular o traballo ao redor de novos
temas, divulgación de programas de doutoramento e canles para financiar o
desenvolvemento de iniciativas investigadoras, …
A Facultade de Ciencias da Educación da USC síntese vinculada con proxectos
como este, que van dirixidos a dar voz e protagonismo a un sector dos seus integrantes,
contribuíndo así a mellorar as oportunidades de formación de quen está chamado a ser
nun futuro moi próximo persoal docente ou investigador da universidade ou
profesionais da educación no noso país.
Estamos convencidos da transcendencia deste traballo e de que desde este punto
de encontro comezarán a desenvolverse novas iniciativas que expresen inquedanzas e
liñas de traballo que poderán irse consolidando nos próximos anos. Estamos seguros de
que os froitos desta actividade, que xa se empezan a ver, reverterán potenciación da
proxección deste colectivo e, en última instancia, na mellora da calidade da
investigación en Galicia e no desenvolvemento dunha práctica docente baseada no
coñecemento científico.
Agardamos que esta publicación non constitúa un feito puntual e illado senón que
favoreza a realización de novas actividades e o impulso á proxección académica pública
do colectivo que actualmente está a cursar o terceiro ciclo dos seus estudos
universitarios.
Hónranos presentar aquí o contido do traballo presentado e cómpre expresar o
noso agradecemento aos organizadores desta actividade por este Cd e por dedicar unha
parte importante do seu tempo profesional e persoal ás tarefas de organización de
diferentes actividades na Facultade en relación co campo da investigación. Parabéns e
moitas grazas a todos e todas.
Lois Ferradás Blanco
Decano da Facultade de Ciencias da Educación
Universidade de Santiago de Compostela
INTRODUCIÓN
As inquedanzas, desexos, motivacións e intereses do alumnado do Terceiro Ciclo
e do Equipo Decanal da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de
Santiago de Compostela foron o xermolo do I Congreso Galego de Investigadores/as
de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación, celebrado durante os días 16, 17 e 18 de
abril de 2008, e que tivo como principal finalidade a creación dun espazo aberto para a
promoción, intercambio e discusión de experiencias, traballos e investigacións
realizadas por este colectivo dende os diferentes ámbitos das Ciencias da Educación.
De forma máis específica, neste espazo perseguíanse lograr os seguintes
obxectivos:
ƒ
Promover estudos e traballos de investigación nas diferentes áreas de
coñecemento das Ciencias da Educación.
ƒ
Dar a coñecer as diferentes liñas de investigación que se están a
desenvolver nas Facultades de Ciencias da Educación en Galicia.
ƒ
Reflexionar sobre as necesidades formativas e de desenvolvemento
profesional deste colectivo.
ƒ
Fomentar o coñecemento, a comunicación e a cooperación entre os
investigadores das diferentes áreas das Ciencias da Educación.
ƒ
Reforzar o recoñecemento dos estudos e investigacións nas Ciencias da
Educación como motor de desenvolvemento da sociedade actual cara á
mellora da realidade educativa e social.
10
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
ƒ
Divulgar a oferta existente en canto aos recursos e posibilidades
económicas de axuda e financiamento para a investigación.
Con esta intención deseñouse e desenvolveuse un evento formativo coma este,
onde se tratou de dar cabida e facer partícipe non só ao alumnado do Terceiro Ciclo,
principais protagonistas, senón tamén ao alumnado dos últimos anos das diferentes
titulacións relacionadas co campo educativo, para dar a coñecer a realidade e futuro da
investigación educativa nas universidades galegas.
No presente CD de Actas recóllese o froito das diferentes actividades realizadas
no congreso, que se estruturaron do seguinte xeito:
Conferencias
Para este espazo contamos coa participación de persoas e especialistas relevantes
en materia de investigación.
Na conferencia “Políticas para o fomento da investigación universitaria en
Galicia”, D. Rogelio Conde-Pumpido, Director Xeral de Promoción Científica e
Tecnoloxía do Sistema Universitario de Galicia, salientou que a investigación non é só
un obxectivo académico e curricular, senón estratéxico e de responsabilidade social,
porque incide no progreso da sociedade. Ademais, puxo de manifesto que nesta
responsabilidade social de investigar e transferir o coñecemento á sociedade para crear
riqueza non son menos importantes os eidos das humanidades e das ciencias sociais das
puramente científicas e tecnolóxicas, recoñecendo o papel da investigación educativa.
Non obstante, matizou que a organización investigadora no noso sistema universitario
non é a adecuada, xa que ten un carácter individual e baséase na proxección curricular;
cando a investigación competitiva é multidisciplinar, en rede, organizada.
Na conferencia titulada “Cuestións metodolóxicas a debate na investigación
educativa actual”, D. Fco. Javier Tejedor Tejedor, profesor da Universidade de
Salamanca, presentou unha reflexión sobre as características que debería ter a
investigación para contribuír á mellora da acción social, psicolóxica e educativa,
indicando, de forma especial, a relación existente entre a investigación e o
desenvolvemento da práctica social e educativa, considerando as características que ten
que posuír aquela para desempeñar o papel que todo o mundo considera que debe ter:
guía da acción.
Membros do Comité Organizador
A última conferencia, “Avaliación dos estudos de Terceiro Ciclo”, a cargo de
D. Fco. Mario de Miguel Díaz, profesor da Universidade de Oviedo, centrouse en como
podemos abordar a avaliación deste tipo de estudos coa finalidade de identificar os
aspectos máis críticos que reclaman un proceso de mellora, incidindo en que os
resultados e situación actual fan necesario abordar a avaliación destas ensinanzas e
propoñer melloras a ter en conta nas normativas e regulamentos futuros, tendo presente
que esta avaliación é una estratexia ineludible tanto para adecuar as referidas ensinanzas
ás expectativas dos estudantes como para afondar na mellora da formación dos docentes
e futuros investigadores.
Mesa Redonda
A mesa redonda “A investigación no marco universitario galego: estado da
cuestión” contou coa participación de D.a Concepción Herrero López, Vicerreitora de
Investigación da Universidade da Coruña e de D. Manuel Reigosa Roger, Vicerreitor de
Investigación da Universidade de Vigo. Nela os representantes institucionais
presentaron contidos e reflexións relacionados co marco normativo español e galego da
carreira investigadora, expoñendo os casos particulares das universidades ás que
representan. Tamén fixeron especial fincapé nas diferentes medidas necesarias para
fomentar as actividades de investigación na universidade e para a mellora da formación
e da profesionalización dos recursos humanos dedicados, de cara ao fortalecemento da
carreira investigadora, que aínda se atopa en certo estado de precariedade.
Seminarios
Entendemos o seminario como un lugar de encontro de carácter didáctico en torno
a especialistas en materia de investigación na educación onde os asistentes tiveron a
oportunidade de participar activamente nas temáticas propostas.
No
primeiro
dos
seminarios,
“A
produción/escritura
de
Teses
de
Doutoramento e outros traballos académicos”, D. Andrés Suárez Yáñez, profesor da
Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago, abordou este tema
dende o campo da educación, seguindo a perspectiva da didáctica da composición
escrita baseada no proceso, enfoque que se constitúe como un “molde” axeitado e
definido para lograr produtos de boa calidade.
11
12
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
A parte expositiva deste seminario complementouse cunha práctica centrada no
parágrafo e na cohesión textual, dous aspectos frecuentemente descoidados na
produción de textos escritos.
O segundo seminario, titulado “Recursos informativos en educación”,
desenvolto por D.ª Cristina Cabada Giadás, bibliotecaria das Facultades de Ciencias da
Educación e Psicoloxía da Universidade de Santiago, xirou en torno ao coñecemento e
uso dos principais recursos de obtención de información científica de interese en
educación, tanto de ámbito multidisciplinar como aqueles especializados no eido
educativo, proporcionando asemade nocións básicas sobre os procedementos de busca e
recuperación da información.
Foro
Cando pensamos na realización dun foro enfocámolo como unha oportunidade
para reunirnos distintas persoas dos diferentes campos educativos e conversar en torno a
un tema de interese común, que neste caso foi o referido aos “Retos e desafíos do
Terceiro Ciclo en Galicia”. O resultado desta actividade de libre intercambio de
opinións deu como froito unha declaración explícita dos sentires e necesidades dos
investigadores noveis, centrados en melloras na divulgación, na información, na
formación, en equipamentos e nos incentivos ao nivel de investigación novel.
Comunicacións
Dende o comité organizador do congreso consideramos moi oportuno fomentar a
participación e intervención dos asistentes nun espazo e tempo para o diálogo, a
difusión e a reflexión. As mesas de comunicacións desenvolvéronse con esta idea de
base, ofrecendo aos congresistas a posibilidade de presentar as súas experiencias,
traballos académicos e investigacións de carácter teórico e empírico.
Nestas actas recollemos cerca de 40 comunicacións con moi diferentes liñas de
traballo no eido da educación, como poden ser a Pedagoxía Social e Ambiental, a
Orientación Académica e Profesional, as Tecnoloxías da Información e da
Comunicación, a Metodoloxía de Investigación Educativa, a Didáctica Xeral e as
Didácticas Específicas, etc., poñendo de manifesto a grande riqueza das Ciencias da
Educación en materia de investigación.
Membros do Comité Organizador
Para finalizar esta introdución aos contidos destas Actas, cabe mencionar que,
segundo os obxectivos propostos, as actividades desenvolvidas, o grado de participación
acadado, etc., podemos dar conta do éxito do congreso, e aínda sendo conscientes de
que existen aspectos a mellorar en futuras edicións, consideramos que o evento foi moi
significativo para o fortalecemento do tecido relacional dos investigadores e estudantes
do Terceiro Ciclo dos distintos grupos de investigación, departamentos, áreas,
facultades e universidades.
Neste senso, como ben indicou no acto de clausura D. Xesús Rodríguez
Rodríguez, Vicedecano da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de
Santiago, as nosas miradas proxéctanse de cara a un futuro prometedor, de cara á
construción de pontes que posibiliten eliminar as fronteiras existentes na investigación
educativa actual, facilitando desta maneira unha perspectiva interdisciplinar e
institucionalmente compartida.
Esther Vila Couñago
Yésica Teijeiro Bóo
Miguel Ánguel Nogueira Pérez
Mª del Mar Fernández Sestelo
Diana Priegue Caamaño
Nuria Abal Alonso
Membros do Comité Organizador do
I Congreso Galego de Investigadores/as
de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Universidade de Santiago de Compostela
13
CONFERENCIAS
CUESTIÓNS METODOLÓXICAS A DEBATE NA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA ACTUAL
Francisco Javier Tejedor Tejedor
Universidad de Salamanca
tejedor@usal.es
Resumen
Tratamos de reflexionar sobre las características que ha de tener la investigación para
contribuir a la mejora de la acción social, psicológica y educativa. De manera especial planteamos
la relación existente entre la investigación y el desarrollo de la práctica social y educativa,
considerando las características que ha de tener aquella para desempeñar el papel que todo el
mundo considera debe tener: guía de la acción.
1. LA INVESTIGACIÓN AL SERVICIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La ciencia y la técnica son factores determinantes del desarrollo en el mundo
moderno y se puede decir que casi es imposible en la actualidad operar en cualquier campo
sin valerse de los recursos que ella nos ofrece. Se cifran las esperanzas en el conocimiento
científico para hacer frente a problemas como la carencia de alimentos, frenar el deterioro
de los recursos naturales, remediar las enfermedades o prevenir catástrofes.
Entendemos como deseable el establecimiento de una mayor vinculación entre la
ciencia y las ciencias sociales, unión que debería ser más sólida al menos en tres aspectos:
-
Intentando una mayor difusión del conocimiento.
-
Incorporando los resultados de la investigación a las prácticas sociales.
16
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
-
Conectando más el desarrollo científico a los valores culturales y éticos
(conviene recordar aquello de que la grandeza de la ciencia es su
servidumbre).
1.1. ¿Qué podemos entender por ciencia?
1. Conjunto organizado de conocimientos, en torno a una estructura formada por
hipótesis, leyes, teorías y paradigmas.
2. Utiliza el método científico.
3. Características:
-
Objetiva.
-
Emplea mediciones.
-
Especifica condiciones de observación.
-
Persigue la generalización.
-
Se corrige a sí misma.
-
Es un estudio sistemático.
Como vemos, hablar de “ciencia” requiere referirse a conceptos tales como teoría,
“paradigma”,…
Las teorías deben preceder a la verificación empírica. El proceso de su
establecimiento sigue las siguientes fases:
-
Observación.
-
Inducción: proceso teórico a partir del cuál se infiere una relación entre
dos fenómenos o variables.
-
Deducción: proceso a partir del cuál se relacionan los conocimientos
existentes
con
los
aportados
con
la
inducción.Verificación:
comprobación de las deducciones.
De acuerdo al esquema de procedimiento a seguir con la aplicación de uno de
los dos métodos científicos básicos:
a) El método hipotético-deductivo
-
El investigador formula una hipótesis como tentativa de solución
al problema, definiendo operativamente sus términos.
-
Diseña un “experimento” para recoger evidencia empírica que le
permita confirmar o rechazar la hipótesis.
Tejedor Tejedor, Francisco Javier
-
Tras la confirmación de alguna hipótesis suelen proceder a
elaborar modelos de mayor amplitud, para posteriormente
verificar cada uno de sus elementos.
b) El método analítico-inductivo
-
Se comienza averiguando si dos variables están relacionadas, en
condiciones de riguroso control.
-
Se postula una generalización inductiva o ley científica, de
ámbito limitado.
-
Relacionará luego leyes buscando mayor generalización.
-
Se construyen modelos mucho más lentamente. No se quiere
perder el contacto con los hechos.
1.2. Concepto de paradigma
Un paradigma es definido por Khun (1962) como "un conjunto de asunciones
interrelacionadas acerca del mundo social que proporciona un marco filosófico y
conceptual para el estudio organizado del mundo social".
De acuerdo con Khun, el trabajo día a día de la ciencia se organiza en torno a un
paradigma. En este sentido, un paradigma representa una "matriz disciplinar" que
comprende los presupuestos, valores, necesidades y ejemplos que constituyen el interés
de una disciplina. Un paradigma sirve como guía para detectar los problemas
importantes de una disciplina, para desarrollar esquemas explicativos (modelos y
teorías); para establecer criterios apropiados de trabajo (metodología, instrumentos, tipo
y forma de recolección de datos,...), para proporcionar las bases epistemológicas a partir
de las cuales puede construirse el conocimiento.
Será empleado el término "paradigma", en definitiva, como equivalente a
"perspectiva científica" que predomina en un campo determinado, pudiendo por
analogía utilizarse en núcleos o marcos de referencia más concretos y, por tanto,
coexistir con otros paradigmas.
1.3. El origen de la controversia entre los paradigmas racionalista y naturalista
Existe actualmente un desacuerdo importante entre los partidarios de la
utilización de las diferentes opciones de aproximación al conocimiento de la realidad
social y educativa.
17
18
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
El origen de la controversia hay que situarlo, creo, a finales de la década de los
años sesenta. Controversia que si bien está, en primera instancia, motivada por las
razones que comentamos a continuación, su auténtico origen tiene raíces más profundas
que analizaremos posteriormente:
-
La evaluación de los programas de investigación, con resultados globales
poco esperanzadores.
-
Disfuncionalidad de los resultados de investigación: no hay conexión entre
los resultados y la aplicación en la práctica de los mismos; incluso me
atrevería a afirmar que ha sido ésta la razón definitiva: La ruptura de
lenguajes entre investigadores y prácticos ha provocado, en los más
radicales,
reacciones
enfrentadas
y,
en
los
más
sensatos,
un
replanteamiento de la situación.
La distinción entre los paradigmas racionalista y naturalista conecta con los
clásicos enfrentamientos filosóficos entre las escuelas de realismo e idealismo y sus
sucesivas reformulaciones, en relación con la pregunta siguiente: ¿cómo construimos el
conocimiento?
Por una parte, el realismo y el positivismo lógico que asumen que:
-
Los científicos pueden obtener un conocimiento objetivo del estudio del
mundo natural y social.
-
La ciencia natural y social utilizan una metodología básica similar, no en
virtud de un mismo objetivo de referencia sino por emplear la misma
lógica y similares procedimientos de investigación.
Por otra parte la posición idealista, generadora del paradigma naturalista, percibe
lo social como la creatividad compartida de los individuos. El mundo se entiende como
cambiante, dinámico. No se concibe el mundo como una fuerza externa objetivamente
identificable e independiente del hombre.
En el paradigma naturalista los individuos son conceptualizados como agentes
activos en la construcción de la realidad que ellos van encontrándose. Emergen patrones
de interacción que permiten interpretar los procesos. Incluye este paradigma la asunción
importante de comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes en la
situación.
Tejedor Tejedor, Francisco Javier
El punto de partida básico del paradigma naturalista en la conceptualización del
mundo social es el desarrollo de conceptos y teorías que conecten con los datos
(conceptos y teorías derivadas de los datos e ilustrados por ejemplos característicos).
Este "primer orden de conceptos" es esencial para el desarrollo del "segundo orden de
conceptos", esto es, los que posibilitan la explicación de los fenómenos.
Serán los significados sociales y la insistencia en que estos significados pueden
ser sólo examinados en el contexto de las interacciones individuales lo que distingue
este paradigma del modelo de investigación de las ciencias naturales.
Lo que la investigación cualitativa hace mejor y más esencialmente es descubrir
incidentes claves en términos funcionalmente relevantes y colocarlos en relación con un
contexto social más extenso, usando el incidente clave como un caso concreto del
funcionamiento de los principios abstractos de organización social.
El investigador que sigue el paradigma racionalista está decidido a descubrir,
verificar e identificar relaciones causales entre conceptos que deriva de un esquema
teórico. Utiliza técnicas de aleatorización u otras técnicas de muestreo para minimizar el
impacto que las variables instrumentales pueden tener en los resultados de la
investigación. A menudo utiliza un "grupo de control" para analizar si hubo o no
influencia del tratamiento o de la intervención realizada. Recoge los datos aplicando
pruebas estandarizadas, cuestionarios y entrevistas estructuradas, escalas baremadas,...
Utiliza procedimientos estadísticos de variada complejidad para analizar esta
información.
1.4. Características diferenciales entre los dos paradigmas
Los paradigmas racionalista y naturalista difieren, según opina Guba (1981) en
los siguientes supuestos básicos:
a) La naturaleza de la realidad: los racionalistas suponen que hay una realidad
única, separable o fragmentable en partes manipulables independientemente. Los
naturalistas opinan que hay múltiples realidades y que la investigación se
diversifica a medida que avanza el conocimiento. Esas múltiples realidades se
interrelacionan y el estudio de una parte influye necesariamente en el estudio de
las demás.
b) La naturaleza de la relación investigador-objeto: En el paradigma racionalista
se refuerza la distancia entre ambos mientras que los naturalistas potencian la
relación entre ambos.
19
20
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
c) La naturaleza de los enunciados legales: Los racionalistas suponen posibles
las generalizaciones, relegando a un segundo plano la acción de influencia del
contexto. Centran su atención en la búsqueda de un conocimiento nomotético, en
la búsqueda de similitudes. En el paradigma naturalista no se admiten las
generalizaciones; se desarrolla un conocimiento ideográfico, centrándose en el
estudio de las diferencias, de las peculiaridades determinadas por el contexto.
Ambos paradigmas difieren no sólo en los supuestos básicos que acabamos de
exponer sino también en determinadas posturas que caracterizan a sus respectivos
seguidores. Posturas que se relacionan con:
1. Métodos: En el paradigma racionalista predomina la utilización de
métodos cuantitativos y en el naturalista de cualitativos. Esta
predisposición es tan intensa que a menudo el conflicto que analizamos
se ha confundido con el conflicto entre los métodos: no hay razón
intrínseca por la que ambos paradigmas no puedan acomodarse y ser
desarrollados por ambas metodologías.
2. Criterios de calidad: En el paradigma racionalista el criterio de calidad
básico es el rigor, expresado en términos metodológicos de validez
interna. En el naturalista, la relevancia, vinculado con la validez externa.
Personalmente, propugno la búsqueda de un deseado equilibrio entre
ambos tipos de validez. Exagerando la nota en términos de exclusividad
habría que decir, en boca de unos, aquello de "no importa lo que hagas
pero hazlo bien", en boca de otros, "algo que no valga la pena hacer no
debe exigir ninguna preocupación por hacerlo bien".
3. Fuentes de la teoría: En el paradigma racionalista, existe una teoría
previa, hipotética-deductiva; ella genera hipótesis a contrastar. En el
naturalista, sólo se valora la teoría que sale de los hechos, la teoría que
"toca tierra".
4. Instrumentos de investigación: En el paradigma racionalista se
"intercalan " los instrumentos entre el investigador y los fenómenos, con
el fin de mejorar la fiabilidad y la objetividad del estudio. Los
naturalistas se utilizan a sí mismos como instrumentos, perdiendo
fiabilidad y objetividad pero ganando flexibilidad.
Tejedor Tejedor, Francisco Javier
5. Diseño: En un caso se utilizan diseños preestructurados, esquematizados.
En el otro, diseños abiertos, emergentes, nunca completos,...
6. Escenario: En un caso, el laboratorio. En el otro, la naturaleza. Quizá en
este aspecto es donde más esfuerzos se han hecho por eliminar las
barreras diferenciadoras.
Un claro intento de superación del enfrentamiento entre ambos paradigmas supone
la referencia a un tercero denominado “interpretativo”, que pretende asumir las bondades
de cada uno de los anteriores, minimizando sus limitaciones y favoreciendo, en todo caso,
la aproximación de la investigación científica a la realidad.
1.5. ¿Cómo puede la investigación social ayudar a solucionar los problemas que la
sociedad tiene?
Creemos en esta necesidad de mayor interconexión entre la "ciencia" y la
"ciencias sociales" pese a aceptar que estas no son ciencias de la misma naturaleza que
la concebida por Popper, Khun, Lakatos,... Serían más bien "disciplinas sociales",
mezcla de conocimiento teórico y acción práctica que reclaman perspectivas propias,
que le han de venir dadas por la investigación.
No existe acuerdo a la hora de delimitar las características que debe tener esa
investigación. Tampoco lo hay respecto a la finalidad que debe orientar la actividad
investigadora en el ámbito social: para unos se trata de desarrollar el conocimiento
sobre los procesos socioeducativos en tanto que otros consideran prioritario la mejora
de la práctica. Esta bipolaridad (conocimiento teórico/conocimiento práctico) pone de
relieve no sólo formas distintas de conceptualizar el papel de las teorías sino que
manifiesta aspectos distintos del ejercicio de la racionalidad en la conquista del
conocimiento.
Una de las más claras evidencias en el campo social, señala Castillejo (1987:9),
es la escisión entre la teoría y la praxis. Es quizá, el más doloroso y lamentable
fenómeno que se arrastra desde los inicios de la reflexión humana acerca de lo social. Y
es con toda seguridad uno de los problemas más importante a resolver en los tiempos
actuales...
Se tratará de realizar científicamente lo que se viene haciendo por los prácticos
de la acción social; si se prefiere, transformar el acto social en acto científico. Pero,
¿quién debe realizar esa transformación, los teóricos o los prácticos? Sin duda, la
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
cooperación entre ambos, a partir de una ruptura de la jerarquización de funciones, de
potenciar una mayor coparticipación y aceptando que caben distintos niveles de
participación de prácticos y teóricos. Concebir la investigación social como "un
proyecto de acción", como "un programa de intervención", vinculada a las necesidades
especificadas por los prácticos.
Puede pensarse que una postura superadora es aquella que caracteriza las
ciencias sociales como tecnologías, definidas como un conjunto de conocimientos
organizados, obtenidos de manera rigurosa, que ayudan a resolver con eficacia
problemas de interpretación de la realidad (Bunge, 1980). Estas tecnologías son ciencias
aplicadas orientadas hacia la búsqueda de conocimientos útiles que intentan resolver la
tradicional dicotomía entre teoría y práctica a través de un campo de conocimientos
compatibles con la ciencia coetánea que se emplea para controlar o transformar cosas o
procesos situando la norma de validez de todo conocimiento en su practicidad.
Habermas mantiene, como elemento básico de su teoría de los "intereses
constitutivos de los saberes" (la famosa trilogía de intereses técnicos, prácticos y
emancipatorios), que el conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las
preocupaciones cotidianas; se constituye siempre en base a intereses que han ido
desarrollándose a partir de necesidades naturales de la especie humana. Sin atender a
necesidades y deseos (es decir, sin utilidad), la humanidad no hubiera tenido interés por
desarrollar el conocimiento (Habermas, 1984).
La estrecha relación entre el progreso social y científico fue ejemplificado por la
conocida declaración de Lewin:"no investigar sin acción y no actuar sin investigación".
La investigación en la acción pretende contribuir tanto a los intereses prácticos de las
personas como a los objetivos de la ciencia social, integrando una colaboración dentro
de un marco ético mutuamente aceptable.
La noción de investigación activa supone no sólo la concreción de una
investigación aplicada sino también un vínculo estrecho con la investigación
fundamental. Este elemento activo de la investigación ha sido ya reconocido
empíricamente y utilizado con fines prácticos e intervencionistas.
La preocupación por los fundamentos teóricos que orientan la investigación
activa se debió inicialmente a Kurt Lewin (1951). Los estudios sobre tipologías le van a
permitir analizar los cambios producidos tras un proceso de intervención; su teoría
surge de una experiencia práctica.
Tejedor Tejedor, Francisco Javier
Para Lewin, investigación e intervención se apoyan mutuamente. La
intervención sacará partido de la investigación en la medida en que ésta se extienda a la
solución de problemas prácticos. La investigación activa se asimila, enriqueciéndola, a
la noción de investigación aplicada, con dos importantes proyecciones:
a) Una de carácter cuantitativo, que se concreta en la denominada “investigación
orientada”, pudiendo incluso diferenciar dentro de ésta entre investigaciones
orientadas hacia conclusiones e investigaciones orientadas hacia la toma de
decisiones.
Aunque estos dos tipos de investigaciones orientadas tratan de establecer el
"puente" entre la teoría y la práctica, es quizá, la investigación orientada hacia la
toma de decisiones la más indicada para guiar los procesos de intervención,
adoptando a su vez dos variaciones que algunos autores consideran importantes:
-
Investigación operacional centrada en la actuación de los
protagonistas que han de poner en práctica las pautas innovadoras
-
Investigación de productos, centrada en el desarrollo de materiales,
programas instructivos o proyectos de intervención curriculares
novedosos; este sería, en opinión de Angulo (1990:50), el tipo de
investigación en el que pensaban Clark y Guba vinculado en mayor
medida a los procesos de intervención: una investigación dirigida a la
consecución de fines prácticos, útiles, y no por ello carente de marco
teórico que la guíe.
A nosotros nos interesa ahora destacar, que este tipo de investigación,
con todas las variantes citadas y que hoy muchos denominan genéricamente
"investigación evaluativa" por el énfasis que se pone en la importancia de la
toma de decisiones vinculadas a los resultados del proceso de investigación, se
estructura como un eslabón del proceso tecnológico de la intervención.
b) Otra de carácter cualitativo, que se concreta en las diferentes modalidades de
variantes de la investigación-acción.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
2. ¿PARA QUÉ LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA?
La investigación científica es un proceso que mediante la aplicación del método
científico nos permite obtener información relevante y fidedigna para entender,
verificar, corregir o aplicar el conocimiento.
El objetivo básico de la ciencia es la teoría, que establece presuntas relaciones
entre fenómenos naturales. La investigación es la verificación científica de la teoría, que
pretende explicar los fenómenos observados.
La investigación educativa debe ser una actividad científica y por tanto formal,
sistemática, controlada, empírica y objetiva. Debe poseer los atributos del método
científico. Su objetivo básico debe ser aportar explicaciones razonables de los hechos o
fenómenos estudiados a fin de contribuir a la creación de un cuerpo coherente de
conocimientos; es decir, debe proponerse producir información necesaria para introducir
mejoras en la educación.
Pero no es fácil ponerse de acuerdo a la hora de concretar su finalidad ni de
delimitar las características que debe tener esa investigación: para unos se trata de
desarrollar el conocimiento sobre los procesos educativos en tanto que otros consideran
prioritario la mejora de la práctica. Esta escisión entre la teoría y la praxis, es, opinan
algunos, el mas doloroso y lamentable fenómeno que se arrastra desde los inicios de la
reflexión humana acerca de la educación.
Quienes se esfuerzan por lograr la síntesis de posturas, tratarán de analizar
científicamente lo que se viene haciendo por los prácticos de la educación; de transformar
en “conocimiento científico” la experiencia de los prácticos. La consecución plena de este
objetivo va a requerir la participación conjunta de unos y otros en las tareas de
investigación, lo que supone concebir la investigación educativa como "un proyecto de
acción", como "un programa de intervención", vinculada a las necesidades especificadas
por los prácticos.
En esta postura superadora se caracterizan las ciencias de la educación como
tecnologías, definidas como un conjunto de conocimientos organizados, obtenidos de
manera rigurosa, que ayudan a resolver con eficacia problemas de interpretación de la
realidad (Bunge, 1980). Estas tecnologías son ciencias aplicadas orientadas hacia la
búsqueda de conocimientos útiles que intentan resolver la tradicional dicotomía entre
teoría y práctica a través de un campo de conocimientos compatibles con la ciencia
coetánea, situando la norma de validez de todo conocimiento en su practicidad, su utilidad.
Pero no es fácil determinar cómo puede el conocimiento que se tiene sobre las ciencias de
Tejedor Tejedor, Francisco Javier
la educación contribuir a transformar la realidad educativa. Algunos autores denominan
“tecnociencia” a esta modalidad de ciencia coetánea caracterizada por una muy amplia
interconexión entre los presupuestos científicos y tecnológicos, lo que equivale a demandar
del conocimiento su ineludible proyección a la solución de problemas sociales.
Defendiendo estos planteamientos estaríamos en la perspectiva más ortodoxa, más
tradicional, de aproximación a la creación del conocimiento científico. Estaríamos en el
“modo 1” en la terminología de Gibbons y otros (1997), pudiendo concretarse en cuatro las
formas tradicionales de conocimiento: cotidiano o vulgar, revelado o religioso, filosófico
y científico.
Frente al modo tradicional de conocimiento, las características de la nueva forma
de producir conocimientos, “modo 2”, serían:
-
Los problemas de investigación se plantean en un contexto de aplicación. El
conocimiento ha de ser útil para alguien...
-
El conocimiento ha ser socialmente distribuido.
-
Se contempla la posibilidad de aportaciones transdiciplinares para la
construcción de un campo científico determinado.
-
Se amplia el número de lugares potenciales en los que se puede crear
conocimiento.
-
La responsabilidad social impregna todo el proceso de producción del
conocimiento. La interpretación y difusión de los resultados de investigación
se proyectan hacia la solución de problemas y a la satisfacción de
necesidades.
-
Se utilizan nuevos criterios para evaluar la calidad de la producción
científica, incorporando criterios relacionados con aspectos sociales,
económicos, políticos,...
Algunos autores no establecen este debate en términos de científicos sociales
(teóricos), por una parte, y docentes (prácticos), por otra; sino entre “actos de
investigación” y “actos sustantivos”. Un acto de investigación es un acto para impulsar una
indagación. Un acto sustantivo se halla justificado por algún cambio en la realidad.
La investigación básica es un “acto de investigación”; difícilmente en la
investigación básica pueden unirse el acto de investigación y el acto sustantivo. Sí que
puede conseguirse esa unión en la investigación aplicada; en la investigación-acción el
acto investigador es necesariamente un acto sustantivo.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Podemos aceptar entonces, de acuerdo con Carr y Kemmis (1988), que la misión
de la investigación educativa consiste en generar teorías sustantivas que busquen su
fundamento en las complejidades de la realidad práctica:
"La teoría sólo adquiere la consideración de científica en tanto que sugiere maneras
mejoradas de entender las experiencias educativas y sólo adquiere validez
educativa en tanto que dichas sugerencias son puestas a prueba y confirmadas por
la experiencia práctica... La teoría sólo adquiere un carácter educativo cuando ella
misma es corregida, mejorada y aconsejada a la luz de sus consecuencias prácticas.
Es la práctica la que determina el valor de cualquier teoría educativa..." (Carr y
Kemmis, 1988:139).
Pero la investigación es un proceso en espiral: el final de un ciclo es el principio de
otro; es decir, la teoría sustantiva no es sólo un punto de llegada de un proceso sino el
punto de partida del siguiente. Es el mecanismo lógico del avance científico.
Para no pocos investigadores el hecho de que la investigación pedagógica no se
apoye en una teoría es su deficiencia más grave y causa explicativa fundamental de su
incapacidad para contribuir a la solución de problemas. Desde planteamientos
epistemológicos fundamentados ya se viene señalando desde hace tiempo que los fracasos
de muchas investigaciones pedagógicas fueron erróneamente atribuidas al método (sobre
todo al experimental o a cualquiera de sus afines) siendo así que la verdadera fuente de
error era la inadecuación de la teoría que las sustentaba o la carencia de la misma
(Dendaluce, 1988).
Desde mi punto de vista (Tejedor, 1994,), esta conexión teoría – hechos investigación - teoría, no se ha producido en el contexto pedagógico y ello ha supuesto que
la investigación se convierta en esfuerzos aislados para explicar hechos aislados; se pierde
gran parte de su sentido al no entroncarse en una teoría que dé forma a los hallazgos
habidos y que, al tiempo, genere nuevas ideas para seguir trabajando.
Así pues, por investigación educativa entendemos el estudio de los métodos y
procedimientos utilizados para obtener un conocimiento científico (una explicación y
una comprensión) de los fenómenos educativos orientado a la solución de problemas
educativos y sociales.
Tejedor Tejedor, Francisco Javier
Y en el mejor de los mundos posibles, ese conocimiento científico puede obtenerse
por cualquiera de las tres modalidades de investigación científicamente acreditadas: básica,
aplicada e investigación-acción.
Pero también citamos la investigación básica. La tendencia actual es realizar la
investigación básica en ambiente de campo (contextos naturales). Se han desarrollado
técnicas que permiten ejercer un buen control sobre las variables intervinientes para
garantizar en mayor medida la validez externa de los resultados obtenidos. En educación,
aunque hoy la corriente mayoritaria de opinión nos lleve por otros derroteros, yo creo que
nos debemos olvidarnos de ella.
Podemos encontrar opiniones actuales de autores que en su día abrieron las
pautas a metodologías de convergencia y al establecimiento de puentes entre la teoría y
la práctica que nos recuerdan el valor fundamental de la investigación básica, en todos
los ámbitos del conocimiento, incluido el educativo. Me estoy refiriendo a Mario
Bunge. He entresacado algunas citas de su discurso del pasado mes de mayo con
ocasión de su investidura como Doctor Honoris Causa por la Universidad de Salamanca
y que por su interés presento a continuación:
“La
investigación
básica
consiste
en
la
búsqueda
de
la
verdad
independientemente de su posible uso práctico... Alimenta a la técnica si ser
técnica, porque la técnica diseña medios para cambiar el mundo en lugar de
estudiarlo” (Bunge, 2003:2).
“Nuestra cultura se caracteriza por su dependencia de la investigación básica. Si
ésta se detuviera, ya por falta de vocaciones, ya por falta de fondos, ora por
censura ideológica, ora por decreto, nuestra civilización se estancaría y pronto
decaería hasta convertirse en barbarie...” (Bunge, 2003:2).
De una reflexión profunda sobre el sentido de la investigación básica podemos
deducir tres moralejas interesantes (Bunge, 2003:4):
-
Es deseable fomentar la ciencia básica, no sólo para enriquecer la cultura
sino también para nutrir la técnica.
-
Puesto que el conocimiento humano es un sistema, en el que todo
componente interactúa con otros, es preciso fomentar todas las ramas de la
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
cultura intelectual, incluidas las humanistas, así como promover puentes
entre ellas.
-
La ciencia y la técnica no avanzan automáticamente, a despecho de las
políticas culturales, sino que son muy sensibles a éstas.
3. ¿QUÉ Y CÓMO SE HA INVESTIGADO?
Los temas tradicionales de investigación educativa que han dado lugar a
numerosas investigaciones en el pasado (eficacia docente, atención a las diferencias
individuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, evaluación del rendimiento,...)
siguen siendo objeto de indudable interés para los investigadores educativos. No hay,
por tanto, grandes diferencias en las temáticas de investigación seguidas actualmente
respecto a los temas trabajados hace años, pudiendo en general concluirse que se
abordan temas de interés educativo creciente. Aunque la cita que recogemos a
continuación está referida a la investigación educativa intercultural creo que puede
generalizarse la reflexión que contiene a otros ámbitos educativos:
“Una primera valoración sobre el conjunto de las investigaciones analizadas
debe hacer referencia al interés de las mismas para el ámbito educativo actual.
Las temáticas analizadas y los problemas de investigación a los que se intentan
dar respuesta, reflejan esa actualidad. La mayoría de las investigaciones se
preocupan todavía de describir la realidad, pocas intentan explicarla y se reduce
a su mínima expresión el número de las que plantean cambiarla, es decir, aportar
pautas para la práctica educativa...” (Grañeras y otros, 1998:147).
Respecto a las metodologías cabe señalar que los diversos temas se tratan con
metodologías poco sofisticadas aunque, paradójicamente, desde perspectivas más
complejas; predominan las de tipo descriptivo y correlacional, pudiendo algunas ser
encuadradas dentro del modelo ex -post- facto. Las que siguen pautas experimentales
son muy pocas. Se observa un creciente interés por aplicar nuevos modelos de
investigación educativa: investigación etnográfica e investigación-acción.
En términos generales, y pudiendo aplicarse a los distintos tipos de
investigación, puede afirmarse que la metodología utilizada viene caracterizada por:
-
Su sencillez, rayando en muchos casos la ingenuidad y la simpleza.
Tejedor Tejedor, Francisco Javier
-
Abuso y rutina de la utilización de determinadas técnicas, como la
encuesta y el cuestionario.
-
Análisis de datos parcialmente inadecuados a los planteamientos de
investigación; en algunos casos, carencia de uso de técnicas adecuadas a
los planteamientos propuestos en la investigación.
-
Carencia de reconceptualización, al no conectar más que parcialmente
los resultados con los problemas inicialmente planteados.
-
Escasa proyección de los resultados a la solución de problemas prácticos.
Respecto a los instrumentos de obtención de datos destaca el uso prioritario del
cuestionario en relación con otros tales como las escalas de actitudes o las entrevistas.
Se van incorporando otras técnicas como los registros de observación y los grupos de
discusión, pero sigue siendo el cuestionario claramente el instrumento de investigación
educativa más utilizado. Como muestra valga un botón. Reviso el Vol. 20, nº 2, del año
2002 de RIE sobre investigaciones en educación superior. Se incluyen 12 artículos de
los cuáles: cuatro son del tipo “cómo hacer las cosas”; dos responden a propuestas
metodológicas “complejas” y seis responden a propuestas metodológicas “simples”
(cuestionarios, porcentajes y gráficas):
Los problemas que hoy confluyen en la investigación educativa no se deben, a
mi entender, tanto a las temáticas abordadas como a las metodologías utilizadas. O
mejor, a una confluencia de ambas cuestiones. Yo creo que nos falta imaginación para
estudiar con metodologías adecuadas temas de interés. A menudo hemos gastado
muchos esfuerzos en trabajos que no tenían suficiente calidad y utilidad, tanto por
referirse a temas triviales o por estar realizados con métodos inadecuados. Con todo, la
carencia más notoria de gran parte de las investigaciones realizadas sigue siendo la falta
de contextualización, en un doble sentido: por una parte, sin la adecuada referencia
teórica y, por otra, desligados de la acción docente.
Otro tipo de deficiencias que podemos señalar en la investigación estarían
relacionadas con su organización. Destacaríamos como principales problemas:
-
Falta de una relación interdisciplinar de las investigaciones.
-
Distanciamiento entre los investigadores.
-
Poca incidencia en la práctica.
-
Escaso fomento de la investigación por parte de las universidades.
-
Carencia de planes que indiquen prioridades.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
4. ¿QUÉ PODEMOS HACER PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA?
4.1. Respecto a los problemas metodológicos (intrínsecos)
Cara a la siempre posible y desde luego deseable mejora, por una parte, de la
fundamentación científica de la investigación pedagógica y, por otra, para favorecer su
contribución a la solución de problemas prácticos y al desarrollo de estrategias de
innovación, resumo alguno de los considerandos previamente analizados:
1. Hay que fundamentar teóricamente las investigaciones: hay que procurar que
tanto la selección de las variables como la definición de las mismas y las
relaciones que establecemos entre ellas tengan que ver con la teoría. No
olvidemos el famoso principio metodológico, aplicable a cualquier tipo de
metodología, del buen quehacer investigador: un conjunto de datos no es una
investigación al igual que un conjunto de piedras no es una casa.
2. Respecto a los problemas de medición convendría realizar un importante
esfuerzo de reflexión en torno a lo que supone una teoría de la medición
propiamente
educativa,
incorporando
los
modelos
de
escalamiento
multidimensional, profundizando el estudio de la "Teoría G" y convirtiendo en
prioritaria la tarea de desarrollar e implantar las pruebas de referencia criterial y
las pruebas construidas a partir de los modelos TRI.
3. Tenemos que potenciar de nuevo el papel a desempeñar por el diseño de
investigación: el buen diseño es condición imprescindible para un análisis
riguroso; es posible ejecutar un estudio bien diseñado y analizar
incorrectamente los datos resultantes, pero es imposible disponer de un diseño
pobre y realizar un análisis excelente.
4. Conviene delimitar con claridad el papel que la estadística tiene en el análisis de
datos: el método estadístico es un instrumento muy preciso de trabajo científico;
sin duda, pero no es más que un instrumento; la estadística hay que considerarla
como un auxiliar en el proceso de investigación, una buena ayuda pero nunca
un sustituto. para un buen razonamiento teórico y un buen quehacer
metodológico; las cifras por sí mismas carecen de significación, es necesario
interpretarlas y es cuando la finura del quehacer pedagógico recobra su
plenitud. Parece claro que debe perderse la ingenua esperanza de usar una
técnica tal que al ser aplicada mecánicamente a un conjunto de datos
proporcione investigación científica de forma automática.
Tejedor Tejedor, Francisco Javier
5. Parece fuera de toda duda la conveniencia de incorporar a las tareas de recogida
y análisis de datos las nuevas propuestas con soporte informático, tanto en el
contexto de la investigación cuantitativa como cualitativa.
6. La investigación educativa está en una situación que exige, después de la fase
de entusiasmo y de ensayo sin orden de todas las técnicas, un esfuerzo de
racionalización y de simplificación.
7. La investigación pedagógica debe superar la fase descriptiva incorporando
plenamente a sus estrategias las técnicas correlacionales, en su más amplio
sentido. En aquellos campos donde la información disponible lo permita
convendría pasar a la aplicación de diseños cuasi-experimentales, que incluyan
el menor número posible de variables dependientes e independientes,
debidamente seleccionadas y sobre las que podamos intervenir.
8. A estas consideraciones, de carácter más técnico, podríamos añadir otras de
carácter “sustantivo”, comenzando por destacar la necesidad cada vez mayor de
proyectar los resultados de la investigación a la práctica educativa, campo
donde más claramente se pone de manifiesto la necesidad de convergencia entre
las diferentes actitudes metodológicas.
9. Es preciso un tipo de investigación unida a proyectos de innovación que incluya
la participación de profesores e investigadores en el marco de una política
curricular. Esto no significa a mí entender más que una síntesis perfecta entre
los paradigmas racionalista y naturalista, entre los métodos cuantitativos y
cualitativos.
10. La investigación más relevante será aquella que, contribuyendo a mejorar la
práctica, ofrezca hipótesis cuya aplicación pueda verificarse con la propia
acción docente al desarrollar el currículum. Esta investigación no puede ser otra
que aquella que consiga la adecuada síntesis entre las diversas estrategias
metodológicas. Parece razonable perseguir
equilibradamente el rigor y la
relevancia. Los conocimientos tácitos y proposicionales son útiles y, quizá, el
distintivo de los investigadores competentes resida en intentar traducir el
conocimiento tácito en proposicional.
El retraso que se está produciendo en conseguir la confluencia metodológica en
el ámbito educativo es el más claro indicador del permanente estado de cuestionamiento
científico de nuestro quehacer. La falta de convergencia metodológica está dificultando
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
el avance de la Pedagogía en su conformación científica y esta produciendo de rechazo
un alto grado de dependencia respecto a otras ciencias (psicología, sociología....).
Las posturas que preconizan la "ruptura" se fundamentan en la negación del
determinismo, en la no aceptación de aproximaciones explicativas simples a fenómenos
complejos y el cuestionamiento permanente de la objetividad. Creo que estas posturas
son, por intransigentes, desafortunadas.
Más conciliadoras son las opiniones que señalan para la investigación educativa
los objetivos siguientes:
-
Potenciar,
en
relación
con
los
paradigmas,
una
posición
de
complementariedad.
-
Definir el significado de todo proceso de investigación en función de la
mejora de la calidad de la educación por su incidencia en la práctica
educativa.
-
Mejorar el uso de las metodologías positivistas avanzadas, adecuando las
técnicas a los objetivos de la investigación.
-
Impulsar el uso de metodologías naturalistas rigurosas, respetando sus
exigencias epistemológicas, evitando caer en la falacia del “todo vale”.
-
Replantearnos la necesidad de considerar la metodología como una
tecnología en la que es necesario formarse permanentemente.
-
Fomentar plataformas de encuentro y diálogo entre los investigadores,
docentes y responsables de la educación.
4.2. Respecto a problemas extrínsecos
Hoy existen diversos grupos de investigadores que están capacitados para llevar
adelante proyectos de interés. No todos ellos están vinculados a facultades o
departamentos universitarios. Su presencia, por ejemplo, en instituciones o fundaciones
públicas o privadas, en contextos docentes diversos,..., supone un rico potencial que
habrá que explotar y promocionar si se quiere que avance la investigación educativa
entre nosotros.
1. Las modificaciones del sistema educativo y el establecimiento de un currículum
adecuado para los distintos niveles necesita apoyarse en estudios previos y no
llevarse a cabo de manera improvisada. La investigación es precisa tanto para
Tejedor Tejedor, Francisco Javier
comprender la situación actual como para plantear cambios y mejorar la calidad
de la enseñanza.
Es preciso enfocar el problema en una perspectiva larga, planteándose
como primera cuestión la formación de investigadores. Se necesita potenciar los
centros nacionales o autonómicos de investigación existentes y estimular su
creación donde no los hay para que en ellos pudieran formarse los investigadores
y donde pudiera llevarse a cabo la investigación que el sistema educativo
necesita para su desarrollo y modificación. Investigaciones que habría que
realizar en estrecha conexión con la
Administración para que ésta se
comprometiera a utilizarlas e incorporarlas a la tarea educativa.
2. La investigación operativa ha de ser uno de los lazos permanentes de unión con
el profesorado de los niveles educativos básicos. Desde esta perspectiva el
fomento de cualquier innovación educativa debe ir necesariamente acompañado
de:
-
La impartición de cursos de iniciación a la investigación.
-
Asesoramiento metodológico a los
grupos de profesores que lleven
adelante proyectos.
3. La investigación educativa lleva consigo un cierto potencial innovador, que se
incrementa a medida que la investigación se aproxima a la realidad, razón por la
que puede establecerse que la investigación operativa y la investigación en la
acción guardan una más estrecha relación con la innovación.
La dimensión tecnológica de la innovación no puede negarse aunque puede
ponerse en ella distinto énfasis a la hora de realizar valoraciones y de establecer
prioridades. La aceptación plena de sus considerandos supone entender que la
resolución de problemas sociales, la satisfacción de las necesidades que dan lugar
al planteamiento del cambio y la mejora escolar pueden ser definidas como tareas
resolubles bajo presupuestos de racionalidad, es decir, a partir de la utilización de
estrategias de investigación estructuradas y dirigidas a la toma de decisiones.
Incluso autores que hoy conciben la innovación básicamente desde la óptica
social y política, entienden y aceptan la planificación del cambio a partir de los
resultados de la investigación: el diseño de materiales de apoyo para su
diseminación y puesta en práctica, las estrategias de mantenimiento, el desarrollo
de técnicas de evaluación,... Parece conveniente entonces llegar a mantener un
equilibrio entre las actividades de desarrollo del currículo y la investigación.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
4. Las Universidades, por su parte, deberán proyectar trabajos interdisciplinares,
tanto en sus temas como en los componentes de los equipos, favoreciendo la
participación de profesores de todos los niveles educativos. Deberán preocuparse
fundamentalmente por la formación y asesoramiento a los investigadores y
establecer los mecanismos necesarios de evaluación de los proyectos realizados,
así como colaborar en las tareas de seguimiento de las innovaciones
incorporadas al quehacer docente.
5. Todas las tareas a las que nos estamos refiriendo como estrategia a seguir para
mejorar la calidad de la investigación educativa pueden en la actualidad contar
con el apoyo de las nuevas tecnologías de la comunicación: constitución de
equipos de investigación por personas de distintos contextos; actividades de
formación on-line; diversificación de las poblaciones y muestras de referencia;
multiplicidad de fuentes y de instrumentos de recogida de datos; facilidad para
la difusión rápida y extensiva de los resultados,...
6. Cada día es más patente la necesidad de reconducir todo lo relacionado con la
gestión de la investigación educativa (Tójar, 2001). Concretamos las propuestas
que pueden contribuir a potenciar el buen hacer investigador en los siguientes
términos:
-
Potenciar Programas Nacionales y Autonómicos de investigación
educativa (I.E.), tanto de naturaleza básica como aplicada.
-
Sistematizar los resultados de la I.E.
-
Fortalecer la coordinación entre investigadores y la relación entre
instituciones.
-
Potenciar los programas dirigidos a la formación de investigadores.
-
Profundizar en estrategias de selección temática (fijación de temas
prioritarios).
-
Sistematizar los fondos documentales (actualización de datos educativos).
-
Apoyar la utilización social de la información educativa.
7. Todo ello requiere por parte de las autoridades, de los gobiernos central y
autonómicos, y de las instituciones municipales, un importante esfuerzo de
financiación, que se viene produciendo desde hace años. ¿Sabremos
aprovecharlo?
Tejedor Tejedor, Francisco Javier
5. BIBLIOGRAFÍA
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2.
37
EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS DE TERCER CICLO
Francisco Mario de Miguel Díaz
Universidad de Oviedo
mario@uniovi.es
1. INTRODUCCIÓN
El RD. 1393/2007 estable la ordenación de las Enseñanzas Universitarias
Oficiales en tres ciclos: grado, master y doctorado. La normativa relativa al doctorado
no presenta grandes innovaciones: para la obtención del título de doctor por la
Universidad X se exige un periodo de formación y un periodo de investigación, éste
último para elaborar y defender la tesis doctoral. Aunque es probable que aparezca en
el futuro una reglamentación más detallada sobre estas enseñanzas de tercer ciclo, hasta
la hecha la regulación de los procesos para la obtención del doctorado se ajustaba a lo
establecido en el RD 778/1998 de 30 de abril y a los Reglamentos propios de cada
Universidad. Aunque estos Reglamentos pueden ser elaborados con criterios distintos,
en la práctica no existen diferencias notables en la organización y desarrollo de los
estudios de tercer ciclo entre Universidades.
Nuestra participación en este Congreso se va centrar sobre cómo podemos
abordar la evaluación de los estudios de tercer ciclo con la finalidad de identificar los
aspectos más críticos que reclaman un proceso de mejora. Algunos datos sobre la
situación actual de estas enseñanzas- especialmente de los doctorados en el ámbito de
las Ciencias Sociales y de la Educación - resultan preocupantes: a) excesivo número de
programas en cada universidad, b) bajo porcentaje de alumnos (5%), c) peso del
doctorado (60%) frente a otros programas de tercer ciclo, d) escaso número de becas
(15%), e) bajo porcentaje de éxito de estos estudios (menos del 10%), f) altas
40
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
calificaciones de las tesis (90% cum laude), g) escasa movilidad de estudiantes (5%) h)
poco reconocimiento al profesorado (16%), etc. Todo lo cual pone de manifiesto no sólo
una baja tasa de éxito de estos estudios sino también un alto grado de insatisfacción de
alumnos y profesores.
Por ello, consideramos necesario abordar la evaluación de estas enseñanzas y
proponer mejoras a tener en cuenta en la normativa y reglamentos futuros. Debemos
tener presente que en el tercer ciclo, al conjugar las función docente e investigadora, la
evaluación constituye un estrategia ineludible tanto para adecuar las enseñanzas a las
expectativas de los estudiantes como para profundizar en la mejora de la formación de
los docentes e investigadores futuros. La formación de doctores constituye uno de los
objetivos específicos de las universidades que deben realizar con las máximas garantías
ya que de ellos va depender la investigación futura y, en consecuencia, el desarrollo
socioeconómico y la mejora social. De ahí que deba constituir objeto de nuestra
preocupación.
Aunque se pueden utilizar distintas estrategias metodológicas para llevar a cabo
la evaluación de las enseñanzas de tercer ciclo, los procedimientos que se suelen utilizar
con mayor frecuencia se pueden agruparse en cinco grandes tipos de modelos:
1. Estudios de prestigio o reputación basados en las opiniones de expertos en el
área científica a la que pertenece el programa utilizando para ello criterios e
indicadores establecidos de forma pública. Generalmente este tipo de
estudios permite establecer comparaciones y rankings entre diversos
programas La principal crítica que suelen recibir este tipo de procedimientos
se refiere a su subjetividad y a que reputación no equivale necesariamente a
calidad (Tan, 1991).
2. Estudios de opinión que se fundamentan en la recogida de información a
través de encuesta para conocer el grado de satisfacción y valoración que
hacen de los implicados del programa y los resultados del mismo a nivel
personal. Generalmente en este tipo de estudios las variables relativas al
contenido de los programas, los procedimientos pedagógicos utilizados y
disponibilidad de recursos para el desarrollo de las actividades son las que
más definen las opiniones recabadas (Arias, 1997).
3. Estudios sobre impactos científicos y sociolaborales que centran la
evaluación del tercer ciclo sobre los resultados a largo plazo tanto a nivel
científico - índices de impacto de las publicaciones - como desde el punto de
de Miguel Díaz, Francisco Mario
vista del estatus profesional que alcanzan los doctorandos (categorías,
remuneración, etc..). El problema de este tipo de estudios radica en la
selección y definición de los indicadores objetivos adecuados para evaluar el
“valor añadido” de este tipo de programas dada la diferencia entre contextos
e instituciones (Maltrás y Quintanilla, 1995).
4. Estudios basados en revisión de programas que utilizan como metodología
específica el autoestudio institucional o evaluación interna de los programas
y, posteriormente, una evaluación externa mediante pares -peer review - para
validar la evaluación interna y definir las áreas de mejora. La característica
que define este tipo de estudios es la utilización de una metodología
comprensiva que abarca tanto a los procesos como a los productos, tanto a la
eficacia del programa como a la satisfacción de los implicados (De Miguel,
1995; Valcárcel y otros, 1998).
5. Finalmente cabe planear estudios comparativos que permiten analizar la
problemática que tienen este tipo de estudios en diversos países y las
soluciones que se vienen adoptando al respecto ante los problemas comunes
relativos a este tipo de enseñanzas (OCDE, 1995). Las ventajas e
inconvenientes de este tipo de estudios han sido analizados, entre otros
autores, por Blume (1995).
El planteamiento que nosotros hacemos sobre cómo debería llevarse a cabo la
evaluación del doctorado se centra fundamentalmente sobre el modelo institucional
denominado revisión de programas, que podemos definir como un “proceso para
recoger y analizar información acerca de un programa académico específico con el fin
de emitir juicios de valor sobre la pertinencia de sus objetivos, la adecuación de su
organización y desarrollo, y sobre la calidad e idoneidad de los resultados alcanzados
con el fin de tomar las decisiones oportunos en relación con su continuidad y la mejora
del programa”. El núcleo de la revisión se centra, por tanto, sobre tres aspectos clave: la
justificación del diseño del programa elaborado, la adecuación de la implementación
realizada y la valoración de los resultados obtenidos (De Miguel, 1995).
Consideramos que el doctorado constituye un "programa formativo" y como tal
su estructura y desarrollo se ajusta al modelo clásico que se utiliza para evaluar todo
tipo de programa educativo: Evaluación del Diseño del Programa, Evaluación de la
Implementación del Programa en sus dos fases o etapas - Proceso de Formación y
41
42
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Proceso de Investigación - y, finalmente, la Evaluación de los Resultados (Tesis
Doctorales). Aunque la evaluación de cada una de estas fases puede se abordada de
forma independiente, entendemos que, para obtener una visión comprensiva de todos
los problemas que afectan a los implicados, se debe efectuar una evaluación global de
este tipo de los estudios.
Así pues, el objetivo concreto de este trabajo es analizar todo el proceso que
implica el desarrollo de un programa formativo de doctorado con el fin de detectar los
problemas y dificultades que se presentan en cada una de las fases del mismo y
proponer
medidas
que
permitan
mejorar estas
enseñanzas.
Las
estrategias
metodológicas a utilizar en esta revisión serán diversas: para la evaluación del diseño
utilizaremos esencialmente las opiniones de expertos (reputación), para evaluar el
desarrollo del programa nos fijaremos en las opiniones de los implicados (satisfacción),
y para valorar los resultados nos apoyaremos en las tasas e indicadores cuantitativos
tomando como criterio de éxito la defensa de la tesis. Aunque en todas las fases del
proceso evaluador tendremos en cuenta las audiencias implicadas en este tipo de
estudios (estudiantes, egresados, profesores, directores de tesis, comisiones de
doctorado, etc.), de manera especial asumiremos fundamentalmente la perspectiva que
interesa a los estudiantes, dada la finalidad de este Congreso. Por último queremos
señalar que los datos concretos que relacionan en este trabajo proceden de estudios que
ha dirigido o en los que ha colaborado el autor, cuyas referencias se recogen en la
bibliografía (De Miguel, 1991; De Miguel, 1995; Arias, 1997; Valcárcel y otros, 2002).
2. EVALUACIÓN DEL DISEÑO DEL PROGRAMA
Los criterios a utilizar para evaluar el Diseño del Programa son los que
habitualmente se utilizan para cualquier otro tipo de programa educativo: la pertinencia
de los objetivos del mismo, la coherencia de su estructura y contenido respecto a la
finalidad que persigue, la adecuación de la organización a criterios didácticos y la
normativa vigente y, fundamentalmente, la calidad del mismo en relación con el
profesorado y los recursos que se ponen a disposición de los doctorandos. Partiendo de
estos cuatro grandes criterios los evaluadores utilizan diversos indicadores que les
permiten estimar el grado en el que un programa concreto los cumple antes,
lógicamente, de ser autorizado de forma pública.
Hasta la fecha la evaluación del diseño o evaluación ex ante es una competencia
de las universidades. En la práctica la mayoría de las veces se ha convertido en un
de Miguel Díaz, Francisco Mario
"cumplimiento de mínimos", centrado casi exclusivamente sobre la "normativa
vigente", primando los aspectos organizativos y burocráticos sobre los científicos y
académicos. Aunque los protocolos al uso suelen establecer algunos indicadores
específicos - antecedentes, objetivos, contenidos, profesorado, dotaciones, recursos, etc.
- lo habitual es que se aprueben la gran mayoría de programas solicitados y que su
calidad científica no sea cuestionada. Esto sucede porque dicha evaluación queda en
manos de la "Comisión de Doctorado" de la propia universidad y no es frecuente utilizar
evaluaciones de expertos externos para dictaminar la autorización de los programas de
doctorado. De ahí que la información que en ocasiones suelen ofrecer las universidades
en relación con la calidad de los programas es bastante limitada y generalmente
centrada sobre datos brutos (demanda, ocupación, créditos, profesorado propio, etc.) sin
entrar en la comparación y valoración de los mismos. Esta falta de rigor de la
evaluación previa por parte de la mayoría de las universidades sobre los diseños que se
presentan para la obtención del doctorado ha generado cierto desconcierto sobre cuáles
son realmente ofertas de calidad en los estudios de tercer ciclo.
Con el fin de garantizar unos mínimos de calidad actualmente existe una
normativa específica que permite identificar "Programas de Doctorado con mención de
Calidad", una vez que han superado la evaluación preceptiva de la ANECA. Se puede
decir que ante la falta de rigor de las universidades para asegurar programas de calidad
ha sido necesario generar una estructura que normalice esta evaluación previa. Los
criterios e indicadores que utiliza esta Agencia - que pueden verse a través de su página
web - inciden sobre los tópicos ya señalados anteriormente y podrían ser igualmente
utilizados para llevar a cabo la evaluación interna por las universidades. Ello permitiría
racionalizar la autorización de los programas, incrementar los índices de calidad y
mejorar las propuestas que formulan los departamentos universitarios.
Los principales problemas que se detectan a respecto a los diseños de estos
programas son los siguientes: programas con objetivos poco definidos, falta de
coherencia entre los contenidos de los cursos y los objetivos del programa, contenidos
de los cursos no vinculados a investigaciones reales, no se constatan líneas de
investigación efectivas, falta de grupos
y redes de investigación, escasa
interdisciplinariedad, distribución gremial de los cursos, escasa repercusión de la
investigación realizada por el profesorado, etc., problemas que son los que
habitualmente utiliza la ANECA para justificar la negación de las solicitudes de
"mención de calidad". Debemos aclarar que la mayoría de estos problemas no existen en
43
44
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
igual medida, o son menos significativos, en los programas que pertenecen a los
estudios de las ramas de ciencias e ingenierías. Como es lógico, una vez efectuado el
diagnóstico deberemos proponer las mejoras oportunas.
3. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA
En la fase de desarrollo del programa distinguimos dos etapas: el periodo de
formación del doctorando y el periodo de investigación. La evaluación de la fase de
formación nos debe permitir valorar en qué medida este periodo ha contribuido a
facilitar a los sujetos los conocimientos, las habilidades y las destrezas que van necesitar
posteriormente para realizar el trabajo de investigación. La evaluación del periodo de
investigación se orienta a conocer los problemas y dificultades que encuentra el
doctorando a la hora de realizar su trabajo personal y valorar la ayuda que le facilita su
tutor, ya que la dirección de los trabajos de tesis constituye una de las cuestiones más
controvertidas que reclama una reglamentación apropiada.
3.1. Evaluación del periodo de formación
En relación con la fase de formación académica del doctorado el objetivo que
más valoran los estudiantes es que les enseñe realmente a investigar; es decir, que les
suministre las herramientas necesarias para poder avanzar en la definición del problema
y la metodología que deben utilizar. La dificultad en el ámbito de las Ciencias de la
Educación radica en que los diseños de los programas no suelen concretar una
definición previa de los problemas - incluso de las líneas - a investigar dejando abierto
al doctorando a que elija el tema que considera oportuno. Esto, que inicialmente puede
ser considerado una ventaja, resulta un serio inconveniente ya que no contribuye a
focalizar el periodo formativo sobre una temática específica. Por otro lado, los
contenidos de los cursos no se planifican de forma interdisciplinar y permite que las
propuestas sean muy diversas. Esto genera una oferta muy variada de cursos y que
finalmente el doctorando haga su elección más con criterios prácticos que científicos; es
decir, superar de la forma más cómoda los créditos reglamentarios al margen de la
coherencia de la formación que pueda recibir.
Este planteamiento del periodo formativo como mero trámite hace que tanto
profesores como alumnos no le dediquen a este periodo la atención requerida
generándose una dinámica de insatisfacción para todos. Los alumnos
están en
desacuerdo, entre otras cosas, con el contenido de los cursos - poco relevantes y no les
de Miguel Díaz, Francisco Mario
permite avanzar en la especialización científica propia de su especialidad - con la escasa
coordinación entre el profesorado, con la falta de conocimientos prácticos sobre
herramientas e investigaciones concretas, con la forma de organizar las sesiones de
clase y el desarrollo didáctico de las mismas, y con otras muchas cuestiones de tipo
práctico que les lleva a considerar que las enseñanzas que reciben durante este periodo
"es más de lo mismo".
Los profesores también expresan sus preocupaciones e insatisfacciones respecto
a cómo se desarrollan estos cursos ya que consideran que la falta de formación inicial o
de dedicación de los alumnos al doctorado les impide seguir las enseñanzas con el nivel
de exigencia que sería requerido, además de otros problemas de orden interno como
pueden ser el cómputo de estas enseñanzas en su carga docente, la falta de medios y
recursos de investigación disponibles, la dotación de becas a los estudiantes, los
espacios de comunicación entre el profesorado, etc. De manera especial, los profesores
apuntan que no se puede realizar un adecuado proceso de evaluación del progreso que
realiza el alumno en el dominio de las herramientas de la investigación dada la
disparidad de enfoques y planteamientos teóricos y prácticos a los que se haya sometido
en los diversos cursos elegidos durante este periodo formativo.
Constatamos, pues, que existe más insatisfacción que satisfacción entre las dos
principales audiencias implicadas en el periodo formativo siendo mayor el índice entre
los alumnos que entre los profesores. En consecuencia, las propuestas de mejora
deberán orientarse a revisar los aspectos organizativos de los cursos, flexibilizar los
contenidos de los cursos a realizar, potenciar la dedicación del profesorado, aumentar la
política de becas para el alumnado, implicar las comisiones de docencia de los
departamentos universitarios, orientar la formación vinculada a la investigación,
establecer sistemas de evaluación externa sobre la calidad de los cursos impartidos,
clarificar la función del tutor, y otras muchas estrategias que permitan que estos estudios
cumplan la finalidad que deben tener y dejen de ser unas enseñanzas devaluadas.
Como es sabido, el proceso formativo finaliza con la realización de un trabajo de
investigación que es necesario para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados
(DEA). La realización de este trabajo genera a los alumnos otro tipo de problemas que
también requiere sean analizados. De un lado, la falta de propuestas concretas de
investigación en el diseño del programa y en los cursos no contribuye a que los alumnos
puedan concretar un tema adecuado como objeto de la investigación. Por otro, muchas
de las propuestas que se formulan son muy dispares con sus intereses y posibilidades.
45
46
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Todo ello genera un gran desconcierto que les lleva a postergar esta tarea y buena parte
de ellos no llegan a finalizar este trabajo, en parte porque este título no tiene ningún tipo
de reconocimiento oficial.
3.2. Evaluación del periodo de investigación
Una vez concluido el proceso formativo y obtenido el DEA el alumno comienza
el proceso de investigación para la realización de la tesis. Lo normal es que el tema a
investigar ya esté definido en la etapa previa y que todos los trabajos realizados
previamente durante el periodo formativo hayan estado focalizados sobre el mismo. Sin
embargo, esto no es lo que habitualmente sucede en nuestro ámbito. Muchos alumnos
no realizan el trabajo de investigación como un proyecto previo o inicial de la tesis sino
como una salida coyuntural para obtener la suficiencia investigadora. Esto hace retrasar
su proceso de maduración sobre la tesis a realizar que, en muchos casos, abandona. De
ahí las bajas tasas de éxito de estos estudios en el ámbito de las ciencias sociales y de la
educación.
Los doctorandos que finalmente definen el tema de la tesis y se comprometen en
un proceso de investigación durante unos años también se encuentran con problemas y
dificultades que debemos analizar. Los temas que procede analizar durante esta fase son
muy diversos: tiempo empleado en la realización de la tesis, causas del retraso,
dificultades encontradas con más frecuencia, relaciones entre el director y el
doctorando, grado de cumplimiento de las tareas del director, domino de herramientas y
habilidades necesarias, disponibilidad de medios y recursos, etc. A través de entrevistas
con los interesados hemos podido detectar cuáles son las principales dificultades que
encuentran los estudiantes tanto desde la perspectiva científica como personal así como
aquellas que surgen de sus relaciones con el director de la tesis. Nuestras observaciones
al respecto coinciden, en buena parte, con las señaladas por otros investigadores (Leduc,
1990; Arias, 1997; Valcárcel y otros, 2002).
Los principales problemas y dificultades que tienen los doctorandos durante el
periodo que dedican a la elaboración de la tesis se pueden sintetizar en tres apartados en
función del factor principal que las genera sea de carácter científico, personal o
relacionado con los directores de las tesis. En los cuadros adjuntos señalamos algunos
de estos problemas:
de Miguel Díaz, Francisco Mario
A.- Problemas relacionados con la investigación científica:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Dudas sobre la definición y alcance del problema objeto del estudio
Dificultades de carácter metodológico y de tipo organizativo
Falta de dominio de las herramientas y habilidades necesarias
Carencia de grupos de investigación y de apoyo
Disponibilidad y acceso a recursos bibliográficos y técnicos
Falta de modelos concretos para orientar el trabajo
B.- Problemas y dificultades de tipo personal:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Disponibilidad de recursos económicos y medios
Inseguridad, soledad, desánimo
Falta de retroalimentación y estímulos
Dudas en relación con la validez del tema
Aislamiento intelectual y carencia de estímulos institucionales
Problemas de comunicación con el tutor
C.- Problemas y dificultades relacionados con el director de la tesis:
a. Interés del director sobre el tema del doctorando
b. Preocupación por los problemas personales del doctorando
c. Ayudas que facilita (habilidades, estímulos, comentarios, controles
periódicos)
d. Prestigio/inexperiencia del director como investigador
e. Integración del director dentro de grupos y redes de investigación
f. Comunicación adecuada con el doctorando
g. Compromiso ético del director (responsabilidad, no aprovecharse)
Lógicamente las mejoras a introducir durante esta fase deben tender a cambiar
este orden de cosas con el fin de que se pueden neutralizar la mayoría de los problemas
y dificultades señalados. Si nos situamos bajo el prisma del alumno, además de los
recursos financieros y los estímulos intelectuales, quizás el factor más importante para
avanzar en el proceso de elaboración de la tesis dependa de sus relaciones con el
director del trabajo. Mientras no exista un buen entendimiento entre el doctorando y su
tutor que evite abusos e incomprensiones por ambas partes lo normal es que el trabajo
se resienta. Por ello consideramos prioritario proponer una relación contractual entre
ambos que clarifique los roles y tareas que cada uno se compromete a realizar en
función de los plazos y medios que dispone para ello. Especialmente procede mejorar
aquellas tareas del director que determinan una supervisión eficiente tanto desde el
punto de vista científico (enseña habilidades, ayuda en la planificación, sugiere
métodos, señala cómo resolver problemas, avanza dificultades, facilita recursos y
modelos,...) como desde el personal (relación amistosa, trasmite ánimo, manifiesta
47
48
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
interés,..) o el meramente administrativo (controles periódicos, disponibilidad de
tiempo, comentarios a los textos.). No cabe duda que la ejecución de estas tareas por
parte del director incide de forma muy positiva sobre el progreso del doctorando.
4. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS
La última fase del proceso corresponde a la evaluación de los resultados. Los
resultados del tercer ciclo pueden ser evaluados en dos niveles: a) desde una perspectiva
global que nos permita estimar los productos del Programa de Doctorado desarrollado y
b) desde una óptica más específica centrada sobre la calidad del producto, es decir, la
Tesis Doctoral. A su vez, dentro de esta segunda alternativa, cabe también señalar tres
momentos o procesos de evaluación distintos: Evaluación del Informe que se presenta
como Tesis, Evaluación de la Exposición y Defensa de la Tesis, y Evaluación de las
Publicaciones derivadas de la misma. Como es lógico, el trabajo a realizar en cada una
de estas fases exige planteamientos y estrategias diferentes e, igualmente, los criterios
de evaluación cambian según utilicemos como referencia los alumnos, los profesores,
las autoridades académicas o la comunidad científica. Procede, por tanto, abordar esta
evaluación desde una perspectiva global que permita estimar los problemas desde
diversos puntos de vista con el fin de implicar a todos en las mejoras.
4.1. Evaluación de los resultados del Programa de Doctorado
Todos los trabajos relativos a la evaluación de resultados centran su objetivo en
la comprobación de cuántos alumnos que se inscriben en un programa llegan a defender
la tesis en los plazos establecidos y en el análisis de las causas que provocan el
abandono o un retraso considerable. Para ello lo habitual es utilizar diversos indicadores
cuantitativos que nos permitan estimar la tendencia y magnitud de estos fenómenos y su
evolución en el tiempo. Estos indicadores pueden, a su vez, elaborarse a distintos
niveles según los datos pertenezcan a un programa concreto, a un departamento
específico, a toda la universidad o a una rama específica de estudios universitarios. Ello
nos permite efectuar análisis comparativos entre programas según diversas tipologías y
estimar las diferencias que se constatan entre los resultados.
Respecto a los indicadores cuantitativos que procede utilizar cabe distinguir
entre relativos y de rendimiento. Los indicadores relativos nos permiten estimar los
datos globales de un programa (estadísticos) en función de otras variables significativas
(curso, profesor, asignatura) y, generalmente, se expresan en términos de tasas o
de Miguel Díaz, Francisco Mario
porcentajes. Ejemplos: tasa de demanda, tasa de ocupación, media de alumnos por
curso, media de matriculados por asignatura, media de profesores doctores por
programa, media de asignaturas ofertadas, media de alumnos por profesor, porcentaje de
asistencia a los cursos, etc. Los indicadores de rendimiento constituyen igualmente una
relación entre dos variables sólo que en estos casos una de ellas se utiliza como patrón o
referencia de lo que se considera a priori un éxito. Si considero como éxito que todos
los alumnos que realizan un programa deben defender la tesis en el plazo de cinco años
la relación entre alumnos inscritos y tesis defendidas puede ser considerada como un
indicador de rendimiento. Entre estos indicadores cabe señalar la tasa de éxito en cursos
y seminarios, el porcentaje de suficiencias investigadoras por alumnos matriculados,
proyectos de tesis inscritos por alumnos, tesis defendidas por alumnos, tesis defendidas
respecto al número de profesores, tesis respecto a los proyectos inscritos, etc.
Así pues, aunque se puede utilizar muchos tipos de indicadores de resultados no
todos tienen el mismo rango a efectos de emitir juicios de valor sobre la eficacia de un
programa de doctorado. Desde nuestro punto de vista entendemos que aquellos que
tienen un peso específico para valorar el éxito de un programa de doctorado son los
siguientes: 1) la tasa de éxito potencial o porcentaje de suficiencias respecto a los
alumnos matriculados, dado que es el criterio que acredita la superación del periodo de
formación y 2) tasa de éxito real o número de tesis defendidas en relación con los
alumnos que se matriculan en el programa, dado que la defensa de la tesis es el objetivo
a alcanzar. Utilizando estos dos indicadores podemos tener una aproximación bastante
realista sobre la eficacia de un programa de doctorado y establecer las comparaciones
oportunas entre programas.
Algunos de los datos más significativos que se desprenden de las evaluaciones
que utilizan estos indicadores cuantitativos son los siguientes:
a. El número de alumnos que optan por realizar el doctorado tiende a
disminuir. Las tasas de demanda descienden durante los últimos años.
b. El índice de mortalidad de los programas es muy elevado. Aunque la
mayoría de los alumnos finalizan los cursos y seminarios (en torno al
75%), sólo el 30% de los alumnos matriculados en los programas de
ciencias de la educación obtienen la suficiencia investigadora.
c. El número de tesis defendidas, aunque ha crecido durante los últimos
años, representa un nivel de éxito de los programas muy bajo (en torno al
10% en ciencias de la educación).
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
d. Existen diferencias notables en las tasas de suficiencia y tesis según
programas y departamentos, especialmente entre las ramas de Ciencias y
las Humanidades.
e. Existe una relación clara entre becarios de investigación y suficiencias
obtenidas y tesis defendidas
f. El número de tesis defendidas es un buen indicador sobre los resultados
de un programa pero debe contextualizarse cuando se utiliza con fines
comparativos.
Las autoridades académicas generalmente son poco autocríticas y tienden a
justificar estas elevadas cifras de mortandad utilizando argumentos imputables a los
propios alumnos. Normalmente se considera que son los estudiantes los responsables de
su progreso académico de ahí que, la mayoría de las veces, se les atribuye la causa de
que estos abandonen el proceso investigador y no finalicen los trabajos de investigación
y las tesis. Entre los factores que suelen utilizar los directores de tesis y tutores para
justificar el abandono de los alumnos de doctorado cabe destacar los siguientes.
a. Falta de domino de las habilidades y herramientas de investigación.
b. Escasos interés y estímulos en el tema (conflicto de intereses).
c. Problemas relacionados con la planificación y gestión del proyecto.
d. Problemas económicos y relativos a las cargas familiares.
e. Tiempo y esfuerzos dedicados a la tarea.
f. Dificultades generadas en las relaciones con el director de la tesis.
4.2. Evaluación de la Tesis Doctoral
Como ya hemos señalado anteriormente, la evaluación del producto de los
programas de doctorado se centra sobre la calidad de la Tesis. Ahora bien, el proceso de
evaluación de una tesis se realiza en tres etapas o momentos distintos que requieren sean
analizados de forma independiente, a saber: la evaluación previa que se realiza del
informe para autorizar su presentación, la evaluación que se efectúa en el momento de
la exposición y defensa pública de la tesis, y la evaluación que se hace posteriormente
de las publicaciones y aplicaciones derivadas de la misma. Analicemos cada una de
ellas de forma separada.
de Miguel Díaz, Francisco Mario
4.2.1. Evaluación del Informe de Tesis
Cuando un evaluador se encuentra ante un informe de tesis las preguntas que
lógicamente se debe formular para proceder a su evaluación son muy sencillas y se
concentran sobre las cuatro grandes dimensiones o apartados que se deben recoger en
este tipo de trabajos: la definición del problema, la especificación de la metodología de
investigación, el análisis de los resultados y la valoración del informe que se presenta
como tesis. Sobre cada una de estas dimensiones deberá emitir su valoración utilizando
para ello los criterios de evaluación propios de trabajos científicos.
A.- El problema objeto de la investigación.a. Preguntas: ¿cuál es el problema que es objeto de la investigación? ¿reúne
las características necesarias para ser objeto de una investigación
científica? ¿es pertinente realizar este tipo de investigación en este
momento y en este contexto? ¿es relevante? ¿es original? ¿enlaza con los
conocimientos disponibles hasta el momento? ¿está formulado de forma
adecuada y clara? ¿se específica correctamente la hipótesis y objetivos?
¿se ha efectuado una buena revisión de la literatura? ¿está actualizada?,
etc.
b. Criterios de evaluación: pertinencia, relevancia, originalidad y claridad
del problema.B.- Metodología de investigación utilizada.a. Preguntas: ¿qué metodología de investigación se utiliza? ¿es oportuna?
¿es la más adecuada? ¿se especifican todos los pasos de forma correcta?
¿se ha aplicado de forma parsimoniosa? ¿se presentan todos los datos
necesarios que justifican las conclusiones? ¿presenta índices razonables
de fiabilidad y validez? ¿es replicable? ¿presenta métodos o
procedimientos novedosos?, etc.
b. Criterios de evaluación: metodología oportuna, correcta, parsimoniosa y
replicable.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
C.- Análisis de los Resultados.a. Preguntas: ¿qué resultados aporta la tesis? ¿se presentan adecuadamente?
¿son
comprensibles?
¿son
significativos
para
el
progreso
del
conocimiento? ¿son novedosos? ¿pueden ser útiles? ¿se justifican a partir
de los datos obtenidos? ¿reafirman o contradicen conocimientos previos?
¿se presentan de forma crítica? ¿se avanzan otras cuestiones a investigar?
¿procede su difusión?, etc.
b. Criterios de evaluación: resultados comprensibles, significativos,
novedosos y útiles.D.- Aspectos formales del Informe.a. Preguntas: ¿el informe de tesis reúne las condiciones necesarias como
trabajo científico? ¿se presentan las cuestiones de forma clara? ¿es
riguroso? ¿está bien escrito? ¿utiliza un estilo adecuado? ¿se entienden
bien todos los datos que se incluyen? ¿se especifican las fuentes? ¿está
bien documentado? ¿incluye referencias actualizadas? ¿se ajusta a las
normas sobre trabajos científicos?, etc.
b. Criterios de evaluación: claridad, rigor, documentación y ajuste a normas
científicas.
Utilizando los criterios de referencia que hemos señalado de forma ponderada
obtendremos una primera valoración de las tesis doctorales con el fin de emitir el
informe preceptivo para proceder a su tramitación. No obstante, el problema de esta
evaluación ex ante no radica en lo que hay que hacer para evaluar una tesis sino en
quién lo debe hacer. La experiencia nos dice que si esta evaluación previa queda en
manos del Departamento o de la propia Universidad lo habitual es que sea un mero
trámite sin efectos de tipo científico. Lo recomendables sería utilizar evaluaciones
externas de doble ciego con el fin de que fuera hecha por expertos de manera
independiente y anónima ya que este es el criterio que avala todo trabajo científico.
Hasta la fecha son muy pocas las universidades que utilizan este tipo de estrategia.
4.2.2. Evaluación de la Exposición y Defensa Pública
Los miembros que componen los tribunales de tesis realizan antes del acto de la
defensa una valoración de la misma utilizando una parrilla con criterios similares a la
de Miguel Díaz, Francisco Mario
que hemos especificado anteriormente. A partir de esta evaluación previa se formulan
un primer juicio sobre la tesis y sobre las cuestiones que están poco claras o que les
ofrecen dudas con el fin de que el doctorando puede resolverlas en el acto público. De
ahí que el juicio definitivo sobre una tesis no puede ser emitido hasta que no haya
finalizado al acto de defensa pública.
Los criterios de evaluación que procede utilizar para evaluar el acto de
presentación y defensa pública que realiza el doctorando de su trabajo son los
siguientes:
a. Claridad en la exposición. Como todo acto público es importante que el
doctorando exponga con claridad y de forma inteligible para toda la
audiencia presente en qué ha consistido su trabajo, cómo lo ha hecho y qué
resultados ha obtenido. Es igualmente importante que los medios técnicos
que utilice para apoyar su exposición sean claros y contribuyan de forma
eficaz a la finalidad que se pretende.
b. Receptividad ante las críticas y sugerencias.- Establecido el turno de
intervención de los doctores presentes y los miembros del tribunal procede
considerar como criterio de evaluación el nivel de receptividad y
comprensión que manifiesta el doctorando ante las críticas, observaciones y
sugerencias que se le formulen ya que constituye un buen indicador de su
capacidad de aprendizaje y autocrítica.
c. Adecuación de las respuestas. De manera especial debemos evaluar también
la adecuación y corrección de sus respuestas ante las cuestiones teóricas y
metodológicas planteadas, valorando tanto si se ajustan a las demandas
formuladas como la idoneidad de las mismas, ya que constituyen un reflejo
de su dominio sobre el tema.
d. Autoevaluación crítica.- Finalmente procede considerar como criterio de
evaluación de este acto el grado de autoevaluación que el sujeto manifiesta
sobre el trabajo realizado, sobre las dificultades encontradas y sobre la
validez científica de sus aportaciones. Aunque es un acto de defensa en el
que procede resaltar los puntos fuertes del trabajo que se presenta ello no
implica que no deban ponerse de relieve de forma crítica los puntos débiles
del mismo. Esta autoevaluación crítica es parte de la metodología científica.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
De acuerdo con todo lo anterior, cada uno de los miembros de los tribunales de
tesis puede utilizar un conjunto de criterios - nosotros hemos señalado 16 sobre el
informe y 4 respecto a la defensa - a partir de los cuales pueden emitir por escrito su
valoración personal. Posteriormente mediante el intercambio y diálogo con los restantes
miembros se establece la valoración conjunta y se determina si procede su aprobación y,
en su caso, la calificación oportuna. Los datos nos permiten afirmar que los índices de
reprobación de las tesis son bajísimos (en torno a un 1%) y que la mayoría de las tesis
obtienen la máxima calificación (alrededor del 85%), lo cual refleja una distribución
atípica del sistema de calificaciones que debería ser objeto de revisión.
4.2.3. Evaluación de las Publicaciones derivadas
Finalmente, la evaluación real de una tesis depende de su contribución al
conocimiento científico y a la resolución de problemas prácticos. Por ello es muy
importante efectuar un seguimiento de los productos y aplicaciones derivadas de un
trabajo de tesis a través de las publicaciones, patentes, protocolos y proyectos que tienen
su origen en una tesis concreta. De todas estas posibles aplicaciones el canal más
inmediato para difundir las aportaciones de una investigación son los artículos o libros
que se derivan de la misma en forma de publicaciones científicas, considerando como
tales “aquellas que constituyen una contribución real al progreso del conocimiento
científico o al desarrollo técnico y que han sido difundidas a través de un medio
adecuado dentro de la comunidad científica”. Conviene resaltar que una publicación
para que pueda ser considerada científica debe contribuir al progreso del conocimiento
sobre una disciplina o problema social y tiene que ser difundida a través de un medio
que está sometido al control interno de expertos de forma anónima e independiente. De
esta forma el Comité Científico del medio utilizado - revista, editorial, etc. - es quien
avala la calidad de un trabajo para su publicación.
Ahora bien, no todas las publicaciones tienen la misma relevancia científica. En
el campo de las Ciencias Sociales y de la Educación se valoran preferentemente las
aportaciones publicadas en revistas de reconocido prestigio, aceptando como tales las
que ocupan posiciones destacadas en bases de datos como el Journal Citation Report
del Social Sciences Citation Index (Institute of Scientific Information, Philadelphia, PA,
USA). El indicador utilizado por este organismo para estimar la calidad de una
publicación es el "factor de impacto" que se construye a partir de la media de citas que
recibe una publicación en una revista determinada. Se calcula por años contando el
de Miguel Díaz, Francisco Mario
número de citas por año de una publicación en una determinada revista utilizando para
su cálculo los dos años anteriores. Se admite que, cuanto mayor es ese factor de impacto
mayor es la calidad de una publicación (De Miguel, 1997).
La utilización de este indicador, muy reconocido y utilizado en las áreas
científicas, genera dificultades a la hora de aplicarlo al campo de las ciencias sociales y
de la educación
dadas las peculiaridades de la investigación en este campo, la
diversidad de publicaciones existentes y la carencia de bases de datos especializadas e
informatizadas. Aunque últimamente hemos avanzado mucho en esta línea y
actualmente ya contamos con algunas bases que recogen las publicaciones en el ámbito
de la educación, de hecho tenemos que reconocer que aún estamos lejos de lo que
sucede en otros ámbitos científicos en los que todo el mundo sabe cuáles son las bases
de datos y publicaciones de prestigio y qué requisitos debe tener un trabajo para que sea
aceptada su publicación.
Aunque consideraos que el "índice de impacto" constituye un buen criterio para
evaluar una tesis, desde una perspectiva más amplia entendemos que pueden ser
utilizados otros indicadores que también nos pueden ofrecer una estimación sobre la
calidad de una tesis. Entre estos indicadores procede señalar los siguientes:
•
Np: número total de trabajos derivados de la tesis
•
Nc: número total de citas a trabajos de la tesis
•
C/T: citas por trabajo o ratio entre Nc y Np
•
Ns: número de trabajos significativos
•
Cq: número de citas a los trabajos más citados
•
Índice h de Hirsch: número de trabajos que tienen al menos una
cantidad de citas igual o superior a dicho número
Queremos insistir en que la finalidad primordial de una tesis es contribuir a la
construcción de conocimientos que permitan intervenir y resolver problemas, en nuestro
caso educativos. Por ello, los procedimientos de difusión y diseminación de los
resultados resulten imprescindibles para que un trabajo genere impactos. En la
comunidad científica existen unas normas y unos indicadores - como los que hemos
señalado anteriormente - que nos permiten evaluar la calidad de una publicación y que
pueden ser igualmente utilizados con los trabajos derivados de una tesis. De ahí que la
evaluación final de la calidad y reconocimientos (premios) de una tesis va depender del
tipo de publicaciones que su autor realice a corto plazo.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
5. ALGUNAS PROPUESTAS ORIENTADAS A MEJORAR LOS PROGRAMAS
DE TERCER CICLO
Una vez analizados los problemas y dificultades que se desprenden del proceso
evaluativo realizado, procede formular algunas de las propuestas de mejora que
consideramos más importantes en función de los datos obtenidos. Debemos aclarar que
formulamos nuestras propuestas asumiendo una perspectiva global en relación con los
problemas que tienen actualmente las enseñanzas de tercer ciclo pero que, lógicamente,
debería ser matizada para cada contexto universitario y cada programa concreto. Por
otro lado, los temas en torno a los cuales deberían giran estas mejoras coinciden, en
buena parte, con los señalados en otros trabajos que ya hemos citado (De Miguel, 1995;
Arias, 1997; Valcárcel y otros, 2002).
Estas son nuestras propuestas elaboradas a partir de las observaciones que hemos
constatado a lo largo de este trabajo:
1. Reorganización de los estudios de tercer ciclo. Dados los cambios existentes
en la normativa actual que regula las enseñanzas universitarias procede
reorganizar la estructura de los estudios de tercer ciclo, revisar los requisitos
para acceder a este tipo de estudios y establecer los "interfaces" entre estos
estudios y otros estudios de postgrado.
2. Gestión eficaz de los estudios de doctorado. A efectos de que la gestión de
este tipo de estudios sea realizada de forma eficaz por los departamentos
procede se establezca una normativa precisa que racionalice y simplifique la
actividad académica a desarrollar en este ciclo.
3. Incrementar la financiación del doctorado. Dado que uno de los factores que
más contribuye a la mortandad de este tipo de estudios es el económico
procede incrementar la financiación de estos estudios tanto a nivel de
dotaciones como de becas.
4. Fomentar la movilidad de los estudiantes. Otra de las dificultades detectadas
es la escasa movilidad de los estudiantes ente universidades y países, dificultad
que además de su impacto sobre la investigación impide que más alumnos
pueden obtener un "doctorado con mención europea".
5. Establecer la acreditación de todos los programas. Independientemente de
tenga o no mención de calidad todos los programas de doctorado deben estar
suficientemente acreditados. Debemos acabar con el hecho de que coexistan
programas de primera y de segunda.
de Miguel Díaz, Francisco Mario
6. Revitalizar la Comisión de Doctorado. Dada la función meramente burocrática
de esta Comisión, procede revitalizar el papel que debe ejercer dentro de la
universidad tanto como órgano de coordinación como de planificación y
evaluación de todo el tercer ciclo.
7. Prestigiar el Diploma de Estudios Avanzados. La titulación que se obtiene al
final del ciclo de formación o diploma de estudios avanzados (DEA) no tiene
ningún de consideración académica por ello es necesario prestigiar este titulo
con el fin de que sea reconocido socialmente.
8. Regularizar académicamente el periodo de investigación. A efectos de
clarificar las relaciones entre el doctorando y el director de la tesis procede que
se establezcan contratos que regularicen este periodo desde el punto de vista
académico en los que se defina el papel de ambos y los compromisos que
asumen por ambas partes.
9. Mejorar los procesos de evaluación de las tesis. Dado que la evaluación
previa de una tesis no suele efectuar de forma anónima, procede mejorar este
proceso con el fin de que la calidad de un trabajo esté asegurada antes que
proceder a su defensa ya que este acto puede ser considerado como de
"trámite” a la vista de las calificaciones resultantes.
10. Potenciar la difusión de las tesis. Con el fin de paliar las dificultades que
encuentran muchos doctorandos para colocar sus trabajos en revistas de
prestigio procede establecer medios y cauces que les faciliten esta tarea a fin
de que las aportaciones de las tesis sean difundidas de forma inmediata.
En la implantación de estas medidas no todas las audiencias implicadas tienen el
mismo grado de responsabilidad. Aunque en unos casos son competencia del gobierno
central, la mayoría compete a las universidades y, de forma más especifica, a los
departamentos universitarios. No obstante, lo importante es que nos impliquemos todos
y cada uno desde su parcela intente mejorar las enseñanzas de este ciclo de las que
depende el futuro de nuestras instituciones.
6. BIBLIOGRAFÍA
Arias, J. M. (1997). La evaluación de programas de tercer ciclo universitario.
Universidad de Oviedo, tesis doctoral. Inédita.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Blume, S. (1995). “Problèmes et perspectivas de la formation a la recherche dans les
années 90”. OCDE: La formation a la recherche. Paris, OCDE/Service des
Publications.
De Miguel, M. (1991). “Utilización de indicadores en la evaluación de la docencia
universitaria”. En De Miguel, Mora y Rodríguez (coord.). La evaluación de las
instituciones universitarias. Madrid, Consejo de Universidades.
De Miguel, M. (1995). “Revisión de programas académicos e innovación en la
enseñanza superior”. Revista de Educación, 306, 427-454.
De Miguel, M. (1997). “La evaluación de la actividad investigadora del profesorado en
el ámbito de las ciencias de la educación”. Revista de Investigación Educativa,
15 (1), 171-186.
Leduc, A. (1990). La direction des mémoires et des thèses. Brossard (Québec), Editions
Behaviora Inc.
Maltrás, B. Y Quintanilla, M. A. (1995). Indicadores de la producción científica.
España 1986-91. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
OCDE, (1995). La formation a la recherche. Paris, OCDE/Service des Publications.
Tan, D. L. (1991). “Evaluación de la calidad de la enseñanza superior: una revisión de
la bibliografía y de la investigación”. En De Miguel, Mora y Rodríguez (coord.).
La evaluación de las instituciones universitarias. Madrid, Consejo de
Universidades.
Valcárcel, M. (Coord.). (1998). La evaluación y mejora del tercer ciclo en la
Universidad de Córdoba. Córdoba, Consejo Social/ Diputación de Córdoba.
Valcárcel, M. (Coord.). (2002). El doctorado en las universidades españolas. Situación
actual y propuestas de mejora. MEC/Dirección General de Universidades,
Programa Estudios y Análisis. Proyecto EA-7079.
MESA REDONDA
“A INVESTIGACIÓN NO MARCO UNIVERSITARIO GALEGO:
ESTADO DA CUESTIÓN”
Interveñen:
D.a Concepción Herrero López, Vicerreitora de Investigación da
Universidade da Coruña.
D. Manuel Reigosa Roger, Vicerreitor de Investigación da Universidade
de Vigo.
Modera:
D.a Esther Vila Couñago, Investigadora en Formación da Universidade
de Santiago de Compostela.
Resumo
Nesta actividade analizouse a situación da investigación no contexto particular
universitario galego, abordando aspectos da súa normativa, persoal docente e
investigador, financiamento, produción científica, etc. Entre outras cuestións, púxose de
manifesto a necesidade de desenvolver medidas concretas dende as propias
universidades con vistas a incentivar e consolidar a carreira profesional dos
investigadores/as en canto a súa formación e estabilidade laboral.
SEMINARIOS
LA PRODUCCIÓN/ESCRITURA DE TESIS DE DOCTORADO Y OTROS
TRABAJOS ACADÉMICOS
Andrés Suárez Yáñez
Universidad de Santiago de Compostela
andres.suarez@usc.es
Resumen
Este texto trata de la realización de tesis doctorales y otros trabajos académicos en el
campo educativo desde la perspectiva de la didáctica de la composición escrita basada en el
proceso, ya que se cree que este enfoque constituye un “molde” adecuado y definido para lograr
productos de buena calidad. Frente a la didáctica tradicional, que centraba la escritura en la
redacción y aspectos formales, aquí se consideran los siguientes procesos y su contribución a un
texto final de calidad, predominantemente argumentativo: análisis de la situación comunicativa
(propósito, audiencia, condiciones de realización), concepción/planificación, obtención del
contenido (secundario y primario), textualización, revisión, edición y defensa. Como cualidades
del último borrador que se entrega, se analizan: funcionalidad (argumentación convincente de la
respuesta a la pregunta de investigación), interés, voz propia, claridad, calidad informativa,
coherencia, estructuración (macro y microestructura), cohesión y buena presentación. La parte
expositiva se complementa con una práctica centrada en el párrafo y en la cohesión textual, dos
aspectos frecuentemente descuidados, al tiempo que se ponen a disposición de los asistentes al
Congreso muestras de informes de investigación de algunos de los géneros textuales más típicos
del campo educativo.
1. POR QUÉ ESTE TEMA Y ESTE TÍTULO
El origen inmediato de este tema está en el seminario Redacción de teses e
emprego de novas tecnologías na busca de fontes documentais que impartimos en el
programa de doctorado del departamento de MIDE, de la Universidad de Santiago de
Compostela. A su vez, este seminario surgió como consecuencia de la sensibilización
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
que la materia optativa Dificultades en la Producción e Interpretación de Textos
Escritos, de la titulación de Psicopedagogía, nos proporciona hacia estas cuestiones.
Pero la necesidad de tratar el tema es sentida, creo, por todos los profesores
universitarios: en los exámenes, trabajos académicos y tesis doctorales advertimos las
muchas dificultades de los estudiantes para presentar su pensamiento por escrito de
forma clara, coherente, organizada, personal…
La presencia de estas dificultades es explicable. Primero, porque no se
implementa en nuestro país a lo largo de la escolaridad obligatoria un currículo
progresivo y sistemático de composición escrita. Siguen todavía preocupando
primordialmente los aspectos mecánicos, epitomados en el dictado y las faltas de
ortografía. Segundo, porque no existen en nuestra Universidad cursos obligatorios de
escritura, como sí existen en otras (Björk et al., 2003). Y, en definitiva, la composición
escrita se deja, básicamente, al autodidactismo.
Y hay que dejarlo pronto claro. El asunto de fondo no es que haya que aprender
a escribir para aprender a expresar el pensamiento, sino que hay que aprender a escribir
para aprender a pensar mejor. Como dicen Björk & Blomstrand:
“Puesto que la mayoría de los estudiantes de enseñanza secundaria no escribirán
demasiado en el futuro, pensamos que el desarrollo del pensamiento crítico es el
objetivo principal de la enseñanza de la escritura.” (2000: 31).
No podemos estar seguros de la claridad, coherencia, estructura, unidad, etc. de
nuestro pensamiento hasta que no lo ponemos delante de nosotros, materializado en
algún producto (maqueta, diseño o texto verbal, por ejemplo). El papel en blanco que
vamos rellenando con nuestras ideas es un magnífico espejo en el que podemos ver
nuestro pensamiento.
Voy a referirme ahora al título de este trabajo. Un colega me comentó —después
de leerlo en el tríptico que anunciaba este congreso— que le había sorprendido el título
de mi intervención. No le parecía adecuado que figurara “producción/escritura”, en vez
de realización o algo similar. La elección, sin embargo, es intencionada, como paso a
exponer.
Desde hace unas décadas en el mundo de la didáctica se habla de didáctica de la
composición basada en el proceso. En la didáctica tradicional, la idea básica que
guiaba la didáctica de la escritura era que había que leer textos ejemplares (de buenos
Suárez Yáñez, Andrés
literatos, principalmente) e imitarlos. Con ello, se ignoraba todo el proceso que había
seguido el autor hasta llegar al producto que leíamos. Se nos ocultaba el momento de
elegir el tema y propósito para escribir, la generación del contenido, su estructuración,
los sucesivos borradores, etc. Sólo se nos presentaba el producto acabado, lo que
contribuía a exagerar las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito (Halliday, 1994).
En el lenguaje oral vamos viendo los productos intermedios, a través de los que
inferimos los procesos mentales, esto es, no existe la posibilidad de distanciamiento
entre proceso y producto final que normalmente existe en el lenguaje escrito.
Cuando se concibe la escritura de una tesis doctoral en este marco de la didáctica
de la composición escrita basada en todo el proceso y no como simple “redacción” es
cuando tiene sentido el título que hemos elegido. Es obvio que, en nuestro ámbito de
CC. de la Educación, el producto final de una tesis de doctorado es un texto escrito, de
una extensión considerable (unas 300.000 palabras). Y todo el proceso de producción
de este texto (concepción, ejecución y textualización) proporciona un marco mucho
más concreto, orientador y útil que el más vago de “realización”. Realizar o hacer
(pasteles, trajes, armarios…) no conlleva necesariamente el elemento de escribir un
texto, que es esencial en una tesis doctoral del ámbito educativo. La escritura de una
tesis doctoral como proceso da unidad y sentido a un quehacer muy complejo.
Resumiendo: la realización de una tesis doctoral considerada como la producción de un
texto escrito constituye una buena ayuda para realizar una buena tesis.
2. CUALIDADES DEL TEXTO-PRODUCTO Y PROCESOS CONDUCENTES
A ELLAS
En este apartado presento una panorámica de las cualidades que debe reunir el
texto final de la tesis y de los procesos que conducen a ellas: unas y otros los desarrollo
en los siguientes. En la figura que aparece abajo intento dejar claro que los procesos no
son totalmente secuenciales, sino más bien simultáneos e iterativos/recurrentes, aunque
haya cierta secuencialidad (correspondiente al orden en que aparecen en la figura).
Me voy a centrar aquí en la producción/escritura de tesis doctorales, pero lo que
digo es aplicable, básicamente, a otros trabajos académicos.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Cualidades: funcionalidad o eficacia, interés, claridad, información, coherencia,
estructura, cohesión, voz propia, calibración, puntuación, ortografía, presentación,
ortotipografía, registro adecuado…
Procesos: (A) análisis de la situación comunicativa (propósito, audiencia, condiciones);
(C) concepción/planificación; (O) obtención del contenido; (T) textualización o
redacción; (R) revisión; (E) edición; (D) defensa.
El hecho de que se hayan presentado las cualidades o propiedades en forma de
enumeración no debe interpretarse ni como que se trata de cualidades o propiedades
nítidamente separadas ni como que todas tienen la misma importancia. Muy al
contrario: hay unas que son absolutamente imprescindibles, como la funcionalidad, la
claridad y la coherencia, y otras, más secundarias (ortotipografía y presentación); unas
son de carácter general (funcionalidad, interés), y otras, contribuyentes o subordinadas a
esas cualidades generales (estructuración, claridad…).
A
C
O
Tesis
Doctoral
………..
T
R
E
D
Suárez Yáñez, Andrés
Haré a continuación una primera presentación sucinta de estas cualidades y
procesos. La funcionalidad o eficacia se refiere a que el texto tiene que conseguir los
propósitos que se pretenden conseguir, a los que me referiré después; contenido
informativo se refiere a que la audiencia tiene que encontrar algo nuevo y comprensible
en la tesis; el interés tiene que ver con que se lea con gusto, con captar la atención del
lector; la claridad, con la lecturabilidad o facilidad con que se entiende; la coherencia,
con la lógica interna, con la ausencia de contradicciones, con no desviarse del tema…;
la cohesión, con la manera en que están relacionadas unas formas lingüísticas del texto
con otras, de modo que sea fácil establecer una red de correferencias, lo que contribuye
mucho a la claridad; la voz propia tiene que ver con la originalidad y el interés
suscitado en el lector: su antítesis es un texto lleno de citas y referencias a otros autores.
La calibración se refiere, principalmente, a manejar adecuadamente lo que se
pone explícitamente en el texto y lo que se dice de forma implícita, con la finalidad de
mantener activo al lector; la puntuación, sobre todo la relativa a comas, puntos y
seguido y puntos y aparte, contribuye a la claridad y lecturabilidad; la ortotipografía se
refiere a la selección de un tipo de letra adecuado en títulos subtítulos, citas, etc.; la
presentación, a lo atractivo que resulta el texto a primera vista (muy importante en el
mundo de hoy, en que hay tanta competencia de ofertas y tantas posibilidades con las
nuevas tecnologías); el registro tiene que ver con el léxico que se utiliza, que ha de ser
académico, no coloquial.
El análisis de la situación comunicativa es un proceso fundamental, en el que
se piensa sobre qué propósitos se pretenden conseguir con el texto, a qué audiencia se
tiene que satisfacer y en qué condiciones de tiempo, requisitos específicos, etc. hay que
realizar el trabajo. La concepción/planificación se refiere a la visualización como un
todo unitario de la tesis, que se manifiesta en la macroestructura. La generación del
contenido tiene que ver, por un lado, con la obtención de datos y el razonamiento
propios y, por otro, con la investigación secundaria (la documentación bibliográfica). La
estructuración del contenido hace referencia a la macroestructura (organización en
capítulos y, si es el caso, en partes) y a la microestructura (secciones, subsecciones y
párrafos): contribuye mucho a la coherencia y claridad. La textualización o redacción
tiene que ver más directamente con la microestructura, la morfosintaxis y el léxico. La
revisión es un proceso fundamental y continuo, asociado a la producción de borradores
sucesivos. La edición se preocupa de la presentación y culmina con la encuadernación.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
La defensa de la tesis requiere su propio análisis de la situación comunicativa y adecuar
a ésta otros procesos (contenido, registro, etc.).
3. VISIÓN DESDE LOS DISTINTOS PROCESOS
En este apartado voy a ir tratando los distintos procesos y las cualidades del
texto final que más hay que cuidar en cada uno de ellos. Obsérvese que en la figura
anterior, el Análisis de la situación comunicativa (primer proceso) y Defensa de la
tesis (el último) aparecen resaltados, porque deben considerarse con cierta
independencia. En el seminario de doctorado que mencioné al principio se trata todo
ello con más detalle.
3.1. Análisis de la situación comunicativa
¿Cuáles son los propósitos generales de realizar una tesis doctoral? ¿A qué
audiencias hay que satisfacer y cuáles son sus expectativas? ¿En qué condiciones de
tiempo, autonomía, etc. hay que realizarla? Son cuestiones para las que hay que tener
respuestas claras antes de ponerse a realizar el trabajo concreto.
La página web del vicerrectorado encargado del tercer ciclo dice que una tesis
doctoral tiene que ser “un traballo orixinal sobre unha materia do campo científico,
técnico ou artístico propio do programa realizado polo alumno” (la negrita es añadida).
Lo mismo se dice en un Real Decreto reciente (MEC, 2007). Me referiré después al
asunto de la originalidad… Por de pronto, diré algo más prosaico: se realiza una tesis,
en primer lugar y obviamente, para obtener el título de doctor/a (Un trabajo original se
puede hacer, después de todo, fuera del contexto de un doctorado…). Para conseguir el
título es imprescindible satisfacer, en primer lugar, las expectativas del director/a de
tesis, puesto que si no se satisfacen, no autorizará su presentación, y, también, las del
tribunal que la juzgue. Satisfacer a los miembros el tribunal no suele ser difícil, dado el
procedimiento seguido para su nombramiento en la actualidad. En función del tema de
investigación, del área de conocimiento, de las relaciones personales del director/a de la
tesis… es fácil prever, desde el principio, quiénes pueden formar parte del mismo. ¡Y es
conveniente tener en cuenta lo que ellos opinan acerca del tema que se va a tratar en la
tesis…!
A un nivel ya más académico y profundo, el propósito de una tesis doctoral es
demostrar al director/a y al tribunal que se es capaz de argumentar convincentemente
y con voz propia la respuesta a una pregunta de interés (científico), perteneciente
Suárez Yáñez, Andrés
al campo educativo. Este propósito incluye el de demostrar que se sabe investigar y
razonar. Y, cierto, a ser posible, hay que hacer una contribución original al campo
educativo, aunque esto no es fácil, sobre todo, dadas las condiciones actuales de
realización de las tesis doctorales, con una dosis clara de requisito administrativo
necesario para la promoción profesional. Pero hay que intentarlo. Esta contribución se
dirigirá a la comunidad científica formada por los que trabajan en la misma temática (se
pretende que ellos tengan en cuenta en el futuro la aportación) y al público general
interesado en el campo, aspecto importante este último con vistas a poder publicar en
editoriales de prestigio.
Hay que ser cautos en cuanto al tema de la originalidad: no conviene hacer
alarde de que se es original. Muy probablemente nuestra tesis será realmente un
intertexto, en el que habrá resonancias de otros muchos textos. Además, en la atmósfera
de epistemología constructivista en que nos movemos, es aconsejable considerar las
respuestas que damos a las cuestiones como falibles y revisables.
Respecto a las condiciones, quizá lo más importante es indicar las relativas al
trabajo/tiempo que lleva realizar una tesis. Con una dedicación casi exclusiva, creo que
se puede tomar como referencia una pauta de cuatro años: el año de realización del TIT
y otro año para delimitar el tema/problema, llevar a cabo la investigación secundaria y
realizar el diseño de la investigación primaria; el tercer año para la implementación del
diseño y el análisis de los datos, y un cuarto año para la escritura del borrador definitivo
y la defensa. Otras condiciones dependerán mucho del director/a que se elija.
3.2. Concepción/planificación
El texto final de una tesis hay que visualizarlo como un todo, empezando por un
bosquejo, que hay que ir definiendo poco a poco. Hay que empezar por concretar la
pregunta de investigación, expresión que hay que tomar en un sentido laxo, ya que
incluye otros conceptos como problema de investigación, hipótesis, caso, etc.
Hay preguntas de muchos tipos, muchos tipos de investigación: descriptiva,
experimental y cuasi-experimental, ex post facto, de caso cualitativo, de investigaciónacción… Pero la arquitectura pregunta-respuesta es muy sólida (Dunleavy, 2003). Se
trata de plantearse una pregunta interesante y responderla con una buena argumentación,
que dé razón o proporcione comprensión. Aunque la tesis tenga elementos descriptivos,
narrativos, expositivos diversos e instrucciones, el tipo de texto predominante es el
argumentativo (Björk, 2003: 31). Hay que razonar convincentemente, proporcionando
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
evidencias, la respuesta a la pregunta de investigación. Y todo ello tiene que resultar
interesante a las audiencias que hemos mencionado, desde al director/a y tribunal hasta
a la comunidad científica y a los educadores en general.
Esta concepción de la tesis se refleja en su macroestructura, en su distribución en
capítulos (eventualmente, también en partes). Aunque esta macroestructura variará
según el tipo de investigación y el género textual correspondiente (me referiré a ello en
el apartado final), una macroestructura de compromiso, a modo de pauta general, es
esta:
Formulación de la pregunta
CONTENIDO INTRODUCTORIO
(respuesta) y su contexto
2 capítulos
__________________________________
Presentación /argumentación de la
CONTENIDO MEDULAR
respuesta
5 capítulos
__________________________________
CONTENIDO FINAL
1ó 2 capítulos
Conclusiones, análisis, discusión,
implicaciones...
Repárese que el número total de capítulos no es muy elevado. Un excesivo
número hace difícil la visualización del trabajo como un todo.
Existen otras macroestructuras. Una frecuente en nuestro entorno es la estructura
de acercamiento (Dunleavy, ibi.), en la que se amplía en exceso la parte introductoria.
En ella se incluye una documentación secundaria demasiado amplia, poco focalizada —
y, por tanto, necesariamente, superficial— que, luego, no se tiene en cuenta, o lleva, a la
hora de cerrar la tesis, a introducir conclusiones no apoyadas por las evidencias
aportadas, un defecto descalificante, a mi entender. Contrasta con esta macroestructura
la de alejamiento, más típica de las ciencias duras y experimentales, en que se parte de
un marco teórico más definido.
Suárez Yáñez, Andrés
La lectura de los títulos de los capítulos tiene que proporcionar una visión total y
coherente de la tesis, cuyo argumento se recogerá en su título. Lo primero que suelen
hacer los miembros del tribunal es echarle un vistazo a los títulos de los capítulos para
hacerse una idea general de la tesis. Más adelante hablaré de cómo se estructura cada
uno de estos capítulos en lo que llamaremos “microestructura”, expresión que tiene aquí
un significado distinto al que se le da en la literatura sobre comprensión lectora.
Doy algunas pistas para buscar preguntas de investigación. ¿Hay algún tema,
alguna cuestión en la que se tenga un interés genuino, que se crea realmente importante?
Quizá sea lo más recomendable y el comienzo de una aportación original… ¿Tratar un
tema de actualidad? Es una opción bastante frecuente, pero hay que considerar también
la posibilidad de intentar poner de actualidad algún tema, quizá acuñando algún nuevo
constructo… ¿Un programa de intervención más eficiente que otro ya existente con el
mismo propósito básico? ¿Un programa novedoso, bien por su propósito, por la teoría
en que se fundamenta o por la tecnología de implementación? ¿Un análisis que exhiba
mayor sensibilidad crítica que la mostrada por otros investigadores/as? ¿La replicación
de una investigación con resultados controvertidos? Personalmente me parecen, en
general, poco originales las frecuentes investigaciones mediante el método de encuesta
(sobre todo, a través de cuestionarios), porque suelen ser pobres en cuanto a bagaje
teórico propio (en algún caso se reducen a aplicar un cuestionario ajeno a una nueva
población).
3.3. Obtención del contenido
Aquí hay que distinguir el contenido procedente de la investigación secundaria
del de la investigación primaria u original. La secundaria se refiere al procedente de la
utilización de las fuentes de documentación: constituye el contenido principal de los
capítulos introductorios. Se le destina un seminario aparte en este Congreso. Insisto en
la conveniencia de que esta investigación secundaria sea suficientemente focalizada,
como suele ser la de las tesis experimentales, tanto que en los informes de trabajos
experimentales, ¡el contexto teórico se menciona dentro de la introducción: ni siquiera
figura como un capítulo distinto! Un contenido secundario demasiado amplio resulta
superficial, con generalizaciones y simplificaciones peligrosas, vulnerables a la hora de
la defensa.
El contenido primario u original ocupará la parte central/medular de la tesis.
Suele haber varios seminarios en los cursos de doctorado que se centran sólo en este
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
aspecto del proceso de producción de la tesis. Versan, con frecuencia, sobre las distintas
metodologías y técnicas de recogida y análisis de información. Por supuesto, no
podemos tratarlas hoy, aquí, pero sí conviene que reparemos en el lugar que ocupan en
el proceso total de producción de la tesis.
3.4. Textualización/redacción
Antes se solía identificar el escribir con “redactar”; ahora, la redacción o
textualización es uno más de los procesos involucrados en la producción o escritura de
un texto. Quizá el mensaje más importante respecto a la textualización sea que hay que
llevarla a cabo desde el principio, esto es, no se puede plantear como una fase final de la
realización de la tesis. Se deben ir haciendo sucesivos borradores, en los que se va
añadiendo nuevo contenido y revisando lo anterior. Esta estrategia ayudará a visualizar
la tesis como un todo y a ir monitorizando su coherencia, a la vez que ello tendrá un
gran poder motivador, ya que se va viendo el progreso realizado…
Al textualizar hay que ir organizando el contenido a un nivel más detallado que
el que se refleja en la macroestructura (capítulos). Dentro de cada capítulo hay que
cuidar lo que, con Dunleavy, llamo microestructura. Si se deja la redacción de la tesis
para una fase final, es fácil que este nivel de organización resulte descuidado, porque,
después de varios años con la tesis, uno se encuentra un tanto cansado y puede
prevalecer el deseo de “terminarla como sea”.
Cada capítulo se divide en secciones —no muchas—, con su correspondiente
numeración y título o encabezado (1.1, 1.2, etc.). Si se cree conveniente, cada sección se
subdivide en subsecciones (1.1.1, 1.1.2, etc.). Es recomendable no rebasar los tres
niveles (1.1.1), puesto que una mayor subdivisión obstaculiza la visión de la tesis como
un todo e incluso puede delatar un intento inconsciente de aparentar un rigor lógico en
realidad ausente.
1. (P. ej.: Encabezado del capítulo 1)
Introducción.............................
(párrafos)
1.1 (Subencabezado de sección)
(párrafos)
1.2 (Subencabezado)
(párrafos)
1.3 (Subencabezado)
(párrafos)
1.4 (Subencabezado)
(párrafos)
Conclusiones .....................
(párrafos)
Suárez Yáñez, Andrés
Dentro de cada sección (y subsecciones, en su caso) habrá que cuidar el nivel
párrafo, que se marca con el punto y aparte. “El punto y aparte separa dos párrafos
distintos, que suelen desarrollar, dentro de la unidad del texto, contenidos diferentes”
(RAE, 1999: 57). En mi experiencia como lector de trabajos académicos, incluidas las
tesis doctorales, el párrafo es el gran desconocido, por eso haremos una práctica
centrada en él. Con frecuencia, se ponen los puntos y aparte un tanto caprichosamente,
sin una justificación obvia.
Dentro del párrafo, tenemos que ordenar las oraciones —delimitadas por el
punto y seguido— siguiendo alguna lógica, de modo que al leer, esta lógica resulte
evidente (Por ejemplo, empezando el párrafo con una oración que resuma el contenido
que se desarrolla en el resto del párrafo). Y hay que cuidar la estructura de cada oración
y la propiedad, variedad y registro del léxico dentro de ellas. Como dice el escritor
Eduardo Mendoza: “Uno escribe haciendo remiendos frase a frase”. De manera especial
hay que cuidar los diversos marcadores del discurso (por una parte, a propósito, por
tanto, en todo caso, sin embargo, es decir, en definitiva, por ejemplo, etc.) y los
cuantificadores (pocos, algunos, muchos…), porque tienen mucho que ver con la
coherencia del discurso y, en el caso de los cuantificadores, con la verdad o falsedad de
las afirmaciones.
Al textualizar hay que preocuparse también de la calibración, que tiene que ver,
sobre todo, con cómo poner la información, si de manera explícita o implícita.
Explicitar en demasía a un lector conocedor del tema, aburre, e incluso puede llegar a
resultar un tanto ofensivo. Es conveniente fomentar un nivel de actividad óptimo del
lector, obligándole a generar inferencias, que resultan del maridaje de la activación del
conocimiento previo con lo que se dice explícitamente en el texto.
También hay que cuidar la cohesión textual, que tiene que ver con el entramado
que forman unas formas lingüísticas con otras. El significado de ciertas formas
lingüísticas (pronombres, demostrativos, artículos determinados y comparativos) sólo se
averigua a través de otras formas del texto. Haremos una práctica acerca de este aspecto,
hacia el cual se tiene, en general, poca sensibilidad, pero que tiene mucho que ver con la
claridad del texto y su lecturabilidad (readability).
A la hora de redactar hay que cuidar también los aspectos formales: cómo hacer
citas y referencias, cómo presentar la bibliografía, etc. Esto suele preocupar a los
estudiantes. En el seminario origen de este trabajo se le dedica un crédito, impartido por
la Dra. Cazón, pero aquí no podemos detenernos en ello. Sólo aconsejaremos tener a
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
mano las normas APA, quizá las más seguidas en los trabajos del campo educativo, que
figuran en una de las fuentes que se incluyen en la bibliografía de este trabajo.
Hay que incorporar las enormes posibilidades informativas de los lenguajes no
verbales (gráficos, diagramas, fotografías digitalizadas…). En caso necesario, hay que
pedir ayuda e incluso realizar un esfuerzo económico, ya que una tesis doctoral no se
hace todos los días y será probablemente un jalón de referencia en la futura vida
profesional (Se nos pedirá que la aportemos en varias ocasiones). También se debe tener
en cuenta qué tipos y tamaños de letra hay que emplear en títulos, subencabezados,
citas, bibliografía, etc. (Martínez de Sousa, 2004).
Finalmente, insistimos en que la impresión general tiene que ser la de un texto
argumentativo. Partiendo de una pregunta a la que se le pueden dar diferentes
respuestas, se opta por una respuesta y se argumenta convincentemente, aportando
evidencias y razones. Un buen texto argumentativo es inseparable de una buena
argumentación (Suárez, 2006). Aparte del cuidado con que hay que utilizar los
cuantificadores a que ya he hecho referencia, hay que evitar:
• afirmaciones indeterminadas (p. ej., expresiones vagas e imprecisas)
• premisas no atinentes (p. ej., el uso inadecuado del argumento de autoridad)
• premisas ocultas que hacen inadecuada la argumentación
• falacias formales (p. ej., afirmación del consecuente o negación del
antecedente)
• conclusiones categóricas en los razonamientos inductivos
• falacias por erróneas conexiones causales (p. ej., aceptar lo correlacional como
causal)
• afirmaciones falsas, esto es, que no concuerdan con lo que tenemos por
“realidad”
• considerar nuestras respuestas como infalibles y no revisables
Revisión
Aunque a la hora de redactar por primera vez un fragmento de la tesis hay que
procurar hacerlo lo mejor posible, como si fuera a ser el texto definitivo, será necesario
revisarlo varias veces y “hacer remiendos frase a frase”. Cuando se revisa un borrador
que se creía definitivo es cuando se aporta un mayor valor añadido (se da con la palabra
Suárez Yáñez, Andrés
justa, se cambia algo que no sonaba del todo bien al leerlo en voz alta, se añade la
metáfora que compacta expresivamente lo que se quiere decir…).
Como pauta para guiar la revisión pueden tomarse las cualidades del texto final
que se han mencionado en este trabajo: ¿resulta el texto eficaz/convincente, coherente,
claro, estructurado, con voz propia…? Conviene leerlo en voz alta en momentos
distintos y dárselo a leer a algún compañero/a, pidiéndole que señale las expresiones
que le resulten difíciles de entender o en las que encuentre algún gazapo obvio. Se ha
comprobado que el simple hecho de que se nos haga saber que algo resulta difícil de
comprender proporciona una buena base para escribir un borrador mejor (Traxler &
Gernsbacher, 1993).
No todos los directores de tesis estarán dispuestos a ser un revisor más. Hay que
procurar entregarles borradores que se consideren definitivos. Se les ayudará a que
puedan centrarse en aspectos de la tesis más importantes.
Edición
Antes de proceder a la encuadernación de la tesis, hay que asegurarse de que el
texto se adapta a la normativa oficial de presentación que tiene cada universidad.
Contenidos preliminares suelen ser:
• portada
• diligencia con el Vº Bº del director/a
• agradecimientos…
• tabla de contenidos o índice
• lista de tablas y figuras…
Defensa
Hay que considerar el acto de la defensa como un acto con un perfil propio y no
como una mera presentación abreviada de la realización de la tesis, por tanto, debe
analizarse la situación comunicativa que supone. Es una situación de comunicación
oral, los miembros del tribunal ya han leído la tesis y emitido un informe escrito de la
misma, hay un público presente al que hay que atender, hay que proponerse un tiempo
de duración máxima de todo el acto de aproximadamente dos horas y media, existe la
posibilidad de utilizar medios audiovisuales en la presentación, está previsto un
intercambio de preguntas y respuestas…
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
El propósito principal del texto oral de la defensa ha de ser, creo, la exposición
resumida de la investigación realizada, hecha de tal modo que dé al público asistente
una idea general de la misma y sirva de base para completar la argumentación de la
respuesta a la pregunta de investigación en aquellos puntos que el tribunal considere
oportunos. Un tanto encubiertamente, el acto tiene también la función de autenticación:
ante el público asistente se tiene que pasar como una reválida, en la que hay que
demostrar que se sabe argumentar convincentemente. El hecho de que sea un acto de
comunicación cara a cara recomienda, por ejemplo, dirigir la mirada a todos los
miembros del tribunal y no sólo a algunos/as, y, ocasionalmente, también al público;
recomienda asimismo no pasar todo el tiempo leyendo o hablando monótonamente.
Lo mismo que hay que revisar los sucesivos borradores del texto escrito, hay que
entrenarse en la presentación del texto oral de la defensa, a ser posible en el mismo
lugar en que se va a defender, y con la presencia de alguien que vaya recogiendo
observaciones relevantes. Y, desde luego, hay que prepararse psicológicamente para
recibir críticas, a sabiendas de que quizá las más duras van a proceder de quienes han
encontrado interesante la investigación y no se conforman con una “faena de aliño”,
como se diría en ambientes taurinos.
4. PRÁCTICA Y OTRAS CUESTIONES
En la parte práctica de este seminario haremos dos pequeñas prácticas, una
centrada en el párrafo y otra en la cohesión textual. En el seminario del programa de
doctorado mencionado se dedica, como ya he dicho, un crédito a la práctica de los
aspectos más convencionales de la redacción (citas, referencias, bibliografía, etc.),
desarrollado por la Dra. Cazón, y otro a búsquedas documentales con nuevas
tecnologías, que cuenta con un seminario aparte en este Congreso.
El nivel párrafo suele descuidarse en los escritos. En la segunda parte de este
seminario analizaremos un fragmento del trabajo de una estudiante de doctorado:
veremos sus deficiencias en cuanto a la organización en párrafos e intentaremos
mejorarlo, en un trabajo en pequeños y gran grupo. Estudiaremos también un texto, en
principio con una buena organización en párrafos, pero que, a la vista de las dificultades
de comprensión —puestas de manifiesto cuando se pide un resumen del mismo—,
intentaremos mejorar. Apunta esta última práctica a la utilidad que se deriva en el
momento de la revisión de darle a leer la tesis a un lector potencial estándar y pedirle
que vaya señalando las expresiones que le cuesta entender. Como ya he dicho antes,
Suárez Yáñez, Andrés
esto ha demostrado ser un feedback suficiente para dar origen a una versión más
comprensible (Traxler & Gernsbacher, 1993).
En la práctica de cohesión textual, partiremos de un fragmento del borrador de
una tesis doctoral reciente. Detectaremos algunas deficiencias de cohesión textual, lo
que utilizaremos para aumentar la sensibilización hacia este aspecto tan importante y
descuidado de la textualización (Suárez, 2003).
Se pondrán a disposición de los asistentes muestras de informes de trabajos que
ejemplifican los géneros textuales característicos de algunos tipos de investigación:
experimental (León y Montero, 2004), estudio de caso cualitativo (Stake, 1998;
Granados Alonso, 1996) e investigación-acción (Suárez, 2006).
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RECURSOS DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA E ACADÉMICA EN
EDUCACIÓN
Cristina Cabada Giadás
Biblioteca Intercentros de Ciencias da Educación e Psicoloxía
Universidade de Santiago de Compostela
mcristina.cabada@usc.es
Resumo
Preséntase unha escolma de recursos de información científica e académica de interese
en educación, tanto no ámbito multidisciplinar como aqueles especializados no eido educativo,
proporcionándose asemade nocións básicas sobre os procedementos de recuperación da
información en bases de datos. Descríbense motores de busca, directorios, bases de datos
documentais e tesauros educativos, asociados na súa maioría a estas últimas, así como
ferramentas para a recuperación de información en acceso aberto.
1. INTRODUCIÓN
Para que a produción académica e científica se faga visible, debe materializarse
en documentos que recollan sobre diversos soportes os resultados da investigación e da
actividade académica. Se antes do desenvolvemento das tecnoloxías da información e
da comunicación este tipo de documentación só se podía obter en lugares
especializados, hoxe a súa dispoñibilidade estendeuse e xeneralizouse, producíndose un
aumento e variedade da información así como da capacidade de interacción. Pero as
TIC non só amplían e espallan a información, senón que contribúen a facilitar a súa
organización e identificación -como é no caso das bases de datos- e tamén o seu acceso,
como exemplifica o movemento "Open access", chamado a producir grandes cambios
no acceso á literatura científica.
Hoxe Internet consolidouse como fonte de recursos de gran valor para o mundo
académico, pero no contexto de explosión da información asociado á Rede e dos
78
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
cambios
vertixinosos
das
tecnoloxías
resulta
necesario
un
coñecemento,
permanentemente actualizado, das ferramentas que orientan na selección destes
recursos1.
2. MOTORES DE BUSCA E DIRECTORIOS
Para a localización de recursos de información en Internet contamos actualmente
con dous tipos de ferramentas básicas: os motores de busca e os directorios. Calquera
deles son, fundamentalmente, bases de datos de páxinas HTML.
Nos directorios, os recursos organízanse segundo unha clasificación temática, o
que permite unha recuperación da información xerarquizada. A interface de busca dos
motores, en cambio, presenta campos para introducir os termos de busca. Así e todo,
moitos directorios proporcionan un sistema complementario de busca por campos e os
buscadores adoitan ofrecer a posibilidade de buscar por categorías dentro dunha
estrutura de árbore do coñecemento como a dos directorios. Polo tanto, a diferenza
fundamental entre ambas ferramentas reside, máis que no xeito de consulta, no xeito de
elaboración: mentres os motores (tamén chamados buscadores, robots, search
engines,…) son programas de ordenador que percorren de forma automática a Web para
incorporar as páxinas ás súas bases de datos, nos directorios (tamén chamados índices),
as páxinas son recompiladas e indizadas "manualmente" por seres humanos.
A crecente presenza de documentación de interese científica e académica na rede
favoreceu o desenvolvemento de directorios e, nos últimos anos, tamén motores,
especializados neste tipo de información.
2.1. Motores de busca académicos
Indizan páxinas web de forma automática, igual que os motores de busca xerais,
pero aplicando filtros para seleccionar as de interese académico. Destacan Scirus e
Google Académico. A comezos de 2007 Microsoft lanzou tamén o seu motor, Live
Search Academic.
O primeiro historicamente foi Scirus, creado pola editorial holandesa de revistas
científicas Elsevier. A orixe dos documentos que inclúe nos seus índices son
publicacións periódicas académicas, repositorios e documentos publicados en sitios web
de universidades, institucións académicas ou departamentos e institutos de I+D
dalgunhas empresas.
79
Cabada Giadás, Cristina
Como
Scirus,
Google
Académico
inclúe
publicacións
periódicas
e
documentación procedente de sitios web académicos e repositorios e, a maiores do
motor de Elsevier, recupera tamén libros, que proveñen de editoriais académicas ou de
bibliotecas coas que establece acordos para os documentos dos que xa caducaron os
dereitos de autor. Sen embargo Google Académico, a diferenza de Scirus, non facilita
información precisa sobre as súas fontes concretas, sexan editoriais, repositorios ou
sitios web, nin sobre o número de documentos que contén. En contrapartida, é o único
polo de agora que proporciona un índice de impacto baseado en citas que se aplica aos
resultados (Codina, 2007).
Os motores de busca constitúen fontes de información complementarias das
bases de datos especializadas, debido á maior variedade de tipos documentais que se
poden recuperar a través deles.
2.2. Índices temáticos ou directorios
Dos directorios académicos multidisciplinares o máis antigo é Virtual Library.
Está constituído por unha rede de servidores distribuídos por todo o mundo e mantidos e
actualizados por voluntarios. BUBL Link Catalogue e RDN (Resource Discovery
Netwok, ambos do Reino Unido, son servizos dirixidos fundamentalmente á
comunidade científica deste país pero accesibles a calquera usuario interesado. Infomine
contén recursos clasificados e descritos por bibliotecarios de universidades
estadounidenses.
No eido das ciencias sociais o directorio máis recoñecido é Intute (antes
denominado SOSIG-Social Science Information Gateway). Inicialmente centrado neste
ámbito, hoxe a súa cobertura ampliouse a outras áreas de coñecemento. Foi creado por
unha rede de universidades e institucións do Reino Unido e conta con recursos
seleccionados, avaliados e catalogados por bibliotecarios e especialistas en cada
materia. O seu catálogo de páxinas web pode ser consultado a través dunha clasificación
temática, un formulario de busca simple e avanzada e mesmo a través dun tesauro.
O Scout report é o nome dun boletín semanal que informa sobre recursos de
información de valor educativo en Internet. Elabórase no marco do Internet Scout
Project (patrocinado por institucións norteamericanas, entre elas a National Science
Foundation dos USA). Os recursos seleccionados, clasificados e descritos por
especialistas e publicados no boletín pasan a formar parte dunha base de datos de libre
80
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
acceso, Scout Report Archives, que constitúe un valioso catálogo de páxinas web de
interese en Educación e Ciencias Sociais.
3. BASES DE DATOS DOCUMENTAIS
A información contida en boa parte das bases de datos en liña atópase na
chamada Internet invisible ou profunda, é dicir, aquela non accesible aos buscadores,
pois a súa recuperación esixe atravesar unha pasarela de interrogación, propia de cada
base, onde se deben introducir termos de busca.
Luis Rodríguez Yunta (Maldonado Martínez & Rodríguez Yunta, 2006)
establece tres grandes tipos de bases de datos: as de información factual (datos
estatísticos, resultados de enquisas, ofertas de bolsas, de emprego..); os directorios
(datos sobre persoas ou institucións) e as bases documentais: aquelas nas que cada
rexistro se corresponde cun documento, que pode ser impreso, audiovisual, gráfico,
sonoro, ou electrónico.
3.1. Estrutura e recuperación de información2 das bases de datos documentais
Unha base de datos é un conxunto de información estruturada en rexistros e
almacenada nun soporte electrónico lexible desde un ordenador. Cada rexistro constitúe
unha unidade autónoma de información (no caso das bases documentais, cada rexistro
corresponde cun documento: por exemplo, a referencia dun libro nun catálogo de
biblioteca); o rexistro, á súa vez, está estruturado en campos ou tipos de datos (os
campos do rexistro do libro serían o título, a editorial, o autor, a materia…).
Esta estrutura permite a elaboración de índices, que son listas alfabéticas xeradas
a partir de determinados campos dos rexistros da base de datos (así, a partir do campo
de título de cada rexistro do catálogo da biblioteca xérase un listado alfabético con todos
os títulos que aquel inclúe).
Para a recuperación de información en bases de datos documentais, e seguindo a
metodoloxía da busca bibliográfica3, cómpre formular unha estratexia de busca. Esta
implica, entre outras cousas, a identificación dos conceptos máis significativos
relacionados co tema e a súa expresión nunha ecuación de busca adaptada á base de
datos de que se trate. O que se procura é a pertinencia dos resultados -adecuación entre
o recuperado e o obxectivo da busca- e a exhaustividade -consecución do maior número
posible de rexistros pertinentes.
Cabada Giadás, Cristina
A ecuación de busca consiste en relacionar os distintos termos mediante
operadores lóxicos, tamén chamados booleanos. Os máis empregados son OR, AND e
AND NOT.
AND, recupera referencias bibliográficas ou documentos que conteñan todas as
palabras que se introducen. É un operador de intersección, que permite relacionar
termos que corresponden a conceptos distintos que queremos que aparezan nun mesmo
documento.
Educación AND especial: recupera os rexistros que inclúen ambas as dúas palabras,
estean xuntas ou non.
OR, recupera referencias ou documentos que conteñan algún dos termos
escollidos. É un operador de unión e serve para recuperar sinónimos ou conceptos
relacionados.
bullying OR acoso: recupera os rexistros que conteñen só "bullying", todos os que
conteñen só "acoso" e todos os que conteñen as dúas, xuntas ou separadas.
AND NOT recupera referencias ou documentos que conteñen o termo escollido
pero eliminando de entre eles aqueles que conteñan ademais un termo non desexado.
acoso AND NOT laboral: excluiría dunha busca sobre o acoso moitos rexistros de
documentos que tratan o acoso laboral.
Na formulación da ecuación de busca empréganse así mesmo operadores
sintácticos:
-
O truncamento (normalmente un asterisco *, pero tamén un dólar $ ou
unha interrogación ?), permite recuperar termos cunha secuencia de
caracteres común pero con variantes (un ou varios caracteres) no comezo
ou no final.
Infan*: recupera rexistros que conteñen infancia, infantil, infante,…
Empregado no interior dunha palabra recupera diferentes variantes dun
só caracter.
Traba*o: recupera rexistros coa palabra "traballo" e a súa equivalente
en castelán.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
-
As comiñas permiten buscar termos que figuran un a carón do outro
nunha orde determinada. Corresponden co que nalgunhas bases de datos
se denomina "frase".
"Educación especial" recupera menos resultados que educación
AND especial.
Cómpre ter en conta que cando se introducen palabras soltas no
formulario dunha base de datos a maioría dos software de consulta
entende implícito por defecto o operador AND, pero isto non é sempre
así. Nalgúns casos interpretan os termos introducidos como frase, co cal a
busca resulta moito máis restritiva.
Unha vez realizada a busca bibliográfica, a análise dos resultados permite
valorar a súa pertinencia e introducir as correccións oportunas no caso de seren
demasiados (ruído documental) ou demasiado escasos (silencio documental). No
primeiro caso cómpre restrinxir a busca empregando recursos como os xa citados interseccións e exclusións (operador AND e AND NOT), emprego de comiñas etc.- ou
utilizando os limitadores que cada base de datos ofrece (data, tipo de documento,
idioma...). Se o número de resultados é insuficiente, a busca debe ampliarse utilizando
por exemplo termos máis xenéricos ou engadindo, co operador OR, sinónimos e termos
relacionados.
Establecer unha axeitada ecuación de busca resulta de grande utilidade para
recuperar documentos dunha investigación que se prolonga no tempo, como pode ser o
caso dunha tese de doutoramento, pois facilita a actualización da bibliografía tanto
mediante consultas periódicas á base de datos como mediante recurso a procedementos
automatizados de actualización, como os sistemas de alertas bibliográficas.
3.2. Produtores e distribuidores de bases de datos
Mentres a entidade produtora da base de datos aporta o conxunto dos datos, o
papel do distribuidor é o de difundilos a través dun servidor e proporcionar o software
de consulta. Este último pode influír nos procedementos de interrogación e determina
cuestións como a presentación dos resultados ou os xeitos de almacenamento e eventual
exportación aos xestores bibliográficos. A través do distribuidor se materializan
Cabada Giadás, Cristina
ademais os servizos de tratamento individualizado a usuarios (servizos de alertas,
almacenamento de buscas, etc.).
Os grandes distribuidores poden chegar a almacenar un número importante de bases de
datos, o que lles permite ofrecer ademais a posibilidade de consulta conxunta de varias
delas.
3.3. Clasificación das bases de datos documentais
Coñecer a tipoloxía das bases de datos serve de orientación á hora de seleccionar
aquelas que se adecúan ás necesidades de información en cada caso, así como á hora de
afrontar a interrogación das mesmas ou analizar os resultados obtidos.
Entre as diferentes clasificacións que ofrece a bibliografía especializada
utilizamos a xa citada de Luis Rodríguez Yunta (Maldonado Martínez & Rodríguez
Yunta, 2006) quen establece, entre outros, os seguintes criterios de clasificación das
bases documentais:
ƒ
Segundo incorporen ou non na súa estrutura interna os documentos:
Bases de datos a texto completo. Están constituídas polos propios documentos
en formato electrónico, acompañados ou non de campos con información para
facilitar a súa localización. En moitos casos permiten realizar a busca na
totalidade do texto.
Bases de datos referenciais. Conteñen información fundamental para describir e
eventualmente localizar os documentos, aos que se accede posteriormente a
través doutro servizo (biblioteca, arquivo, servizo de subministración de
documentos…).
Os rexistros das bases referenciais poden incluír enlaces directos a un ficheiro
externo independente, permitindo o acceso ao contido dos documentos descritos.
Neste caso cómpre non confundir a base referencial cunha base a texto
completo, pois a diferenza desta última, na referencial normalmente a busca en
texto completo non é posible. Ademais, a diferenza das bases a texto completo,
nas que se accede a todos os documentos, os enlaces nas bases referenciais só
permiten descargar os textos no caso de que o servizo que se utilice (como unha
biblioteca) teña subscrito o documento, por exemplo unha revista, ou este estea
en acceso libre.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
ƒ
Segundo o modo de acceso:
Bases de datos de acceso local. Para consultalas hai que acudir ao organismo
produtor, biblioteca ou centro de documentación; poden ser interrogadas en
monoposto ou desde varios puntos dunha rede local (intranet).
Bases de datos en CD-ROM. Poden instalarse nunha rede local que permita o
acceso as bases desde calquera ordenador conectado a rede.
Bases de datos en liña. Poden consultase desde calquera ordenador conectado a
través dun módem á liña telefónica ou a través dun servidor con acceso a
Internet.
ƒ
Segundo a cobertura documental:
Bases de datos centradas nun único tipo de documento. Como as bases de
teses, de patentes, de artigos de revista.
Bases de datos que reúnen varios tipos de documentos. Poden reunir artigos de
revistas, libros, informes, páxinas web,…
ƒ
Segundo o modelo de tratamento documental:
Bases de datos de sumarios de revistas. Incorporan referencias bibliográficas
sinxelas, con poucos puntos de acceso: só os datos descritivos fundamentais autor, título, revista,…. A busca, polo tanto, non garante a exhaustividade na
materia que interesa.
Catálogos de bibliotecas. Responden estritamente aos fondos dunha biblioteca
ou unha rede de bibliotecas (catálogos colectivos). Cun certo grao de análise de
contido dos documentos (clasificación e encabezamentos de materia), a busca
por materia é posible aínda que pode resultar dificultosa no caso dos catálogos
colectivos, dadas as variacións entre os diferentes catálogos que os integran.
Bases de datos elaboradas por servizos de indización e/ou resumen. Son
sistemas de información que incorporan un maior número de puntos de acceso
para facilitar a localización por materias, tanto mediante resumo do contido do
documento como mediante indización (asignación de conceptos tratados no
mesmo -palabras clave ou descritores-).
Índices de citas. Son sistemas de información que baleiran sistematicamente as
referencias bibliográficas citadas nos artigos das revistas científicas. A súa maior
Cabada Giadás, Cristina
utilidade é a súa aplicación na avaliación do impacto e da produtividade
científica dos autores, institucións e publicacións científicas.
ƒ
Segundo a cobertura temática e o destinatario:
A tipoloxía neste caso é máis variada, abranguendo, entre outras, as bases de
datos de medios de comunicación, as económico-empresariais, as de ámbito
político-administrativo ou as científicas. Estas últimas poden ser de alcance
multidisciplinar ou especializadas nunha área de coñecemento.
4. BASES DE DATOS DOCUMENTAIS MULTIDISCIPLINARES
4.1. Bases de datos referenciais
•
Catálogos de bibliotecas
Os catálogos de bibliotecas universitarias e nacionais son fontes de
información para recuperar referencias de libros, revistas, literatura gris e de
investigación. Son de destacar os das grandes bibliotecas, como a Library of
Congress, e os catálogos colectivos das bibliotecas universitarias:
REBIUN
http://www.rebiun.org/
Catálogo colectivo das bibliotecas universitarias españolas
SUDOC
http://www.sudoc.abes.fr/
Catálogo colectivo das bibliotecas universitarias francesas
COPAC
http://copac.ac.uk/
Catálogo colectivo que reúne boa parte das bibliotecas universitarias e nacionais
do Reino Unido e Irlanda
Para as bibliotecas nacionais europeas existe un eficaz recurso de busca
simultánea nos catálogos da maior parte delas:
The European Library
http://www.theeuropeanlibrary.org/portal/index.html
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
•
Bases de sumarios de revistas
Dialnet
http://dialnet.unirioja.es/
Dialnet defínese como portal de difusión da produción científica hispana. O seu
principal produto é unha base de datos gratuíta de sumarios de revistas
científicas españolas e iberoamericanas, que actualmente constitúe un recurso
referencial de primeira importancia neste ámbito. A súa elaboración iniciouse en
2001 na Universidad de la Rioja, que se encarga do seu mantemento, e nela
participan hoxe cooperativamente varias bibliotecas universitarias españolas. A
interrogación pode realizarse consultando os sumarios das revistas ou mediante
buscas por autor, título etc. dos artigos. Inclúe basicamente artigos de revistas
pero tamén algúns libros e capítulos de libros. Ofrece enlaces aos textos
completos de documentos en acceso libre.
Current Contents Connect
Produto do ISI (Institute for Scientific Information-Thomson Scientific)
proporciona acceso á información bibliográfica sobre artigos de cerca de 8.000
revistas e sobre máis de 2.000 libros.
Base de datos comercial.
Periodicals Index Online
Denominada ata 2005 PCI (Periodicals Contents Index). Recolle referencias de
artigos de revistas internacionais en ciencias sociais e humanidades, publicados
desde o século XVII. Parte do seu contido forma a colección da base de datos a
texto completo Periodicals Archives Online.
Bases de datos ambas as dúas comerciais.
Scopus
Producida por Elsevier, reúne referencias de artigos de revistas científicas
internacionais e doutros tipos de documentos, como literatura de congresos ou
patentes. Constitúe tamén unha ferramenta de navegación, pois nas buscas
recupera, ademais dos contidos da propia base de datos, información obtida da
web a través do buscador académico Scirus.
Base de datos comercial.
Cabada Giadás, Cristina
•
Bases de datos de servizos de indización e/ou resume
ISOC
http://bddoc.csic.es:8080/index.jsp
Elaborada polo IEDCYT (antigo CINDOC) do Consejo Superior de
Investigaciones Científicas. Reúne as referencias de artigos de revistas e de
forma selectiva actas de congresos, informes e monografías publicados en
España, no ámbito das humanidades e as ciencias sociais, desde 1975. Incorpora
enlaces ao texto completo de documentos en acceso libre.
A base de datos é de acceso restrinxido a subscritores, pero permite consultas
parciais gratuítas.
CLASE
http://www.dgbiblio.unam.mx/
Base de acceso gratuíto, creada en 1975 pola Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM). Reúne referencias bibliográficas, con accesos nalgúns
casos aos textos íntegros, de artigos, ensaios, recensións de libros, revisións
bibliográficas, notas breves, editoriais, biografías, entrevistas, estatísticas e
outros documentos publicados en cerca de 1.500 revistas de América Latina e o
Caribe, especializadas en ciencias sociais e humanidades.
•
Índices de citas
Social Science Citation Index
Forma parte da Web of Science, agrupación de bases de datos dos índices de
citas producidos polo ISI (Institute for Scientific Information-Thomson
Scientific). Permite identificar os artigos, e as citas bibliográficas incluídas
neles, publicados nunha selección de revistas científicas de Ciencias Sociais.
Base de datos comercial.
A partir do contido das bases do ISI elabórase o Journal Citation Reports (JCR),
que ofrece datos sobre o factor de impacto das revistas científicas internacionais
seleccionadas. O JCR Social Sciences Edition céntrase nas revistas de Ciencias
Sociais e ofrece a posibilidade de consultar o factor de impacto das mesmas en
conxunto ou para cada área de coñecemento.
Base de datos comercial.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
•
Bases referenciais para a recuperación de teses
TESEO
http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp
Base de datos gratuíta, mantida polo Ministerio de Educación español. Recolle
as referencias bibliográficas de todas as teses de doutoramento lidas nas
universidades do Estado español, públicas e privadas, desde de 1976.
PROQUEST DISSERTATION & THESES
Recolle información bibliográfica sobre as teses de doutoramento e memorias de
máster lidas ou publicadas en máis de 1.000 universidades do mundo. Inclúe o
fondo bibliográfico da base de datos Dissertation Abstracts, da UMI (University
Microfilm International).
Os subscritores desta base de datos comercial teñen acceso gratuíto ao texto
completo das 24 primeiras páxinas da teses dixitalizadas.
Dialnet
http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis
O portal científico hispano conta tamén cunha base de datos de referencias de
teses de doutoramento de moitas universidades españolas. Para aquelas
accesibles a texto completo inclúe o enlace aos repositorios onde se atopan.
4.2. Bases de datos a texto completo
Periodical Archives Online
Ver máis arriba Periodical Index Online
JSTOR
Base de datos multidisciplinar cuns 400 títulos de revistas a texto completo Non
é unha base de datos de publicacións actuais, a súa misión fundamental é a de arquivo,
polo que existe sempre un intervalo, normalmente de 1 a 5 anos, entre a edición máis
recente dunha publicación e o contido dispoñible en JSTOR.
Base de datos comercial.
Cabada Giadás, Cristina
Science Direct
Base de datos comercial de Elsevier, contén o texto completo máis de 2.500
revistas, e tamén de libros e obras de referencia electrónicos desta e doutras editoriais
académicas.
5. BASES DE DATOS DE DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA
5.1. Grandes bases referenciais
Inclúense aquí aqueles recursos que se caracterizan pola amplitude da
documentación que describen e pola profundidade de análise do contido dos
documentos. Das cinco que se citan, todas, agás ERA, constitúen ademais proxectos
documentais xestionados por institucións educativas oficiais que teñen como un dos
seus obxectivos o de recoller e difundir a documentación educativa dos países
respectivos.
ERIC
http://www.eric.ed.gov/
O Educational Resources Information Center, patrocinado polo Institute of
Education Sciences, do Departamento de Educación dos EE.UU, produce a base de
datos máis importante de educación no mundo. Indiza unha selección de máis de 600
revistas e contén máis dun millón de referencias de artigos, informes técnicos,
descrición de programas e materiais curriculares, actas de congresos, teses, medios
audiovisuais ou libros. Máis de 100.000 documentos inclúen enlaces aos textos
completos.
Esta base de datos é de acceso gratuíto na rede.
REDINED
http://www.redined.mec.es/
É a Rede de Bases de Datos de Información Educativa aloxada no servidor do
Ministerio de Educación español. Son membros titulares de REDINED este Ministerio e
as comunidades autónomas adheridas ao proxecto.
Ofrece unha ampla cobertura no campo das ciencias da educación, reunindo
referencias dunha tipoloxía documental que vai desde a investigación e innovación
educativa (teses, investigacións, memorias de innovación) ata a literatura gris e a
publicada por entidades públicas e privadas, así como artigos de publicacións
periódicas. Esta documentación está contida en catro bases de datos denominadas
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
"Redined investigación", "Redined innovación", "Redined recursos didácticos" e
"Redined revistas analíticas". É posible a consulta por separado de cada unha delas ou a
busca conxunta nas catro, así como o acceso aos documentos en texto completo
dispoñibles.
Base de datos de acceso gratuíto.
BEI
http://www.leeds.ac.uk/bei/
O Servizo de información do BEI, con sede na biblioteca da Universidade de
Leeds, elabora varios produtos de información educativa entre os que destaca a base de
datos do mesmo nome British Education Index. Nela se describe documentación
(revistas, informes, literatura de congresos...) producida no Reino Unido sobre
investigación, política e práctica educativa.
O acceso á totalidade do BEI está restrinxido a subscritores, pero permite
consultas parciais gratuítas.
Australian Education Index
http://www.acer.edu.au/library/aei/
Producida pola Cunninghan Library, do Australian Council for Educational
Research, indiza en profundidade máis de 200 revistas australianas e describe dun xeito
parcial e máis superficial ata 500 revistas australianas e internacionais. Conten tamén
información bibliográfica sobre libros, actas de congresos e informes técnicos e de
investigación, teses e lexislación.
Base de datos de acceso restrinxido a subscritores.
ERA
Distribuída comercialmente por Routledge, Educational research abstracts é
unha base de resumes de artigos dunhas 700 revistas educativas de todo o mundo, na
súa maioría en lingua inglesa.
Cabada Giadás, Cristina
5.2. Outras bases referenciais educativas
IRESIE
http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index.php?lg=intro.html
O Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa é unha
base de datos gratuíta da Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Reúne
referencias e resumos de artigos de ao redor de 700 títulos de revistas en español e
portugués.
O servizo de coordinación do IRESIE elabora outras bases de datos
complementarias, como IDOCED (Índice de Documentos sobre Educación) que
sistematiza literatura gris do campo da educación publicada en revistas españolas e
latinoamericanas.
Catálogo de Investigaciones Educativas
http://www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=inv05
Recolle as referencias dos traballos de investigación financiados ou realizadas
polo CIDE e as entidades do Ministerio de Educación español que o precederon. A
maioría dos traballos son inéditos.
IBEDOCS
http://databases.unesco.org/IBE/IBEDOCS/
Base de datos gratuíta da Oficina Internacional de Educación da Unesco que
describe literatura gris e publicacións sobre política, administración e innovacións
educativas.
Teacher Reference Center
Base de datos gratuíta de EBSCO, ofrece índices e resumos dos artigos de máis
de 270 revistas educativas, fundamentalmente no eido da docencia e a administración
escolar. Tamén inclúe en menor medida referencias de libros e xornais.
5.3. Bases de datos a texto completo
EDUCATION-LINE
http://www.leeds.ac.uk/bei/
Outro dos produtos do British Education Index, reúne a texto completo actas de
congresos, e outra literatura gris electrónica sobre investigación, política e práctica
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
educativa. Todos os documentos desta base de datos aparecen indizados na base de
datos referencial citada máis arriba (BEI), desde a cal tamén se pode acceder aos
documentos de Education-Line.
O acceso a Education-Line é gratuíto.
EURYBASE
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryPresentation
Base de datos elaborada por Eurydice, que recolle información actualizada e
precisa acerca dos sistemas educativos dos paises da Unión Europea.
Wilson Education Fulltext
Producida pola HW Wilson Company, contén o texto completo de 350 revistas
educativas en lingua inglesa e referencias de artigos de outras 600 revistas.
Wilson Company produce tamén as bases de datos puramente referenciais Wilson
Education Index e Wilson Education Abstracts
Bases de datos comerciais.
5.4 Bibliotecas especializadas
Biblioteca OEI-CREDI
http://www.oei.es/bibliotecadigital.htm
Ademais do catálogo, que reúne información bibliográfica sobre o seu propio
fondo documental, son de salientar outros recursos en liña desta biblioteca como o
índice de revistas, que amosa os sumarios de todas as revistas recibidas neste centro así
como os servizos da Biblioteca dixital, que reúne documentos electrónicos, selección de
recursos en Internet, revistas electrónicas, etc.
Biblioteca do MEC
http://www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=bib01
O seu catálogo, probablemente a base de datos bibliográfica máis importante no
campo da educación en España, describe todo o fondo da biblioteca, na que están
representadas dun xeito especial materias como a lexislación educativa, a educación
comparada, o ensino primario, secundario, profesional, especial, de adultos e
universitario, a administración e política educativas e as ciencias auxiliares da
educación, en especial a socioloxía e a psicoloxía.
Cabada Giadás, Cristina
A biblioteca ofrece outros servizos de interese, como un índice de sumarios de
todas as revistas que se reciben na mesma.
5.5.-Bases de lexislación educativa
LEDA
http://me.mec.es/me/index.jsp
Base de datos elaborada polo Ministerio de Educación español que recolle
disposicións normativas en materia educativa, tanto a nivel estatal como autonómico,
desde 1970. De consulta gratuíta.
EDUCALEX
http://www.educalex.com/
Base de datos comercial da editorial Praxis, inclúe lexislación de ámbito estatal e
autonómico, xurisprudencia e comentarios sobre disposicións lexislativas.
5.6. Bases de disciplinas afíns
Entre as bases de datos documentais de interese para a investigación en
determinadas áreas da educación cabe citar as especializadas en psicoloxía -PsycInfo, da
American Psychological Association-, en socioloxía -Sociological abstracts-, a base de
datos Francis, da área de Humanidades, ou as que referencian o patrimonio bibliográfico
e documental histórico como as diferentes bases de datos aloxadas no servidor do
Ministerio de Cultura español.
5.7. Tesauros educativos
Os tesauros constitúen ferramentas valiosas no tratamento documental, pois
proporcionan un vocabulario controlado para describir o contido dos documentos. Entre
os descritores dos tesauros se establecen relacións de xerarquía (termos máis xenéricos
ou máis específicos), equivalencia (sinónimos, termos rexeitados) e asociación (termos
relacionados) que facilitan a recuperación exhaustiva de información. Os tesauros
educativos máis destacados están elaborados por institucións educativas oficiais e
ligados na maioría dos casos ás bases de documentación educativa que ditas institucións
xestionan.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
TEE
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/TEE
Ten a súa orixe nun tesauro creado nos anos 80 para a base de datos EUDISED,
do Consello de Europa, e elaborado cooperativamente por este e a Comisión Europea a
través de Eurydice. A partir del, xa en 1991, apareceu o que sería coñecido como TEE
(Tesauro Europeo da Educación), que se reeditaría en 1998 e do que existe versión
oficial en 11 linguas da Unión Europea, incluída o español. A base de datos Redined,
que utiliza este tesauro, proporciona unha versión en lingua galega do mesmo, xunto
coas versións ás demáis linguas do Estado Español.
TESE
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/TESEHome
Cando o Consello de Europa decidiu retirarse do TEE, Eurydice, por encargo da
Comisión Europea, procede a adaptar este tesauro ás súas necesidades específicas -a
información sobre os sistemas educativos- debido ao elevado custo de mantemento dun
tesauro xenérico.
Elaborouse pois unha nova versión do tesauro editada en 2006 e denominada TESE
(Thesaurus for Education Systems in Europe), do que aínda non hai versión en
ningunha lingua do estado Español.
Segundo se explica na páxina web de Erydice, os temas que se deixaron fóra
deste tesauro son, entre outros, a psicoloxía e a investigación educativas. No
presentación do TEE pode consultarse a lista daqueles termos presentes nel que xa non
aparecen no TESE así como a lista dos novos termos incorporados no TESE e que non
figuran no TEE.
Thesaurus of ERIC Descriptors
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=Thesau
rus&_nfls=false
Responsabilidade da mesma institución que elabora a base de datos, constitúe un
dos tesauros educativos máis completos. É de acceso gratuíto na rede.
Baséanse no modelo de ERIC os tesauros dos "education index" británico,
australiano e canadense.
Cabada Giadás, Cristina
British Education Thesaurus
Elaborado específicamente para o British Education Index, consúltase desde o
formulario de busca desta base de datos.
ATED
http://cunningham.acer.edu.au/mulcgi/index.htm
O Australian Thesaurus of Education Descriptors (ATED) responsabilidade da
Cunningham Library -como o a base de datos Australian Education Index-,
autodefínese como a obra de referencia sobre terminoloxía australiana na área da
educación.
A versión en liña é accesible gratuitamente na Rede.
IBE education thesaurus
http://www.ibe.unesco.org/publications/Thesaurus/thesaurus_browse.htm
Desenvolvido desde 1973 polo Oficina Internacional da Educación da
UNESCO, emprégase nas bases de datos desta institución e foi adoptado para a xestión
documental de moitos outros organismos. A súa 5º edición ten tradución oficial ao
español desde 1991. A 6ª edición, de 2002 (revisada en 2007), que incorporou
modificacións importantes nos termos, está só dispoñible polo de agora en lingua
inglesa.
Tesauro de Educación Superior
http://www.termilat.info/public/env746.dot
Elaborado por un equipo do Departamento de Análisis y Planificación da
Universidad Complutense de Madrid, defínese como unha linguaxe documental
especializada en xestión e política universitaria, científica e de ensino superior.
Thesaurus catalá d'educació
Tesauro en soporte impreso elaborado por un equipo de especialistas en
terminoloxía e publicado en 1992 polo Departament d'Ensenyament da Generalitat de
Catalunya.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
6. RECURSOS DE INFORMACIÓN DE ACCESO ABERTO
De grande interese no eido da información científica é o movemento xurdido nos
últimos anos coñecido como "Open access" ou Acceso aberto, o cal propugna a
dispoñibilidade universal, sen restricións tecnolóxicas e financeiras, á literatura
científica. O movemento é liderado por científicos e investigadores a nivel
internacional.
Aínda que as primeiras iniciativas remontan aos anos 90, foi a finais da década,
en 1999, cando na Convención de Santa Fe en EE.UU se definiu a Open Access
Initiative (OAI) así como un protocolo, o Protocol for Metadata Harvesting (OAIPMH), que permitise a interconexión de arquivos para facilitar a calquera usuario a
consulta simultánea do contido de varios depósitos á vez, a partir da recolección de
metadatos.
Segundo a definición que se da na Budapest Open Access Initiative (BOAI), de
2001, por acceso aberto á literatura científica enténdese a súa libre disponibilidade en
Internet, permitindo a calquera usuario a lectura, descarga, copia, impresión ou calquera
outro uso legal da mesma, sen barreiras técnicas ou financeiras.
Un dos obxectivos deste movemento é maximizar o impacto dos resultados
dunha investigación, maximizando o acceso.
Non cuestiona o sistema de publicación en ciencia, baseado en dous piares: as
revistas como medio de difusión e o sistema de revisión por pares como medio para
asegurar a calidade dos contidos. O que propugna é que a publicación se realice en
revistas de libre acceso ou que os artigos, ademais de publicados nunha revista
tradicional e comercial, se depositen en repositorios abertos, institucionais ou temáticos.
Das 20.000 a 25.000 revistas científicas que se calcula que hai no mundo, unhas
3.500 están xa en acceso aberto e máis de 8000 das que non o están permiten aos
autores publicar simultaneamente os seus traballos en repositorios4.
6.1. Fontes para a recuperación de información "Open access"
OAIster
http://www.oaister.org/
Producido e mantido pola Biblioteca da Universidade de Michigan, OAIster
defínese a si mesmo como un catálogo colectivo de recursos web que dá acceso a máis
de 16.000.000 rexistros de recursos dixitais académicos, desde libros electrónicos ou
Cabada Giadás, Cristina
artigos de revistas, ata arquivos de audio e vídeo, imaxes, etc., de temática
multidisciplinar pertencentes ás coleccións de case 900 institucións de todo o mundo.
Proporciona acceso a estes recursos recollendo os seus metadatos dos
repositorios nos que se atopan os documentos, mediante o xa citado protocolo OAIPMH.
OPENDOAR
http://www.opendoar.org/
Trátase dun directorio de repositorios de libre acceso. Desenvolvido inicialmente
pola Universidade de Nottingham, no Reino Unido, e a de Lund, en Suecia, a
universidade británica é hoxe a encargada do seu mantemento. Preséntase como un
directorio selectivo de repositorios, os cales son examinados por profesionais que
verifican o cumprimento de criterios de calidade. A diferenza do anterior, a súa
finalidade básica é a identificación dos arquivos e non dos documentos almacenados
neles. Con todo, utiliza unha ferramenta de Google que permite facer buscas dentro do
contido deses repositorios.
DOAJ
http://www.doaj.org/doaj?func=home
O Directory of Open Access Journals (DOAJ), mantido pola Universidade de
Lund, é o directorio máis recoñecido de revistas científicas e académicas con acceso
libre a texto completo. Os rigorosos procesos de selección da calidade das mesmas
complétanse con revisións periódicas das revistas incluídas. Medra a un ritmo de máis
dun título por día, e supera actualmente os 3.400. Calcúlase que máis do 10% das
revistas revisadas por pares no mundo están xa incluídas neste directorio, co que se
constitúe entre as coleccións máis importantes de revistas deste tipo a nivel mundial,
superando a grandes coleccións como Science Direct (Morrison, 2008).
RECOLECTA
http://www.recolecta.net/buscador/
Iniciativa da rede de bibliotecas universitarias españolas -REBIUN- e da
Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología -FECYT-, RECOLECTA
preséntase como unha ferramenta que, mediante a recolección de metadatos, ofrece un
punto de acceso e de busca de documentos científicos depositados en repositorios
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
institucionais abertos. Declara como finalidade a de traballar contra a dispersión da
información científica de libre acceso en España e a de axudar a dar maior visibilidade
aos contidos dos repositorios científicos. Facilitando a recompilación de datos
estatísticos márcase como obxectivo o de axudar a posicionar os repositorios españois
en proxectos internacionais, como a Web Citation Index de Web of Knowledge.
Redalyc
http://redalyc.uaemex.mx
A Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
é un proxecto promovido pola Universidad Autónoma de Estado de México (UAEM) co
obxectivo de contribuír á difusión da actividade científica editorial que se produce en e
sobre Iberoamérica, poñendo en libre acceso os textos completos de artigos e materiais
publicados en revistas que cumpren os parámetros de calidade e revisión por pares5.
Creouse en 2002 co obxectivo de dar visibilidade á produción editorial en
ciencias sociais e humanas pero a partir de 2006 ampliouse ás ciencias naturais e
exactas
6.2. Recuperación de teses en libre acceso
Segundo se afirma no portal de teses dixitais de REBIUN6 , esta institución
anima ás universidades españolas a crear arquivos abertos onde depositar, entre outros
materiais, as súas teses de doutoramento, ou a que utilicen TDR para aloxalas.
TDR
http://www.tdr.cesca.es/
Trátase dun repositorio cooperativo xestionado polo Consorci de Biblioteques
Universitàries de Catalunya (CBUC) e o Centre de Supercomputació de Catalunya
(CESCA) e patrocinado por la Generalitat de Catalunya. Nacido en 1999 no ámbito de
Cataluña, a partir de 2002 comezaron a incorporarse outras comunidades. Hoxe contén
as teses dixitalizadas lidas nas Universidades de Cataluña e noutras universidades do
Estado.
A consulta das teses é libre, e se garante a protección dos dereitos de autor mediante
contrato. Usa o protocolo de interoperabilidade OAI, o que lle permite incrementar a
visibilidade das teses ao ofrecelas conxuntamente con outros repositorios internacionais,
Cabada Giadás, Cristina
como OAIster. O protocolo posibilita ademais a opción desde este recurso de realizar
unha busca global noutros repositorios españois de teses.
Cyberthèses
http://www.cybertheses.org/?q=es
É unha ferramenta de acceso a teses publicadas electronicamente a texto
completo en diferentes universidades do mundo. Inicialmente un proxecto conxunto
franco-canadense, hoxe participan nel universidades e institucións de máis países,
especialmente do ámbito francófono, pero cunha presenza importante de universidades
iberoamericanas e europeas.
7. BIBLIOGRAFÍA
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Características, funciones y método. Madrid: Síntesis.
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medios de difusión de la producción académica y científica universitaria.
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Madrid. Recuperado 25 de maio, 2008 de http://www.madrid.org/cs/Satellite?blo
bcol=urldata&blobheader=aplication%2Fpdf&blobheadername1=ContentDisposition&blobheadervalue1=filename%3DFormato+definitivo+del+libro+%
28TECNISER%29.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1196
188616655&ssbinary=true
Notas:
1
Para a elaboración deste texto utilicei a bibliografía referenciada e a información proporcionada polas páxinas web
dos recursos descritos. As URL destes insírense no corpo do texto, polo que xa non se inclúen na devandita
bibliografía.
2
A recuperación de información é a disciplina que estuda a representación, organización e acceso á información. O
termo "recuperación" emprégase ademais para aludir á parte máis significativa deste proceso, a que consiste en
identificar o conxunto de documentos relevantes para unha necesidade de información dada (Abadal Falgueras &
Codina Bonilla, 2005). Neste último sentido o empregamos neste texto.
3
Para unha visión máis completa da metodoloxía da busca bibliográfica ver o manual de Cordón García, López Lucas
e Vaquero Pulido (1999).
4
Dada a velocidade de crecemento dos recursos de acceso aberto, estes datos numéricos, así como os que citamos nas
páxinas que seguen, varían practicamente cada día. A súa inclusión ten unha finalidade simplemente orientativa.
Cabada Giadás, Cristina
5
Para os parámetros de calidade, Redalyc declara seguir a metodoloxía Latindex, a cal pode consultarse nos
documentos "Criterios de evaluación para revistas impresas" e "Criterios de evaluación para revistas electrónicas" na
web deste importante directorio de revistas científicas de América Latina, España e Portugal
(http://www.latindex.unam.mx/latindex/Documentos/documentos.html)
6
http://www.ucm.es/BUCM/buscar/11502.php (consulta: 02.06.08)
101
FORO
RETOS E DESAFÍOS DO TERCEIRO CICLO EN GALICIA
DECLARACIÓN
A resultas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en
Ciencias da Educación, celebrado entre o 16 e 18 de abril de 2008, na Facultade de
Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela,
RECOÑECÉNDONOS
como
integrantes
do
Espazo
Europeo
da
Investigación
(EEI),
e
comprometéndonos cos principios e valores enunciados na Conferencia Mundial sobre
a Educación Superior no século XXI, celebrada en París, baixo o auspicio da UNESCO
no ano 1998; así como na Conferencia Mundial sobre a Ciencia, adoptada o 10 de xullo
de 1999; e na Carta europea do investigador, presentada no ano 2000,
DISPOÑÉMONOS a
1. Cumprir e facer cumprir os dereitos e deberes que corresponden aos estudantes e
investigadores en formación, ao amparo do Real Decreto 63/2006, de 27 de
xaneiro, polo que se aproba o Estatuto do persoal investigador en formación,
dos Estatutos do estudantado das respectivas universidades, así como dos
regulamentos dos Estudios do Terceiro Ciclo que no seu caso se apliquen;
104
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
2. Esixir unha docencia de calidade, ampliando a formación continua e compartida
ao longo da carreira investigadora en todas as súas dimensións teóricas,
metodolóxicas e empíricas, salvagardando en todo momento as condicións
igualdade e equidade, tanto no seu acceso como no seu desenvolvemento.
E, facendo nosos os desafíos que se lle presentan á investigación educativa e
social, en aras a propiciar a mellora das condicións de vida das persoas e dos pobos,
CONVOCAMOS
1. a toda a Comunidade Educativa, e con ela á súa comunidade investigadora, para
agrandar as relacións entre administracións, facultades, departamentos e grupos
de investigación, así como entre sociedades e redes científicas no campo
educativo; apelando á imprescindible colaboración, cooperación e coordinación
científica, tecendo unha respectuosa relación interdisciplinar, interdepartamental
e interinstitucional.
2. ao persoal docente e investigador das Universidades e dos Organismos Públicos
de Investigación, para que continúen desempeñando a súa ineludible tarefa de
titorización e dirección dos proxectos de investigación que en conxunto
realizamos;
3. e, asemade, ao conxunto da sociedade galega, de modo a dignificar e significar a
investigación educativa, co recoñecemento que merece pola súa innegable
contribución ao avance das prácticas educativas e sociais, e, dese modo, a
posibilitar a mellora do benestar social das persoas e dos colectivos, así como o
desenvolvemento económico, social e cultural das comunidades e dos pobos.
E, ante as distintas instancias,
MANIFESTAMOS
1. A necesidade de incrementar os esforzos para proporcionar máis e mellor
información, asesoramento e orientación académico-profesional, no tocante á
presentación da totalidade dos elementos que configuran a carreira
investigadora, á promoción de axudas e apoios á investigación, á definición de
perspectivas de inserción e desenvolvemento profesional da investigación
105
Asistentes ó I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
educativa e dos seus investigadores, e, en definitiva, con miras a unha
socialización académica, científica e universitaria, tamén social e profesional.
2. A pertinencia de aumentar os incentivos á investigación novel, sinalando a
necesidade de destinar recursos específicos de apoio á mobilidade, á formación
complementaria, á participación en congresos de divulgación científica, á
difusión de resultados de investigación e a cantas actuacións contribúan a legar
un futuro de valor para a educación e á súa investigación.
3. A idoneidade de ampliar as instalacións e os equipamentos para o seu uso por
parte da comunidade de investigadores/as en formación, cunha dotación acorde
ao desempeño que ofrecemos e debemos ofrecer.
4. A obriga de procurar a mellor conciliación posible dos tempos persoais e
profesionais do labor investigador, coa debida atención que merecen tanto os/as
bolseiros/as a tempo completo, como os/as doutorandos/as incorporados a
distintos centros de traballo, con independencia de que desempeñen a súa
actividade académica a tempo parcial.
E, por todo o dito,
CONVIDAMOS, a todos e a todas, a
1. Definir un marco de políticas concertadas para a investigación educativa e
pedagóxico-social, onde se preste unha especial atención aos Programas de
Doutoramento
-interdepartamentais
e
interuniversitarios-,
así
como
á
incorporación de novos/as investigadores/as á comunidade educativa.
2. Estimular a abordaxe de temas e problemas de investigación científica
socialmente relevantes, acentuando a súa identidade galega co propósito de
mellorar as realidades educativas e sociais que, de modo singular, concorren nos
contornos rurais e urbanos da nosa Comunidade Autónoma.
3. Facer fincapé na divulgación dos Programas de Doutoramento, dentro e fóra das
Universidades, poñendo en valor a comunicación científica e social dos seus
resultados, transferencias e impactos, en termos institucionais e sociais; baixo
criterios que sexan acordes coas características da etapa na que se atopan;
posibilitando así a súa aprendizaxe compartida e a súa socialización profesional.
4. Promover a creación de espazos de encontro e intercambio, para o diálogo e o
entendemento mutuo, onde teña cabida a realización de actividades congresuais
106
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
e
seminarios
de
formación
especificamente
destinados
a
novos/as
investigadores/as, sen obviar a súa consideración noutro tipo de actividades que
convoquen ao conxunto da comunidade científica.
E, con ocasión deste solemne acto de clausura, ante os representantes
institucionais convocados neste I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro
Ciclo en Ciencias da Educación, en nome dos compañeiros e das compañeiras que así o
expresaron no Foro de Retos e Desafíos do Terceiro Ciclo en Galicia, procedemos á súa
lectura e -se procede- sinatura de común acordo,
En Santiago de Compostela, a 18 de abril de 2008
COMUNICACIÓNS
A FORMACIÓN DOS TRABALLADORES COMO FACTOR CLAVE PARA O
ÉXITO E A COMPETITIVIDADE DAS EMPRESAS DE HOSTALERÍA: UNHA
VISIÓN DESDE A PEDAGOXÍA LABORAL
Nuria Abal Alonso
Investigadora Grupo Esculca
Departamento de Teoría da Educación,
Historia da Educación e Pedagoxía Social
Facultade de Ciencias da Educación
Universidade de Santiago de Compostela
nuria.abal@usc.es
Resumo
O entorno económico actual caracterízase pola súa grande inestabilidade e
competitividade. O novo modelo produtivo xira en torno á importancia e revaloración que se
dea ao traballo humano, xa que baséase non só na capacidade física do individuo, senón no seu
potencial, intelixencia, coñecemento e creatividade, así como nas súas capacidades de
adaptación aos cambios, de innovación e de aprendizaxe continuo ao longo de toda a súa vida
produtiva. Os procesos de troco na economía e a tecnoloxía están reafirmando a relevancia da
formación integral e continua das persoas, canto máis nun sector como o da hostalería que
cambia constantemente, de aí que o noso interese sexa coñecer o nivel formativo dos
traballadores do sector, así como a formación que desde as súas empresas lles ofertan.
1. INTRODUCIÓN
Todos os organismos coinciden na crecente importancia do turismo como
actividade económica e o seu potencial futuro para a xeración de riqueza e emprego.
A industria turística configurouse ao longo dos últimos anos en España e en
Galicia, como un dos sectores máis dinámicos e cuantitativamente máis importantes en
108
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
termos de xeración de riqueza (medida a través do Producto Interior Bruto) e de
emprego, contribuíndo de forma moi positiva a equilibrar a balanza de pagamentos.
O sector turístico caracterízase por un uso intensivo da man de obra, e ésta é un
elemento esencial na prestación do servizo. De feito, o volume de man de obra
empregada por cliente é considerado un indicador básico de calidade, o que
potencialmente o converte nun sector estratéxico na xeración de emprego.
Na conxuntura económica actual a competitividade das empresas pódese
mesurar de acordo coa calidade dos seus recursos humanos, de forma que a
efectividade, desenvolvemento e continua adaptación dos seus empregados, procesos
nos que a formación se podería calificar como factor imprescindible, constitúen un
vector estratéxico para a empresa. Esto é, nun mundo que cambia permanentemente, as
empresas ou organizacións que queren sobrevivir deben adaptarse; e esta adaptación
implica unha aprendizaxe, tanto organizacional como persoal, que debe ser abordada
desde a Pedagoxía Laboral.
O estudo das vantaxes que a formación pode reportar ás empresas e aos seus
traballadores levounos á realización dun traballo de investigación de maior calado que o
que aquí presentamos, a Tese Doutoral de quen escribe, que leva por título “La
Pedagogía Laboral en Galicia. Calidad y formación en el sector de la hostelería”, que
se encadra na área de Teoría da Educación.
Esta tese doutoral divídese en dúas partes interrelacionadas: unha teórica na que
se presenta a fundamentación teórica do tema de estudo, e unha parte empírica na que
pretendemos analizar a situación formativa dos profesionais do sector da Hostalería en
Galicia, afondando tanto na avaliación das súas necesidades de formación como nas
repercusións na súa cualificación.
O estudo ten, polo tanto, un dobre propósito: por un lado, preténdese determinar
o perfil socio-educativo e profesional dos traballadores que se benefician da formación
ofrecida polas empresas, profundando na repercusión que esta formación ten sobre a súa
cualificación, ao tempo que analizamos cales son as áreas formativas que demandan os
traballadores e os motivos polos cales participan nesta formación; e, por outro, o que
buscamos é describir as características das empresas do sector da hostalería que ofrecen
actividades de formación continua aos seus traballadores.
Esta preocupación por coñecer o nivel de formación destes profesionais vén
impulsada, en gran medida, pola convicción da necesidade de potenciar a formación ao
longo da vida, imprescindible para adaptarse aos cambios que se están desenvolvendo
Abal Alonso, Nuria
no sistema de produción que afectan á actividade laboral en si e que, polo tanto,
introducen tamén modificacións nas cualificaciones.
2. A FORMACIÓN COMO FACTOR COMPETITIVO DAS EMPRESAS
O troco de século veu acompañado por unha revolución tecnolóxica que
cambiou moitas das pautas que gobernaron tanto a educación como o traballo no século
XX. O entorno económico actual cambia constantemente e, como sinalan Rodeiro Pazos
e López Penabad (2001), tanto a tecnoloxía como o capital poden ser facilmente
imitados polos competidores.
Vivimos nun momento no que a tecnoloxía e as estratexias poden ser
inminentemente duplicadas e a capacidade de infraestrutura transferida, empero, tal
como sinalan Rodeiro Pazos e López Penabad, a calidade do persoal e as prácticas
relacionadas co mesmo son notablemente difíciles de imitar. En tales condicións,
seguindo aos mesmos autores, a vantaxe competitiva reside nunha organización humana
que poida desenvolver novas tecnoloxías, aplicar as estratexias de xeito máis rápido,
eficaz e preciso, mellorar as tecnoloxías de operacións e adaptarse constantemente aos
hábitos e necesidades de consumo dos clientes.
Por iso, as persoas que conforman estas organizacións necesitan dispoñer de
certas aptitudes que lles permitan desenvolverse neste medio tan cambiante. Non é
suficiente co coñecemento que adquiriron na súa etapa de formación, por que aquela
situación xa non existe. O coñecemento tamén evoluciona permanentemente, e aquilo
que era unha verdade incuestionable ata hai uns días, agora polo menos, pode ser
considerado relativo. Por iso é necesario a aprendizaxe permanente, tanto das
organizacións como das persoas (Alem Troncoso, s.d.).
Desde o punto de vista das Ciencias da Educación, trataremos de comprender
como se desenvolve esa formación permanente ao longo da vida e, polo tanto, en íntima
relación co traballo. A Pedagoxía Laboral, de acordo coa definición de Pineda Herrero
(2002), é a disciplina que nos permite abordar as estratexias que proporcionan aos
adultos que traballan a formación necesaria para o seu desenvolvemento profesional, xa
que un dos seus obxectivos principais é estudar as relacións que se establecen entre o
mundo da educación e o mundo do traballo.
Así as cousas, seguindo a García Hoz (1994), entendemos o traballo como
realidade social que se modifica como consecuencia dos cambios sociais e culturais, e
que, paralelamente, provoca a mutación das organizacións con gran celeridade. Ao
109
110
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
respecto, Pineda Herrero (op. cit) apunta que isto motiva a necesidade de que as mesmas
proporcionen aos seus integrantes unha formación continua que posibilite a súa
actualización, o fomento das súas competencias e, á súa vez, a xeración de profesionais
polivalentes e adaptables a novas situacións, acordes ao desenvolvemento constante da
organización nun contorno cambiante.
Interesa destacar, polo tanto, que a formación continua é entendida como o eixo
fundamental, tanto para o bo funcionamento do mercado de traballo como para a
creación de emprego, a promoción persoal e profesional dos traballadores e o
desenvolvemento efectivo da igualdade de oportunidades. Así, a formación continua é
un factor esencial para a competitividade das empresas e a calidade dos servizos e os
produtos (Preámbulo do Acordo de Bases sobre a política de Formación Profesional,
1996).
Polo tanto, seguindo a Drucker (cit. en Rodeiro Pazos e López Penabad, 2001, p.
1), os tradicionais factores de produción tales como a terra, os recursos naturais, a man
de obra e o capital, non teñen desaparecido, pero convertéronse en secundarios, sendo o
saber o único recurso significativo. Deste xeito, a formación pasa a constituírse como un
dos factores máis significativos na competitividade das empresas.
Agora ben, esta situación de alteración e troco no ámbito laboral é, como sinalan
Macías e Sayalero (2003), basicamente común, a todos os países da Unión Europea,
sobre todo no que se refire á preocupación pola adaptación dos traballadores aos novos
procedementos de produción, á adecuación das cualificacións e á posta en práctica de
medidas que frenen a inestabilidade do emprego.
Neste senso, a Comisión Europea expón que a falta de axustamento dos
traballadores aos novos sistemas de produción é unha das causas que agrava a
posibilidade de xerar postos de traballo e de manter a estabilidade no emprego, e isto é
debido a que as carencias de cualificación básicas dos traballadores dificultan a súa
adaptación aos novos e rápidos cambios nos modos de produción (Documento COM
(96) 389, suplemento 3/96; cit. en Macías e Sayalero, p. 19).
En consecuencia, a citada Comisión indica que é necesario que os traballadores
adquiran unhas cualificacións básicas máis amplas para responder a unhas demandas do
mercado que evolucionan constantemente. Deste modo derívase que a formación
continua dos traballadores é un instrumento clave dos procesos de troco económico,
tecnolóxico e social.
Abal Alonso, Nuria
Polo tanto, se nos centramos na industria hostaleira, a formación do capital
humano resulta determinante para poder aspirar a un futuro posicionamento diferencial
do sector, tanto desde unha perspectiva de produto ou de clientes, como desde a
perspectiva do propio mercado laboral.
Pero, a importancia da formación no sector turístico en xeral e no da hostalería
en particular, contrasta co insuficiente volume de recursos que as empresas turísticas
destinan a este capítulo en comparanza con outras industrias de envergadura similar. A
excepción dalgunhas das grandes empresas, a ampla maioría do tecido de empresas
turísticas que integran o sector dedican escasos esforzos á formación dos seus Recursos
Humanos.
3. O SECTOR DA HOSTALERÍA: UN SECTOR EN TRANSFORMACIÓN
O sector da hostalería é, pois, un sector puxante dentro da economía do país,
pero en constante transformación, que cada vez máis, incorpora tecnoloxías e adopta
novas formas de organización e de xestión nun palco escénico cada vez máis global e
competitivo que xera maiores incertezas de futuro e onde a cualificación do factor
humano cobra unha gran transcendencia (CEOE, 2007).
Os cambios nas pautas dos consumidores, pola súa banda, están afectando a
cuestións como as canles de venda, cos conseguintes desafíos que iso supón para
intermediarios e comercializadores, ou a outros elementos chave para a definición das
estratexias empresariais, como a duración e frecuencia das estadías e desprazamentos, a
menor estacionalidade da demanda, a busca de servizos máis innovadores e
diversificados tanto na demanda asociada aos desprazamentos como na vinculada ao
lecer e tempo libre, o nivel de calidade e profesionalidade requirido, a solicitude de
produtos, servizos e empresas con imaxe diferencial ou de marca recoñecible, ou as
cuestións relacionadas coa sostenibilidade ambiental, entre outros (CEOE, op. cit.).
Estes e outros elementos, xunto ao crecente número de competidores en todos os
segmentos do sector e a aparición de novas estratexias de negocio (cadeas hostaleiras,
compañías de baixo custo, …), están a facer que, na nosa Comunidade Autónoma e a
nivel nacional tamén, o turismo sexa un dos sectores económicos con maior capacidade
de xeración de emprego e riqueza, exista unha preocupación cada vez maior polos retos
aos que debe facer fronte nun futuro inmediato.
111
112
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Entre estes retos cabe destacar a importancia que adquiriu o desaxuste entre a
oferta e demanda de traballo no sector, e o impacto directo que iso está supoñendo sobre
a súa competitividade e sobre a calidade do servizo.
O sector hostaleiro caracterízase pola presenza frecuente e en todos os niveis,
desde os postos de base ata os de direción, de perfís moi autodidactas; é dicir, persoas
cunha importante bagaxe de experiencia práctica, con moita intuición e coñecemento do
sector, aínda que en ocasións cun baixo desenvolvemento de coñecementos e
habilidades específicos, vinculádos á comunicación, orientación do servizo ou idiomas
e/ou capacidades ligadas á xestión de persoas, equipos, marketing ou novas tecnoloxías
da información.
A dificultade para reclutar, contratar e reter recursos humanos coa cualificación
axeitada no sector obedece a diferentes factores entre os que podemos destacar, os
horarios e estacionalidade que esixe en moitos casos a prestación destes servizos, o
escaso atractivo do sector para boa parte da poboación, o incremento de competidores
con baixos custos e as limitacións salariais que iso impón, ou a insuficiencia de persoas
formadas no sector e a inadecuación da formación que recibiron nos sistemas educativo
e formativo.
Este problema concentra, como sinala o citado informe da CEOE, os maiores
esforzos e atención das empresas do sector pola necesidade de paliar a situación de
dificultade para a cobertura dos postos de traballo, xa que a demanda de emprego non
cobre nin cuantitativa nin cualitativamente as ofertas que precisan cubrir as empresas. É
por iso que, os maiores desafíos estratéxicos dun sector como o noso, cunha inercia e
unha cultura en termos xerais, hoxe por hoxe aínda bastante endogámica, se concentren,
fundamentalmente, como sinala a CEOE nos seguintes ámbitos:
- Atraer, desenvolver e reter o capital humano especializado na industria.
- Dispor dun sistema educativo que nos múltiples niveis, permita un mellor
axustamento formativo ás necesidades presentes e futuras do sector e que sexa o froito
dunha maior coordinación e compromiso recíproco entre os diversos actores públicos,
educativos e empresariais.
- Apoiar ás PEMES a nivel nacional, autonómico e local para mellorar os seus
niveis de calidade e competitividade cunha maior formación e desenvolvemento dos
seus recursos humanos.
- Entender o gasto en formación máis como unha partida de investimento que de
custo e, polo tanto, suxeita a maiores investimentos e actualizacións periódicas
Abal Alonso, Nuria
orientadas ás necesidades que se requiren para reconfigurar nos destinos españois unha
fornecer turística progresivamente diferencial, que supere ao prezo como principal
elemento competitivo.
- Reforzar a capacitación do empregado en todos os aspectos relacionados co seu
contacto directo e o servizo ao cliente-turista final (coñecementos, habilidades e
actitudes).
Podemos dicir, polo tanto, que se no sector da hostalería se identifica a
incorporación de persoal como o seu primeiro reto, a formación dos traballadores é
tamén unha preocupación existente das empresas, xa que a formación é, como dixemos
en diferentes ocasiones, un dos mellores instrumentos para resolver a carencia de
recursos humanos cualificados e competentes.
Debemos ter en conta que a formación non é só un instrumento para superar os
desaxustes do mercado de traballo, senón que, nunha sociedade tan competitiva como a
nosa na que todas as empresas dun mesmo sector de actividade poden ofrecer
basicamente os mesmos produtos ao cliente, o que diferenza a unha empresa mediocre
doutra exitosa é, sen dúbida, o seu equipo humano. É dicir, son as persoas e a súa
competencia
profesional
as
que
en
gran
medida
fidelizan
aos
clientes,
independentemente dos servizos que poida ofrecer unha empresa (CEOE, 2007).
4. DIAGNÓSTICO DA FORMACIÓN NO SECTOR DA HOSTALERÍA EN
GALICIA
Non son moitos os estudos, informes e investigacións realizados no noso país en
torno ao tema da formación continua en xeral e son aínda menos os específicos do
sector da hostalería en Galicia.
As investigacións que se realizan desde organismos públicos especializados
como o Instituto de Estudos Turísticos (IET), o Instituto Nacional de Estatística (INE)
ou algunhas oficinas de estatística de Comunidades Autónomas, como é o caso do
Instituto Galego de Estatística (IGE), aínda sendo importantes, oriéntanse máis cara o
rexistro do volume da actividade turística e non inciden na formación.
En relación coa formación continua os temas de investigación teñen que ver coa
detección de posibles necesidades de formación en situacións de troco dentro dun
ámbito produtivo e, tamén, coa avaliación dos efectos da formación, os seus resultados
e impacto, sen embargo, na literatura non atopamos estudos sobre a formación inicial e
continua dos traballadores do sector da hostalería na nosa Comunidade Autónoma.
113
114
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Neste apartado, a nosa intención é reflectir os pasos que se están a seguir nesta
investigación aínda por rematar (ver figura seguinte), así como algúns resultados do
enquérito empregado respecto ao perfil formativo dos profesionais do sector da
hostalería en Galicia que participaron no estudo, describindo tanto a súa formación
inicial como as actividades formativas desenvolvidas polas empresas nas que traballan.
FIGURA 1: ETAPAS DA INVESTIGACIÓN
Definición dos obxectivos da investigación
Decidir a información necesitada
Tamaño da mostra e sistema
de mostreo
Método de exploración ou
recollida de datos
Deseño da enquisa
Recollida de información
Tabular e analizar a información
Interpretar os datos e redación do informe científico
4.1. Metodoloxía da investigación
A investigación que propomos é de carácter non experimental, descritiva e
interpretativa, e ten como obxecto central a descrición dos fenómenos a partir do
acercamento á realidade nun período dado. Dentro desta metodoloxía, a nosa
investigación enmárcase nos estudos tipo enquisa.
4.2. Poboación e mostra de estudo
As unidades de análise que configuran a poboación de estudo desta investigación
correspóndense con todos aqueles profesionais que no ano 2004 pertencen a algunha das
Abal Alonso, Nuria
empresas do sector da hostalería da Comunidade Autónoma de Galicia, que, atendendo
á Clasificación Nacional de Actividades Económicas (CNAE), divídense en:
- Hoteis, hostais, campings, casas de turismo rural e aparthoteles, no que a
establecementos de aloxamento refírese, e
- Restaurantes, establecementos de bebidas (cafeterías, bares, discotecas) e
comedores e provisión de comestas preparadas, atendendo á restauración.
Diante da imposibilidade de acceder a todo este universo, vémonos na obriga de
seleccionar unha mostra de estudo. Agora ben, á hora de definir esta mostra, o primeiro
que debemos ter en conta é que debido á densidade e distribución que existe na actual
Rede de Establecementos Hoteleiros de Galicia que centraremos o noso estudo en hoteis
e hostais, dentro da rede de aloxamentos, mentres que na de restauración estudaremos
restaurantes, cafeterías, bares e mesóns, obviando as discotecas, as casas de turismo
rural, os apart-hoteis e os campings, posto que a maioría deles non se atopan en
funcionamento ata a tempada estival ou, no caso das discotecas, en horario nocturno.
Por outra parte, debido á dispersión xeográfica, o ámbito de análise estará
delimitado polas que consideramos zonas ou comarcas máis homoxéneas e activas á
hora de estudar o sector da hostalería en Galicia. Desta forma, circunscribiremos a
investigación ás provincias da Coruña e Pontevedra, xa que é aquí onde atopamos un
maior número de establecementos, fundamentalmente na zona costeira, e, ao mesmo
tempo, unha maior afluencia de turistas e actividades e espazos de ocio.
Coa intención de obter unha mostra o máis representativa posible, tivemos en
conta, seguindo as recomendacións de Buendía (1997), os seguintes criterios: o proceso
de selección, a estrutura da mostra e o tamaño.
O proceso de selección determina en gran medida a representatividade da
mostra, de aí que na nosa investigación optemos por un proceso de selección aleatorio,
en concreto, a mostraxe aleatoria simple, que nos asegura que todos os elementos da
poboación teñen as mesmas opcións de ser escollidos e, ao mesmo tempo, a elección
dun suxeito non inflúe de ningunha maneira sobre a elección doutro.
Finalmente, puidemos contar cunha mostra de 356 suxeitos, que distribuímos en
función de tres grandes áreas ou zonas: costa norte e zona do Barbanza, Santiago de
Compostela e periferia na provincia da Coruña, e zona costeira na provincia de
Pontevedra.
115
116
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
4.3. Instrumento para a recollida de datos
Para a recollida de datos empregamos como único instrumento de medición o
“Cuestionario sobre Formación Continua no Sector da Hostalería en Galicia”. Este
cuestionario foi elaborado propiamente por nós e, basicamente, está constituído, por
dous tipos de preguntas: pechadas/categorizadas e abertas ou semi-abertas, sumando un
total de 33 preguntas. As preguntas pechadas, a maioría no noso instrumento, conteñen
categorías ou alternativas de resposta fixa ou preestablecida a priori, é dicir, preséntanse
aos suxeitos as posibilidades de resposta e aqueles han de adaptarse a estes e elixir unha
ou varias delas.
Esta estrutura permítenos agrupar e categorizar as respostas obtidas,
facilitándonos tanto a transferencia a un ficheiro de datos informatizado como o seu
posterior análise estatístico, o cal require codificar as respostas dos suxeitos
asignándolles un valor numérico.
4.4. Procedemento e técnicas para a análise dos datos
A información contida nos cuestionarios gravouse en soporte magnético de
modo que facilitase a tabulación e a análise estatística dos datos, empregando para o
tratamento estatístico dos mesmos o paquete informático SPSS 14.0 para Windows
(Statistical Package for Social Sciencies).
As análises efectuadas centráronse, basicamente, no cáculo dos estatísticos
descritivos e medidas de dispersión (valores máximos e mínimos, media aritmética,
mediana, moda e desvío padrón) de cada unha das variables observadas. Estes
estimadores dannos unha primeira información sobre a poboación mostral e o modo en
que os individuos se distribúen en función das variables analizadas. Ademais, a análise
destes estimadores permitiranos avaliar se existe diferenza significativa en determinadas
variables de estudo, así como analizar o grao de dispersión entre as variables, o que
haberá de terse moi en conta na interpretación dos resultados, fase na que nos atopamos.
4.5. O perfil formativo dos profesionais do sector da hostalería en Galicia: Análise
dos datos
A nosa mostra de estudo está bastante equilibrada en función do sexo, pois está
configurada por un total de 168 homes e 187 mulleres, constituíndo os homes un 47,3%
do total de empregados no sector da hostalería fronte ao 52,7% das mulleres.
Abal Alonso, Nuria
Á vista dos datos obtidos, podemos confirmar que unha das características do
sector é a baixa idade media do persoal empregado. Segundo os resultados da enquisa, a
media de idade dos traballadores das empresas está comprendida entre os 26 e 45 anos,
e se atendemos ao estatístico moda, cuxo valor é 2, confirmamos que os traballadores da
mostra están na súa maioría na franxa de idade que vai de 26 a 35 anos.
Centrándonos xa nas variables que teñen que ver directamente coa formación
inicial dos traballadores do sector, observamos que o 41% dos suxeitos non acadaron
estudos secundarios completos (o 2,8% estudos primarios incompletos, o 26,1% estudos
primarios completos e o 12,1% estudos secundarios incompletos), tal como se aprecia
na gráfica seguinte.
Gráfica 1: Nivel de estudos dos suxeitos da mostra
30
25
20
15
26,1
10
5
18,0
20,9
12,9
12,1
7,3
2,8
0
Primarios Incompletos
Primarios Completos
Secundarios Incompletos
Bachillerato
FP
Universitarios Incompletos
Universitarios Completos
Nesta variable, o valor máis alto rexístrase na opción de Estudos Primarios
Completos, polo tanto, isto proba que o sector se compón, na súa maior parte, de
traballadores bastante mozos, cun nivel de estudos medio-baixo.
Pero tamén é importante resaltar a porcentaxe de suxeitos que posúen o título de
bacharelato (18,0%), así como o de aqueles que teñen cursado formación profesional
(20,9%), dos que o 9,6% rematou formación profesional de grao superior ou algún ciclo
formativo (5,4%), ben sexa de grao medio (1,7%) ou de grao superior (3,7%). Así
mesmo, son especialmente relevantes as porcentaxes de suxeitos que iniciaron estudos
universitarios e non os remataron aínda (7,3 %); así como a porcentaxe de alumnos con
estudios universitarios completos (12,9%) que traballa neste sector.
Indagamos de seguido sobre os idiomas nos que poden comunicarse os suxeitos
da mostra, analizando en función de catro parámetros: comprensión, dominio oral e
competencia en lectura e escritura, fundamentais nunha sociedade cada vez máis
desenvolvida e tecnificada, e como elemento transmisor da cultura e do coñecemento.
117
118
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Á vista dos datos da táboa 1, podemos dicir, que os dous idiomas oficiais da
nosa Comunidade Autónoma non presentan, en xeral, ningún problema. Como cabería
esperar, o coñecemento doutros idiomas é moito menor, se ben o inglés e o francés son
os máis utilizados, sendo as porcentaxes máis baixas para os que poden comunicarse en
alemán, catalán, portugués, italiano, ou noutros idiomas.
Táboa 1: Coñecemento de idiomas
COMPRENDE
FALA
LE
ESCRIBE
GALEGO
98,9%
94,4%
96,6%
91,9%
CASTELÁN
98,3%
98,6%
98,6%
96,9%
INGLÉS
49,7%
35,1%
37,4%
28,7%
FRANCÉS
22,5%
18,0%
15,7%
11,0%
ALEMÁN
4,5%
4,2%
3,1%
2,2%
OUTROS
7,3%
6,2%
4,8%
3,9
Analizando arestora se os suxeitos participantes no estudo realizaron algún curso
de formación laboral, concluímos que o 40,7% si participou nalgún curso de formación
laboral. Agora ben, a temática, a duración e a entidade organizadora dos mesmos é moi
diferente para cada suxeito.
En canto á importancia que conceden os suxeitos á formación, é case unánime a
opinión que a formación é unha necesidade, independentemente dos coñecementos
previos do traballador. Proba diso é que o 80,5% dos enquisados responderon
afirmativamente á pregunta considera vostede necesaria a formación dentro da
empresa?.
Pero, no que se refire á formación que consideran que debería promover a súa
empresa, existe un amplo abano de respostas, fundamentalmente relativas á actividade
da hostalería en xeral e á súa ocupación en particular. Principalmente, a formación máis
demandada é a de atención ao cliente, protocolo, idiomas e camareiro.
No que ás empresas se refire, o 40,4% dos traballadores enquisados consideran
que a súa empresa lle concede bastante ou moita importancia á formación; sen embargo,
no 90,3% das mesmas non existe ningún departamento que se ocupe propiamente da
formación.
En consecuencia, no que se refire á oferta de formación por parte da empresa,
observamos como as porcentaxes se reducen considerabelmente xa que o número de
suxeitos que contestaron afirmativamente á pregunta acerca de se a empresa lle ofrece
formación continua é do 43,3% (ver gráfica 2).
Abal Alonso, Nuria
Gráfica 2: Empresas da mostra que ofertan formación continua aos seus
traballadores
SÍ
No
SÍ
No
Todas as análises sobre a formación continua coinciden en que a menor tamaño
da empresa, maiores dificultades para acceder á formación continua. Evidentemente,
nunha MicroPYME é difícil que unha persoa poida acudir a un curso, xa que non queda
ninguén para substituírlle durante a súa ausencia. E, como é sabido, o sector turístico
galego se sustenta sobre unha rede enorme de pequenos negocios relacionados directa
ou indirectamente coas definicións de actividade turística, e o certo é que resulta moi
complicado achegar a formación continua á pequena empresa.
O tamaño da empresa ou organización á que pertencen os traballadores é, pois,
unha variable que determina o grao de participación dos traballadores na formación
continua.
E, en canto á formación en si, podemos subliñar que os obxectivos prioritarios
da devandita formación están directamente relacionados coa actualización de
coñecementos no ámbito de traballo, con actividades de formación complementaria do
tipo idiomas ou informática, e a preparación para un ascenso (ver gráfica 3).
Gráfica 3: Obxectivo principal da formación recibida
50
Preparación para tareas a
desempeñar
45
Actualización de
conocimientos
40
35
Formación
complementaria
30
25
43,8
20
Preparación para un
cambio de tarea
31,3
15
Preparación para un
ascenso
10
5
2,1
8,3
12,5
2,1
0
Otros
119
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Polo tanto, todo parece indicar que no sector da hostalería en Galicia, aínda
queda moito camiño por andar no que a formación se refire.
5. CONCLUSIÓNS
O turismo é unha actividade de grande alcance económica na nosa Comunidade
Autónoma, sen embargo, a importante transformación e os retos que hoxe están
afectando ao mundo laboral, non parece supoñer unha preocupación para o sector.
O éxito e a supervivencia das empresas vén representado cada vez máis na súa
capacidade de resposta e de anticipación ao mundo empresarial dinámico nas que estas
desenvolven as súas actividades.
Tres poden ser identificados como os piares básicos da resposta que as empresas
deben achegar ás novas condicións de mercado: incremento de flexibilidade
organizacional, innovación continua, e desenvolvemento das competencias dos recursos
humanos que lles permita obter unha vantaxe competitiva dentro do propio sector. Os
novos escenarios económicos esixen novas relacións entre formación, traballo e
emprego.
Aínda sendo importante a xeración de emprego no sector non chega, sen
embargo, coa xeración de calquera tipo de emprego. Precísanse empregos de calidade
desde unha dobre perspectiva: a do traballador e a do empresario.
a) Para o traballador: a temporalidade no emprego (suxeita, a veces, á
estacionalidade), a prolongación da xornada laboral con horarios inusuales noutros
sectores, os salarios relativamente baixos respecto á media doutros sectores de
actividade..., converten a boa parte da oferta de empregos en ocupacións pouco
atractivas que só son cubertas diante da ausencia de mellores opcións e que explica en
parte a composición da man de obra dispoñible.
b) Para o empresario: as esixencias competitivas do mercado turístico actual
esíxenlle mellorar continuamente a calidade do servizo que ofrecen. Ao ser este
intensivo en man de obra, a calidade do mesmo depende directamente da calidade da
man de obra e esta, pola súa vez, da formación.
As reducidas dimensións da empresa hostaleira galega xunto coa duración da
xornada de traballo condicionan a mellora da formación. É por elo que a escaseza de
recursos humanos dispoñibles e a súa inadecuada cualificación, obrigan ao sector a
reflexionar sobre o papel que debe xogar a formación para contribuír ao
desenvolvemento e á competitividade das empresas do sector.
Abal Alonso, Nuria
Xa que logo, e como consecuencia do exposto ata agora, pódese afirmar que a
formación continua se presenta como a ferramenta básica que xoga dous papeis
principais dentro da estratexia competitiva da empresa. En primeiro lugar, debe
proporcionar ao persoal as competencias necesarias para o desenvolvemento das tarefas
propias de cada posto de traballo (mellora das competencias do traballador e adquisición
de novas capacidades), e por outra parte, debe ser a ferramenta que permite ás empresas
responder con rapidez aos cambios que constantemente se producen no mundo
empresarial.
6. BIBLIOGRAFÍA
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de las organizaciones. Recuperado o 15 de febreiro de 2008, do sitio web
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Un estudio empírico en la Pyme gallega. Trabajo presentado en el II Congreso
de Economía de Galicia. A Coruña.
121
ETAPAS DE HABILIDADES LECTORAS Y PROCESAMIENTO PASS
Sonia Alfonso Gil
Universidad de Vigo
soalgi9@yahoo.es
Resumen
El Programa de Intervención Cognitiva de Lectura y Escritura basado en la teoría PASS
(PICLE-PASS) aplicado a una muestra de alumnos de edades comprendidas entre los 3 y 5
años, evidenció la evolución en el aprendizaje del proceso lector en cinco etapas evolutivas, que
se definen en base a las habilidades que subyacen a cada una de ellas. Estas etapas se suceden a
distintos niveles según la complejidad del contenido y el dominio de las habilidades
subyacentes: de discriminación, percepción, representación, decodificación, comprensión; y a
la base de todas ellas el procesamiento PASS (Planificación, Atención, Simultáneo y Sucesivo).
De esta forma, el PIClE –PASS ha establecido cinco etapas evolutivas definidas por su
contenido como: formas iguales a un modelo, formas simples, formas complejas, lectura de
sílabas y lectura de palabras. Todas ellas quedarían representadas a través del dominio de cinco
habilidades codificadas según el procesamiento PASS de forma simultánea y sucesiva, o ambas.
1. INTRODUCIÓN
Cuando hablamos de etapas en la adquisición del aprendizaje de la lectura, es
habitual citar los trabajos de Uta Frith (1985) que distingue tres tipos de estrategias
(logográfica, alfabética y ortográfica) distribuidas en unas fases de desarrollo de la
escritura y de la lectura que, por otra parte, se contemplan de forma independiente y
complementaria. Centrándose en la estrategia alfabética, resulta vital para el niño el
aprendizaje de las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas y, según
argumenta la autora, es la escritura la que facilita el entendimiento de este sistema de
reglas. El aprendiz adquiere conciencia de que en las palabras existen elementos o
unidades segmentales más reducidas que las componen.
124
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Los modelos evolutivos de adquisición de la lectura tienen un elemento en
común caracterizado porque postulan la existencia de etapas en el aprendizaje del
lenguaje escrito resaltando en cada una de ellas la utilización de alguna estrategia
predominante y elementos que las diferencian de las otras. A partir de ahí, cada uno de
los modelos enfatiza la importancia de ciertos aspectos del aprendizaje y, según sus
concepciones teóricas, van describiendo etapas que en algunos casos tienen puntos de
semejanza y en otros discrepan. La mayoría de los modelos evolutivos, además del
establecimiento de etapas y procesos de ensamblaje entre habilidades precedentes y
niveles sucesivos de aprendizaje, inciden también en la naturaleza del conocimiento
fonológico como una habilidad para identificar y manejar las unidades lingüísticas de
que se componen las palabras.
Desde una teoría de la inteligencia moderna centrada en los procesos cognitivos,
Das (2001) con su teoría PASS, aporta una visión dinámica de la inteligencia, cómo se
adquiere la lectura y qué procesos cognitivos están implicados en dicha adquisición.
Desde la teoría PASS, el procesamiento de la información es visto como algo
dinámico y no como una capacidad o habilidad estática. Esta concepción está basada en
el análisis de lesiones llevado a cabo por Luria (1966, 1973), quién describió los
procesos cognitivos humanos dentro de un marco constituido por tres unidades
funcionales. La primera unidad implica la función cortical de alerta (arousal) y
atención. La segunda unidad codifica la información utilizando los procesos simultáneo
y secuencial. La tercera unidad proporciona planificación, autocontrol y organización de
las actividades cognitivas. El trabajo de Luria sobre los aspectos funcionales de las
estructuras cerebrales dio forma a las bases del modelo PASS, que constituye el pilar
teórico del instrumento utilizado en esta investigación sobre lectura (PICLE-PASS) y
desde el cual se han esbozado las cinco etapas de adquisición del proceso lector.
2. MÉTODO
2.1 Objetivo y Muestra
El objetivo planteado es averigüar si existen etapas en el desarrollo de las
habilidades lectoras y en los procesos que le subyacen. Para ello, se formula una
hipótesis general en la que se afirma que el proceso de adquisición de la lectura supone
el desarrollo de una serie de etapas diferenciadas.
La muestra estaba formada por sujetos escolarizados en la etapa de educación
infantil y 1º de primaria. Todos ellos se encontraban comenzando un nuevo año
Alfonso Gil, Sonia
académico, con edades comprendidas entre los 3 y 6 años aproximadamente.
Participaron en la muestra 101 de un total de 125 sujetos válidos para la investigación.
2.2 Instrumento
Los instrumentos utilizados fueron el libro de lectura y el programa de lectoescritura infantil PICLE-PASS, uno de los materiales que conforman dicho programa.
Este instrumento se utilizó para llevar a cabo la medida de los procesos y niveles
lectores de los 101 sujetos pertenecientes a la muestra. El instrumento empleado con los
sujetos de 3 años difiere del empleado con los sujetos de 4 a 6 años de edad en cuanto a
contenido pero no en cuanto al método. Así, el instrumento utilizado por los sujetos de 4
a 6 años es el llamado “Para leer 2”, que se muestra en la figura 2, y que contiene en
cada caso la representación gráfica de las diferentes letras objeto de lectura y varias
palabras escritas con esa letra. El material utilizado por los sujetos de 3 años es el
llamado “Para leer 0”, que se muestra en la figura 1, y que contiene la representación
gráfica de las letras y además el apoyo visual de una palabra escrita con esa letra a
través de una imagen representativa de la misma.
Figura 1. Ejemplo del estímulo para 3 años.
La letra d :
dado
Figura 2. Ejemplo del estímulo para 4, 5 y 6 años.
La letra d :
moda muda lado
dado duda nudo
Además de los libros de lectura, se empleó en cada caso y en cada sesión una hoja
de registro, que se muestra en la figura 3, en la que se recogen los datos del sujeto y las
diferentes respuestas dadas con respecto a los estímulos presentados en cada ocasión.
125
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Así, se recogían los datos referidos a las iniciales y, la edad real del sujeto con año, mes
y día. Posteriormente y por cada letra o palabra se aprecia una realización que fue
registrada según los criterios de discriminación, lectura y abstracción que de la letra o
palabra hiciese el sujeto. En las casillas correspondientes al total se completaban con si
o no y las demás con puntos de diferentes colores según la respuesta del sujeto.
Figura 3. Ejemplo de la hoja de registro del PICLE-PASS.
pato topo lata peto lote
tela
Realización
Total
Discriminación
Lectura
Abstracción
Total de tarea de la “t”
2.3 Procedimiento
Aunque la muestra se puede dividir en dos partes distintas por la edad y por el tipo
de material utilizado, la investigación fue única por lo que se refiere al procedimiento
seguido. Ante la presentación de forma individual de los distintos materiales las pautas
a seguir fueron siempre las mismas para toda la muestra de sujetos en las diferentes
edades. Las pautas de actuación fueron las siguientes:
(1) Presentación del estímulo (Figuras 1 y 2).
(2) Se le dice al sujeto, “mira esta letra (se señala) es la letra d, dime dónde ves
una igual a esa en esta hoja.”. Si el sujeto señala la letra “d” en alguna de las palabras o
palabra de la fila de abajo, entonces se procede a marcar un “si”en la casilla de
discriminación correspondiente a la letra “d” de la ficha de registro. Si por el contrario
el sujeto no localiza la letra igual a la presentada se anota un “no” para la
discriminación.
(3) Se le pide al sujeto que lea la palabra o palabras que aparecen en esa hoja y se
va anotando en la correspondiente casilla de lectura de cada palabra, si lo hizo de forma
completa, silabeando o si por el contrario no la leyó. Si el sujeto lee la palabra de forma
completa, es decir en una sola emisión, entonces se anota un punto verde en la casilla
correspondiente a la lectura de la palabra. Si la lee silabeando, es decir, en varios golpes
de voz, se anota un punto rojo en la casilla correspondiente a esa palabra en la hoja de
Alfonso Gil, Sonia
registro. Por último, si el sujeto no la lee, se procede a colocar una raya en la casilla
correspondiente a ese item o palabra. En el caso de los sujetos de 3 años es simbólica la
representación de la imagen de la palabra objeto de lecturay por ello se debe registrar de
forma escrita si el sujeto se apoyó de forma visual en la imagen o no y,
(4) Al terminar con la lectura, se le pide al sujeto que piense y diga una palabra
que contenga la letra que se le está presentando distinta a de las que aparecen en la hoja
de estímulos. Si la respuesta es correcta, entonces se anota un “si”en la casilla
correspondiente a la abstracción de la letra, o un “no” si la respuesta no es válida.
Estas pautas se repiten a lo largo de todo el proceso de aplicación del instrumento,
al mismo tiempo que se van registrando las respuestas dadas por los sujetos en las
casillas correspondientes y usando el color o signo adecuado para hacer dicho registro.
La aplicación del instrumento se hizo de forma individual. El orden de aplicación se
mantuvo teniendo en cuenta la edad, de mayor a menor y en espacios fuera del aula con
escasa perturbación exterior, ya que, el entorno lo permitía.
3. RESULTADOS
Después de la recogida de información llevada a cabo con el instrumento, una
gran cantidad de datos y de respuestas quedaron plasmadas en las hojas de registro. Para
poder examinar toda la experiencia recogida, se hizo necesario transformar las
respuestas de los sujetos en datos que puedan arrojar luz al amplísimo tema de la lectura
y al mismo tiempo aportar evidencias de especial interés para esta línea de
investigación. La información retenida a través del sistema de registro, se codificó y se
analizó con el programa de análisis estadístico SPSS, en el cual se fueron introduciendo
todos los ítems o estímulos presentados a los sujetos y las realizaciones de los mismos.
Para transformar esos rasgos en variables, se hizo una adaptación de las
características o categorías destacadas para cada item, en base a una serie de iniciales
que se fueron colocando antes y después de cada estímulo. Entonces, antes de cada
letra o palabra se fue colocando para las formas iguales a un modelo una “D”, para la
lectura de sílabas “Ls”, para la lectura de palabras “Lp”y para la abstracción o
representación “A”. Además de atender en las variables la identificación de las formas
iguales a un modelo, lo sonoro y la abstracción de palabras y letras, también se
clasificaron los estímulos según su forma. Para esto, se crearon otras cuatro categorías
que fueron colocadas inmediatamente después del estímulo. Estas categorías se
definieron de la siguiente manera: “V1” para las letras con trazados redondos o
127
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
redondos abiertos, como por ejemplo la O, la C, etc… “V2” para las letras con trazados
ortogonales, como por ejemplo la T, H, L, etc… “V3” para las letras con trazados
oblicuos, como por ejemplo la V, X, Z y “V4” para las letras de trazado mixto, como
por ejemplo la K, P, Q, R, S, etc... La forma de expresar en la base da datos las
respuestas de los sujetos se hizo a través de los números 0 y 1. El 0 para las respuestas
negativas o ausencia de respuesta y el 1 para las realizaciones correctas de los ítems. Así
se fue completando toda la base de datos, para finalmente poder analizarlos y expresar
los resultados obtenidos.
El primer análisis que se hizo fue ver la distribución y evolución de los
porcentajes de realización obtenidos para cada variable teniendo en cuenta la edad
media de los sujetos. Esto permitiría clasificar y asignar las tareas o conductas según la
edad de resolución o de logro. Tras esta asignación de tareas por edad, se hizo otra
teniendo en cuenta las dimensiones a las que pertenecen todas y cada una de las tareas.
Tales dimensiones tienen que ver con la identificación de formas iguales a un modelo
denominada D1, lectura de sílabas llamada D2, lectura de palabras o D3,
abstracciones y representaciones o dimensión D4, formas redondas o D5, formas
ortogonales denominada D6, formas oblicuas llamada D7 y las formas mixtas o D8. De
esta forma, estas ocho dimensiones agrupan tipos de tareas pero que se producen a
edades distintas.
Como se dijo arriba, la identificación de formas iguales a un modelo (D)
consiste en la presentación de una letra modelo para que los sujetos identifiquen en un
grupo de palabras cuales la contiene (D). Se trata de un proceso perceptivo de una
cualidad que hay que buscar o distinguir entre otras. Los sujetos tienen que distinguir lo
igual de lo diferente. La lectura de sílabas (Ls), se relaciona con la emisión de golpes
de voz. Se presenta a los sujetos un grupo de palabras para que las lean silabeando en
golpes de voz y éstos deben leerlas. Pero en vez de leerlas en un solo golpe de voz, las
leen en varios. Por ejemplo en la lectura de la letra “b”, aparecen palabras como: bebé,
bala, beso, etc… y los sujetos que entrarían dentro de esta dimensión leerían las
palabras así: be-bé, ba-la, etc… Lo significativo de esta dimensión es la carga sonora de
la lectura, ya que los sujetos realizan una decodificación del grafema al fonema y la vía
auditiva es la primordial en este tipo de lectura. La lectura de palabras (Lp) consiste, en
contraposición de la lectura de sílabas, en leer palabras en un solo golpe de voz,
predominando la vía de la vista en vez de la auditiva. En esta dimensión los sujetos
cuando tienen que leer un grupo de seis palabras, leerían cada una de ellas de forma
Alfonso Gil, Sonia
completa o global, sin silabear o distinguir los componentes que la forman. La
abstracción o representación (A) es una dimensión en la que los sujetos, después de leer
varias palabras, tienen que poner un ejemplo distinto de lo que han leído que contenga
la letra que interesa. Por ejemplo, si se está leyendo la letra “m” y aparecen palabras
como: mamá o mimo, los sujetos tenían que decir otra palabra distinta de éstas pero que
contenga la letra m.
La lectura de formas redondas (V1) se refiere a leer palabras que contengan
letras de forma redonda, tales como la a, la e, la o y la c. Estas formas redondas, de
trazado similar al círculo, son normalmente las que los niños adquieren antes y les
resultan menos complejas que otras de trazados más complejos, como los ortogonales.
Estas formas fueron catalogadas en las variables de la base de datos con el distintivo de
V1 para poder distinguirla de otras formas más complicadas. La dimensión que se
ocupa de las formas ortogonales (V2) está constituida por la lectura de palabras que
contengan letras como la i, la l, la t, la h, la f y la ll. Estas formas requieren trazos
horizontales y verticales para poder dibujarlas, de ahí el nombre de ortogonales. Por
tanto, su lectura implica el conocimiento de estas formas tanto por el trazado como por
el sonido. Las formas oblicuas (V3) que ocupan esta dimensión, son letras que para
realizarlas requieren la combinación de trazos diagonales o en sentidos opuestos, como
es el caso de la y, z, v, x. Estas letras constituyen mayor dificultad de realización que las
anteriores. La dimensión de las formas mixtas (V4) que se refieren a la lectura o
realización de letras que requieren una combinación de trazados rectos con curvos y en
distintas direcciones.
Posteriormente y después de recoger las tareas realizadas en cada una de las
dimensiones y edad de los sujetos, se hizo un análisis descriptivo de dichas dimensiones
para identificar la media, la desviación típica y el N de cada una de ellas como se
muestra a continuación en la tabla 1.
129
130
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Tabla 1. Descripción estadística de las dimensiones de contenidos de las
tareas.
DIMENSIONES
N
MEDIA
DESV. TÍPICA
FORMAS IGUALES A UN MODELO
(D1)
33
5.3
.7968
LECTURA DE SÍLABAS (D2)
156
6.5
.4562
LECTURA DE PALABRAS (D3)
151
7.0
.0688
ABSTRACCIONES (D4)
26
6.4
.6049
FORMAS REDONDAS (D5)
4
5.4
.8000
FORMAS ORTOGONALES (D6)
6
6.2
.9033
FORMAS OBLICUAS (D7)
4
6.7
.2000
FORMAS MIXTAS (D8)
15
6.6
.3248
Así, se introdujeron en el SPSS los datos concernientes a las 8 dimensiones:
identificación de formas iguales a un modelo D1, lectura de sílabas D2, lectura de
palabras D3, abstracciones D4, formas redondas D5, formas ortogonales D6, formas
oblicuas D7 y formas mixtas D8. A continuación, se le pidió al sistema una prueba t de
Student para ir comparando los pares de dimensiones unas con las otras. Una vez que se
compararon todas las dimensiones y se obtuvieron los resultados de la t de Student y del
nivel de significación, se agruparon las significaciones que hay entre cada par de
dimensiones como aparece en la tabla 2.
Tabla 2. Niveles de significación estadística de las dimensiones de contenidos.
DIMENSIONES
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D1
_
D2
.001
_
D3
.000
.000
_
D4
.000
.000
.000
_
D5
.045
.297
.028
.731
_
D6
.002
.039
.082
.011
.343
_
D7
.006
.002
.058
.011
.023
.093
_
D8
.000
.000
.001
.000
.073
.511
.066
D8
_
Observando la tabla, se puede ver claramente que la D1, D2 y D3, son totalmente
independientes entre sí por su nivel de significación. Por el contrario, la D4, aunque no
se diferencia de la D5, si de la D6, siendo la D5 común tanto a la D4 como a la D6. Por
otro lado, la D6, D7 y D8 no se diferencian entre sí, pero si hay diferencias con las
demás. Esto, supone que estas tres dimensiones podrían estar agrupadas o pertenecer a
Alfonso Gil, Sonia
una sola y que todas las tareas que las componen podrían estar juntas bajo una sola
dimensión.
Entonces, la cuestión que se planteaba era ¿esas dimensiones constituyen etapas
evolutivamente independientes cada una, o por el contrario, algunas de ellas se pueden
agrupar entre sí?, en definitiva, ¿existen etapas en el desarrollo de la adquisición de la
lectura de la muestra analizada?. Con el fin de dar respuesta a estas cuestiones
planteadas, se procedió a un nuevo análisis de las dimensiones. En este nuevo análisis
se agruparon los datos de las dimensiones entre las que no existían diferencias
significativas. Estas dimensiones fueron la de las abstracciones con la de las formas
redondas, bajo la denominación de formas simples; y por otro lado, se agruparon las
dimensiones de las formas ortogonales, mixtas y oblicuas, bajo el nombre de formas
complejas. Los resultados obtenidos, mostrados en la tabla 3, permitieron en esta
ocasión identificar una serie de etapas bien definidas, ordenadas por edad y dimensiones
que las configuran.
Tabla 3. Secuencia de etapas según la media de edad y dimensiones que las
configuran.
ETAPAS
DIMENSIONES
MEDIA DE
EDAD
5.3
1
IDENTIF. DE FORMAS IGUALES A UN MODELO (D1)
2
FORMAS SIMPLES (D5, D4)
6.2
3
FORMAS COMPLEJAS (D6,D8, D7)
6.5
4
LECTURA DE SÍLABAS (D2)
6.6
5
LECTURA DE PALABRAS (D3)
7.0
A continuación, se procedió a un análisis descriptivo de las etapas, que se
muestra en la tabla 4, para ver la descripción estadística de cada una de ellas y se realizó
la comparación de las etapas unas con otras para ver los resultados de la t de Student y
el nivel de significación.
Tabla 4. Niveles de significación estadística de las etapas.
ETAPAS
1
2
3
1
_
2
.001
_
3
.000
.000
_
4
.000
.001
.000
_
5
.000
.000
.000
.081
4
5
_
131
132
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Si tenemos en cuenta la tabla de significación podemos observar que entre las
etapas, si existen diferencias significativas, lo que las configura como 5 niveles bien
diferenciados o distintos. Por tanto, se pueden distinguir en el proceso de adquisición de
la lectura de los sujetos, 5 etapas que abarcan varias dimensiones, como se especifica en
la tabla 5.
Tabla 5. Descripción de etapas según dimensiones de contenidos que las integran,
media de edad y desviación típica.
ETAPAS
DIMENSIONES
MEDIA DE EDAD
DESVIACIÓN TÍPICA
1
IDENTIF. DE FORMAS IGUALES A UN MODELO
5.3
.7968
2
FORMAS SIMPLES
6.2
.7118
3
FORMAS COMPLEJAS
6.5
.5269
4
LECTURA DE SÍLABAS
6.6
.4562
5
LECTURA DE PALABRAS
7.0
.0688
Una vez definidas estas etapas de habilidades lectoras que surgen e base al
instrumento utilizado del programa Picle-Pass, es necesario contrastarlas con otros
autores destacados en el tema. Dado que estas etapas son evolutivas, la contrastación de
éstas se hará con autores que entienden el proceso de adquisición de la lectura como una
evolución o sucesión de estrategias.
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Son varios los autores que describen la adquisición de la lectura como un proceso
evolutivo que se desarrolla a lo largo de diferentes etapas y éstas se producen a edades
distintas. Autores como Harris y Coldheart (1986), Frith (1985), Das (2001), Alfonso
(2006), etc… ofrecen una visión evolutiva exponiendo cada uno de ellos las diferentes
etapas y habilidades o estrategias que los sujetos van usando a lo largo de su proceso de
adquisición lectora, y que se puede observar en la tabla 6.
Alfonso Gil, Sonia
133
Tabla 6. Desarrollo evolutivo de las habilidades lectoras a través de diferentes
etapas y según varios autores.
I
Harris y
Coldtheart
(1986)
I
I
Seymuor y
MacGregor
(1984)
I
Adivinación
Vocabulario
Estrategia
Estrategia
lingüística
visual
logográfica
logográfica
II
II
II
II
Memorización
Memorización
Estrategia
Estrategia
por
discriminación
de
por
discriminación
de
alfabética
alfabética
índices visuales
índices visuales
III
III
Descodificación
Descodificación
III
Habilidad de
secuencial
secuencial
representación
IV
IV
IV
IV
Descodificación
Fase ortográfica
Estrategia
Estrategia
ortográfica
ortográfica
Marsh et al.
(1981)
jerárquica
Frith(1985)
Ehri y
Wilce
(1985)
I
Lectura
por
índices
visuales
Das
(2001)
Alfonso
(2006)
I
I
Habilidad de
discriminación
Estrategia
simbólica
y pictórica
II
Estrategia
alfabética
IV
Lectura
para uso
sistemático
de
un código
IV
Estrategia
II
Habilidad de
percepción
IV
Habilidad de
descodificación
ortográfica
V
Habilidad de
descodificacióncodificación
En un primer momento la mayoría de autores defienden una etapa en la que la
ruta visual es fundamental para la lectura. Así, se puede ver como los autores Harris y
Coldtheart (1986) llaman a la primera de las etapas con el nombre de vocabulario
visual, que sería similar a la etapa denominada por Ehri y Wilce (1985) como de lectura
por índices visuales.
En esta misma línea se encuentran los autores Seymour y
McGregor (1984) o Frith (1985), denominando a esta primera etapa como logográfica,
en la que los sujetos leen las palabras a través de sus dibujos o su forma. También cabe
destacar al autor Das (2001), que tomando como modelo a la autora Frith (1985),
propuso que la primera etapa de adquisición de las habilidades lectoras estaba
compuesta por dos subetapas: la simbólica y la pictórica. La etapa simbólica estaría
marcada por un componente mágico en el que los sujetos leen garabatos que no tienen
lectura pero a los que ellos ponen sonido y significado. Por otra parte distingue el
aspecto pictórico que sería el correspondiente igual a lo que la autora Frith describió
como estrategia logográfica, es decir, los sujetos o niños leen a través de los dibujos que
134
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
representan las palabras. Alfonso (2006), describe una primera etapa constituida por las
discriminaciones entendidas como una forma de diferenciación visual entre lo que es
igual a un modelo de lo que es diferente, es decir los sujetos antes de poder leer,
aprenden a distinguir unas letras de otras básicamente por su forma o dibujo. En este
sentido, los resultados de esta investigación coincidirían con los autores que destacan la
ruta visual como la primordial en las primeras etapas de adquisición de la lectura,
aunque no se hace referencia a los procesos cognitivos que subyacen a cada estrategia o
etapa. La relación de las habilidades lectoras con los procesos es fundamental como se
muestra en la tabla 7, en cambio, ninguno de los autores realizó esta asociación.
Tabla 7. Etapas de habilidades lectoras en relación a los procesos PASS y
contenidos estudiados.
CONTENIDO
FUNCIÓN O HABILIDAD
PROCESAMIENTO PASS
Formas iguales a un modelo
Discriminación
Codificación Simultánea
Formas simples
Percepción
Codificación Simultánea
Formas complejas
Representación
Codificación Simultánea
Lectura de sílabas
Decodificación
Codificación Sucesiva
Lectura de palabras
Decodificación- Codificación
Codificación Sucesiva- Simultánea
Se puede decir, que en la primera etapa de discriminación, lectura visual,
logográfica o pictórica, el proceso cognitivo implicado de forma más profunda, sería el
simultáneo tal y como lo describió Das en la Teoría Pass. Este proceso ayuda a los
sujetos en esta primera etapa a integrar la información de forma global a través de la
vista. Los sujetos ven las letras o palabras como un todo que van discriminando de otras
similares o parecidas a través de su forma o su imagen. Este proceso también les ayuda
en un primer momento a ir conociendo las letras y palabras para no confundirlas con
otras.
En la segunda etapa la conformidad entre los distintos autores ya no es tan
notable. Por un lado, Marsh et al. (1981) y Harris y Coldtheart (1986) hablan de una
etapa de memorización por discriminación de índices visuales, es decir, para estos
autores los sujetos tras discriminar a través de la vista las letras o palabras, las van
memorizando y formando un almacén de memorizaciones o de rasgos discriminatorios.
Estos autores, no hablan aún de lectura, sino que aún estarían en la discriminación de las
formas y su memorización. Otros autores como Frith, Seymour y McGregor, hablan de
Alfonso Gil, Sonia
una segunda etapa alfabética, que consistiría en la conversión grafema–fonema de las
palabras. Los sujetos leerían decodificando lentamente cada uno de los componentes de
las palabras, sin ser todavía capaces de integrar la información que de ellas se podría
sacar. Es una etapa eminentemente sonora y auditiva, porque los niños ponen el acento
en el sonido de las distintas letras que componen una palabra. Para Alfonso (2006), en la
segunda etapa también se produciría una lectura lenta y con decodificación grafemafonema, teniendo en cuenta las formas de las letras. Los sujetos, podrían leer letras o
palabras que contuviesen formas redondas o simples, ya que éstas, son las que los
sujetos comienzan a integrar desde más temprana edad. Al mismo tiempo, se
producirían las abstracciones o representaciones de las letras, poniendo ejemplos de
palabras que contuviesen una determinada letra. Estas abstracciones, no se hacen tanto
por el conocimiento de la forma de la letra, sino por su sonido.
En una tercera etapa, que sólo los dos primeros autores consideran, Alfonso
habla de que los sujetos leen formas ortogonales, mixtas y oblicuas. Esto quiere decir,
que no leen todas las palabras de golpe en la misma etapa como contemplan los autores
Frith, Seymour y McGregor o Das, sino que van pasando de la adquisición de unas
formas a otras, de las más simples a las más complejas, hasta alcanzar en la cuarta
etapa descrita por esta autora como de lectura silábica, en la que leen la mayoría o todas
las formas de manera silábica. Aquí son capaces de leer las palabras con independencia
de las formas que contenga, rompiéndolas en unidades de sonido simples como son las
sílabas. En cambio, para los demás autores, a estas alturas los sujetos en la cuarta etapa
ya estarían leyendo las palabras de forma global y automatizada, en la que denominan
como etapa ortográfica, de descodificación jerárquica, etc…
En relación a los procesos cognitivos, mientras para la mayoría de autores los
lectores estarían funcionando a través del procesamiento simultáneo y la planificación,
para Alfonso, todavía estarían funcionando a través del procesamiento sucesivo o de
orden secuencial, para la decodificación paulatina de las unidades sonoras de las
palabras. Es aquí en este punto evolutivo donde se aprecian las mayores diferencias
entre los autores y Alfonso, ya que, para unos la lectura ya sería un proceso
automatizado, mientras que para esta autora, los sujetos todavía se encuentran leyendo
las sílabas que forman palabras y que contienen todo tipo de formas. Sería en una quinta
etapa denominada lectura completa, donde los sujetos después de dominar las
discriminaciones, las abstracciones y todas las formas, llegarían primero a la lectura
135
136
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
silábica y posteriormente a la lectura completa, utilizando el procesamiento simultáneo
y la planificación que se requiere para ser lectores hábiles y expertos.
5. CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de
adquisición de la lectura tiene un carácter marcadamente evolutivo, ya que los sujetos
van pasando de unas etapas a otras en función de las diferentes edades.
Por ello, se dice que los sujetos para adquirir la lectura comienzan discriminando
las letras a la media de edad de 5.3 años. La discriminación conlleva una habilidad
visual muy importante y esto nos indica que los sujetos, a la edad indicada, saben
diferenciar a través de la vista lo que es igual de lo que es diferente de un modelo. En
esta etapa, con relación a los procesos cognitivos, lo primordial es el procesamiento
simultáneo. Este procesamiento ayuda a los sujetos a ver las letras de forma global,
como si fuesen dibujos, por ello, al comparar las letras o palabras, saben distinguir las
que son iguales de las que no lo son (Tabla 7). La siguiente etapa que los sujetos
adquieren, es la lectura de las formas redondas o simples y la abstracción de las letras
que se produce a una media de edad de 6.2 años. Las formas redondas suponen un tipo
de letra en el que los trazados son redondos y que los niños aprenden a discriminar y
leer enseguida. Las abstracciones suponen tener una imagen mental de la palabra al
mismo tiempo que de su sonido (Tabla 7). Posteriormente en una tercera etapa, los
sujetos leen las formas ortogonales, mixtas y oblicuas a una media de edad de 6.5 años,
lo cual es lógico teniendo en cuenta que los trazados de este tipo de letra resultan más
complejos que en el caso de las redondas (Tabla 7). A la media de edad de 6.6 años se
produce la cuarta etapa de lectura silábica de las palabras. Como se ha dicho con
anterioridad, lo primordial de esta etapa es la conversión grafema – fonema que se va
provocando en los sujetos cuando leen con independencia de las formas (Tabla 7). Es
una lectura lenta y fragmentada en unidades de sonido en las que el orden de
pronunciación es fundamental para leer correctamente las palabras. Esta es una etapa
eminentemente sonora y auditiva en la que la codificación de la información es
sucesiva, teniendo en cuenta los procesos cognitivos. Por último, se produce a una
media de edad de 7.0 o posteriores años, una quinta etapa de lectura completa de las
palabras, cuya principal característica es que los sujetos leen automáticamente y de
forma global las palabras. Los procesos cognitivos de planificación y simultáneo tienen
Alfonso Gil, Sonia
aquí un especial protagonismo, porque ayudan a los sujetos a realizar una lectura rápida,
eficaz y comprensiva, es decir, a leer como lectores hábiles y expertos (Tabla 7).
Todas estas etapas por las que los sujetos van pasando son como pequeños
pasos, en los cuales sólo se avanza cuando se ha afianzado el anterior de forma segura y
automática. Estos pasos deben ser pequeños, porque como algunos autores describen, si
son muy grandes, serán torpes y frágiles. Por otro lado, en el transcurrir de las diferentes
etapas, los procesos cognitivos son fundamentales para el desarrollo de las diferentes
habilidades lectoras, constituyendo éstos el pilar fundamental de cualquier aprendizaje,
y por tanto, del aprendizaje lector.
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O CAMBIO CLIMÁTICO NA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Mónica Arto Blanco
Alumna do Doutoramento Interuniversitario en Educación Ambiental.
SEPA-Grupo de Investigación en Pedagoxía Social e Educación Ambiental.
Universidade de Santiago de Compostela.
monica.arto.blanco@usc.es
1. A EDUCACIÓN PARA A LIBERDADE
Nunha
conversa
recente
do
grupo
de
alumnos
do
Doutoramento
Interuniversitario en Educación Ambiental do curso 2006/07 cuestionouse a saúde de
nocións como desenvolvemento sostible ou educación para o sostibilidade, que buscan
ser unha saída ou resposta aos chamados “problemas ambientais”. Apuntouse a idea
central dunha publicación recente de Santamarina (2006) na que se recolle o fenómeno
dun aumento nos últimos anos da preocupación social polo medio ambiente,
paralelamente a un proceso de normalización e institucionalización do discurso
ambiental, baleirándoo de contidos ao ser politicamente correcto, pero socioambientalmente inútil e retórico. É dicir, o desenvolvemento sostible está pasando a ser
invocado por todo tipo de colectivos (políticos, empresarios, ambientalistas, etc.) sen
que supoña un cambio cualitativo no día a día, pasando a ter un uso puramente salvífico
que lexitima as diferentes iniciativas ou produtos do mercado e que se reproduce como
un cliché que debe aparecer en todo tipo de discursos públicos para connotalos
positivamente.
A nosa pregunta como educadores ou investigadores no campo da Educación
Ambiental dirixiuse, nesa mesma conversa, cara a posible normalización e
institucionalización da Educación Ambiental. Seguindo a idea dos meus colegas, é un
fenómeno que se repite nas dinámicas sociais: certas ideas cun carácter minoritario que
140
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
teñen unha repercusión limitada e que poñen en dúbida o sistema e o “status quo”, e con
capacidade para poñer en marcha un cambio, terminan sendo aceptadas e
institucionalizadas, filtradas debidamente e adquirindo un rango maioritario, pero
deixando no camiño a súa capacidade de mudanza.
A primeira resposta dada veu da afirmación de Alejandro Álvarez, educador
ambiental venezolano,que di que “ A educación ou é ambiental ou non é educación”.
Segundo isto, e fronte á tendencia á especialización e á diferenciación da Educación
Ambiental como un “algo” illado que busca dar solución ós problemas ambientais, a
Educación Ambiental debe formar parte de tódolos ámbitos da vida de xeito que poda
desaparecer como disciplina ao cumprir os seu cometido de re-ambientalizar a nosa
educación. Sen embargo corre o risco de se consolidar como unha estructura que segue
a súa propia dinámica tras institucionalizarse sen chegar a acadar os cambios sociais
desexados.
Outra resposta posible diante da necesidade de dotar de contido aquelo ao que
nos dedicamos diariamente foi falar da “Educación para a Liberdade”; pero quizais
aínda nos xorden máis dúbidas daquelo que nos fai libres, recollendo ou non a noción
revolucionaria de liberdade defendida no século XVIII. A resposta que da Arendt (1996:
p. 10) á cuestión sobre a liberdade vai máis aló da loita contra a tiranía; apunta ao feito
de converter á persoa nun “retador”, en descubrir a capacidade de levar a iniciativa dos
asuntos principais, e en crear un espacio público onde se desenvolva a liberdade. O
“Ser Humano” é, segundo esta noción, un ser fundamentalmente político que
desenvolve plenamente as súa condición como tal no espazo público. Pero esta
concepción, herdeira da Antigüidade Clásica, foi vertida nos nosos días ao concepto de
empoderamento, sendo a capacidade de pensar e actuar sen esperar que ningunha outra
persoa ou institución o faga por nós, e sempre cunha compoñente fundamentalmente
pública e non de beneficio exclusivamente individual.
Se atendemos á cultura escolar como un microcosmos, e seguindo a Escolano
(2007, p.9), a Educación para a Liberdade tendería a modificar os escenarios, os
tempos, o tipo de interaccións entre os actores, os contidos curriculares e tamén a
relación da institución co mundo da vida e coas contornas específicas nas que se integra.
É consubstancial aos obxectivos da escola como organización pretender a sociabilidade
das persoas que se educan, pero, de non mudar unhas dinámicas baseadas na mímese
dos modelos xerárquicos coa dicotomía profesor/alumno, unhas metodoloxías que
favorecen a memorística e un “illamento” dos contidos da escola en relación ao seu
Arto Blanco, Mónica
contexto, o que se favorece inevitablemente é un esforzo de tipo individual e non de
carácter cooperativo. Tendo en conta isto, unha cultura escolar que empregue un
discurso retórico valéndose dos lugares comúns e sen mudar a súa relación coa contorna
non procurará ningún cambio na “educación” das persoas que aprenden (ben sexan
alumnos, profesores ou pais).
O medio, segundo o dito, “no sería sólo la naturaleza que envuelve al sujeto, ni
tampoco el lugar mítico de los narratorios e imaginarios de la infancia, aunque estas
dos dimensiones han de ser por supuesto consideradas en un programa ecosistémico
complejo y culto, sino el mundo espacio-temporal –físico y cultural por tanto- que
nosotros experimentamos como espacio existencial, pre y extracientífico, y el horizonte
de todas las experiencias posibles de la vida humana que se dan y que se constituyen
necesariamente en él a partir de las primeras interacciones con los sujetos” (Escolano,
2007, p. 25). Os problemas ambientais, externalizando así segundo este concepto dalgún
xeito a problemática nunha suposta natureza, non serían tal, senón un modelo social
malo ou errado, necesitado de resignificar os conceptos que emprega a través da
aprendizaxe na experiencia, convertida en memoria do chamado empoderamento ou
liberdade.
2. SOBRE O CAMBIO CLIMÁTICO
A noción de Cambio Climático ou de Quecemento Global, e máis
concretamente, a súa problematización de cara aos riscos que supón un desaxuste no
equilibrio climático, ten a súa orixe na investigación científica. Foron os científicos os
encargados de poñer sobre a mesa pública, na década dos anos oitenta do século pasado,
as mudanzas no clima global que estamos a vivir e a responsabilizar ás actividades
humanas do aumento exponencial da cantidade de Dióxido de Carbono (C02) e doutros
gases de efecto invernadoiro existentes na atmosfera. Hoxe en día é unánime a
aceptación deste proceso e da súa irreversibilidade, tal e como recolle o último informe
do IPCC (2007). A discusión no ámbito científico xa non se centra en si se está a
producir ou non un cambio no clima global ou se é atribuíble ou non á actividade
humana, agora céntrase na gravidade das consecuencias que poden sufrir os ecosistemas
planetarios e as sociedades humanas debido ao aumento das temperaturas. Esta
gravidade tradúcese nos chamados “escenarios” a través dos que se fan predicións das
consecuencias en función dun maior ou menor incremento da temperatura.
141
142
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
A Ciencia proporcionou e proporciona argumentos para buscar un cambio no
modelo social debido a que estamos máis aló dos límites na explotación dos recursos e
nas cargas que pode soportar a biosfera; pero as investigacións científicas plasmadas
nas melloras tecnolóxicas de cara a unha maior eficiencia no consumo só permitiron
reducir “la cantidad de materiales usados por unidad de producto; y no para mejorar
nuestra relación con el entorno, no, sino sencillamente para aumentar los márgenes
comerciales o las ventas” (Campos, 2006: p.15). Semella pois, que as posibles
solucións para frear as consecuencias do Cambio Climático teñen que vir do ámbito
socio-político e dunha Ciencia posta verdadeiramente ao servicio da Humanidade e non
do mercado. Para a Educación, o Cambio Climático é o reto con maiúsculas,
relacionado con tódolos ámbitos da nosa vida, que xa está tendo unha repercusión
efectiva nos ecosistemas e nas comunidades humanas do planeta.
O punto de partida para a comprensión do Cambio Climático é o carácter
complexo, tanto nas súas vertentes de explicación científica como nas implicacións
sociais-culturais e económicas. Se a causa hai que buscala na produción de gases de
efecto invernadoiro, o modelo social que os provoca aséntase nun tipo de consumo
enerxético baseado nos combustibles fósiles e a un aumento continuado deste consumo;
é dicir, a pesar da búsqueda da eficiencia enerxética e da progresiva sustitución das
fontes máis contaminantes, isto non está a supoñer un estancamento ou merma no
consumo, senón que segue a medrar ano tras ano.
Se anteriormente sinalabamos a retorización ou banalización de conceptos que
tentaban ser subversivos nun primeiro momento, pódese observar tamén certa tendencia
a converter en cliché ó Cambio Climático, denantes de que poida ter sido realmente
comprendido pola sociedade. “Debemos reexaminarlo con un espíritu realmente
escéptico – para ver lo importante que es y lo rápido que cambia- a fin de poder dar
prioridad a nuestros esfuerzos y recursos de manera que ejerzan una influencia real”
(Flannery, 2006: pp.30-31). Ademais de ter en conta a complexidade e globalidade
deste fenómeno, do seu posible uso como cliché no discurso politicamente correcto e
benintencionado, non hai que esquecer o factor tempo. O risco está, unha vez sabedores
dos problemas, na lentitude dos cambios que a sociedade está a poñer en marcha, fronte
á rapidez daqueles. Os seres vivos, humanos ou non humanos, precisan dun tempo para
adaptarse como especie aos cambios. É esta condición a que os fai vulnerables como
especie diante das consecuencias dun desaxuste climático que sucede nun período de
tempo relativamente breve e que supón, ademais, un elevado risco individual no
Arto Blanco, Mónica
referido aos fenómenos climáticos extremos asociados co Cambio Climático: “Hemos
visto que la salud humana y la seguridad de disponer de agua y comida están
amenazandos por el modesto cambio climático que ya ha ocurrido”(Flannery, 2006:
p.247), que xa se deixaron notar nos últimos anos con secas, fenómenos como El Niño
ou inundacións.
A nosa actitude a día de hoxe é fundamental con vistas a atenuar ou agravar as
consecuencias do Cambio Climático. Reducir as emisións de gases invernadoiro,
favorecer os sumidoiros naturais de CO2 e protexer ás poboacións que máis expostas
están ás consecuencias que xa se están a producir, servirán para debuxar un “escenario”
menos pesimista. Trátase de mudar hábitos individuais que tradicionalmente se
asociaron de xeito acrítico con altos niveis de calidade de vida, favorecendo políticas
que teñan como obxectivo ofrecer alternativas ao modelo de consumo actual. Que estas
políticas sexan posibles esixirá, en palabras de Meira (2008) “un alto grado de
conciencia, comprensión y aceptación del problema por parte de la ciudadanía, tanto
para demandar y apoyar políticamente su puesta en marcha, como para asumir las
responsabilidades, acciones y compromisos concretos, personales y colectivos, que
hagan que dichas políticas generen cambios significativos y tengan alguna posibilidad
de éxito”.
3. COMO NARRA A SOCIEDADE O CAMBIO CLIMÁTICO
A importancia de coñecer a representación que a sociedade, e máis
concretamente a sociedade española, está a elaborar sobre o Cambio Climático radica na
idea de que as persoas actúan, non só en función do contexto e das posibilidades que
este lles ofrece, senón tamén en función dos seus propios desexos, normas de conducta,
actitudes, emocións, experiencias e percepcións, constituíndo todo isto o que
denominaremos xenericamente como representación social.
Atendendo, en primeiro lugar, aos instrumentos que nos permiten achegarnos ás
narracións que sobre o Cambio Climático constrúen os cidadáns pódense destacar os
estudios cuantitativos de opinión realizados en todo o ámbito español, e tamén ás
explicacións do fenómeno mediante textos, diagramas ou debuxos realizados por
diferentes colectivos. Xunto a estes, tamén se ten feito unha labor de recollida de
percepcións e representacións entre a cidadanía a través de grupos de debate, charlas
abertas e talleres temáticos, aínda que estes instrumentos están sendo empregados en
estudos realizados noutras universidades e de xeito aínda escaso en produtos de
143
144
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
investigación.
Cada un destes instrumentos presenta limitacións ou obstáculos de cara á
explicitar como as persoas está a construír
as súas representacións do Cambio
Climático. No caso dos estudios de opinión, a simplificación práctica das cuestións que
aparecen recollidas limita necesariamente a resposta do entrevistado e pode favorecer
respostas que tendan á desexabilidade social. Outra crítica radica no enfoque dado ás
cuestións recollidas nos mesmos cuestionarios, de xeito que hai un maior interese por
indagar nos coñecementos da persoa sobre os procesos climáticos que sobre aspectos
emocionais ou afectivos.
As técnicas de debuxo permiten dun xeito relativamente fácil recoller as
percepcións das persoas sobre o Cambio Climático. É un vehículo moi poderoso como
avaliación porque os participantes poden amosar menos tensión: responder preguntas as
veces complexas pode non gustar, pero debuxar pode ser máis rápido, intuitivo e
divertido. O debuxo supera as barreiras lingüísticas e permite comparar entre grupos de
diferentes linguas e habilidades (Barraza, 1999: p.49). De igual xeito, é probable
atopármonos que a expresión dos elementos queda limitada, esta vez pola propia
narración da persoa, no referido aos elementos emocionais, centrándose naqueles
aspectos que se consideran “obxectivos” e que expresan os procesos que xeran o
desequilibrio climático ou as súas consecuencias (Banchs, 1996, p.116).
Convén salientar que os medios de comunicación son a vía principal de difusión
do fenómeno do Cambio Climático coas conseguintes limitacións que isto supón no
referido á complexidade da información recibida, tendéndose ás mensaxes simplificadas
e, en certo modo, sensacionalistas. Ademais, os diferentes actores sociais que
manifestan un discurso sobre o Cambio Climático aparecen ao mesmo nivel e co mesmo
formato, conteñan estes unha argumentación escéptica ou non.
Seguindo o esquema de Meira e Serantes (2008), é posible diferenciar catro
ámbitos no referido á representación social que a poboación española está a elaborar
sobre o Cambio Climático:
a) A identificación do Cambio Climático como problema
Os estudios de opinión que se veñen realizando nos últimos anos poñen de
manifesto o recoñecemento entre a poboación española do Cambio Climático como un
problema ambiental que supón unha ameaza e que está causada pola actividade humana.
Pero esta percepción é relativamente recente, non sendo ata a segunda metade dos anos
90 cando comezou a medrar no referido a recoñecemento e interese público.
Arto Blanco, Mónica
A pesar de ser un dato esperanzador, o feito de se producir unha “saturación da
axenda”, tal e como sinalabamos anteriormente, pode ocasionar un certo desinterese ou
apatía antes de ter entendido máis en profundidade o tema. Así, outros elementos do
problema aparecen recollidos de xeito menos claro ou incluso contradictorio nos
distintos estudios: relevancia e proximidade do risco, responsabilidade persoal e
actitudes persoais de cara a modificar patróns de conducta. Segundo o estudo realizado
póla Fundación BBVA (2008), nove de cada dez cidadáns recibiron algún tipo de
información sobre Cambio Climático e o 85, 1% afirma que este fenómeno xa se está a
producir no planeta. No ámbito galego, a demoscopia autonómica realizada no marco do
Proxecto Fénix (Meira, 2008) amosa que o 90% dos galegos e galegas maiores de 18
anos ten escoitado falar do Cambio Climático.
b) A valoración do CC como ameaza
Semella que unha percepción elevada do risco podería condicionar e facilitar
unha toma de postura clara en favor de hábitos menos contaminante ou a esixencia de
políticas públicas neste sentido; é dicir, sería un “factor motivador” de cara á adaptación
ao problema. Mais os estudios realizados deixan claro que os denominados problemas
ambientais teñen unha importancia secundaria para a cidadanía. No Barómetro de
Febreiro de 2006 do CIS (2006, nº 2.635) só o 3,2 % dos participantes citou algún
problema ambiental entre os tres problemas principais que afectan a España. Aínda que
preguntados illadamente as persoas destacan a súa elevada preocupación, neste caso
polo Cambio Climático, cando se pon en relación con outros problemas da actualidade
soe perder postos de relevancia.
O aprazamento da ameaza do Cambio Climático como unha ameaza para o
futuro repítese nos estudios realizados nos países occidentais. No caso español, o
informe do BBVA (2008), aínda que o 85, 1% dos participantes consideran que se está
a producir un Cambio Climático no planeta, o 67, 3% considérano un problema “moi
importante” para as xeracións futuras e só 38% lle atribúe moita importancia ás
consecuencias na súa persoa e familia. En conclusión, aínda que a preocupación cidadá
ten aumentado nos últimos meses debido, en boa medida, á maior presenza nos medios
de comunicación, é moi probable que siga sendo unha preocupación de segunda orde se
a comparamos con outras problemáticas como o terrorismo, o paro ou a delincuencia.
c) A profundidade e o axuste científico da información e dos coñecementos
sobre o CC
De forma xeneralizada, atopámonos cunha primeira confusión referida ao tempo
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146
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
atmosférico e o clima: unha persoa, durante a súa vida, non ten capacidade para percibir
o clima ou as variacións deste debido á falta de perspectiva histórica, pero si percibe
diariamente as variacións do tempo atmosférico. Segundo os datos recollidos polo
Servicio de Estudios del BBVA (2008) no seu recente informe (ver gráfica 1. BBVA,
2008: p.10), as elevadas porcentaxes referidas ás variacións da temperatura, clima en
xeral ou ás precipitacións, poderían explicarse por causa desta confusión entre clima e
tempo. De igual xeito, estas percepcións sobre o tempo meteorolóxico favorece que boa
parte dos fenómenos atmosféricos anómalos lle sexan atribuídos ao Cambio Climático,
nunha lóxica de explicación causa-efecto. Sen embargo, dende un punto de vista
científico, e tendo en conta como punto de partida o proceso de quecemento global no
que estamos inmersos, precisaríase un marco temporal máis amplo para poder xustificar
estes fenómenos como consecuencia do desequilibrio climático.
Gráfica 1
Tal e como podemos observar na gráfica 2 (BBVA, 2008: p.9), entre un 75 % eu
un 80% da poboación española relaciona o Cambio Climático co consumo de
combustibles fósiles, considerando que é a principal causa do mesmo ou que
simplemente o agrava. O reseñable, aínda que non por novo, é a porcentaxe de respostas
que vinculan directamente o Cambio Climático e o deterioro da Capa de Ozono.
Séguese pois, unha tendencia considerada como universal nos países occidentais nas
relacións Cambio Climático e Buraco da Capa de Ozono, que segue moi viva nas
narracións elaboradas polas persoas. Hai que ter en conta o vínculo histórico, que non
científico, á hora de explicar estes fenómenos atmosféricos nos medios de
comunicación: ámbolos dous déronse a coñecer publicamente na mesma época, e na
Arto Blanco, Mónica
representación social, que tamén comparten os xornalistas, seguen a ser relacionados
cando aparece algunha nova sobre o clima.
Entón, se os medios de comunicación son a principal fonte de informacións
sobre medio ambiente, e estes seguen vinculando ámbolos dous procesos, reafírmase a
crenza da interrelación. Por outro lado, resulta moito máis sinxelo, segundo a lóxica do
sentido común, explicar o Cambio Climático como consecuencia dun furado na Capa de
Ozono debido á contaminación humana, que deixa pasar en maior medida os raios
solares, que comprender o complexo sistema de retroalimentación positiva do sistema
climático global teorizado pola lóxica científica.
Xunto cos datos reflectidos nos estudos cuantitativos, a recollida de debuxos
sobre o Cambio Climático reafirma a extensión da percepción errónea dun vínculo entre
ozono e desequilibrio climático. De xeito explícito, debuxando o buraco da capa de
ozono e a incidencia das radiacións solares a través do mesmo, ou implícito, incluíndo
sprays e outras iconas relacionadas cos polos, esta vinculación está presente en
practicamente 1 de cada 2 ilustracións. Iconas entre as que destacan os CFCs, que
ocupan un lugar central na imaxinería común sobre o tema, relacionados agora
dobremente co buraco de ozono e coa súa condición de gases de efecto invernadoiro.
Gráfica 2
Entre as respostas recollidas nos diferentes estudios, cabe sinalar a presencia do
aumento do cancro de pel como unha consecuencia do Cambio Climático que, xunto
cos CFCs, segue a ser un efecto pernicioso da degradación da Capa de Ozono, mentres
que non é tido en conta o maior risco de contraer enfermidades tropicais que avanzan co
aumento da temperatura nos climas tradicionalmente temperados, golpes de calor, etc.
147
148
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Nas chamadas zonas escuras (Meira e Serantes, 2008), é dicir, aqueles procesos
ou elementos relacionados coas causas e consecuencias do Cambio Climático que non
aparecen na narración que a sociedade está a elaborar sobre este problema, convén
sinalar a dificultade para asociar as actividades gandeiras e agrícolas ou o incremento no
consumo de carne e a dieta coa emisión de gases invernadoiro. Tamén se ignoran os
denominados pola ciencia como sumidoiros de carbono naturais e o seu papel no
cómputo final de gases atmosféricos (os océanos, os bosques e a vexetación en xeral); e
tampouco aparecen recollidos nos discursos os cambios nas dinámicas dos ecosistemas
e as variacións nas biorrexións da Península Ibérica. A isto hai que engadir a dificultade
de afirmar as repercusións sociais e económicas nas poboacións, o que pon de manifesto
as dificultades xerais para vincular e interrelacionar os elementos humanos ou non
humanos no ambiente e na crise ambiental.
d) A predisposición a actuar e as prácticas cotiás relacionadas coa redución
de gases invernadoiro: “Non me vale, téñenme que dar alternativas”
A raíz da presentación dunha carta de deberes dos nenos no Brasil coa súa
contorna, unha colega referíanos que a noción de responsabilidades témola cada un de
nós, pero, se ben existe unha Carta de Dereitos Humanos, non hai una carta na que se
recollan as nosas responsabilidades. Son diversas, pois, as fontes a través das cales
elaboramos as nosas esixencias persoais. Por un lado temos o sentimento de sobrepasamento, entendido como a percepción da inutilidade da acción individual diante da
magnitude e a escala da crise ambiental, ou simplemente pola percepción de que as
nosas accións non terán efecto debido á neglixencia na conducta dos demais cidadáns,
que en cambio si están a obter vantaxes competitivas de non mudalo seu estilo de vida
(por ex.: non prescindindo, por exemplo, do uso do automóbil privado).
Outra compoñente que axuda a explicar o desaxuste entre a información que
recibimos e o noso comportamento ambiental, podémola atopar nos factores
situacionais e que favorecen ou dificultan unha determinada conducta: “Las actividades
que la gente realiza en su vida diaria no son ni absolutamente azarosas ni están
completamente determinadas. Corresponden en parte al resultado de múltiples
influencias en función de sus deseos, intenciones y proyectos, de sus normas de
conducta, de su representación y de las actitudes y valores adquiridos. Pero dependen
también, evidentemente, de las condiciones en las que viven y se sitúan las personas, de
las posibilidades que les ofrece su entorno social, de su posición de clase y/o de redes
relacionales. A su vez, las actividades cotidianas en un ámbito dado no son
Arto Blanco, Mónica
independientes de lo que sucede en el resto de los ámbitos de la vida social” (Lozares e
Domínguez, 1998: p.132)
O informe presentado en datas recentes polo Servicio de Estudios do BBVA
(2008) sobre a percepción da sociedade española sobre o cambio climático pon de
manifesto a incoherencia ou desaxuste entre coñecementos e comportamentos: o 88,6 %
da mostra recoñece a necesidade de “cambiar significativamente nuestro modo de vida”
para poñerlle freo aos efectos do Cambio Climático, considerando 7 de cada 10 que o
home ten a capacidade para reducir os seus efectos. Pero seguindo a análise dos datos
recollidos, o optimismo esvaécese ao tentar validar esta predisposición con
comportamentos concretos, e esvaécese aínda máis aínda cando os cambios atinxen en
maior medida ao ámbito persoal que ao colectivo: o 84, 1% está de acordo con
“impoñer multas a las empresas que reduzcan sus emisiones de CO²”, pero só o 35,9 %
é favorable a restrición do uso do coche e o 23, 8% a “incrementar los impuestos de la
gasolina”.
O discurso público que se está a elaborar, unha vez aceptado o Cambio
Climático por unha maioría social, apunta ás causas e consecuencias e á necesidade de
pasar á acción no ámbito persoal. Sen embargo, isto choca con outras mensaxes que
convidan reiteradamente a manter estilos de vida que aumentan progresivamente o
consumo de combustibles fósiles (incremento do consumo en todo tipo de produtos,
aumento nos desprazamentos, etc.) e que manteñen as enerxías renovables como unha
alternativa pola que hai que pagar máis, aínda que teñan un menor impacto ambiental e
social: “Esta contradicción contribuye a amortiguar la percepción individual de la
amenaza y a desincentivar la adopción de comportamientos consecuentes, muchos de
ellos difíciles de concretar en la práctica al no existir, además, estructuras y
condiciones que los faciliten (p.e.: el uso del transporte público, el consumo de energía
procedente de fuentes alternativas, la renuncia a determinados alimentos, etc.). La
ciudadanía percibe la lentitud en el desarrollo de las políticas de respuesta al CC como
un signo de que la gravedad de la amenaza anunciada no es tan grande, de que no son
precisas acciones urgentes y de que aún existe un margen de tiempo suficiente para
actuar si se “demostrase” más fehacientemente que es necesario” (Meira, 2008 ).
Os obstáculos diarios para poñer en marcha comportamentos “alternativos” e
con menores repercusións no ambiente, son vividos pola cidadanía como una conducta
de sacrificio que disuade e permite xustificarse por non emprender o cambio, aínda
sabéndonos con responsabilidade ante o problema.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
4. COMUNICAR O CAMBIO CLIMÁTICO
Na táboa que segue (Meira e Serantes, 2008) recollemos algúns dos enfoques
que poden ser tidos en conta por parte dos comunicadores ou axentes sociais de cara a
mellorar as percepcións propias sobre Cambio Climático e a recollelas a través do
discurso público que elaboren.
CONCEPCIÓNS ACTUAIS
Os cambios serán lentos, graduais
e progresivos. A adaptación dos
ecosistemas naturais e dos sistemas
humanos será factible.
O CC é un problema que afecta
esencialmente ós sistemas xeofísicos da
Terra e só indirectamente ós sistemas
humáns, que podrán adaptarse a cualquer
a modificación que se produza.
É un problema do futuro.
A nós non nos afecta ou faino de
xeito tanxencial e pouco relevante.
A nosa actuación personal é
irrelevante dada a magnitude do problema
e a inacción colectiva.
Debemos esperar que a ciencia e a
tecnoloxía atopen solucións para previr as
causas e responder ás disfunciónss
derivadas do CC.
É preciso esperar a que a ciencia
reduza as incertidumes sobre o CC, sobre
a responsabilidade humana nas súas
causas e sobre as súas posibles
consecuencias para poder definir políticas
de resposta realistas e economicamente
viables.
Hai outros problemas máis
importantes que o CC polos que
preocuparse, sobre todo de índole social,
e ós que se debe conceder prioridade por
imperativo ético e social.
NOVAS VISIÓNS
Os cambios son rápidos e non serán
necesariamente lineais. É preciso resaltar a
posibilidade de cambios repentinos ao traspasar
determinados umbrais.
O CC altera as condicións nas que se
desenvolve ata agora a civilización humana. As
súas implicacións económicas, demográficas,
políticas e socioculturais son tan relevantes
como as xeofísicas e as ecolóxicas.
É un problema do presente, que xa se
está manifestando e que require accións
urxentes para previr e mitigar os seus efectos
ambientais e sociais a medio e longo prazo.
Afecta de forma directa a todo o mundo,
tanto polos cambios ecolóxicos como pola
desestabilización da orde socio-económico
mundial que pode ocasionar.
Sen a implicación de todos, adoptando
cambios individuais, participando na búsqueda
de solucións colectivas e na demanda de
cambios nas políticas estructurais relacionadas
co CC, será difícil acadarr cambios efectivos.
En cualquiera caso, as solucións
tecnocientíficas serán desenvolvidas, adoptadas
e aplicadas se existe unha acción política e
social estratexicamente deseñada.
Dispoñemos de información suficiente
para afirmar que existe o CC e para identificar a
responsabilidade humana en que se produza. É
preciso aplicar o principio de precaución e non
demorar máis as respostas.
O CC é un problema sinérxico con otros
problemas ambientais e sociais. Os seus efectos
poden agravar os problemas existentes ou crear
otros novos. É preciso destacar que as solucións
ao CC son tamén solucións para outros
problemas de índole ambiental e social.
Fonte: Heras (2003, 2006) e Meira (2008)
Arto Blanco, Mónica
5. A MODO DE CONCLUSIÓN
Comezabamos sinalando o fenómeno de normalización e institucionalización
que o discurso ambientalista experimentou nas últimas décadas, e con isto, a
denominada Educación Ambiental que buscaba dar solución á crise civilizatoria, corre o
risco de perder o seu potencial de mudar as dinámicas sociais. Outro dos retos
formulados á Educación Ambiental vén da afirmación pública e unánime do ámbito
científico no referido a que estamos a vivir un proceso irreversible de Quentamento
Global. Hoxe en día, é continua a presencia nos medios de comunicación das temáticas
relacionadas co Cambio Climático, pero podemos estar entrando nesa mesma dinámica
de normalización e institucionalización sen termos comprendido que tipo de ameaza
creamos debido ao modelo económico e enerxético dos países occidentais.
A magnitude, globalidade e complexidade do Cambio Climático supón a
necesidade de clarificar como se debe transmitir ás diversas comunidades un discurso,
inicialmente científico, e que ten que conseguir mobilizar os compromisos individuais,
colectivos e as políticas públicas. A día de hoxe, os medios de comunicación son as
principais fontes de información sobre medio ambiente e, por extensión, sobre Cambio
Climático; dita información, debido ao tipo de linguaxe que emprega e mesmo en
moitos casos á falta de rigor, xunto cunha serie de procesos psicolóxicos condicionados
polas emocións e percepcións individuais, fan que a sociedade estea a construír unha
representación social do Cambio Climático froito de todas estas circunstancias.
Nunha maioría dos casos persiste a tendencia a asociar o quentamento global co
buraco da Capa de Ozono, aínda que cientificamente non exista unha relación. Tamén
se continúa a situar as consecuencias do desequilibrio climático nas xeracións futuras, a
pesar de que unha maioría recoñece que xa se está a producir un cambio climático que
en boa parte pódese explicar pola confusión entre tempo atmosférico e clima.
A narración sobre o Cambio Climático que elabora a poboación española recolle
a conciencia dun necesario cambio nos nosos hábitos cotiáns, agora ben, no referido a
propostas concretas de cara a acadar mudanzas reais na limitación do consumo de
combustibles fósiles, obsérvase un menor grado de apoio ou téndese a externalizar as
responsabilidades nas empresas e políticos.
Por todo isto, e volvendo ao cadro de Heras e Meira (2008), os discursos
públicos dos distintos actores sociais deben recoller o fenómeno do Cambio Climático
como un proceso irreversible (agravado pola maior ou menos emisión de gases de
efecto invernadoiro), global e contemporáneo, caracterizado pola súa rapidez e que está
151
152
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
tendo consecuencias non só xeofísicas, senón tamén nas poboacións e na economía.
Ademais, o Cambio Climático está relacionado con outros problemas ambientais, o que
supón que se pode ver favorecido. Entendemos que elaborar un discurso claro e firme
sobre o Cambio Climático, respaldándonos nas investigacións científicas e que chegue a
tódolos colectivos, é fundamental de cara á percepción do problema e das
responsabilidades individuais e colectivas, xunto coa disposición a asumir novas
prácticas no referido ao consumo e produción de enerxía.
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153
EL PORTAFOLIOS DE COMPETENCIAS COMO RECURSO PARA EL
APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN
María Cristina Ceinos Sanz y Rebeca García Murias
Universidad de Santiago de Compostela.
mcritina.ceinos@usc.es
rebecagmurias@yahoo.es
Resumen
Una de las principales dificultades para mejorar la motivación por aprender y el
aprendizaje mismo radica en los modos de evaluación tradicionalmente utilizados por los
profesores, normalmente exámenes centrados en la identificación de resultados producidos por
el alumno. El efecto de estas prácticas consiste, por lo general, en el estudio del alumno para
aprobar y no para aprender, actitud que dificulta la comprensión y adquisición de competencias,
así como el desarrollo de una actitud reflexiva que potencie la capacidad de autorregulación y
aprendizaje autónomo. Para dar respuesta a esta situación, hace ya casi dos décadas surgía lo
que hoy se conoce como “evaluación del portafolios”, evaluación a la que nos referimos en el
presente trabajo, y que completamos con el estudio y presentación del portafolios de
competencias como recurso de evaluación, reconocimiento y acreditación de las competencias
profesionales adquiridas por el alumnado universitario.
1. INTRODUCCIÓN
La sociedad actual está caracterizada por los cambios producidos en numerosos
ámbitos: economía, sociedad, cultura, educación, etc. Ante un panorama como este, se
pone en marcha la creación de un Sistema de Reconocimiento, Evaluación,
Acreditación y Registro de las Cualificaciones Profesionales, cuya finalidad básica es
evaluar, reconocer, acreditar y certificar las competencias profesionales obtenidas a
través de la experiencia laboral o del aprendizaje a lo largo de la vida. Por este motivo,
es necesario poseer diversos instrumentos para evaluar estas cualificaciones. Muestra de
ello es la herramienta que, a continuación, presentamos, conocida como portafolios de
156
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
competencias y entendida como aquel recurso a emplear en todo proceso de orientación,
cualificación y certificación.
Asimismo, pretendemos proporcionar a los profesionales, educadores y
estudiantes una orientación sobre cómo hacer uso del portafolios, así como la utilidad
del mismo como recurso de aprendizaje y evaluación. Con el fin de poder explicar los
procesos y principios implicados en la elaboración de esta herramienta, realizamos un
estudio de casos para esclarecer los múltiples factores que han de tenerse en cuenta al
emplear dicho instrumento de aprendizaje y evaluación. De esta manera, estudiamos
una experiencia concreta sobre el diseño y elaboración del portafolios como recurso de
evaluación de aprendizajes y competencias adquiridas a través de la formación y la
experiencia.
2. EL PORTAFOLIOS COMO RECURSO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
El Portafolios de Competencias se puede utilizar como una estrategia de
diagnóstico en orientación, lo que implica un método alternativo frente al diagnóstico
tradicional. Se entiende como una de las estrategias y técnicas de recogida de
información vinculadas con el contexto real, e integradas en el proceso orientador, lo
que nos ofrecerá información no solamente del resultado sino también del proceso,
incluyendo los conocimientos, las estrategias y habilidades que se utilizan.
Toda esta información la registramos en las carpetas diagnósticas o portafolios.
Los contenidos de estas carpetas se caracterizan por incluir diversos trabajos, tareas, los
procesos seguidos en su elaboración, observaciones y anotaciones realizadas por el
sujeto orientado.
Elisa Jato (1999) describe el portafolios de competencias como aquel dossier
personal, documentado y sistemático, cuyo objetivo es reconocer, a nivel personal, los
conocimientos adquiridos mediante la formación y la experiencia, con el propósito de
hacerlos reconocer en el plano institucional o profesional.
Considerando el diagnóstico y la orientación como un proceso continuo,
deberíamos situar al portafolios en un proceso de autoorientación profesional que
supone autonomía, reflexión y otras competencias, así como la importancia manifiesta
en la toma de decisiones personales, académicas y profesionales.
Ibarra y Sánchez (1999:68) afirman que el objetivo del portafolios es el de
“contribuir a la mejora del proceso orientador permitiéndole al alumnado la elaboración
Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca
de un proyecto de vida, a través de un autoconocimiento de sus aptitudes e intereses, de
un conocimiento del mundo académico y profesional y de un acercamiento al proceso
de toma de decisiones, evitando cualquier tipo de discriminación”.
Lo que estaríamos logrando sería implicar al alumno en su propio proceso de
diagnóstico o evaluación de cara a su posterior elección vocacional y profesional. En
consecuencia, el alumno reflexionará sobre el camino y los intereses que le ayudarán a
crear mentalmente su futuro profesional, aprendiendo sobre la marcha, ayudándole a
organizar su vida y saber adaptarse a los constantes cambios.
Se fomenta la adquisición de manera reflexiva de conocimientos, habilidades y
destrezas para elaborar un proyecto coherente con el conocimiento de si mismo y del
mundo universitario y profesional o laboral que le rodea, pudiendo establecer salidas,
alternativas o itinerarios a seguir tanto en el presente como en el futuro.
Rodríguez Espinar (1997:189) expone que “a través del uso del portafolios se
favorece a la creación de un clima que anima a los estudiantes a desarrollar habilidades
de independencia, reflexión y autoorientación”. Apunta también que la variedad y
flexibilidad son notas constitutivas del diseño del portafolios, siendo necesario
establecer los grandes bloques que deben constituir el portafolios vocacional de forma
que guíen al sujeto en la elaboración de dicha herramienta.
Jato (1999:124) cuando habla acerca de la realización del portafolios de
competencias, afirma que se trata de un recurso muy aconsejable para las “situaciones
de inserción o reinserción profesional, para la búsqueda de un empleo, para adquirir
nuevas cualificaciones o perfeccionarse de cara una formación, o para elaborar un
proyecto de carrera a medio o largo plazo y poner en práctica las estrategias de
realización”.
Por último, debemos pensar que, en la elaboración del portafolios, el esquema a
seguir debe responder a la personalidad del alumno, mostrando su proceso de reflexión,
tiempo de trabajo invertido, el desarrollo conseguido y la madurez puesta en juego. Por
ello, es relevante y de especial importancia que el alumno se implique en la elaboración
de esta herramienta con el propósito de adquirir un compromiso que le permita
implementar las decisiones adoptadas.
En cuanto a la organización del portafolios, Ibarra y Sánchez (1999) proponen
que se organice en cuatro carpetas, susceptibles de ser modificadas o negociadas en base
a las características del curso y de los intereses, expectativas e ideas previas del
alumnado.
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1. Mi historia: se abordarán todos los aspectos relacionados con el
autoconocimiento, la exploración del autoconcepto, el nivel de
autoestima, las cualificaciones personales, los rasgos de personalidad, la
forma de pensar respecto a los estereotipos y el dominio de las relaciones
interpersonales.
2. Mi historia colectiva: Ha de reflejar la situación familiar, su círculo de
amistades, sus actividades cotidianas, aficiones, hábitos, necesidades,
intereses, actitudes, valores, etc.
3. El siglo XXI: Ha de ampliarse y contrastarse la información, puesto que
es necesario ayudar a los sujetos a aceptar la totalidad de cambios que
puedan existir, de modo que se logre la mejor adecuación a las demandas
existentes. Las actividades irán encaminadas a conocer las posibles
salidas universitarias, profesionales, laborales y ocupacionales.
4. Mis expectativas: Se trabajarán las expectativas del sujeto, de forma que
éstas lleven a la realización del proyecto profesional; con el fin de
hacerlas realidad.
5. Conclusiones: La culminación del portafolios deberá llevar un
documento de declaración de intenciones, en donde se especifiquen, de
forma resumida, la totalidad de ámbitos trabajados con anterioridad, así
como las posibles elecciones profesionales a las que uno puede optar.
Hacer uso del portafolios como herramienta de evaluación, formativa (mejora
del aprendizaje) y sumativa (competencias desarrolladas y adquiridas a través de la
formación y de la experiencia, en un contexto determinado), implica que su elaboración
suponga no sólo la implicación del alumno en los procesos más significativos del
aprendizaje, sino también una oportunidad para que éstos lleven a cabo una “realización
única y personal” de su proyecto profesional.
3. ESTUDIO DE CASOS. USO DEL PORTAFOLIOS EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO: EXPERIENCIA PRÁCTICA
Nuestro principal objetivo consiste en llevar a cabo un estudio de casos acerca
de un portafolios de competencias elaborado en la materia de Orientación Profesional,
correspondiente al 5º curso de la Licenciatura de Psicopedagogía (Universidad de
Santiago de Compostela).
Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca
La inclusión de dicho caso concreto en el presente trabajo se justifica por la
intención de compartir el proceso de diseño seguido en la elaboración de este recurso,
cuyo principal objetivo se centraba en que el sujeto identificase y tomase conciencia de
aquellas competencias adquiridas a lo largo de su trayectoria profesional, bien a través
de la vía formativa y/o experiencial, de cara a planificar posibles itinerarios de
inserción-socioprofesionales.
Para la elaboración de dicha herramienta, se tomaron en consideración las
siguientes fases:
1. Toma de conciencia del proyecto:
En esta primera fase, el sujeto asimila e interioriza el significado que se le otorga
a esta herramienta; es decir, toma conciencia del proyecto que va a desarrollar y asume
la importancia que este instrumento desempeña. Una vez ha entendido el verdadero
significado del portafolios, comienza a planificar las diferentes “tareas” que realizará en
esta primera fase. En primer lugar nos presenta el instrumento que servirá de apoyo en
el desarrollo de su trabajo, así como las características, finalidades y fases a seguir en la
elaboración del mismo. Para ello, realizará un dossier personal, documentado,
sistemático, titulado “Valoración personal del proyecto”, el cual es elaborado con la
finalidad de reconocer, personalmente, los conocimientos adquiridos a través de la
formación y experiencia con la intención de darlos a conocer, con posterioridad, en un
plano institucional y en el ámbito profesional. En este dossier, el sujeto presenta un
resumen de su vida laboral, ayudándose de una serie de documentos que acreditan las
competencias profesionales adquiridas; es decir, un conjunto de evidencias o pruebas
que demuestran sus competencias hasta el momento. En él también se incluye sus
expectativas y/u objetivos (a corto, medio y largo plazo), así como los recursos
personales (familia, amistades, puesto de trabajo, compañeros, profesionales…) y
materiales (currículo personal, apuntes, fichas, entrevistas, pruebas…) con los que contó
para realizar este cometido.
Su principal objetivo, en esta primera fase, se centró en guardar aquellas pruebas
que acreditan sus competencias y capacidades de cara a favorecer un mejor
reconocimiento social y profesional. En otras palabras, el fin del proceso es,
reconocerse a sí mismo para hacerse reconocer por los demás.
Una vez presentado ese dossier personal, la finalidad del mismo y las fases para
su elaboración (que acreditan la relevancia del instrumento que se llevará a cabo; y
consolidan la idea de que se ha tomado conciencia de llevar a cabo dicho proyecto), el
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
sujeto comienza a organizarse y a marcar unas pautas (un “planning de su trabajo”) en
torno a sus expectativas, objetivos a lograr al elaborar el portafolios, el calendario a
seguir, recursos a emplear, su compromiso… Así, la metodología empleada en esta
primera fase de elaboración del portafolios, la podemos resumir de la siguiente manera.
En primer lugar, se lleva a cabo una “Entrevista preliminar”, en la que se informa sobre
los objetivos generales a alcanzar, el calendario a seguir, los recursos a
utilizar…determinando, a un tiempo, su compromiso. Seguidamente, realiza una
valoración personal sobre el anteproyecto diseñado (en este caso se apunta alguna
dificultad en lo que a su capacidad se refiere), al tiempo que el sujeto define y valora el
sentido personal que le concede a este recurso. Para ello, hace uso de un cuestionario.
Esta fase concluye con una valoración personal.
2. Descripción del itinerario personal y profesional:
Esta segunda fase se inicia con una presentación del sujeto, dando a conocer
algunos aspectos de su trayectoria, con el fin de conocer aquellos hechos o situaciones
más significativos en su desarrollo personal y profesional, lo cual le servirá como punto
de partida y como guía para iniciar nuevos retos, proyectos o caminos.
A continuación, se proponen diversas actividades para llevar a cabo la
descripción de su itinerario personal y profesional.
La primera de ellas, titulada Narración de mi historial socioprofesional, sirve
para describir la trayectoria del sujeto desde que nace hasta la actualidad, destacando
aquellos aspectos más significativos de su desarrollo personal y profesional.
En segundo lugar, a través del Análisis de mi historial, siguiendo un método
causal, el sujeto considera y analiza su vida personal, académica y profesional,
entendida como un proceso, en el que debe identificar y estudiar los diferentes
acontecimientos que ha vivenciado y que, le han conducido a una u otra situación
actual.
3. Conocimiento de sí mismo:
En esta fase, el sujeto toma conciencia de su manera de ser y de actuar; es decir,
el conocimiento de sí mismo.
La primera actividad para llevar a cabo esta tercera fase, se titula Cuestionario
sobre características de personalidad, el cual abarca las siguientes dimensiones:
estabilidad emocional, autocontrol, autonomía, actitud ante el cambio, control de la
ansiedad, sociabilidad, iniciativa y actitud ante el trabajo. Los diferentes ítems son
puntuados entre 1 y 10. Finalizada la aplicación de este cuestionario, el sujeto confirma
Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca
que, a nivel emocional, se percibe “una persona estable con cierta facilidad para la
relajación y el autocontrol; con un bajo nivel de autonomía, medianamente sociable para
trabajar en grupo y relacionarse; con gran capacidad de iniciativa y actitud positiva ante
el trabajo”. Estas puntuaciones indican que, en principio, estamos ante una persona a la
que no le asusta el trabajo, con gran capacidad para afrontar iniciativas de forma
coherente, responsable y estable. Es decir, llega a “autoconocerse”.
La segunda actividad la denomina Cómo me veo y cómo me ven. En ella, realiza
una comparación de cómo se percibe a sí mismo y cómo lo hacen los demás. Para ello,
toma en consideración las dimensiones de personalidad evaluadas con anterioridad.
4. Elaboración de fichas de competencias:
Esta fase se caracteriza por ser la más “extensa” y en la que mayor número de
evidencias aporta el sujeto del estudio de casos presentado. En primer lugar, a modo
introductorio, el sujeto adjunta una tabla en la que se reflejan los diferentes documentos
que acreditan su formación académica y profesional. Para llevar a cabo la identificación
y análisis de competencias, emplea unas determinadas fichas de trabajo, cuyo objetivo
es realizar un balance sobre la formación cursada y la experiencia acumulada a lo largo
de los años, pudiendo hacer especial hincapié en aquéllas que presenten mayor
trascendencia de cara a su proyección de futuro. Se distinguen dos tipos de
competencias: aquéllas adquiridas a través de la formación y de la experiencia.
En primer lugar, las competencias logradas a través de la vía formativa las
presenta a través de las fichas DACAF (Descripción y Acreditación de Competencias
Adquiridas por la Formación). Aquí, nos da a conocer cada una de las titulaciones,
diplomas, cursos, prácticas profesionales, etc., llevadas a cabo y que, en consecuencia,
acreditan sus competencias formativas. Describe cada una de las iniciativas,
especificando la fecha y lugar de realización, el nivel formativo adquirido, los
principales contenidos abordados, las estrategias movilizadas a nivel personal (grado de
esfuerzo, inversión económica…) y profesional (técnicas de estudio, intercambio de
experiencias con otros profesionales, …). De este modo, acredita el nivel de
conocimientos adquiridos, reflexionando sobre ellos.
En relación con las competencias adquiridas a través de la vía experiencial, el
sujeto hace uso de las fichas DACAE (Descripción y Acreditación de Competencias
Adquiridas por la Experiencia), a través de las cuales aporta un gran número de
evidencias sobre estas competencias, todas ellas acreditadas con certificados: vida
laboral, contratos,…
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Para realizar esta tarea, describe cada una de las actividades prácticas o empleos
que ha desempeñado (período, responsabilidades, rol profesional, y nivel de
satisfacción,…).
5. Construcción del proyecto profesional:
En esta fase, el sujeto trata de concretar, de forma esquemática y planificada,
todo lo desarrollado en las etapas anteriores. Para ello, lleva a cabo una reflexión y
valoración global del proceso experimentado, diseñando a partir de ahí un proyecto
profesional, en el que se establece el camino a seguir (planificación de actividades) y la
metodología (estrategias y recursos) a emplear.
Para conseguir este fin, define cuáles son sus objetivos profesionales; es decir, lo
que desea hacer; qué posibilidades de empleo o de promoción percibe; cuáles son sus
necesidades personales, qué barreras u obstáculos dificultan su consecución, las
posibles alternativas de respuesta existentes, los recursos y estrategias a emplear, así
como la temporalización a seguir.
De este modo, el autor del portafolios analizado concluye su trabajo el cual le
permite identificar todos aquellas competencias adquiridas e interiorizadas a lo largo de
su trayectoria profesional, las cuales servirán de referente para diseñar futuros proyectos
profesionales, así como para someterse al proceso de evaluación correspondiente.
6. Evaluación:
Finalmente, el sujeto lleva a cabo una evaluación del proyecto realizado (diseño
y elaboración del portafolios de competencias), valorando, de este modo, su utilidad.
Para ello, el autor de este proyecto ha de comprender los conceptos esenciales
que forman parte del proceso evaluativo, asegurándose de que los procesos y
procedimientos adoptados están en conexión con el objetivo formulado previamente a la
elaboración del portafolios. En este caso, se tomaron como referente los conceptos clave
a considerar en la evaluación del portafolios como recurso para el aprendizaje y la
evaluación. Val Klenowski (2004) apunta que éstos se presentan de acuerdo a las fases
de desarrollo y a los usos del portafolios establecidos:
a) Primera fase: conceptualización del portafolios para apoyar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como herramienta de evaluación, reconocimiento y
acreditación de las competencias adquiridas.
b) Segunda fase: construcción y desarrollo del portafolios de cara a conseguir las
finalidades anteriores.
Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca
c) Tercera fase: hacer uso del portafolios como herramienta de evaluación,
formativa y sumativa.
De este modo y tomando como referente a Black (1998: 5) la evaluación puede
definirse como: “Un término general que comprende todos los métodos utilizados para
valorar el rendimiento de un alumno o de un grupo. Puede referirse a una valoración
amplia incluyendo fuentes de evidencias y aspectos del conocimiento, comprensión,
habilidades y actitudes del alumno; o a una ocasión o instrumento particular. Un
instrumento de evaluación puede ser cualquier método o procedimiento, formal o
informal, que proporcione información sobre los alumnos: por ejemplo, un test escrito,
entrevistas, un trabajo en el que se utiliza un juego de clase…”.
Por su parte, Gipps (1997: 13) opina que “una buena práctica evaluativa debería
apoyar el aprendizaje y la reflexión, incluyendo la evaluación formativa; ser abierta y
estar vinculada con los criterios demandados en vez de depender del desempeño de los
demás e; incluir una variedad de estrategias evaluativas de forma que todos los alumnos
tengan la oportunidad de rendir favorablemente”.
En consecuencia, establecemos una relación entre los conceptos de portafolios y
evaluación, entendiendo que el portafolios es una forma “expansionista” de evaluación,
ya que permite la incorporación de múltiples fuentes y una variedad de medidas de
evaluación.
4. CONCLUSIONES
La orientación académica y profesional es una necesidad real de nuestros días,
por lo que es conveniente poner en marcha diversos procesos de cara a facilitar a los
sujetos la planificación de su desarrollo socio-profesional como parte del proceso
evolutivo que toda persona experimenta a lo largo de su vida. En consecuencia, la
autoorientación cobra especial relevancia.
La autoorientación significa ser autónomo, ser capaz de construir el propio
proceso de orientación, formación e inserción profesional, en donde el sujeto ha de ser
protagonista en la búsqueda de datos sobre si mismo y de aquello que le rodea,
potenciando de este modo, el saber hacer y su responsabilidad ante la vida.
A través del uso de la herramienta presentada en este trabajo, el portafolios de
competencias, favorece la creación de un clima que anima a los estudiantes a desarrollar
las habilidades de independencia, reflexión y autoorientación. Este recurso, a través del
cual el sujeto recoge evidencias de las competencias adquiridas a lo largo de su
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
trayectoria formativa y profesional será de gran utilidad para diseñar y planificar futuros
itinerarios de inserción socio-profesional, así como para someterse a los procesos de
evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias profesionales.
5. BIBLIOGRAFÍA
Black, P. (1998). Testing: Friend or Foe? Theory and Practice of Assessment and
Testing. London: Falmer Press.
Cano García, E. (2005). El Portafolios del profesorado universitario. Un instrumento
para la evaluación y para el desarrollo profesional. Educación Universitaria.
Octaedro/ICE- Universidad de Barcelona.
Gipps, C. (1997). Achievement, Equity and Pedagogy: A view from England. Trabajo
presentado en la “23rd Annual Conference of the Internacional Association for
Educational Asessment”. Dunbau, South Africa.
Ibarra, M. y Sánchez Rojas, C. (1999). Posibilidades del portafolios en autoorientación profesional. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía. 6382.
Jato, E. (1999). Los balances personales y profesionales de competencias. En Sobrado,
L. M. (Ed.). Orientación e intervención sociolaboral. 109-130, Barcelona: Estel.
Klenowski, V. (2004). Desarrollo del Portafolios para el Aprendizaje y la Evaluación.
Nancea; S.A. Ediciones. Madrid.
Rodríguez Espinar, S. (1997). El portafolios: ¿modelo de evaluación o simple historial
del alumno? Actas de las III Jornadas Andaluzas de Orientación: “Diagnosticar
en educación”.183-199. Granada: FETE-UGT.
Rodríguez Moreno, M. L. (2003). Cómo orientar hacia la construcción del proyecto
profesional. (Capítulo 5). Bilbao: Desclée de Brouwer.
LAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS AL SERVICIO DE LAS
FUNCIONES DE ORIENTACIÓN
Mª Cristina Ceinos Sanz y Rebeca García Murias
Universidad de Santiago de Compostela
mcristina.ceinos@usc.es
rebecagmurias@yahoo.es
Resumen
Las herramientas tecnológicas han penetrado, al igual que en otros sectores, en el
ámbito orientador, lo que implica una serie de cambios y transformaciones para afrontar las
nuevas demandas y exigencias que la sociedad actual plantea. Las potencialidades que dichos
medios ofrecen son múltiples, a pesar de que las experiencias llevadas a cabo en el sector que
nos ocupa no sean muy comunes. En consecuencia, el trabajo que se presenta a continuación
tiene como objetivo prioritario identificar las principales funciones a desempeñar por los
profesionales de este sector, así como describir las posibilidades más significativas de estos
recursos en la implementación y puesta en práctica de las mismas.
La metodología a emplear será de naturaleza descriptiva.
1. INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) han ido
penetrando en los diferentes sectores y aunque, en numerosas ocasiones, aún no estemos
familiarizados con ellas, debemos comenzar a considerarlas elementos habituales y
propios del momento actual en el que nos encontramos. De manera similar a lo
acontecido en otros sectores, existe la tendencia a que, poco a poco, los recursos
tecnológicos estén más presentes en Orientación, lo que implica que este ámbito de
intervención y los profesionales que desenvuelven en él su labor estén inmersos en un
proceso de cambio y transformación, por lo que deben afrontar los nuevos retos,
adaptarse a las exigencias y demandas que la sociedad actual les plantea, adoptando, en
consecuencia, nuevos roles y funciones. Por tanto, la Orientación Profesional ha de
seguir un ritmo paralelo al que experimenta la sociedad en general, de modo que los
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
cambios que, día a día, tienen lugar sean asumidos de forma efectiva, sin provocar
desconexiones entre el contexto social, económico, cultural,… y el ámbito orientador.
Tomando como referente lo apuntado en líneas anteriores, el objetivo del presente
trabajo se centra en identificar las principales funciones orientadoras, con el propósito
de describir algunas de las posibilidades que los recursos tecnológicos ofrecen de cara a
favorecer el desarrollo e implementación de las mismas.
2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN
EN ORIENTACIÓN
Las herramientas tecnológicas pueden desempeñar un papel importante en el
ámbito de intervención que nos ocupa en el presente trabajo. Sin embargo, estos
medios, al igual que sucede con aquellos de carácter no tecnológico, han de concebirse
como soporte de apoyo de los procesos orientadores, por lo que no sustituirán la
relación directa que, en determinados momentos, ha de establecerse entre orientador y
sujeto orientado.
En los últimos tiempos, las TIC han provocado un impacto en Orientación,
caracterizado, en líneas generales, por los siguientes aspectos: Introducción de las
herramientas tecnológicas en el ámbito de la Orientación; uso de las múltiples
posibilidades y potencialidades que estos recursos nos ofrecen; nuevos entornos de
orientación; cambios en el perfil profesional de los especialistas de dicho ámbito de
intervención; desarrollo de competencias tecnológicas y necesidad de formación
continua para poder hacer frente a estos cambios.
De todos estos factores, uno de ellos debe ser considerado el causante de todos
los demás: la introducción de los medios tecnológicos en el desarrollo de los procesos
de acción orientadora. Éste ha provocado la aparición de múltiples potencialidades,
convirtiéndose, poco a poco, en recursos indispensables e, incluso, imprescindibles.
El uso y aplicación de las TIC en Orientación favorece la realización y
desarrollo de múltiples acciones, ya que estos instrumentos ofrecen, fundamentalmente,
información, procesamiento de la misma y comunicación entre las personas, aspectos
todos ellos básicos en la realización de tareas orientadoras. Otro de los aspectos que
posibilitan es el establecimiento de un mayor número de flujos comunicativos entre los
servicios existentes en la zona, ya sean o no de carácter orientador, lo que supone un
primer paso hacia la integración de diversos sectores o agentes en la implementación y
desarrollo de las labores profesionales propias de este ámbito de intervención, pudiendo
Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca
llegar, incluso, a alcanzar, de este modo, mayor nivel de profesionalidad. Sin embargo,
una de las potencialidades más importantes es la posibilidad de llevar a cabo una
Orientación mucho más flexible, lo que implica la supresión de las barreras espaciotemporales muy tradicionales en momentos anteriores.
En consecuencia, son múltiples las ventajas que estos recursos ofrecen, sin
embargo éstas dependerán, básicamente, de los conocimientos y de la capacidad crítica
que posean los orientadores y destinatarios de la acción, de los objetivos que
pretendamos conseguir, los medios y recursos a emplear, así como de los usuarios
implicados.
3. APLICACIONES DE LAS TIC EN LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LAS
FUNCIONES DE ORIENTACIÓN
Diferentes autores (Repetto y otros, 1994; Sobrado y otros, 2002; Repetto, 2002;
Cogoi, 2002; Santana, 2003; Cabero, 2003 y Pantoja, 2004 entre otros) destacan
diversas herramientas tecnológicas por las utilidades y usos que pueden desempeñar en
el ámbito orientador, identificando, algunos de ellos aquellas áreas o tareas en las que
dichos recursos podrían ofrecer mayores posibilidades de aplicación.
Nuestra tarea consiste en describir las principales aplicaciones de las TIC en
Orientación, destacando, sólo, aquéllas consideradas como más significativas, puesto
que la descripción de todas y cada una de ellas resultaría una tarea difícil de abordar, ya
que éstas son múltiples en función del recurso o instrumento a emplear, del destinatario
de la acción, de la finalidad que pretendamos conseguir, etc.
Para abordar nuestro cometido, tomamos como referente las principales
funciones de la Orientación (diagnóstica; información y formación; ayuda y consejo;
consulta; organización y planificación; así como evaluación e investigación), las
competencias específicas propias de los profesionales de este ámbito (diagnóstico;
orientación educativa; desarrollo de la carrera; asesoramiento; información; consulta;
investigación; gestión de programas y servicios; desarrollo comunitario y las
relacionadas con el empleo), aprobadas por la Asamblea General de la AIOEP (2003),
así como las principales funcionalidades que las TIC ofrecen en el ámbito orientador
(fuente de información y recursos; canal de comunicación; interacción y colaboración;
medio de gestión y administración de acciones orientadoras; instrumentos y recursos de
formación, herramientas de orientación, diagnóstico y evaluación, etc.).
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
De la combinación de todos estos factores, destacamos aquéllas áreas que mayor
vinculación puedan tener con el ámbito de la Orientación Profesional, siendo éstas las
que servirán de referente para describir las posibilidades y potencialidades de las
herramientas tecnológicas. Éstas son las siguientes: 1. Recurso de evaluación,
diagnóstico y autodiagnóstico; 2. Soporte para el asesoramiento, orientación y consulta;
3. Herramienta de información; 4. Recurso de comunicación; 5. Instrumento de
formación e investigación y 6. Medio para la administración y gestión de procesos y
acciones de orientación.
En base a estas áreas, se realiza la descripción de los usos más significativos de
dichas herramientas en los procesos y acciones de Orientación. La enumeración de
propuestas detalladas no debe cerrar las posibilidades que estas tecnologías ofrecen en
este ámbito de trabajo; son sin más propuestas que serán desarrolladas en función de
múltiples variables.
3.1. Recurso de Evaluación, Diagnóstico y Autodiagnóstico
Para llevar a cabo este tipo de tareas, podemos señalar, primeramente, dos
herramientas:
materiales
multimedia
y
recursos
Web.
Ambos
ofrecen,
fundamentalmente, programas que favorecen la aplicación de diferentes tests y pruebas
destinadas a la evaluación de determinados aspectos: rasgos de personalidad, intereses
profesionales, actitudes, etc.
Este tipo de herramientas, a pesar de ser diseñadas y elaboradas por las editoriales,
pueden obtenerse en diferentes espacios o portales Web relacionados con la orientación,
en los que, entre sus objetivos, destaca poner a disposición de sus usuarios recursos de
utilidad para el desarrollo de distintas acciones. Muchos de estos programas favorecen
la aplicación de dichas pruebas y la corrección automática de las mismas.
Otra de las aplicaciones a destacar de cara a realizar este tipo de tareas, son los
sistemas integrados informatizados que, complementariamente a la aplicación de las
correspondientes pruebas y corrección de las mismas, ofrecen la posibilidad de
almacenar los resultados obtenidos por cada sujeto en un informe personalizado,
pudiendo acceder a éste mediante una base de datos con el fin de consultarlos,
complementarlos o actualizarlos a través de diversas aplicaciones.
Complementariamente a estos recursos, debemos mencionar otras aplicaciones.
Las bases de datos son de gran interés para registrar los resultados obtenidos por los
usuarios del servicio en las diferentes pruebas y tests de evaluación aplicados. De este
Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca
modo, siempre y cuando estén actualizadas, se posibilita un seguimiento adecuado de
cada uno de ellos.
Aplicadas las pruebas de evaluación, el orientador ha de realizar tareas de corte
informativo y comunicativo, como el establecimiento de contactos con otros
profesionales, expertos o agentes implicados para poder comunicar los resultados
obtenidos por el sujeto, consultar dudas, intercambiar opiniones e ideas o, incluso,
diseñar y planificar futuras estrategias de intervención. Para este cometido, puede
resultar de interés la Intranet u otros servicios ofrecidos por Internet: correo
electrónico, Chat o foros temáticos. Un recurso mucho más tradicional pero no menos
importante de cara al desarrollo de este tipo de tareas es el teléfono (fijo o móvil).
Todos ellos favorecen el establecimiento de comunicaciones y el envío de mensajes,
prácticamente, de manera inmediata.
Igualmente, es tarea del orientador, dentro de esta área de intervención,
comunicar al sujeto orientado los resultados obtenidos en el proceso de evaluación y
diagnóstico. Es aconsejable, en este caso, hacer uso del correo electrónico, ya que
favorece el envío y recepción de mensajes y la posibilidad de enviar archivos adjuntos.
El teléfono, al igual que en el caso anterior, es de gran utilidad para desarrollar este tipo
de tareas.
3.2. Soporte para el Asesoramiento, Orientación y Consulta
Las experiencias existentes en lo que respecta al uso de las TIC en tareas de
asesoramiento, orientación y consulta no son muy comunes. Sin embargo, va cobrando
importancia la implementación y desarrollo de acciones de orientación a distancia u
orientación virtual. Las herramientas que presentan mayores posibilidades de aplicación
dentro de esta área son el correo electrónico, Chat, foros de discusión, páginas Web,
videoconferencia, FAQs (Frequently Asked Questions) y el teléfono.
El correo electrónico, Chat y foros de discusión, en líneas generales,
favorecen el desarrollo de acciones de asesoramiento, orientación o consulta en tiempo
real; el establecimiento de contactos entre los usuarios del servicio, orientadores,
expertos u otros agentes implicados de cara a consultar dudas, responder consultas;
formular preguntas sobre aspectos concretos y debatir temas o intercambiar opiniones e
información.
Las páginas Web posibilitan, entre otros aspectos, el desarrollo de acciones de
asesoramiento y orientación a distancia; el acceso a portales y lugares Web
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especializados en temas y recursos de interés para la Orientación, así como la oferta de
recursos para llevar a cabo acciones de orientación y autoorientación on-line: correo
electrónico; Chat, documentos y recursos de interés, materiales de apoyo, pruebas o
tests de evaluación, etc. Debe destacarse el enorme potencial que, en este sentido,
podría desempeñar el espacio Web propio de la institución, centro y/o servicio de
orientación.
La videoconferencia, entre otros aspectos, posibilita el establecimiento de
contactos cara a cara, lo que favorece la organización y desarrollo de sesiones de
orientación y consulta entre el orientador y los usuarios del servicio, favoreciendo, a un
tiempo, el desarrollo de las mismas actividades que se llevan a cabo en un proceso de
orientación presencial: intercambio de información, visualización de materiales,…
Igualmente, es de gran utilidad para realizar, a distancia, entrevistas de asesoramiento,
orientación y consulta con otros profesionales, expertos y cualquiera de los agentes
implicados.
Por su parte, las Frequently Asked Questions (FAQs) permiten atender las
peticiones formuladas por los usuarios, así como ofrecer una respuesta y una
explicación a las dudas y preguntas que con mayor frecuencia surgen sobre un tema o
aspecto concreto. Los usos que la telefonía fija y/o móvil ofrece de cara a desarrollar
este tipo de tareas se centran, básicamente, en favorecer el establecimiento, en cualquier
momento y lugar, de contactos entre los profesionales del ámbito de la orientación,
expertos, sujetos orientados y cualquier otro agente implicado, lo que permite atender o
realizar peticiones de urgencia, consultar dudas, derivar a los usuarios a otros servicios
y/o instituciones, etc. Igualmente, es un recurso de gran utilidad para realizar entrevistas
o encuestas telefónicas. A pesar de las potencialidades expuestas, también permite la
puesta en marcha de un servicio denominado teléfono de ayuda, a través del cual es
factible la resolución de diferentes cuestiones.
Complementan los recursos expuestos, otros dos de gran utilidad dentro de esta área de
intervención.
Por un lado, existen diferentes materiales de vídeo y materiales multimedia
(en formato CD/DVD) centrados en la orientación, abordando, fundamentalmente,
aspectos vocacionales y relacionados con el empleo: nuevos yacimientos, entrevista de
trabajo, carta de presentación y currículum vitae,…
Por otra parte, debemos apuntar las bases de datos sobre los servicios existentes
en la zona, no sólo los de orientación, sino todos aquellos con los que se pueda
Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca
interactuar de cara a poder ofrecer un servicio mucho más completo y de mayor calidad.
En éstas, se recogería la información más relevante de cada uno de ellos y el enlace al
espacio Web correspondiente.
3.3. Herramienta de Información
El uso de las TIC como herramienta de información es uno de los más
extendidos y generalizados dentro del ámbito orientador. Las posibilidades y
potencialidades que estas herramientas ofrecen son numerosas, de modo que el
orientador se libera, en gran medida, de múltiples acciones de este tipo, por lo que, en
consecuencia, dispone de mayor tiempo para implicarse y desarrollar aquellas de
consulta y asesoramiento en las que se requiere una relación mucho más directa.
Son varios los recursos tecnológicos empleados para llevar a cabo este tipo de
tareas, pudiendo destacar los materiales multimedia, Internet (páginas Web, correo
electrónico, Chat, videoconferencia, foros, etc.), Intranet, el teléfono y los medios
radiofónicos y audiovisuales. A continuación, se realiza una descripción más detallada
de las potencialidades de estos instrumentos de cara a realizar tareas informativas.
Los materiales multimedia ofrecen grandes posibilidades en el desarrollo de
tareas de este tipo, pues permiten la incorporación de grandes cantidades de información
y materiales diversos, el fácil acceso a los mismos y un gran atractivo. Existen
aplicaciones informáticas destinadas, fundamentalmente, a la información para la toma
de decisiones, aunque un gran número de ellas se centran en la información académica y
profesional con el propósito de facilitar la elección más adecuada en lo que respecta a
los estudios académicos y salidas profesionales existentes.
La Red Internet es otra de las herramientas de gran utilidad. Con el paso del
tiempo, se ha convertido en uno de los principales medios para acceder a grandes
cantidades de información. Su principal objetivo consiste en seleccionar aquellas
páginas y/o espacios que puedan ser de interés para la orientación, con el fin último de
localizar información relevante, estructurarla y organizarla, de forma que, con
posterioridad, puedan elaborarse diferentes materiales en función de las tipologías de
usuarios, sus necesidades y las exigencias de información demandadas por estos.
Sin embargo, no debemos olvidar otros recursos ofrecidos por la Red: correo
electrónico, Chat, videoconferencia, foros de discusión,… Todos ellos, en líneas
generales, ofrecen: 1. Solicitar, obtener información y recursos y 2. Ofrecer, compartir
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
información y recursos entre los destinatarios de la acción orientadora, los profesionales
de la orientación, expertos y el resto de agentes implicados.
La Red Intranet permite, también, acceder a páginas Web, foros, tablones de
anuncios, noticias, etc., recursos todos ellos de enorme potencial informativo. De este
modo, los sujetos implicados en los procesos de orientación están en condiciones de
compartir información.
El teléfono es de gran utilidad de cara al desarrollo de tareas de este tipo: ofrecer
información de manera rápida, establecer contactos con otros profesionales o expertos
para obtener información sobre una temática concreta, así como el acceso a Internet. Al
igual que en el área de orientación, asesoramiento y consulta, la telefonía en las tareas
de corte informativo favorece el establecimiento de una línea telefónica de ayuda,
pudiendo acceder, en consecuencia, a abundante información.
Finalmente, debemos destacar los medios radiofónicos y audiovisuales, cuya
principal potencialidad se centra en transmitir información relevante sobre determinados
aspectos: ofertas de empleo, profesiones con mayor proyección de futuro, servicios
existentes en la zona, características y mercado laboral de la zona,…
3.4. Recurso de Comunicación
Internet es uno de los recursos más significativos de cara a favorecer la
comunicación en los procesos de orientación. Entre los múltiples servicios que
proporciona, destacan las páginas Web. Existen múltiples espacios Web o el propio sitio
Web creado por la institución que ofrecen diversas herramientas comunicativas, tanto de
carácter sincrónico (Chat, videoconferencia,…) como asincrónico (correo electrónico,
foros de discusión, newsgroup, etc.), las cuales favorecen el establecimiento de
comunicaciones y relaciones entre técnicos de orientación, entre orientadores y
usuarios, así como entre profesionales del ámbito, expertos y/o especialistas con el fin
de clarificar dudas, notificar resultados, intercambiar opiniones, enviar notificaciones,
establecer debates y favorecer el trabajo colaborativo.
Por su parte, la Red Intranet pone a nuestra disposición una serie de servicios y
funcionalidades prácticamente idénticas a las ofrecidas por Internet, de modo que
favorece, en todo momento, la comunicación y colaboración interna entre las personas
que desarrollan su labor profesional en el mismo centro.
Finalmente, las posibilidades que el teléfono ofrece dentro del área de
comunicación son muy similares a las ya comentadas con anterioridad. Destaca el
Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca
establecimiento
de
contactos
y
comunicaciones
(avisos,
notificaciones,
comunicados,…) en cualquier momento y lugar, con otros profesionales y expertos,
destinatarios del servicio, así como con otras instituciones o agentes implicados en los
procesos y tareas de orientación.
3.5. Instrumento de Formación e Investigación
El uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el ámbito
de la formación e investigación comienza a normalizarse como consecuencia básica de
las posibilidades que ofrece Internet. Cada vez más, encontramos mayor número de
espacios o lugares Web destinados bien a la formación de los técnicos en Orientación,
bien a la difusión y desarrollo de investigaciones en dicho ámbito de intervención.
Centrándonos, en primer lugar, en las TIC como recurso formativo, podemos
mencionar la existencia de numerosos espacios Web (de información y recursos sobre
orientación, de asociaciones vinculadas con esta temática, plataformas educativas y
cursos de formación on-line,…) dedicados a la formación y actualización de este
colectivo de profesionales, con el objetivo de favorecer en ellos la adquisición e
interiorización de nuevos procedimientos, nuevas estrategias y pautas de intervención.
Los profesionales de la orientación, a través de estos espacios, tienen acceso a
grandes cantidades y fuentes de información, a nuevas estrategias y formas de
intervención, así como al establecimiento de comunicaciones con otros profesionales y
expertos del sector. Todo ello favorece el desarrollo de su propia carrera profesional, así
como la actualización y reciclaje necesario para poder afrontar, de forma eficaz, las
nuevas necesidades y demandas que la sociedad actual plantea.
Al margen de las posibilidades que ofrecen los espacios y plataformas Web,
éstas no son la única herramienta de interés para llevar a cabo este tipo de acciones, sino
que existen otras de gran utilidad.
Las listas de distribución son de gran utilidad para el envío y recepción de
mensajes en torno a una temática de interés común para todos los sujetos inscritos en la
lista. El correo electrónico, Chat y videoconferencia son válidos para realizar
procesos formativos on-line.
Existen también software especializado y materiales multimedia diseñados
específicamente para la formación del colectivo de orientadores.
A un tiempo, destacamos la amplia oferta de cursos on-line destinados a
complementar la formación o a actualizar los conocimientos de muchos de los usuarios
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
de los servicios. La telefonía adquiere gran importancia en esta área, ya que es muy
utilizada de cara a realizar sesiones de tutoría.
Centrándonos en las herramientas con posibilidades de investigación dentro del
ámbito orientador, debemos decir que muchas de ellas están relacionadas con Internet.
Los buscadores resultan de gran interés para realizar pequeñas investigaciones,
consulta de información y búsqueda bibliográfica en diferentes publicaciones, revistas,
etc. Son un recurso útil para llevar a cabo la búsqueda de documentación relacionada
con el ámbito de la Orientación.
Existen también portales Web dedicados al ámbito orientador y páginas
institucionales que ofrecen información o recursos de interés para la investigación:
información, bibliografía especializada sobre cursos, congresos y conferencias de
interés. En ocasiones, ponen a disposición de los usuarios artículos elaborados por
especialistas del ámbito, siendo posible, también, la consulta de revistas electrónicas.
Deben destacarse, a un tiempo, espacios Web sobre congresos y conferencias de
Orientación, en donde se ofrece información específica sobre este tipo de acciones.
Cada vez con más frecuencia, estos actos disponen de una página Web propia, en donde
se publican las conferencias, simposios, mesas redondas,… presentadas una vez
finalizado el evento.
La Red Internet, al margen de todas las posibilidades que ofrece, favorece la
creación de comunidades virtuales de investigación, propiciando, de este modo, el
desarrollo de acciones e investigaciones de proyectos vinculados con el ámbito
orientador. En consecuencia, se favorece una entorno de trabajo colaborativo, en el que
los diferentes agentes implicados intercambian experiencias, ideas, opiniones, etc.
Las bases de datos favorecen la recogida y síntesis de la información obtenida a
través de diferentes pruebas y/o tests o de la implementación de alguna medida de
intervención, de modo que, en cualquier momento, podemos acceder a la misma con el
propósito de consultarla, complementarla y actualizarla, llegando, incluso, a analizarla a
través de diferentes programas informáticos.
Finalmente, debemos mencionar aquellos recursos de interés para la realización
de tareas de evaluación y análisis (software específicos, por ejemplo SPSS), así como
las herramientas de comunicación (correo electrónico, Chat,…). A través de ellas,
pueden llevarse a cabo las tareas de evaluación sobre los procesos desarrollados,
análisis de datos, establecimientos de contactos y comunicaciones, difusión de
información, etc.
Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca
3.6. Medio para la Administración y Gestión de Procesos y Acciones de
Orientación
Las posibilidades que las TIC ofrecen en relación con la información conforman
las primeras aplicaciones que las herramientas tecnológicas pusieron a nuestra
disposición, siendo en el ámbito de la orientación, al igual que en el resto de sectores,
uno de los usos más extendidos. No debemos olvidar que la principal utilidad de las TIC
en sus inicios fue servir como soporte para llevar a cabo las acciones relacionadas con la
administración de la información, llegando a convertirse en recursos imprescindibles de
cara al desarrollo de las mismas. Por tanto, no debe extrañarnos la percepción de éstas
como medios para la administración y gestión de procesos de orientación.
Las posibilidades que nos ofrecen en esta área son:
-
Procesadores de textos: Permiten la edición y creación de textos
atractivos, a través de formatos estándar o personalizados, por parte del
orientador (elaboración de informes, expedientes de usuarios,…) y del
sujeto orientado (diseño y elaboración del currículum vitae, carta de
presentación, etc.).
-
Organizadores personales: Favorecen la organización y control de las
actividades a desarrollar día a día por los orientadores (reuniones,
entrevistas de orientación, actualización de curriculums vitae,…).
También son de interés para el sujeto orientado, ya que le permiten
planificar las diferentes tareas a realizar a lo largo del proceso de
búsqueda de empleo.
-
Bases de datos: De gran utilidad para llevar a cabo el registro de
usuarios, la administración y gestión de expedientes, el almacenamiento
de resultados, la organización de ofertas y demandas de empleo,… La
creación de este recurso y el uso del mismo favorecen una mayor calidad
de los servicios y un gran ahorro de tiempo, siempre y cuando éstas estén
actualizadas y se haga un uso continuado de las mismas.
-
Procesadores de ideas: Su uso se centra en la elaboración de
presentaciones que el técnico ha de emplear en el desarrollo de tareas
grupales: sesiones informativas sobre una temática concreta, resultados
obtenidos en el servicio de orientación,…
En definitiva, todos estos recursos son de gran utilidad para realizar de forma
rápida y sencilla la gestión y organización de información; análisis de datos y
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
elaboración de resultados; creación y edición de documentos, informes y
presentaciones, etc.
Otra de las herramientas de gran utilidad es Intranet, ya que favorece la gestión
de información y documentación a través de los servicios que ofrece. Entre sus
aplicaciones destacan: almacenar información, transmitir archivos y ficheros; favorecer,
entre sus usuarios, el uso compartido de determinados recursos y aumentar la calidad de
la gestión de la institución y/o servicio de orientación.
Dentro de las redes, Internet favorece, a través de los servicios que ofrece, el
desarrollo de determinadas tareas de gestión y administración del centro, así como la
realización de trámites y gestiones administrativas on-line.
4. CONCLUSIONES
A pesar de que en Orientación no exista una fuerte tendencia a la utilización de
recursos tecnológicos, estos, progresivamente, van logrando mayor significación, ya que
aumenta el número de aplicaciones desarrolladas. Estos indicios suponen que la
integración de estos recursos en los centros, instituciones y/o servicios de orientación
será un elemento característico en un futuro relativamente cercano.
Estas herramientas, de modo similar a lo que acontece en otros ámbitos de
intervención, favorecen el desarrollo de múltiples tareas en Orientación. En
consecuencia, deben destacarse las posibilidades enumeradas y descritas a lo largo del
presente trabajo de cara a facilitar el desarrollo de las funciones propias del Orientador.
En definitiva, con la aplicación de las TIC, no de forma exclusiva, sino con el
apoyo de los técnicos en orientación, pueden satisfacerse numerosas demandas, al
tiempo que se favorece la optimización de su labor profesional, ya que disponen de
muchos más recursos para el desarrollo de sus tareas, lo que implica un servicio de
mayor calidad y más ajustado a las necesidades de los usuarios; es decir, más
personalizado.
5. BIBLIOGRAFÍA
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LA EXPERIENCIA DE UN GRUPO DE ESTUDIOS CON LA PEDAGOGÍA DE
PAULO FREIRE: IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA DE LOS
CÍRCULOS DE CULTURA EN LA VIDA UNIVERSITARIA
Luzia de Abreu, Laura Varela Crespo y Pablo Montero Souto
Universidad de Santiago de Compostela
luziamaria.deabreu@usc.es
Resumen
La Universidad española se dispone a activar una serie de cambios en sus modos de
promover el aprendizaje de sus estudiantes, donde el componente experiencial y significativo
cobra una importancia cada vez mayor. Así lo afirman las principales declaraciones de
principios, y así lo asumen los responsables del Espacio Europeo de Educación Superior,
acentuando la experimentación y la innovación como vías para el desarrollo teórico y
metodológico de los procesos de formación personal y profesional en la vida universitaria.
Aquí, presentamos una de esas iniciativas orientadas a la generación de alternativas para el
aprendizaje profundo de los estudiantes universitarios, partiendo de dos elementos esenciales en
la pedagogía freiriana: la pregunta y el círculo de cultura. Las implicaciones derivadas para la
práctica de este tipo de grupos de estudios universitarios evidencian que existen vías
metodológicas para edificar comunidades de aprendizaje donde sus miembros se muestren
firmemente comprometidos con las tareas de formación y profesionalización.
No, es necesario algo más: hay que entregarles la
completa perplejidad del mundo, nuestra propia
perplejidad, la dimensión contradictoria de nuestras
frustraciones y nuestras esperanzas. Hay que decir
pedagógicamente a los que vienen que lo esperamos
todo de ellos, pero que no podemos quedarnos a
esperarles. Que les transmitimos lo que creemos mejor
de lo que fuimos pero que sabemos que les será
insuficiente… como fue insuficiente también para
nosotros. Que lo transformen todo, empezando por sí
mismos, pero guardando conciencia […] de qué es y
cómo es (de qué fue y cómo fue) lo que van a
transformar.
Fernando Savater, El valor de educar
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
1. INTRODUCCIÓN
Son cada vez más las voces que nos llaman a construir una universidad al
servicio del aprendizaje, que asuma los principios aprobados por la Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior, el 9 de octubre de 1998, en la Sede parisina de la
UNESCO. Allí, los firmantes proclamaron que una de las funciones primordiales de la
universidad es la de “constituir un espacio abierto para la formación superior que
propicie el aprendizaje permanente, brindando una óptima gama de opciones y la
posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de
realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen
activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el
fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia
de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz”.
Como se observa, corresponde a la Universidad desempeñar su irrenunciable
condición ética, con autonomía y responsabilidad, de conformidad con la
Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior
aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997. En este
sentido, conviene recordar que los establecimientos de enseñanza superior, el personal
docente y los estudiantes universitarios deberán, entre otras cosas:
a) Preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo
todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico e
intelectual;
b) Poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con
total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de
autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar,
comprender y actuar;
c) Reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis
constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas,
desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y
prevención;
d) Utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y
difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la
justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado
consagrados en la Constitución de la UNESCO;
de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo
e) Disfrutar plenamente de su libertad académica y autonomía,
concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo
tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas;
f) Aportar su contribución a la definición y tratamiento de los
problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la
sociedad mundial.
Todo indica que, en efecto, también compete a la Universidad la tarea de
promover las competencias clave para el aprendizaje permanente, que según la
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006,
afecta -entre otras- a las competencias sociales y cívicas. Las primeras, remiten a las
competencias personales, interpersonales e interculturales, así como a todas las formas
de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y constructiva en la
vida social y profesional, correspondiéndose con la procura del bienestar personal y
colectivo. Las segundas, aluden más directamente a la comprensión de los códigos de
conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se
desarrolla, considerando que un individuo puede asegurarse una participación cívica,
activa y democrática gracias a estas competencias cívicas, especialmente a través del
conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y políticas (democracia, justicia,
igualdad, ciudadanía y derechos civiles).
En consecuencia, se trata de “formar diplomados altamente cualificados y
ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de
la actividad humana, ofreciéndoles cualificaciones que estén a la altura de los tiempos
modernos”. Y, al tiempo, “contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad,
velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática
y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las
opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas” (Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior, 1998). A la postre, disponiendo así de unos
referentes que se resumen muy acertadamente en la expresión del profesor Esteban Bara
(2004), cuando transfiere a la universidad del siglo XXI la obligación de formar
“excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos”.
Así ha de ser, cuando menos si tomamos en consideración lo proyectado en el
Real Decreto por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007), donde se recuerda a la comunidad
académica que “la formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios democráticos, los
principios de igualdad entre mujeres y hombres, de solidaridad, de protección
medioambiental, de accesibilidad universal y diseño para todos, y de fomento de la
cultura de la paz”. No en vano, en sintonía con profesores del Departamento de Teoría
de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de
Santiago de Compostela, “se espera que la universidad no sólo cualifique
profesionalmente en un determinado ámbito, sino que, cada vez con mayor fuerza, se
reclama que esos profesionales sean competentes social y cívicamente” (Olveira et al.,
2002). Lo cual supone que las universidades desempeñen un papel aún mayor en el
fomento de los valores éticos y morales en la sociedad, y que le dediquen una especial
atención a la promoción, entre los futuros titulados, de un espíritu cívico de
participación activa. De un modo similar, así lo expresa también el profesor Miquel
Martínez (2002), cuando señala que “no nos interesa tanto [o tan sólo] que el futuro
titulado sepa lo que éticamente es o no correcto en el ejercicio de su profesión, sino que
sepa [además] comportarse éticamente como profesional y como ciudadano”.
En esta línea, junto con Buxarrais Estrada y Esteban Bara, indica también que, si
bien es cierto que cada vez se insiste con mayor frecuencia en la importancia de
incorporar elementos éticos en la formación de profesionales, aún queda mucho por
andar si de verdad el objetivo no [sólo] se limita a la formación deontológica del futuro
titulado sino [también] a contribuir a la mejora de su formación personal en sus
dimensiones ética y moral. Para ello, se necesita que en cada titulación se establezcan
objetivos referentes a lo ético y lo moral en sus diferentes etapas, creando las
condiciones pedagógicas y sociales para educar y educarse en el oficio de la ciudadanía,
de sus derechos y de sus deberes. En definitiva, educar en la ciudadanía es una
exigencia proyectada en las instituciones universitarias. Debe ser también una opción
ineludible para la Pedagogía Social, que siempre ha mostrado su compromiso con la
capacitación de profesionales (Educadores/as Sociales y Pedagogos/as Sociales) que
acentúen la identidad de sus aportaciones en distintos ámbitos de la acción pedagógica,
educativa y social; para que además de agrandar su caracterización como “profesionales
de la educación”, atendamos a su condición como “profesionales sociales”, capaces de
contribuir al logro de una sociedad que eduque y de una educación que socialice e
integre (Caride, 2002).
En definitiva, parece sensato retomar las palabras de Giroux (2001) para reiterar,
una vez más, que “educar para conseguir una ciudadanía crítica y un coraje cívico
de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo
significa, en parte, redefinir el papel de los académicos como intelectuales públicos
comprometidos y sin fronteras que pueden unirse para explorar la función crucial que
desempeña la cultura en la revisión y el fortalecimiento del entramado de la vida
pública”. Significa, también, transitar “de la idea de la Universidad a la Universidad de
las ideas”, en sintonía con la propuesta del sociólogo conimbricense Boaventura de
Sousa Santos (2000), que ante el Foro Social Mundial presentó su diseño de una
“Universidad Popular de los Movimientos Sociales”, compuesta por actividades de
investigación-acción orientadas a la transformación social de la realidad.
Desde esta opción pedagógica, relatamos a continuación los principales
contenidos de una iniciativa de estudio voluntario y grupal, promovida por tres
investigadoras en formación adscritas al Grupo de investigación en Pedagogía Social y
Educación Ambiental (SEPA) de la Universidad de Santiago de Compostela. No sin
antes introducir la experiencia en el contexto específico de la formación universitaria
donde se sugiere la metodología freiriana del círculo de cultura.
2. UN MARCO PARA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Como indica Francisco Michavila (2005), todo apunta a que la Universidad
española se halla en el umbral de un tiempo de profundos cambios, donde se habla no
sólo de adecentar “la fachada”, adecuando su oferta académica a las expectativas
laborales, sino de modificar cuestiones de fondo, cambiando los métodos educativos,
alterando sus costumbres rutinarias de funcionamiento y aproximándola a las
prioridades sociales. Es cierto que no sería la primera vez. De hecho, ya se intentó en el
pasado, alterando profundamente sus contenidos, modernizando su ordenación docente
y actualizando sus titulaciones. Pero lo que ahora se propone, a modo de una segunda
oportunidad para los universitarios españoles, consiste en dar un salto cualitativo hacia
una educación universitaria diferente, protagonista del progreso de la sociedad europea.
Lo que se reclama es un nuevo modelo de docencia universitaria, más centrado en el
aprendizaje y en el dominio de unas competencias procedimentales y actitudinales que
en las meramente informativas y conceptuales.
En este contexto, la práctica educativo-social que se pretende, acorde con un
modelo de aprendizaje ético, debe ayudar a suscitar metas profundas de aprendizaje,
estar abierta a distintas opciones y soluciones, resultar razonablemente compleja,
generar la elaboración de un plan de implicación personal y reflejar situaciones acordes
con la realidad social y profesional. En buena medida, porque ese es el modo de formar
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
y formarse como estudiantes, y consecuentemente como profesionales, capaces de
ejercer su condición cívica y ciudadana, de promover la participación activa en la vida
universitaria empleando el juicio ético y deontológico para construir y practicar unas
normas de convivencia coherentes con los valores universitarios. También es el modo
más propicio de contribuir a la comprensión de la realidad social e institucional en la
que viven los y las estudiantes de Pedagogía-Educación Social, valorando los rasgos de
la vida universitaria en toda su extensión.
Con estos referentes, hemos avanzado hacia una propuesta de formación donde
se pueden observar alternativas a la actual configuración de los estudios superiores. En
buena medida, tratándose de una exploración tentativa, entendiendo y acreditando que
ése es el modo de originar innovaciones que permitan situarnos en una mejor realidad.
Desde luego, porque coincidimos con Freire, cuando subscribe que “mi responsabilidad
ética y política no permite vacilar ante el cinismo de quien dice «las cosas son así
porque no pueden ser de otra manera»”.
Dicha propuesta metodológica responde a la denominación de círculo de
cultura. Pero, ¿qué puede ser un círculo de cultura? Dependiendo de cómo lo
comprendamos, un círculo de cultura puede someterse a distintas concepciones y
funciones individuales y sociales. En el contexto al que nos referimos, el fundado en la
práctica de Paulo Freire, es un espacio único y concreto, construido por cada uno de los
seres humanos que lo componen. De la misma manera que las personas, es un órgano
vivo, mutante a la vez que perenne. El círculo de cultura nace de un pueblo en un
espacio específico y está condicionado por un tiempo histórico. Por eso dos círculos
surgidos en el mismo día y a la misma hora en dos puntos distintos también son
distintos. Considerando esta realidad una persona o un grupo no puede o no debe tener
expectativas preconcebidas acerca de la evolución de un círculo de cultura debido a los
muchos factores que concurren para componerlos: las personas con ideas e ideales, sus
trayectorias de vida, sus condicionantes culturales y emocionales, las intenciones
ocultas y las expresadas, las motivaciones y problemáticas específicas (de los
individuos y del colectivo) por las que están reunidos, etc. El respeto que se genere en el
grupo y, por consiguiente, la cohesión de sus miembros, está en gran parte,
condicionada por el papel inicial del dinamizador, líder o articulador, y por cómo sea
comprendido su comportamiento, su persona.
En líneas generales, podemos indicar algunas características que constituyen una
base fundamental común a todos los círculos de cultura. Todas las personas deben estar
de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo
por voluntad propia, tener algo en común (condiciones de vida, objetivos, necesidades,
intereses etc.), establecer algún grado de confianza mutua (que se espera crezca durante
el proceso), disponer de algún tiempo común para los encuentros o reuniones, etc.
Así es un círculo de cultura: un ser vivo único y muy especial cuya esencia son
los seres humanos que lo componen y que se reúnen en un espacio donde la gran meta
es la concienciación de cada uno y de todos los participantes. Conciencia que logra ser
despertada en un continuo proceso de “des-ocultación de verdades” o de “desconstrucción y reconstrucción continuos de conocimientos”, siempre parciales, pero
cada velo que logra descubrirse contribuye al enriquecimiento de los conocimientos que
se van generando en torno a aspectos del contexto socio-político y económico en el que
todos están integrados. Un proceso en el que se implica el articulador del grupo como la
primera persona que va a comprender algo nuevo, algo tan sencillo como el significado
de las palabras, de las necesidades y curiosidades cotidianas para la mayor parte de los
miembros del grupo. Esos significados con significantes tan sutilmente distintos,
necesitan ser percibidos y aclarados por y para todo el grupo lo que puede considerarse
como el primer paso en el proceso de constitución del grupo pero también ha de tenerse
en cuenta el trabajo transversal que irá surgiendo en el círculo a lo largo de su
existencia.
3. DEL CÍRCULO DE CULTURA AL GRUPO DE ESTUDIOS EN PAULO
FREIRE
Siempre que hablamos de métodos o técnicas aludimos a experiencias que
presentan normas muy definidas que se han de seguir en unos tiempos y en unas
condiciones muy controladas. En la metodología de Paulo Freire la nota distintiva es la
“pregunta”, un instrumento que hace de todo el proceso un continuo de incertidumbres
técnicas. La pregunta utilizada desde lo que propone el educador en busca de la raíz de
los temas puede incluso resultar violenta y producir perplejidad en el desarrollo de las
experiencias conjuntas. La radicalidad y la sinceridad con la que se busca el siguiente
nivel de comprensión es el elemento diferenciador de la pregunta a la que nos referimos;
esta inquietud por algo más, por comprender mejor, por encontrar una solución es lo
que hace las proposiciones de Freire libres de dogmas técnicos o verdades absolutas en
la ejecución. Siendo así, más importante que encontrar una respuesta exacta para el
momento, lo fundamental es detenernos y profundizar en lo que estamos resumiendo
como “la pregunta” en la experiencia de búsqueda que ella implica.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
El descubrimiento de la “pregunta” ha sido posibilitado por la producción
literaria de Freire; todavía autores como Victor Frank, Habermas, Moacir Gadotti,
Eutaquio Romão, entre otros, aportan conocimientos significativos en esta búsqueda de
la brújula que oriente la utilización y aplicación de este poderoso y peligroso
instrumento educativo. Descubrir que la pregunta puede tener forma visual y hasta no
tener forma, ser sólo una emoción, un pensamiento o mismo un desafío genera un
proceso algunas veces doloroso de educación y reeducación desde el punto de vista
conceptual y profesional.
Ha sido desde esta perspectiva de “laboratorio”, de experimentaciones continuas
y ajustes constantes en la propia acción en la que hemos trabajado. Partimos de la
perspectiva de que uno no crece ni se desarrolla todo lo que puede si lo hace sólo, es
decir, que uno desarrolla mucho más de uno mismo cuando encuentra la manera de, en
el propio crecimiento, contribuir con el y en el desarrollo de los que están a su lado.
Esto ha sido el mayor desafío del proceso aquí presentado.
Las experiencias de participar en grupos de estudio, en grupos de trabajo
académico e investigador y en grupos de acción socioeducativa han fortalecido el valor
otorgado a la pregunta como instrumento de “des-ocultación de la verdad” cada vez más
profundamente y para todos los involucrados en ella. En el mundo académico se echa en
falta el desafío constante de la instigadora relación de aprendizaje voluntaria
compartida; mejor dicho, de la función social de la universidad, aplicada a su propio
patrimonio social: los adolescentes y adultos jóvenes y rejuvenecidos por la dinámica de
renovación que en ella se da a partir de las investigaciones y aplicaciones de los frutos
de tales búsquedas. En esta etapa, la pregunta que nos perseguía era: ¿Y si constituimos
un grupo de estudios?
4. LOS GRUPOS DE ESTUDIOS EN LA VIDA UNIVERSITARIA: RELATO DE
UNA EXPERIENCIA
Para llegar a la parte metodológica del trabajo hay que ser consciente del
“apasionamiento” de la propuesta del grupo de estudios que tuvimos la oportunidad de
integrar y del trabajo realizado, es decir, la humanidad del acto y de los actores. “Sueño
que se sueña solo es solamente un sueño; sueño que se sueña conjuntamente es una
realidad”, ésta es un dicho antiguo y enunciado de maneras distintas en diferentes
épocas y contextos y recuerda que el ser humano es “el animal social”, de tal forma que
no sería capaz de sobrevivir sólo en sus primeros años de vida; de ello se deduce que
de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo
compartir las experiencias de aprendizaje es seguir la propia naturaleza humana. Este
proceso es el que permite la retroalimentación o el “feed-back en la experiencia de
aprender.
La concepción del grupo de estudios universitario -conformado como un círculo
de cultura- puede ser considerada desde la perspectiva de que del encuentro de dos
ideas resulta más que una idea a mayores para cada portador originario: se condiciona la
elaboración de una “tercera vía” en cada una de las partes contribuyentes además de las
interpretaciones secundarias relacionadas presentándose mejor fundadas que antes de la
reunión; lo mismo se puede decir de la consistencia epistemológica y o empírica de las
ideas originales. Ellas ganan contornos visiblemente mayores que los que presentaba
cualquiera de las dos concepciones de referencia. Lo mejor de esa realidad es que en las
diferentes las hipótesis, ninguna de las partes se ve sustraída en su contenido originario,
puede hasta que a las ideas raíces se les añadan juzgamientos de valores, pero nunca se
reducen en su esencia.
Partiendo de estas premisas y siendo conscientes del reto que asumíamos al
suscitar un proceso de aprendizaje colectivo que requería un cierto compromiso
personal, propusimos inicialmente cuatro encuentros que tendrían lugar en un tiempo y
en un espacio consensuado con sus integrantes. Una interferencia había de ser
considerada: el período en que finalmente se iba a desarrollar esta experiencia coincidía
con el final del segundo cuatrimestre. Se comentó la idea con los estudiantes en abril y
se celebró una reunión previa a la que acudieron ocho personas, que fue convocada en el
horario de la comida a fin de consensuar los puntos ya propuestos y aquellos que
estaban esperando la deliberación conjunta. En este momento quedó aclarado que habría
un evento estudiantil y hasta que finalizase ninguna de las personas interesadas tendría
disponibilidad de tiempo.
Cada persona, seleccionó la obra que leería durante el periodo de desarrollo del
grupo en función de sus propios intereses y deseos de aproximarse a la figura de Paulo
Freire. Algunos de los títulos seleccionados fueron los siguientes: “A la sombra de este
árbol”, “Alfabetización: lectura de la palabra, lectura de la realidad”, “Cartas a GuineaBissau: una experiencia pedagógica en proceso”, “Pedagogia da Autonomia”,
“Pedagogía de la Esperanza”, entre otros.
La “polifonía” que conformaban las distintas obras freirianas aportó una gran
riqueza a los encuentros realizados, dado que cada participante tenía la oportunidad de
compartir aquellas ideas que habían despertado su interés en el momento de la lectura,
187
188
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
en un clima de “aprendizaje cooperativo”. En unas ocasiones, se expresaban
comentarios basados en una interpretación personal de las palabras escritas, en otras, se
leían fragmentos de los textos…, pero lo más importante no era la lectura de la palabra
en sí misma sino el poder disfrutar, reflexionar, profundizar y comprender aquello que
se estudiaba, haciendo partícipes a todos los miembros del grupo de las interpretaciones
y comentarios críticos pronunciados a título individual y colectivo. Paralelamente, un
discurso común se iba articulando alrededor de aquellas ideas y expresiones que habían
entrañado cierta complejidad para cada uno de los lectores en los momentos de diálogo
individual con los textos seleccionados. De este modo, se compartía el estudio de la
obra elegida a la vez que, cada uno aportaba sus saberes propios a la tarea de construir
un conocimiento cada vez más sólido y más profundo vinculado a la persona y al
pensamiento pedagógico de Paulo Freire.
Los objetivos que planteamos para proponer esta iniciativa giran en torno a la
promoción del hábito de estudio voluntario y en equipo, a la discusión de la concepción
pedagógica de la realidad social presentada por Paulo Freire destacando las dimensiones
histórica, sociológica y educativa donde se insertan, así como al fomento de la actitud
investigadora y de análisis de diversas informaciones tomando en consideración la
variedad de contextos en las que pueden ser abordadas.
Los núcleos temáticos desarrollados se centraron en los siglos XIX y XX y su
influencia en el pensamiento de Paulo Freire; en los principales representantes de la
educación crítica y su reflejo en la obra del autor: el sentido de la pregunta (general)
como búsqueda del significado (personal); en la concepción del “Hombre” en la obra de
Paulo Freire y sus implicaciones políticas e ideológicas en diferentes contextos; y en los
aspectos socioeducativos derivados de la crítica y autocrítica en la práctica cotidiana de
la educación.
Uno de los temas que generó y propició mayor reflexión y debate fue
precisamente la concepción del “Hombre”. A través de un material previamente
elaborado que sirvió de apoyo, estudiamos la caracterización del ser humano en la obra
del autor partiendo de la idea de que “el hombre es un ser de relaciones y no sólo de
contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo” (Freire, 1980: 28)
“Si actúo como ser de relaciones estoy actuando como ser humano. Si actúo como ser de
contactos me estoy dejando llevar, soy objeto. Si actúo como ser de relaciones puedo ser sujeto
porque aunque no esté garantizado, se abre la posibilidad.” (Grupo de estudios)
de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo
Co-participadamente, profundizamos en los diversos tipos de sociedades
(cerradas, transitivas, abiertas) descritas por el autor en “Educación como práctica de la
libertad” y analizamos sus principales diferencias, al tiempo que intentamos descubrir
las respuestas y alternativas que se podrían proponer a problemas actuales e
interrogantes irresolutos de la humanidad y de sus civilizaciones. Sirva de ejemplo la
siguiente reflexión de una de las participantes en relación a las guerras que permanecen
activas en el planeta:
“¿Cómo puedo ayudar? Yo vivo en otro país pero no es justo, yo quiero estar aquí pero ¿cómo se
puede...? Por ejemplo, en Zimbabwe tengo una amiga que es enfermera y está allí para ayudar.
Ella no ve un camino de salida de esto. No sé, yo no veo...” (Grupo de estudios)
Otra cuestión que no podemos obviar es la presencia del amor en la obra de
Paulo Freire, elemento-guía de nuestros encuentros. En Freire (1980: 9) “la educación
es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a
la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal”. En
este sentido, resulta muy significativa la siguiente reflexión compartida en una de
nuestras sesiones de estudio:
“El hilo conductor de todo es el amor. Él pone el amor en todo y hay lo que se dice el amor
incondicional, que es para mí muy importante en el mundo de hoy. A mí me gusta mucho esta
definición del amor incondicional porque uno te quiere porque eres una persona, no porque tú
eres así o porque haces o dices determinadas cosas” (Grupo de estudios)
El amor da lugar a la lectura y relectura intensa de los textos, ante los cuales
ninguno de los miembros del grupo se mostró indiferente. Además, ese amor
incondicional que Paulo Freire manifiesta le ha permitido a lo largo de su vida defender
sus opiniones incluso cuando presentaba temas que podían suscitar ciertas
controversias. Éste era precisamente uno de los primeros propósitos que nos marcamos
al promover la realización de un grupo de estudios en torno a la pedagogía freiriana, que
aquellas personas que nos reuníamos en los distintos encuentros desarrollásemos la
capacidad de construir una argumentación crítica y reflexionada acerca de cuestiones
educativas o de temas sociales con la sensibilidad y la “amorosidad” que nos caracteriza
como seres de relaciones en conexión con el mundo y con los otros. E incluso,
desenvolver la capacidad de autocrítica que caracterizó al autor a lo largo de su vida.
La lectura conjunta de la “Cançao para os fonemas da alegría” de Thiago de
Mello (Freire, 1980: 21), constituyó una excelente expresión de ese amor que impregna
toda la obra freiriana a la vez que resultó ser, utilizando palabras del propio autor, una
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190
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
actividad “concientizadora”. El coro que se fue gestando a medida que íbamos leyendo
cada una de las estrofas de la canción hizo emerger sentimientos y emociones de distinta
naturaleza en cada uno de los presentes, al tiempo que nos facilitó el acercamiento al
significado de la “alfabetización” en la obra de Freire como sinónimo de
“concienciación” y como un derecho fundamental de los seres humanos.
A tenor de la concepción de la alfabetización desde la perspectiva freiriana,
surgieron reflexiones y comentarios como los que presentamos en las siguientes líneas:
“La persona alfabetizada no sólo sabe leer la palabra, sino que puede interpretar, expresar lo que
piensa, sus necesidades…A través de ese aprendizaje ha cambiado su vida”.
“Lo importante en Paulo Freire no es la letra en cuanto letra, sino el fonema, el sonido que esta
letra puede representar. No es la palabra en sí sino el significado que esta palabra tiene para ti.
Lo importante es que sepa que eso me sirve para expresar algo” (Grupo de estudios)
Asimismo, en los distintos encuentros los momentos de distensión, de alegría, de
búsqueda de sueños, estuvieron presentes; momentos en los cuales a través de diversas
dinámicas de grupo afloraron sentimientos compartidos. Si en el primer encuentro se
realizó una técnica de presentación, el cierre del grupo de estudios se caracterizó por la
evaluación de la propia actividad, concediéndonos la oportunidad de expresar
sugerencias, reflexiones, transformaciones orientadas a futuros grupos de estudios que
se puedan llegar a constituir…, sin olvidar los aspectos positivos y las vivencias
agradables que se habían ido gestando a lo largo de la trayectoria recorrida.
En esta última sesión tratamos de vislumbrar el significado de la educación, del
educador y del educando desde la perspectiva pedagógica freiriana. En este sentido, la
condición de educar fue considerada como:
“La oportunidad, la posibilidad de que ese otro, ese no-yo que en este momento no es para mí un
espejo pueda llegar a serlo”. “Ligado a este yo y este no-yo es importante que empecemos no
solamente a tomar conciencia sino a desarrollar la conciencia, que es distinto. Tomar conciencia
es darse cuenta, pero desarrollar la conciencia es acrecentar esa percepción y ampliarla cada vez
más, voluntariamente, queriendo. Muchas veces nos quitamos poder, nos debilitamos por no
tener claro a qué o en dónde poner nuestro poder. Es algo a lo que vale la pena dedicar nuestros
esfuerzos”. (Grupo de estudios)
El respeto a los saberes de los educandos, el respeto a la autonomía del ser del
educando, la rigurosidad metódica, la reflexión crítica sobre la práctica, la coherencia, la
investigación, etc., son rasgos característicos de la enseñanza que Freire defiende y que
pone claramente de manifiesto en su obra “Pedagogia da Autonomia”. Esta concepción
de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo
de la enseñanza, alejada de la mera transmisión de conocimientos, ha posibilitado la
constitución y el desarrollo de un grupo de estudios en el que se ha llevado a la práctica
el aspecto distintivo de la metodología pedagógica freiriana: el círculo de cultura.
El elemento básico para el aprendizaje ha sido la presentación de diferentes
“temas generadores” que posibilitaron el establecimiento de un vínculo entre quienes
iban tomaban la palabra y quienes alternativamente escuchaban. Sucesos de la vida
cotidiana, relatos extraídos de los textos del autor, vivencias personales constituían
saberes “ocultos” para quienes los narraban al tiempo despertaban saberes “conscientes”
para quienes participaban. Como ha dicho el propio Freire (2001: 267) “si estudiar,
para nosotros, no fuese casi siempre una carga, si leer no fuese una obligación amarga
a cumplir, si, por el contrario, estudiar y leer fuesen fuentes de alegría y de placer, de
lo que resulta también el indispensable conocimiento con el que nos movemos mejor en
el mundo, tendríamos índices más reveladores de la calidad de nuestra educación”
La perseverancia, entendida como tenacidad con que debemos luchar por
nuestro sueño, ha de guiar nuestras prácticas educativas pues como educadoras y
educadores hemos de asumir un compromiso con el desarrollo de la capacidad crítica de
quienes con nosotros participan en la compleja tarea de educar y educarse.
5. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA
Este grupo de estudios que ha tenido lugar en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Santiago de Compostela, perteneciendo las personas
participantes mayoritariamente a la titulación de Educación Social, representa desde
nuestra perspectiva una semilla que deberemos seguir cultivando con el fin de que
germine en el futuro y pueda llegar a pervivir de manera autónoma. La pretensión
última, a la cual aspiramos, es que sean los/as propios estudiantes quienes organicen y
desarrollen iniciativas en las que aprender represente un proceso co-participado,
orientado a la comprensión de los significados que articulan su crecimiento, así como al
desarrollo personal y colectivo.
En síntesis, debemos destacar el valor de esta experiencia señalando que, a
nuestro entender, ha reunido los siguientes logros:
1) Llevar a cabo una propuesta de aprendizaje con un sentido alternativo y no por
ello menos valioso.
2) Comprometer a los estudiantes a enfrentarse con las preguntas que suscita el
pensamiento de Paulo Freire.
191
192
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
3) Contribuir a edificar una comunidad de aprendizaje, que se caracteriza por
adoptar los principios y rasgos características de un círculo de cultura.
Por último, ponemos de relevancia que esta actividad representa para nosotros
un indicio de que los contextos en los que vivimos, escolares, universitarios, sociales...,
no son inmutables. La utopía y los sueños que la educación tanto necesita comienzan
por las pequeñas transformaciones que cada uno de nosotros puede impulsar en aquellos
entornos en los que su vida va transcurriendo, también en la Universidad. Por ello,
animamos a profesores/as, educadores/as, investigadores/as, estudiantes, y cuantas
personas estén preocupadas por educar y educarse a que promuevan y/o faciliten
experiencias en las que “estudiar no sea un acto de consumir ideas sino de crearlas y
recrearlas” (Freire, 1990: 32).
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LOS RECURSOS EDUCATIVOS EN LOS CENTROS PÚBLICOS DE
EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y/O SECUNDARIA DEL
AYUNTAMIENTO DE PONTEVEDRA
Vanessa Estévez Baquero y Beatriz García Antelo
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidade de Santiago de Compostela
vaneestevez23@hotmail.com
Resumen
A través de esta comunicación se presentan los resultados de la primera fase de un estudio
realizado por el Área de Educación del Ayuntamiento de Pontevedra en colaboración con la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela, cuyo
objetivo se centra en obtener una visión global de los recursos educativos formales del
Ayuntamiento de Pontevedra. Se realizó para ello en esta primera fase un estudio descriptivo
tipo encuesta dirigido a los distintos centros de enseñanza públicos de infantil, primaria y/o
secundaria del Ayuntamiento de Pontevedra, combinando el uso de cuestionario con las
entrevistas a los equipos directivos.
1. INTRODUCCIÓN
Desde la administración local, en los últimos años se han empezado a gestar
proyectos educativos de ciudad con el fin de determinar las necesidades educativas de la
ciudad y priorizar futuras líneas de actuación adaptadas a las necesidades reales de sus
destinatarios. Uno de los primeros pasos en la elaboración de los proyectos educativos
de ciudad es la necesidad de analizar con qué tipo de recursos educativos se cuenta y
cuál es el estado actual de la educación en dicho territorio. Trilla Bernet, J. (1998: 49)
define el mapa educativo de ciudad como “el inventario y la distribución en el territorio
de todos aquellos agentes (instituciones, equipamientos, espacios, etc.) que tienen una
proyección educadora significativa sobre los ciudadanos. Por tanto, el mapa pretende
196
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
incluir tanto a los agentes educativos formales como a los no formales, así como a los
informales”. Así mismo, el mapa pretende incluir no sólo las propuestas educativas
actuales de la ciudad, sino las que se podrían llevar a cabo en función de las
características individuales del contexto.
De este modo, desde el Área de Educación del Ayuntamiento de Pontevedra en
colaboración con la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago
de Compostela, se ha llevado a cabo un estudio cuyo objetivo reside en la configuración
del Mapa Educativo de la Ciudad, con el fin de ofrecer una visión global de las
posibilidades de formación que la Ciudad ofrece.
El presente estudio cuenta con una doble finalidad:
-
Dar respuesta a la demanda de información detectada en la comunidad educativa
a través de la elaboración de la Guía de Recursos Educativos con que cuenta el
Ayuntamiento de Pontevedra, con la finalidad de dar a conocer a los ciudadanos
en general, y más concretamente a los padres/madres, alumnos/as y profesorado,
la oferta educativa del ayuntamiento.
-
Facilitar la elaboración de un informe sobre el Estado de la educación en el
Ayuntamiento de Pontevedra, lo que permitirá analizar aquellos aspectos que
precisan de una mayor atención en la definición de prioridades y políticas
educativas.
2.
DESCRIPCIÓN
DEL
ESTUDIO
REALIZADO:
OBJETIVO,
METODOLOGÍA Y MUESTRA
En la primera fase de este estudio, el objetivo se centra en el análisis de los
recursos educativos formales que permiten obtener una visión global del sistema
educativo formal en el ayuntamiento de Pontevedra. La presente comunicación presenta
algunos de los resultados de esta primera fase, los que hacen referencia a los recursos
con los que cuentan los centros educativos públicos del ayuntamiento que tienen
enseñanzas de educación infantil, educación primaria y/o educación secundaria; tanto
rurales como urbanos.
Para ello, se procedió a la realización de un estudio descriptivo tipo encuesta,
combinando el uso del cuestionario y entrevistas a los equipos directivos de dichos
centros. El cuestionario elaborado consta de 7 bloques de contenido, con un total de 36
ítems:
Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz
Bloque I, datos de identificación del centro: En el primero de los bloques se
recogen los principales datos de identificación del centro educativo, con el
objetivo de recoger la oferta de cada uno de ellos y su descripción territorial. Se
solicitan datos relativos a: Nombre, dirección, teléfono y fax, correo electrónico
y página web, año de creación del centro, modalidad de jornada y horario, zona
de influencia de matrícula del centro y centros adscritos o a los que se adscribe.
Asimismo, se incluye en este bloque la oferta educativa del centro de cara a
conocer el nivel educativo al que pertenece y las enseñanzas ofertadas.
Bloque II, alumnado: En este bloque se analiza la evolución de matrícula en los
distintos niveles educativos desde el curso 2000/01, así como la presencia y
procedencia de alumnado inmigrante en las aulas.
Bloque III, personal: Interesa conocer en este bloque el número de profesores/as
en cada centro educativo, así como de personal no docente.
Bloque IV, infraestructuras: Puede dividirse a su vez en tres subcategorías:
edificio -se analiza tanto el tipo de edificio y sus características, la calidad
ambiental del centro, los accesos y barreras arquitectónicas-, los espacios –en lo
relativo a existencia, estado y dotación- y los medios audiovisuales y
equipamientos informáticos –tanto en lo relativo a número, como estado y uso-.
Bloque V, servicios del centro: aborda cuatro aspectos: existencia o no de
comedor y su gestión; transporte escolar; apoyo de la policía local en la entrada
y salida de los centros; y otros servicios.
Bloque
VI,
perfil
educativo:
Recoge
datos
relativos
a
actividades
complementarias y extraescolares; la participación de los distintos estamentos de
la comunidad educativa en la vida del centro y las ayudas y premios recibidos.
Bloque VII, otros datos de interés y observaciones: cada centro tiene la
posibilidad de añadir los aspectos que considere relevantes y no se hayan
concretado demasiado, o se hayan obviado en los apartados anteriores.
La muestra final se compone de 30 centros -de los 32 existentes en Pontevedrai
de educación infantil, primaria y/o secundaria- por ser los que respondieron al
cuestionario. Estos centros ofertan mayoritariamente enseñanzas de educación infantil
y/o primaria (79,9%) y de los cuales el 56,6% engloba ambos niveles. El 20,1% restante
197
198
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
se corresponde con centros de educación secundaria, tanto en lo relativo a educación
secundaria obligatoria, bachillerato y ciclos formativos de grado medio y superior.
Gráfico 1. Oferta educativa.
1. Infantil
2. Infantil y Primaria
53,3%
60%
3. Primaria
50%
4. ESO y Bachillerato
40%
30%
16,6%
6,7%
20%
6,7%
6,7%
6,7%
3.3%
10%
0%
1
2
3
4
5
6
7
5. ESO, Bachillerato y
Ciclos formativos
6. Ciclos formativos
7. Infantil, primaria y
secundaria
Respecto a la modalidad de jornada, el 80% (n=24) de los centros cuenta con
jornada continua, correspondiéndose con la totalidad de centros de educación infantil
y/o primaria, mientras el 20% restante (n=6) disponen de jornada partida, todos ellos
IES. El número de docentes varía de forma sustancial de unos a otros centros, con una
media de 25,96 profesores. Los centros que cuentan con un menor número de docentes
son mayoritariamente del ámbito rural, aspecto que viene determinado en gran medida
por la dispersión geográfica de los núcleos poblacionales de Galicia, y concretamente,
del municipio de Pontevedra. De este modo, los centros rurales de educación infantil
son los que cuentan con un menor número de docentes, en algún caso, sólo uno por
centro. Por el contrario, los centros con mayor número de profesorado son los centros
de educación secundaria, todos ellos situados en el núcleo urbano y englobando hasta
un máximo de 110 profesores.
3. ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS
A través del paquete estadístico SPSS, se procedió a realizar el análisis
descriptivo de los datos. A continuación se presentan los principales resultados
obtenidos.
Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz
3.1. Evolución del alumnado
Como puede observarse en el gráfico nº 2 que se presenta a continuación, se
aprecia un considerable descenso del número de alumnos de educación infantil y
primaria desde el curso 2000/2001 hasta el curso 2006/2007, produciéndose un nuevo
incremento en el curso actual. En este último año se aprecia un considerable incremento
del total de 4636 niños/as matriculados, respecto a los 4406 niños/as del curso anterior.
En educación infantil hay una matrícula de 1567 niños/as (1473 alumnos/as
matriculados en el curso pasado). Lo mismo ocurre en educación primaria donde se
incrementa de 2933 en el curso 2006/07 al curso 2007/08 con 3069 niños/as.
Gráfico 2. Evolución alumnado infantil y primaria en los centros públicos del municipio
de Pontevedra.
EVOLUCIÓN ALUMNADO INFANTIL E PRIMARIA
CONCELLO DE PONTEVEDRA
6000
5500
5000
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008
INFANTIL
1347
1326
1348
1495
1575
1422
1473
1567
PRIMARIA
3490
3353
3287
3255
3169
2989
2933
3069
TOTAL
4837
4679
4635
4750
4744
4411
4406
4636
Al igual que ocurría en educación infantil y primaria, se percibe un descenso
generalizado del alumnado en educación secundaria, especialmente en los niveles de 1º
y 4º de la educación secundaria obligatoria. Sólo se percibe un aumento del número de
alumnos en bachillerato.
En cuanto a la presencia de alumnado inmigrante, de los 213 estudiantes
procedentes de otros países, el 27% (n=57) pertenece a centros de educación secundaria
y ciclos formativos, mientras que el 73% restante (n=156) cursa enseñanzas de
educación infantil y primaria -3,54% del total de la población en educación infantil y
primaria-. El país de procedencia se muestra a continuación:
199
200
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Tabla 1: Alumnado inmigrante.
INFANTIL Y
PRIMARIA(fi)
SECUNDARIA (fi)
TOTAL (fi)
Colombia
29
19
48
Argentina
22
5
27
Ecuador
20
2
22
Marruecos
17
3
20
Venezuela
14
5
19
Uruguay
11
2
13
Brasil
7
4
11
Portugal
8
1
9
Méjico
2
5
7
Chile
2
4
6
Rumanía
5
1
6
China
5
0
5
Cuba
5
0
5
Perú
3
0
3
Armenia
1
1
2
EEUU
2
0
2
Bangladesh
0
2
2
Guinea Ecuatorial
0
2
2
Rusia
1
0
1
Etiopía
1
0
1
Moldavia
1
0
1
Algeria
0
1
1
N
156
57
213
%
73%
27%
100%
Fuente: elaboración propia.
3.2. Infraestructuras
El primero de los aspectos analizados en relación a las infraestructuras hace
referencia a la calidad ambiental del edificio y sus zonas exteriores, lo que permite tener
una visión global del estado de conservación de los centros educativos públicos del
municipio. En cuanto a la primera -valorada en una escala de 1 a 5, donde 1 equivale a
muy malo y 5 a muy bueno- la iluminación (4,10) y la ventilación (4,00) constituyen los
aspectos más valorados, mientras que la limpieza exterior (2,86) y las condiciones
acústicas (3,04) son los que reciben una valoración más baja.
Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz
201
Gráfico 3. Calidad ambiental del edificio
4.5
4.1
4
4
3.88
3.62
3.5
3.04
3
3.14
2.86
2.5
2
Estado de
conservación
Ruidos
Condiciones
acústicas
Ventilación
Iluminación
Limpieza interior Limpieza exterior
Pese a que los encuestados consideran positivamente los accesos al centro, existe
un 60% de centros que presentan barreras arquitectónicas (ver gráfico 4).
Gráfico 4. Barreras arquitectónicas.
NO
40%
SI
NO
SI
60%
Los aspectos relativos a las zonas exteriores del edificio reciben en términos
generales una valoración positiva en cuanto al uso que se hace de ellas, mientras el
estado de conservación recibe una puntuación menor (ver gráfico 5).
Gráfico 5. Estado y uso de las zonas exteriores del edificio.
Medias
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
C
A
B
Estado
Uso
A. Patio cubierto
3,42
4,81
B. Zona ajardinada
3,00
3,65
C. Juegos
3,59
4,94
Las aulas de usos específicos reciben una valoración positiva por parte de los
encuestados, tanto en relación a su estado como dotación (ver gráfico 6). Los directores
202
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
otorgan una menor valoración, tanto en estado (3.57) como en dotación (3.00) al
laboratorio, mientras que las aulas de psicomotricidad son las que mejor puntuación
reciben, 4.20 en ambos casos.
Gráfico 6. Espacios, estado y dotación (1)
5
4,5
A
4
B
3,5
3
2,5
2
Música
Idiomas
Psicomotricidad
Apoyo
Informática
Audiovisuales
A. Estado
3,90
3,92
4,20
3,95
3,85
4,00
Laboratorio
3,57
B. Dotación
3,94
3,09
4,20
3,44
3,75
3,79
3,00
En cuanto a otros espacios de uso general, el gimnasio y otras instalaciones
deportivas son las que se encuentran en peor estado según los encuestados, 3.47 y 3.14
respectivamente. Entre los espacios peor dotados se encuentra el salón de usos múltiples
(3.00) (ver gráfico 7).
Gráfico 7. Espacios, estado y dotación (2)
5
4,5
A
4
B
3,5
3
2,5
2
Talleres
Biblioteca
S. actos
S. usos
múltiples
Gimnasio
Otras
instalaciones
deportivas
Comedor
A. Estado
3,90
4,00
4,00
3,54
3,47
3,14
4,00
B. Dotación
3,94
3,88
3,50
3,00
3,35
3,33
4,00
Respecto a los accesos al centro, los porcentajes sitúan las respuestas entre
regular y bueno, en lo relativo a señalización (38.5% en ambas categorías) y seguridad
en el acceso a los transportes (28.6%). En lo relativo a los cierres de los centros, el 37%
de los centros consideran que se podría mejorar, señalando su estado como regular.
Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz
Mayor puntuación proporcionan al estado de los cierres, otorgándole un 55.2% a la
valoración “bueno”.
Gráfico 8. Accesos al centro
60%
%
40%
D
20%
B
0%
C
A
Muy malo
Malo
Regular
Bueno
A. Estado accesos
0,0%
6,9%
24,1%
55,2%
Muy bueno
13,8%
B. Cierre parcela
11,1%
11,1%
37,0%
29,6%
11,1%
C. Señalización
3,8%
19,2%
38,5%
38,5%
0,0%
D. Seguridad acceso transportes
19,0%
14,3%
28,6%
28,6%
9,5%
3.3. Medios audiovisuales: estado y uso
Los medios audiovisuales más utilizados en los centros escolares son los
ordenadores y las impresoras, con una puntuación de 4.59 y 4.65, respectivamente. Los
medios menos utilizados son los proyectores (2.94), y las cámaras de vídeo (3.14).
Gráfico 9: Medios audiovisuales: estado y uso
5
B
B. Uso
4,5
A
4
A. Estado
3,5
3
2,5
2
Televisores
Vídeos
Proyectores
Ordenadores
Cañón de
vídeo
Cámara de
vídeo
Cámara de
fotos
Impresoras
A. Estado
3,79
3,82
3,50
3,78
4,23
3,88
3,95
3,88
B. Uso
3,77
3,92
2,94
4,59
3,82
3,14
3,79
4,65
Cabe señalar asimismo, que el 90,3% de los centros encuestados cuentan con
conexión a Internet frente al 9,7% que no disponen de ella.
203
204
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
3.4. Uso y optimización de los espacios
Ante la pregunta sobre el uso que se hace de los espacios fuera del horario
escolar, el 86,2% de los centros tienen actividad fuera de dicho horario. Los colectivos
que hacen un mayor uso extraescolar de las instalaciones son el alumnado (89,5%) y la
comunidad educativa en general (77,8%) (ver gráfico 10).
Gráfico 10. Uso de los espacios
100%
90%
B
80%
A
70%
60%
50%
E
40%
30%
D
C
20%
F
10%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Habitualmente
A
0,0%
22,2%
77,8%
B
0,0%
10,5%
89,5%
C
0,0%
66,7%
33,3%
D
0,0%
63,2%
36,8%
E
7,0%
46,2%
46,2%
F
6,7%
73,3%
20,0%
Nota: A. Comunidad educativa. B. Alumnado. C. Profesorado. D. Padres, madres. E. Otras asociaciones.
F. Ayuntamiento.
3.5. Servicios complementarios: comedor y transporte escolar
Estos servicios surgen, entre otros, ante la necesidad de arbitrar mecanismos de
educación complementarios que favorezcan la conciliación de la vida laboral y familiar
del alumnado de los distintos centros educativos, y, por lo tanto, como respuesta a las
nuevas demandas sociales. El servicio de comedores está gestionado por la Federación
Provincial de ANPAs, -que cuenta con la colaboración del Ayuntamiento de
Pontevedra-, a través de una empresa de catering. Por su parte, el servicio de aula
Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz
matinal está gestionado por el Área de Educación del Ayuntamiento de Pontevedra, a
través de una empresa especializada en el sector.
Cada comedor escolar cuenta con 2 ½ horas de servicio, en el que además de la
comida, los niños/as hacen actividades de promoción de hábitos saludables. El servicio
matinal comprende tres momentos: un primer momento de entrada en el centro, de 7 ½8 h, tiempo en el que los monitores reciben a los niños/as y les proponen distintas
actividades en función del número y su edad (lectura, juegos psicomotrices, pintura,
música, o zona de relajación); un segundo momento, de desayuno, de 8 a 8 ½ horas, en
el que se trabajan aspectos como los hábitos de higiene y alimentación y la relación y
comunicación con el grupo, tratando de crear un clima positivo de cooperación y
compañerismo en la mesa; una vez finalizado, se procede a la higiene buco-dental. Un
último momento antes de la jornada lectiva se destina a la organización de juegos y
diferentes talleres temáticos.
En el curso 2006/07, el 61,90% (n=13) de los centros de educación infantil y/o
primaria cuentan con comedor escolar -21,4% del total de alumnos/as de los centros de
educación infantil y primaria están utilizando el servicio-, y quince de los centros de
educación infantil y/o primaria cuentan con servicio de Plan Madruga – 5,52% del total
de la matrícula de educación infantil y primaria –llegando a ser en el CEIP
Pontesampaio, un centro de educación infantil e primaria de zona rural- del 19,11% del
total del alumnado. La totalidad de los centros de educación secundaria cuentan con
cafetería dependiente de una empresa externa.
En lo relativo al transporte, de los 30 centros analizados, el 50% (n=15) cuenta
con transporte escolar -11 de educación infantil y/o primaria-, mientras que el otro 50%
de los centros no lo tienen. Cuando se pregunta a los directores sobre si el tiempo de
llegada de los autobuses a los centros se adapta a lo previsto en la legislación vigente, el
60% de los centros con transporte consideran que este se ajusta, aunque manifiestan
desencanto en cuanto a su puntualidad, provocada por los problemas de tráfico
presentes en la ciudad. En la actualidad en el 100% de las líneas de transporte se
incorpora la figura del acompañante escolar. Asimismo, entorno a la conveniencia o no
de apoyo de la policía local en las entradas y salidas del centro educativo, el 84% de los
centros consideran conveniente dicho apoyo; sin embargo, sólo el 33,3% que contestan
afirmativamente, opinan que en la actualidad, dicho apoyo es suficiente.
205
206
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
3.6. Actividades complementarias y extraescolares
Dentro de las actividades complementarias de los centros, el 90% (n=27) de la
totalidad de la muestra realiza salidas educativas y culturales –salidas programadas por
el centro u ofertadas por el Ayuntamiento u otras instituciones-. Este tipo de salidas se
realizan en base a los contenidos transversales y la educación en valores y se concretan
en: salidas a la Biblioteca Pública, a exposiciones, a Aulas de la Naturaleza, al Teatro,
entre otras. Sólo tres de los centros (10%) no lleva a cabo este tipo de actividades. El
83,3% (n=25) de la muestra participa en las celebraciones y conmemoraciones con
carácter formativo y lúdico recogidas en el calendario escolar. Dentro de estas
actividades, cabe señalar la elaboración de una revista o suplemento, que ponen en
marcha un elevado 70% (n=21) de los centros de la muestra y en la que se presentan
trabajos de los alumnos/as, actividades como la conmemoración del Día das Letras
Galegas, de promoción del idioma, ilustraciones, fotografías y reseñas de actividades
realizadas durante el curso.
El 56,7% cuenta con actividades programadas para toda la comunidad educativa,
participando los distintos estamentos en actividades como la organización de festivales
o actividades de formación como las Escuelas de Familia ofertadas a padres/madres.
Resulta destacable que el 54,8% de los centros de la muestra hayan recibido algún tipo
de premio por las actividades realizadas por los escolares.
Respecto a las actividades extraescolares, es decir, realizadas en horario no
lectivo, el 76,7% de los centros educativos cuentan con actividades de esta índole y son
organizadas en su mayoría por las AMPAs de los centros. De la totalidad de las
actividades señaladas, sólo 10 de ellas (7,14%) son organizadas desde el centro
educativo. Se han contabilizado un total de 40 actividades diferentes (140 en la totalidad
de los centros), 18 de las cuales (64 del total) son actividades deportivas. Puede
apreciarse asimismo la presencia de actividades de carácter artístico, cultural,
promoción de la salud, alfabetización informática, conocimiento y respeto al patrimonio
natural y cultural y otras análogas que favorecen el desarrollo de habilidades personales
y de convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.
Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz
4. CONCLUSIONES
El presente análisis descriptivo permite una aproximación a la realidad de la
educación formal en los centros públicos del municipio; no obstante, somos conscientes
de que para la realización del mapa educativo de ciudad ésta sólo constituye la primera
de las fases u objetivos. Por tanto, los resultados ofrecidos en esta comunicación
pretenden constituir el punto de partida de un proceso complejo que permita reflexionar
sobre las líneas de actuación que son necesarias para optimizar la proyección educativa
de la ciudad y elaborar propuestas concretas, no sólo en el ámbito educativo formal,
sino también otros espacios educadores.
5. BIBLIOGRAFÍA
Amaro Agudo, A., Lorenzo Delgado, M. y Sola Martínez, T. (2003). Investigación
evaluativa sobre las ciudades educadoras españolas. Análisis del concepto.
Aspectos principales del estudio. Revista Española de Pedagogía, 226, 489-510
Brugué, Q. y Gomá, R. (Coords.) (1998). Gobiernos locales y políticas públicas.
Bienestar social, promoción económica y territorio. Barcelona: Ariel Ciencia
Política.
Caballo Villar, M.B. (1999). Los municipios ante la educación: Perspectivas para una
propuesta educativa enraizada en su entorno. Innovación Educativa, 9, 243-253.
Plandiera, R. (2003). Los ayuntamientos, más allá del tiempo lectivo. Cuadernos de
Pedagogía, 324, 76- 78.
Trilla Bernet, J. (1999). De las retóricas a los proyectos. Cuadernos de Pedagogía, 278,
44-50.
i
La muestra inicial se componía de 5 EEI, 2 CEP, 16 CEIP y 9 IES.
207
EL SUBRAYADO COMO ESTRATEGIA DE SELECCIÓN DE LA
INFORMACIÓN EN ALUMNOS DE 6º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Mª del Mar Fernández Sestelo y Miguel Ángel Nogueira Pérez
Departamento de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación
Universidade de Santiago de Compostela
mdelmar.fernandez@usc.es
Resumen
Hoy en día estamos desbordados por la cantidad de información recibida desde todos
los ámbitos. Debido a este rasgo de la sociedad actual, surge la necesidad de formar a nuestros
estudiantes en una serie de técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje que les ayuden a
rentabilizar mejor sus esfuerzos. Una de estas herramientas, es el subrayado; su empleo permite
discernir lo importante de lo secundario, ayudando a que nuestros pupilos se acerquen a un
aprendizaje más significativo. Basándonos en este marco teórico, pretendemos conocer la
frecuencia con la que la muestra participante percibe que realiza una serie de procedimientos
relacionados con la selección de información y, al mismo tiempo, vislumbrar si existen
diferencias en su uso en función de la variable sexo. Desde los resultados obtenidos se extrae la
conclusión de que opinan que utilizan esta técnica con bastante frecuencia, no habiendo
diferencia sustancial entre chicos y chicas.
1. INTRODUCCIÓN
Vivimos en una sociedad de cambios rápidos, en la que constantemente nos llega
multitud de información que debemos procesar. Esta característica de la sociedad actual
requiere una adaptación continua a dichas demandas, que, por otro lado, son además
muy variables.
Sin duda, es apreciable en este momento, la necesidad de enseñar a nuestros
alumnos a “aprender a aprender” (Gallego, 2002; Bernardo, 2004; Nisbet, J. en
Monereo, 1991; Coll, 1991; Novak, 1988; Beltrán, 1989); proceso que les guiará en un
futuro a la adquisición de un aprendizaje autónomo, permitiéndoles encararse a las
peticiones existentes, mediante el uso de estrategias de aprendizaje, y dándoles, por
210
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
tanto, la oportunidad de procesar e interiorizar la información recibida, puesto que hoy
en día, no llega sólo con memorizar.
Así, se pone de manifiesto una de las prioridades que debe tener en mente
nuestro sistema educativo, es decir, preparar a los alumnos para las situaciones de
autoaprendizaje con las que se van a encontrar a lo largo de su vida.
El aprendiz, deberá ir siendo cada vez más capaz de apropiarse, asimilar y
elaborar los conocimientos que le van llegando desde los diversos ámbitos de nuestra
sociedad. Uno de estos ámbitos es el educativo, desde el que enseñar a aprender llevará
a que los alumnos puedan obtener un mayor rendimiento académico mediante el uso de
estrategias y técnicas, ayudándoles a gestionar su aprendizaje de forma autónoma y
eficaz (Núñez y González-Pienda, 1994).
Son muchas las definiciones existentes del término estrategias de aprendizaje;
podríamos decir que hay tantas como autores (Weinstein y Mayer, 1986; Derry y
Murphy, 1986; Nisbet y Shucksmith, 1987; Beltrán, 1993; Monereo y Clariana, 1993;
Núñez y González-Pienda, 1994; Bernardo, 2004). Ahora bien, la mayoría de ellos
coincide en expresarlas como un conjunto de procedimientos o actividades mentales que
activa el estudiante con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o
utilización de la información, es decir, su aprendizaje. Otro aspecto en el que
concuerdan los eruditos en el tema, es que las estrategias se ponen en marcha con un
propósito o intención, suponiendo como consecuencia una planificación previa.
A la hora de clasificar el concepto de estrategias de aprendizaje, nos
encontramos con una situación similar a la que acabamos de ver, pues cada autor parte
de criterios diferentes dando lugar a numerosas categorías.
En la presente comunicación nos interesa centrarnos en el subrayado. Según
Pozo (1990), estaría ubicado dentro de las estrategias de selección de la información;
Bernardo (2004), lo sitúa en las conocidas como de captación y selección de la
información a aprender, concretamente en las estrategias de atención; por otro lado,
autores como Weinstein y Mayer (1986), lo colocan en las que denominan estrategias de
elaboración.
La importancia de esta técnica de estudio radica en que la capacidad del alumno
de diferenciar lo relevante de lo poco relevante, supone el punto de partida para poder
llegar a comprender la información con la que se enfrenta en un momento determinado
y, como consecuencia llegar a realizar un aprendizaje significativo, no reproductivo.
Además, siguiendo las ideas de Bernard (1995) debido a las cantidades ingentes de
Fernández Sestelo, Mª del Mar e Nogueira Pérez, Miguel Ángel
información que nos bombardean cada día, es preciso realizar una selección de la
misma, pues es imposible almacenarla toda en la cabeza.
La trascendencia del subrayado, queda patente en numerosos instrumentos de
evaluación. Encontramos ejemplos que lo muestran, en herramientas como por ejemplo
el Cuestionario de Estudio y Trabajo Intelectual (CETI) o el Learning and Study
Strategies Inventory (LASSI), en los que dicha técnica aparece dentro de las áreas a
valorar. Así mismo, podemos ver cómo existen en el mercado materiales que ofrecen al
alumno la posibilidad de aprender mediante la práctica, dicha estrategia. A
continuación, brindamos un modelo que nos permite comprobar lo dicho y que podemos
localizar en el cuaderno de técnicas de estudio, elaborado por Montaña y Prieto (1993).
Ilustración 1. Actividades de subrayado en el Caderno de técnicas de
estudio de Montaña, J. M. e Prieto T. Edicións Xerais de Galicia.
Por otro lado, en los libros de texto que utilizan diariamente en las aulas nuestros
alumnos, se puede observar igualmente el reconocimiento que se le concede al
211
212
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
subrayado. Un ejemplo sería la ilustración que se muestra seguidamente, extraída de
uno de los manuales que utilizan los estudiantes de 5º de Educación Primaria.
Ilustración 1. Ejercicios de subrayado en libro de texto. Lengua
ANAYA 5º Educación Primaria
Tal y como acabamos de ver y, teniendo en cuenta la importancia que se le
concede a las estrategias de aprendizaje en general y, al subrayado en particular,
consideramos oportuno realizar un estudio que contribuya a apuntar en primer lugar, la
frecuencia con la que nuestros alumnos perciben que realizan una serie de
procedimientos relacionados con la selección de información, tratando, en segundo
Fernández Sestelo, Mª del Mar e Nogueira Pérez, Miguel Ángel
lugar, de discernir si existen diferencias en función de la variable sexo, entre los sujetos
que conforman nuestra muestra.
2. ESTUDIO REALIZADO
2.1. Muestra
La muestra que se utiliza en este trabajo la forman 106 alumnos de cinco centros
educativos: dos Centros Públicos Integrados (CPI), un Centro de Educación Infantil y
Primaria (CEIP) y dos centros privados
Todos ellos, pertenecientes a la ciudad de Santiago de Compostela y comarca,
fueron invitados a participar de forma voluntaria. De cada colegio se eligieron al azar
grupos de sexto curso de Educación Primaria. El porcentaje de hombres y de mujeres es
semejante, suponiendo un 50%.
2.2. Instrumento
Para recoger la información que vamos a analizar a continuación, aplicamos un
cuestionario con una serie de ítems entre los que elegimos los referidos a la selección de
información y al subrayado. Con el uso de este instrumento, nos basamos, por tanto, en
una metodología de corte cuantitativo.
En cada pregunta, los sujetos de la muestra debían optar por una opción de las
cinco ofrecidas siguiendo una escala tipo Likert: 1: nunca, 2: pocas veces, 3: algunas
veces 4: muchas veces y 5: siempre. Como puede observarse, los alumnos debían
moverse en un continuum que recoge, mediante las opciones de respuesta, la frecuencia
con la que llevan a cabo determinadas acciones a la hora de estudiar y aprender; en este
caso, relacionadas con el subrayado y la selección de información.
La validez de contenido del cuestionario, fue comprobada mediante un proceso
de consulta a expertos en educación. Los aspectos valorados fueron los siguientes: la
estructura del cuestionario, el contenido de los ítems, la forma en que están enunciados
y otros.
Para hallar la fiabilidad de dicho instrumento se calculó su consistencia interna a
través del coeficiente Alpha de Cronbach, obteniendo como resultado un valor de 0,894
que podemos considerar alto.
213
214
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
2.3. Análisis de datos
Para analizar los datos estadísticamente nos hemos apoyado en los programas
informáticos SPSS 15 y Excel 2003. El empleo de este software nos permitió realizar un
análisis individual de los ítems relacionados con la estrategia de subrayado.
En el proceso realizamos un estudio descriptivo y comparativo en función de la
variable sexo, manejando los porcentajes de respuesta dadas por el alumnado en las
diferentes opciones que ofrece la escala. Este análisis se ha basado exclusivamente en
los porcentajes, porque consideramos que aportan unos datos más aproximados a las
respuestas dadas por los sujetos, que las medias, ya que éstas sufren el efecto de la
desviación. Teniendo en cuenta lo dicho, no realizamos un análisis comparativo de
carácter estadístico, por tanto, en ningún momento podemos hablar de si las diferencias
encontradas son significativas o no.
3. RESULTADOS
A continuación presentamos los resultados obtenidos ítem a ítem, de la técnica
de estudio investigada.
Para empezar, si nos centramos en el primer ítem (Cuando estudio considero lo
destacado –subrayado-), en el gráfico 1, apreciamos cómo los alumnos perciben que
entre muchas veces y siempre estudian considerando lo destacado-subrayado.
Es de matizar que son las chicas las que realizan las valoraciones más elevadas
en este ítem, habiendo algo más de 13 puntos de diferencia en la opción de respuesta
muchas veces y de 9.5 en la de siempre.
Gráfico 1. Cuando estudio considero lo destacado (subrayado)
Ítem 1
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
45,3%
37,7%
Hombre
Mujer
24,5%
7,5%
1,9%
NS/NC
9,4%
1,9%
Nunca
13,2%
11,3%
9,4%
1,9%
Pocas
veces
Algunas
veces
35,8%
Muchas
veces
Siempre
Fernández Sestelo, Mª del Mar e Nogueira Pérez, Miguel Ángel
Si atendemos al segundo ítem (Al subrayar todo me parece igual de importante),
podemos ver cómo en el gráfico 2 sobresale que los porcentajes se concentran
principalmente, en la opción de respuesta algunas veces.
Al comprobar las respuestas de los chicos y de las chicas, apreciamos que ellas
realizan valoraciones más elevadas que sus compañeros en el ítem, lo que significa que
presentan mayores dificultades a la hora de utilizar el subrayado.
Gráfico 2. Al subrayar todo me parece igual de importante
Ítem 2
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
37,7%
28,3%
28,3%
24,5%
9,4%
7,5%
Pocas
veces
Hombre
Mujer
17%
13,2%
9,4%
Nunca
24,5%
Algunas
veces
Muchas
veces
Siempre
Sin embargo, en los resultados obtenidos en el gráfico 3 con relación a las
dificultades que presentan los alumnos para separar las ideas más importantes de las
menos importantes, destacan las puntuaciones correspondientes a las opciones de
respuesta de algunas veces, nunca y pocas veces, es decir, están más repartidas.
Tanto chicos como chicas realizan valoraciones similares en sus respuestas al
ítem.
Gráfico 3. Dificultades para separar las ideas más importantes de las menos
Ítem 3
30%
28,3%
26,4%
24,5%
25%
22,6%
20,8%
18,9%
20%
15%
Hombre
17%
13,2%
Mujer
13,2%
11,3%
10%
5%
1,9% 1,9%
0%
NS/NC
Nunca
Pocas
veces
Algunas Muchas Siempre
veces
veces
215
216
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
En el gráfico 4, referido al ítem suelo destacar las ideas fundamentales de los
textos que estudio, destaca la puntuación centrada en la opción de respuesta muchas
veces.
Se aprecia también, cómo apenas existen diferencias entre chicos y chicas en
estas opciones de respuesta.
Gráfico 4. Suelo destacar las ideas fundamentales de los textos que estudio
Ítem 4
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
39,6%
41,5%
32,1%
26,4%
22,6%
18,9%
Hombre
Mujer
9,4%
5,7%
3,8%
0%
Nunca
Pocas
veces
Algunas
veces
Muchas
veces
Siempre
Finalmente, en el gráfico 5, cuyo ítem, trato de destacar las ideas fundamentales
en mis apuntes, se ve a primera vista cómo los resultados se agrupan en las opciones de
respuesta muchas veces y siempre.
En esta ocasión son las valoraciones de las chicas las que se desmarcan
claramente de las de sus compañeros, hasta 15 puntos en la opción de siempre.
Gráfico 5. Trato de destacar las ideas fundamentales en mis apuntes
Ítem 5
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
43,4%
30,2%
28,3%
28,3%
24,5%
22,6%
9,4%
1,9% 0%
NS/NC
9,4%
0%
Nunca
1,9%
Pocas
veces
Algunas Muchas Siempre
veces
veces
Hombre
Mujer
Fernández Sestelo, Mª del Mar e Nogueira Pérez, Miguel Ángel
4. CONCLUSIONES
Primeramente hemos de considerar que los resultados obtenidos en los distintos
ítems investigados sólo deben tenerse en cuenta como válidos en nuestro caso, pues la
muestra no es representativa.
Al estudiar los datos presentados, hemos llegado a las conclusiones que se
enumeran a continuación:
•
Los resultados, en general, nos indican que el alumnado percibe que
utiliza con bastante frecuencia el subrayado. Nos arriesgamos a deducir,
por tanto, que consideran esta técnica de aprendizaje como una estrategia
importante a la hora de estudiar.
•
A nivel más particular, cabe destacar que este alumnado considera que
entre muchas veces y siempre estudia considerando lo destacadosubrayado en textos o documentos.
•
De los resultados, también se deduce que nuestros estudiantes son activos
en el momento de estudiar, pues afirman que suelen destacar las ideas
fundamentales de los textos que estudian.
•
En la misma línea, los alumnos dicen en sus respuestas que, tratan de
destacar las ideas fundamentales recogidas en los apuntes elaborados por
ellos mismos de las distintas materias de clase.
•
Sin
embargo,
nos
encontramos
con
contradicciones
ya
que,
explícitamente, indican que en general no presentan dificultades a la hora
de distinguir las ideas relevantes de la información superflua, pero, en un
ítem similar, los resultados muestran que tanto los chicos como las chicas
parecen tener dificultades en el momento de realizar el subrayado, ya que
perciben que no son capaces de diferenciar las ideas principales del resto
de información o contenido a estudiar. Creemos que esto es debido a, o
bien, que no han entendido adecuadamente alguno de los ítems, o que no
han sido totalmente sinceros en sus respuestas. Pudiendo llegar a
concluir, que sus contestaciones puedan ir dirigidas a obtener resultados
de deseabilidad más que a reflejar la realidad de su forma de estudiar.
•
Finalmente, cabe decir, que en general son las chicas las que suelen
destacar en los aspectos positivos de cara al uso y consideración de la
217
218
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
estrategia de subrayado como apoyo en su estudio diario. Aunque la
diferencia no es sustancial en comparación con los chicos.
5. BIBLIOGRAFÍA
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219
INICIATIVAS DE ORIENTACIÓN LABORAL EN LA UNIVERSIDAD
Beatriz García Antelo
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Santiago de Compostela
beatriz.garcia.antelo@usc.es
Resumen
Las Instituciones de Educación Superior deben ser capaces de dar una respuesta eficaz a
los cambios derivados de las transformaciones sociales de los últimos años, que suponen para
éstas nuevos retos y la necesaria adaptación y reformulación de sus objetivos y funciones. Entre
otros, la Universidad debe ser capaz de atender las necesidades de los estudiantes, sean éstas
referidas al proceso de su aprendizaje o bien se trate de necesidades personales o referidas a su
futuro profesional (Álvarez, V. y otros, 2002). Nuestro objetivo con esta comunicación es el de
presentar los resultados obtenidos en un estudio cuya finalidad era la de realizar un análisis de la
respuesta que las Universidades españolas de titularidad pública ofrecen a estas necesidades a
través de los servicios de orientación laboral; profundizando en las funciones y tareas o
actividades desarrolladas por estas universidades e indagando sobre los destinatarios de la
intervención orientadora.
1. LA CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR: NUEVOS
RETOS PARA LAS UNIVERSIDADES
La Unión Europea ha conllevado diversas iniciativas que tenían por objetivo la
coordinación de las políticas y normas legislativas de sus estados miembros en diversas
cuestiones relacionadas fundamentalmente con el desarrollo económico. Este objetivo
se ha extendido en la última década al ámbito de la educación, y más concretamente, de
la Educación Superior, iniciándose un proceso que ha dado lugar a diversas políticas y
actuaciones encaminadas a armonizar los sistemas de educación superior en Europa, con
la finalidad de establecer un marco común de referencia que facilite la movilidad de los
estudiantes de las universidades europeas y un acceso más flexible de los titulados al
mercado de trabajo europeo.
222
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
La primera mención al concepto de Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) se recoge en la Declaración de La Sorbona, fruto de la reunión que los ministros
de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido celebraron el 25 de mayo de 1998, en la que
se trata de potenciar una Europa del conocimiento, que permita acabar con las
fronteras y desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje, y entendiéndolo como un
factor insustituible de cara al desarrollo social y humano y a la consolidación y el
enriquecimiento de la ciudadanía europea. Al llamamiento de los ministros de los
cuatro países que firman esta declaración se unen otros países europeos, y un año más
tarde, en 1999, representantes de 29 países firman la Declaración de Bolonia1, en la que
se consolida el inicio de un proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de
Educación Superior. En esta declaración, se ratifican los acuerdos tomados en la
Declaración de la Sorbona y se establecen los objetivos de cara a alcanzar el EEES, que
establece el año 2010 como horizonte para su consecución (Declaración de Bolonia,
1999) i:
-
Adopción de un sistema de títulos fácilmente comprensibles y comparables.
-
Adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos
principales: pregrado y grado.
-
Puesta a punto de un sistema de créditos como puede ser el sistema ECTS
como medio apropiado para promover una mayor movilidad entre los
estudiantes.
-
Promoción de la movilidad mediante la eliminación de los obstáculos al
ejercicio efectivo del derecho a la libre circulación.
-
Promoción de la cooperación Europea en materia de aseguramiento de la
calidad con miras al desarrollo de criterios y metodologías comparables.
-
Promoción de la necesaria dimensión Europea en la enseñanza superior.
En esta Declaración de Bolonia se establece la necesidad de herramientas que
hagan posible la transparencia y la flexibilidad de los sistemas europeos, entre las que se
encuentran el reconocimiento de cualificaciones (Suplemento al Diploma), la nueva
estructura basada en dos ciclos principales y el establecimiento de un sistema de
créditos común (ECTS). Posteriormente, otras convenciones, declaraciones e iniciativas
suscribieron los acuerdos tomados en estas reuniones iniciales y marcaron nuevos retos:
el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), el rol activo de las universidades,
el papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) o la promoción
García Antelo, Beatriz
del atractivo del Espacio Europeo de Educación Superior, entre otros. Lo que en un
principio había surgido con el objetivo primordial de armonizar los sistemas de
educación superior en Europa para facilitar la comparabilidad y movilidad entre los
países miembros, conlleva nuevos roles para las instituciones de Educación Superior
derivados de los acuerdos tomados a lo largo del proceso iniciado en Bolonia. La
importancia que recobra la orientación y la tutoría del alumnado, son algunos de ellos.
2. LA ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
La configuración de la orientación como disciplina ha transcurrido
paralelamente con los condicionantes socioeconómicos, políticos y culturales que desde
que surge el concepto, han marcado cada época. Actualmente, los autores coinciden en
afirmar que la finalidad de la orientación debe ser la de lograr el desarrollo integral del
sujeto, teniendo en consideración tanto determinantes personales como sociales, que le
permitan al sujeto elegir alternativas y tomar decisiones adecuadas. A finales de los
ochenta, el informe del Comité de Educación de la Comisión de las Comunidades
Europeas, asume los principales criterios de actuación de la orientación -desarrolladas a
partir de ese momento por el Forum Europeo de Orientación Académica (FEDORA)(Echeverría, B., 1999):
ƒ
La orientación como proceso continuo, que debe entenderse en un doble sentido:
por un lado, debe comenzarse en las edades más tempranas y hacerse extensible
durante la educación formal, la transición a la vida activa y profesional y
prolongarse a lo largo de toda la vida adulta; por otro, el proceso de orientación
no puede reducirse exclusivamente al ámbito de la educación formal, sino que es
imprescindible ampliarlo más allá de la escolarización.
ƒ
El desplazamiento hacia un modelo de actuación profesional más abierto:
pretende sustituir o por lo menos, completar el tradicional trabajo del orientador
a clientes aislados con fines terapéuticos. Esto supone asumir la función de la
orientación como dinamizadora de los procesos de innovación y exige
principalmente a los orientadores:
-
Traspasar el ámbito estrictamente escolar y establecer relaciones
adecuadas con los sectores productivos y agentes sociales.
-
Conseguir funcionales, eficientes y eficaces canales de comunicación
con los mismos.
223
224
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
-
Utilizar nuevas formas y recursos en su actividad: informática, medios
audiovisuales y medios de comunicación.
-
El individuo como sujeto activo de su propio proceso de orientación: el
énfasis progresivo asignado a las personas como elementos activos, más
que como receptores pasivos.
Numerosas investigaciones realizadas en los últimos años han puesto de
manifiesto las necesidades de orientación de los universitarios, especialmente en lo que
se refiere a la información y orientación profesional (Castellano, F., 1995; Sánchez,
Mª.F., 1998 Campoy, T.J., 2000). Una de las respuestas a estas necesidades ha sido el
progresivo aumento de servicios de orientación en las universidades españolas en los
últimos años (Echeverría, 1997; Sánchez, Mª.F., 1998 y Vidal, J. y otros, 2002),
entendiendo como tales aquellas instituciones encargadas de ofrecer ayuda en la toma
de decisiones que afectan al desarrollo de las personas: académicas, personales y
profesionales. Este hecho es un claro indicativo de la preocupación de las instituciones
de educación superior por dar respuesta a las necesidades de los jóvenes titulados,
especialmente en su proceso de inserción laboral.
Asimismo, en muchos de los encuentros y reuniones derivadas del proceso de
convergencia europea en Educación Superior se ha señalado la importancia de potenciar
la orientación y el apoyo al estudiante. De este modo, en la Convención de Salamanca
de marzo de 2001 se señala la calidad como pilar esencial, y se indica que ésta debe
contemplar “…la capacidad de respuesta a las necesidades de los estudiantes así como
a la prestación de otros servicios además de los educativos”. La Declaración de Bergen
(2005) hace mención a la potenciación de la dimensión social, incluyendo “medidas
adoptadas por los gobiernos para ayudar a los estudiantes, especialmente a los
sectores socialmente desfavorecidos, en aspectos financieros y económicos y
proporcionarles servicios de orientación y asesoramiento con vistas a facilitar un
acceso más amplio”. Del mismo modo, en la Reunión Ministerial de Londres (2007) se
establece entre las funciones de las Instituciones de Educación Superior: “…la
preparación de los estudiantes para su futuro profesional y capacitarles para su
desarrollo personal…”.
Paralelamente a este proceso, surge el concepto de orientación permanente
(lifelong counseling), que se define como “Una gama de actividades que capacita a los
ciudadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas a determinar sus
García Antelo, Beatriz
capacidades e intereses, a adoptar decisiones educativas, de formación y de empleo, y a
gestionar su aprendizaje y la trayectoria individual de sus vidas en cuanto al
aprendizaje, el trabajo y otras cuestiones en las que se adquieren o se utilizan
competencias” (Resolución del Consejo y de los representantes de los estados
miembros, Fortalecimiento de las Políticas, Sistemas y Prácticas en Materia de
Orientación Permanente en Europa, 2004) . Entre dichas actividades se incluyen la
información y el asesoramiento, los consejos, la evaluación de competencias, la tutoría,
la recomendación, la enseñanza de la toma de decisiones y las capacidades de gestión de
carrera; poniendo el énfasis en que la información y el asesoramiento debe estar
presente a lo largo de todo el proceso formativo de las personas (lifelong learning). En
esta misma resolución se recuerda, entre otros aspectos, que:
-
La orientación permanente contribuye al logro de los objetivos de desarrollo
económico, a la eficacia del mercado de trabajo y a la movilidad geográfica y
profesional en la Unión Europea, mejorando los resultados de la inversión en
educación y formación profesional, de la formación permanente y del desarrollo
del capital humano y de la mano de obra.
-
La orientación puede aportar un apoyo significativo a las personas adultas en sus
diversas transiciones.
3. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO REALIZADO
3.1. Objetivo, procedimiento y muestra
La finalidad de este estudio es la de realizar un análisis de las iniciativas de
orientación en las universidades españolas de titularidad pública dirigidas a la inserción
laboral de los titulados. Partiendo de una intencionalidad descriptiva y exploratoria, los
objetivos se centran en la identificación y análisis de las actuaciones de orientación
laboral desarrolladas desde los servicios de orientación de las universidades analizadas,
profundizando en las funciones y tareas/actividades desarrolladas e indagando sobre los
destinatarios de la intervención orientadora. Para ello se ha hecho uso de la red Internet
y de la información que sobre los diferentes servicios de orientación existen en sus
páginas web institucionales. La muestra está compuesta por 47 universidades del total
de las 48 universidades públicas españolas. Para la recogida de la información se
elaboró una plantilla para facilitar el proceso, se localizaron los servicios de orientación
225
226
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
laboral de las universidades que componen la muestra y se procedió al vaciado de la
información y posterior análisis de contenido.
3.2. Resultados
Todas las universidades analizadas llevan a cabo acciones de orientación para
facilitar la inserción laboral de sus titulados, siendo además este ámbito al que dedican
un mayor esfuerzo respecto a otros como el académico y el personal. En cuanto al perfil
del destinatario, cabe señalar a los titulados universitarios como principales receptores
de las iniciativas de orientación laboral (100%). Las empresas adquieren también una
especial relevancia en este proceso de inserción (91,30%) (ver gráfico nº 1).
Gráfico nº 1 : Destinatarios de Orientación Laboral
100%
100%
98%
96%
93,48%
91,30%
94%
92%
90%
88%
86%
Estudiantes
Titulados
Empresas
En relación al carácter de la intervención (gráfico nº 2), debemos hablar
mayoritariamente de actividades de tipo individual (100%) frente al 71,74% de
universidades que utilizan acciones de intervención grupales.
Grá fico nº 2 : C a rá cte r individua l/grupa l de la inte rve nción
e n orie nta ción la bora l.
100%
100%
71,74%
80%
60%
40%
20%
0%
Intervención individual
Intervención grupal
Existe una gran coincidencia en cuál es la finalidad principal que guía la
intervención en todos los servicios analizados: facilitar a los estudiantes y a los titulados
la integración en el mercado laboral. Para ello, los servicios persiguen
227
García Antelo, Beatriz
fundamentalmente optimizar la información y la formación de los estudiantes y
titulados en relación con el empleo (ver gráfico nº 3).
Gráfico nº 3 : Funciones que asume la orientación laboral
100%
Información
Formación
97,83%
Organización y Gestión
95,65%
86,96%
Asesoramiento
34,78%
Diagnóstico/evaluación/investigación
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Estas funciones se materializan en actividades como las que siguen (gráfico nº 4)
y que serán explicadas a medida que desarrollemos cada una de las funciones:
Gráfico nº 4: Actividades de orientación laboral
17, 39%
Otras
15, 22%
Organización de jornadas
34, 78%
Estudios sociolaborales/observatorio ocupacional
60, 87%
Actividades para el autoempleo
67, 39%
Cursos de formación
86, 96%
Orientación y asesoramiento individualizado
89, 13%
Bolsa de empleo
95, 65%
Prácticas en empresas
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90% 100%
Desde los servicios de orientación laboral se considera la información como un
elemento imprescindible en los procesos de toma de decisiones de carácter profesional.
El alumno o titulado puede recibir la información que ofrecen los servicios
fundamentalmente a través de dos vías: la entrevista directa con profesionales o la
consulta de folletos y boletines informativos que el servicio pone a disposición de los
usuarios, muchos de los cuales son elaborados desde el propio servicio. Un ejemplo es
el área de “Bancoempleo” de Universa -el servicio de orientación de la Universidad de
228
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Zaragoza-, a través del cual los titulados pueden consultar las ofertas de empleo que se
publican en los diarios de tirada nacional, posibilitándoles el acceso a aquellas dirigidas
a su titulación, delimitar el área geográfica que les interesa… Del mismo modo, la
Universidad de Burgos publica mensualmente las “Antenas Informativas” en las que se
recoge información sobre convocatorias, ofertas de empleo,… La información hace
referencia por norma general a:
ƒ
El mercado laboral y las salidas profesionales.
ƒ
Prácticas en empresas y becas de colaboración.
ƒ
Ayudas, subvenciones, convocatorias de las Administración Pública, becas
en el extranjero,…
ƒ
Los distintos servicios y recursos existentes a fin de agilizar su
incorporación al mercado laboral.
ƒ
El autoempleo y la creación de empresas.
ƒ
Información especializada por ámbitos: jornadas, congresos, cursos de
especialización, oposiciones, colegios profesionales,…
Respecto a la función de asesoramiento, el 86,96% de las universidades pone a
disposición de los alumnos y titulados un servicio en el que profesionales les asesoran
individualmente sobre:
ƒ
Identificación de los intereses y el perfil profesional.
ƒ
Planificación del proyecto profesional.
ƒ
Adquisición de estrategias de búsqueda de empleo: elaboración del
currículum vitae, la carta de presentación, la presentación de entrevistas,…
ƒ
Asesoramiento laboral: tipos de contrato, salarios, derechos del
trabajador,…
ƒ
Apoyo en la toma de decisiones.
ƒ
Apoyo y seguimiento en el proceso de búsqueda e inserción en el mundo
laboral: un profesional o tutor personal ayuda y acompaña al titulado en
este proceso. Destaca, por ejemplo, el sistema de tutorías individualizadas
de la Unidad de Empleo de la Universidad de Burgos.
ƒ
Autoempleo.
García Antelo, Beatriz
La formación puede considerarse uno de los principales objetivos de la
orientación laboral en los servicios analizados, ya que está presente en el 97,83% de los
mismos. Las iniciativas más frecuentes que potencian la formación de cara a la
inserción laboral son los cursos o talleres y las prácticas en empresas (ver gráfico nº 5).
Gráfico nº 5 : Actividades de formación
95,65%
100,00%
67,39%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Prácticas en empresas
Cursos de formación
Los cursos de formación, también denominados talleres o seminarios, realizan
un importante papel de cara a la inserción laboral de los titulados, ya que se dirigen
principalmente a desarrollar en los estudiantes y titulados las habilidades necesarias
para aumentar y mejorar su empleabilidad. Están presentes en el 67,39% (n=31) de los
servicios de orientación de las universidades, lo que no significa, como ya hemos
aclarado con anterioridad, que las universidades restantes no dispongan de iniciativas
similares. La información recogida se remite a los cursos de formación de los servicios
analizados, por lo que es posible que también se organicen desde unidades no
consideradas como los vicerrectorados. De las 31 universidades con oferta en este
ámbito (67,39%), ocho de ellas no especifican qué cursos ofertan, por este motivo sólo
ha sido posible un análisis del contenido de los cursos a partir de 23 universidades que
sí disponían de referencias concretas (ver gráfico nº 6).
Gráfico nº 6: Análisis temático de los cursos de formación para la
inserción laboral
91,30%
Habilidades para la búsqueda de empleo
52,17%
Habilidades sociales
El conocimiento del mercado laboral
17,39%
La formación para el autoempleo
17,39%
13,04%
Inglés e informática
0%
20% 40% 60% 80% 100%
229
230
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
ƒ
La búsqueda de empleo y la inserción laboral: es la temática más ofertada en
los cursos (91,30%). La elaboración del currículum vitae, el proceso de
selección del personal, la entrevista de trabajo, la búsqueda activa de
empleo,… son algunos de los contenidos abordados en esta tipología de
cursos.
ƒ
Desarrollo de habilidades sociales: es la segunda temática más presente
(52,17%) y comprende contenidos como el trabajo en equipo, capacidad de
comunicación en el ámbito laboral, inteligencia emocional en el entorno
profesional, soluciones creativas, diseño y exposición de un trabajo,…
ƒ
El conocimiento del mercado laboral: presente en el 17,39% de los casos, se
centra en el análisis de los perfiles más demandados, los contratos de trabajo,
competencias laborales,…
ƒ
La formación para el autoempleo y la creación de empresas: el autoempleo
como salida profesional, la administración del propio negocio,…
ƒ
Inglés e informática: sólo presente en el 13,04 % de las universidades.
Las prácticas en empresas es otra de las actividades más generalizadas entre los
servicios de orientación laboral (95,65%) que favorece la formación de los titulados en
centros de trabajo y que se destinan fundamentalmente a alumnos de últimos años de
carrera y recién titulados. Ofrecen a los universitarios la posibilidad de adquirir
experiencia laboral a través de su incorporación en empresas o instituciones con las que
se firman convenios de colaboración. En la mayoría de los casos son los alumnos los
que solicitan la posibilidad de realizar estas prácticas, y en general, para poder optar a
ellas, deben tener superado el 50% de los créditos académicos de la titulación que están
cursando. En la mayoría de los casos son compatibles con los estudios y en algunas
ocasiones remuneradas, aunque no implican relación laboral contractual.
Respecto a la función diagnóstica, podemos señalar que las universidades son
cada vez más conscientes de que conocer cuáles son las características y requisitos del
mercado de trabajo y bajo qué circunstancias se está produciendo actualmente la
inserción laboral de los universitarios es indispensable para orientar, tanto a los
estudiantes que están llevando a cabo su elección de estudios como a los que ya están
cursando una titulación o han terminado sus estudios y están en proceso activo de
búsqueda de empleo. Asimismo, disponer de esta información procedente de la
García Antelo, Beatriz
demanda y las necesidades reales de las empresas es especialmente útil para que la
Universidad pueda optimizar y actualizar oportunamente la formación que imparte. Tal
y como nos recuerda Rodríguez Diéguez, A. (2002:190), “si la universidad pretende
estar abierta a las exigencias de la sociedad, ha de constituirse en un observatorio
permanente, dirigido hacia el mundo de las profesiones y de las ocupaciones”. Se
confirma, por tanto, un aumento en los últimos años de iniciativas relacionadas con la
evaluación de necesidades, tanto del mercado laboral como de los titulados que acceden
al mismo. Actualmente se constata que un 34,78% de las universidades atienden esta
función de la orientación. De ellas, el 81,25% (el 28,26% del total de universidades
públicas) dispone de un área específica de trabajo, generalmente denominada
Observatorio Ocupacional, mientras que el 18,75% restante no dispone de un servicio
concreto de actuación pero realiza igualmente estudios de estas características. En
términos generales, los observatorios ocupacionales se encargan de la realización de
estudios relativos a:
ƒ
Los diversos sectores empresariales y de actividad económica.
ƒ
Conocimiento de la situación laboral de los titulados universitarios (las
distintas trayectorias laborales seguidas por los ex-alumnos) para
implementar medidas encaminadas a la potenciación y mejora de su grado
de inserción laboral.
ƒ
El sistema empresarial del área de influencia de las respectivas
universidades y la potencialidad de estos sistemas para absorber los
recursos humanos formados en dichas instituciones.
Otras iniciativas como la bolsa de empleo y el fomento del autoempleo alcanzan
también una gran presencia en las universidades. De este modo, el 89,13% de las
universidades pone a disposición de los recién titulados una bolsa de empleo cuya
función primordial es la intermediación entre los demandantes de empleo y el mundo
laboral mediante la gestión de ofertas laborales. Esta iniciativa tiene como objetivo
principal la inserción laboral de los titulados, pero además facilita a las empresas y
entidades la posibilidad de elegir candidatos idóneos para cada puesto de trabajo a
cubrir, atendiendo a distintos niveles de experiencia según necesidades y requisitos de
las modalidades de contratación existentes. Los acuerdos entre la universidad y las
231
232
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
empresas aparecen generalmente reflejados en un convenio de cooperación o
colaboración. El proceso no siempre es el mismo, podemos hacer mención a:
-
En relación a los alumnos: a través de una entrevista personal con los
profesionales del servicio de orientación se introducen los datos del alumno en
la base de datos, momento en que pasa a formar parte de la Bolsa de Empleo. El
currículum vitae del alumno puede así llegar a aquellas empresas o entidades
que contacten con el servicio y demanden un titulado universitario con ese perfil
académico y profesional.
-
En relación con las empresas: éstas hacen llegar su oferta de trabajo al servicio
de orientación profesional o laboral de la universidad, desde el cual se realiza
una labor de mediación con los titulados que están inscritos en la bolsa de
empleo. Esto proporciona a los empresarios la posibilidad de elegir candidatos
idóneos para cada puesto de trabajo a cubrir.
El 60,87% de las universidades cuentan con actividades para fomentar el
autoempleo entre los jóvenes titulados. De éstas, el 72,73% de los casos realizan
actividades de asesoramiento en autoempleo que incluye, en términos generales:
información y asesoramiento individualizado para el desarrollo de proyectos
empresariales y elaboración del plan de empresa. El 40,91% oferta cursos de formación:
el autoempleo como salida profesional, la creación del propio negocio, seminarios de
planificación empresarial,… Los concursos de ideas empresariales están también
presentes en el 27,27% de los casos.
Gráfico nº 7: Actividades de autoempleo
Asesoramiento para el autoempleo
Cursos de formación
40.91%
Programas de formento del autoempleo
36.36%
27.27%
Concursos
18.18%
Otros
0%
10%
72.73%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
García Antelo, Beatriz
Además de las bolsas de empleo y las actividades para fomentar el autoempleo,
algunas universidades ponen en marcha otro tipo de iniciativas, en muchos casos muy
novedosas. Se destacan a continuación algunos ejemplos:
-
El Servicio de Teleasesoramiento del Observatorio de Inserción Profesional y
Asesoramiento Laboral (O.P.A.L.) de la Universidad de Valencia: Es una
iniciativa innovadora dirigida a estudiantes que opten por recibir asesoramiento
a través de la red. Para ello, O.P.A.L. pone a su disposición un sistema de
orientación profesional que le permitirá seguir, de un modo guiado y práctico,
un itinerario de inserción. Utilizando este servicio el usuario también podrá
hacer las consultas en materia laboral y profesional que estime oportunas y
contar con un servicio de teledocumentación.
-
Unidad de Orientación para el Empleo de las Universitarias (programa
UNIVERTECNA): En los últimos años la participación de las mujeres en los
estudios superiores ha ido aumentando hasta conseguir una proporción paritaria.
No obstante, esta participación no es homogénea sino que se concentra en ciertas
especialidades y desciende bruscamente en el caso de enseñanzas técnicas,
donde estas ocupaciones siguen estando muy masculinizadas. Para aumentar la
posibilidad de acceso al empleo, la Junta de Andalucía y el Instituto Andaluz de
la Mujer en colaboración con la mayoría de las universidades de esta
Comunidad Autónoma (Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén,
Málaga y Sevilla), pone a disposición de las universitarias la Unidad de
Orientación para el Empleo y el programa UNIVERTECNA, que quiere facilitar
el acceso al empleo de universitarias, especialmente de carreras técnicas y
experimentales. Este programa, cofinanciado por la Junta y las Universidades,
intenta paliar los efectos de la discriminación que actualmente sufren las mujeres
en el ámbito laboral por razón de género.
4. CONCLUSIONES
La orientación profesional y laboral se sitúa actualmente en España a la cabeza
de las preocupaciones de las universidades en materia de atención y orientación al
alumnado. Una de las explicaciones posiblemente se encuentra en la tradición histórica
con que cuentan los servicios de orientación profesional y de empleo (recordemos que
los primeros Centros de Orientación e Información de Empleo- COIE datan de 1975),
233
234
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
siendo éstos los que encabezaron las primeras iniciativas de orientación universitaria. Si
a esto añadimos la actual situación en que se encuentra el mercado laboral y cómo el
desempleo está castigando a los titulados universitarios, resulta comprensible que gran
parte de las iniciativas se dirijan por esta vía.
5. BIBLIOGRAFÍA
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i
Austria, Bélgica, Bulgaria, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría,
Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Holanda, Noruega, Polonia, Portugal, Rumanía,
Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia, Suíza, Reino Unido.
235
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN NUN CASO DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAXE ESCOLAR
Benito González Oubiña, Natalia Ferrada Quezada,
Rebeca Abal González e Paula Outón Oviedo
Universidade de Santiago de Compostela
mtbego@hotmail.com
Resumo
Neste traballo preséntase o caso dun alumno con dificultades na aprendizaxe escolar. Tomando
como referencia un modelo de diagnóstico e intervención que integra diversas perspectivas de
estudo, expóñense as diferentes fases do procedemento. Comézase pola recollida de
información que caracteriza á avaliación diagnóstica para logo deseñar un programa de
recuperación adaptado ás necesidades específicas do alumno. A continuación preséntanse as
directrices principais da aplicación e os resultados parciais despois das primeiras quince
sesións. Ao final realízase unha valoración global do acadado ata agora e propóñense liñas de
acción para seguir traballando .
1. INTRODUCIÓN
O presente traballo ten como protagonista a Pedro (nome ficticio), un escolar de
terceiro curso de educación primaria con dificultades de aprendizaxe escolar (D.A.E.).
As dificultades na aprendizaxe pódense considerar en España e internacionalmente en
dous sensos diferentes: nun sentido amplo as D.A.E. poden ser entendidas como
Necesidades Educativas Especiais (N.E.E.) e nun sentido máis restrinxido, este termo
fai referencia ao que no contexto norteamericano se denomina “learning disabilities”. O
caso que se presenta neste traballo é un exemplo das dificultades de aprendizaxe neste
último senso.
Estímase que arredor do 18 % da poboación escolar presenta dificultades de
aprendizaxe en sentido restrinxido. Os alumnos con este tipo de dificultades presentan
problemas para ler i escribir, para dominar a aritmética básica e para controlar as súas
238
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
emocións e conduta. As causas de ditas dificultades non son debidas a deficiencias
sensoriais, incapacidade intelectual, trastornos emocionais graves, deprivación
sociocultural, falta de oportunidades escolares e/ou dispedagoxía. Falamos do que
algúns autores chaman escolares con dislexia, disortografía, disgrafía, discalculia e
hiperactividade.
O modelo de diagnóstico e intervención que consideramos máis axeitado para o
tratamento das dificultades de Pedro é o Modelo Integrador (Suárez, 1995a; Suárez,
1995b; Aguilera, 2004) que presenta coma sinais distintivos a integración, a acción
sistemática, a accesibilidade, a idiosincrasia e a interacción. É integrador na medida en
que emprega as distintas perspectivas teóricas na abordaxe das D.A.E. (biomédica,
ambiental, da conduta, cognitiva e metacognitiva, curricular e humanística-holística).
Ademais, a avaliación diagnóstica e a intervención non constitúen fases separadas senón
que se consideran elementos dunha mesma unidade. É sistemático xa que procede de
forma disciplinada e lóxica, aproveitando toda a información e os recursos dos que se
dispón. Trátase dun modelo accesible para calquera centro educativo xa que os recursos
que require non son novos, soamente precisan ser activados, organizados e usados. A
intervención desde este modelo é totalmente personalizada. Dise que é interaccionista
en canto á maneira de actuar sobre as múltiples posibles causas. Na figura 1 podemos
ver as distintas fases que compoñen o Modelo Integrador.
González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula
Figura 1. Modelo Integrador.
2. AVALIACIÓN DIAGNÓSTICA
Os pais de Pedro acudiron a un dos autores deste traballo por mediación de
terceiras persoas. O motivo da consulta, tal como o presentou a nai foi que o escolar
amosaba un atraso significativo nas áreas de Lingua castelá, Lingua galega e
Matemáticas. Pedro tiña nove anos e cursaba terceiro de educación primaria nun Centro
de Educación Infantil e Primaria (CEIP) de Galicia.
Mediante entrevista cos pais recóllense os datos correspondentes aos ámbitos
familiar, evolutivo e médico i escolar.
A familia de Pedro está composta por seis membros: o seus pais, dos irmáns e
unha aboa. O pai ten 38 anos e traballa como escaiolista na súa propia empresa. A nai
ten 37 anos e adícase ás tarefas da casa. Pedro ten un irmán maior de 11 anos e un irmán
xemelgo. A lingua materna é o galego. A súa conduta é descrita polos pais coma
tranquila e constante, aínda que se enfada cando está facendo algo e se lle molesta. É
239
240
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
destro. Lévase ben cos pais e cos irmáns malia que prefire xogar co seu irmán maior
porque ao seu xemelgo gústalle impoñer sempre o seu criterio. A Pedro gústalle pintar,
xogar con coches e bonecos, axudar na cociña, xogar ao fútbol e andar na bicicleta.
O embarazo desenvolveuse de xeito normal e o parto foi prematuro e con
cesárea. Os primeiros meses ten recibido alimentación artificial sen que apareceran
dificultades. Gateou ata os 16 meses de idade en que comezou a andar axudado por
familiares. Controlou esfínteres aos 2 anos e medio e non tivo regresións. Tardou en
dicir as primeiras palabras: os pais din que non recordan exactamente cando, pero
aclaran que máis tarde que o seu irmán maior, que non houbo balbuceo antes, e non
comezou a formar frases ata pasados os 3 anos e medio. Segundo as mesmas fontes, o
seu desenvolvemento lingüístico actual é deficiente no senso de que non é quen de
explicarse, faltándolle coherencia no que di. Ademais non pronuncia ben algunhas
palabras e non constrúe correctamente as frases. Non ten padecido enfermidades
importantes e, actualmente, estase tratando con Concerta 36 mg. todas as mañás dos
días de escola por prescrición do neurólogo ao que acudiu derivado pola pediatra.
Dorme unha media de 12 horas diarias e ten pesadelos a miúdo desde que empezou a ir
á escola.
Un dos integrantes do grupo acude ao Centro para recoller información das
dificultades concretas do escolar. Na entrevista que mantivemos no mes de novembro
coa titora e coa orientadora do centro, confirmáronnos que o escolar presenta
dificultades nas tres áreas anteriormente mencionadas.
Pedro non asistiu á gardería e desde os tres anos sempre estivo escolarizado no
mesmo centro. Cambiou de profesora ao cambiar de etapa. É a partir do primeiro curso
de Educación Primaria cando se inicia na lectura e na escrita, momento no cal se lle
detectan as dificultades. Desde este momento comezou a recibir apoio fóra da aula
ordinaria. É a partir de aquí cando os pais refiren que ao neno deixa de gustarlle ir á
escola. Por acordo dos pais e mestres repite 2º curso ao non acadar as ensinanzas
mínimas. Despois de repetir, no informe da orientadora sublíñase que en matemáticas
cústanlle moito as series, que amosa dificultades na resta levando e que resolve
problemas moi sinxelos dunha operación. En linguaxe amosa unha lectura sen ritmo,
expresión oral pobre e infantil, grafía lenta e regular e problemas na escrita ao ditado
e na ortografía. O informe de avaliación de xuño de 2007 indica que promociona ao
segundo ciclo por imperativo legal sen acadar as ensinanzas mínimas e que malia
progresar cada día faino a un ritmo moi lento, apreciando unha expresión oral pobre
González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula
con deficiencia de vocabulario básico e un nivel de destrezas xerais un pouco baixo
para a súa idade. Ademais das sesións de apoio no centro, recibía clases particulares
xunto co seu irmán maior. Segundo os pais necesitaba moita axuda cos deberes, e
leváballe moito tempo facelos. Relaciónase con compañeiros/as da súa mesma idade e
non sole enrabiarse con frecuencia.
Logo desta recollida de información fíxose unha primeira valoración na que non
se atoparon causas puntuais das súas dificultades. Co gallo de contrastar a información
obtida e de precisar as dificultades especificas do alumno en lectura i escrita, decídese
efectuar unha recollida de información mais específica.
Para estudar a capacidade de aprendizaxe de Pedro aplicóuselle o Test de
Matrices Progresivas de Raven, escala de color (Raven, Court e Raven, 1996) e a Escala
de Intelixencia Wechsler para nenos Revisada (Wechsler, 1995). No RAVEN Pedro
obtivo un centil de 25, que o sitúa no grao IV, ou claramente por debaixo da media. Sen
embargo no WISC-R Pedro obtivo un CI verbal de 107 e un CI manipulativo de 125
correspondéndolle un Cociente Intelectual de 117. Destaca nesta proba que as
puntuacións relativas na escala verbal son inferiores ás obtidas na escala manipulativa.
Para avaliar as dificultades específicas na lectura e na escrita, aplicáronse
distintas probas: lectura i escrita de textos elixidos polo alumno e a proba estandarizada
PROLEC (Cuetos, Rodriguez y Ruano, 1996).
Os principais resultados en exactitude na lectura e na escrita foron:
Na lectura de letras illadas non comete erros.
Na lectura de palabras aparecen erros de omisións (tro-co/tronco, dico/disco, sie-pe/siempre), cambios (culba/culpa, dorda/droga, duenda/duende) e inversións
(dorda/droga).
Na lectura do pseudopalabras comete omisións (pu-e-pue-lo/pueclo, tron-trodo/trondo), inversións (dorma/droma, pal/planca, calge/claje), cambios (ischo/ischa, puple-po/pluca) i engadidos (pringa/priga, fuerco/fueco).
Na lectura oral do texto continuo escollido por Pedro (Véxase Figura 2) comete
engadidos
(antigüa/antiga,
con-con-combantes/combates,
im-pre-sion-
nantes/impresionantes), vacilacións (to-troianos /troianos), cambios (je-gregos/gregos,
taban/estiveron, cen/dez, es-tabal/estaban).
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Conta unha antiga lenda que, hai moito tempo, os gregos e os
troianos estiveron en guerra mais de dez anos. Libráronse durísimos
combates ante as impresionantes murallas da cidade de Troia. Pero
os dous exércitos estaban tan igualados que ningún conseguía
derrota-lo contrario.
Figura 2. Texto de lectura escollido por Pedro.
Na escrita ao dictado de 15 palabras familiares sacadas da súa produción anterior
comete
omisións
(bazos/brazos,
fonte/fronte,
libaria/libraría,
autobilimo
/automobilismo), engadidos e inversións (esculor/escuro). Na táboa 1 presentamos as
palabras usadas neste dictado/proba.
Táboa 1. Listaxe de palabras familiares sacadas das producións escolares de Pedro.
foto
ovella
alto
brazos
vestidos
pano
todas
escuro
montes
libraría
aceite
quince
plátano
fronte
automobilismo
Na escrita ao dictado de 15 pseudopalabras formadas con sílabas da súa
produción comete inversións (lota/olta, burzas/bruzas), omisións (gence/guence,
fuda/frunda, botida/vostida, pabisa/prablisa), e cambios (meña/beña, sabas/sadas,
marescinza/maresquinza). A continuación, amósanse as pseudopalabras empregadas
nesta proba.
Táboa 2. Listaxe de pseudopalabras
sofo
beña
olta
bruzas
vostida
tasuelo
sadas
ascorán
mentos
prablisa
taceima
guence
blatonar
frunda
maresquinza
Na figura 3 presentamos unha composición escrita dun texto elixido polo
alumno. Ao escribir este texto comete omisións (una/unha, unas/ unhas, porta/portal,
dereto/dereito, bitacio/habitación), inversións (proche/porche, noas /nosa) e sustitucións
(cocina/cociña, baillo/baixo, banos/baños) .
González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula
Figura 3. Escrita dun texto elixido polo alumno.
A súa velocidade lectora medida en dous textos diferentes foi de 52 ppm. Como
aspectos destacables da lectura engadimos que, en xeral, presenta moito silabeo,
repeticións e vacilacións.
Comete erros de unión de palabras (polado, madeirauna, demadeira, portasera)
A calidade da letra é mala. No distingue as letras da zona alta e baixa das da
zona media da pauta Montessori e prolonga os trazos finais de algunhas letras. Xunta
demasiado as liñas e non deixa marxes.
En composición escrita non separa as oracións mediante puntos. Non domina os
procesos de produción de textos (planificación, organización, etc.). Fai construccións
sintacticamente incorrectas (hai un portasera da bitacio noas e un dous banos), engade
datos innecesarios (ai una praza e na praza ai unas escaleiras), repite palabras (una
porta de madeira una porta de madeira porta) e omite información relevante (número
de habitacións, andares da casa, etc.)
No emprego comparativo das rutas visual e fonolóxica, atopamos que na lectura
das palabras e pseudopalabras amosa os mesmos erros (sustitucións, omisións,
engadidos e inversións), que tamén aparecen na escrita ao ditado o que parece indicar
una certa dificultade na ruta visual.
Diante destes resultados decidiuse comprobar a posibilidade dun diagnóstico de
dislexia. Para elo aplicáronse dúas probas específicas: o Test de Dislexia Bangor
adaptado ao galego (Outón, 1996) e a Proba do Etiquetado Verbal (Outón, 2004). No
Bangor Pedro obtivo unha puntuación de 8 positivos dun total de 9 probas aplicadas.
Non se lle aplicou a proba da táboa de multiplicar xa que non llela ensinaron na escola.
Amosa dificultades en todas as probas menos na confusión b-d. Na proba do Etiquetado
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Verbal comete 4 erros e 8 rectificacións en 532 segundos.
Malia que os erros e
rectificacións non destacan moito, si é salientable que o tempo empregado (532’’) e
significativamente superior
a media para
os nenos de 9 anos (entre 250 e 350
segundos). Estes resultados fánnos pensar nun diagnóstico positivo de dislexia.
As necesidades educativas específicas de Pedro nas áreas de lectura e escrita
son:
-
Mellorar a exactitude lectora e ortográfica, desenvolvendo a súa conciencia
fonémica si se cree necesario e automatizar a aprendizaxe de todas as
correspondencias G-F e F-G.
-
Mellorar a lectura oral no que se refire a ritmo, pausas, entoación e
velocidade.
-
Ser quen de realizar composicións escritas breves, sen soldar palabras,
formando oracións morfosintácticamente correctas, separadas unhas de
outras mediante puntos e que sexan coherentes co propósito comunicativo.
-
Mellorar a calidade da letra e a presentación dos seus escritos, para o que é
necesario que diferencie ben as letras longas das curtas, que separe
regularmente as liñas e respecte as marxes.
-
Aumentar a súa competencia metalingüistica, de xeito que sexa quen de
auto-observar, comprobar e auto-correxir as súas producións escritas e
lecturas.
-
Mellorar a súa auto-estima en base ao seu éxito nas tarefas de lectura e de
escrita.
Coma puntos fortes destacamos que lle gusta debuxar, amosa interese pola
aprendizaxe escolar, lévase ben cos seus compañeiros, corrixe cando se da conta de que
comete erros e que a actitude dos pais cara a recuperación é positiva.
Non atopamos unha causa puntual das súas dificultades, sendo posible que
interactúen varias, entre as que caben destacar: certo atraso evolutivo na linguaxe oral,
algunhas complicacións de tipo orgánico, non ter seguido polo de agora un programa
individualizado de recuperación de lectura e de escrita e baixas expectativas no seu
entorno motivadas polos escasos progresos e lentitude dos mesmos. As dificultades que
amosa Pedro e que aparecen tanto na lectura coma na escrita de palabras e
pseudopalabras, puideran deberse a un emprego deficiente da ruta visual que caracteriza
á dislexia diseidética.
González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula
3. INTERVENCIÓN
Pedro seguirá un programa de recuperación de lectura e de escrita en galego, por
ser a lingua materna e coa que o alumno se sinte máis seguro. Traballará durante dúas
sesións semanais de 1 hora con persoal especializado, fóra do centro, nunha relación una-un. Ademais, lerá tres días á semana en sesións de media hora coa súa nai en tarefas
que lles serán oportunamente explicadas. Adóptase esta medida pola boa disposición
dos pais e polo interese do alumno na súa recuperación. Pedro deixará de asistir a aula
de apoio para poder beneficiarse das mesmas tarefas que os seus compañeiros.
Incidentalmente tamén nos vai permitir unha certa valoración de si a posible mellora se
debe ou non ao programa. Manteranse informados aos pais e profesores
sobre a
implantación do programa. Tamén se elaboran unhas orientacións para a profesora de
aula ordinaria como medidas de apoio e outras para os pais.
Deseñouse o programa de recuperación
tendo en conta as Necesidades
Educativas Especiais de Pedro que se detectaron na síntese valorativa.
3.1. Obxectivos
A. Fonogramas. Mellorar a exactitude lectora e ortográfica, sendo necesario que
automatice e afiance a aprendizaxe de todas as correspondencias.
B. Lectura oral. Mellorar a lectura oral no que se refire a ritmo, entoación, pausas e
velocidade.
C. Composición escrita. Ser quen de realizar composicións escritas breves separando
correctamente as palabras, formando oracións morfosintácticamente correctas e
separándoas mediante puntos.
D. Calidade da letra e presentación dos escritos. Mellorar a calidade da letra e a
presentación dos seus escritos, para o que e necesario que diferencie ben as letras longas
das curtas, que separe regularmente as liñas e respecte as marxes.
E. Competencia metalingüística. Aumentar a súa competencia metalingüística, de xeito
que sexa quen de auto-observar, comprobar e auto-correxir as súas producións escritas e
lecturas.
F. Auto-estima. Mellorar a súa auto-estima en base ao seu éxito nas tarefas de lectura e
de escrita.
Estes obxectivos presentan moitas interrelacións e haberá que telos presentes en
todo momento na intervención. A metodoloxía de ensino-aprendizaxe será o máis
245
246
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
natural posible, atendendo á correspondencia entre a linguaxe oral e escrita desde unha
orientación comunicativa centrada na praxe e adaptada á lingua do alumno.
Os principias aspectos que se tiveron en conta á hora de deseñar a intervención
son que estivera guiada por especialistas, xa que o seu tratamento require dunha
formación específica adecuada no campo das dificultades de aprendizaxe, e comezar o
programa de recuperación o antes posible, xa que a lectura e a escrita son destrezas
básicas que ten que dominar o alumno para o seu progreso persoal, académico e social.
A intervención tamén deberá ser sistemática e contextualizada, baseada nas situacións
de comunicación da vida real. O alumno ten que recibir unha atención individualizada
(Clay, M., 1986, Suárez, A., 2000) e as actividades do programa centraranse nas tarefas
de ler i escribir. Optarase por un ritmo lento de traballo e sobre-aprendizaxe, motivado
por as súas dificultades. Empregaranse materiais diferentes aos que se usaron para
ensinarlle a ler i escribir e buscarase en todo momento o apoio de pais e profesores.
3.2. Actividades
Para a mellora da automatización lectora e consolidación das correspondencias
G-F e F-G traballaremos simultaneamente o desenvolvemento da conciencia
fonolóxica-fonémica (capacidade para analizar as diferentes unidades fonolóxicas da
fala) e a aprendizaxe das correspondencias G-F. Empregaremos o procedemento de
Clemente y Domínguez (1999) nas actividades de conciencia fonolóxica-fonémica:
síntese de sílabas nunha palabra, identificación de sílabas en palabras, comparación de
sílabas de palabras, adición de sílabas en palabras, omisión de sílabas en palabras,
identificación de fonemas en palabras, comparación de fonemas en palabras,
prolongación de fonemas, síntese de fonemas de palabras, adición de fonemas e omisión
de fonemas. Para a aprendizaxe das correspondencias seguiremos a metodoloxía
multisensorial de Gillingham e Stillman (1969). As correspondencias das sílabas
escritas ca, co, cu, que, qui, za, zo, zu, ce, ci, ga, go, gu, gue, gui ensínanse sen
descompoñelas nos fonemas constituíntes.
Para mellorar a lectura oral partiremos de textos elixidos polo alumno e que
non presente unha dificultade de lectura excesiva. Nun primeiro momento o profesor
modela a lectura e o alumno repítea. As palabras nas que o alumno amose maior
dificultade traballaranse de xeito separado. Levaremos durante a lectura un rexistro
onde recoller os erros de exactitude, as pausas entre palabras, vacilacións, saltos de
signos de puntuación, etc., de xeito que ao final teñamos os datos referidos ao número e
González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula
tipos de erros cometidos, % de exactitude, velocidade lectora, pausas e puntuación.
Trataremos o que alumno lea na súa casa coa axuda dos pais e que leve un rexistro.
Para mellorar a composición escrita. Pretendemos que o alumno aprenda a
producir textos eficaces e funcionais. Para elo o profesor explica ao alumno cada tipo de
texto i exemplifica. A partir desta exemplificación o alumno traballa só e o profesor
revisa a tarefa comentando con el as posibles incorreccións e reforzando a execución.
Para mellorar a calidade da letra empezaremos por corrixir elementos coma a
posición corporal, a colocación do papel, a posición do lapis, etc. No caso de Pedro non
é necesario cambiar totalmente o tipo de letra, senón centrarnos na recuperación da
escrita das letras da zona alta e baixa da pauta Motessori (l, f, p, b, etc.) e na separación
regular das liñas. O método de traballo será tamén o modelado, onde o profesor
exemplifica o trazado de cada unha das letras, o alumno durante unha primeira fase
repasa este trazado e posteriormente faino de xeito autónomo. Elaboraremos un
vocabulario cacográfico coas palabras e frases que o alumno escriba mal repetidamente.
Para aumentar a súa competencia metalingüística empregaremos unha
adaptación da técnica das auto-intruccións de Meichenbaum (1974) á expresión escrita
do alumno. Búscase que sexa quen de auto-observar, reflexionar e auto-corrixir a súa
produción escrita, amosando un maior autocontrol nesa área.
Para mellorar a auto-estima intentaremos que Pedro se sinta quen de realizar
correctamente as actividades de recuperación aquí propostas. Partiremos de exercicios
onde teña asegurado o éxito. Para que sexa consciente dos seus avances amosarémoslle
as súas producións de inicio e finais, reforzando positivamente os seus logros con
recoñecemento social e pactaremos cos pais algún premio extra.
En cada sesión empregaremos unha ficha-rexistro de implantación que
contemple os obxectivos que imos traballar, as actividades que se van realizar para cada
un dos obxectivos e deixaremos un espazo para cubrir coas respostas do alumno en cada
actividade, dificultades que xurdiron, tempo invertido na realización das tarefas e outras
anotacións que consideremos de interese para o control da marcha da recuperación.
Estas fichas supoñen un instrumento de avaliación continua que nos irá aportando
información dos avances do alumno e servirán para tomar as medidas pertinentes no
caso de ter que cambiar algo no programa.
Estableceremos unha avaliación que nos permita apreciar os seus avances con
respecto ao punto de partida, ao grao de consecución dos obxectivos formulados no
247
248
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
programa, e tamén para coñecer o seu nivel con respecto aos demais compañeiros de
clase. Nesta avaliación mediremos:
ƒ
A velocidade lectora nos mesmos textos nos que a medimos na avaliación
diagnóstica, comparando os resultados.
ƒ
Tomaremos varias mostras da produción escrita de Pedro (cadernos) que
compararemos coa produción que temos da avaliación diagnóstica atendendo á
perfección da sintaxe, separación de palabras, puntuación, respecto de marxes e
calidade da letra.
ƒ
Avaliación da competencia metalingüística mediante unha mostra dun texto
espontáneo sobre unha situación real de comunicación, atendendo ao proceso de
elaboración (auto-observación e auto-corrección), á súa eficacia, estrutura,
coherencia e cohesión.
ƒ
Análise das fichas-rexistro de implementación semanais.
ƒ
Recolleremos a opinión da súa titora con respecto á evolución de Pedro en
lectura i escrita.
ƒ
Os progresos na autoestima deberán ser observados directamente no
comportamento do alumno (como se sinte ao lograr éxito en tarefas nas que
antes experimentaba fracaso, rexeites e notas negativas).
Unha vez acadados os obxectivos, farase un seguimento do alumno para
asegurarnos da permanencia e xeralización dos progresos en situacións distintas ás que
foron aprendidas, e ao tempo, tentarase que Pedro mellore a ortografía mediante a
escrita e práctica de palabras que lle supoñan dificultade. Este seguimento realizarase
quincenalmente ao principio, para posteriormente espacia-lo ata a súa extinción. Unha
vez conseguida a recuperación farase a avaliación final e recolleranse os principais
puntos nun informe.
4. IMPLANTACIÓN E PRESENTACIÓN DE RESULTADOS PARCIAIS
A implantación do programa comezou o catro de decembro de 2007, levando
traballado un total de 15 sesións. Tal e como foi previsto no deseño, en cada unha das
sesións cubrimos una folla de rexistro da implantación onde se ía tomando nota das
respostas de Pedro en cada actividade e das súas dificultades, constituíndo un auténtica
ferramenta de avaliación continua dos seus avances.
Para mellorar a exactitude lectora e ortográfica (Obxectivo A) traballáronse as
correspondencias F-G con p, d, b, m, n, ñ, l, j, v, f, z, c, q, s, g. Practicáronse as
González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula
correspondencias individualmente e mediante deletreo de palabras con e sen apoio
visual. Tamén se ten traballado co vocabulario cacográfico semanalmente, tanto na
lectura coma no deletreo, na posterior escrita e na formación de frases breves. Ao
comparar as lecturas da avaliación diagnóstica e da presente percibimos unha certa
mellora na exactitude (pasou do 76% ao 95%), malia que as correspondencias ga, go,
gu, gue, gui e j precisan un maior afianzamento (biego/viejo, pigama/pijama).
Para a mellora da lectura oral (Obxectivo B) realizáronse lecturas breves de
textos elixidos polo alumno para practicar ritmo, entoación e pausas. A velocidade
lectora case non sufriu variacións neste período (de 52 p.p.m. pasou a 61 p.p.m.), pero
os erros de repeticións, vacilacións, omisións e engadidos reducíronse notablemente (de
24% pasou a 6%), diminuíndo tamén a tendencia ao silabeo que presentaba na
avaliación diagnóstica. Empeza a facer pausas nos signos de puntuación, pero non
distingue aínda entre unha pausa curta (coma) e unha máis longa (punto), polo que é
necesario seguir exercitando este aspecto. Tamén é quen de darlle unha entoación
axeitada a unha pregunta.
De cara á mellora da composición escrita (Obxectivo C) só se realizaron dous
exercicios de composicións escritas breves (pasos para facer un avión de papel e unha
tarde no campo do fútbol) porque polo de agora estamos a darlle mais peso ao
afianzamento das correspondencias e á diferenciación das letras na escrita. Ao
compararmos as producións de escrita espontánea da avaliación diagnóstica e da
presente apreciase unha certa mellora na separación das palabra na oración
(Confróntense as Figuras 3 e 5).
Para mellorar a calidade da letra e a presentación dos escritos (Obxectivo D)
ensinóuselle os diferentes espazos que ocupan as letras, modelando o seu trazado.
Practicouse tamén a separación regular das liñas e das marxes. Ao compararmos as
producións da escrita espontánea da avaliación diagnóstica e a presente (Confróntense
as Figuras 3 e 5), apreciamos unha mellor diferenciación das letras longas e curtas, así
coma respecto polas marxes. A separación regular das liñas non se da cando escribe en
papel branco.
249
250
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
A competencia metalingüística (Obxectivo E) tense practicado tanto na lectura
Figura 5. Mostra dunha composición escrita de Pedro, realizada durante á avaliación continua
5. CONSIDERACIÓNS FINAIS
Despois de quince sesións consideramos que os resultados parciais son
satisfactorios. O alumno aproveita as sesións e mellorou sensiblemente en exactitude
lectora e na automatización, desaparecendo a tendencia ao silabeo e as repeticións que
se apreciaban na avaliación diagnóstica. Na expresión escrita diferencia mellor as letras
da zona alta e baixa da pauta Montessori, separa correctamente as palabras na oración e
corrixe a súa produción. Os comentarios da súa titora e da nai tamén coinciden en
sinalar este progreso.
Á vista dos resultados pensamos que é necesario seguir traballando co alumno
coma ata aquí. De cara ás seguintes sesións é necesario seguir afianzando as
correspondencias que faltan
e aquelas que o alumno non domina aínda. Hai que
practicar as pausas na lectura e a entoación e, na medida en que o alumno vaia
adquirindo as correspondencias, hai que traballar a composición de textos.
6. BIBLIOGRAFÍA
Aguilera, A. (2004): Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid: McgrawHill
Clay, M. M. (1986). The early detection of reading difficulties. New Zeland:
Heinemann Publs.
González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula
Clemente, M y Domínguez, A.B. (1999). La enseñanza de la lectura: enfoque
psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pirámide.
Cuetos, F., Rodriguez, B. y Ruano, E. (1996). PROLEC: batería de evaluación de los
procesos lectores de los niños de Educación Primaria. Madrid: TEA Ediciones.
Gillingham, A. y Stillman, B.E. (1969). Remedial training for children with specific
disability in reading, spelling and penmanship. Cambridge: Educators
Publishing Service.
Meichenbaum, D. (1974). Self-instructional training: a cognitive prothesis for the aged.
Human Development, 17, 273-280.
Outón, P. (1996). Adaptación del Test de Dislexia Bangor al castellano y al gallego.
Tesiña de licenciatura Universidade Santiago de Compostela.
Outón, P. (2004). Programas de Intervención con disléxicos. Diseño, implementación y
evaluación. Madrid: CEPE.
Suárez, A. (1995a). Dificultades en el aprendizaje: un modelo de diagnóstico e
intervención. Madrid: Santillana.
Suárez, A. (1995b). Aportaciones del diagnóstico en educación II. Un modelo de
diagnóstico para dificultades en el aprendizaje. Revista de Investigación
Educativa, 26, 217-230.
Suárez, A. (2000). Iniciación escolar a la escritura y la lectura: diseño de programas
adaptados a la diversidad. Madrid: Pirámide.
Raven, J.C., Court, J. H. y Raven, J. (1996). Raven manual: matrices progresivas
(CPM-SPM-APM) (2ª ed.). Madrid: TEA Ediciones.
Weschler, D. (1995). Escala de Iteligencia de Wechsler para niños –Revisada (4ª ed.).
Madrid: TEA Ediciones.
251
FORMACIÓN EN EL TERCER CICLO A TRAVÉS DEL CINE
Mª del Carmen Gutiérrez Moar
Universidade de Santiago de Compostela (USC)
mdelcarmen.gutierrez@usc.es
Mª del Carmen Pereira Domínguez
Universidade de Vigo (UV)
mcdguez@uvigo.es
Teresa Mª Gutiérrez Moar
Universidade de Santiago de Compostela (USC)
temagutierrez@hotmail.com
1. INTRODUCCIÓN
La finalidad de esta comunicación reside en presentar y dar a conocer una propuesta de
utilización del cine como vehículo para formar al alumnado del Tercer Ciclo. La
formación se articula a través de la búsqueda y análisis de valores y contravalores en
torno a la película elegida. Nuestro propósito es que el alumnado pueda reflexionar
sobre los problemas humanos que nos rodean, en definitiva cuestiones que forman parte
de nuestra comunidad social de referencia y de la sociedad en general.
Generar este tipo de intervención pedagógica creemos que prepara a los estudiantes de
Tercer Ciclo para participar activamente en el valor de la comunicación, sensibilizarlos
y provocar cambios conductuales cuando devuelvan a la sociedad sus vivencias,
reacciones, experiencias… ya que el cine llega a la persona en su totalidad, es decir, al
ser individual y social.
En definitiva nos ocupamos de configurar un camino formativo que ayude al
crecimiento personal, social y profesional de los ciudadanos.
254
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
2. QUE APORTA EL CINE A LA EDUCACIÓN
Estamos inmersos en una sociedad que cambia y se transforma aceleradamente.
Cambios que van dejando huellas en el ámbito de la educación. Las nuevas exigencias
de la realidad educativa determinan que el proceso de enseñanza-aprendizaje no se
limite a la escolaridad de los individuos. Los límites de la educación se abren a la
configuración del principio de educación permanente como aspecto imprescindible de
la ciudadanía y por tanto, debe ser entendida como unitaria, global (holística) y
humanística, es decir, un proyecto a lo largo de la vida. Esta situación permite generar
lazos de unión entre el cine y la educación porque el individuo es agente activo de su
formación al hacer interactuar acción, reflexión y crítica para contribuir a desarrollar
todas las dimensiones de la personalidad de los educandos.
El cine ayuda a la humanización de la sociedad, al desarrollo de las persona y a su
capacitación para la lectura audiovisual. Se configura como un instrumento de
transmisión de conocimiento pero también una alternativa de ocio y de recreación
particular.
El cine es un medio rico para la formación inicial y en servicio de los profesionales de
la educación.
En resumen, el binomio cine y educación queda sintetizado en los siguientes esquemas:
EDUCACIÓN EN VALORES: ESTRATEGIAS
DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA
UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
Universidade de Vigo
Facultade de Ciencias da Educación
Dpto. de Análise e Intervención Psicosocioeducativa
EDUCACIÓN EN VALORES: ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA UNA
EDUCACIÓN DE CALIDAD
¿QUÉ REALIZAMOS?
ÁMBITO DE LA
EDUCACIÓN
Una actividad pedagógica:
VISIONADO DE UNA PELÍCULA
Tercer Ciclo
Bienio 2006-08
Descubrir
Educación
Permanente
Lenguaje audiovisual
Educación en valores
Cultura cinematográfica
Vivenciar
Dimensiones cognitiva,
afectiva-emocional y social
Carmen Pereira Domínguez
EDUCACIÓN EN VALORES: ESTRATEGIAS
DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA
UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
¿QUÉ MARIDAJE POSEEN?
ÁMBITO DE LA
EDUCACIÓN
Recurso para el desarrollo de la
Educación Permanente
Educación
Permanente
Instrumento para realizar
intervenciones pedagógicas
Facilita la adquisición y el
desarrollo de las habilidades
sociales
CINE
CINE
APRENDER
Reflexionar
Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª
3. CINE FÓRUM: UNA VÍA DE FORMACIÓN EN EL TERCER CICLO
Siguiendo las aportaciones de Pereira, Mª C. (2007) definimos el cine-fórum como una
actividad adecuada para conseguir un mejor conocimiento y una mayor afición al cine
pero también vehiculiza cómo aprovechar toda la riqueza formativa que existe en el
visionado de una película.
Su conceptualización se centra en reconocerlo como una actividad estratégica para crear
procesos de intervención pedagógica grupal apoyándonos en el cine como eje central.
De este modo, se genera una dinámica interactiva entre los participantes, a través de la
cual descubren, vivencian, interpretan y reflexionan sobre las realidades y valores que
se generan en el grupo o en la sociedad.
Dirigimos paso a paso el cine-fórum atendiendo a los objetivos a lograr y al proceso de
la actividad en sí misma.
Objetivos
Orientados hacia valores y contravalores junto a la adquisición de una cultura
cinematográfica.
¾ Valorar el cine como recurso que nos acerca a temas y situaciones humanas, al
mundo de las relaciones inter e intrapersonales.
¾ Generar procesos de interiorización crítica a partir de la película seleccionada.
¾ Fomentar un clima de comunicación inter e intrapersonal, desde lo percibido e
interiorizado en la proyección del film.
¾ Profundizar en la discusión planteada que conduzca a la toma de conciencia y de
decisión, individual y colectiva.
¾ Potenciar el interés por la observación, la reflexión, el juicio crítico y la
valoración.
¾ Conocer el lenguaje cinematográfico: imagen, texto, música, sonido, color,
efectos especiales.
¾ Reconocer la necesidad de educar en valores a través del cine.
¾ Acercarse al cine de compromiso social.
¾ Desarrollar una imagen positiva de sí mismos, valorando nuestra identidad,
nuestras capacidades y limitaciones de acción, expresión y escucha.
Desarrollo: Técnica que se organiza en cinco fases: planificación, ambientación,
proyección de la película, profundización-síntesis, y evaluación.
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256
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Explicaremos este esquema en cinco momentos pero, no hemos de olvidar que debemos
tener presente la flexibilidad de cada experiencia. Ésta ha de ser tenida en cuenta para
adaptarse a las peculiaridades propias del contexto socioeducativo:
1. Fase de planificación. En este momento nos ocupamos de:
¾ Elegir el tema a tratar.
¾ Buscar y seleccionar el material cinematográfico.
¾ Organizar el contenido de trabajo y material auxiliar.
Se corresponde con la ficha técnica, historia o argumento, apreciaciones para antes de la
proyección, secuencias-escenas y cuestiones seleccionadas, actividades y reflexiones
para después de la proyección para cada una de las películas seleccionadas.
2. Fase de ambientación. Nuestro centro de interés gira en torno a conocer:
¾ Clima y motivación grupal.
¾ Tema del contenido global.
¾ Dinámica de trabajo de grupo a seguir.
¾ El material cinematográfico.
¾ Sugerencias de propuestas educativas para antes de ver la película.
3. Fase de proyección de la película: Se requiere silencio y concentración con el
objeto de captar el mensaje global de la película. Por ello, hemos de contar con una sala
que reúna condiciones idóneas de visión y audición. En el silencio de la sala, como
espectadores y a modo individual, entramos en contacto directo y nos recreamos con el
recurso cinematográfico.
4. Fase de profundización y síntesis. Se caracteriza por:
¾ Expresión de lo percibido en su conjunto.
¾ Análisis de la película.
¾ Sentimientos y vivencias suscitados.
¾ Reflexión sobre las vivencias anteriores.
¾ Síntesis de lo expresado, percibido y experimentado.
Para ello, es aconsejable seleccionar las secuencias-escenas fílmicas más significativas
y también, de modo paralelo, formular unas cuestiones a dichas secuencias-escenas con
el fin de favorecer la dinámica de diálogo y reflexión sobre la película siguiendo los
apartados clave de la misma.
5. Fase de evaluación: Momento en el que nos dedicamos a:
¾ Analizar desde el grupo toda la experiencia.
Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª
¾ Revisar los objetivos propuestos.
¾ Estudiar aquellos aspectos que mejoren y retroalimenten esta intervención
pedagógica desarrollada.
¾ Formular al grupo cuestiones sobre la película: ¿Qué opinión os merece?, ¿Qué
os ha parecido la experiencia vivida en grupo?, ¿Cómo os habéis sentido? ¿Y
qué habéis aprendido?, ¿Creéis que el recurso fílmico elegido ha cumplido las
expectativas deseadas por todo el grupo?, ¿Habéis compartido alguna
intervención pedagógica similar a ésta?, ¿Modificaríais algún apartado
desarrollado? ¿Cuál? ¿Qué mejoras añadiremos?, ¿Conocéis otras películas que
nos ayuden a vivenciar percepciones parecidas?, Desde esta experiencia, ¿ha
cambiado vuestra actitud a la hora de visionar una película? Entre todos
comentamos las impresiones y valoraciones expresadas.
4. PROPUESTA DE ANÁLISIS DE UNA PELÍCULA
Los apartados que configuran el esqueleto o estructura de análisis de la
película (Instituto Pedagógico Padres y Maestros, 2003; Pereira, Mª C.
2005a) también pueden ayudar a complementar la configuración del cinefórum. Estos son:
Temática general en la que se inserta la película: Establecimiento de un marco
general en el que asentar el tema principal y los subtemas que se visionarán en la
filmación.
Ficha técnica y artística: Presentación básica de la ficha técnica y artística de la
película.
Argumento: Descripción lógica de la historia narrada en el film, su cronología, sin
establecer juicios, valoraciones, opiniones...
Antes de la proyección de la película: Acercamiento a cuestiones, actividades y a las
posibles temáticas a abordar. Se desarrolla en tres momentos cuyos rótulos responden a
qué pretendemos con esta película y algunas consideraciones de interés sobre ella:
Fase de investigación: Ofrecer al foro los conceptos, las claves, el lenguaje, etc. que le
faciliten la comprensión de lo que va a ver.
Fase de descubrimiento de los conocimientos previos que posee el grupo sobre el tema
base de la película, sobre su grado de motivación e interés y los sentimientos suscitados.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Fase que consiste en despertar en los asistentes el gusto por ver la película. En
resumidas cuentas, se trata de sugerir, motivar, aclarar pero no de adelantar sobre lo que
se va a ver.
Visionado de la película: ¡Cámara y acción!
Secuencias-Escenas y Cuestiones para el cine-fórum: Tras el visionado de la película
el paso siguiente es trabajar las ideas, percepciones y sentimientos que tengamos que
comentar sobre la filmación, qué elementos nos han impactado, impresionado o
decepcionado. Para ayudar en esta labor recurrimos a aquellas secuencias y escenas que
precisan un análisis más detenido para conseguir un mejor acercamiento al diálogo y a
la reflexión. El centro de interés de la selección de secuencias y escenas viene
determinada por el interés cinematográfico que conlleva (planos, color, música, efectos
sonoros, ambientes, etc.) o por su importancia para el entendimiento del argumento.
Para esta adecuada comprensión de las secuencias-escenas hemos optado por
acompañar, de modo paralelo, una serie de cuestiones donde los educadores,
preferentemente, de acuerdo con el contexto concreto donde vaya a trabajar, pueda
adaptarlas según estimen conveniente. Con dichas cuestiones se intenta aproximar al
grupo hacia la comprensión del lenguaje cinematográfico y también a ayudar a entender
el argumento que acaba de ver, con el fin de elaborar sus propias conclusiones. Es
también el momento de ofrecer la posibilidad del establecimiento de un clima de trabajo
en grupo, de cine-fórum donde el educador actúe de facilitador y dinamizador del
debate, del análisis y de la crítica constructiva sobre los diferentes problemas sociales
con el fin de llegar entre todos a conclusiones clarificadoras en este proceso de
intervención pedagógica con el cine.
Después de la proyección de la película
Las actividades propuestas para trabajar, bien a modo individual o grupal, una vez
proyectada la película persiguen el desarrollo integral del alumnado a través de
vivencias significativas, de reflexiones y de actitudes a adoptar. Con ellas se intenta que
el grupo:
- Interaccione los aprendizajes cognitivos con los afectivos, estimulando su imaginación
y sus sentimientos con la finalidad de comprender la totalidad.
- Conecte la experiencia intelectual con sus bagajes personales con el objeto de
compartir y enriquecerse.
- Interiorice los contenidos, los valores y actitudes y guíe posteriormente sus decisiones
y acciones.
259
Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª
5. EL CASO CONCRETO DE LA PELÍCULA «TE DOY MIS OJOS»
Antes de la proyección de la película: Hemos configurado una temática
general en la que asentar los contenidos que se desarrollan en la
filmación. Las cuestiones tratadas fueron. Características del mundo
emocional, cine y educación y cine y emociones.
Presentación de la película:
*Elementos previos. Análisis y sugerencias de la carátula, cómo creéis y por qué surgió
el título de la película.
*Ficha técnica y artística:
SOCIEDADE CIVIL, EDUCACIÓN E CIDADANÍA
Dirección: Icíar Bollaín
Año: 2003
País: España
Géner o: Dram a
Duración: 105 minutos
Título original: Te doy mis ojos
Estreno: 10 de Octubre de 2003
Guión: Icíar Bollaín y Alicia Luna
Fotog rafía: Carles Gus i
Música: Alberto Iglesias
Montaje: Ángel Hernández Zoido
Producci ón: Santiago García de Leániz
Dirección artística: Víctor Molero
Vestuario: Est íbaliz Markiegi
SOCIEDADE CIVIL, EDUCACIÓN E CIDADANÍA
FICHA TÉCNICA
FICHA ARTÍSTICA
Interpretación:
Laia Marull (Pilar),
Luis Tosar (Antonio),
Nicolás Fernández Luna (Juan),
Candela Peña (Ana),
Dave Mooney (Jo hn),
Rosa María Sardà (Aurora),
Kity Manver (Rosa),
Elisabet Gelabert (Lola),
Chus Gutiérrez (Raquel),
Elena Irureta (Carmen) y
Sergi Calleja (Terapeuta),
* Que sabemos de la directora. Icíar Bollaín y de su cine
Icíar Bollaín Pérez-Mínguez nace en Madrid el 12 de junio de 1967. Hija de un
ingeniero aeronáutico y una profesora de música. Creció en un ambiente
familiar respetuoso con las inclinaciones de cada uno.
Se define como curiosa, despistada, inquieta y autodidacta. Se aprende
más de la vida que de los cursos, más de la intuición que de la
Icíar
Bollaín
PérezMínguez
racionalidad y más de los periódicos que de los libros.
A los quince años Víctor Erice la elige para su película "El Sur" (1983).
Cuatro años después participa en "Mientras haya luz" (1987) de Felipe
Vega.
Abandonó sus estudios de Bellas Artes para dedicarse de pleno al mundo
del cine. A partir de entonces su carrera es meteórica trabajando con directores como
Manuel Gutiérrez Aragón, José Luis Cuerda, José Luis Borau, Chus Gutiérrez, Ken
Loach, etc.
260
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
En 1991 funda Producciones La Iguana junto a Santiago García y Gonzalo Tapia. Con
La Iguana, realiza sus dos primeras incursiones en el terreno de la dirección: "Baja
corazón" (1992) y "Los amigos del muerto" (1993).
Como directora y guionista en 1995 llega su primer largometraje "¿Hola estás sola?".
Filme por el que fue galardonada con el Premio al Mejor Director Novel, el Premio del
Público y Mención Especial del Jurado de la Juventud en la 40 Semana Internacional
de Cine de Valladolid en 1995, entre otros.
En 1999 vuelve a ponerse tras las cámaras para rodar "Flores de otro mundo" película
que fue galardonada en el Festival de Cannes con el Premio a la Mejor Película de la
Semana Internacional de la Crítica, además de ser premiada en los festivales franceses
de Arcachon, Nimes y Esonne, y los de Bogotá, Turín y Seattle.
En 2003 inicia el rodaje de su tercer largometraje como directora y guionista "Te doy
mis ojos".
En 1995 da un giro en su carrera al decidir acompañar al realizador Ken Loach, durante
el rodaje de "La canción de Carla" (1996) a fin de escribir un libro sobre el director
inglés y su obra que titulado "Ken Loach, un observador solidario", publicado en
1996 por El País-Aguilar.
La opinión de Icíar Bollaín Pérez-Mínguez sobre cómo es el cine y el público que va a
ver el séptimo arte es la siguiente:
“El cine bueno, es bueno. Da igual que sea americano o europeo. Llegar a
más público es la meta de cualquier director pero me temo que, a veces, no
depende tanto de la película como de tu capacidad económica de
promoción. Si la gente no se entera de que existes no te ven”.
http://www.fmujeresprogresistas.org/fichavisibilidad/Bollain.htm
* Orígenes de la película: Se acercó al mundo de las mujeres maltratadas, casas de
acogida, asociaciones de mujeres maltratadas, asistió a terapias de grupo... y después de
escuchar el miedo, la violencia y el dolor ajeno, la película ya estaba en marcha, hacer
guión y a trabajar.
*Argumento: Una noche de invierno, una mujer, Pilar, sale huyendo de su casa. Lleva
consigo apenas cuatro cosas y a su hijo, Juan. Tras nueve años de matrimonio, ha
comprendido que el maltrato al que la somete su marido, Antonio, no va a cambiar.
* Presentación de Personajes:
Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª
PERSONAJE
DESCRIPCIÓN
Pilar
Esposa sometida por la violencia y perdida en si misma entre
los turbios humos del miedo
Antonio
Marido posesivo y violento que descarga su ira y problemas
sobre su mujer
Juan
Hijo que mira y calla con tristeza sin entender porque sucede
y vive con miedo, terror y violencia
Ana
La hermana que ve lo que está pasando y no sabe que hacer
para que Ana reaccione
Aurora
La madre que no quiere ver y mira hacia otro lado, aunque
sabe que es el maltrato
John
Novio y esposo de Ana que ayuda desde sus actitudes de
respeto, comprensión y cariño
Rosa, Raquel, Lola y Carmen
Mujeres que hablan de su vida sentimental con desinhibición,
pero que ayudan a Pilar a reencontrarse consigo misma
dándole apoyo y comprensión.
Figura clave en el proceso rehabilitador del grupo de
maltratadores.
Psicólogo-Terapeuta
* Algunos premios nacionales e internacionales recibidos:
PREMIOS GOYA DE LA ACADEMIA DEL CINE ESPAÑOL
Mejor Película
Mejor Dirección: Icíar Bollaín
Mejor Guión Original: Icíar Bollaín y Alicia Luna
Mejor Actriz Protagonista: Laia Marull
Mejor Actor Protagonista: Luis Tosar
Mejor Actriz de reparto: Candela Peña
Mejor Sonido: Eva Valiño, Pelayo Gutiérrez y Alfonso Pino
FESTIVAL INTERNACIONAL DE CINE DE SAN SEBASTIÁN 2003
Concha de Plata Mejor Actriz: Laia Marull
Concha de Plata Mejor Actor: Luis Tosar
Premio C.E.C Mejor Película (Círculo de Escritores
Cinematográficos)
Mención Especial Jurado Signis
PREMIOS SANT JORDI R.N.E. DE CINEMATOGRAFÍA
Premio del Público: Mejor Película Española 2003 y Mejor Actriz: Laia Marull
PREMIOS “FOTOGRAMAS DE PLATA”
Premio de la Crítica Mejor Película Española 2003
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Premio de los lectores Mejor Actríz: Laia Marull
Premio de los lectores Mejor Actor: Luis Tosar
I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE GUIONISTAS EUROPEOS 2004
Gran Premio Europeo de Guión: Icíar Bollaín y Alicia Luna
FESTIVAL INTERNACIONAL DE CINE DE SUNDANCE, EEUU. 2004
Sección World Cinema (no competitiva)
XXVI FESTIVAL INT. DE CINE MUJERES, CRETEIL, FRANCIA
Gran Premio del Jurado y Premio del Público: Mejor Película
XVIIII FESTIVAL INTERNACIONAL DE CINE DE GUADALAJARA,
MEXICO
Mejor Largometraje Iberoamericano, Premio FIPRESCI de la Crítica y Premio del
Público a la Mejor Película Iberoamericana
XIV FESTIVAL DE CINE ESPAÑOL DE NANTES 2004, FRANCIA
Premio del Público y Mejor Actriz (ex aequo): Laia Marull
SEATTLE INTERNATIONAL FILM FESTIVAL 2004
Mejor Actor: Luis Tosar
* Ejemplos de críticas cinematográficas:
Te doy mis ojos muestra, una vez más, que es posible crear una magnífica obra
cinematográfica sin necesidad de grandes alardes técnicos, contando una historia
sencilla pero bien construida, con un desarrollo impecable y trufada de dramatismo
(Antón García).
Es Icíar Bollaín una cineasta que se ha mostrado preocupada por los temas sociales
en las películas que ha dirigido hasta la fecha, y este interés se ha traducido siempre en
una mirada honesta, limpia y reflexiva sobre dichos asuntos, tratando siempre de
indagar en la complejidad de las cosas que tiene entre manos (Alejandro Díaz)
Denuncia social o reivindicación es lo que trata Bollaín de suscitar en la cinta, con
una dirección sutil que no frivoliza en las escenas de violencia parando justo en el
momento que debe (Miguel Marco Marqués).
Paralelamente al tema central, en Te doy mis ojos les das un espacio y un relieve a las
relaciones entre mujeres: el grupo de amigas que encuentra la protagonista en su trabajo,
el vínculo que mantiene con su hermana, más sincero y cercano que con su madre
(Moira Soto).
Un película valiente, difícil de hacer, que huye de las palabras fáciles (falsamente
consoladoras) y de lo esperable, que se aleja de los tópicos sobre la violencia doméstica
Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª
y que no condena, ni juzga. Tan sólo, y es mucho, muestra lo cotidiano de un hecho tan
doloroso y lo cerca que todos podemos estar de caer en ello (Redacción sisifo.info)
Visionado de la película: «TE DOY MIS OJOS»
Inicio del Cine-Fórum donde hemos tratado las cuestiones siguientes:
* Relación de la temática general de los malos tratos con algunas cuestiones que
aparecen en la película. Demarcación espacio-temporal.
La vida y obra de Domenikos Theotokopoulos, el Greco.
El estilo manierista
La ciudad de Toledo
Tres obras del Greco: El entierro del Conde Orgaz, Vista de Toledo y Vista y Plano de
Toledo.
* Otras cuestiones trabajadas para el debate:
Malos Tratos: Violencia de género-violencia contra las mujeres. Estado de la cuestión
en España, Portugal y Galicia.
Violencia: Tolerancia cero. Exposición itinerante (2007). Obra Social. Fundación “la
Caixa”. Visionado de un DVD de la exposición y comentario de algunas frases.
ALBERDI, I. Cómo reconocer y cómo erradicar la violencia contra las mujeres y
ROJAS MARCOS, L. Semillas y antídotos de la violencia en la intimidad. En VARIOS,
(2005): Violencia: Tolerancia cero. Barcelona: Obra Social. Fundación “la Caixa”.
Hemos presentado algunas frases de los autores para trabajar en grupo.
El Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, 25 de noviembre
y Algunas Campañas de la Comunidad Autónoma de Galicia contra la Violencia hacia
la Mujer, 25 de noviembre. Análisis de pósters y frases. Hemos preguntado si es una
cuestión de un día al año y de una serie de campañas.
BERBEL, E. (2004): Trátame bien. El maltrato físico y psicológico a examen. Hablan
ellas: 18 testimonios de una superación. Barcelona: Alba Editorial SL. Desde las
experiencias y testimonios de mujeres maltratas hemos construido en grupo el perfil de
la mujer maltratada.
263
264
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Emociones y color: Colorterapia o Cromoterapia. La cuestión trabajada es: ¿Nos
influyen los colores?, ¿Cuáles son sus efectos sobre las emociones, la mente y el
cuerpo?
Terapia para maltratadotes. Ha de ser obligatoria u optativa, premisas básicas del
tratamiento, importancia del trabajo interdisciplinar y multiprofesional.
El desarrollo afectivo-emocional de los individuos. Un punto clave desde la más tierna
infancia. La educación afectivo-emocional se aprende.
Análisis de algunas emociones: Ira y miedo. Conocer para intervenir adecuadamente
desde el control.
Para terminar se le pregunta a cada uno de los alumnos:
a) ¿Qué consideración tiene para vosotros la creación de un proceso de formación
centrado en el cine?
b) ¿Qué habéis aprendido con «TE DOY MIS OJOS»?
De las respuestas a ambas cuestiones hemos creado un proceso de retroalimentación
para mejorar nuestras propuestas y presentar sus opiniones en un Congreso específico
sobre el Tercer Ciclo en Ciencias de la Educación.
6. QUÉ DICEN LOS ALUMNOS A LA PROPUESTA DE FORMACIÓN Y
ANTE LA PELÍCULA «TE DOY MIS OJOS»
Algunas reflexiones que fueron vertidas por los alumnos de Tercer Ciclo en los distintos
seminarios. El Seminario: Educación en Valores. Estrategias de Intervención
Pedagógica para una Educación de Calidad del Programa titulado: Intervención
Picosocioeducativa na Educación Secundaria: Cara a unha Proposta de Calidade (Bienio
2006-08) en el Departamento de Intervención Picosocioeducativa de la Universidad de
Vigo, Campus de Orense, y en los Seminarios: Sociedad Civil, Educación y Ciudadanía
desarrollados en los Programas de Vila Nova de Gaia [Pedagogia. Educação e
Desenvolvimento Humano (Bienio 2006-08)] Portugal y Santiago de Compostela
[Teoría e Historia da Educación (Bienio 2007-09)] en el Departamento de Teoría da
Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social de la USC en los que se proyectó
«Te doy mis ojos» son:
Sobre la propuesta de formación a través del cine
“El film reúne las condiciones óptimas (ayuda a formar en los conocimientos,
procedimientos y actitudes) para desarrollar los objetivos planteados en el Seminario de
Doctorado”.
Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª
“Hemos experimentado el valor del cine apara aprender y enseñar”.
“O cine únese a nosa forma de vida e de ver o mundo”.
“Los tiempos cambian y, el cine -como instrumento de formación- nos trae otros aires,
visiones, realidades, etc. Sigue creando caminos nuevos y diferentes”.
“Aproveitar as posibilidades do cine na educación melloran a ensinanza en xeral e o
componente emocional da aprendizaxe en particular”.
“El cine nos ofrece como espectadores la posibilidad de vivenciar contenidos afectivoemocionales (alfabetización) y aprenderlos desde el método socio-afectivo”.
“Como profesionales de la educación en distintos niveles educativos creemos que a
través del cine podremos entender y ayudar a los educandos en el proceso de
construcción de su personalidad”.
“Se crean espacios de debate y participación profundamente humanos. En ocasiones se
producen cambios de actitud”.
“A nosa función agora é apreciar o cine como medio para xerar intervencións
pedagóxicas nas nosas aulas”.
“Hemos visto cine sobre gente y experiencias de la vida cotidiana. Un factor importante,
con significación sociocultural, para llevar a las aulas de nuestros centros educativos”.
“El cine requiere un adiestramiento, la pedagogía de la mirada es cada vez más
necesaria en nuestros tiempos actuales, supone una formación integral permanente de la
persona”·.
En relación con la película proyectada
“A película é un retrato perfecto dun mal endémico”.
“Nalgunhas escenas sentín medo coma se fose eu a que recibía os golpes”.
“Durante el visionado yo quería decirle a Pilar -la protagonista- que denunciase, que lo
cuente,…que lo grite. En definitiva que reaccione y diga: ¡¡NO!!, BASTA YA”.
“Película sobrecogedora pero todavía muy necesaria”.
“Yo tenía mis ojos bien abiertos para ver la película pero, a veces, desearía cerrarlos
porque es sobrecogedora”
“Con mucha elegancia y realismo vemos el mundo de la violencia en el hogar”.
“As emocións brotaban entre contidas e desbordadas ó longo da proxección ía sentindo
medo, ira rabia, etc.”.
“Esta película responde a muchas preguntas sobre las mujeres maltratadas pero también
nos hace formularnos nuevos interrogantes”.
265
266
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
“Pude sentir en propia piel el miedo y el terror cotidiano que viven las mujeres
maltratadas”.
“Nalgunha escea encolleuseme o corazón”.
“Á violencia contra as mulleres en Portugal é un tema que as veces non se lle chama
polo seu nome porque está sumerxida na semi-normalidade. A cidadanía ten que tomar
conciencia da súa existencia e rexeitala en todas as súas formas”.
7. CONCLUSIONES
Del trabajo realizado en el aula entre alumnos y profesores las ideas finales que
podemos extraer hacen referencia a (Gutiérrez; Mª C. Pereira, Mª C. y Valero, L. F.
2006):
•
Suscitamos situaciones motivadoras hacia la formación integral de los
individuos.
•
Analizamos una película para ayudar a la alfabetización audiovisual y
emocional de los educandos.
•
Favorecemos la creación de ambientes basados en la comunicación, la
empatía, la libertad de expresión, el respeto a uno mismo y a los demás,
etc.
•
Generamos procesos de formación en actitudes y valores.
•
Establecemos
técnicas
grupales
que
mejoran
las
habilidades
comunicacionales y sociales.
•
Presentamos, analizamos y reflexionamos sobre pensamientos y formas
de actuar que nos guían para aceptarnos y respetarnos en una sociedad
que ha de asentarse en los principios de la convivencia democrática,
pacífica y tolerante.
Para terminar nos gustaría mostrarles del libro de BERBEL, E. (2004):
Trátame bien. El maltrato físico y psicológico a examen. Hablan ellas:
18 testimonios de una superación. Barcelona: Alba Editorial SL un
testimonio de una mujer maltratada que más allá de las palizas y el
dolor, se ha visto obligada a revisar, junto a sus compañeras, muchas de
sus propias ideas sobre el amor, la familia y el sentido de la vida. Esta mujer llamada
Paula de 46 años decía en relación a su experiencia y a la película: “Para salirse de
una situación de maltrato no hay ni una pastilla ni un remedio mágico. ¿Has visto Te
Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª
doy mis ojos? No sabes cómo salí. No tenía que haber ido a verla. Estuve dos días
enferma. No hay varita mágica que cure eso”.
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EDUCACIÓN MUSICAL: UN PROBLEMA EMERGENTE DE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Silvana Longueira Matos
Departamento de Teoría da Educación,
Historia da Educación e Pedagoxía Social
Facultade de Ciencias da Educación
Universidade de Santiago de Compostela
silvana.longueira@usc.es
Resumen
La comunicación que se presenta a continuación se basa en el Trabajo de Investigación
Tutelado (TIT) del mismo nombre presentado en el curso 2006-2007 dentro del programa de
doctorado de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela.
El título del mismo señala dos aspectos importantes en el ámbito de la educación musical actual.
Por un lado el concepto “emergente”, ya que la música ha sido el área de formación que más ha
evolucionado en la legislación educativa reciente de nuestro país; y por otro lado, el concepto de
“intervención”, como ámbito parte de la educación general del individuo, rompiendo la
tradición de una formación especializada y con carácter profesional.
La comunicación que se presenta a continuación se basa en el Trabajo de
Investigación Tutelado (TIT) del mismo nombre presentado en el curso 2006-2007
dentro del programa de doctorado de Teoría e Historia de la Educación de la
Universidad de Santiago de Compostela.
En los últimos años la demanda social hacia una educación musical de calidad se
ha multiplicado, alcanzado cotas muy elevadas, lo que ha generado un crecimiento
importante de escuelas y conservatorios de música. Hasta el momento se ha invertido en
el crecimiento de recursos: más centros, más docentes, más medios, recursos y
materiales didácticos. Lo mismo sucedió con la expansión cuantitativa de los sesenta en
la educación obligatoria que en los países occidentales más desarrollados no se
270
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
aproximó al concepto de calidad hasta principios de la década de los ochenta.
Actualmente los centros de educación musical no reglada (escuelas de música privadas,
municipales o con carácter de asociación cultural), y los centros de educación musical
reglada (públicos o privados) han aumentado su presencia, multiplicando las plazas
ofertadas y las posibilidades de acceso de la población a una educación musical fuera
del sistema educativo obligatorio, entendida como formación alternativa y paralela al
mismo. Esta oferta tiene respuesta en una demanda cada vez más numerosa y que confía
en las posibilidades de la educación musical como área de formación y educación
portadora de numerosas capacidades para el desarrollo integral de los receptores.
El marco legislativo actual incluye la educación musical como parte de la
formación general de los individuos y por lo tanto la reconoce como ámbito de
intervención educativa propio y singular. A su vez, las enseñanzas tradicionalmente
denominadas de régimen especial pasan a denominarse enseñanzas artísticas,
integrándose dentro del sistema educativo general. Se plantea por tanto una nueva
realidad, no se trata de preparar a todos como si fueran a ser instrumentistas expertos.
No se trata de que todos sean vocacionalmente músicos. Se trata de que la educación
musical es una dimensión general de intervención y como tal es susceptible de ser
tratada, como un problema pedagógico general que permite desarrollar competencias
que implican destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos de manera integral y no
diferencial. La educación musical es así problema emergente en el sentido técnico del
término: en el todo hay algo más que las partes, desde el punto de vista pedagógico. No
se trata de tener oído absoluto o habilidad de virtuoso. En la educación musical como
concepto pedagógico, hablamos de un área de intervención orientada al desarrollo y
construcción de experiencia musical basada en competencias que permiten aunar
inteligencia, voluntad y afectividad en el desarrollo de toma de decisiones personales
que tienen implicación en cada proyecto de vida (Touriñán, 2006a), sea o no el alumno,
en el futuro, un profesional de la música. Esto quiere decir que el desarrollo de un
experto no es el problema de la formación entendida como educación musical general, a
menos que digamos que la educación musical
sólo es una rama de enseñanza
profesional muy elevada y no una cuestión de educación general. Lo que, tal como se ha
desarrollado la legislación, tendría ya carácter contradictorio e incompleto
Nada de esto invalida, sino que refuerza la idea de que la difusión de la cultura y
el papel de la sociedad civil hacen más necesario el sentido de la educación musical
determinado por su carácter de educación general, no de enseñanza de una destreza
271
Longueira Matos, Silvana
instrumental o vocal, ya que, por ejemplo, desde la educación musical se interviene en
la formación y establecimiento de valores que pueden facilitar la concordancia y la
asimilación de la realidad.
El valor de la educación musical y las posibilidades que nos ofrece, son
evidentes. Tal y como expresa Kaori Iwai (2002) de la UNESCO los programas
centrados en la enseñanza que favorece la creatividad han despertado gran interés. La
corriente que fomenta las actividades artísticas, y concretamente las musicales, en las
escuelas no sólo ha contribuido a facilitar la práctica de las artes en contextos formales
y no formales, sino también a mejorar la calidad de la educación reconociendo la
función de las artes y la creatividad en el ámbito escolar como medio de promover
valores éticos. El uso de un lenguaje universal, capaz de transmitir y traducir mensajes
emocionales, supone una herramienta privilegiada para aproximarnos al desarrollo del
ámbito afectivo del alumno, pero para ello debemos reorientar los procesos educativos e
insertar y aproximar la diversidad de la creatividad cultural.
Por todo ello, en el Trabajo de Investigación Tutelado (TIT) al que se refiere esta
comunicación me he marcado la meta de hacer un análisis sobre los antecedentes y la
situación actual de la educación musical en nuestro país. Dentro de las tres posibilidades
que se plantean para la realización de esta parte del doctorado en Teoría e Historia de la
Educación, revisión bibliográfica, aproximación conceptual, y puesta en práctica de una
investigación empírica, yo he optado por una combinación de las dos primeras. Para ello
he realizado una revisión bibliográfica de diferentes fuentes: trabajos publicados por
expertos, investigadores y autores del ámbito educativo musical; textos legales; e
informes,
orientaciones
y
recomendaciones
de
instituciones
nacionales
y
supranacionales. Una vez avanzado este proceso, y ante la carencia de materiales
especializados en el análisis del proceso educativo musical desde una concepción
pedagógica que tome como referencia el conocimiento pedagógico actual además de la
práctica, amplié mi campo de indagación a otros textos más especializados en este
ámbito aunque no siempre especializados en la educación musical, pero que sí podrían
dar respuesta a parte del vacío teórico y conceptual que existe en torno al ámbito de
investigación. La mayoría de los trabajos revisados que han aportado fundamento al TIT
se recogen en la bibliografía del mismo.
El resultado ha sido un análisis conceptual, de organización y desarrollo
administrativo de la educación musical en nuestro país. La parte fundamental del trabajo
es conceptual, de revisión bibliográfica y de fuentes documentales. Estoy convencida de
272
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
que la opinión de profesores y especialistas, trabajada en metodología empírica
contribuirá a consolidar mi elaboración conceptual, ahora bien, la gran cantidad de
material analizado y sobre todo la diversificación progresiva de las áreas de interés
sobre el mismo, ha hecho imposible profundizar en esta línea para el trabajo. Con todo,
en los anexos se ha recogido una entrevista al Subdirector General de Enseñanzas
Especiales y de Adultos de la Xunta de Galicia, cuya realización ha servido para
concretar el desarrollo de las enseñanzas musicales en este territorio administrativo, y
para perfilar las intenciones políticas más inmediatas con respecto a esta área del
sistema educativo.
Como objetivos principales de este trabajo es posible destacar los siguientes:
1. Conocer, a través de las normas vigentes y de la revisión del período histórico
más reciente, la situación actual de la educación musical en las enseñanzas de
régimen general y en las de régimen especial, en el conjunto del estado y en
Galicia.
2. Defender la música como un ámbito de intervención educativa y explorar los
principios que garanticen un nivel de intervención de calidad.
Como objetivos secundarios:
3. Constatar a través del trabajo de expertos de diferentes ámbitos la importancia
de la música en el desarrollo integral del individuo, así como del conjunto de
la sociedad.
4. Abordar el panorama actual sobre las competencias en educación y su posible
aplicación al ámbito educativo musical.
El resultado ha sido un documento dividido en dos secciones claramente
diferenciadas. Por un lado, se recoge una primera parte dedicada a la aclaración
conceptual del tema de especialización, la educación musical. Como fundamento de este
apartado se encuentra el análisis de las posibilidades de la música como ámbito de
intervención educativa, a partir del cual se analizan la creación de determinantes
internos en el alumno, la tipología de los procesos educativos, las decisiones y la
profesionalización en el ámbito.
Un tema que ha ido ganando protagonismo e importancia en el desarrollo del
trabajo, y a la par espacio, ha sido el de las competencias. En el epígrafe dedicado a este
concepto se desarrolla su significado e importancia actual en el ámbito educativo y su
clasificación. Por otro lado, se analizan los documentos más recientes generados a partir
de las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior. En relación a esto se ha
Longueira Matos, Silvana
hecho un análisis pormenorizado, puede incluso parecer excesivo, del proyecto Tuning
y de los documentos avalados por la ANECA en nuestro país. Todo ello me ha ayudado a
comprender el “uso” y las orientaciones del concepto de competencias dentro de la
educación. Además se ha incluido una referencia al Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesional, ya que es el que estructura la educación de formación
profesional y está diseñado pensando en competencias. He de decir que los trabajos
sobre competencias en educación musical son escasísimos, casi inexistentes.
Todos estos aspectos son los que justifican el título de este trabajo, pues definen
la educación musical como un ámbito emergente de intervención educativa.
La segunda parte del trabajo se centra en la revisión del desarrollo
administrativo de la educación musical en nuestro país, especialmente de la denominada
de régimen especial, vinculada principalmente a los conservatorios y más tarde también
a las escuelas de música, a partir de la Constitución de Cádiz de 1812. Además se
analiza la evolución de la integración de la educación musical como formación general,
donde, a partir de la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo, se ha abierto
una vía importante de desarrollo. Actualmente, y desde la LOGSE, el área de educación
musical en nuestro país se aborda desde tres ámbitos fundamentales: como parte de la
educación general y obligatoria, como ámbito de profesionalización, y como ámbito de
desarrollo personal complementario.
El trabajo desarrollado en esta segunda sección ha supuesto mucho más que la
simple ordenación cronológica de hechos, pues facilita una comprensión mucho más
fundamentada de los orígenes y razones de las principales carencias que soporta hoy el
sistema educativo en materia educativa musical. El análisis de la legislación más
reciente y de la vigente ha dado como resultado un análisis de las principales
deficiencias y problemáticas que enlaza con el primer apartado del trabajo.
En cuanto a los contenidos, es necesario dejar clara la distinción siempre de tres
líneas de desarrollo de este trabajo a partir de la educación musical, a pesar de que a lo
largo de la historia hayan llegado a confundirse:
1. la formación musical profesional,
2. la formación docente y
3. la formación general que integra educación musical.
El reto de este trabajo y su aportación es ver cómo ha ido recogiendo la
legislación estas tres vertientes y cómo se fortalece el concepto de educación musical en
cada una de ellas.
273
274
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Los principales aspectos desarrollados sobre cada uno de los ámbitos anteriores
se recogen a continuación:
1. Sobre la formación musical profesional:
Actualmente la formación musical profesional se imparte en los conservatorios
de música y en algunas facultades de Historia. Los conservatorios se dividen en
elementales, profesionales y superiores. Estos estudios están englobados dentro de las
enseñanzas de régimen especial en la LOGSE y como enseñanzas artísticas en la LOE.
Cada uno de niveles, de cuatro, seis y cuatro o cinco cursos respectivamente da lugar al
diploma o título correspondiente. La clasificación de estos grados y las materias que
configuran los planes de estudios para cada uno de ellos vienen configurados de forma
muy similar desde 1812, fecha a la que me he remontado en la revisión legislativa.
Como ya he dicho antes, muchas de las carencias actuales centran su explicación en los
antecedentes histórico legislativos.
Los conservatorios superiores de música son los que expiden la titulación
superior, equivalente a todos los efectos a la de licenciado universitario. La extensión de
los planes de estudios de las diferentes especializaciones referidas a los ámbitos de
creación (composición), interpretación (instrumentistas y dirección), pedagogía
(docentes en diferentes áreas y ámbitos) e investigación (musicología, etnomusicología,
flamencología); las carencias y escasa diversidad en los mismos; la profesionalización
en el ámbito y la interdependencia de la misma entre sistema educativo y Estado; son
algunos de los aspectos que centran la atención de este trabajo en este ámbito.
2. Sobre la formación docente:
Tres son las vías de formación para ejercer la función docente en los diferentes
ámbitos des sistema educativo en la especialidad de música: los conservatorios de
música, la especialidad de Educación Musical en la diplomatura de Maestro e Historia y
Ciencias de la Música, especialidad de Historia.
Uno de los principales intereses desarrollado en el trabajo y que no puedo dejar
de nombrar aquí es la diferenciación entre conocimiento del área cultural a impartir por
un docente, en este caso la música, y conocimiento de la educación. En la capacidad de
discernir ambas categorías y de reconocer la necesidad de formación especializada en el
segundo reside la mejora en la formación docente existente. Tal y como afirma el
profesor Touriñán (1987, 1991, 1995), la imitación y la experiencia no son suficientes
para crear conocimiento especializado en la educación, es necesaria una formación más
Longueira Matos, Silvana
sólida. A este respecto Perrenoud (2004), afirma que las carencias de los docentes en
este ámbito siempre son descargadas y derivadas al alumno.
Tanto para este apartado como para el anterior, la fecha del 2010 marcada como
meta del Espacio Europeo de Educación Superior para la unificación de planes de
estudios y titulaciones para la libre circulación de profesionales en la Unión, exige
cambios inmediatos en la dirección de estas enseñanzas. Para contribuir a esta mejora se
acaba de constituir el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas al que también se le
dedican algunas líneas en el trabajo. La convergencia supone, dentro del reto de la
unificación, reestructuración y cambio de los currículos, integración y colaboración en
una red educativa amplia y diversa, así como posicionarse ante actividades poco
desarrolladas en el seno del trabajo musical: la investigación, y con ella el desarrollo de
los terceros ciclos.
3. Sobre la formación general que integra Educación Musical:
En este apartado residen los principales esfuerzos de este trabajo. La educación
musical es un ámbito de intervención pedagógica que debe ser abordado desde la
formación general del individuo y no sólo como ámbito de especialización o
profesionalización.
A pesar del desarrollo legislativo que plantea la Ley General de Educación
(LGE, 1970) a través de las orientaciones pedagógicas para los niveles de Educación
Infantil, Educación General Básica, y el desarrollo del plan de estudios de Bachillerato,
la norma se limitó a una declaración de intenciones sin que la educación musical llegase
a integrarse en las aulas. La norma que representa un cambio real en el tratamiento o
consideración de la música en la educación obligatoria es la LOGSE que, a partir de
1990, exige y garantiza la presencia de esta materia en nuestras escuelas y su desarrollo
por parte de profesorado especializado. A su vez la ley supuso un amplio desarrollo para
esta materia en el ámbito de la educación de régimen especial.
Hasta este momento la formación musical de la población corría a cargo de los
conservatorios de música, orientados hacia la profesionalización y con connotaciones
elitistas, y las escuelas de música, generalmente creadas a partir de asociaciones
culturales a modo de base de agrupaciones instrumentales aficionadas como bandas de
música o grupos folklóricos, o de carácter municipal.
Cualquier intervención educativa debe tener en cuenta tres aspectos
determinantes en el alumno: la inteligencia, la voluntad y la afectividad (Touriñán,
275
276
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
2006b). Y esto es así en cualquiera de los posibles espacios pedagógicos de
intervención con independencia del tipo de proceso interactivo.
Actualmente la Educación Musical basa su intervención en aspectos ya
desarrollados o en desarrollo en el alumno como el lenguaje, la concepción matemática,
el desarrollo psicomotriz, etc., lo cual identifica sus componentes con los de otras áreas
de conocimiento, negando el ámbito propio de intervención. De este modo nos
encontramos ante un problema de orientación o mentalidad, ante una forma de
Educación Musical subalternada, donde no se consigue crear mentes musicales.
Como ámbito de intervención la música se reconoce como un área de expresión,
nos ayuda a comprender el mundo y actuar sobre las áreas de experiencia. Actualmente
se engloba dentro del área de expresión dinámica. Según las orientaciones pedagógicas
de la EGB de la LGE de 1970 la expresión dinámica es un área educativa que engloba la
educación del movimiento acogiendo diferentes manifestaciones expresivas: ritmo,
expresión corporal, mimo, dramatización, juegos, gimnasia, deporte, música... Recoge
el movimiento como un área imprescindible en la formación integral de la persona,
basándose en la capacidad expresivo corporal, gestual y verbal. Sin embargo, en el
trabajo que nos ocupa creemos que la música ha evolucionado y tiene un lenguaje
propio. Ante esta afirmación se plantea la hipótesis de que la música es un área de
expresión peculiar (tiene algo de expresión plástica, dinámica, lingüística, matemática y
mediada o audio-visual-virtual), frente a la hipótesis nula que la plantearía como una
parte del área de expresión dinámica de enseñanza artística.
Para sostener el planteamiento anterior debe defenderse, dentro del marco
teórico de evolución del de conocimiento, un crecimiento por cambio de supuesto, en el
sentido más preciso del modelo de crecimiento del conocimiento de la educación
(Touriñán, 1987) que no genere incoherencia con el concepto de educación y permita
que las condiciones propias de la competencia musical como dimensión educable
puedan ser desarrolladas en su conjunto desde las finalidades de la educación, que en el
fondo deben contribuir a crear competencias para lograr el uso y construcción de
experiencia axiológica musical útil para decidir y realizar cada uno su proyecto de vida,
que eso es, en definitiva, lo que requiere la educación personal, integral con sentido
patrimonial (Touriñán, 2006b).
La tradición de la subalternación en la Educación Musical, que la entiende
siempre en términos de pericia instrumental, ha dado como resultado la grave situación
de una arquitectura disciplinar basada en bloques curriculares independientes que no
Longueira Matos, Silvana
centran la intervención pedagógica en la obtención de competencias propias del ámbito
musical.
Algunas teorías recientes han identificado la música con inteligencias
diferenciales específicas o ámbitos determinados (Gardner, 2001), lo cual supone
abordar el tema desde una perspectiva de diferenciación, identificando conceptos
pertenecientes a diferentes ámbitos y ahondando, por lo tanto, en la subalternación del
ámbito. Tal como si fuera cierto el lineamiento “si tienes inteligencia musical, vales
para la música, si no, mejor es dedicarse a otra cosa”. Esta segunda parte justifica en
parte la selección en escuelas profesionales pero no puede ser el pilar de una educación
general.
La solución de la interactividad para la Pedagogía implica el uso y la aplicación
de un nuevo lenguaje propio de la educación y construido desde los presupuestos
pedagógicos. Y este problema no se resuelve ni siquiera aparentemente en términos de
una disciplina generadora de carácter instrumental, ni desde la aplicación didáctica o
informática, como se viene haciendo en algunos casos de enseñanza musical. Es posible
formular el problema en términos propios de la intervención pedagógica. En este caso,
el problema no es de lenguaje, ni de diseño; el problema es conceptual: ¿Queremos
intervención pedagógica o no en los proceso de enseñanza musical? No enfrentar la
pregunta de este modo supondría defender que los recursos pedagógicos se convierten
en instrumentos capaces de transformar la esencia de la intervención.
La pregunta formulada en el párrafo anterior constituye el núcleo fundamental
del análisis de la intervención pedagógica en los procesos educativos respecto del
sentido de la interactividad. Pues estamos ante nuevos recursos con potencial
pedagógico indiscutible que tienen que ajustarse formal y conceptualmente a la tarea de
intervenir para educar.
En los tres ámbitos la tipología de los procesos educativos (formal, no formal e
informal), las decisiones en educación, la profesionalización, así como la valoración
social de la música son temas comunes y que definen la situación actual de la educación
musical en nuestro territorio.
A modo de conclusiones señalar que la enseñanza en los conservatorios y la
formación de sus alumnos no está siendo la que queremos. Parece lógico esperar que los
alumnos que han pasado diez (para las enseñanzas profesionales) o catorce años (para
las superiores) en un conservatorio de música, además del dominio técnico (que no
interpretativo, del cual muy a menudo se carece) posean capacidades creativas,
277
278
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
expresivas y, en definitiva, humanísticas mayores, traducidas en una mayor sensibilidad
social, cultural y humana. En esta línea debemos comentar algunas cuestiones sobre la
LOE y su aplicación en los Conservatorios: la organización del grado elemental se deja
en manos de las comunidades autónomas; la denominación del grado medio como
profesional conlleva confusión ya que no cualifica como tal; cambios en el currículo;
contratación de profesorado no titulado (conocimiento de la educación y formación del
profesorado).
La reflexión sobre la educación musical, en la etapa histórica más reciente, se ha
centrado más en los medios que en los fines, el sentido de la educación musical y el
concepto en tanto que educación, estableciendo la necesidad de formular un marco
teórico adecuado.
Es necesario afrontar una problemática más profunda y que afecta, no sólo a las
enseñanzas musicales, sino a la concepción del sistema educativo actual, como es la
educación que queremos, el tipo de modelo humano que perseguimos, actualmente
dominado por la cuadratura científica y el avance tecnológico, descuidamos la
formación integral del individuo, desde la vertiente más emocional, humana y profunda
que nos facilitarían las artes.
Despins (1986) afirma que la sociedad actual ha
priorizado, desde siempre, los aprendizajes relacionados con el hemisferio cerebral
izquierdo. De este modo se desarrolla un interés social por todo lo que es analítico y
lineal, y por el desprestigio de la creatividad ante otras tareas más técnicas. En la
educación actualmente priman las áreas de lengua y matemáticas. Esta preponderancia
de lo científico dentro del currículo hace que lo académico ejerza una doble presión
sobre el currículo musical: por un lado; sobre los contenidos, que, además de centrarse
en su parte más académica en vez de en la estética, sirven como medio para trabajar
otros ámbitos; y, por otro, sobre el tiempo que se le dedica, pues el dárselo a la música
supone quitárselo a las disciplinas “básicas”.
Debemos potenciar la educación musical en la formación obligatoria, abrir los
centros de educación musical (conservatorios, escuelas de música), y acercar la música
y sus beneficios a toda la población. Ello conlleva la creación y el reforzamiento de una
cultura musical más arraigada y valorada, que será beneficiosa no sólo en el desarrollo
de nuestros jóvenes, sino también en la formación y el disfrute de la población.
El ser humano tiene la necesidad y la capacidad de volcar su interés, su tiempo y
su talento en las áreas más variadas de saberes y actividades, no siempre lo
suficientemente diversas. Más allá del ámbito profesional, que no siempre coincide con
Longueira Matos, Silvana
un ámbito de excepcional interés, el hombre, y especialmente el joven, buscan formas
de realizarse, de comunicarse y de relacionarse. La música es una alternativa que no
puede depender del conocimiento o decisión aleatoria, la casualidad o el azar. La
educación debe ofrecer opciones, especialmente a la juventud que es la más vulnerable.
Esta fuente de opciones es muy diversa y en ocasiones no todo lo saludable que se
desearía en la juventud. El ámbito musical estimula nuestra sensibilidad, percepción,
creatividad y comunicación, además nos comunica con lo más profundo de nuestra
intimidad personal: emociones y sentimientos.
Un proyecto que entienda la educación musical como parte de la formación
general del individuo debe extenderse a la red cultural y a la oferta de ocio y tiempo
libre, entendiendo estos no como cultura de consumo u ocio pasivo, sino como cultura
educativa u ocio formativo, teniendo como eje la participación en su producción y
desarrollo, lo que implica voluntad, crecimiento y cambio personal y social. Se trata de
crear una red donde la educación formal, no formal e informal (Touriñán, 1996) se
unan, creando cultura, para el “uso” y disfrute de la sociedad.
Hablamos de una educación musical que configure otra educación, otro entorno,
otra sociedad. Un entorno donde la formación, el sistema educativo entendido como una
red de centros, sea un “flotador” al que amarrarse, un mecanismo de desarrollo. Una
formación para todos, una formación accesible. No hablamos de un sistema educativo
que prime la especialización, va más allá, no pretendemos la formación selectiva de
profesores o virtuosos de la música, buscamos una estructura que permita que cada uno
desarrolle lo mejor que tiene, su sensibilidad, su capacidad de expresión, su creatividad,
su humanismo. Lo demás es una consecuencia. Esto recuerda que demasiado a menudo,
los profesionales de la música, hacen referencia a la necesidad de la educación musical
basándose en el egocentrismo del ámbito, en la búsqueda de mejores futuros
profesionales, melómanos y público potencial. Sin darse cuenta que una sociedad con
una red educativa donde se conozca y se aproveche una educación artística de calidad
aprenderá a apreciarla y a conocerla, enriqueciéndose como grupo social y como
cultura. Una sociedad que disfrute de otras redes culturales imbricadas con la educación
y alimentada por profesores a los que se le demandará más nivel y más especialización
para reforzar un sistema educativo exigente y una oferta cultural de calidad.
Por otro lado, es muy necesario integrar bien la formación general de secundaria
y bachillerato, porque además de las enseñanzas superiores en conservatorios existe la
carrera superior universitaria, Historia y Ciencias de la Música, así como la diplomatura
279
280
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
de Maestro en la especialidad de Educación Musical. Actualmente da la impresión de
que el camino profesional no está bien unificado con el camino de formación
universitaria, al mismo nivel que en las demás carreras. Quizá el problema es que no se
sabe asumir con todas sus consecuencias la formación profesional musical y la
integración de la música en la formación general. Es necesario trabajar en este sentido,
ya que su solución requiere estudios y análisis posteriores. Cuando se consiga habremos
superado la brecha pedagógica de intervención general en el ámbito musical. Alcanzar
esto no es posible sin entender la educación musical como área de expresión que forma
parte de la educación general sobre la que construir experiencia axiológica, ayudando a
madurar y desarrollar en cada competencia inteligencia, voluntad y afectividad.
El desarrollo administrativo de la música no va paralelo al desarrollo
epistemológico y administrativo de la pedagogía, pero en la medida que la Pedagogía
avance y consolide el ámbito de educación de las áreas de expresión (plástica, dinámica,
lingüística, matemática, mediada) y estudie específicamente el papel de la educación
musical en la formación general, habremos llegado al punto de inflexión para defender
la existencia de un área de expresión musical como área distinta de la expresión
dinámica. En el ámbito de la educación musical es necesario integrar lo fáctico y lo
normativo para poder orientar la acción desde los hechos. Son necesarias aportaciones
epistemológicas en esta línea.
Más allá de las intenciones iniciales, este trabajo busca llamar la atención sobre
la educación musical como un área de intervención, una vía de educación integral del
individuo, a la que todos deben tener derecho. Todos parecemos estar de acuerdo en que
debemos conseguir que la educación alcance todos los aspectos de la personalidad.
Después de un siglo en el que se ha dado prioridad al hecho de dar y recibir
información, y en el que las prácticas de evaluación de la calidad de la educación
también han hecho hincapié en los aspectos instrumentales de la enseñanza, ha
emergido el sentimiento de que los aspectos relacionados con el ámbito emocional y
simbólico deben volver a ser primordiales en las prácticas e instituciones educativas
(Despins, 1986). Es necesaria otra educación, la pedagogía de la sensibilidad o
deferencia como alternativa a la pedagogía racional-tecnológica. Debemos centrar
nuestra atención en qué hombre y qué sociedad queremos construir, aquí y ahora, para
que la educación pueda dar respuesta a los ámbitos de la educación general que
configuran al humano actual, proporcionando soluciones de contenido propio de las
áreas de expresión (plástica, dinámica, lingüística, matemática y mediada o
Longueira Matos, Silvana
audio-visual-virtual)
y
experiencia
(histórico-social,
natural,
trascendental,
geográfico-ambiental), atendiendo al carácter axiológico de la educación que impregna
la intervención, las finalidades y la selección y organización de contenidos de la
educación. El énfasis en el aspecto afectivo y volitivo de la educación es necesario, porque se echa de menos una educación de los sentimientos que desarrolle en los alumnos
la empatía, el afecto y el cuidado o atención hacia el otro (Touriñán, 2006).
Una de las metas de los Trabajos de Investigación Tutelados es poner las bases
para el trabajo posterior de Tesis. Los resultados de la revisión bibliográfica de este año
y sus conclusiones abren varias vías de trabajo. De forma general es necesario trabajar
sobre:
- las redes de centros,
- los planes de estudios y
- los beneficios de la educación musical.
Así mismo resulta atractivo explorar las posibilidades de relacionar los centros
educativos musicales con el espacio de ocio y tiempo libre, como partícipes de un
espacio compartido de educación formal, no formal e informal.
A su vez, las tres líneas de desarrollo de la educación musical, dictan
necesidades inmediatas para cada una de ellas.
a) La formación musical profesional exige poner atención en las medidas de
compatibilización con la escuela, muy relacionada con la integración de la
música en la formación general, y sobre todo en la reforma de las enseñanzas
musicales superiores.
b) En esta línea reclama atención la formación docente, muy desatendida desde
este nivel educativo.
c) Por otro lado, la integración de la educación musical en la formación general
necesita ser desarrollada desde la conciencia de los aportes que puede realizar
este ámbito de intervención a la formación integral de los alumnos.
Muchas de estas necesidades se abordan desde el estudio de las competencias
desde dos perspectivas:
1. las competencias que deben tener los profesionales procedentes de las
enseñanzas superiores de música, en relación a los cuatro perfiles de
formación que en ellos se desarrollan. Una investigación de estas
características es necesaria con carácter inmediato debido a las próximas
reformas del grado superior.
281
282
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
2. se abre la posibilidad de estudiar cuáles son las competencias propiamente
musicales y a cuáles aporta o facilita su desarrollo aunque no sean propias de
la disciplina. Este es un reto especial para la integración de la formación
musical en la formación general. No hacerlo implica seguir de espaldas a un
área formativa de expresión y con sentido de intervención pedagógica
general.
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O LECER COMUNITARIO NOS PROCESOS SOCIO-EDUCATIVOS DE
DESENVOLVEMENTO RURAL. UN ESTUDO DE CASOS
Juan José Lorenzo Castiñeiras
Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social
Facultade de Ciencias da Educación
Universidade de Santiago de Compostela
juanjo.lorenzo@usc.es
Resumo
O punto de partida que propicia este traballo de investigación é a necesidade de
implementar un modelo de desenvolvemento para as comunidades rurais que promova unha
mellora persoal e comunitaria a través da participación dos seus habitantes, da forma máis
activa posible, nos propios procesos de desenvolvemento. Deste xeito poderíamos hipotetizar
que as persoas poderían fortalecer a súa identidade e xerar lazos de unión entre si e cara a
comunidade a través da participación en proxectos comúns. Neste senso, o tempo de lecer é o
punto de encontro para que, a través dunha experiencia formativa, as persoas estean máis a
gusto consigo e co seu contorno natural e humano.
1. O LECER COMUNITARIO NOS ESPAZOS LOCAIS
O marco no que se encadra este proxecto vén dado por unha análise do papel
do lecer comunitario nos procesos de desenvolvemento humano en ámbitos rurais. A
relación entre lecer e desenvolvemento —cunha repercusión innegable no eido
económico, debido sobre todo ás elevadas cantidades de cartos que xera o lecer na
actualidade, aínda que este incremento material non se corresponda co fin ideal dun
parello desenvolvemento humano— debe supoñer para as nosas comunidades un
factor estratéxico de gran valor. En países como Francia, España, Inglaterra ou
Canadá, fai anos que se están desenvolvendo estudos sobre este tema dende distintos
enfoques disciplinarios.
288
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Con estes referentes, o papel do tecido asociativo e dun xeito xeral, de tódalas
iniciativas compartidas no marco das comunidades locais (sen negar o que poden
supoñer de beneficio social en canto á produtividade económica) debería contribuír a
que as persoas se formasen no plano máis persoal e humano. Procúrase, polo tanto, o
autotelismo nas accións comunitarias, como posibilidade para o desenvolvemento
individual, ó tempo que se buscan beneficios colectivos, co que se avanza nesa dobre
dirección tamén cara ó desenvolvemento comunitario.
O lecer, como manifestación do individual e do colectivo, debe estar en estreita
relación coa realidade na que se realiza, se planea e se fai efectivo, procurando a
identificación e a potenciación de mellores formas de inverter os tempos libres coa
perspectiva dunha maior calidade de vida das persoas e un maior interese na
autorrealización. O certo é que o que nos interesa non é tanto estudar se as
manifestacións do lecer en certas sociedades son mellores que outras, senón a súa
achega ó benestar humano e ó desenvolvemento das comunidades rurais. Hoxe
atopámonos cunha homoxeneización das experiencias de lecer a nivel global, que
comporta en moitas ocasións a infravaloración ou incluso a perda de trazos identitarios
propios, os cales son vínculos integradores no seo das comunidades nas que se integra
ese lecer, co que, á parte de desaproveitar a oportunidade de gozar de experiencias
ociosas socialmente produtivas, se perde cultura e patrimonio inmaterial.
Todo isto que viñemos a explicar debe polo tanto enmarcarse nun cada vez menos
novo —aínda que permanentemente cambiante— contexto de globalización e
localización, moi cambiante e flexible, onde as posibilidades organizativas que brinda
unha entidade poboacional como unha parroquia (ou un grupo delas) ben pode ser una
estratexia clave para emprender unha revitalización integral do eido rural (xeralmente
afastado dos centros de poder, con maior capacidade económica e onde se produce a toma
de decisión), facendo fronte á nova configuración do mundo, nun sistema cada vez máis
igual ó tempo que cada vez máis distinto, como describe Galeano (1998) tomando como
punto de referencia e reflexión ós nenos: “Día, tras día, négase ós nenos o dereito de ser
nenos, os feitos, que se mofan de ese dereito, imparten as súas ensinanzas na vida cotiá.
O mundo trata ós nenos ricos como se foran cartos, para que se acostumen a actuar
como os cartos actúan. E ós do medio, ós nenos que non son ricos nin pobres, tenos
atados á pata do televisor, para que dende moi cedo, acepten como destino, a vida
prisioneira. Moita maxia e moita sorte teñen os nenos que acadan ser nenos.”
Lorenzo Castiñeiras, Juan José
Conxúganse neste traballo dous enfoques marcados, un que integra unha
perspectiva educativa —o lecer e as súas posibilidades formativas—, e outro cun
carácter máis marcadamente social —desenvolvemento comunitario—, entendendo que
a educación contribúe a que as persoas sexan autónomas e capaces de enfrontarse ás
súas circunstancias de vida inmersas nun entramado sociocultural, que actúa como
marco valorativo e actitudinal de interpretación da súa realidade.
2. NATUREZA E DESCRITORES DO PROXECTO
O punto de partida deste proxecto sitúase nunha reflexión sobre a problemática
dos espazos rurais e a necesidade, cada vez máis perentoria de procurar novas canles
para emprender a execución dun modelo de desenvolvemento que logre a permanencia e
a integración das persoas na súa comunidade local de referencia, outorgándolle senso e
viabilidade económica, social e cultural ós contextos rurais, que teñen que volver a
atopar o seu lugar nun mundo globalizado. É por isto que consideramos que o tempo de
lecer —vivido en clave comunitaria— representa unha oportunidade á vez que un
recurso para fomentar dinámicas participativas que, máis aló da súa dimensión
formativa, supoñen unha posibilidade de vinculación á propia comunidade, dunha posta
en valor dos recursos locais e de creación e consolidación de lazos na medida en que se
participa dun proxecto socialmente compartido (“A posta en marcha de experiencias
locais participativas require a existencia dun grupo inicial de persoas con conciencia
ou inquietude cara un problema que permita a posta en marcha dun proceso de
investigación que (…) inclúa a presenza non só de persoas cualificadas tecnicamente,
senón de quen como actores sociais implicados teñan algo que aportar á experiencia
iniciada”.) (Lorenzana, 2002).
Neste senso, asumindo o concepto de lecer tal e como o define a Carta
Internacional de Educación del Ocio (1993), abordarémolo na tripla dimensionalidade
que sinala Caride (1998), dando conta do seu alcance, importancia e centralidade como
eixo que vertebra esta investigación:
a) Ante unha dimensión fundamental da vida cotiá das persoas que
reflexa, ademais, os valores socioculturais da súa comunidade de pertenza e que
deben dar forma e significación ás actuacións emprendidas.
289
290
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
b) Un dereito que deberá ser garantido polos organismos competentes,
pois a calidade e a cantidade de lecer incide na calidade de vida das persoas, e
convértese nun indicador do benestar social do que se goza nunha comunidade.
c) Un referente clave para a vida das persoas que contribúe ó seu
desenvolvemento integral, no seu eido máis cultural e humano, procurando
experiencias activas con fins formativos e coa finalidade dun carácter autotélico
no deseño das estratexias.
Xa Cicerón se refería ó lecer como “Otium cum dignitate”, o que vén sendo
liberdade con dignidade. Coincidimos co profesor Manuel Cuenca (1999:19) no punto de
partida que este traballo asume respecto ó lecer, de xeito que poderíamos facer nosa a
seguinte cita: “Cando falo de lecer non me refiro á mera diversión, o consumo material,
o lecer pasivo ou a simple utilización do tempo libre. Aludo a un concepto de lecer
aberto a calquera perspectiva presente e futura, pero ó mesmo tempo, entendido como
marco de desenvolvemento humano e dentro dun compromiso social”. Con esta idea, nos
introducimos nun proceso de asunción de responsabilidades (en coherencia coa propia
participación) ao tempo que se busca o deleite na realización da propia actividade e non
unicamente nos seus resultados.
Este proxecto de investigación ten como fin buscar estratexias por medio das cales
as persoas poidan aprender a vivir os diversos tempos de lecer que nos brindan as
sociedades modernas nos distintos momentos da vida de cada persoa, polo que hai que
vivir o presente ocioso, pero tendo en conta o futuro (así, se fai necesario ter unha boa
óptica do lecer nocivo ou imperfecto, como poden se-las drogas, que carrexan un risco
para o deleite do futuro), e, por suposto, a presenza do pasado, con especial importancia
das experiencias óptimas, que teñen unha maior influencia sobre nos e sobre as nosas
actitudes en torno a un fenómeno (a conformación da nosa personalidade está baseada no
vivido, “De feito, contén todo o que pasou pola conciencia; recordos, accións, desexos,
praceres e dores. É máis que calquera outra cousa, a personalidade representa a
xerarquía de obxectivos que construín, peza a peza, ó longo dos anos.”)
(Csikszentmihalyi, 1997: 61).
Por outra banda, entendemos os espazos rurais —outro dos eixes do noso
proxecto— como escenarios sociais e comunitarios que, pola súa situación económica,
social, demográfica, ambiental e/ou sociocultural, se converten con frecuencia en espazos
291
Lorenzo Castiñeiras, Juan José
nos que se xeran situacións de exclusión social; cando, polo carácter máis
tradicionalmente comunitario, deberían ser eidos cun gran potencial de acollida e
integración. Pero a realidade dos espazos locais require ser conscientes da súa situación,
que vén marcada por unha problemática complexa, xa que “A hibridación cultural dos
globais pode ser unha experiencia creadora e emancipadora, pero a redución á
impotencia cultural dos locais rara vez o é (…) para estes
—os locais por imposición
máis que por decisión propia— a desregulación, a disipación das redes comunitarias
auguran unha sorte moi distinta e suxiren estratexias diferentes” (Bauman, 1999: 139);
polo que os espazos locais deberán desenvolverse cunha óptica propia para facer fronte ás
súas particularidades.
Por outra parte, consideramos que a realidade dos espazos rurais demostra a
necesidade deste proxecto, xa que estas comunidades teñen unha serie de características
que fan complicada e custosa, en moitas ocasións, a actuación dos organismos
competentes nesta materia a diversos niveis, ó mesmo tempo que a esixencia de
responsabilidades no proceso inverso, co que simultaneamente, nos atopamos con que o
proceso de canalización de demandas é dificultoso, adormecendo un pensamento crítico
que aínda persiste, a pesares de que continúa- en varios destes contextos- rexido por
prácticas clientelares á hora de propoñer actuacións e/ou valorar as realizadas. Ademais, a
caracterización dos espazos rurais no conxunto do Estado, e particularmente en Galicia,
onde se axusta a un perfil demográfico no que destaca unha densidade de poboación moi
baixa e envellecida (Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación, 2007),
observándose como as potencialidades de presente e futuro pasan, necesariamente, pola
articulación de políticas integradas en eidos tan diversos como veñen sendo o territorio, a
poboación, o turismo, a agricultura, a educación, as infraestruturas… e, en definitiva, no
conxunto de áreas que, en función das particularidades propias, contribúen en grao e xeito
ó desenvolvemento local.
En canto ó concepto de desenvolvemento, compartimos a definición asumida por
un gran número de científicos sociais —que se basea no informe sobre desenvolvemento
humano
publicado
anualmente
polo
Programa
de
Nacións
Unidas
para
o
Desenvolvemento (PNUD)— e que o entende como “un proceso que aumenta a liberdade
efectiva de quen se benefician del para levar adiante calquera actividade á que atribúen
valor” (Unesco, 1997: 15). Neste senso, se supera a asociación tradicional entre
desenvolvemento e desenvolvemento económico, que reducía este proceso —dunha gran
complexidade— a só un dos seus factores.
292
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Dende logo que o desenvolvemento, analizado unicamente a través da súa
dimensión económica, non ofrece unha perspectiva real nin tan sequera aproximada da
realidade. Así, cremos nunha concepción que nos presenta o desenvolvemento “como
unha vía alternativa para a liberación dos pobos e comunidades privados da súa
identidade, vitalizadora dos dereitos sociais, ó tempo que posibilitadora da re- invención
crítica dunha sociedade civil que se percibe con capacidade para aunar as súas
potencialidades (individuais e colectivas) coas dos poderes públicos. Nesta dirección (...)
adquiren senso as opcións que reivindican outros tipos de desenvolvemento ou de novos
desenvolvementos, procurando dar respostas (...) na construción dunha sociedade máis
equitativa e sostible” (Caride, 2001: 21).
O desenvolvemento rural debe asumir unha perspectiva integral, que atenda
simultaneamente a tódalas dimensións que definen a calidade de vida dunha
comunidade en relación co seu entorno natural e social, así: a educación, a economía, a
sanidade, o lecer, o asociacionismo, os servizos sociais... articulados en función dos
compoñentes socioeconómicos que teñan un maior dinamismo e perspectivas de futuro.
Existen claras vantaxes nos procesos de desenvolvemento que se levan a cabo
dende os ámbitos locais, entre as que destacamos os niveis de confianza, máis elevados
xeralmente no referido á Administración Local, e unhas maiores e máis directas
posibilidades de implicación da comunidade cunha acción referida ó seu contexto de
pertenza, de todo isto podemos deducir a grande importancia de crear espazos de
participación para vincular persoas e proxectos nun contorno comunitario; “A
participación, ó mesmo tempo que cataliza as demandas, as necesidades e as
reivindicacións sociais, afonda nun verdadeiro proceso de democratización cultural ó
visibilizar as diferentes perspectivas dos actores sociais representados (institucións
públicas, grupos de base, minorías, axentes socioeconómicos…) e ó dotar dunha
especial significación a súa presenza no propio cerne dos procesos de desenvolvemento
e planificación comunitaria” (Caballo e Fraguela, 2007: 33). De aí nace a oportunidade
de rentabilizar (para o seu desenvolvemento) aspectos característicos destes contextos,
como é o mutuo coñecemento entre as persoas e a relación usualmente máis próxima
entre elas, en contraste co individualismo que se foi instalando nas cidades e zonas
urbanas.
En definitiva, o impulso de procesos de desenvolvemento humano e comunitario
pensada para os contextos rurais -nun planeta que se urbaniza a un ritmo vertixinoso- é,
en case tódolos casos, unha tarefa pendente. Con Úcar e Llena Berñe (2006), podemos
Lorenzo Castiñeiras, Juan José
dicir que hoxe que as distintas configuracións da sociedade moderna, especialmente no
referido a procesos recentes como son a globalización —ou o estado actual da sociedade
capitalista— a mediación tecnolóxica, a crecente individualización, a falta de identidades,
a incerteza… deben necesariamente propiciar un novo escenario de actuación para a
“acción comunitaria”.
3. OBXECTIVOS
Tentando resumir nunha frase todo o dito ata agora, o obxectivo xeral desta
investigación é analiza-la contribución das experiencias de lecer comunitario ós
procesos de desenvolvemento social e humano en diferentes contextos rurais,
avanzando modelos e estratexias de acción que xurdan do estudo comparado de
distintas comunidades, co fin da súa implementación.
Os obxectivos, formulados dun xeito máis específico, que concretan o anterior e
perfilan os nosos intereses de investigación, sintetízanse nos que seguen:
- Coñecer a historia, a situación xeográfica, estudos previos relacionados (se os
houbese), os recursos dispoñibles, o equipamento, as potencialidades e os problemas da
zona que habita cada comunidade obxecto de estudo.
- Analiza-los orixes e o estado da cuestión actual de iniciativas particulares
dalgunhas comunidades en tanto que poidan se consideradas experiencias que conxugan
lecer, participación e desenvolvemento persoal e comunitario.
- Identificar a aqueles actores clave da comunidade que, polas súas capacidades
persoais ou profesionais, teñen ou están chamados a ter un papel importante na posta en
marcha e na dinamización de estratexias que teñan como finalidade proxectos de
desenvolvemento comunitario.
- Promove-la activación do pensamento mediante a reflexión compartida,
promovendo actitudes positivas e dinámicas na poboación e tomando deste xeito
conciencia da situación propia pero tamén da allea.
- Analiza-lo grao de incidencia, de protagonismo e de presión, que o movemento
asociativo ten nas decisións dos diversos organismos que interveñen nas entidades
poboacionais das comunidades que serán obxecto deste traballo de investigación.
Ademais, é necesario aproveitar ó máximo e dunha maneira axeitada —
atendendo á súa escaseza— os recursos ambientais, pero tendo en consideración tamén
293
294
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
aqueles recursos que no orde cultural, físico e xeográfico, deportivo, histórico e
educativo ofrece a comunidade, partindo do diagnóstico desas potencialidades.
4. METODOLOXÍA E PLAN DE TRABALLO
A propia temática de estudo, fai necesaria a combinación de técnicas cualitativas e
cuantitativas, polo que a triangulación será clave na investigación que se propón. Aínda
que ó longo do desenvolvemento da mesma puidera valorarse conveniente introducir
algunha estratexia complementaria de estudo —o que presumiblemente será certo—,
creemos que as que máis se adecúan ós obxectivos formulados son as que seguen:
- Busca, recompilación e análise de documentación existente acerca dos eixes
conceptuais que veñen a estruturar esta investigación, estes son: nun primeiro plano
atopámonos co lecer comunitario, o desenvolvemento humano e a ruralidade; e dun xeito
máis secundario a investigación cualitativa e a identidade persoal e comunitaria.
- Establecemento dos criterios asumidos para seleccionar as comunidades rurais
que son obxecto de estudo. Procurarase aquí contar con municipios que, mantendo o seu
carácter rural e contando con experiencias de lecer comunitario, se sitúen en contextos
xeográficos diversos para enriquecer así tanto o análise como as alternativas, ó mesmo
tempo que ver como se fai fronte a diferentes problemáticas ambientais, xeográficas,
demográficas...
- Realización de entrevistas semi-estruturadas en profundidade ós actores que
veñan asumindo un maior protagonismo na dinamización de cada comunidade, así
como ós responsables de entidades públicas e/ou privadas que interveñan nalgunha das
diversas fases dos procesos de desenvolvemento.
- Realización de dous grupos de discusión en cada unha das comunidades
estudadas, un con persoas que non estean especializadas no coñecemento científico, na
procura de captar as impresións dos protagonistas, e outro con técnicos que coñezan a
realidade estudada, procurando datos que nos orienten na análise das claves do
desenvolvemento nesa comunidade, así como na avaliación dos logros acadados. Esta
parte podería completarse coa elaboración dun mapa da cuestión a partir de técnicas
DAFO, para ver así as potencialidades e carencias das poboacións e territorios, tratados
no proceso investigador a partir da definición que deles fan os participantes nos grupos
de discusión.
Lorenzo Castiñeiras, Juan José
- Utilización da observación participante como oportunidade para indagar
problemáticas específicas das comunidades e ve-la percepción que se ten do seu propio
proceso de desenvolvemento, tanto como actor por unha banda, como beneficiario por
outra.
-
Selección
e
estudo
de
modelos
representativos
de
procesos
de
desenvolvemento rural que se vertebren no lecer comunitario (cunha previsión que
abarcaría dúas comunidades no seo do territorio español e outras tres ou catro de eido
internacional, con diferentes condicións xeográficas, culturais e sociais que carrexen
prácticas diferenciadas).
- Construción dun sistema de indicadores —que combine elementos
cuantitativos e cualitativos— para medir o grao de desenvolvemento persoal e social
existente —así como as avaliacións futuras pertinentes—, tomando como referencia
medicións que dean sinal daqueles aspectos económicos, sociais, demográficos,
educativos, etc, fundamentais nos procesos de desenvolvemento en comunidades rurais
(Amartya Sen, 1998), ó menos nas súas unidades máis elementais.
En canto ó plan de traballo, na medida en que o proxecto de investigación que
se presenta asume unha gran carga de metodoloxía cualitativa e de análise de contido,
os tempos que se estiman son aproximados, e concrétanse asumindo certa flexibilidade.
Teñen, pois, o propósito de secuenciar e articula-los prazos de desenvolvemento desta
investigación, trazando as liñas e tarefas a desenvolver no período de realización da
tese.
5. BIBLIOGRAFÍA, DOCUMENTAIS E RECURSOS WEB
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297
SITUACIÓN ACTUAL DOS DEPARTAMENTOS MUNICIPAIS DE
EDUCACIÓN EN GALICIA. OPINIÓN DOS RESPONSABLES POLÍTICOS
Francisco Mareque León
Universidade de Santiago de Compostela
fmareque@hotmail.com
Resumo
Nun contexto internacional europeo no que as tendencias descentralizadoras cobran
forza nos últimos anos, a situación en España respecto as políticas educativas parece encontrarse
nun punto evolutivo no que non todas as comunidades autónomas seguen a mesma velocidade.
Froito desta situación nace a tese doutoral Política Educativa e Departamentos
Municipais de Educación en Galicia. Esta tese, a piques de ser rematada, ten coma obxectivo
xeral analizar a situación actual dos departamentos de educación municipais existentes en
Galicia, atendendo a variables como os recursos económicos, humanos e materiais, a xestión,
planificación e dinamización das actividades que dende eles se ofrecen, as diferentes políticas
educativas que enmarcan o seu funcionamento; e esbozar liñas de mellora para o traballo futuro
destes departamentos. Deste xeito, pretendemos presentar un estudo que amplíe o coñecemento
sobre a situación real na nosa comunidade autónoma, Galicia.
Nesta comunicación expoñemos puntualmente a visión dos responsables políticos
destes departamentos sobre a situación actual dos mesmos dun modo descritivo.
1. INTRODUCIÓN
Nas últimas décadas parece constatarse un proceso evolutivo nos modelos de
goberno da educación nos diferentes países que conforman a Unión europea, tal e como
sinala recentemente Pedró (2007). O concepto de política educativa está sendo asumido
cada vez máis como un referente que debe absorber o achegamento cara unha activa
participación social implicada na súa xestación e evolución. Autores fundamentais neste
campo da literatura coma Colom e Domínguez. (1997); Fernández. e Mayordomo
(1996); Espejo (2001); Calero e Bonal (1999); Vázquez (2005) ou Bonal (2007) así o
reflicten nas súas obras. E froito de dita evolución observarmos como os procesos de
300
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
descentralización nos países da Unión aumentan significativamente ano a ano cara
novos modelos máis próximos á realidade social e educativa; en detrimento dos
sistemas centralistas.
Neste contexto internacional cuestionámonos a situación existente na nosa
terra. ¿Estamos preparados para un proceso evolutivo análogo ao que se está a producir
nos países veciños? ¿Sería coherente pensar en modelos municipalistas, de cuasimercado ou de goberno multinivel no noso contexto nos próximos anos? Para contestar
a estas preguntas precisamos posuír un maior coñecemento sobre a situación real actual
nos nosos concellos.
2. CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN
A presente comunicación extráese dun fragmento da tese doutoral Política
Educativa e Departamentos Municipais de Educación en Galicia. Esta tese, a piques
de ser rematada, ten coma obxectivo xeral analizar a situación actual dos
departamentos de educación municipais existentes en Galicia, atendendo a variables
como os recursos económicos, humanos e materiais, a xestión, planificación e
dinamización das actividades que dende eles se ofrecen, as diferentes políticas
educativas que enmarcan o seu funcionamento; e esbozar liñas de mellora para o
traballo futuro destes departamentos.
Para a consecución deste obxectivo xeral formuláronse unha serie de
obxectivos específicos:
¾ Cuantificar e analizar descritivamente os recursos humanos, materiais e
económicos dos departamentos de educación dos municipios galegos.
¾ Sintetizar a actividade realizada dende estes nos ámbitos de xestión,
planificación e dinamización de actividades.
¾ Afondar
na visión dos distintos responsables políticos a cargo dos
departamentos de educación municipais.
¾ Realizar unha síntese final que mostre dun modo concreto e xeral a situación
destes departamentos na comunidade autónoma de Galicia.
¾ Avanzar suxestións e estratexias de mellora que faciliten no futuro o traballo
destes departamentos.
Dita
tese doutoral sitúase dentro do que poderiamos considerar unha
investigación pedagóxica polo propio obxectivo e contexto da investigación,
centrándose especificamente no ámbito municipal.
Mareque León, Francisco
3. POBOACIÓN E MOSTRA
Dentro do proceso empírico da investigación consideramos como poboación
de investigación ao total de concellos da nosa comunidade autónoma que posúen a
posibilidade de contar cun departamento municipal de educación. Concretamos a nosa
mostra nos concellos que posúen explicitamente o devandito departamento municipal, e
no cal existe polo menos, un técnico específico para esta área. Así, o conxunto total de
departamentos municipais de educación existentes en Galicia conformarán a nosa
mostra de investigación. Inicialmente atopámonos ante a necesidade de identificar un
listado actualizado de todos os municipios galegos que posúen departamentos de
educación. Este proceso sufriu diversas problemáticas entre as que destaca que moitos
concellos derivan as competencias educativas
a outras seccións municipais
(maioritariamente ás concellarías ou departamentos de cultura, xuventude ou deportes),
ou a inusual existencia de diferentes modelos de organización municipal como os
descritos na obra de Caballo (2001).
Non obstante, o noso obxectivo de investigación recordamos que se cingue
exclusivamente aos departamentos de educación, polo que quedan excluídos da mostra
todos aqueles departamentos que non se encadren dentro da categoría explicitar e literal
de educación.
Outro aspecto destacable é a existencia, nun importante número de municipios,
cunha concellaría de educación sen o correspondente departamento que implemente as
súas decisións, delegando unha vez máis en departamentos doutras áreas como as xa
sinaladas. De igual modo, podemos afirmar que aínda existen na nosa comunidade,
Galicia, concellos carentes dunha concellaría en educación.
Unha vez exposta a situación xeral na nosa comunidade, pasamos a describir
sinteticamente o proceso a través do cal identificamos os municipios que posuían
departamento de educación. Para iso realizamos unha busca fundamentada en cinco
ámbitos diferentes co fin de alcanzar un listado o máis fidedigno e actualizado posible:
301
302
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Ámbitos de busca
Fonte: Elaboración propia
Unha vez obtidas as direccións de correo electrónico enviamos un e-mail á
área de información, educación ou á alcaldía dos municipios no cal preguntábamos pola
existencia do departamento e por unha dirección de correo electrónico de contacto co
técnico e co responsable político correspondente.
Finalmente, e tras contrastar toda a información achegada polas distintas fontes
anteriormente descritas, identificamos como departamentos de educación municipais en
Galicia, os dos seguintes concellos:
•
A Coruña.
•
A Estrada.
•
Ames.
•
Betanzos.
•
Lugo.
•
Narón.
•
Oleiros
•
Ourense.
•
Pontevedra.
•
Santiago de Compostela.
•
Sanxenxo.
•
Vigo.
•
Vilagarcía de Arousa.
Mareque León, Francisco
Estes trece municipios conforman a mostra da nosa investigación, supoñendo
o cen por cento os municipios que explicitan no seu organigrama a existencia dun
departamento de educación.
4. INSTRUMENTOS DE AVALIACIÓN
Para a realización da nosa investigación optamos pola utilización de dous
instrumentos, o cuestionario e a entrevista, que se van complementar poñendo os
medios para alcanzar o noso obxectivo.
Co primeiro intentamos recompilar toda a información sobre os nosos dous
primeiros centros de interese, os recursos e as actividades realizadas polos
departamentos. Para iso, o devandito cuestionario foi aplicado a todos os directores
técnicos dos distintos departamentos existentes en Galicia que compoñen a mostra de
investigación.
O obxectivo da entrevista, deseñada para os responsables políticos dos
departamentos de educación dos concellos da mostra, é afondar nas políticas educativas
e na súa visión sobre a situación actual destes departamentos en Galicia. Para a
validación da entrevista empregamos o mesmo procedemento que co cuestionario.
Sometemos a primeira das entrevistas confeccionadas ao ditame dun grupo de expertos
na materia. Este grupo de profesores universitarios e profesionais do ámbito municipal é
o mesmo que empregamos na validación do cuestionario. Podemos apreciar como para
a súa validación optamos pola utilización de varios métodos atendendo á validez de
contido ou externa e á validez interna.
A entrevista aos responsables políticos, é dicir aos concelleiros de educación,
supón un importante alicerce da nosa investigación. Pretendemos con ela indagar no
posicionamento destes axentes sociais respecto á actual situación e funcionamento dos
departamentos de educación municipais e das competencias en materia educativa
correspondentes, sen esquecer analizar as súas perspectivas de futuro.
Optamos por un modelo semiestruturado no cal poidamos obter un conxunto de
respostas relativamente homoxéneas, o que facilitou substancialmente a interpretación
de resultados, á vez que se deixou un significativo número de cuestións nun plano máis
aberto que nos permitiu realizar unha análise máis cualitativa.
A estrutura da entrevista componse de seis bloques fundamentais:
1.
Datos técnicos do Concello.
2.
Perfil do concelleiro/a.
303
304
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
3.
Características do cargo desempeñado.
4.
Opinión entorno aos Recursos do departamento de educación.
5.
Opinión entorno á Actividade do departamento.
6.
Opinión política.
As entrevistas foron concertadas vía telefónica coa suficiente antelación, para
desprazarnos nas datas acordadas aos distintos municipios. Queremos deixar constancia
das dificultades coas que nos atopamos á hora de aplicar os nosos instrumentos de
avaliación. En numerosas ocasións o contacto co concelleiro e a devolución dos
cuestionarios estiveron precedidos de non poucos esforzos pola nosa parte.
Posiblemente por coincidir este proceso cunha época de eleccións municipais, as
ocupacións profesionais de políticos e técnicos parecían absorber dun modo importante
todo o tempo destas persoas.
Non obstante, aplicouse o cuestionario no cen por cento dos departamentos da
mostra, e aplicouse a entrevista en máis dun setenta por cento dos concellos. Habemos
de indicar aquí que as catro entrevistas que non se puideron realizar foron debidas a que
nos concellos correspondentes houbo un cambio de goberno municipal e os
concelleiros/ás de educación que ocupaban o cargo ata a data, ou ben abandonaron a súa
relación co concello, o que imposibilitou o seu contacto, ou ben denegaron
expresamente a realización da entrevista.
5. SÍNTESE DESCRITIVA DOS RESULTADOS
Unha vez aplicados os instrumentos de avaliación e recollidos os datos
procedentes dos cuestionarios aplicados aos responsables técnicos, e das entrevistas
realizadas aos responsables políticos dos departamentos municipais de educación da
mostra, procedemos a tratar, codificar, sintetizar e analizar toda a información que neles
se condensaba. Tanto nos cuestionarios coma nas entrevistas realizáronse análises
cualitativas e cuantitativas en función das características do contido.
Tras o devandito proceso extraéronse unha serie de resultados que aparecerán
expostos na súa totalidade na tese doutoral anteriormente citada. A continuación
expoñeremos parte dos resultados descritivos extraídos das entrevistas realizadas ós
responsables políticos dos departamentos municipais de educación, correspondentes ó
bloque VI das entrevistas, no cal se indaga na situación xeral dos departamentos en
Mareque León, Francisco
Galicia, competencias actuais, a súa evolución, posible modificación das mesmas,
relación co ámbito técnico, financiamento municipal...
Así, seis dos nove concelleiros/as enquisados afirman que existe unha clara
diferenciación entre as competencias políticas e técnicas no seu departamento:
(Político 1): eu creo que están ben diferenciadas... De tódolos xeitos eu son partidario
dunha estruturación piramidal e polo tanto cada un ten que asumir as responsabilidades que
ten que asumir,... Hai unha estrutura piramidal e polo tanto cada un ten que asumir as
responsabilidades que ten pero a responsabilidade que ten dende o de máis abaixo ao de máis
arriba é sempre dentro dunha programación política, dunha política educativa que polo tanto
para ben ou para mal cambia segundo o responsable político.
Nesta liña de traballo os responsables políticos recoñecen que a relación entre a
función política e a rama técnica dentro dos seus departamentos é boa (tres dos nove) ou
moi boa (6/9); o que se atopa en coherencia coa opinión xeral destes concelleiros, os
cales non cambiarían maioritariamente o tipo de relación profesional.
Preguntamos por como se identifican as necesidades educativas dentro dos seus
municipios presentando diversas posibilidades:
a) Asesorados polos técnicos do departamento.
b) Asesorados por outras persoas.
c) Baseándose en estudios diagnósticos realizados polo departamento.
d) Por estudios á marxe do departamento.
e) Polo contacto directo coa poboación.
f) Outras vías.
A resposta maioritaria a todos os municipios foi por compendio de todas elas,
destacando de modo particular o contacto directo coa poboación, especialmente nos
municipios máis pequenos:
(P2): É unha combinación de todo.
(P3): Polo contacto ca xente porque ou ser un concello pequeno tes marxe a falar.
(P4): Polo contacto coa poboación.
(P7): Por todo, por todo, polos meus compañeiros, polos veciños, coa axuda dúas
membros directivos dous centros e como non polos técnicos. E dicir, ti ves aquí e actuamos
como receptor de todas as demandas e carencias.
(P8): Sobre todo polas demandas dá poboación
305
306
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Sete dos nove edís afirman que as concellarías, e en consecuencia os
correspondentes departamentos, non reciben un trato igualitario respecto a outras áreas
municipais:
(P3): Porque se consideran necesidades máis imperantes rematar a traída de auga,
saneamento, boas pistas, boas carreteiras... Obras de urbanismo son estas cousas que tiran
máis, e en cambio un tema educativo aínda sabendo que é importante pois a xente demanda
outras cousas...
(P7): Por desgraza non. É normal, non sei o motivo pero o que percibo e que dá
moito máis de si unha concellería como urbanismo... que ao mellor educación.
(P6): En xeral seguramente non.
Segundo os concelleiros/as entrevistados, os departamentos municipais
deberían funcionar tanto como coordinadores da actividade educativa global do
municipio, como produtores de actividades:
Modelo de funcionamento dos departamentos
Nº
Municipios
Coordinadores da actividade educativa global do
municipio
1
Produtores dunha oferta específica de actividades
2
Ambas as dúas
6
Fonte: Elaboración propia
Un aspecto de especial relevancia no funcionamento dos departamentos
municipais de educación son as competencias en materia educativa asignadas aos
municipios, que se describen con detalle no Capítulo III. Políticas educativas.
Competencias locais da tese doutoral á que pertencen estes datos.
En dous casos os entrevistados describen respectivamente un avance lento ou
moi lento; e nulo (cinco dos enquisados) nas competencias municipais nesta área ao
longo das últimas décadas.
Pero se existe un aspecto especialmente destacable é que o 100% dos edís da
mostra , os nove, afirman que non existe claridade nas competencias municipais en
materia de educación. Así, sete deles reclaman un incremento no número destas
Mareque León, Francisco
competencias, analogamente a modelos doutros países e rexións europeas co
correspondente aumento nos recursos destinados aos municipios:
(P1): ... cando leve consigo un incremento presupostario por parte de alguén, é dicir,
nós, os concellos, o que estamos a asumir está moi por enriba das nosas obrigas en educación...
No podemos aumentar as competencias se non temos un aumento de recursos doutras
entidades.
(P2): Hai unha serie de competencias que entendo que deben ser asumidas
directamente porque atinxen a dinámica de cada concello.
(P5): Incrementar ás competencias incrementando o diñeiro. Si pero con diñeiro.
(P7): Definilas si, incrementalas nalgún caso tamén, bo, incrementalas tamén. Sería
preciso acompañalas de maiores recursos económicos para os concellos.
Sete dos oito entrevistados consideran que a devandita modificación nas
achegas presupostarias para os municipios debería pasar por unha reforma da lei de
financiamento dos concellos.
Afondando nesta cuestión, indagamos sobre a viabilidade de adxudicar a
categoría de Administración educativa aos municipios. En contradición ao aumento de
competencias solicitadas, cinco dos oito concelleiros non están a favor da devandita
adxudicación. Se analizamos en maior profundidade as súas respostas observamos como
son os municipios de maior entidade de poboación e recursos os que se estarían a priori
a favor deste nomeamento. De igual modo, un dos cinco edís que non considera viable o
proceso xustifícase dicindo que sería desexable pero que aínda non estamos preparados.
En síntese, parece existir disparidade á hora de decantarse, probablemente
debido a unha situación de precariedade nos actuais recursos municipais, que
necesariamente leva á non existencia das condicións previas necesarias para formular a
adxudicación da categoría de Administración educativa aos municipios. Para finalizar
afondamos en dous aspectos relevantes para o funcionamento futuro destes
departamentos: os seus principais problemas na actualidade, e desafíos de cara ao
futuro.
Cando facemos referencia aos principais problemas dos departamentos
municipais de educación en Galicia, os responsables políticos entrevistados foron moi
precisos e unánimes:
a) Falta de claridade nas competencias municipais en materia de educación.
b) Carencia de recursos para o desempeño das súas funcións.
307
308
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Tras estas dúas problemáticas coincidentes na maioría dos argumentos dos
concelleiros da mostra, podemos citar outras menos comúns como a falta de
coordinación entre as diferentes Administracións públicas e un certo menosprezo
habitual á área de educación dentro dos concellos:
(P2): Pois é un problema primeiro de financiamento; e un problema de delimitación
de competencias.
(P3): O tema económico porque todo o que recibimos través do convenio de
educación non cobre nin o 40%.
(P4): ... ao non estar valorada non está economicamente dotada.
(P5): Pois hoxe en día a pouca axuda económica recibida por parte de outras
administracións e bo pois tamén somos nos os que solucionamos os problemas que teñen que
solucionar outras administracións, e dicir, que aínda que non temos competencias específicas
para elo o final somos vos que temos que solucionar eses problemas.
(P6): O principal problema é o déficit de persoal.
(P8): A falta de recursos técnicos e humanos.
De cara ao futuro, os desafíos expresados polos entrevistados posúen unha
maior variabilidade entre municipios que as problemáticas actuais que acabamos de
expresar. A pesar da multitude de desafíos formulados, podemos entresacar unha serie
de denominadores comúns nos cales aglutinar as diferentes propostas. Estes eixes
vertebrais da actividade futura dos departamentos municipais de educación serían:
a) Consolidación dos departamentos.
b) Recoñecemento e clarificación de competencias.
c) Produción de actividades dirixidas a conciliar a vida familiar e laboral
(actividades fóra do horario lectivo, potenciación da educación infantil e
comedores escolares).
Debido ás limitacións de espazo, as valoracións sobre estes resultados,
arroxados polos concelleiros/as de educación dos municipios da mostra de
investigación, e a súa comparación cos resultados e apreciacións obtidas co cuestionario
aplicado aos responsables técnicos dos departamentos correspondentes, deberán ser
expostos nunha nova ocasión.
Mareque León, Francisco
6. BIBLIOGRAFÍA
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311
LAS TICS COMO RECURSO PARA FOMENTAR LA IGUALDAD DE LAS
MUJERES EN LA FORMACION PROFESIONAL
Raquel Mariño Fernández
Dpto. Didáctica y Organización Escolar
Universidad de Santiago de Compostela.
raquel.marino@usc.es
1. INTRODUCCIÓN: LA REALIDAD SOCIO-LABORAL Y FORMATIVA DE
LA MUJER CONTEMPORÁNEA
Nos encontramos ante una era donde el mercado laboral está sometido a
constantes y variadas transformaciones debido en parte, a una serie de factores que
actúan directamente sobre el mismo. Por un lado se nos presentan grandes cambios
tecnológicos y una rápida evolución a nivel social y económico, que genera una
constante aparición de nuevas profesiones y yacimientos de empleo. Esta nueva oferta
laboral demanda y exige un mayor nivel de especialización, competencia y cualificación
profesional, a la vez que deja totalmente obsoletas otras ocupaciones profesionales. Por
otra parte, surgen nuevas necesidades sociales y laborales, como son el dominio de la
tecnología o la disposición a una movilidad geográfica constante, que se convierten en
requisitos a exigir en los actuales perfiles profesionales que se ofertan en el mercado de
trabajo. Ante tal situación no llega, pues, una adecuada formación sino que se hace
necesario trabajar las capacidades de comunicación, de adaptabilidad, de trabajo en
equipo, de iniciativa personal y creatividad, etc., que permitan a los individuos poder
acceder a dichos puestos de trabajo. Esta dificultad en la inserción laboral se hace
mayor cuando nos referimos a colectivos en situación de no igualdad, tanto social como
profesional, como es el caso de las mujeres. Por consiguiente, en la sociedad actual, las
314
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación van a jugar un papel
fundamental, ya que nos van a permitir realizar una intermediación positiva entre este
colectivo y el mundo formativo y laboral al que pretenden acceder en igualdad de
condiciones.
En este sentido, y siguiendo al autor Ángel Pío (1998), podemos decir que la
situación que se vive hoy en día se define por una fuerte relación de complementariedad
entre Tecnología y Enseñanza y por las novedades que va introduciendo la tecnología,
lo que promueve que se indague sobre nuevos modelos de enseñanza afines a estas
nueva perspectiva. Es decir, la necesidad de introducir en los actuales sistemas
formativos los nuevos medios tecnológicos se justifica ante la posibilidad que ofrecen
para modificar determinados componentes culturales, así como los sistemas de relación
ser humano-medio.1 A su vez, el uso de las nuevas tecnologías genera una nueva visión
del mundo laboral (mayor retraso en la incorporación a la vida activa, reducción de la
jornada laboral, menor nº de días de trabajo, etc.) y la aparición de nuevas actividades y
características, que se deben aprovechar para generar empleo en todos los niveles de
cualificación, tales como:
ƒ
El desarrollo del Sector Terciario.
ƒ
Nuevas concepciones de los servicios.
ƒ
Nuevas profesiones.
Desde algunas décadas se viene confirmando que en la segregación ocupacional
de la mujer, juega un papel determinativo la escasa o deficiente formación que reciben
las mujeres tanto inicial como continua. Estas diferencias se ven a su vez incrementadas
ante la no paridad en el acceso a la formación, donde los individuos más formados, y
además hombres, acceden y demandan una mayor oferta formativa que el colectivo
femenino, lo que los convierte en sujetos más capacitados y con mayores posibilidades
de acceder a niveles ocupacionales de mayor calidad. A pesar de que se viene
registrando un incremento en el acceso y demanda de formación por parte del colectivo
femenino, que las capacite para el desempeño de puestos laborales con niveles de
cualificación mayores a los ocupados hasta el momento, las dificultades y desigualdades
con las que se encuentra la mujer en la formación profesional sigue siendo un grave
problema en el panorama laboral actual. Para lograr la promoción de esa igualdad de
género en el ámbito laboral, debemos fomentar acciones formativas que se centren en
Mariño Fernández, Raquel
los procesos de empleabilidad de la mujer para que también gocen de un trabajo de
calidad. Es aquí, pues, donde la formación profesional nos permite mejorar las
oportunidades educativas de mujeres y hombres atendiendo a sus diferentes
singularidades y necesidades y
eliminar, así, los condicionamientos sociales que
perpetúan la discriminación de la mujer en el trabajo. El papel de la educación y de la
formación profesional puede ser, entre otros, el de revalorizar el trabajo doméstico, de
atención y cuidado de niños y ancianos, para que las responsabilidades familiares sean
compartidas con eficacia y ello no frene ni limite las trayectorias profesionales de las
mujeres.
Por lo tanto, las TICs se convierten en una potente herramienta capaz de
articular diferentes acciones dirigidas a cambiar la mentalidad socio – empresarial sobre
las capacidades y formación profesional que poseen las mujeres en situación activa. No
obstante, si nos centramos en la importancia que ejerce el “factor trabajo” como uno de
los elementos principales y fundamentales de los que dispone el sujeto para participar
en la vida social, la necesidad de elaborar estrategias de información, orientación e
inserción profesional específicos para este sector de la población se hace todavía mayor.
Nuestra meta debe ir, pues, encaminada a mejorar su empleabilidad, su formación y sus
trayectorias académico-profesionales, así como apoyarlas y asesorarlas en sus proyectos
de inserción o promoción laboral (Catton J., 1991).
Así pues, una de las tendencias actuales de la educación tecnológica es acabar
con las diferencias vigentes entre los niveles de formación que alcanzan las mujeres en
la F.P. y los niveles que alcanzan los hombres, a la vez que derribar las barreras con las
que se encuentran en los contextos laborales, donde posteriormente pretenden insertarse.
Para ello, las líneas de actuación que están promoviendo las diferentes instituciones y
organismos públicos y privados, incorporan la perspectiva de género 2 en el análisis de
los entornos laborales, porque facilita tanto el reconocimiento de los factores que
promueven la no inserción de la mujer en estos escenarios, como el proponer estrategias
de cambio e intervención en los planos formativos que vayan más allá de la mera
eliminación de barreras.
Como nos explica Ángel Pío (1998): “de lo que se trata hoy es de proporcionar
una formación profesional diversificada que recoja competencias enculturalizantes y
socializadoras, que no debe desarrollarse solamente desde la perspectiva formal o
desde el simple adiestramiento para la inserción individual en el aparato productivo”.
315
316
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Es decir, como nos expone en sus múltiples trabajos sobre la inclusión de las TICs en
los entornos empresariales y de formación ocupacional, no basta con meras intenciones
sino que la tendencia actual debe ir encaminada a reducir la crisis que sufren
determinadas ocupaciones de los sectores más tradicionales, y más feminizados, y
mejorar las dinámicas que se mantienen entre marginalidad y residualidad ocupacional
dentro de los mismos.
La sociedad y los entornos laborales de hoy en día, aunque están muy
mediatizados por las nuevas tecnologías y medios de comunicación, siguen
perseverando los patrones de trabajo sexistas. Por ello, se debe promover unas culturas
empresariales que apuesten por nuevos modelos de organización laboral y que generen
dinámicas de trabajo capaces de potenciar el desarrollo integral y diversificado de los
individuos. Ello impulsará dentro de las empresas, unas culturas colaborativas de
igualdad y de formación a lo largo de la vida que van a facilitar la eliminación de los
arraigados estereotipos.
2. HISTORIA DE LA INCLUSIÓN DE LA MUJER EN LA FORMACIÓN Y EN
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
El desarrollo tecnológico ha ido cambiando a lo largo del tiempo y del espacio, y
siempre ha estado relacionado con la búsqueda de soluciones a las necesidades propias
de cada época y de su contexto histórico. De tal manera las tecnologías se inician
tratando de cubrir las necesidades básicas de la humanidad, empezando por la comida y
el refugio, y después han ido evolucionando hacia otros campos de necesidades más
complejos, tales como la salud y la comunicación. A su vez, también se han ido
desarrollando las enseñanzas y los aprendizajes, que han ido cambiando y
evolucionando a lo largo de la historia, desde los de tipo más eminentemente práctico
hasta los complejos sistemas actuales de educación y formación, que combinan la
adquisición de conocimientos con las habilidades y destrezas necesarias para un
adecuado desarrollo práctico.
En este proceso evolutivo han participado mujeres y hombres, sin embargo, las
enseñanzas que hemos recibido transmiten un conocimiento tecnológico que se ha
asociado tradicionalmente con las máquinas y éstas con el sexo masculino. Otros
tópicos asumidos y todavía vigentes en torno a esta temática, sostienen que a las
Mariño Fernández, Raquel
mujeres no les gustan las tecnologías, que no les interesan o simplemente llegan a
afirmar que no tienen las capacidades necesarias ni para su aprendizaje ni para su
práctica, manteniéndolas al margen de este campo de conocimiento. Por suerte, a día de
hoy, sabemos que las mujeres si han contribuido con su teoría y con su práctica al
desarrollo científico-tecnológico.
Otro tópico muy arraigado en la cultura española, es el que sostiene que la
tendencia formativa de las mujeres de hoy en día se sigue dirigiendo al campo de las
letras y humanidades, mientras que las orientaciones de los hombres lo hacen hacia el
campo científico-tecnológico. Algo que no siempre es del todo cierto, pues desde que
las mujeres españolas se han incorporado a los estudios universitarios, primero con
restricciones y después de 1910 de forma legal3, se han decantado más por las carreras
científicas que por las de letras y humanidades, aunque también es cierto que esta
situación ha ido cambiando según los diferentes periodos históricos y las opciones y
posibilidades laborales propias de cada época (Canales, 2006). La creencia de que hay
titulaciones para hombres y titulaciones para mujeres, es un sesgo socio-educativo que
se transmite a través del currículo oculto y del currículo explícito, generando en el
alumnado unos efectos discriminatorios considerables. Es decir, en las alumnas se
refuerza la idea de que el campo tecnológico no es adecuado para ellas, mientras que en
los alumnos se les reafirma que son poseedores de cualidades y aptitudes para formarse
en este campo. La situación se complica cuando las alumnas acceden a la formación
profesional, ya que estas percepciones y valores se transmiten a través del sistema
dando lugar a una segregación por especialidades profesionales de mujeres y
especialidades profesionales de hombres. Por ello, se hace necesario hacer público con
que han contribuido las mujeres al desarrollo tecnológico, como ha sido reconocido su
trabajo en determinados periodos históricos, y como en otros ha sido devaluado o en
ocasiones ha ido a parar a manos masculinas que le han arrebatado el reconocimiento y
prestigio social que se merecían.
En cuanto a la formación profesional del siglo XX, podemos decir que las niñas
y las mujeres han permanecido excluidas durante un largo período y cuando han logrado
acceder a este sistema formativo lo han hecho de forma sesgada. Es decir, tanto las
Escuelas Elementales de Trabajo de los años 40 del siglo XX como las Escuelas de
Maestría Industrial, las cuales continuaron vigentes hasta la mitad de los años 70,
promovían unos fines formativos basados en una jerarquía sexual dominante que
317
318
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
perduraron hasta la llegada de la Ley de Educación de 19704, con la cual comenzaron a
implantarse los nuevos Institutos y Centros de Formación Profesional Estos nuevos
centros e institutos siguieron promoviendo una estructura y una organización de la
enseñanza basada en una clasificación de las ocupaciones que sigue transmitiendo los
clásicos estereotipos. Sin embargo, a día de hoy seguimos preguntándonos si ese
modelo ha sido corregido, a nivel práctico y teórico, con las actuales reformas
legislativas. Tal es el caso de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo5, aprobada en el año 1990, que introduce el principio de igualdad de
oportunidades para alumnas y alumnos en todo el sistema educativo. Este principio trajo
consigo severas reformas a nivel curricular en las diferentes etapas educativas, donde se
definieron que enseñanzas debían tener presente en la práctica docente contenidos
relacionados con la igualdad de oportunidades para ambos sexos. Para alcanzar tal meta
se pusieron en funcionamiento diferentes iniciativas que iban desde la formación del
profesorado hasta la repartición de poderes y responsabilidades por las diferentes
comunidades en materia de educación (Rubio Mª E., 2007).
Ante la llegada de las nuevas tecnologías, aparecieron nuevas diferencias y
desigualdades en los entornos formativos, surgiendo así un nuevo tipo de exclusión, “la
brecha digital”, que genera marginación entre personas, países y colectivos dentro de la
sociedad del conocimiento. Según Cabero (2004:24), “la brecha digital se define como
la diferenciación producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o países,
que pueden acceder a la red, y aquellas que no pueden hacerlo; es decir, puede ser
definida en términos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la
información, al conocimiento y la educación mediante las NN.TT.” Esta nueva realidad
encierra un riesgo aun mayor para el colectivo femenino, pues como muy bien nos
aclara este autor “la brecha digital se está convirtiendo en elemento de separación, de
e-exclusión de personas, de colectivos, de instituciones y de países; De forma que la
separación y marginación meramente tecnológica, se está convirtiendo en separación y
marginación social, personal y educativa. Es decir, que la brecha digital, se convierte
en brecha social, de forma que la tecnología puede ser un elemento de exclusión y no
de inclusión social”. (Cabero, 2004, 25).
El panorama actual no se presenta prometedor para la mujer, sobre todo si
tenemos en cuenta que la brecha no solo está influenciada por el factor económico, sino
que también está condicionada por las generaciones, por sus culturas e ideologías
Mariño Fernández, Raquel
políticas y por las modas socio- laborales del momento. Como podemos apreciar en la
siguiente tabla, actualmente en Galicia se están articulando una serie de medidas sociopolíticas que persiguen incrementar la inserción de la mujer en determinados sectores
profesionales, denominados masculinos, cuya representación de la mujer es mínima y
cuyo salario y tasa de empleo es más bajo que el salario y tasa de empleo de los
hombres.
PERSONAS CONTRATADAS EN EL 2006
TOTAL MUJERES PORCENTAJE
PROFESIONES
Chapistas y caldereros
Hormigón, ferrallistas, enfosadores…
Soldadores y oxicortadores
Maquinaria de movimiento de tierras
Mecánicos y ajustadores de motor
Pintores, barnizadores y empapeladores
Electricistas de construcción y asimilados
Montadores de estructuras metálicas
Fontaneros e instaladores de tuberías
Revocadores, escayolistas y estuquistas
Albañiles y manposteros
Parqueteros, soldadores y asimilados
Capitanes y oficiales de puente
Mecánicos y reparadores de equipos eléctricos
Pescadores por cuenta ajena de altura
Trabajadores de obras estructurales en construcción
Conductores de camiones
Peones de construcción
Técnicos de electricidad
Encargados y jefes de obra
Operadores de carretilla elevadoras
Oficiales maquinistas
Carpinteros (madera)
Mecánicos de maquinaria agrícola e industrial
Operadores de grúas, montacargas y similares
3612
6727
4698
2250
2635
4095
4595
3367
3232
1565
26811
1008
1162
2816
4647
1256
13520
13180
1096
2007
1144
1191
7680
2824
2277
21
42
54
26
33
57
78
61
61
35
611
25
32
82
146
40
437
497
43
85
60
63
512
209
209
0,6%
0,6%
1,1%
1,2%
1,3%
1,4%
1,7%
1,8%
1,9%
2,2%
2,3%
2,5%
2,8%
2,9%
3,1%
3,2%
3,2%
3,8%
3,9%
4,2%
5,2%
5,3%
6,7%
7,4%
9,2%
Fuente: La Voz de Galicia, sábado 7 de julio del 2007
Entre los múltiples cometidos que ha de afrontar la Formación Profesional,
destaca pues el de ofrecer apoyos, asesoramiento y/o ayuda de cara a favorecer la
inserción laboral de los destinatarios más desfavorecidos. Para el logro de tal fin se
puede tener en consideración las múltiples posibilidades que nos ofrecen las TICs, sobre
todo a la hora de generar en cada sujeto un conocimiento más exhaustivo sobre sí
mismo y sobre aquello que le rodea, de tal modo que se le ayude a identificar aquel
319
320
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
ámbito profesional y la ocupación que más se adecua a su perfil. Es decir, debemos
aprovechar las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación para crear alianzas por la igualdad de género y la divulgación de una
cultura científica sin sesgo de género. No se persigue pues una mera consolidación de la
identidad subjetiva de las mujeres, sino sacar mayor aprovechamiento a las TICs para
potenciar la difusión del conocimiento y de la formación desde una perspectiva más
feminista que consiga una mayor capacidad de influencia en las instituciones, gobiernos
y sociedad en general.
3. LAS TICS COMO RECURSO PARA MEJORAR LA FORMACIÓN E
INSERCIÓN DESDE LA EQUIDAD
Las TIC han generado un cambio radical en la naturaleza del trabajo y la
organización de la producción; surge así una nueva tendencia hacia la descentralización
de la gestión, la individualización del trabajo y la personalización de los mercados.
Según J.M. Jiménez (2002), las TIC nos introducen flexibilidad e interactividad en los
procesos de formación, ya que el uso individual o colectivo de las mismas, así como las
posibilidades que ofrece de trabajo en equipo y de relaciones constantes entre los
usuarios, reducen las barreras espacio-temporales y sociales. Por ello, ante la
diversificación de las actuales necesidades formativas, se hace necesario incluir las TICs
en la formación a partir del análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje
desarrollados hasta el momento desde un punto de vista didáctico; es decir, se debe
valorar las potencialidades, repercusiones o problemas que origina la introducción de la
TIC en estos procesos, así como determinar que criterios y parámetros de selección nos
van a permitir evaluar el potencial de cada tecnología según las diferentes situaciones o
contextos de formación. En un trabajo reciente de investigación del equipo del autor
Cabero (2005), se analizó las posibles características que presentarían los nuevos
escenarios formativos que integran las TICs y se llegó a las siguientes conclusiones:
serian entornos tecnológicos/mediáticos, amigables, flexibles, individualizados,
colaborativos, activos, interactivos/dinámicos, deslocalizados espacialmente de la
información, pluripersonales, y pluridimensionales/multiétnicos
Podemos decir, pues, que las Tic aportan grandes aplicaciones para la
consecución de la igualdad en los entornos formativos y laborales, tales como: difundir
e informar sobre la defensa de los derechos de las mujeres, fomentar el uso y la
Mariño Fernández, Raquel
participación en las redes de apoyo, conocer nuevas posibilidades de trabajos y
profesiones, acceder a las propuestas teleformativas y aprendizajes interactivos,
promover espacios de empoderamiento, generar recursos que mejoren la situación
socio-laboral, etc.
Como apunta el autor M. A. Carretero (2005) la enseñanza a distancia ofrece una
gran posibilidad formativa, rápida y eficaz, a aquellos colectivos profesionales más
amplios y dispersos, como es el femenino. Según este autor el e-learning se define
como una modalidad formativa impartida a distancia, que incorpora las nuevas
tecnologías de la Información y la Telecomunicaciones (TIC) como materiales de
autoestudio. A su vez, ofrece una interactividad vertical de formador–alumno y una
interactividad horizontal de alumno-alumno que fomenta un aprendizaje colaborativo.
Entre las muchas posibilidades que ofrece este recurso formativo, este autor nos destaca
las siguientes:
™
Gestionar el conocimiento y generarlo.
™
Contribuir al aprendizaje permanente y al aprender a aprender.
™
Desarrollar casos, situaciones y problemas con creciente complejidad, que
permitan descomponer sus elementos y aspectos más relevantes para que el
alumno defina las estrategias de actuación que considere más idóneas.
™
Desarrollar un proceso de toma de decisiones desde planteamientos de
™
profesionalidad, creatividad e innovación.
™
Analizar y presentar experiencias y situaciones que provoquen nuevos
interrogantes, problemas y soluciones.
™
Analizar situaciones y problemas novedosos, diferentes y complejos,
contribuyendo a desarrollar actitudes y valores, así como análisis y críticas.
Por consiguiente, las iniciativas de inclusión del uso de las TICs en la formación
profesional que se promueven en este trabajo, son un recurso en sí que persigue
transformar el entono formativo actual en un entorno que impulse el acceso de la mujer
a determinados puestos y/u ocupaciones consideradas tradicionalmente masculinas.
Fomentar y aproximar el uso de las TICs en los entornos formativos y profesionales de
las mujeres, nos permite convertirlos en entornos de empleo emergente que favorezcan
la integración activa de las mujeres. A su vez, también se convierten en una herramienta
de cualificación para el desarrollo de nuevas competencias, al permitir a las mujeres un
mejor posicionamiento en los actuales entornos laborales y empresariales. Por ejemplo,
dotarlas de competencias de poder y liderazgo les permitirán alcanzar cotas de jerarquía
321
322
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
más altas, ocupadas, generalmente, por los hombres, o emprender sus propios proyectos
profesionales.
Esta propuesta también pretende facilitar el acceso a aquella información y
servicios (de empleo, empresariales, jurídicos, de apoyo o atención familiar, etc.), que
las mujeres suelen demandar para poder consolidar y equilibrar sus proyectos
profesionales y familiares; Otro objetivo es generar un espacio para la sensibilización y
transmisión de nuevos modelos, valores e identidades femeninas para el logro de la
igualdad. Se pretende, pues, mostrar a las futuras alumnas y profesionales, las
trayectorias y experiencias de otras mujeres con las que se puedan identificar o tener
como modelos a seguir. Esta cuestión es fundamental sobre todo cuando hablamos del
caso de las más jóvenes, que son quienes han de perfilar, en un futuro, una sociedad más
integradora y equitativa. Con la finalidad de que estas nuevas generaciones reciban una
formación más igualitaria y menos discriminatoria, se podrían integrar el uso de las
TICs en los entornos formativos y profesionales para facilitar los siguientes servicios: Un espacio para la búsqueda de información en la Red: Permite seleccionar
aquellas páginas, sitios y/o espacios que puedan ser de interés a nivel laboral,
formativo, jurídico, familiar, de ocio y social, con la finalidad de agilizar el
acceso a la información más relevante. Para ello, se puede estructurar y
organizar por bloques temáticos, de manera que el usuario, mediante la creación
de Blogs, puede ir elaborando sus propios materiales informativos. Esta
información también puede ser enviada a otros usuarios, periódicamente, a
través de una lista de difusión o a través de un Newsgroup.
Un espacio para la Red Internet: Es un espacio necesario, ya que además de
favorecer la búsqueda de información de nuestras usuarias, es el medio más
significativo para llevar a cabo la difusión de la misma.
Un espacio que facilite e incremente la comunicación e interacción entre
nuestras usuarias: Herramientas como el correo electrónico, el Chat, los foros y
la videoconferencia, van a favorecer la comunicación entre las destinatarias y los
profesionales o entre los servicios y entidades formativas, así como una mayor
colaboración y conocimiento entre ellos.
Otro espacio para las tutorías: Con las tutorías on-line, podremos ofrecer un
asesoramiento y orientación más personalizada y específica. Las sesiones
Mariño Fernández, Raquel
tutoriales se pueden llevar a cabo a través de una plataforma virtual que permita
hacer un seguimiento más individualizado y adaptado a sus necesidades.
Un espacio para la elaboración de itinerarios formativos y profesionales:
Los recursos on-line se prestan mucho para diseñar trayectorias formativas y
profesionales más personalizadas mediante la elaboración de portafolios,
agendas y diarios on-line. Estos recursos les permitirían, por un lado, conocer
tanto sus intereses personales, como sus metas profesionales; mientras que por el
otro, aumentaría la adecuación de sus perfiles profesionales a las ofertas y
demandas del actual mercado laboral.
Un espacio para la preparación y elaboración de curriculums y entrevistas.
Permite facilitar todo tipo de información referida a las diferentes modalidades
de entrevista existentes y aplicadas en los entornos laborales, e información
referida a los diferentes tipos de curriculums vitae y cartas de presentación
existentes.
Un espacio para acceder a ofertas laborales y novedades de interés (news):
Las mujeres pueden consultar, de manera rápida, eficaz y actualizada, ofertas de
empleo, congresos, conferencias, cursos formativos, cambios en las normativas
legales que afectan a la situación socio-laboral de la mujer, ..., así como eventos
y novedades que vayan surgiendo en torno a las problemáticas de género.
Por consiguiente, con la inclusión de las TICs en la formación profesional se
puede fomentar todas aquellas competencias que mejoren el desarrollo integral de la
persona, desde su perspectiva individual y social, mediante el desarrollo de actitudes de
apertura hacia los otros, el ajuste a las nuevas situaciones socio-laborales, la
potenciación de las relaciones interactivas con el entorno profesional, así como la
consecución y mantenimiento de relaciones interpersonales positivas. También permiten
estimular la capacidad de exploración del entorno socio-laboral, mediante la recogida
selectiva de información, la elaboración de la misma, el análisis crítico y el desarrollo
de la capacidad de toma de decisiones, culminando ésta con la elaboración de un
Proyecto Formativo-Profesional acorde a los intereses, necesidades y perfil ocupacional
de cada mujer (Estebaranz A. y Mingorance P., 2005)6. En definitiva, las mujeres
mediante el uso de las TICs pueden llegar a adoptar estrategias que le permitan:
323
324
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
ƒ
Valorar la importancia de los itinerarios formativos para el desarrollo de una
buena trayectoria profesional.
ƒ
Comprender el proceso de planificación de la formación, los beneficios que
aporta y el incremento de oportunidades que genera.
ƒ
Adquirir destrezas en le toma de decisiones y capacidades para afrontar la
planificación profesional.
ƒ
Conocer las diferentes ocupaciones y los cambios de roles masculinos y
femeninos, así como tomar conciencia de las interrelaciones que surgen entre los
diferentes roles de vida.
ƒ
Conocer el mundo de trabajo, sus relaciones y valorarlo como fuente de
satisfacción personal y servicio a la sociedad.
ƒ
Obtener información relativa a las oportunidades de desarrollo académico y
profesional y desarrollar destrezas para localizar, comprender y utilizar la
información tanto académica como profesional.
ƒ
Desarrollar procedimientos para buscar, conseguir y conservar el trabajo.
ƒ
Comprender cómo el trabajo se relaciona con las necesidades y funciones de la
sociedad y con las posibles barreras, desigualdades y estereotipos sociolaborales vigentes en el mercado de trabajo.
4. CONCLUSIONES
Vivimos en una sociedad definida como la era de la información y del
conocimiento, plagada de desigualdades y nuevos desafíos profesionales. Las nuevas
tecnologías y medios de comunicación ejercen una gran presión social y empresarial,
que apuesta por el desarrollo integral y diversificado de los individuos, promoviendo
culturas colaborativas, de igualdad y de formación a lo largo de la vida. Es aquí, en este
contexto, en donde la Formación debe jugar un papel determinativo en ese desarrollo y
promoción de oportunidades laborales en igualdad de condiciones. Este trabajo apuesta
por una formación que permita a las mujeres acceder a un puesto de trabajo real
mediante el uso de los recursos que nos aportan las TICs. La integración de este recurso
les puede facilitar la información para la adquisición de cualificaciones y competencias
directamente vinculadas a las ocupaciones más segregadas y convertirlas así en
profesionales más seguras y capacitadas.
Mariño Fernández, Raquel
Aunque en los últimos años la incorporación de la mujer al mundo laboral se ha
incrementado considerablemente, al igual que se han generado una gran cantidad de
empleos para las mismas, sobre todo en el sector terciario, todavía es evidente la
considerable diferencia entre hombres y mujeres en cuanto a tasas de empleo y
desempleo se refiere. Los estereotipos de género en los mercados de trabajo, así como
las desigualdades, discriminaciones y problemáticas de inserción con las que se
encuentran las mujeres, siguen siendo una realidad palpable en sociedades
contemporáneas como las nuestras. Podemos decir, pues, que apoyarnos en el uso de las
nuevas tecnologías permite proporcionar una formación más acorde y de calidad, sin
discriminación de género, con nuevas prácticas de aula, una mejor redefinición de los
perfiles y competencias y cambios actitudinales y de gestión empresarial más duraderos.
En definitiva, las tecnologías incrementan las posibilidades de ofrecer una mayor
información a la mujer, tanto al inicio de sus trayectorias formativas, es decir, cuando
aun son potenciales estudiantes, como durante sus trayectorias profesionales. El manejo
y acceso a la información facilita e incrementa, a su vez, la capacidad de toma de
decisiones con relación a la diversidad de ocupaciones en las que puede formarse e
insertarse la mujer. Estas medidas a nivel formativo por si solas no eliminan los factores
de discriminación, pero si generan entornos desde los que se pueden articular propuestas
legislativas que promuevan el desarrollo profesional de la mujer. La formación
profesional es una vía fundamental para impulsar cambios en los propios entornos
laborales, porque permite integrar las nuevas tecnologías en sus propuestas formativas y
desde una perspectiva de género. Por ello, formar a las mujeres mediante el uso de las
TICs posibilita ofrecerles mayor:
•
Información actualizada sobre el establecimiento y cumplimiento de las
normativas estatales que regulan el funcionamiento, organización y gestión
empresarial.
•
Información y herramientas que favorezcan la inserción de la mujer en igualdad
de condiciones y oportunidades.
•
Recursos para llevar a cabo el diseño de sus itinerarios formativos y trayectorias
profesionales, con sus correspondientes apoyos.
•
Herramientas para mejorar y adquirir nuevas competencias más acordes a las
demandadas en los actuales puestos de trabajo.
325
326
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
•
Soportes de orientación y asesoramiento personalizado que permitan la
promoción de acciones positivas dirigidas a incrementar la presencia de la mujer
en el mundo laboral
Así, teniendo en cuenta que vivimos en una era donde la información se genera en
diversidad de medios y en casi todos los espacios, debemos hacer un sobreesfuerzo por
hacer que esa información esté al alcance de las mujeres, para que al enseñarle a
seleccionarla y transformarla en conocimiento lo haga con conocimiento de mujer.
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327
328
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Notas:
1
Según Angel Pío (1998), se consideran Nuevas Tecnologías “el nuevo conjunto de herramientas, soportes y canales
para el tratamiento y acceso a la información. Su característica más visible es su radical carácter innovador y su
influencia más notable se establece en el cambio tecnológico y cultural, en el sentido de que están dando lugar a
nuevos procesos culturales”. http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n10/n10art/art101.htm, consultado (04/04/08).
2
La perspectiva de género, en referencia a los marcos teóricos adoptados para una investigación, capacitación o
desarrollo de políticas o programas, implica:
a) reconocer las relaciones de poder que se dan entre los géneros, en general favorables a los varones como
grupo social y discriminatorias para las mujeres;
b) que dichas relaciones han sido constituidas social e históricamente y son constitutivas de las personas;
c) que las mismas atraviesan todo el entramado social y se articulan con otras relaciones sociales, como las
de clase, etnia, edad, preferencia sexual y religión.
La perspectiva de género opta por una concepción epistemológica que se aproxima a la realidad desde las
miradas de los géneros y sus relaciones de poder. Sostiene que la cuestión de los géneros no es un tema a agregar
como si se tratara de un capítulo más en la historia de la cultura, sino que las relaciones de desigualdad entre los
géneros tienen sus efectos de producción y reproducción de la discriminación, adquiriendo expresiones concretas en
todos los ámbitos de la cultura: el trabajo, la familia, la política, las organizaciones, el arte, las empresas, la salud, la
ciencia, la sexualidad, la historia. La mirada de género no está supeditada a que la adopten las mujeres ni está dirigida
exclusivamente a ellas. Tratándose de una cuestión de concepción del mundo y de la vida, lo único definitorio es la
comprensión de la problemática que abarca y su compromiso vital (Scott J.W., 1990).
3
La mujer se incorpora a la universidad en el curso 1909-1910, bajo el gobierno liberal de Canalejas y siendo
ministro Julio Burrell. La real orden de 8 de marzo de 1910 derogaba la de junio de 1888 sobre la necesidad de pedir
un permiso especial al rector si la mujer quería matricularse en centros oficiales de enseñanza superior. Esta se
completa con la del 2 de septiembre del mismo año, que disponía la habilitación de la mujer para el ejercicio de
cuantas profesiones tuvieran relación con el ministerio de instrucción pública. La década 1910-1920 marca el
despegue de la mujer hacia la universidad; En el curso 1913-1914 había tres mujeres matriculadas en toda la
universidad de Santiago de Compostela y en 1916 conceden a Emilia Pardo Bazán la primera cátedra universitaria.
4
La Ley de educación del 70 contemplaba un curriculum sexista, ya que se impartían materias específicas para chicos
y materias específicas para chicas, tales como “labores propias de su sexo” o “nociones de higiene doméstica”.
5
La LOGSE, Ley de Ordenación General del S.E., Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, recoge entre sus
principios: “La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, y el rechazo a todo tipo de discriminación, y el respeto
a todas la culturas”.
6
Estas autoras y profesoras en la Universidad de Sevilla, llevan desde el año 2000 desarrollando diversas
investigaciones sobre la mujer y el uso de las TICs en diferentes contextos, y enmarcadas dentro de los proyectos
EQUAL en Andalucía.
OPCIÓNS E ESIXENCIAS ÉTICAS PARA OS NOVOS INVESTIGADORES
EN EDUCACIÓN
Pablo Montero Soutoi
Grupo de investigación en Pedagoxía Social e Educación Ambiental
Universidade de Santiago de Compostela
pablo.montero.souto@usc.es
Resumo
O panorama da investigación científica en educación presenta toda índole de condicións
para a incorporación de novos investigadores capaces de contribuír ao logro dunha sociedade
que eduque e dunha educación que socialice. Entre outras conveniencias, cómpre velar para que
na tarefa científica, pedagóxica e social prevalezan as esixencias éticas que deben atenderse
tamén na investigación educativa. A tal fin, todo indica que a educación ha de agrandar as súas
reservas de capital científico, acentuando a identidade dos “investigadores da educación” como
“investigadores sociais”, tendo presente que a investigación en educación debe ser -en si
mesma- unha investigación pedagóxico-social, orientada cara a consecución de dous propósitos
fundamentais: dun lado, aportar claves para coñecer as realidades e facer tanxibles os seus
problemas; doutro, indagar qué facer e cómo actuar nestes contextos, propoñendo solucións
alternativas. En último termo, o Espazo Europeo da Investigación debe axudar a construír unha
comunidade científica, académica e profesional que, ao tempo, se constitúa como unha
realidade educativa e social cunha identidade de seu.
1. “AUTONOMÍA + RESPONSABILIDADE = ÉTICA”
Con esta ecuación, Senén Barro Ameneiro, Reitor da Universidade de Santiago
de Compostela, no seu discurso no acto de apertura do curso académico 2005-2006ii,
expresaba o seu débito coa construción dun proxecto ético global para a comunidade
universitaria e para a sociedade no seu conxunto:
“un proxecto que explicite o noso compromiso e respecto ambiental; o noso
compromiso social co desenvolvemento sostible económico e social; a preservación e
potenciación dos nosos propios sinais de identidade cultural; a defensa da paz, do
330
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
respecto aos dereitos das persoas en xeral, e dos nosos estudantes e traballadores en
particular; o noso camiño pola transparencia, o rendemento de contas e o bo goberno; a
nosa implicación coa transferencia á sociedade do coñecemento e os resultados do noso
esforzo investigador; o respecto pola diversidade, polas distintas culturas, pola liberdade
sexual, por todas as crenzas; a implicación coa formación en valores; a defensa da ética
na investigación e no respecto á propiedade intelectual…”.
En boa medida, este proxecto ético global resulta coincidente coa
Recomendación relativa á Condición do Persoal Docente da Educación Superioriii,
aprobada pola Conferencia Xeral da Organización das Nacións Unidas para a
Educación, a Ciencia e a Cultura (UNESCO), reunida en París do 21 de outubro ao 12
de novembro; onde se ditaminou que os establecementos de educación superior deben
contribuír ao exercicio dos dereitos económicos, sociais, culturais e políticos das
persoas, procurando ao mesmo tempo evitar que se utilicen o saber, a ciencia e a
tecnoloxía en detrimento deses dereitos ou para fins que contraveñan a ética académica
xeralmente recoñecida, os dereitos humanos e a paz. Asemade, este proxecto ético
global ten un sentido tamén coincidente coa Conferencia Mundial sobre a Educación
Superior no século XXI (1998), celebrada en París, baixo o auspicio da UNESCO, e que
na súa Declaracióniv proxectou nas Universidade o deber de:
a) preservar e desenvolver as súas funcións fundamentais, sometendo todas as súas
actividades ás esixencias da ética e do rigor científico intelectual;
b) poder opinar sobre os problemas éticos, culturais e sociais, con total autonomía e plena
responsabilidade, por estar provistos dunha especie de autoridade intelectual que a
sociedade precisa para axudala a reflectir, comprender e actuar;
c) reforzar as súas funcións críticas e progresistas mediante unha análise constante das
novas tendencias sociais, económicas, culturais e políticas, desempeñando dese modo
funcións de centro de previsión, alerta e prevención;
d) utilizar a súa capacidade intelectual e prestixio moral para defender e difundir
activamente valores universalmente aceptados, e en particular a paz, a xustiza, a
liberdade, a igualdade e a solidariedade, tal e como quedaron consagrados na
Constitución da UNESCO;
e) gozar plenamente da súa liberdade académica e autonomía, concibidas como un
conxunto de dereitos e obrigas sendo ao mesmo tempo plenamente responsables para
coa sociedade e rendéndolle contas;
Montero Souto, Pablo
f) aportar a súa contribución á definición e ó tratamento dos problemas que afectan ao
benestar das comunidades, das nacións e da sociedade mundial.
Engádase a isto que a antedita Declaración lembrou que a Universidade tamén
ha de “promover, xerar e difundir coñecementos por medio da investigación e, como
parte dos servizos que ha de prestar á comunidade, proporcionar as competencias
técnicas axeitadas para contribuír ao desenvolvemento cultural, social e económico das
sociedades, fomentando e desenvolvendo a investigación científica e tecnolóxica á par
que a investigación no campo das ciencias sociais, as humanidades e as artes creativas”.
Neste sentido, cabe lembrar que a Declaración sobre a ciencia e o uso do saber
científicov, adoptada pola Conferencia Mundial sobre a Ciencia, o 10 de xullo de 1999,
tamén comprometeu aos gobernos e científicos de todo o mundo a “facer todo o posible
para promover o diálogo entre a comunidade científica e a sociedade”, co fin de orixinar
unha ciencia que se caracterice por estar ao servizo do coñecemento, da paz e dos
Dereitos Humanos, e do desenvolvemento humano e social”. En síntese, “unha ciencia
na sociedade e para a sociedade”, contribuíndo -tanto na súa práctica como nos logros
que dela se poidan derivar- a incrementar o benestar da humanidade, e, en particular, a
reducir a pobreza, respectar a dignidade da vida humana, así como a do medio
ambiente, responsabilizándonos perante as xeracións presentes e futuras.
Como se observa, trátase dunha axenda de traballo que encamiña á investigación
científico-social cara a procura de fins coincidentes cos Obxectivos de Desenvolvemento
do Milenio, que na súa Declaraciónvi, formulada pola Asemblea Xeral das Nacións
Unidas, reunida en New York do 6 ao 8 de setembro de 2000, recoñeceu que “ademais
das responsabilidades que todos temos respecto das nosas sociedades, incúmbenos a
responsabilidade colectiva de respectar e defender os principios da dignidade humana,
da igualdade e da equidade no plano mundial”; polo que os Xefes de Estado e de
Goberno, na súa calidade de dirixentes, teñen un deber que cumprir respecto de todos os
habitantes do planeta, en especial os máis vulnerables e, en particular, os nenos e as
nenas do mundo, a quen lles pertence o futuro.
En consecuencia, unha das notas características da comunidade universitaria que
conformamos ha de ser o seu compromiso cun labor investigador que, esencialmente,
debe poñernos en disposición de acondicionar o mundo para facelo habitable. E para iso
faise necesario contar cun capital científico capaz de transferir á investigación o
obxectivo de mellorar a existencia dos individuos e dos grupos sociais. Algo que os
331
332
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
investigadores, as investigadoras, e en particular aqueles que apelidamos como sociais,
son e deben ser quen de favorecer, traballando en prol do desenvolvemento individual e
colectivo das persoas e dos pobos, a partir dos avances producidos no terreo das
disciplinas científicas, humanas e sociais. Sobre todo, porque o acto de investigar -agora
máis que nunca antes- debe significarse pola súa función ética e política; coincidindo
aquí coa chamada Declaración de Glasgowvii, adoptada en Bruselas, na reunión
organizada pola European University Association o 15 de abril de 2005, onde se
subscribía que “unhas universidades fortes precisan de valores académicos e sociais
sólidos que se reflictan nas súas contribucións á sociedade”.
Con estes soportes -e por moito que se nos poida achacar que estamos máis
próximos aos discursos que aos feitos-, presentamos unha comunicación que ten por
obxecto examinar as responsabilidades éticas dos novos Investigadores en Educación,
situando en primeiro lugar as esixencias proxectadas no quefacer científico-social, para
de seguido pasar a reafirmar a identidade da investigación educativa como unha tarefa
firmemente comprometida coa promoción de todos os dereitos para toda a cidadanía.
2. A INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA (EN EDUCACIÓN), UN PROXECTO “A
HOMBROS DE GIGANTES”
É amplamente consabido que a Unión Europea, no seu Consello de Lisboa
celebrado en marzo do ano 2000, aprobou a Estratexia tamén coñecida como Axenda ou
Proceso de Lisboa, marcándose o obxectivo de converter a Europa na economía do
coñecemento máis competitiva e dinámica do mundo, antes de 2010, capaz de lograr un
crecemento económico duradeiro e acompañado por unha mellora cuantitativa e
cualitativa do emprego e por unha maior cohesión social. A consecución deste
obxectivo require dunha estratexia capaz de preparar á Unión para avanzar cara unha
Europa do coñecemento, por medio de políticas que ofrezan unha mellor cobertura ás
necesidades da I+D+i, acelerando as reformas estruturais co fin reforzar a
competitividade económica, ao tempo que se moderniza o modelo social europeo
investindo en recursos humanos e loitando contra a exclusión social. Por iso, o
desenvolvemento desta Estratexia está moi vinculado á creación do Espazo Europeo da
Educación Superior (EEES) e, en paralelo, do Espazo Europeo da Investigación (EEI),
que a Unión aspira a completar no ano 2010, e que -segundo a Comunicación Hacia un
espacio europeo de investigaciónviii- procura:
Montero Souto, Pablo
1) a creación dun “mercado interior” da investigación, que sexa un verdadeiro espazo de
libre circulación de coñecementos, investigadores e tecnoloxías, dirixido a reforzar a
cooperación, estimular a competencia e extraer o máximo partido da asignación dos
recursos;
2) unha reestruturación do tecido europeo da investigación, consistente fundamentalmente
nunha mellor coordinación das actividades e políticas de investigación nacionais, xa que
estas representan a maior parte da investigación realizada e financiada en Europa;
3) o fomento dunha política europea de investigación, que vaia máis aló do exclusivo
financiamento das actividades de investigación e que inclúa todos os aspectos das
demais políticas nacionais e europeas relacionadas con ela.
Pola súa magnitude, trátase dun proxecto que só pode sustentarse “A Hombros
de Gigantes”, tal como Stephen Hawking (2004) suxire no seu volume sobre as grandes
obras da ciencia. Non en van, trátase de situar Europa -e dentro dela ao Estado
españolix- á cabeza da investigación, saldando o déficit no desenvolvemento científico e
tecnolóxico, cunhas condicións máis vantaxosas e atractivas que favorezan o
relanzamento da investigación. Porque, de feito, tal como recoñeceu a Comunicación da
Comisión, de 11 de setembro de 2002, Más investigación para Europax, entre as
condicións máis importantes para avanzar nesa dirección cóntanse a dispoñibilidade
dunha ampla variedade recursos humanos altamente cualificados, dunha importante
base de investigación pública, dunha cultura empresarial dinámica cunha alta
estabilidade macroeconómica, dunha serie garantías dos dereitos de propiedade
intelectual, dun medio competitivo con regulamentos e normas de competencia e cunhas
condicións fiscais favorables, entre outras.
Máis concretamente, no que respecta á provisión de recursos humanos, cabe
sinalar que as políticas comunitarias xa outorgan unha certa importancia á disposición
das “suficientes” reservas de científicos, enxeñeiros e investigadores. Non obstante, os
datos dispoñibles aínda sinalan que a falta de recursos humanos limita en gran medida á
capacidade da Unión para alcanzar o obxectivo de achegarse a un investimento do 3%
do PIB en I+D+i. É máis, cos actuais niveis de I+D, a contratación de novos
investigadores para substituír aos que se xubilen será difícil de satisfacer en certos
países da UExi, especialmente tendo en consideración a preocupante perda de atractivo
que afecta a determinados estudos.
En consecuencia, a ampliación do acceso á carreira científica é un asunto de
máximo interese para a prosperidade dos sistemas de ciencia e tecnoloxía. De feito, os
333
334
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
tres principais retos do EEI no eido dos recursos humanos sitúanse en 1) aumentar a
mobilidade dos investigadores, 2) mellorar o lugar e o papel das mulleres na
investigación e 3) estimular a paixón da mocidade polas carreiras científicas. Isto é: un
capítulo no que os investigadores e as investigadoras noveis cobran un protagonismo
primordial, como “profesionais que traballan na concepción ou creación de
coñecementos, produtos, procedementos, métodos e novos sistemas, e na xestión dos
proxectos correspondentes”. Uns profesionais da investigación que, segundo se indica
na Recomendación da Comisión, de 11 de marzo de 2005, relativa á Carta europea do
investigadorxii, se identifican co termo “investigador en fase inicial da súa carreira”, que
fai referencia aos “investigadores que están nos primeiros catro anos (a tempo completo
ou equivalente) da súa actividade investigadora, incluído o período de formación na
investigación”xiii.
Aínda, de maneira complementaria, o Real Decreto 63/2006, de 27 de xaneiro,
polo que se aproba o Estatuto do persoal investigador en formación, estableceu que a
antedita condición de “investigadores en formación” correspóndelle a “aqueles
graduados universitarios que sexan beneficiarios de programas de axuda dirixidos ao
desenvolvemento de actividades de formación e especialización científica e técnica a
través, como mínimo, dos correspondentes estudos oficiais de doutoramento”. A este
nivel, o Estatuto representa a conquista dun marco de dereitos e de deberes que se
engade á regulación provista para resolver certos déficits no acceso á carreira científica,
como o tradicional desequilibrio entre homes e mulleres en todas as actividades
relacionadas coa ciencia, así como os obstáculos que teñen impedido a plena
participación de persoas discapacitadas, pobos indíxenas, minorías étnicas e outros
grupos sociais de distinta condición. Porque, de feito, as políticas de fomento da
investigación científica non sempre contaron coa debida atención que merecen os
chamados “investigadores en formación” ou “investigadores en fase inicial da súa
carreira”xiv. Máxime se aludimos ao campo pedagóxico-social, onde cabe recoñecer que
o incipiente traxecto da súa investigación educativa ten atravesado numerosas
dificultades para alcanzar un certo grao de institucionalización, en paralelo coas mesmas
dificultades que se presentan no recoñecemento do seu estatuto científico, así como da
propia necesidade de investigar a disciplina, nela e sobre ela.
A este respecto, Tejedor (2005) sinala que a investigación en educación -tanto a
dos novos como, en ocasións, a dos non tan novos- adoece da falta de relación
interdisciplinar das investigacións, dun enorme distanciamento entre os investigadores,
Montero Souto, Pablo
da pouca incidencia na práctica educativa, do escaso fomento da investigación por parte
das Universidades e da ausencia de plans que sinalen as súas prioridades. Asemade,
algúns outros problemas que se identifican no seu labor cotiá son a irrelevancia temática
de determinadas investigacións, a descontextualización dos estudos emprendidos, a
inadecuada ou desactualizada referencia teórica, a desvinculación coa realidade social, o
abuso de determinadas técnicas como a enquisa e o cuestionario, o emprego de técnicas
de recollida e análise de datos que non se adecúan ao deseño da investigación, a
desconexión entre os resultados e os problemas iniciais, a escasa proxección dos
resultados na solución de problemas prácticos, entre outros.
Con todo, e de conformidade con Michavila (2005), non cabe recuar na tentativa
de aspirar a unha maior e mellor investigación educativa, precisamente agora que a
Universidade española se atopa no limiar dun tempo de profundas mudanzas, que han
de procurar “non só amañar a fachada”, senón tamén modificar cuestións de fondo,
alterando os seus costumes de funcionamento e aproximándoa ás prioridades sociais.
Un tempo de reformas que deben sucederse sen esquecer que os novos investigadores
herdan un legado universitario e científico de considerable valor patrimonial, que
sempre merecerá a debida protección e salvagarda para que os centros de investigación,
parques tecnolóxicos, laboratorios e institutos dos que hoxe dispoñemos se constitúan
no mellor acubillo dos saberes científicos, humanos e sociais. Moi especialmente, cando
dicimos isto nunha institución asinante da Declaración de Salamanca sobre o
patrimonio histórico-cultural das Universidadesxv, acordada o 11 de xaneiro de 2008,
onde se recoñece que:
“este patrimonio mantense vivo e activo, e atópase directamente involucrado nas
actividades de docencia, aprendizaxe, investigación e xestión, características da vida
académica e universitaria, o que favorece a súa rehabilitación e posta en valor; e,
asemade, contribúe á dinámica económica e social dos contornos nos que se inserta”.
Ao noso entender, non debera haber grandes desacordos en que todas as
reformas terán que estar asociadas á provisión de oportunidades para que os novos
investigadores poidan poñer en valor ese legado, incorporándose á comunidade
científica para desenvolver os correspondentes labores de investigación. Trátase entón
de facer unha reforma orientada cara a provisión de abundantes recursos humanos,
cualificados e competentes, así como de dotacións públicas e privadas acordes co se
pretende. Unha reforma… que posibilite a construción de sistemas comúns de
335
336
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
referencia, de valores e principios compartidos, de relacións entre as organizacións de
coordinación e cooperación científica e tecnolóxica, de instrumentos eficaces para a
protección da propiedade intelectual, etcétera. Unha reforma… orientada, sobre todo,
cara a consolidación de equipos e de grupos de investigación, así como de sociedades e
redes científicas; pois non hai investigación educativa sen comunidades de
investigadores que a promovan e desenvolvan, en función das realidades que deban
atender tanto a día de hoxe como no seu traxecto de futuro. Unha reforma… que tamén
incida nas políticas de mobilidade -e de retorno-, con intercambios e transferencias de
coñecementos que permitan concretar a dimensión europea da carreira científica, e que
ao tempo aproximen ás distintas comunidades de investigadores, coas súas respectivas
tradicións epistemolóxicas, metodolóxicas e empíricas. En boa medida, procurando
harmonizar os métodos, procedementos e sistemas de investigación, a partir de relacións
de colaboración que contribúan a xerar un acordo nas linguaxes e nas terminoloxías de
uso común, para o diálogo, a comprensión e o entendemento. Unha reforma… que, en
definitiva, impulse a cooperación entre as distintas disciplinas, o desenvolvemento de
redes internacionais, a elaboración de axendas de traballo de natureza interdisciplinar e
multilateral, a atracción e retención de talento científico, a exploración de ideas
innovadoras, a renovación das metodoloxías e dos instrumentais científicos, o
recoñecemento das boas prácticas na práctica científica, a consolidación de grupos
temáticos e metodolóxicos, o fortalecemento das unidades de investigación
competitivas e dos centros de excelencia, a densificación das relacións entre as
institucións universitarias e o sector industrial e empresarial, a avaliación dos resultados
do investimento científico, etcétera. Unha reforma… necesaria.
Aquí, o primeiro interrogante que se lle presenta aos Investigadores en
Educación é o de cuestionar a qué desenvolvemento científico se lles convoca como
membros da sociedade do coñecemento. De aí que, en último termo, un sinal de
identidade da actividade científica no terreo educativo haberá de ser, necesariamente, a
creación e consolidación de comunidades de investigadores que consigan revolucionar o
seu campo científico, tanto nos saberes que se lle asocian como nas prácticas que o
organizan. Neste sentido, e a teor das cifras que rexistran o número de teses defendidas
en cada universidade e as taxas de deserción dos estudos de doutorado en educación (e,
máis concretamente, nas Facultades de Ciencias da Educación do Sistema Universitario
de Galicia), podemos estar ante o escenario idóneo, con ocasión deste I Congreso de
Montero Souto, Pablo
Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educaciónxvi, para apuntar algúns
dos desafíos que corresponde enfrontar ás Universidades, ás Facultades e ós
Departamentos e Grupos de Investigación, para unha mellor promoción da investigación
novel:
-
desenvolver Plans de investigación de carácter interdepartamental, asociados aos
Programas de Doutoramento, nos que se preste unha especial atención á incorporación
de novos investigadores, comprometéndose coa súa formación e promoción ao longo da
carreira científica;
-
facer fincapé na divulgación dos Programas de Doutoramento, dentro e fóra das
Universidades, valorizando a comunicación científica e social dos seus resultados e
impactos, en termos institucionais e sociais;
-
potenciar a figura da coordinación dos Programas de Doutoramento, a fin de vehicular
relacións que, en chave interdepartamental e interuniversitaria, amplíen o nicho
ecolóxico no que se integran os novos investigadores;
-
activar unha socialización profesional progresiva no desempeño de responsabilidades en
unidades de xestión do coñecemento que sexan acordes co seu estatuto académico do
“persoal investigador en formación”; contemplando a dirección da súa participación en
proxectos de investigación;
-
favorecer a titorización e o mentorado especializado para a incorporación dos novos
membros; valorando debidamente a dedicación dos directores que faciliten a súa
incorporación á tarefa do coñecemento;
-
promover encontros científicos e seminarios de formación especificamente destinados a
novos investigadores, sen obviar a súa consideración noutras actividades congresuais
que convoquen ao conxunto da comunidade científica;
-
dar a coñecer as traxectorias de investigadores de excelencia, que sirvan de referente
para quen comeza ou quere comezar a transitar pola investigación;
-
apoiar -por todos os medios- a mobilidade, a mobilidade e a mobilidade;
-
last but not less, valorar a calidade da súa “produción científica” baixo criterios que
sexan acordes coas características da etapa na que se atopan; posibilitando a heteroavaliación entre pares, no marco dunha comunidade de aprendizaxe profesional na que
os seus integrantes se solidaricen en prol dos logros colectivos.
Creemos que son obxectivos ao noso alcance. E, sobre todo, son obxectivos que
precisamos atinxir, en atención ás recomendacións da propia Comisión Europea, cando
na Carta europea do investigador -anteriormente citada- sinala que “debe darse unha
especial prioridade á organización das condicións de traballo e formación nas primeiras
337
338
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
fases da traxectoria profesional dos investigadores”; polo que convida aos Estados
membros a que se esforcen por andar os pasos necesarios para que melloren os seus
sistemas de contratación, avaliación e recoñecemento da investigación; velando ademais
por crear un contexto que permita conciliar todas as facetas da vida persoal e
profesional.
3. FORMAR A INVESTIGADORES, FORMAR A EDUCADORES
A teor do xa dito, os novos Investigadores en Educación deben responder ao que
Zemelman (2005) denomina a “Voluntad de Conocer”, sinalando así o tipo de actitude
que haberá de mobilizalos para alcanzar logros de ampla relevancia social, que
contribúan a mellorar o benestar social da cidadanía, imaxinando novos e mellores
futuros para as persoas e os pobos. Para nós, todo indica que así ha de ser, cando menos
se consideramos que a investigación en educación debe ser -en si mesma- unha
investigación pedagóxico-social, capaz de transferir a todos os seus procesos unha
función reveladora e transformadora das realidades sociais. En parte, porque se trata
tamén dunha práctica educativa, pedagóxica e social, onde non poderemos renunciar a
acentuar a identidade dos “investigadores da educación” como “investigadores sociais”,
capaces de contribuír ao logro dunha sociedade que eduque e dunha educación que
socialice (Caride, 2002). Unha educación que, en último termo, sexa garante dos
dereitos de cidadanía, da cohesión social e da integración cultural, propoñendo
alternativas nos modos de educar e de educarse na sociedade do novo milenio.
Tal cousa comporta que, no marco das Ciencias da Educación -e máis
amplamente das Ciencias Sociais-, os novos investigadores se sitúen ao servizo da
humanidade, contribuíndo decisivamente a que todas as persoas posúan unha
comprensión máis profunda da vida, que entronque coas aspiracións e cos anhelos da
sociedade. En efecto, a investigación en educación -e máis concretamente a
investigación pedagóxico-social- está chamada a satisfacer certos requisitos congruentes
cunha apertura epistemolóxica cara novos modos de concibir as relacións entre o
educativo e o social; converténdose nun exercicio de indagación e curiosidade
intelectual que, ao tempo, debe avivar as respostas ante as necesidades e demandas
educativas que se presentan na sociedade. Neste sentido, a investigación pedagóxicosocial non pode -non debe- asemellarse a unha práctica desligada da preocupación dos
seus investigadores por atender un dobre obxectivo: dun lado, aportar claves para
Montero Souto, Pablo
coñecer as realidades e facer tanxibles os seus problemas; doutro, indagar que facer e
como actuar nestes contextos, propoñendo solucións alternativas.
En consecuencia, retomando de novo as palabras do profesor Caride (2007),
trataríase dunha investigación que evitase a súa cerrazón dun modo artificioso ou
simplista, practicando a máxima apertura posible nos seus modos de indagar, de coñecer
e de actuar, en consonancia coas complexidades que caracterizan o tempo presente. Tal
actitude, tal “vontade de coñecer”, debera reflectirse nos seus marcos teóricos e
conceptuais, e naqueloutros metodolóxicos e procedimentais, apoiándose nos sustentos
disciplinares das Ciencias da Educación para comprender e mellorar as realidades. Non
en van, parece razoable que se a Pedagoxía (Social) pola que avogamos denota unha
práctica educativa e social destas características, a súa investigación tamén se realice
sen contradicila, en consonancia cos seus principios e valores. En boa medida, por canto
os actos de coñecer e de actuar no pedagóxico e no social deben formar parte dun
mesmo e único proceso, que resulte congruente coas finalidades que se atribúen á unha
relación educativa capaz de reconciliar ás persoas e ás comunidades cunha vida máis
plena e saudable.
Neste sentido, cabe recoñecer que formarse como investigadores ha de
significar, en parte, redefinir o papel dos universitarios como intelectuais públicos
comprometidos, capaces de contribuír ao avance do coñecemento ao servizo das
persoas, tendo por beneficiario ao conxunto da sociedade (Giroux, 2001). En parte,
porque os desafíos que a sociedade proxecta nos novos Investigadores en Educación
non poden nin deben situarse á marxe das súas prácticas como cidadáns, dos valores que
promoven no seu quefacer cotiá, así como dos modos de reivindicar e de construír outro
mundo posible. Unha consigna onde, en definitiva, a Pedagoxía (Social) e a
Investigación (Educativa) se xogan a súa verdadeira razón de ser.
A este respecto, resulta esclarecedora a Declaración Universal sobre Bioética e
Dereitos Humanosxvii, aprobada por aclamación pola 33ª sesión da Conferencia Xeral da
UNESCO, o 19 de outubro de 2005; comprometendo á comunidade internacional a
“respectar plenamente a dignidade humana, os dereitos humanos e as libertades
fundamentais”, considerando ademais que “os intereses e o benestar da persoa deberán
ter prioridade con respecto ao exclusivo interese da ciencia ou da sociedade”. E tamén
neste sentido, non cabe outra opción que a de lexitimar o funcionamento da World
Commission on the Ethics of Scientific Knowledge and Technology (COMEST) da
UNESCOxviii, que nos seus Estatutos, aprobados polo Consello Executivo da UNESCO
339
340
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
no seu 154º período de sesións, o 7 de maio de 1998, asumiu o mandato de ser un foro
intelectual de intercambio de ideas e experiencias, detectar -sobre esa base- os primeiros
sinais de situacións de risco, desempeñar o papel de asesor para a toma de decisións a
este respecto e, por último, promover o diálogo entre as comunidades científicas e o
público en xeral. De igual modo, debe atenderse ás indicacións do European Group on
Ethics in Science and New Technologiesxix, que aspira a crear unha visión común das
cuestións de ética da ciencia e da tecnoloxía, para que a construción do Espazo Europeo
da Investigación aporte toda a súa dimensión europea ás cuestións de ciencia e
sociedade. Por último, non menos importante será observar que todo investigador, toda
investigadora, practique un estrito rigor ético, acorde coa responsabilidade social que
incumbe ás xentes da ciencia, co fin de manter o seu máximo grao de honestidade e de
salvagardar a súa independencia de xuízo.
En consecuencia, consideramos que o quefacer intelectual do noso tempo debe
aventurarse ao atrevemento, para converterse no que Innerarity (2004) caracteriza como
unha empresa creativa e construtiva sen máis límites á súa exploración que os
imperativos de natureza ética. De aí que os novos investigadores deban optar pola
creación de comunidades académicas cun inequívoco posicionamento ético ante as
cuestións socialmente controvertidas; manifestándose tamén comprometidos con facer
da súa tarefa científica unha cuestión cívica. Estas opcións e esixencias éticas
comportan a responsabilidade de ser estritos e rigorosos no cumprimento dos códigos
consagrados e sancionados polas respectivas institucións de afiliación. Neste sentido, e
de modo exemplar, a Universidade de Santiago de Compostela adoptou un Código
Éticoxx que apela ao persoal da comunidade universitaria para que asuma como tarefas e
fins de seu achegar o seu concurso a:
1) a xustiza social, contribuíndo ao benestar e á nivelación sociais, á equidade entre
mulleres e homes, á erradicación da explotación, a opresión e a alienación, indo até a
remoción das estruturas inxustas, asumindo e difundindo unha cultura de paz;
2) a dinamización socioeconómica, apoiando as iniciativas emprendedoras e implicándose
cos axentes económicos e sociais, en especial no seu contorno;
3) o desenvolvemento sustentábel, coidando o respecto ao ambiente e apostando polo
crecemento con equidade, así como pola solidariedade e a cooperación, a escala local e
global;
Montero Souto, Pablo
4) o progreso cultural, enriquecendo o acervo propio e acollendo a riqueza allea,
conservando, labrando e proxectando un patrimonio cultural singular, aberto e
universalista.
Como se observa, aludimos aquí a unha postura ética de investigadores capaces
de asumir a súa responsabilidade civil, mantendo o máis alto grao de honestidade
científica e renunciado a todas aquelas aplicacións dos coñecementos que sexan
incorrectas, que poidan ter consecuencias negativas ou prexudiquen o benestar das
persoas e dos pobos, así como a preservación do medio ambiente. Entendemos que así
debe ser, dende a plena estima pola ciencia, e cunha vocación ilusionada pola tarefa
educativa e social; aspirando a facer realidade o precepto do profesor Santos (2001),
cando afirma que nos debemos a “un coñecemento prudente para unha vida decente”.
En certo modo, tendo tamén presente a Bourdieu (1999: 528), cando declara que:
“a diferenza non está entre a ciencia que efectúa unha construción e a que non o fai,
senón entre aquela que o fai sen sabelo e aqueloutra que, sabéndoo, esfórzase por
coñecer e dominar o máis posible os seus inevitables actos de construción e os efectos
que, dun modo igualmente inevitable, se producen”.
Trátase entón de aprender a manter un certo nivel de vixilancia epistemolóxica
que caracterice aos novos investigadores como suxeitos éticos, capaces de contribuír a
dignificar a existencia humana, en todas as súas formas de vida, axudando a resolver
problemas tan incisivos para o mundo como o cambio climático, a pobreza, a fame, o
analfabetismo, a mortalidade infantil, a enfermidade, a desigualdade, a marxinación,
etcétera. Non en van, dos novos investigadores non se agarda outra cousa distinta de
reorientar o destino do mundo cara un rumbo á altura do que merecemos como
humanos. Nada máis; nada menos.
4. EN CONCLUSIÓN, “PRIMERO LA GENTE”
O propio Senén Barro Ameneiro, no seu discurso de toma de posesión como
Reitor da Universidade de Santiago de Compostelaxxi, sinalaba que “temos que facer
unha Universidade que pense sobre todo nas persoas. Nas súas condicións de estudo e
de traballo. Na súa formación e na súa promoción”. Este proxecto presupón, ante todo,
observar o respecto das esixencias éticas que permitan desempeñar o acto de (querer)
coñecer como unha actitude fronte á realidade. Unha actitude que mobilice o noso
341
342
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
capital científico tendo sempre presente os referentes daqueles marcos éticos que gozan
dun amplo recoñecemento da vida e da dignidade humana, como o que proporcionan os
Dereitos Humanos consagrados na Declaración.
Para que as novas xeracións académicas poidan optar eticamente neste sentido,
temos subliñado que debe incentivarse a súa formación tamén como investigadoreseducadores, eticamente comprometidos coa preservación dunha Investigación
Educativa que vincule o seu labor científico ao ditame de Comisións de Ética
lexitimadas para:
a) avaliar os problemas éticos, xurídicos, científicos e sociais suscitados polos proxectos
de investigación en educaciónxxii;
b) prestar apoio e asesoramento ante as problemáticas éticas que se presenten nos procesos
de investigación;
c) analizar o método e o instrumental empírico utilizado na investigación educativa,
formulando recomendacións que contribúan -de ser o caso- a reparar as situacións que
poidan ser lesivas para a integridade das persoas;
d) fomentar o debate, a formación e sensibilización dos investigadores sobre a bioética, así
como a súa participación no respecto dos principios éticos;
e) cumprir e facer cumprir a normativa vixente, respectando a dignidade e integridade dos
investigadores e velando polo respecto dos seus dereitos e deberes, sen tolerancia
algunha coas situacións de desigualdade e discriminación por senrazóns de idade, sexo,
etnia, crenzas, orientacións sexuais, opcións políticas, etcétera.
En último termo, estas son -cando menos- algunhas das esixencias éticas
necesarias para transitar “dende a idea da Universidade cara unha Universidade das
ideas” (Santos, 2000), que sexa capaz de atinxir os tres grandes obxectivos sinalados no
Plan de acción Ciencia e Sociedade: dun lado, promover a educación e a cultura
científica en Europa; doutro, elaborar políticas de investigación educativa que conecten
coas súas aspiracións persoais da cidadanía; e, finalmente, introducir nas distintas
políticas educativas os novos coñecementos dunha ciencia responsable e capaz de
anticiparse ao futuro. Coidamos que así debe ser, en prol dunhas Ciencias da Educación
con investigadores e investigadoras responsables, que sitúen ás persoas no epicentro do
seu labor, insistindo unha vez máis no que o Premio Nobel de Economía Amartya Sen e
Bernardo Kliksberg (2007) resumen no título da obra que -en conxunto- veñen de
Montero Souto, Pablo
publicar sobre a ética do desenvolvemento ante os principais problemas do mundo
globalizado: “primero la gente”.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bourdieu, P. (1999). La miseria del mundo. Madrid: Akal.
Caride Gómez, J. A. (2002). La formación del profesorado en educación social y
pedagogía social. In J. Ortega Esteban (Ed.), Nuevos retos de la pedagogía
social: La formación del profesorado (pp. 115-130). Salamanca: Sociedad
Iberoamericana de Pedagogía Social.
Caride Gómez, J. A. (2007). A educación ambiental como investigación educativa.
AmbientalMente Sustentable, I(3), 33-55.
Giroux, H. A. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Graó.
Hawking, S. W. (2004). A hombros de gigantes: Las grandes obras de la física y la
astronomía. Barcelona: Crítica.
Innerarity, D. (2004). La sociedad invisible. Pozuelo de Alarcón: Espasa.
Michavila, F. (2005). No sin los profesores. Revista De Educación, 337, 37-49.
Santos, B. d. S. (2000). Crítica de la razón indolente: Contra el desperdicio de la
experiencia. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Santos, B. d. S. (2001). Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento.
Sen, A., & Kliksberg, B. (2007). Primero la gente: Una mirada desde la ética del
desarrollo a los principales problemas del mundo globalizado. Barcelona:
Deusto.
Tejedor, F. J. (2005). Algunas reflexiones sobre el devenir de la investigación
educativa a lo largo del siglo XX. In F. Trillo Alonso (Ed.), Las ciencias de la
educación del ayer al mañana (pp. 247-284).
Zemelman, H. (2005). Voluntad de conocer: El sujeto y su pensamiento en el
paradigma crítico. Barcelona: Anthropos.
i
Pablo Montero Souto está adscrito ao Programa de Formación de Profesorado Universitario do
Ministerio de Educación e Ciencia do Goberno de España, como integrante do Grupo de investigación en
Pedagoxía Social e Educación Ambiental (http://www.usc.es/sepa/), que dirixe o Catedrático de
Pedagoxía Social José Antonio Caride Gómez no Departamento de Teoría da Educación, Historia da
Educación e Pedagoxía Social da Universidade de Santiago de Compostela. Na actualidade, realiza
343
344
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
estudos de Terceiro Ciclo no Programa de Doutoramento con Mención de Calidade de Teoría e Historia
da Educación, tendo por obxecto a produción e transferencia de coñecemento sobre as políticas
educativas locais nas cidades españolas.
ii
http://www.usc.es/gl/xornal/opinions.action?id=21789
http://portal.unesco.org/
iv
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
v
http://www.unesco.org/science/wcs/esp/declaracion_s.htm
vi
http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/ares552.html
iii
vii
http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/EUA1_documents/Glasgow_Declaration.11146127
14258.pdf
viii
http://europa.eu/scadplus/leg/es/lvb/i23010.htm
ix
A este respecto, a Comisión interministerial de Ciencia e Tecnoloxía, a través do Plan Nacional de
Investigación Científica, Desenvolvemento e Innovación Tecnolóxica (2008-2011), que desenvolve a
Estratexia Nacional de Ciencia e Tecnoloxía (ENCYT), establece que a investigación (española) ten por
obxectivos fundamentais os de situar a España na vangarda do coñecemento, promover un tecido
empresarial altamente competitivo, desenvolver unha política integral de ciencia, tecnoloxía e innovación,
avanzar na dimensión internacional como base para o salto cualitativo do sistema, conseguir un contorno
favorable ao investimento en I+D+i e fomentar a cultura científica e tecnolóxica da sociedade.
x
http://eurlex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_doc=COMfi
nal&an_doc=2002&nu_doc=499
xi
A propia Comisión recoñece incluso que “este problema agravarase se a demanda de investigadores
fóra de Europa tamén crece e continúa aumentado o fluxo neto de recursos humanos do sector da ciencia
e da tecnoloxía de Europa cara outros lugares e, principalmente, cara os Estados Unidos”.
xii
xiii
http://ec.europa.eu/eracareers/pdf/eur_21620_es-en.pdf
A definición dos “investigadores en fase inicial” desliga a súa condición de noveis da obtención do
título de doutor, diferenciándose dos chamados “investigadores experimentados” pola súa maior
dedicación ao acto de investigar; sendo estes últimos aqueles que “contan cunha experiencia de aló menos
catro anos de investigación (a tempo completo ou equivalente) dende a obtención dun título universitario
que lles dea acceso a estudos de doutoramento no país onde se obtivo o título e aos investigadores en
posesión dun título doutoral, independentemente do tempo requirido para obtelo”.
xiv
A Federación de Jóvenes Investigadores (http://www.precarios.org/), no seu manifesto pola
investigación, retrata esta situación denunciando: 1) A inexistencia do debido recoñecemento ao quefacer
dos investigadores no ámbito político e social, tanto no plano laboral como no salarial; 2) O escaso
investimento destinado á I+D+i, en conxunto cunha axeitada distribución dos fondos; 3) A falta dunha
estrutura da carreira científica e de oportunidades para o desenvolvemento profesional dos investigadores
novos; e 4) A incorrecta planificación e coordinación das políticas científicas a medio e longo prazo.
xv
xvi
http://www.usc.es/gl/xornal/opinions.action?id=73182
O comunicante aplaude a iniciativa de promover este I Congreso de Investigadores/as de Terceiro
Ciclo en Ciencias da Educación, en abril de 2008, na Facultade de Ciencias da Educación da
Universidade de Santiago de Compostela.
xvii
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001461/146180S.pdf
http://portal.unesco.org/
xix
http://ec.europa.eu/european_group_ethics/
xviii
xx
O Código Ético da USC ten a tripla función de: 1) servir de carta de presentación perante a sociedade,
mostrando o sentido e as liñas xerais da actividade e a acción da universidade; 2) concluír un triplo
compromiso moral –da universidade coa sociedade, da universidade co persoal universitario, e entre o
persoal universitario– acerca dos obxectivos e os procedementos asumidos pola universidade; e 3) ofrecer
á comunidade universitaria unha guía de actuación que sintetice e exprese en termos morais o cadro
regulamentario e legal vixente e que inspire e estimule o desenvolvemento deste.
xxi
xxii
http://www.usc.es/gl/xornal/opinions.action?id=35230
En particular, a protección de datos de carácter persoal, o principio do secreto estatístico e os dereitos
de autor, en atención á Lei Orgánica 15/1999, de 13 de decembro, de Protección de Datos de Carácter
Persoal, Lei 12/1989, de 9 de maio, da Función Estatística Pública e á Lei 23/2006, de 7 de xullo, pola
que se modifica o texto refundido da Le ide Propiedade Intelectual, aprobado polo Real Decreto
Lexislativo 1/1996, de 12 de abril.
VALORACIÓN DA IMPORTANCIA DO USO DE INTERNET NA
ORIENTACIÓN POR PARTE DOS ESTUDANTES DE PEDAGOXÍA E
PSICOPEDAGOXÍA DA USC
Miguel Ángel Nogueira Pérez e María del Mar Fernández Sestelo
Departamento de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación
Universidade de Santiago de Compostela
miguelanxo.nogueira@usc.es
Resumo
A sociedade actual e o impacto de Internet xeran novas demandas e transformacións no
ámbito da Orientación Educativa. Xa que logo, a formación inicial dos orientadores en
Tecnoloxías da Información e da Comunicación (TIC) convertese nun aspecto clave a ter en
conta.
Nesta comunicación presentamos os resultados dun estudo no que tivemos como
obxectivo coñecer a perspectiva, como futuros orientadores, dos estudantes do último curso das
licenciaturas en Pedagoxía e Psicopedagoxía da USC sobre a importancia que estes lle conceden
ao uso de Internet para a orientación. Ademais, estudamos as posibles diferenzas entre as
valoracións do alumnado das dúas especialidades neste aspecto.
En xeral, os resultados amosan que os enquisados atopan entre algunha e bastante
importancia no uso das ferramentas de Internet na orientación, sen que apenas existan diferenzas
entre os dous grupos de estudantes.
1. INTRODUCIÓN
Nas últimas décadas, as Tecnoloxías da Información e da Comunicación (TIC)
irromperon con forza en todos os ámbitos da sociedade actual (economía, traballo,
servizos, tempo libre,...), modificando rapidamente os contornos nos que se
desenvolven as persoas: o teletraballo, o mercado e a banca electrónicos, a xestión dos
servizos de saúde en liña (telemedicina), os medios de comunicación dixitais, o ocio na
rede de Internet,..., son tan só uns poucos exemplos das transformacións que estamos a
vivir na nosa vida cotiá, relatados por un grande número de autores e especialistas de
diversas áreas (Negroponte, 1995; Castells, 1997 e 2001; Marquès, 2000a; Echeverría,
2001a,b; Pantoja, 2004; etc.).
346
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
O impacto destas tecnoloxías tamén se está facendo sentir nun sistema
tradicionalmente resistente aos cambios como é o educativo, levándoo a súa
transformación e evolución de acordo coas novas demandas da sociedade. As
modificacións máis salientables como froito da acción da Sociedade da Información e
das TIC no contexto educativo destacadas por diferentes autores (Adell, 1997; Marchesi
e Martín, 1998; Cabero, 2000 e 2002; Marquès, 2000a,b,c; Area, 2002; Coll, 2005)
refírense, entre outros, aos seguintes aspectos:
9 Introdúcense novos medios e recursos educativos baseados nas TIC nos
centros educativos: ordenadores, pantallas dixitais, software educativo,...
9 Os espazos e os tempos nos que teñen lugar os procesos educativos vense
modificados e enriquecidos có apoio destas tecnoloxías: formación de
carácter virtual, en calquera lugar e en calquera momento; tele-escolas,
onde o uso das TIC amplía os horizontes máis alá do mero edificio físico; a
flexibilización dos momentos educativos, etc.
9 Asúmense novos roles no profesorado e no alumnado: o docente deixa de
cumprir o papel de actor principal para desenvolver o de mediador nas
tarefas de ensino-aprendizaxe, empregando novas metodoloxías; o alumno
convértese no centro do seu propio proceso de aprendizaxe, guiado polo
docente.
9 Tómanse en consideración novos contidos curriculares, centrados na
alfabetización dixital e no procesamento da información e a súa
transformación en coñecemento,...
A orientación, como proceso educativo, vese loxicamente influenciada polas
demandas da sociedade actual e pola entrada das TIC como ferramentas de traballo no
contorno educativo. As novas concepcións sobre a orientación educativa outórganlle un
papel de importancia a cumprir ante o carácter dinámico da sociedade do século XXI.
Estas consideracións sobre a orientación téñense citado xa a finais do século XX
en importantes documentos, como, por exemplo, os elaborados dende a Comisión das
Comunidades Europeas (Memorandum sobre el aprendizaje permanente, 2000) e por
autores como Delors, (La educación encierra un tesoro, 1996), onde se ten realizado a
previsión do novo marco de necesidades en materia de educación e orientación na
Sociedade da Información.
Esta nova orientación (Pantoja e Campoy, 2001 e Pantoja, 2004), caracterízase
fundamentalmente, por unha banda, por ter que atender a un número crecente de
Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar
clientes ao logo da súa vida, e non só en momentos puntuais (transición académica,
profesional e persoal), e por outra, por saír do espazo dos centros educativos ampliando
a súa acción, feito fomentado grazas ás posibilidades ofrecidas polas TIC, esixindo aos
orientadores a asunción de novos roles e funcións e a adquisición de novas
competencias.
Ante esta situación de transformación no ámbito profesional da orientación,
tanto a formación inicial como a continua dos orientadores convertese nunha peza
importante na preparación de profesionais para que estean capacitados para dar resposta
ás necesidades dos seus clientes ante o contorno cambiante que os rodea. Dita
formación tamén deberá capacitar aos orientadores para que saiban que, como e cando
usar as diferentes ferramentas proporcionadas polas TIC en beneficio dos seus clientes,
partindo dos modelos teóricos de intervención en orientación.
Non obstante, como afirman Pantoja e Campoy (2001), as carencias na
formación (inicial e continua) en TIC dos orientadores, a falta de tradición no uso destas
ferramentas e os escasos recursos tecnolóxicos deseñados especificamente para
empregar neste ámbito, supoñen un lastre para o aproveitamento do potencial destas
tecnoloxías.
Estas carencias tamén se evidencian no terreo da investigación relacionada coas
TIC na orientación. Na actualidade non abundan investigacións que se centren no
estudo desta temática, aínda que si dispoñemos das achegas de diferentes autores
nacionais e internacionais, que trataron de afondar no impacto da Sociedade da
Información e das TIC nos profesionais da orientación. Así, podemos destacar os
traballos de Sobrado (1996 e 1997), Cabero (2003), Pantoja e Campoy (2001), Pantoja
(2004), Offer (2004), Cogoi (2005),..., ademais dos nosos realizados ata o momento
(Nogueira et al, 2003, 2004a,b, 2005a,b; Nogueira, 2004, Nogueira e Fernández, 2007 e
Nogueira, 2007), centrados principalmente nos seguintes temas:
9 O aproveitamento das TIC nos procesos de orientación.
9 Os novos roles e funcións do orientador.
9 A formación profesional dos orientadores.
9 O desenvolvemento de novas competencias nos orientadores educativos.
9 As actitudes dos orientadores ante as TIC.
9 O deseño de recursos baseados nas TIC para a orientación.
9 A e-orientación.
347
348
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Coa intención de seguir realizando achegas á investigación sobre as TIC no
campo da Orientación Educativa, na presente comunicación intentamos analizar o punto
de vista do alumnado do último ano das licenciaturas en Pedagoxía e Psicopedagoxía da
USC, suxeitos que poderán acceder no futuro ao exercicio profesional da Orientación,
de cara a coñecer a importancia que lle outorgan á utilización de diversas ferramentas
proporcionadas por Internet nas diferentes áreas deste ámbito.
2. ESTUDO REALIZADO
Como punto de partida na realización deste estudo tivemos en conta
investigacións como a realizada por Pantoja e Campoy (2001), onde se trataba de
recoller o punto de vista dos orientadores en activo en relación coas TIC na Orientación.
No noso caso optamos por coñecer a postura de futuros orientadores en relación ao
mesmo aspecto indagado por Pantoja e Campoy, coa finalidade de estimar o peso e
impacto das TIC na Orientación xa dende a formación inicial.
Concretamente os nosos obxectivos foron coñecer a importancia outorgada polos
futuros orientadores sobre a utilización de ferramentas de Internet nas tarefas de
orientación educativa, tendo en conta si existían diferenzas entre as valoracións
realizadas polos dous grupos participantes: alumnado de Pedagoxía e alumnado de
Psicopedagoxía.
Máis especificamente, e dada a súa relevancia social nestes últimos anos,
tivemos especialmente en consideración as valoracións dos enquisados sobre o uso
dalgunhas das principais ferramentas ou servizos proporcionados pola rede Internet,
como son as páxinas Web (nun sentido amplo: portais web, blogs, foros web,...), o email (correo electrónico), o chat (nun sentido amplo, todas as ferramentas relacionadas
coa mensaxaría instantánea: IRC, messenger, videoconferencia,...) e as news (tamén nun
sentido amplo, recollendo ferramentas referidas aos grupos de noticias, listas de correo
ou distribución,...). E contemplamos dito uso centrado nas seguintes dimensións, áreas,
ámbitos ou conxunto de tarefas de orientación, baseándonos nas propostas achegadas
dende a Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesioal (AIOEP,
2003): Diagnóstico e Intervención Educativa; o Asesoramento, Orientación e Titoría
Educativa; a Xestión e Información Educativa; e a Formación e Investigación en
Orientación.
Na actualidade, se realizamos unha revisión da rede, xa resulta habitual atopar
sen moita dificultade exemplos da aplicación destas ferramentas TIC nas dimensións da
Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar
Orientación comentadas. Así, podemos referirnos a diferentes páxinas ou portais Web
relacionados coa psicoloxía e a pedagoxía con ferramentas online para o diagnóstico e a
intervención, como por exemplo psicoactiva.com, que nos ofrece diferentes tests
psicolóxicos orientativos para autoavaliar diferentes áreas psicolóxicas nas persoas.
Entre estes tests identificamos diferentes tipos como son os psicotécnicos, de patoloxías,
proxectivos, de capacidades, de personalidade ou de carácter.
Na ilustración 1 podemos ver un exemplo dunha páxina Web deste lugar onde se
recolle un test xeral de intelixencia co fin de que unha persoa por si mesma obteña o
cálculo do seu Cociente Intelectual.
Ilustración 2. Captura da páxina dun test de CI da Web http://www.psicoactiva.com/
Non obstante os resultados ofrecidos tan só son orientativos, e necesitan do
complemento doutros tests e instrumentos de corte máis cualitativo que axuden a
complementar a información recollida e, por suposto, do asesoramento de profesionais
especializados, cuxos servizos online tamén son ofrecidos dende este portal.
Actualmente tamén se está a destacar o fenómeno blogger na orientación.
Moitos Departamentos de Orientación, ou profesionais da orientación de forma
particular, están a empregar esta ferramenta da rede para realizar diferentes tipos de
tarefas, entre as que se destacan en especial as relacionadas coa información educativa,
a orientación académica e profesional e a titoría educativa. As simplicidade e facilidade
349
350
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
á hora de deseñar blogs xunto coa posibilidade da interacción entre administradores e
usuarios (ou lectores) de forma asincrónica e a distancia, fan que cada día se empregue
con maior frecuencia esta ferramenta no ámbito educativo, e agora tamén na
orientación.
Un exemplo concreto é o caso do blog do Departamento de Orientación do IES
García Barbón de Verín, onde se ofrece información, recursos,..., para profesorado e
alumnado relacionados coa orientación académica e profesional, a acción titorial, etc.
Na ilustración 2 recollemos unha sección do blog relacionada coas actividades
para a acción titorial.
Ilustración 3. Captura dunha sección do blog do Departamento de Orientación do IES García Barbón:
http://orientacion.blogia.com/
En relación á titoría educativa tamén é habitual que, ou ben dende páxinas, ou
ben dende blogs de Departamentos da Orientación, se ofreza a posibilidade de contacto
directo para titorías online coas familias, o alumnado,..., a través do e-mail ou da
mensaxaría instantánea.
Xa con máis tradición na rede, cabe salientar o uso dos foros de páxinas Web,
que no caso da orientación ofrecen a posibilidade dunha comunicación e discusión
interpersoal e a distancia con diferentes motivacións, como por exemplo o intercambio
Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar
de información entre profesionais da orientación, familias,..., a resolución de dúbidas
(sección de preguntas frecuentes sobre un tema), etc. Tamén se adoita empregar esta
posibilidade da Web para o asesoramento e titorías en grupo, así como nos procesos de
formación de usuarios a distancia.
Cabe destacar que é moi frecuente atopar foros de discusión nas Webs e blogs de
orientación. En concreto destacan pola súa riqueza de contidos e interaccións os
ofrecidos dende os portais das distintas federacións e confederacións de orientadores.
Na ilustración 3 podemos ver un exemplo de estrutura dun foro Web
relacionado cunha temática sobre orientación educativa como é o acoso escolar.
Ilustración 4. Captura dun foro de discusión sobre o bullyng:
http://www.el-refugioesjo.net/foro/index.php
Finalmente queremos facer referencia a outra ferramenta da rede de utilidade
para a orientación como son as listas de distribución. Na ilustración 4 podemos
observar o acceso á lista de distribución da Asociación Interuniversitaria de
Investigación Pedagóxica, onde se explica que a finalidade básica da lista é o
intercambio de información sobre cuestións referidas a metodoloxía de investigación,
medición e avaliación, orientación escolar e profesional, diagnóstico educativo e
pedagoxía diferencial.
351
352
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Ilustración 5. Captura da lista de distribución de AIDIPE: http://www.rediris.es/list/info/aidipe-l.html
Descritas as ferramentas de Internet seleccionadas e as súas diferentes
posibilidades nas distintas dimensións da Orientación, presentamos o estudo realizado
sobre a valoración da importancia do uso de Internet na Orientación por parte dos
estudantes de Pedagoxía e Psicopedagoxía da Universidade de Santiago de
Compostela.
2.1. Mostra
A mostra final a compuxeron 77 estudantes do curso académico 2006-2007 da
facultade de Ciencias da Educación de Santiago de Compostela. Deste total de suxeitos,
o 52% pertencía ao último ano da Licenciatura en Pedagoxía e o 48% ao último ano da
Licenciatura en Psicopedagoxía.
Outro aspecto salientable é que, do total de participantes, o 94% eran mulleres e
o 6% homes, circunstancia moi frecuente nas titulacións relacionadas coa educación.
2.2. Instrumento
O procedemento empregado para a recollida de datos foi a enquisa a través dun
cuestionario que os estudantes terían que realizar seguindo unhas instrucións dadas.
Deste cuestionario seleccionáronse os ítems de interese para este estudo, pertencentes a
unha escala construída para a ocasión e baseada nunha anterior realizada por Pantoja
(2001). Éstes ítems caracterizáronse por empregar preguntas a contestar nunha escala de
5 valores (1-5), que posteriormente nos facilitaría a obtención dos pertinentes
descritivos.
Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar
Unha vez recollidos os datos, procedeuse a comprobar a fiabilidade do conxunto
de ítems seleccionados da escala, obtendo un valor no estatístico alfa de Cronbach igual
a 0.895, que podemos considerar alto.
2.3. Análise de datos
Para a análise dos datos recollidos, empregamos o software para cálculo
estatístico SPSS para Windows, versión 15.0. Mediante esta ferramenta calculamos as
medias e desviacións típicas nas respostas dos suxeitos aos ítems seleccionados.
Ademais, coa finalidade de realizar as pertinentes comparacións estatísticas entre as
medias das respostas dos distintos grupos de estudantes (Pedagoxía e Psicopedagoxía),
empregamos a proba T de Student para mostras independentes. Todas estas análises
mostrarémolas de maneira comentada e ilustrada (gráficos ) no seguinte apartado.
2.4. Resultados
A continuación amosamos os resultados graficamente (coa axuda do programa
Excel 2003) segundo as valoración feitas polos estudantes no referente á importancia do
uso de Internet nos diferentes ámbitos da orientación indicados con anterioridade.
2.4.1. Importancia do uso de Internet en tarefas de Diagnóstico e Intervención en
Orientación
Como se pode ver no gráfico 1, os estudantes de Pedagoxía son os que realizan
unha valoración máis elevada nos distintos instrumentos de Internet á hora de usalos en
tarefas de Diagnóstico e Intervención en Orientación, sen que as diferenzas existentes
entre as medias sexan significativas ao nivel de confianza do 95%.
As ferramentas máis valoradas por ambos grupos de estudantes son as referidas
ás páxinas Web (blogs, foros,...) e ao e-mail. O alumnado de Pedagoxía outorga
bastante importancia a estes instrumentos, mentres que os de Psicopedagoxía, no caso
do e-mail baixan as súas valoracións a unha puntuación media (algunha importancia).
353
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
4
3,78 3,7
3,5
Escala 1-5
354
3,55
3,43
3,13
3,1
3
2,97
2,78
2,5
2
1,5
1
ferramentas p. Web
e-mail
chat
news
Pedagoxía
Gráfico 6. Importancia do uso de Internet en tarefas de Diagnóstico e Intervención
2.4.2. Importancia do uso de Internet en tarefas de Asesoramento, Orientación e
Titoría Educativa
No gráfico 2 podemos apreciar que en xeral as medias das valoracións dos
grupos neste ámbito da orientación son máis elevadas que no caso anterior. Non
obstante, esta diferenza non é moi elevada.
Novamente podemos observar que os estudantes de Pedagoxía tenden a realizar
valoracións máis altas, agás, neste caso, nas páxinas Web, aínda que as medias son
practicamente iguais ás dos alumnos de Psicopedagoxía. Por outra banda, trala análise
realizada, podemos indicar que si existen diferenzas significativas, cun nivel de
confianza do 95%, no caso das medias das valoración sobre o uso do e-mail nesta área
da orientación.
Os instrumentos máis valorados volven a ser as páxinas Web e o e-mail. Ambos
grupos de estudantes conceden bastante importancia ao uso deste tipo de ferramentas
para este conxunto de tarefas.
Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar
4,5
4,1 4,14
4
4,25
3,7
Escala 1-5
3,5
3,64
3,6
3,11
3
3,22
2,5
2
1,5
1
ferramentas
p. Web
e-mail
chat
news
Pedagoxía
Gráfico 7. Importancia do uso de Internet en tarefas de Asesoramento, Orientación e Titoría Educativa
2.4.3. Importancia do uso de Internet en tarefas de Xestión e Información
Educativa
Seguindo as tendencias vistas ata o de agora, como podemos ver no gráfico 3, os
estudantes de Pedagoxía volven a realizar valoracións lixeiramente máis elevadas que
os seus compañeiros de Psicopedagoxía. Atopamos diferenzas significativas no caso das
medias dos grupos referidas ao uso do e-mail e o chat.
As dúas ferramentas máis valoradas polos estudantes á hora de realizar tarefas
de Xestión e Información Educativa son de novo as páxinas Web e o e-mail (bastante
importancia).
355
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
4,5
4,33 4,11
4
Escala 1-5
356
4,33
3,81
3,82
3,55
3,5
3
3,44
2,73
2,5
2
1,5
1
ferramentas
p. Web
e-mail
chat
Pedagoxía
news
Psicopedagoxía
Gráfico 8. Importancia do uso de Internet en tarefas de Xestión e Información Educativa
2.4.4. Importancia do uso de Internet en tarefas de Formación e Investigación en
Orientación
Finalmente, no gráfico 4 podemos observar como se reflicten as tendencias
anteriores. Os estudantes de Pedagoxía realizan valoracións máis elevadas sobre a
importancia do uso das distintas ferramentas de Internet nas tarefas relacionadas coa
Investigación e Formación na Orientación.
Non obstante, nesta ocasión preséntanse máis casos con diferenzas significativas
(cun nivel de confianza do 95%): e-mail, chat (mensaxaría instantánea) e news (listas de
distribución,...).
Unha vez máis, cabe salientar como ferramentas máis valoradas as páxinas Web
e o e-mail (outorgándolle bastante importancia). Tamén observamos unha subida na
valoración da importancia das news con respecto aos outros ámbitos da orientación
estudados.
Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar
5
4,5
4,55
4,3
Escala 1-5
4
4,28
4,15
3,73
3,5
3,53
3,65
2,89
3
2,5
2
1,5
1
ferramentas
p. Web
e-mail
Pedagoxía
chat
news
Psicopedagoxía
Gráfico 9. Importancia do uso de Internet en tarefas de Formación e Investigación en Orientación
3. CONCLUSIÓNS
As conclusións que se presentan témolas que entender como válidas só para o
caso en cuestión estudado, sen que se poidan extrapolar ou xeneralizar á poboación total
de estudantes de Pedagoxía e Psicopedagoxía, xa que a mostra participante pertence
exclusivamente á Universidade de Santiago de Compostela.
En función dos obxectivos propostos no estudo podemos concluír o seguinte:
En xeral os estudantes de Pedagoxía participantes outorgan máis importancia ao
uso de Internet nos diferentes ámbitos da Orientación Educativa que os seus
compañeiros de Psicopedagoxía, aínda que estas diferenzas non son demasiado grandes,
sendo significativas nas das medias das valoracións dalgunhas ferramentas,
especialmente dentro da dimensión das tarefas de Formación e Investigación na
Orientación. Non atopamos unha explicación concreta que describa o motivo das
diferenzas, aínda que estas puideran ser debidas, por unha banda, á formación recibida
dentro das súas titulacións en relación ás TIC na Orientación, e por outra, tamén polo
propio coñecemento e experiencia persoal dos estudantes con Internet.
De forma global, as ferramentas máis valoradas son as páxinas Web e o e-mail, e
á que conceden menor importancia como ferramenta de apoio á Orientación é o chat
357
358
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
(mensaxaría instantánea en xeral). Podemos deducir que estas valoracións se deben a
que as citadas ferramentas de Internet son das máis coñecidas e usadas da rede.
O ámbito da Orientación onde os estudantes fan mellores valoracións sobre a
importancia do uso de Internet corresponde á de Formación e Investigación, seguida
moi de cerca pola Xestión e Información Educativa e o Asesoramento, Orientación e
Titoría Educativa, outorgando valoracións próximas a bastante importancia no uso das
ferramentas proporcionadas pola rede Internet. A dimensión onde se dá menor
importancia ao uso destas ferramentas é a relacionada co Diagnóstico e Intervención.
Creemos que un dos principais motivos destas diferenzas nas valoracións en cada
dimensión
poden
vir,
en
relación
co
anteriormente
comentado,
polo
coñecemento/descoñecemento das posibilidades de Internet na Orientación, o que leva a
que os estudantes realicen valoracións intuitivas sobre que ferramentas serían útiles en
cada ámbito da orientación, non vendo moi claro o uso destas ferramentas en tarefas de
Diagnóstico e Intervención.
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361
EDUCACIÓN AMBIENTAL E PARTICIPACIÓN: UNHA APROXIMACIÓN
DENDE A AVALIACIÓN DUNHA CAMPAÑA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
EN CLAVE PARTICIPATIVA
Miguel Pardellas Santiago
Dpto. de Teoría e Historia da Educación
Facultade de CC. da Educación
Universidade de Santiago de Compostela
miguel_pardellas@yahoo.es
Resumo
A finalidade do traballo que se presenta foi a de describir e avaliar unha campaña de
Educación Ambiental en clave participativa posta en marcha por un grupo ecoloxista, coa
aspiración de indagar na relación entre Educación Ambiental e Participación como ferramentas
de transformación social, e avanzar na caracterización do papel do movemento ecoloxista nesta
relación.
Para elo, tomamos como obxecto de estudio, o compoñente participativo da campaña de
Educación Ambiental, concretándoo aínda máis na análise da potencial influencia da
Participación sobre os xestores municipais, destinatarios diana da campaña.
Despois da análise dos datos e a obtención dos correspondentes resultados, as
conclusións resultan pouco alentadoras no caso concreto estudado, identificándose un elevado
número de condicionantes no desenvolvemento da campaña de Educación Ambiental en clave
participativa.
1. INTRODUCIÓN
En marzo de 2005 preséntaseme, como investigador e como educador ambiental,
unha dobre oportunidade: por unha parte, a necesidade de desenvolver unha
investigación, unha vez rematada a primeira etapa de formación do Programa de
Doutorado Interuniversitario en Educación Ambiental; pola outra, a posibilidade de
coordinar unha campaña de Educación Ambiental sobre a Prevención, Minimización e
Separación de residuos nunha das comarcas da provincia de Salamanca, impulsada por
364
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
un grupo ecoloxista. Esta dobre oportunidade suxire a posibilidade/necesidade de
desenvolver conxuntamente campaña e investigación.
A formulación da campaña de Educación Ambiental en clave participativa
introducirá á Participación como elemento común a ambos procesos, articulándose a
investigación como a pretensión de analizar o potencial educativo da Participación na
Educación Ambiental.
Desta forma, o interrogante ao que buscamos dar resposta foi enunciado da
seguinte maneira: ¿que é o que aconteceu dende un punto de vista educativo, no
desenvolvemento da campaña de Educación Ambiental en clave participativa?
Co fin de concretar o noso obxecto de investigación, decidimos tomar
especificamente ao proceso participativo desenvolvido na campaña de Educación
Ambiental e aos xestores municipais protagonistas deste proceso, como os nosos
obxectos de estudio, atendendo á relevancia que proceso participativo e xestores tiveron
na campaña e a abundante información dispoñíbel sobre os mesmos.
2.
DO
MARCO
POLÍTICO
DA
PARTICIPACIÓN
Á
EDUCACIÓN
AMBIENTAL NO MOVEMENTO ECOLOXISTA
2.1. ¿Por que Participación?¿Por que máis Participación?
Nas últimas décadas, o protagonismo adquirido pola Participación, como
substantivo (participación social, participación ambiental, etc.) ou como adxectivo
(democracia participativa, presupostos participativos, etc.), non deixou de medrar.
Semella que na actualidade, a Participación converteuse nun “lugar común” en
discursos, declaracións de intencións, programas e/ou proxectos sociais da
administración, organismos internacionais e incluso en determinados sectores do mundo
empresarial.
Nun contexto como este, cabería preguntarse sobre o por que deste
protagonismo; como resposta, atopamos un amplo abano de explicacións das que nos
parece relevante destacar aquelas relacionadas coa perda de lexitimidade de políticos,
institucións e, en última instancia, do Estado como institución.
Alguacil (2006), por exemplo, afirma que a deslexitimación das nosas
democracias e das organizacións que a elas van asociadas –partidos e sindicatos,
fundamentalmente– está directamente relacionada coa perda de operatividade e
lexitimidade que o Estado-nación está sufrindo no contexto da globalización. Subirats
(2005), nunha liña argumental semellante, expón que mentres o mercado e o poder
Pardellas Santiago, Miguel
económico subxacente globalizáronse, as institucións políticas e o poder que delas
emana segue, en boa parte, ancorado no territorio no que se circunscriben; desta forma
os poderes públicos vense cada vez cunha menor capacidade de influencia na actividade
económica empresarial, todo o contrario que as grandes corporacións transnacionais,
cada vez cunha maior variedade e contundencia nos seus mecanismos de presión ás
institucións.
Curiosamente, este proceso de globalización que está propiciando a
desacreditación do Estado como regulador do escenario económico mundial, non se
produciu en contra ou a pesar dos Estados, se non co seu apoio. A obsesión dos estados
nacionais por incorporarse á mundialización económica levoulles a xogar un papel
decisivo na acumulación de capital das grandes transnacionais a escala global e a
garantir a subordinación e incorporación das súas propias economías aos fluxos globais.
Chegado este punto, poderíamos preguntarnos se nos atopamos fronte a unha
crise da democracia, cando menos da democracia representativa na que se sustenta o
modelo de Estado tradicional. Na nosa opinión a resposta non pode ser máis que
afirmativa, existe unha crise democrática; agora ben, podemos establecer algún tipo de
relación coa crise ambiental?
O crecemento exponencial do consumo de recursos e enerxía máis aló dos límites da
biosfera, a crecente irreversibilidade dos danos producidos pola modificación dos
grandes equilibrios bioxeoquímicos do planeta e a extensión da macrocontaminación, xa
non circunscritos a ecosistemas o rexións determinadas (Riechmann, 1995), coincide
temporalmente coa paulatina subxugación das institucións representativas ás poderosas
elites económicas e pon sobre o tapete dos conflitos políticos cotiáns a converxencia de
ámbolos dous factores, o democrático e o ambiental (Barcena, 2006). Un novo
interrogante: a crise ambiental é causa da crise democrática, ou é consecuencia dela?
Reservámonos o dereito a deixar sen resposta esta cuestión...
2.3. Definición e caracterización da Participación e os procesos participativos
De forma xenérica, a Participación podería ser definida como acción ou efecto
de participar ou ter parte en algo. Mais, orientando a nosa argumentación cara a
temática ambiental, tomaremos como referencia a definición proporcionada por De
Castro (1998) do proceso específico de Participación Ambiental: “pode entenderse todo
proceso de implicación directa das persoas no coñecemento, valoración, prevención e
corrección de problemas ambientais”.
365
366
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
A implicación directa das persoas na exploración de alternativas aos problemas
ambientais estaría directamente relacionada coa busca de alternativas aos procesos
convencionais á toma de decisións. Desta forma, os procesos participativos no marco
da Participación Ambiental non serían unicamente unha forma de xestionar os
problemas ambientais, se non unha forma de dar resposta aos retos propostos polas
crises ambiental e democrática. A forma e profundidade da resposta que queiramos
desenvolver estará condicionada polas características dos procesos participativos que
poñamos en marcha –xa que, como afirman Gudynas e Evia, non é posíbel falar de
Participación como unha entidade única definible (De Castro, 1998).
Sobre as distintas propostas existentes para a caracterización da Participación e
os procesos participativos –en xeral, non especificamente no marco da Participación
Ambiental–, tomaremos como referencia o “Mapa da Participación” elaborado por
Blas e Ibarra (2006), no que distinguiremos:
-
Impulsores: dependendo de si é a administración pública ou os cidadáns
os impulsores do proceso poderemos distinguir unha estratexia de
invitación ou unha estratexia de irrupción, respectivamente.
-
Contidos: podemos discriminar entre procesos que pretenden decidir
sobre todo un conxunto de necesidades e intereses dun territorio ou
aqueles nos que tratamos de atender aos intereses específicos de
determinados grupos ou categorías sociais.
-
Protagonistas: a distinción básica poderíamos establecela entre cidadáns,
por un lado, e asociacións, polo outro, porén, podemos identificar tamén
procesos participativos mixtos, que combinan persoas e asociacións, e
incluso procesos participativos de base territorial, si se apoian en
peculiaridades de administracións locais.
-
Niveis de participación: tomando como referencia os traballos de varios
autores (De Castro, 1998; Heras, 2002; Alguacil, 2006), elaborouse unha
nova proposta de clasificación dos procesos participativos en función dos
aspectos
considerados
determinantes
para
o
seu
impulso
e
desenvolvemento: o papel da administración e a implicación social; a
partir dos que definimos os seguintes niveis de participación:
o Proceso participativo informativo: o elemento clave é a información. A
administración limítase a proporcionala.
Pardellas Santiago, Miguel
o Proceso participativo consultivo: os elementos clave son a información,
a comunicación e a consulta. A administración recolle as necesidades e
propostas da cidadanía, o que posteriormente axudará a orientar as súas
decisións.
o Proceso participativo corresponsable: os elementos clave son a decisión
e a acción conxunta. Administración e cidadanía deciden e actúan unidas.
o Proceso participativo asesorado: o elemento clave é o asesoramento. A
administración limítase a ofrecer un asesoramento técnico. A decisión e
execución quedan en mans da cidadanía.
o Proceso participativo autoxestionado: o elemento clave é a autoxestión.
A comunidade se autoxestiona ao marxe da administración.
2.4. Criterios de calidade dos procesos participativos e potenciais beneficios dos
mesmos
A partir dos estudios elaborados sobre o desenvolvemento de procesos
participativos –sexan estes desenvolvidos no marco da Participación Ambiental ou non–
, podemos identificar aspectos que limitan ou entorpecen a súa consecución e outros que
a facilitan e propician. Remitíndonos aos traballos realizados por Francisco Heras
(2002, 2006), propoñemos os seguintes criterios de calidade no desenvolvemento de
procesos participativos:
-
Información: a dispoñibilidade dunha información accesible, fiable,
plural e relevante constitúe a base sobre a que poder desenvolver unha
comunicación fluída entre todos os actores interesados no proceso
participativo.
-
Deliberación: a confluencia no espazo e no tempo de distintos colectivos
e actores con distintos intereses e ideas sobre os temas a tratar fai
indispensable a articulación de espazos de debate que sirvan de marco na
busca de acordos e consensos.
-
Inclusión: a incorporación ao proceso participativos da maior proporción
de actores e colectivos interesados favorecerá o seu desenvolvemento ao
contar cos intereses e necesidades da maior parte dos axentes implicados.
-
Flexibilidade: os procesos participativos son procesos dinámicos e como
tales están suxeitos aos condicionantes e circunstancias dos actores
interesados, de aí a necesidade de adaptalos a elos.
367
368
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
-
Influencia: a influencia dun proceso participativo nas decisións a tomar
pode reforzar o seu valor como xerador de coñecemento debido á
posibilidade de outorgar utilidade ao coñecemento xerado.
-
Educación Ambiental: a necesidade de promover, capacitar, ampliar e
mellorar os instrumentos de participación, así como o papel que pode
xogar na formación sobre determinados temas ambientais pode ser
determinante.
Estes criterios de calidade potenciarán a súa vez os beneficios que de forma
hipotética poden acompañar a posta en marcha de procesos participativos, tales como
unha resolución máis eficaz dos problemas ambientais, a elaboración de mellores
diagnósticos, unha maior riqueza de solucións, unha maior equidade na toma de
decisións ou un incremento da integración social, entre outros.
Mención aparte merecería a oportunidade para a aprendizaxe que pode significar
o desenvolvemento de procesos participativos, xa que, o feito de ter que defender
determinadas posturas, decidir sobre determinados aspectos, ou compartir intereses
comúns proporciona un elevado potencial para a adquisición, fortalecemento e
optimización de coñecementos.
2.5. A relación entre a Educación Ambiental e a Participación
Facendo un breve repaso ao exposto ate o momento respecto á Participación,
poderíamos dicir que, na súa relación coa Educación Ambiental identificamos, cando
menos, dous puntos de intersección.
Por unha parte, tal e como detallábamos na enumeración dos potenciais
beneficios dun proceso participativo, a súa posta en marcha pode resultar unha
oportunidade para a aprendizaxe, é dicir, calquera proceso participativo é un proceso
educativo, e como tal constitúe unha oportunidade para a Educación Ambiental, no caso
en que o proceso se desenvolva no marco da Participación Ambiental.
Por outra parte, a Educación Ambiental foi tamén exposta como criterio de
calidade no desenvolvemento de procesos participativos no marco da Participación
Ambiental, de forma que a súa presenza na planificación e desenvolvemento dos
procesos pode mellorar e facilitar a consecución dos obxectivos fixados.
Desta forma, a Educación Ambiental é potenciada e ao mesmo tempo
potenciadora no desenvolvemento de procesos participativos no marco da Participación
Ambiental.
Pardellas Santiago, Miguel
Cambiando a orde dos factores, podemos observar tamén que a Participación no
marco da Educación Ambiental é potenciada e potenciadora ao mesmo tempo. Tomando
o exposto no Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, o “Impulso da
Participación” é enunciado como un dos principios básicos da Educación Ambiental en
España (principio básico nº 5, pax. 24). E, ao mesmo tempo, a Participación é tamén
considerada un instrumento para o desenvolvemento da Educación Ambiental
(instrumento nº 3, pax. 35).
En calquera caso, o dobre rol que como potenciadoras e potenciadas posúen a
Participación e a Educación Ambiental, obriga a adoptar unha postura no que respecta
as súas acepcións, de moi diversa índole como pode intuírse.
A este respecto, e de xeito sintético, o noso posicionamento defende unha
Educación Ambiental ecoloxista que, como práctica social crítica impulse unha
Participación real1 e capacite para a transformación social.
3. ESTRATEXIA METODOLÓXICA E MÉTODOS PARA A ANÁLISE DOS
DATOS
Unha vez exposto o marco teórico de referencia procedeuse ao deseño da
estratexia metodolóxica, partindo da identificación do paradigma no que se inscribe a
investigación.
Sen querer afondar no amplo debate desenvolvido ao redor do concepto de
paradigma, e considerando a finalidade da nosa investigación de describir e avaliar unha
campaña de Educación Ambiental en clave participativa, coa aspiración de que esta
repercuta na práctica educativa, estimouse que o paradigma crítico ou sociocrítico era o
que mellor respondía ao noso enfoque.
Na mesma liña, no que respecta ao método específico de investigación, a
definición aportada por Pérez Juste (1995) para a investigación avaliativa, en estreita
relación coa avaliación de programas, pareceunos a máis apropiada ao incorporar o
compoñente de transformación social ao que aspira a nosa investigación: “é un proceso
sistemático, deseñado intencional e tecnicamente, de recollida de información rigorosa
–valiosa, válida e fiábel– orientado a valorar a calidade e os logros dun programa,
como base para a posterior toma de decisións de mellora, tanto do programa como do
persoal implicado e de modo indirecto, do corpo social no que está inmerso”.
369
370
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
3.1. A elección e adaptación do modelo avaliativo
A avaliación dun programa educativo pode facerse baixo diferentes
modalidades, en función da avaliación escollida para elo. Unha vez consultados algúns
dos modelos avaliativos existentes, decantámonos pola proposta de Stufflebeam (1987),
adaptándoa as nosas circunstancias.
Segundo o modelo escollido, denominado CIPP (Contexto, Input, Proceso,
Produto), a avaliación dun programa de intervención socioeducativa pode realizarse
utilizando catro modalidades de avaliación: avaliación do contexto, avaliación do
deseño, avaliación do proceso e avaliación do produto.
No noso caso, a modalidade de avaliación será a de avaliación do proceso, co
fin de describir e xulgar o proceso participativo desenvolvido cos xestores municipais.
Ademais, na busca de elementos que nos permitan avanzar conclusións sobre o
potencial transformador da campaña de Educación Ambiental posta en marcha,
realizouse tamén unha aproximación á avaliación dos produtos.
Atendendo ás necesidades particulares da nosa investigación, adaptouse e
completouse o modelo de referencia definindo os compoñentes do proceso avaliativo
segundo o exposto na seguinte táboa 3.1:
Táboa 3.1 Adaptación do modelo avaliativo.
Modelo avaliativo
Modalidade de avaliación
Avaliación do proceso
Modelo CIPP
Stufflebeam (1987)
Avaliación dos produtos
Compoñentes do proceso avaliativo
Descrición da campaña
Caracterización e valoración do compoñente
participativo
Transformacións atribuíbles á campaña de
Educación Ambiental
Fonte: elaboración propia.
Descrición da campaña
En primeira instancia realizouse unha pormenorizada descrición da campaña de
Educación Ambiental posta en marcha, elaborando unha narración cronolóxica dos
acontecementos e destacando aqueles aspectos máis directamente relacionados co seu
compoñente participativo.
Caracterización e valoración do compoñente participativo
A caracterización da Participación e os procesos participativos está suxeita a
diversas propostas, tal e como foi exposto no apartado correspondente do marco teórico.
Pardellas Santiago, Miguel
No noso caso, decantámonos por unha caracterización na que, en función do Mapa de
Participación elaborado por Blas e Ibarra (2005), definiremos: impulsores, contidos,
protagonistas e nivel de participación.
No que respecta á valoración do compoñente participativo tomaremos como
referencia os criterios de calidade definidos tamén no marco teórico. Porén, neste
apartado non serán incluídos os criterios de calidade “influencia” e “Educación
Ambiental”, xa que, no primeiro caso, será valorado no apartado correspondente á
identificación das transformacións, e no segundo, tratándose dun proceso participativo
inserido nunha campaña de Educación Ambiental, a súa consideración non tería moito
sentido.
Presentamos na seguinte táboa 3.2, os criterios de calidade e os aspectos a ter en
conta na súa valoración:
Táboa 3.2 Criterios de calidade e aspectos a ter en conta na súa valoración.
Criterios de calidade
Accesibilidade
Fiabilidade
Información /
Comunicación
Pluralidade e
transferencia de
información
Transparencia
Deliberación
Oportunidades para o
debate
Características dos
espazos de debate
Colectivos implicados
Inclusión
Flexibilidade /
Avaliación continua
Caracterización dos
colectivos implicados
Grao de implicación dos
colectivos
Modificacións
Momentos avaliativos
Aspectos a ter en conta
Análise da facilidade/dificultade coa que os
participantes tiveron acceso á información
Análise da integridade da información
proporcionada
Análise das fontes e actores implicados na emisión
de información
Análise da clarificación dos roles, regras de xogo,
expectativas e compromisos no proceso
participativo
Número de momentos e espazos para o debate
Análise das dinámicas dos espazos de debate e
flexibilidade das mesmas.
Número de colectivos distintos implicados
En función dos seus obxectivos, compoñentes,
actividades, etc.
Análise da participación dos colectivos nos espazos
de debate articulados a tal efecto
Caracterización das modificacións xurdidas ao
longo do proceso
Caracterización dos momentos avaliativos ao longo
do proceso
Fonte: elaboración propia a partir de Heras (2006).
Identificación das transformacións atribuíbles á campaña de Educación Ambiental
No relato elaborado para o marco teórico, a consideración do criterio de calidade
“influencia” fixo referencia unicamente ao impacto do proceso participativo sobre as
371
372
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
decisións tomadas, reforzando –potencialmente– o sentido de responsabilidade, a
xeración de coñecemento e a predisposición para seguir participando.
A dificultade de analizar as decisións dos xestores municipais a medio e longo
prazo trala finalización da campaña limitou a posibilidade de valorar as transformacións
producidas en función do impacto do proceso participativo sobre as decisións tomadas.
Porén, decidiuse realizar unha aproximación a través da análise comparativa das
entrevistas iniciais e finais, valorando as potenciais modificacións na percepción dos
elementos máis estreitamente relacionados cos obxectivos da campaña de Educación
Ambiental: promover un sistema de xestión de residuos baseado no modelo do Residuo
Mínimo2, para o cal se valoraron as transformacións na percepción dos residuos e a súa
problemática; e impulsar un proceso que tivera continuidade, valorando neste caso a
relación entre a percepción da Educación Ambiental e a Participación co concepto de
proceso, é dicir, como unha acción que aspira a ter continuidade no tempo.
3.2. As fontes de información e o proceso xeral de análise
As fontes de información consultadas para realizar a análise foron:
-
A documentación da campaña de Educación Ambiental: incluíndo tanto
a documentación resultante das actividades desenvolvidas durante a
campaña como todos aqueles documentos de planificación elaborados
polo equipo educativo.
Entrevistas: realizáronse dous entrevistas, unha antes do comezo da
campaña de Educación Ambiental e outra a súa finalización, a seis
xestores municipais, empregando como criterios para a súa selección: a
mancomunidade, o partido político (PP-PSOE), o tamaño poboacional do
municipio ao que pertencían (máis e menos de mil habitantes) e o sexo
(equidade homes-mulleres).
-
Observación participante: o feito de participar activamente no deseño e
execución dunha campaña de Educación Ambiental proporcionou unha
excelente posición para observar toda a información susceptible de estar
relacionada co proceso participativo, “xogando” a intercambiar o rol de
Participante (como) observador e Observador (como) participante no
proceso de recollida sistemática de información, en función das
circunstancias.
Pardellas Santiago, Miguel
4.
UNHA
CAMPAÑA
PARTICIPATIVA
DE
SOBRE
EDUCACIÓN
A
AMBIENTAL
PREVENCIÓN,
EN
CLAVE
MINIMIZACIÓN
E
SEPARACIÓN DE RESIDUOS
A Consejería de Medio Ambiente de la Junta de Castilla y León e a asociación
Ecologistas en Acción de Salamanca, firmaron o 23 de decembro de 2004 un convenio
de colaboración, co obxectivo de establecer unha acción conxunta e coordinada das
partes asinantes para o desenvolvemento global dunha campaña tendente a priorizar a
prevención da xeración de residuos urbanos no seu orixe, racionalizando o consumo e
apostando pola minimización, no marco dos obxectivos fixados pola Estrategia
Regional de Residuos de la Comunidad de Castilla y León 2002-2010.
O ámbito xeográfico no que poñer en marcha esta campaña de Educación
Ambiental, cunha duración limitada ate o mes de outubro de 2005, abarcou o sector
Nororiental da provincia de Salamanca, cun total de 36 municipios integrados nas
Mancomunidades de Cantalapiedra-Las Villas (19), Comarca de Peñaranda (11) e
Margañán (6), o que supón preto de 23.000 habitantes.
Neste contexto, Ecologistas en Acción de Salamanca formula unha campaña de
Educación Ambiental en clave participativa na que a implicación directa da comunidade
na identificación e análise dos problemas ambientais relacionados coa xeración de
residuos, permitira buscar conxuntamente ferramentas e accións encamiñadas á solución
eficaz desta problemática e dotar, ao mesmo tempo, dunha maior continuidade ao
proxecto.
Desta forma, o deseño da campaña fíxose priorizando o traballo con tres
colectivos, considerados os máis relevantes na xeración e xestión dos residuos: xestores
municipais, comerciantes e agricultores; cos que se intentaría poñer en marcha un
proceso participativo a través de mesas de traballo sectoriais. No que respecta ao resto e
destinatarios, realizaríase unha breve campaña en centros educativos –obrigada polo
convenio de colaboración–, unha labor de divulgación e información para o público en
xeral –mediante unha exposición itinerante– e actividades concretas con asociacións
para fomentar a minimización.
Porén, esta planificación inicial sufriu importantes modificacións no seu
desenvolvemento. Un proceso participativo como o proposto precisa, en primeiro lugar,
dunha etapa de adaptación ao seu contexto, na busca dunha certa familiaridade coas
comunidades protagonistas do mesmo. Adaptación que, por norma xeral, supón un
considerable espazo de tempo. Ademais, é preciso destacar que a irrupción de
373
374
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Ecologistas en Acción de Salamanca foi percibida como un elemento estraño, e ate
perigoso, na comarca de Tierras de Peñaranda –polos numerosos conflitos existentes,
sobre todo cos agricultores e gandeiros, ao respecto da xestión da auga na zona–.
Á, xa de por si discutíbel, decisión de articular unha campaña de Educación
Ambiental en clave participativa, foille sumada a formulación duns obxectivos que,
ademais de ambiciosos, estiveron suxeitos a unha certa confrontación entre o fixado
formalmente pola Junta de Castilla y León (“fomentar actitudes positivas entre a
poboación en relación á xestión dos residuos”), e o formulado por Ecologistas en
Acción de Salamanca (“poñer en evidencia os problemas do sistema de xestión de
residuos e promover un sistema alternativo social e ambientalmente sustentable”).
Esta confrontación de obxectivos, e tamén as limitacións temporais, repercutiron
substancialmente no desenvolvemento da campaña, suxeita a cambios de datas e
actividades en numerosas ocasións.
Non obstante, unha vez rematada a campaña de Educación Ambiental, a
avaliación elaborada polo equipo educativo de Ecologistas en Acción de Salamanca
resultou bastante positiva, sobre todo tendo en conta a participación da comunidade na
campaña e a considerábel cantidade de actividades e documentos elaborados; de entre
os que poderiamos destacar: a elaboración dun informe socioeconómico da comarca,
elaboración dun estudio técnico da situación dos residuos na comarca, as actividades
nos centros educativos (contacontos, obradoiros de consumo, xogos de simulación,
etc.), unha exposición itinerante sobre a problemática dos residuos, as mesas de traballo
con asociacións e representantes municipais, ou a realización dunha enquisa sobre os
hábitos de consumo e xestión de residuos de agricultores, gandeiros e comerciantes.
A pesar de todo, o certo é que, unha vez finalizada oficialmente a campaña de
Educación Ambiental, a Junta de Castilla y León desentendeuse dos resultados
presentados no estudio técnico e o proceso participativo, e os municipios da comarca de
Tierras de Peñaranda seguiron depositando os residuos nos correspondentes
vertedoiros.
Pardellas Santiago, Miguel
5.
CARACTERÍSTICAS
E
VALORACIÓN
DO
COMPOÑENTE
PARTICIPATIVO
5.1. Caracterización do proceso participativo
Tendo en conta as referencias aportadas por Blas e Ibarra (2005) no seu Mapa
da Participación e facendo repaso ao acontecido no proceso participativo desenvolvido
no seo da campaña de Educación Ambiental, podemos dicir que:
-
Foi un proceso participativo cunha estratexia de irrupción por invitación
na súa posta en marcha, xa que, se ben é certo que foi a asociación
Ecologistas en Acción de Salamanca a que “irrompeu” para desenvolver
o proceso, esta invitou expresamente aos gobernos municipais e aos
colectivos cidadáns para participar no mesmo.
-
Foi un proceso participativo sectorial, atendendo aos seus contidos. Os
residuos e a súa xestión foron a base sobre a que se desenvolveu o
proceso participativo.
-
Foi un proceso participativo de base territorial, á vista do protagonismo
que na organización e planificación do proceso tiveron as superestruturas
municipais –mancomunidades e comarca–.
-
Foi un proceso participativo consultivo, no que respecta ao seu nivel de
participación. Se centramos a nosa atención nos denominados elementos
clave dos procesos participativos considerados no marco teórico,
poderíamos considerar que, en primeira instancia, a campaña de
Educación Ambiental constituía un proceso exclusivamente informativo,
porén, a reformulación participativa da campaña aspirou a converter o
proceso en corresponsable. Finalmente, consideramos que a transición
quedou a medio camiño, primando os elementos informativos,
comunicativos e consultivos característicos dun proceso participativo
consultivo, tal e como podemos observar na gráfica 5.1.
375
376
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Figura 5.1 Evolución do nivel de participación.
Papel da
administración
Moi alto
Alto
Medio
Baixo
Moi baixo
Moi
baixa
Baixa
Media
Alta
Moi
alta
Implicación social
Fonte: elaboración propia
5.2. Valoración do compoñente participativo
Empregando os criterios de calidade definidos no marco teórico, tomando como
referencia os traballos de Francisco Heras (2002, 2006), e repasando os aspectos a ter en
conta para a súa valoración, podemos observar como o cumprimento destes criterios
resulta desigual no noso caso:
-
A información, aínda que accesible e abundante, resultou lastrada polas
deficiencias consideradas respecto da súa transparencia, xa que, se ben é
certo que se informou en todo momento sobre os obxectivos,
compromisos e expectativas oficiais do proceso participativo, non se
fixeron explícitos os obxectivos propios de Ecologistas en Acción de
Salamanca.
-
A deliberación, escasa e con poucas oportunidades para o debate –
unicamente foron convocadas dúas mesas de traballo con xestores e unha
única mesa de traballo con asociacións–, pero coa articulación de
dinámicas participativas apropiadas.
-
A inclusión, condicionada xa de partida no que respecta aos colectivos
implicados,
seleccionando
unicamente
a
dous
do
total
dos
potencialmente interesados. Ademais, o grao de implicación dos
colectivos participantes podería considerarse , cando menos, escaso.
Pardellas Santiago, Miguel
-
A flexibilidade, que poderíamos considerar ate excesiva se temos en
conta as numerosas modificacións obrigatoriamente introducidas no
deseño do proceso participativo.
En definitiva, consideramos que non se tratou dun proceso participativo de
calidade. Se ben é certo que, tendo en conta os numerosos condicionantes, a súa
valoración positiva vese considerablemente incrementada.
6.
IDENTIFICACIÓN
DAS
TRANSFORMACIÓNS
ATRIBUÍBLES
Á
CAMPAÑA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA
6.1. As modificacións respecto á xeración de residuos
Un dos principais obxectivos de Ecologistas en Acción de Salamanca para a
campaña de Educación Ambiental, en xeral, e para o proceso participativo cos xestores,
en particular, foi o de promover un sistema de xestión de residuos baseado no modelo
de Residuo Mínimo. Tendo en conta que nas entrevistas iniciais e finais houbo
preguntas relacionadas coa percepción da problemática dos residuos e a súa xestión,
consideramos que a partir da análise comparativa destas entrevistas poderíamos
aproximarnos á identificación das transformacións potencialmente xeradas.
A este respecto estimamos que, se ben é certo que o modelo de xestión proposto,
baseado no Residuo Mínimo, resultou comprendido e aceptado, a súa posta en marcha
non foi considerada. A responsabilidade de desenvolver ou non un modelo distinto ao
existente foi inmediatamente trasladada á administración autonómica.
6.2. As modificacións respecto a campaña de Educación Ambiental e a
Participación
O segundo dos obxectivos formulados á hora de promover un proceso
participativo foi o de impulsar un proceso que tivera continuidade máis alá dos prazos
establecidos no convenio de colaboración, de forma que a dinámica xerada puidera
retroalimentarse independentemente do financiamento da Junta de Castilla y León.
Como nas entrevistas iniciais e finais non foron formuladas cuestións que
aludiran directamente á continuidade da campaña, o que se buscou foi identificar a
relación da percepción da Educación Ambiental e a Participación co concepto de
proceso.
En virtude da análise efectuada, consideramos que tanto Participación como
Educación Ambiental preséntanse en xeral como conceptos aínda faltos de claridade. A
377
378
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
súa mención reiterada en discursos e documentos oficiais fai que os entrevistados os
manexen sen dificultade, porén, a súa percepción como procesos non está clara.
No caso da Educación Ambiental, aínda que existe unha certa relación entre a
súa percepción e o concepto de proceso, este resulta unicamente instrumental.
7. ALGÚNS APUNTES SOBRE AS CONCLUSIÓNS
Estimamos que os resultados do procedemento de análise efectuado
proporciónannos a información suficiente e necesaria como para redactar as conclusións
que presentamos a continuación, ordenadas de forma que, en primeiro lugar, exporemos
aquelas relacionadas co desenvolvemento da campaña, en xeral, e o proceso
participativo, en particular; e en segundo lugar, as conclusións sobre os obxectivos da
investigación avaliativa, formulados ao comezo deste traballo.
Conclusións sobre os obxectivos da campaña de Educación Ambiental
Co fin de proporcionar unha visión xeral da análise avaliativa elaborada,
parécenos interesante enumerar os considerados puntos débiles e puntos fortes da
campaña de Educación Ambiental en clave participativa, prestando especial atención
aos aspectos relacionados co proceso participativo:
Puntos débiles:
-
Obxectivos moi ambiciosos, pouco claros, confusos.
-
Defectuosa planificación da campaña de Educación, en xeral, e do proceso
participativo, en particular.
-
Limitada transparencia na exposición dos obxectivos e intereses.
-
Escasa participación, tanto en número de participantes como no que respecta
á inclusión de todos os sectores relacionados coa problemática.
-
Ausencia de actores relevantes no proceso participativo como a
administración autonómica ou o público infantil.
-
Escaso impacto.
-
Sen continuidade.
Puntos fortes:
-
Eficiencia no uso dos recursos humanos e materiais para a realización dun
inxente número de actividades e a elaboración de documentos.
-
Información accesible e fiable.
Pardellas Santiago, Miguel
-
Dinámicas participativas axeitadas.
-
Moita flexibilidade.
-
Serviu para “perderlle medo aos ecoloxistas”.
Conclusións sobre os obxectivos da investigación avaliativa
Respecto ao interrogante que motivou a investigación aquí presentada –¿que é o
que aconteceu dende un punto de vista educativo no desenvolvemento dunha campaña
de Educación Ambiental en clave participativa?–, estimamos que, se ben é certo que a
campaña de Educación Ambiental supuxo a modificación de determinados aspectos e
percepcións dos xestores municipais, a dimensión das transformacións resulta limitada.
De todos xeitos, consideramos que o compoñente participativo foi un elemento
innovador: as dinámicas empregadas foron percibidas como ferramentas para mellorar a
diagnose e incorporar un maior número de propostas de solución; a integración social
foi tamén mellorada, en certo sentido; así mesmo, a campaña constituíu, dende o noso
punto de vista, unha oportunidade para a aprendizaxe.
No que se refire á relación entre Educación Ambiental e Participación,
consideramos que a Participación foi un instrumento para a Educación Ambiental e que
a Educación Ambiental impulsou a Participación. Porén, a Participación impulsada foi
sempre de carácter consultivo, en ningún caso corresponsable.
En definitiva, poderíamos dicir que a campaña de Educación Ambiental en clave
participativa tivo máis de instrumental que de transformadora, e tivo máis de
ambientalista que de ecoloxista.
8. FUTURAS INVESTIGACIÓNS
En última instancia, gustaríanos destacar que, retomando algúns dos argumentos
expostos no marco teórico, consideramos que a Educación Ambiental debe impulsar a
Participación, pero o modo en que a integre e, sobre todo, o tipo de Participación que
impulse resultará determinante na súa capacidade transformadora. Estimando tamén que
o movemento ecoloxista ten un importante papel no desenvolvemento e a práctica da
Educación Ambiental, consideramos que nesta a Participación ten que xogar
necesariamente un papel protagonista, a pesar das complicacións e a complexidade que
poida xurdir na súa integración.
379
380
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Por estes motivos, consideramos extremadamente interesante avanzar na
investigación das relacións entre Educación Ambiental, Participación e movemento
ecoloxista.
9. BIBLIOGRAFÍA
Alguacil Gómez, J. (ed.) (2006). Poder local y participación democrática. Barcelona:
El Viejo Topo.
Blas, A. e Ibarra, P. (2006). La participación: estado de la cuestión. Cuadernos de
trabajo de Hegoa. nº 39, pp. 1-44.
Caride, J.A. e Meira P.A. (2001). Educación Ambiental y desarrollo humano.
Barcelona: Ariel.
De Castro, R. (1998). Participación y voluntariado ambiental. Características y
potencialidades. En Voluntariado ambiental. Participación y conservación del
medio ambiente. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Medio Ambiente.
Encina, J. e Bárcena, I. (coord.) (2006). Democracia Ecológica. Formas y experiencias
de participación en la crisis ambiental. Sevilla: UNILCO.
Heras, F. (2002). Entre Tantos. Valladolid: GEA
Heras, F. (2006). La participación como proceso de aprendizaje y conocimiento social.
Memoria de suficiencia investigadora. Universidad Autónoma de Madrid.
Madrid
Ministerio de Medio Ambiente (1999). Libro Blanco de la Educación Ambiental en
España. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente
Pérez Juste, R. (2006). Evaluación de programas educativos. Madrid: La Muralla.
Riechmann, J. e Fernández Buey, F. (1994). Redes que dan libertad. Introducción a los
nuevos movimientos sociales. Barcelona: Paidós.
Seminario sobre Educación Ambiental y Participación (2005). Once historias sobre
participación ambiental. Y algunas reflexiones compartidas. Ministerio de
Medio Ambiente – Organismo autónomo de Parques Nacionales.
Stufflebeam, D. e Shinkfield, A. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica e
práctica. Barcelona: Paidós.
Pardellas Santiago, Miguel
Subirats, J. (2005). Democracia, Participación y Transformación Social. Paper V
Conferencia OIPD. Donostia: Novembro 2005.
Notas:
1
Entendendo por Participación real a que supón a implicación da cidadanía na toma de decisións. Facendo referencia
á clasificación de procesos participativos anteriormente sinalada, a Participación real se correspondería co
desenvolvemento de procesos participativos corresponsables, asesorados ou autoxestionados.
2
O Residuo Mínimo é unha experiencia piloto de recollida selectiva en orixe dos residuos municipais posta en
marcha en varios municipios da área metropolitana de Barcelona. Os seus eixes reitores son: a redución dos residuos
xerados, a separación da materia orgánica en orixe mediante o sistema de dobre bolsa e a participación cidadán.
381
ESTADO ACTUAL DE LA SALUD PODOLÓGICA DE LOS ALUMNOS
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE OURENSE
Sonia Pereira Losada
spereiralosada@hotmail.com
Resumen
Para poder desarrollar un programa de educación sanitaria, es indispensable conocer el
estado y conocimiento de la población sobre el cuidado de sus pies y por extensión de su salud
en general. Propongo un estudio descriptivo que recoja los datos sobre hábitos higiénicos y
sanitarios referentes a la salud podológica en alumnos de educación secundaria de centros
representativos de la ciudad de Ourense. Este proyecto está enmarcado en el programa de
doctorado bienio 2006 – 2008, “Intervención Psicosocioeducativa na Educación Secundaria:
cara unha proposta de calidade” perteneciente al departamento de Análisis e Intervención
Psicosocioeducativa (AIPSE), en la línea investigadora “Metodología e Diseños en la
Investigación”.
Contextualizaremos nuestra investigación dentro de la educación para la salud (EpS)
concretamente en la escuela. Tanto la salud como la educación son los principales pilares del
desarrollo del ser humano y por tanto deben ir de la mano para alcanzar el estado de bienestar
del que se habla en la definición de Salud dada por la OMS.
Sin duda, la Escuela constituye uno de los lugares más asequible para que la EpS pueda
ser enseñada y llevada a cabo, pues es en la escuela es donde más tiempo pasan los niños en sus
primeros años de vida. Para poder llevar a cabo un programa de EpS es necesario conocer el
contexto en el que vamos a intervenir, para ello, elaboramos una encuesta que recoge datos de
percepción de salud y de hábitos relacionados con el cuidado de los pies en los estudiantes de
secundaria. Los resultados esperados al finalizar dicho estudio son la falta de cuidados, unos
hábitos poco higiénicos y un desconocimiento del Podólogo, figura sanitaria especializada en el
cuidado global del pie.
1. INTRODUCCIÓN
La Podología es una rama sanitaria relativamente joven que poco a poco se está
haciendo un hueco entre los usuarios de salud, la aparición de numerosas Escuelas
Universitarias y nuevos Podólogos con nuevas preocupaciones por la salud de los pies,
384
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
pone de manifiesto la necesidad de implantar un programa de prevención de la salud de
los pies que hasta el momento no existe en España.
Tras una exhaustiva revisión en revistas especializadas en papel e Internet, he
comprobado que son escasos los estudios epidemiológicos a cerca de los contagios en
los pies y de los hábitos que llevan a ellos. Existen algunos en adultos pero ninguno al
menos no de mi conocimiento en población adolescente ni escolar, sector muy
vulnerable a la aparición de ciertas dolencias de carácter infecto-contagioso que afectan
a los pies.
Este trabajo está contextualizado dentro del marco de la EpS, para ello
definiremos los conceptos de salud, los determinantes de salud y EpS, así como esta en
la escuela. Se hará una breve descripción de los principales agentes infecciosos por
contacto en los pies para tener así una visión más clara.
En una segunda parte desglosaré los resultados obtenidos en una encuesta
llevada a cabo en los colegios elegidos de la ciudad de Ourense.
Por tanto el objetivo de este trabajo es el análisis descriptivo de los hábitos
higiénicos de la salud de los pies en escolares de secundaria en colegios de la ciudad de
Ourense que servirá a posteriori para la elaboración de un plan de educación para la
salud de los pies en escolares.
2. CONTEXTUALIZACIÓN
2.1. Evolución del binomio salud-enfermedad
El concepto de salud ha ido evolucionando a lo largo de la historia en función de
numerosos factores íntimamente relacionados con hechos históricos y con la sociedad
que en ese momento existía. En un principio se ha tratado de dar explicación a las
enfermedades y dolencias que padecían los individuos y por extensión las sociedades en
las que vivían.
La salud es un bien muy preciado en especial cuando se pierde. El término salud
ha evolucionado a lo largo de la historia unido siempre al desarrollo de la sociedad. El
dualismo salud – enfermedad, todavía persiste hoy en día desde una perspectiva médico
biológica. La enfermedad fue para las primeras civilizaciones y para el cristianismo un
castigo impuesto por las malas conductas. La aparición de las civilizaciones clásicas,
comienzan a tener en cuenta los factores externos (los hábitos, la climatología) y los
factores internos (raza, sexo, edad) como causantes de la falta de salud, pero siempre
desde la perspectiva de la enfermedad.
Pereira Losada, Sonia
La salud es uno de los valores con mayor consideración para el ser humano y su
sociedad y por ello emplea todos los recursos que están en su poder para preservarla y
fomentarla.
2.2. Modelos socioculturales de salud – enfermedad
Desde una perspectiva social, la concepción de salud debe ser entendida desde
una visión más global puesto que el ser humano se mueve en una sociedad y no sólo
como ser individual. Los numerosos cambios sufridos por las sociedades a lo largo de la
historia han influido en el cambio de estilos de vida, creencias, formas de actuar,
recursos, consumo variando según las sociedades, culturas y grupos sociales. Dado que
la salud está relacionada con ese ser humano cambiante, ha sufrido también variaciones
en su concepción. Tenemos por tanto una de las principales características del concepto
salud, el ser un concepto dinámico. Han ido apareciendo términos que hoy marcan la
definición de salud como es la Sociedad y la protección social.
2.3. Concepto de salud según la OMS (1946)
“Estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia
de afecciones o enfermedades”.
Engloba no sólo un factor meramente biológico o sanitario sino que se tiene en
consideración otros factores como son lo social, lo ecológico, lo económico…Se
reconoce al ser humano como un conjunto de circunstancias físicas, psíquicas y
sociales. No se hace referencia a la enfermedad sino al bienestar. La salud es uno de los
derechos fundamentales de todos los seres humanos. Se unifica el término y se
generaliza para todos independientemente de la procedencia, el sexo, la religión,
estatus…
En numerosas ocasiones esta definición ha sido tachada de inalcanzable y
frustrante para el individuo ya que es prácticamente imposible llegar a un “completo
bienestar” físico, mental y social. Ha evolucionando incorporando términos como la
relación con el medio ambiente y el equilibrio del individuo según sus necesidades
sociales y de edad adaptándose así a una realidad en la que la población envejece con su
consecuente deterioro y achaques.
Blum define salud como la capacidad del individuo para mantener un estado de
equilibrio apropiado a su edad y a sus necesidades sociales, en el que éste está
razonablemente indemne de importantes incomodidades, incapacidad, insatisfacciones o
385
386
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
enfermedad, así como la capacidad de comportarse de tal forma que asegure la
supervivencia de su especie tanto como su propia realización personal.
2.4. Factores condicionantes de la salud
En 1974 se elaboró en Canadá el informe Lalonde en el que se establece que la
salud es dependiente de unos condicionantes con mayor o menor peso. Su conocimiento
nos permite modificar esos condicionantes para mejorar el estado de salud no solo a
nivel individual sino también colectivo. El informe reconoce principalmente la biología
humana, el estilo de vida, el medio ambiente y el sistema sanitario.
Los determinantes de la salud actúan sobre la población en general tanto a nivel
individual como colectivo. Como hemos descrito anteriormente sobre la salud actuarán
no solo condicionantes biológicos sino también factores como riqueza, educación,
ámbito laboral, conductas…
2.4.1. Biología
La carga genética es responsable de los rasgos físicos, pero también de la
aparición de determinadas enfermedades o la predisposición a padecerlas. No es
susceptible de grandes actuaciones sobre ella
2.4.2. Estilo de vida
Conjunto de hábitos y pautas de conducta referentes principalmente a dieta,
ejercicio físico, consumo de drogas, conductas sexuales, violencia, duelos, situación de
estrés…, utilización de los servicios médicos, sociales, educativos...Son susceptibles de
ser modificados mediante estrategias de EpS.
Según el CDC, los siete estilos de vida considerados más perjudiciales para la
salud son tabaco, dieta inadecuada, consumo de alcohol, vida sedentaria, violencia, uso
ilícito de drogas, agentes biológicos en relación con hábitos humanos higiénicos y
sexuales (Enfermedades de Transmisión Sexual). Tendremos en consideración que los
estilos de vida varían en función de factores como son la edad, cultura, capacidad física,
ambiente familiar, etc.
2.4.3. Medio ambiente
Factores externos del medio ambiente en el que el individuo se desenvuelve y a
los que está expuesto, podemos clasificarlos en Biológicos (virus, bacterias), físicos
(radiaciones, energía), químicos (plaguicidas, metales pesados), sociales (económicos,
psicológicos, culturales). Pueden actuar positiva o negativamente sobre la salud. Dentro
de los factores ambientales englobamos los sociales que pueden aparecer como factores
Pereira Losada, Sonia
de riesgo (prohibición de ciertos alimentos o al contacto de un sanitario varón por
inmoral). Haremos un breve apunte al trabajo reconocido por la legislación como
productor de
numerosas enfermedades denominadas laborales y por tanto las
condiciones de trabajo constituyen un riesgo externo también (Calvo, 1992)
2.4.4. Sistemas de asistencia sanitaria
Representan uno de los mayores gastos de los estados de los países
desarrollados. La protección de la salud contempla la existencia de Sistemas de Salud
que varían de modelo de unos países a otros. Puede producirse un excesivo consumo de
estos servicios abandonándose las medidas preventivas.
La salud es un derecho de los ciudadanos pero también un deber, así se recoge
en el Dictamen de la Comisión de Sanidad y Seguridad Social sobre Proyecto de Ley
General de Sanidad, que con las enmiendas aprobadas por el Senado y el
correspondiente mensaje motivado, fue remitido al Congreso de los Diputados a los
efectos previstos en el artículo 90.2 de la Constitución. Posteriormente, el 29 de abril
de 1986, se publicó en el “Boletín Oficial del Estado” como Ley 14/1986, de 26 de
abril.
2.5. La EpS Vs Promoción para la salud
La sociedad actual se caracteriza por su constante cambio, el hombre está en constante
evolución generándose de este modo diferentes problemas. Hemos descrito con
anterioridad que los condicionantes de salud ya no sólo son biológicos sino también
psicosociales. Según estudios realizados por el CDC tras la superación del primer año
de vida casi el 50% de la mortalidad está determinada por los estilos de vida. La
educación está íntimamente relacionada con la modificación de dichos estilos como
método preventivo a las enfermedades dando respuesta a los problemas que se van
generando (Perea, 2004). Queda clara la necesidad educativa de la salud.
Salleras (1985) encuentra como objetivo fundamental de la educación sanitaria la
adquisición de conocimientos y actitudes y la modificación de la conducta individual y
colectiva en asuntos relacionados con la salud.
Según el glosario de la OMS, podemos definir, la promoción de la salud como el
proceso que permite a las personas incrementar el control sobre su salud para mejorarla.
La EpS tratará de modificar conductas mientras que la promoción reforzará conductas
ya existentes.
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388
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
2.6. EpS en la escuela
Es en la década de los 80 y mediados de 90 cuando se estable en la Unión
Europea legalmente la EpS en las escuelas y comienza a desarrollarse verdaderamente.
Existe una gran preocupación social por la EpS. El acceso a la educación y a la
información es esencial para conseguir una participación efectiva de la sociedad en
general. El docente se puede considerar como el agente de EpS del alumno aunque
debemos tener en cuenta que la experiencia educativa no se limita a la escuela viéndose
influenciada por la comunidad y la familia en la que vive.
3. PRINCIPALES INFECCIONES POR CONTACTO PRODUCIDAS EN EL PIE
La patología del pie es muy frecuente y su repercusión social es muy elevada. Es
imprescindible conocer las principales infecciones del pie y sus agentes causales, de
repercusión en las patologías humanas. Pueden ser producidas por Bacterias, Hongos,
Virus y Parásitos.Las bacterias son las más comunes pero los hongos son unos
causantes importantes de enfermedades (Alou, 2005). Existen muy pocos datos
epidemiológicos sobre las infecciones del pie, la mayoría de los estudios tratan sobre las
micosis y sus agentes infecciosos.
3.1. Infecciones bacterianas
Son muchas las bacterias que pueden producir infecciones en el pie como en
cualquier otra parte del cuerpo. La aparición de infección tiene más que ver con el
huésped y su capacidad defensiva que por el germen en si. En cuanto a los factores
predisponentes podemos dividirlos en locales (presencia de heridas, calzado
inadecuado,
hiperhidrosis)
y
generales
(enfermedades
sistémicas,
diabetes,
inmunodepresiones).
3.2. Infecciones fúngicas
El pie es susceptible de ser infectado por hongos ya que frecuentemente está en
contacto con zonas contaminadas. Los hábitos de vida actual como el uso de calzado
inadecuado, cerrado, deportivos que originan calor y humedad que producen
maceración favorecen la aparición de infecciones. Las micosis más frecuentes en los
pies son las cutáneas con una prevalencia de dermatofitosis en España (Monzon et al.),
la tinea unguium es la dermatofitosis más frecuente en toda España. Es habitual que
coexistan infecciones por hongos y bacterianas.
Pereira Losada, Sonia
Clasificación de las micosis superficiales o de contacto pueden clasificarse en
Tiña pedis (interdigital, Tiña en mocasín, Tiña podal crónica, Tiña incognito) y Tiña
unguium u onicomicosis (Onicomicosis distal, Onicomicosis lateral, Leuconiquia
micótica superficial, Onicodistrofia total).
3.2.1. Tiña pedis o tiña de los pies
Tal vez la infección por dermatofitos más común. Se atribuye al uso del calzado
debido a la humedad, la sudoración y la maceración. Su contagio es a través del
contacto de superficies de piscinas o duchas en lugares públicos, o por compartir ropa o
calzado de personas con micosis. Sexo y edad no son factores directos de riesgo.
Agentes infeccionsos: T. rubrum, T.mentagrophytes var interdigital y E. floccosum,
todos ellos antropofílicos.
3.2.2. Micosis de las uñas
Las uñas pueden ser infectadas por hongos dermatófitos, levaduras o mohos.
Son raras en niños. El 80% se presenta en los pies principalmente en 1º y 5º dedo. Los
agentes etiológicos más frecuentes son Dermatófitos: T. mentagrophytes var
interdigitale, T. rubrum y E. floccosum; Levaduras: C. albicans, C. parapsilospsis y C.
tropicales; Mohos: Scopulariopsis brevicaulis, Aspergillus spp., Fusarium spp.
3.3. Infecciones víricas. Verrugas
Son proliferaciones benignas de la piel, causadas por el papilomavirus humano,
de la familia de papovavirus. Tienen una incidencia elevada en el ser humano. Las
verrugas que afectan a la piel no lo hacen en mucosas ni vísceras. Se han aislado 118
tipos de papilomavirus humano (PVH) diferentes(Lipke, 2006; Pray & Pray, 2005).
La edad con mayor incidencia es entre 5 y 20 años (Palomo, 2000). En edades
escolares aumenta la incidencia siendo la media de más casos en torno a los 13-14 años
(Pray & Pray, 2005). egún los estudios consultados aproximadamente un 10% de los
adolescentes la padecen. La edad es un factor muy importante a pesar de que se pueden
dar en adultos, estos suelen tener un sistema inmunológico deprimido. La hiperhidrosis
o exceso de sudoración ya que favorece la apertura del poro de la piel y por tanto la
penetración en la epidermis en la piel. (Palomo, 2000) y los hábitos relacionados con la
práctica del deporte: andar descalzo, contacto con zonas húmedas muy concurridas.
Una vez contagiadas la verrugas pueden autoinocularse o contagiarse por
contacto directo o indirecto producido al rascarse o manipularse con algún instrumento.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
4. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA
4.1. Delimitación del problema
4.1.1. Planteamiento inicial
El propósito de este trabajo no es otro que el de conocer los hábitos higiénicos
de los adolescentes de educación secundaria de la ciudad de Ourense. Conocer los
comportamientos en su entorno habitual, escuela, gimnasio, duchas; establecer el nivel
de conocimiento acerca de las enfermedades que afectan directamente al pie y las
acciones que deben de tomarse en su prevención y curación.
Este estudio surge de la observación directa en la consulta podológica en la que
ejerzo mi profesión. Diariamente podemos ver como aparecen infecciones debido a
malos hábitos y al desconocimiento de las consecuencias.
La Podología ha sido enfocada históricamente al igual que la mayoría de las
ciencias sanitarias como curativa, sin embargo, creemos que una intervención educativa
fomentará la salud de nuestros pacientes actuando sobre una sociedad que cada vez más
busca mejorar su salud en lugar de la curación exclusiva.
No es posible una intervención educativa sin antes conocer los datos objetivos
de la situación de los estudiantes de secundaria en la ciudad de Ourense.
4.1.2. Objetivos
Con esta investigación pretendemos alcanzar los siguientes objetivos:
•
Conocer los hábitos higiénicos de los pies en los adolescentes objeto de
la muestra.
•
Identificar el nivel de salud podológica percibida por los adolescentes.
•
Conocer las costumbres a cerca de los remedios caseros y
automedicación.
•
Valorar la influencia de variables como el tipo de persona de convivencia
o la edad sobre los hábitos higiénicos.
•
Valorar el conocimiento de la figura del Podólogo.
4.1.3. Variables
Tanto las variables independientes como las dependientes están recogidas en el
cuestionario elaborado para el estudio (Anexo I)
Pereira Losada, Sonia
4.1.4. Hipótesis
Después de una exhaustiva revisión bibliográfica y desde nuestra experiencia
proponemos las siguientes hipótesis:
1ª Hipótesis: “Se predice que los hábitos higiénicos entre los estudiantes de
secundaria no son los adecuados para la prevención de aparición de infecciones
dérmicas de contacto”
2ª Hipótesis: “Se prevé una influencia de las variables independientes de sexo,
clase social, práctica religiosa, personas de convivencia y lugar de residencia en los
hábitos higiénicos, tipo de centro y de consumo sanitario”
3ª Hipótesis: “Se espera que el conocimiento de la figura del Podólogo varía en
función de las variables independientes de clase social, tipo de colegio, lugar de
residencia, práctica religiosa, tipo de centro y padecimiento de enfermedades”
4.2. Sistematización
4.2.1. Muestra
La muestra está compuesta por alumnos de secundaria de 12 a 17 años que
cursan estudios de secundaria en la ciudad de Ourense. Se realiará en una sola clase de
cada curso en cada uno de los colegios tratando de escoger al menos un colegio privado,
uno público y semi-concertado.
4.2.2. Cuestionario
La recogida de datos será realizado por medio de un cuestionario de elaboración
propia. Se recogen los datos referentes a las características de la muestra, formada por
12 ítems, y dos partes más referentes a la Higiene de los pies 10 ítems y a la Salud de
los pies 11 ítems. Todas las preguntas son cerradas para la concreción de las respuestas.
Se pasa el cuestionario a jueces con amplia experiencia en EpS e investigación para
validarlo.
4.2.3. Análisis de datos
El análisis de datos se realizará con ayuda del programa SPSS 12.1 para
Windows para obtener:
•
La puntuación media de las variables cuantitativas
•
El análisis de frecuencias y porcentajes de cada una de las variables
•
La prueba de Chi-Cuadrado para hallar las diferencias significativas
entre variables
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
5. RESULTADOS ESPERADOS
Esperamos que los resultados obtenidos nos ayuden a establecer la base de un
programa de EpS dirigido al cuidado de los pies.
6. BIBLIOGRAFÍA
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Comunitaria y Educación para la Salud.
393
394
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
ANEXO I
CUESTIONARIO SOBRE HÁBITOS HIXIÉNICOS DOS ESTUDANTES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Data:………………………..
Centro:………………………………………
Lee atentamente cada pregunta e marca UNHA soa resposta agás cando se indique
sinalar varias. Non dubide en preguntarnos cando non entenda a pregunta.
Si
1. Sexo
Non
Muller
Home
HIXIENE
2. Idade:……….
13. ¿Cantas veces te duchas por semana?
3. ¿Qué estudos estás cursando?
7 ou máis
Bacharelato
6 a 4 veces
Ciclo Formativo Grao Medio
menos de 4 veces
Prg.de Garantía Social
14. Habitualmente a que hora te duchas/bañas:
Prg. diversificación Curricula
Outros
Pola mañá
Pola noite
Despois de facer deporte
4.Tipo de centro educativo
Público
Privado
15. Ademáis da ducha ou baño, ¿aseas os pés?:
(podes sinalar varias opcións)
Privado-Concertado
Todas as noites
5. Lugar de residencia
Sobre todo no verán
Rural
Non nunca só me ducho
Urbano
16. ¿Quén che prepara o baño, a roupa, toallas á hora
Semi-urbano
de bañarse?
5. Tipo de vivenda na que resides
Eu mesmo
Piso
Miñá nai
Casa
Meu pai
Outros
6. Sinala as persoas coas que convives
habitualmente
17.Con que idade comezaches a bañarte/ducharte só
Pai
……….anos
Avós
Nai
18. ¿Con que frecuencia cambias os calcetíns ?
Irmáns
Cando están sucios
Internado
A diario
Outros
Varias veces por día
Cando me baño ou ducha
8. ¿Cantos Baños hai túa casa?
19. Utilizas algún producto no calzado ou nos pés
…………..baños
(resposta múltiple)
Polvos de talco
9. ¿A que clase relixiosa pertences?
Ningunha
Desodorante
Católica
Perfume
Musulmá
Crema hidratante
Protestante
Ningún
Outra
Outros
10. ¿En que clase social incluirías a túa familia?
Alta
Media-alta
Media
Media-baixa
Baixa
20.¿Cántos días por semana empregas calzado
deportivo?
Todos os días
Máis de 4 días
Só cando teño deporte
11. ¿Tes algunha enfermidade?
Si ,¿Cal?:………………
Non
21.
12. ¿Tomas algún tratamento médico habitualmente?
¿Dúchaste no ximnasio ou no colegio?
Si
Non
Pereira Losada, Sonia
22.
Qué levas na mochila de
habitualmente (resposta múltiple)
Toalla
Roupa limpa para cambiarte
Outro par de calcetines
Outro calzado distinto
Chanclas
Outros
23.
deporte
Dor de pés
Exceso de súor
30. ¿Eres consumidor habitual de productos de
farmacia ou parafarmacia?
Si de farmacia
Si de parafarmacia
Si ambas
Non
Quén che prepara a mochila
Eu mesmo
Mi nai
Meu pai
outros.
31. ¿Preocúpate ter problemas nos pés?
Si
Non
32. ¿Recibiches algunha vez información sobre
coidados dos pés?
Si
Non (pasa á pregunta 34)
SAÚDE DOS PÉS
24.
¿Tivo algún problema nos pés?
Si
Non (pasa á pregunta 26)
25.
¿Como os solucionaches?
Acudiendo ó médico de cabeceira
Acudindo ó podólogo
Cun remedio caseiro
Cunha medicación que lle deron
Outros
26.
Tes algunha ulla de color diferente ás outras?
Si , ¿Cantas?...........
Non (pasa á pregunta 28)
27.
¿Consultáchelo?
Si
Non
33. ¿Quen cha facilitou?
Profesor
Pais
Amigos
Médico
Podólogo
Outros
34. ¿Con que frecuencias fas uso dos servicios
sanitarios (médico, urgencias enfermería…)
Nunca
1- 5 veces por ano
Máis de 5 veces por ano
Moi a miúdo
35. Valora do 1 ó 10 cada unha das preguntas.
( 10 moi boa valoración e 1 mala valoración)
28. ¿Crees que os teus pés están sans?
Si
Non
a. escuela/vestuarios
Limpeza dos vestiarios e duchas
Limpeza das zonas de exercicio
físico
Limpeza dos baños
Limpeza dos chans.
29. Puntúa de 0 a 7 a túa preocupación respecto a
certos problemas que pueden aparecer nos pés.
7 o que máis che preocupa e 0 o que menos.
Mal olor
Callos
Fungos
Verrugas
Unllas clavadas
b.casa
Limpeza dos baños
Limpeza dos chans
395
UNA APROXIMACIÓN A LA VISIÓN DEL ALUMNADO ANTE EL
E-LEARNING EN EL CONTEXTO DE LAS UNIVERSIDADES
TRADICIONALES
Martín Pérez Lorido
Universidade da Coruña
mperezl@udc.es
Resumen
Cada día es más frecuente que las universidades tradicionales, constituidas
originalmente como exclusivamente presenciales, incorporen la posibilidad de formarse
telemáticamente a través de los campus virtuales. Los estudiantes tienen así la oportunidad de
entrar en contacto con una metodología didáctica y una organización del currículum muy
diferente a la que normalmente han experimentado mediante la práctica presencial. A través de
esta comunicación vamos a conocer las valoraciones realizadas por dos grupos de estudiantes
que, por primera vez, han cursado una asignatura on-line mediante la plataforma de
teleformación de la Universidade da Coruña (UDC).
1. INTRODUCCIÓN
La oferta de e-learning en el contexto de las universidades presenciales
tradicionales no ha dejado de crecer durante los últimos años (Area, 2002; Sangrà,
2004; Pérez Lorido, 2006, 2007). En la actualidad, son muchos los profesores que han
abordado el reto de cambiar la estructura y el método con el que imparten sus
asignaturas presencialmente para darles la oportunidad a sus alumnos de cursarlas online si lo desean. Los estudiantes disponen así de una alternativa efectiva para elegir ya
en muchos casos cómo les conviene seguir las materias que integran el programa de los
estudios de su elección. En este trabajo vamos a observar las valoraciones y el criterio
respecto a la alternativa didáctica del e-learning realizada por dos grupos de alumnos
398
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
que por primera vez han seguido una asignatura integrada en sus estudios de grado a
través del campus virtual de la UDC.
2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
El instrumento de investigación empleado para este estudio ha sido la entrevista
semiestructurada. Optamos por elegir esta estrategia de indagación cualitativa después
de observar el criterio de los expertos respecto a su idoneidad como medio de consulta
en el ámbito educativo (Denzin y Lincoln, 1994, 2000; Buendía, Colás y Hernández,
1998).
Seleccionamos como informantes a dos grupos de estudiantes de materias
correspondientes a áreas de conocimiento claramente diferenciadas: Sistemas
Automáticos de Regulación y Control, asignatura optativa anual correspondiente al
tercer curso de la diplomatura de navegación marítima (Escuela Técnica Superior de
Náutica y Máquinas) y Métodos y Técnicas de Evaluación de Centros, asignatura
obligatoria cuatrimestral correspondiente al segundo curso de psicopedagogía (Facultad
de Ciencias de la Educación), impartidas ambas por primera vez a través del campus
virtual (UCV) de la Universidade da Coruña (UDC).
Con el interés prioritario de captar adecuadamente los cambios que pudiesen
producirse en el criterio de los estudiantes entrevistados en virtud del desarrollo de la
experiencia de teleformación, se llevaron a cabo entrevistas ubicadas a lo largo de todo
el curso académico, esto es, al inicio, aproximadamente en el ecuador y al finalizarlo,
manteniendo de este modo tres reuniones con los grupos de alumnos en el caso de la
asignatura anual, y dos en el caso de la asignatura cuatrimestral, debido a su desarrollo
más limitado en el tiempo. Esquemáticamente, el procedimiento empleado con ambos
grupos quedaría representado del siguiente modo:
Proc1
(Entrevista1)
Proc1
(Entrevista 1)
Als1
(Alumnos 1)
Proc2
(Entrevista 2)
Proc3/Proc2
(Entrevista 3/2)
Als2
(Alumnos 2)
Pérez Lorido, Martín
Las
guías
de
entrevista
elaboradas
para
este
estudio
incidieron
fundamentalmente sobre cuatro dimensiones: datos personales, socioculturales y
contextuales del alumnado, experiencia en el uso de las tecnologías de la información y
de la comunicación (TIC) en general y de la tecnología educativa (TE) en particular,
actitudes ante la TE y los entornos virtuales de aprendizaje, formación para el
aprovechamiento didáctico de las TIC, e incidencia de las TIC y el e-learning en el
desarrollo del currículum académico de los estudiantes.
Mediante estas cuatro dimensiones buscamos realizar los objetivos específicos
de nuestra investigación: reconocer el interés del alumnado por el e-learning en el
contexto de una universidad presencial, explicitar sus dificultades en el seguimiento de
una propuesta de teleformación, observar el impacto de esta experiencia en la propia
carrera académica, y mostrar su repercusión en las prácticas presenciales más
tradicionales.
3. EL ANÁLISIS DE LOS DATOS
Una vez identificados los tópicos de interés sobre los que incidir mediante las
guías de entrevista elaboradas, procedimos del siguiente modo:
-
Análisis individual intratópicos: obtenidas las descripciones neutras, valoraciones
positivas, problemas, concepciones generales y principios prácticos de cada tópico,
se llevo a cabo su análisis interno con la pretensión de realizar una estructuración
del discurso del profesor sobre dicho tópico, subrayando las ideas clave y
exponiéndolo de forma sintética, pero sin omitir aspectos que pudiesen resultar
reveladores, por lo que se acompañaron también de algunas descripciones. El
resultado final se presenta utilizando, en la medida de lo posible, las propias
expresiones del grupo de alumnos entrevistado, siguiendo fundamentalmente en
este sentido las indicaciones de Clark y Peterson (1984).
-
Análisis individual intertópicos: la finalidad de este tipo de análisis del conjunto de
todos los tópicos es ofrecer una síntesis de las percepciones y concepciones de los
grupos de alumnos que constituye el núcleo de la perspectiva de los mismos. Para
llevar a cabo este paso fue precisa una nueva lectura del contenido de las
entrevistas, con el fin de no perder de vista la visión de conjunto y tener en cuenta
elementos contextuales que pudiesen ser relevantes para el estudio.
Del análisis individual intra e intertópicos obtuvimos una serie de resultados y
conclusiones a partir del contenido original de las entrevistas (grabadas íntegramente en
399
400
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
audio y posteriormente transcritas en su integridad). Cabe mencionar que a lo largo del
proceso de revisión del discurso tratamos de tener siempre presente el criterio de
especialistas como Patton (1980), Clark y Peterson (1984) o Denzin y Lincoln (2000),
respecto a la naturaleza de la investigación cualitativa y los procedimientos científicos
en el contexto educativo.
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES OBTENIDAS DE LA INVESTIGACIÓN
El seguimiento de las asignaturas on-line parece haber obligado a los estudiantes
matriculados en éstas a manejar necesariamente las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC) con cierta soltura, interactuando con sus compañeros para
realizar prácticas casi a diario. Nuestros informantes parecen haber tomado conciencia
gracias a esta circunstancia de las grandes divergencias que todavía prevalecen en el
nivel de conocimientos informáticos de base con los que sus compañeros se inician en
este tipo de experiencia. Sin entrar a valorar sus causas, los estudiantes entrevistados
nos hicieron llegar claramente su inquietud ante la posibilidad de que la tecnología
pueda profundizar en las desigualdades de partida existentes entre sus compañeros,
dificultando en lugar de facilitando el acceso en igualdad de condiciones a la formación
universitaria.
El discurso de los alumnos en este sentido parece incidir en la necesidad de que
un uso más extensivo de las TIC y la teleformación en universidades constituidas
originalmente como exclusivamente presenciales, donde emplear la tecnología es
habitualmente una opción tomada institucionalmente al margen de ellos, no suponga
una dificultad añadida para ningún estudiante, independientemente de las oportunidades
que hayan tenido previamente para disponer de recursos y aprender a manejarse en este
tipo de entornos tecnológicamente mediados.
Abundando en esta misma idea, los alumnos consultados en ambos grupos
coinciden en señalar la necesidad de que las universidades les faciliten la formación, los
recursos humanos y materiales precisos para poder seguir y atender puntualmente las
asignaturas a través del campus virtual, garantizándoles el acceso a la red desde
cualquier lugar del campus mediante equipos convenientemente actualizados. En una
situación ideal, los estudiantes consideran que las limitaciones personales para adquirir
infraestructuras tampoco deberían suponer una barrera para ningún alumno, valorando
positivamente la posibilidad de que se establezcan ayudas institucionales que les
Pérez Lorido, Martín
permitan a todos contar con los recursos necesarios para acceder a los campus virtuales
desde sus propios domicilios.
Aun perteneciendo a titulaciones correspondientes a ámbitos científicos
diferentes, ambos grupos de alumnos han reconocido cambios significativos en los roles
discentes cuando se aprende a través de una plataforma de teleformación. Nuestros
informantes han destacado especialmente el modo en el que se promueve la capacidad
personal para organizar y gestionar autónomamente el propio proceso de aprendizaje,
mediante una metodología didáctica que favorecen la participación activa en la
selección, organización y desarrollo de las actividades, respecto a una práctica
presencial normalmente más pasiva, en la que el profesorado suele asumir con
frecuencia un mayor protagonismo, viéndose limitado en cierta medida el número de
actividades y tomas de decisión en las que puede intervenir el alumno. A lo largo del
transcurso de las entrevistas, nuestros informantes han coincidido en valorar
positivamente también el modo en el que la teleformación favorece el trabajo en grupo y
la colaboración, contribuyendo a movilizar y potenciar recursos personales que
normalmente no se ponen en práctica con tanta frecuencia en las clases presenciales.
Del mismo modo resulta destacable que la mayoría de los estudiantes
consultados reafirman también a lo largo del discurso el valor insustituible y
característico de la presencialidad, de compartir un mismo espacio físico con el profesor
y los compañeros de aula, entendiendo que ambos modelos, presencial y virtual, tienen
ventajas e inconvenientes que es necesario equilibrar.
La valoración global del aprendizaje de la asignatura obtenido a través de la
plataforma de teleformación realizada por los alumnos de ambos grupos fue positiva,
aunque en este punto los estudiantes del grupo de Náutica parecen comprender que en
asignaturas del ámbito científico-técnico puede ser más útil contar siempre con la
presencia física del profesor que imparte la materia, fundamentalmente por la frecuencia
con la que les surgen dudas sobre la marcha acerca de los contenidos objeto de estudio,
y por las limitaciones que, al menos hasta la fecha, consideran tienen todavía los
entornos virtuales de formación para la exposición y representación de situaciones de
aprendizaje particularmente complejas.
Ambos grupos de alumnos parecen considerar que una mayor implicación activa
en todo el proceso de aprendizaje, como la que habitualmente tiene lugar en una
experiencia de teleformación bien estructurada, contribuye a un aprendizaje más
significativo de los contenidos de la materia y a una mayor responsabilización personal
401
402
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
frente al estudio. Sin embargo, nuestros informantes entienden que el seguimiento de
esta alternativa didáctica requiere también una dedicación mucho mayor que la atención
de las clases presenciales, expresando la necesidad de que se realicen ajustes en este
sentido para no verse completamente desbordados por el trabajo.
Los estudiantes consultados coinciden en apreciar significativamente el tipo de
evaluación procesual característica de la teleformación porque, a su criterio, esta
alternativa, contrapuesta a la evaluación basada en pruebas puntuales todavía frecuente
en las asignaturas presenciales, permite seguir más ajustadamente la evolución continua
del proceso de aprendizaje del alumnado, tiene en consideración un mayor número de
elementos de juicio respecto al examen tradicional, les permite realizar ajustes sobre la
marcha merced al feed-back proporcionado por el profesor a lo largo del curso, y les
obliga, merced al tipo de actividades y trabajos que han de realizar para superar la
asignatura, a hacer verdaderamente suya la materia. A la vista de los datos obtenidos en
los análisis previos, parece poder afirmarse que nuestros informantes identifican
también en el tipo de evaluación empleada en este contexto educativo uno de los
factores destacados que favorecen un aprendizaje más significativo y profundo de la
materia, con un menor estrés asociado respecto al resultado final que obtendrán de la
evaluación de la asignatura.
Al margen de las ventajas asociadas a la posibilidad de acceso remoto al campus
virtual, los alumnos destacaron así mismo el modo en el que el e-learning puede
favorecer los intercambios colaborativos entre profesores y alumnos de diferentes
escuelas y universidades de todo el mundo, dentro de una visión del conocimiento más
global y abierta a la aportación de todos. Nuestros informantes parecen comprender que
una mayor interacción a través de los campus virtuales no tiene porque ir en detrimento
de la tradicional relación profesor-alumno y alumno-alumno, que en algunos casos, a su
criterio, incluso puede verse facilitada en este contexto por la pérdida de pudor que
algunos de sus compañeros sienten frente a la presencia física de sus interlocutores.
Los estudiantes consultados parecen seguir apreciando significativamente contar
con la posibilidad de acceder dentro de un horario preestablecido a la consulta directa
con los responsables de las materias y con sus propios compañeros de aula si lo
precisan, mostrándose más partidarios en este sentido de que las universidades
constituidas originalmente
como exclusivamente
presenciales
promocionen
y
desarrollen fundamentalmente propuestas de formación bimodales, en las que los
vínculos presenciales, en mayor o menor medida, se mantengan a lo largo del curso.
Pérez Lorido, Martín
El análisis del discurso de los alumnos consultados ha puesto de manifiesto
como la mayoría de ellos ha percibido ya, sin necesidad de que se les indicase
explícitamente desde ninguna otra instancia, la influencia que están ejerciendo en la
actualidad sobre los responsables de la gestión de las universidades presenciales
factores como la competencia de otras instituciones educativas que desarrollan
programas de formación en la red (un nuevo escenario educativo sobre el que las
universidades presenciales no tienen a priori una situación de ventaja), los cambios que
se están produciendo actualmente en el perfil del alumnado que acude a las aulas de las
universidades presenciales, la nueva cultura de la calidad y la rendición de cuentas
aplicada sobre las instituciones de educación superior, o la creciente demanda de
formación continua y conocimiento de las TIC que requiere el mercado laboral
característico de la sociedad informacional.
De este modo, parece poder afirmarse que en la actualidad la mayoría de los
estudiantes comprenden y consideran justificada la incorporación de la teleenseñanza al
contexto de las universidades presenciales por cuanto entienden que puede contribuir a
reducir significativamente el impacto de éstos y otros factores sobre la institución,
asumiendo tácitamente al mismo tiempo su valor como una alternativa didáctica de
proyección, que contribuye a mejorar globalmente sus recursos y su autonomía personal
frente al estudio.
Aunque la mayoría de nuestros informantes nos mostró su satisfacción por haber
formado parte de esta experiencia, prácticamente todos ellos coincidieron en señalar
como objetivo principal a abordar en el futuro próximo la plena integración y
coordinación del campus virtual con el campus presencial, algo que, a su entender, en la
actualidad todavía está lejos de haberse conseguido.
A criterio de los alumnos consultados, el uso educativo de las TIC y las
plataformas de teleformación dentro del contexto de las universidades presenciales no
puede ser abordado superficialmente a través de experiencias puntuales, ni confiarse
exclusivamente a la buena voluntad de los profesores más entusiastas, porque implica
cambios sustantivos que afectan en mayor o menor medida a toda la organización,
repercutiendo significativamente sobre gran parte de los roles docentes y discentes
tradicionalmente atribuidos a profesores y alumnos.
Los resultados de nuestro estudio ponen de manifiesto la necesidad de que en el
futuro llegue a conseguirse una coordinación plena de la enseñanza presencial y el elearning dentro de una estructura organizativa que comprenda las necesidades docentes
403
404
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
y discentes en ambos contextos, para así aprovechar plenamente el potencial
transformador de la teleformación en el contexto de las universidades presenciales
tradicionales.
5. BIBLIOGRAFÍA
Area, M. (2002). Los Campus Virtuales Universitarios en España. Análisis del estado
actual. Recuperado el 26 de febrero de 2008, del sitio Web del Programa de
Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Educación y Universidades:
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Buendía, L., Colás, P. & Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en
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Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (1994). Handbook of qualitative research. Thousand
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Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (2000). Handbook of qualitative research (2a. ed.).
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convergencia europea. Recuperado el 8 de marzo de 2005, del sitio Web del
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Universidades: http://xequia.uoc.es/ella/publica/.
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Pérez Lorido, M. (2007). Asignaturas virtuales en Universidades presenciales:
perspectivas y problemas. Pixel-Bit, 30, 73-84.
UNIVERSIDADES PRESENCIALES Y E-LEARNING: UNA APROXIMACIÓN
A LA VISIÓN DEL PROFESORADO
Martín Pérez Lorido
Universidade da Coruña
mperezl@udc.es
Resumen
La aplicación de entornos virtuales de aprendizaje en universidades presenciales está
repercutiendo significativamente en el desarrollo de las labores docentes más tradicionales.
Impartir conocimiento a través de plataformas de teleformación supone un reto atractivo para la
mayoría, pero implica dificultades inherentes al cambio de metodología preciso para impartir
materias telemáticamente de un modo coherente. Nuestro interés prioritario con esta
comunicación es mostrar de qué manera comprende el profesorado la teleformación en el
contexto particular de las universidades constituidas originalmente como exclusivamente
presenciales, cual es su criterio respecto a la validez de esta alternativa didáctica y cómo
perciben y valoran globalmente la experiencia de enseñar a través de un campus virtual.
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad la mayoría de universidades presenciales españolas han
incorporado ya, en mayor o menor medida, el e-learning como alternativa pedagógica
(Area, 2002; Sangrà, 2004; Pérez Lorido, 2007). La aplicación de plataformas de
teleformación en el contexto de las universidades tradicionales está provocando cambios
significativos en la configuración del currículum y en el desarrollo de la labor de
profesores y alumnos que es necesario analizar. En la presente comunicación vamos a
tratar de reflejar el criterio docente respecto al impacto y consecuencias de la aplicación
de entornos virtuales de aprendizaje en universidades constituidas originalmente como
exclusivamente presenciales.
406
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
En el desarrollo de este estudio hemos empleado fundamentalmente técnicas de
investigación cualitativas. Concretamente, para llevar a cabo nuestro trabajo de campo
hemos optado por utilizar la entrevista cualitativa como técnica básica de recogida de
datos y procedimiento esencial mediante el que explorar los intereses y percepciones del
profesorado. Fundamentamos nuestro criterio en el hecho de que la entrevista, junto con
la observación, es considerada en la actualidad por la mayoría de los expertos como el
instrumento más idóneo para la investigación cualitativa. Tal y como indica Patton
(1980), ésta permite, a través de las preguntas, penetrar en el mundo del otro, en
aquellas cosas que no se pueden observar directamente (pensamientos, sentimientos,
intenciones, etc.) partiendo de la base de que la perspectiva de las personas es
significativa, puede conocerse y hacerse explícita.
Para
llevar
a
cabo
nuestro
estudio
hemos
optado
por
seleccionar
intencionalmente como informantes a dos profesores de materias correspondientes a
áreas de conocimiento bien diferenciadas: Sistemas Automáticos de Regulación y
Control, asignatura optativa anual correspondiente al tercer curso de la diplomatura de
navegación marítima (Escuela Técnica Superior de Náutica y Máquinas) y Métodos y
Técnicas de Evaluación de Centros, asignatura obligatoria cuatrimestral correspondiente
al segundo curso de psicopedagogía (Facultad de Ciencias de la Educación), impartidas
ambas por primera vez a través del campus virtual de la Universidade da Coruña
(UDC).
Tratando de captar adecuadamente los cambios que pudiesen producirse en el
criterio de los entrevistados en virtud del desarrollo de la experiencia de teleformación,
se llevaron a cabo entrevistas ubicadas a lo largo de todo el curso académico, esto es, al
inicio, aproximadamente en el ecuador y al finalizarlo, manteniendo de este modo tres
reuniones con el profesor en el caso de la asignatura anual, y dos en el caso de la
asignatura cuatrimestral. Esquemáticamente, el procedimiento empleado quedaría
representado así:
Pérez Lorido, Martín
Proc1
(Entrevista 1)
Pro1
(Profesor 1)
Proc2
(Entrevista 2)
Proc1
(Entrevista1)
Pro2
(Profesor 2)
Proc3/Proc2
(Entrevista 3/2)
Dentro de las distintas modalidades posibles de entrevista, nosotros hemos
empleado en esta ocasión una guía de entrevista no estructurada, habida cuenta de que
los expertos consideran esta opción como la técnica por excelencia de la investigación
cualitativa (Denzin y Lincoln, 1994, 2000), además de ser la modalidad más utilizada en
los estudios exploratorios (Buendía, Colás y Hernández, 1998: 129). Estructuramos
nuestra guía de entrevista básicamente en torno a cuatro dimensiones: datos personales
y profesionales del profesorado, uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) en general y de la tecnología educativa (TE) en particular, actitudes
ante la TE y los entornos virtuales de aprendizaje, formación para el aprovechamiento
didáctico de las TIC, e incidencia de las TIC y el e-learning en el desarrollo profesional
docente.
La entrevista no estructurada nos permitió una flexibilidad total para formular el
contenido, el número y la secuencia de las preguntas de la guía de entrevista, sin olvidar
en ningún momento el propósito global para el que estaba siendo empleada, ni los
objetivos específicos que pretendíamos alcanzar con esta investigación: reconocer el
interés del profesorado por el e-learning en el contexto de una universidad presencial,
explicitar sus dificultades en el desarrollo de una propuesta de teleformación, observar
la incidencia de esta experiencia en la propia carrera profesional, y mostrar su
repercusión en la práctica presencial más tradicional.
3. EL ANÁLISIS DE LOS DATOS
Después de identificar los tópicos de interés sobre los que incidir mediante las
guías de entrevista elaboradas, procedimos del siguiente modo:
-
Análisis individual intratópicos: obtenidas las descripciones neutras, valoraciones
positivas, problemas, concepciones generales y principios prácticos de cada tópico,
407
408
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
se llevo a cabo su análisis interno con la pretensión de realizar una estructuración
del discurso del profesor sobre dicho tópico, subrayando las ideas clave y
exponiéndolo de forma sintética, pero sin omitir aspectos que pudiesen resultar
reveladores, por lo que se acompañaron también de algunas descripciones. El
resultado final se presenta utilizando, en la medida de lo posible, las propias
expresiones del profesor entrevistado, tal y como recomiendan diversos autores
(Clark y Peterson, 1984).
-
Análisis individual intertópicos: la finalidad de este tipo de análisis del conjunto de
todos los tópicos es ofrecer una síntesis de las percepciones y concepciones del
profesor, que constituye el núcleo de la perspectiva del mismo. Para llevar a cabo
este paso fue precisa una nueva lectura del contenido de la entrevista, con el fin de
no perder de vista la visión de conjunto y tener en cuenta elementos contextuales
que pudiesen ser relevantes.
Del análisis individual intra e intertópicos obtuvimos una serie de resultados y
conclusiones a partir del contenido original de las entrevistas (grabadas íntegramente en
audio y posteriormente transcritas en su integridad). Cabe mencionar que a lo largo del
proceso de análisis del discurso tratamos de tener siempre presente el criterio de los
especialistas (Patton, 1980: 345) respecto a la naturaleza de la investigación cualitativa
y los procedimientos científicos: “no hay reglas claramente marcadas sobre cómo
proceder. La tarea es hacer todo lo que uno pueda para darle sentido (descifrar las
cosas). Un análisis cualitativo vuelve sobre los datos una y otra vez si los constructos,
categorías, explicaciones e interpretaciones tienen sentido, si realmente reflejan la
naturaleza de los fenómenos. La creatividad, el rigor intelectual, la perseverancia, la
introspección, son aspectos que van más allá de la aplicación rutinaria de los
procedimientos científicos”.
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES OBTENIDAS DE LA INVESTIGACIÓN
El análisis de las respuestas de nuestros informantes ha puesto de manifiesto que
a ambos les han movido intereses similares para decidirse a incorporar sus asignaturas
al campus virtual de la UDC. Mediante la metodología didáctica que favorece la
plataforma telemática, los profesores trataron de mejorar la participación del alumnado
a través de actividades que les obligasen a intervenir activamente en el desarrollo de las
sesiones, trabajando y madurando personalmente los contenidos, con un mayor
Pérez Lorido, Martín
protagonismo en la gestión de su propio proceso de aprendizaje. Nuestros informantes
parecen percibir claramente la necesidad de cambiar la dinámica habitual de trabajo que
acostumbra a darse en las clases presenciales porque la consideran poco eficaz,
demasiado centrada en el profesor y, con frecuencia, poco significativa para el alumno.
Los docentes entrevistados coinciden también en percibir la necesidad de buscar
alternativas a la presencialidad por los cambios que han tenido lugar en la sociedad y el
perfil de los alumnos que acuden a la universidad actualmente. La competencia de otras
instituciones que imparten formación a través de la red y la necesidad de reciclarse
profesionalmente completan los motivos y preocupaciones fundamentales que llevaron
a nuestros informantes a abordar esta experiencia.
Una vez comenzado el curso, ambos docentes coinciden en señalar el volumen
de trabajo que les supuso atender esta asignatura on-line como excesivo, superando
sobradamente todas sus expectativas iniciales al respecto. El rol de tutor-orientador
parece cobrar una relevancia muy significativa en este contexto, requiriendo una mayor
atención individualizada de los alumnos a través de las tutorías virtuales, que llevan al
profesorado a emplear habitualmente más tiempo del que preveía inicialmente para este
cometido. La relación profesor-alumno se enriquece no obstante, compensando el
esfuerzo realizado y contribuyendo a mejorar el conocimiento de las dificultades reales
de los alumnos con la asignatura impartida.
Nuestros informantes se mostraron satisfechos por el proceso de reflexión que
este curso impartido telemáticamente les llevó a iniciar respecto a su práctica
profesional previa. Ambos coinciden en señalar la cualidad de la formación a través de
entornos virtuales como catalizadora de procesos de renovación pedagógica. La
experiencia de prepararse para impartir docencia a través de la plataforma de
teleformación ha sido percibida globalmente por nuestros informantes como una
oportunidad idónea para reciclarse y mejorar profesionalmente, valiéndose de este
proceso de introspección para valorar más objetivamente el trabajo realizado
previamente, reconsiderar la propia práctica, y plantearse nuevas posibilidades
didácticas poco exploradas hasta entonces.
La práctica docente a través de un entorno virtual en el contexto de las
universidades presenciales parece contribuir así a la depuración y elaboración de nuevos
contenidos y actividades de aprendizaje, al mismo tiempo que favorece y promueve
también la búsqueda de nuevas estrategias didácticas que impliquen en una mayor
medida al alumno en el proceso educativo.
409
410
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Frente a ventajas de la formación a través de entornos virtuales percibidas y
mencionadas explícitamente por nuestros informantes a lo largo del discurso como las
que se refieren a las virtudes derivadas de la desubicación geográfica del conocimiento,
la aproximación y el enriquecimiento de las relaciones interpersonales en los campus
virtuales, o el modo en que estos entornos favorecen la migración desde estrategias de
trabajo individual y sistemas de evaluación centrados en pruebas puntuales hacia
prácticas más orientadas al trabajo en grupo, la colaboración y la evaluación procesual,
nuestros informantes han destacado reiteradamente como inconveniente el excesivo
volumen de trabajo al que es necesario hacer frente para reelaborar, reestructurar y
organizar
sus
asignaturas
completamente
mientras
continúan
atendiendo
simultáneamente al resto de sus ocupaciones como profesores-investigadores,
incidiendo particularmente también en la dedicación excesiva que requiere una atención
adecuada de las tutorías virtuales sin que, al menos hasta el momento,
institucionalmente se haya sabido apreciar, reconocer y valorar suficientemente estos
esfuerzos en su justa medida.
Ambos informantes han coincidido en señalar que la primera reacción de sus
alumnos ante la opción de seguir las asignaturas a través de la plataforma de
teleformación fue de sorpresa. Una sorpresa inicial que en cierta medida pone de
manifiesto como la formación a través de entornos virtuales todavía no se comprende
actualmente, en el contexto de las universidades presenciales, como una alternativa de
suficiente entidad frente a las clases presenciales.
Una vez superada esta reacción inicial, los docentes afirmaron que la acogida de
las asignaturas y los resultados de la evaluación pueden ser valorados globalmente
como muy positivos. Los alumnos prescindieron prácticamente de la opción de seguir
presencialmente las explicaciones, manifestando clara y explícitamente que habían
aprendido más siguiendo esta alternativa de formación on-line que en la mayoría de las
asignaturas presenciales, aunque también afirmaron haber tenido que realizar un
esfuerzo mayor, implicándose mucho más en el desarrollo del curso de lo que solían
hacerlo presencialmente.
Es preciso señalar que, aun después de haber llevado a cabo esta experiencia
satisfactoriamente, ambos docentes siguen considerando que la presencialidad tiene
también virtudes características difíciles de equiparar en un entorno tecnológico de este
tipo, mostrándose más partidarios de que las universidades constituidas originalmente
como exclusivamente presenciales se decanten por las ofertas de formación bimodales,
Pérez Lorido, Martín
en las que se conserva algún tipo de vínculo presencial con el alumnado. Nuestros
informantes también manifestaron cierto escepticismo frente a la posibilidad de que
cualquier tipo de asignatura de cualquier especialidad pueda ser impartida a través de
una plataforma de teleformación en la actualidad.
Aunque los profesores consultados coinciden en valorar el factor humano como
la clave para el éxito de este tipo de iniciativas, ambos reconocen que el medio puede
limitar absolutamente el alcance de las propuestas que se elaboren, incidiendo en la
necesidad de mejorar la dotación de infraestructuras y las posibilidades de los
programas con los que contamos en la actualidad en la UDC. La tecnología en la
universidad debería brindar, a criterio de nuestros informantes, nuevas oportunidades de
acceso para todos, nunca suponer una nueva barrera para aquellas personas que cuentan
con menos recursos.
Ambos docentes coincidieron en valorar casi como una necesidad irrenunciable
que las universidades concebidas originalmente como exclusivamente presenciales
ofrezcan en la actualidad la posibilidad de cursar asignaturas y titulaciones a través de
los campus virtuales. Sin embargo, su propia experiencia les ha servido para comprobar
la dificultad que supone compatibilizar la docencia e investigación presencial con la
enseñanza a través de entornos virtuales, fundamentalmente porque la planificación y la
filosofía actual de la organización de la mayoría de las universidades presenciales está
orientada a las prácticas presenciales y no contempla todavía esta posibilidad como
mucho más que una experiencia puntual.
Los profesores consultados consideran que la formación a través de entornos
virtuales supone un cambio tan profundo respecto a las prácticas habituales de las aulas
presenciales, requiere tanta dedicación abordarla adecuadamente, y repercute de tal
modo en el currículum de profesores y alumnos, que resulta imprescindible, para
aquellas universidades que se planteen incorporar esta alternativa de formación
seriamente, considerar la necesidad de modificar la organización y la orientación
tradicional de su organigrama hacia las prácticas presenciales.
Ambos docentes coinciden en valorar que, en la actualidad, el verdadero reto de
las universidades tradicionales frente a la formación a través de entornos virtuales
consiste en organizar, estructurar y planificar esta alternativa didáctica en el seno de una
organización todavía orientada fundamentalmente hacia las prácticas exclusivamente
presenciales, de manera que las dos modalidades de formación resulten perfectamente
411
412
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
compatibles, y el conjunto de la comunidad educativa pueda aprovecharse de las
virtudes de ambas sin que esto les suponga perjuicio alguno.
Entre las valoraciones realizadas por nuestros informantes y reflejadas a lo largo
de esta comunicación, quizás deberíamos destacar finalmente la percepción del
profesorado respecto al valor social que actualmente se atribuye a la tecnología y que, a
su juicio, puede haber creado cierta ansiedad a los responsables de la gestión de las
universidades tradicionales por tratar de incorporar tan pronto como les sea posible a su
oferta educativa el e-learning.
Los profesores universitarios parecen reconocer claramente la necesidad de que
las universidades constituidas originalmente como exclusivamente presenciales
respondan a los cambios socioculturales que se están produciendo en la actualidad,
adaptándose a los requerimientos formativos de las personas que viven en la sociedad
informacional, pero para ello consideran que es preciso proceder con cautela,
elaborando propuestas didácticas racionales y equilibradas que vayan más allá de la
incorporación vacía de nuevos recursos, y proporcionen a los docentes los medios y la
formación necesaria para aprovechar las características diferenciales de estas
tecnologías en beneficio de docencia e investigación.
Aunque la formación a través de entornos virtuales parece brindarnos la
posibilidad de compartir y ampliar nuestros conocimientos y visiones del mundo dentro
de una concepción del aprendizaje más colaborativa y solidaria, favorecedora de
estrategias didácticas más activas, participativas y significativas para el alumno que las
empleadas tradicionalmente en el aula presencial, una vez más, la clave para aprovechar
todo su potencial parece estar en el factor humano, en nuestra capacidad para poner la
tecnología al servicio de propuestas con un sentido plenamente educativo.
5. BIBLIOGRAFÍA
Area, M. (2002). Los Campus Virtuales Universitarios en España. Análisis del estado
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perspectivas y problemas. Pixel-Bit, 30, 73-84.
413
INVESTIGACIONES SOBRE ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA:
LA INTRODUCCIÓN DE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA
Y EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Uxío Pérez Rodríguez, María Álvarez Lires e Irene Pérez Rodríguez
Universidade de Vigo
uxio.perez@uvigo.es
lires@uvigo.es
ireneperez@uvigo.es
Resumen
Dentro del contexto del Estado español algunas vertientes de la enseñanza de los temas
astronómicos no han recibido demasiada atención, por lo que hemos realizado diversas
investigaciones relacionadas con ella, algunas de las cuales se resumen aquí. Se podrían agrupar
en dos categorías; la primera incluiría estudios sobre historia y enseñanza de la Astronomía, y la
segunda sobre la utilización de las nuevas tecnologías en dicho proceso educativo. En estas
investigaciones se muestra que los libros de texto de primer curso de ESO de la asignatura de
Ciencias de la Naturaleza incurren en severos errores conceptuales al abordar la evolución
histórica del conocimiento del Universo, y que las nuevas tecnologías pueden ser una
herramienta útil al abordar los temas astronómicos en el aula. Se apuntan asimismo algunos
planes futuros de trabajo.
1. INTRODUCCIÓN
La Ley Orgánica de Educación (2/2006, de 3 de mayo) dispone en su artículo
6.4 que las administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas
enseñanzas reguladas en la Ley, del cual formarán parte los aspectos básicos del
currículo que constituyen las enseñanzas mínimas. Como contenido del área de Ciencias
de la Naturaleza se incluyen aspectos relacionados con los temas astronómicos. Por
ejemplo, según el Decreto 133/2007 del 5 de julio (DOG 13 de julio de 2007) por el que
se regulan las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Galicia, el segundo bloque de contenidos de la materia de Ciencias de la
416
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Naturaleza del primer curso de ESO (La Tierra en el Universo) incluye un apartado
dedicado al Universo y al Sistema Solar que contiene, entre otros, los siguientes
subapartados:
•
Identificación de los elementos del Sistema Solar.
•
Análisis de las periodicidades en los calendarios, interpretando los movimientos
y las posiciones en el sistema Sol-Tierra-Luna.
•
Interpretación, con la ayuda de modelos sencillos, de los fenómenos
relacionados con los movimientos de la Tierra.
•
Uso de técnicas sencillas de orientación basadas en la observación de los astros.
•
Conocimiento de la evolución histórica de las concepciones sobre la situación de
la Tierra en el Universo: geocentrismo, heliocentrismo y como parte de la Vía
Láctea.
Por otra parte, la enseñanza de estos y otros temas no debe abordarse de una
manera descontextualizada, simplista ni memorística. Al contrario, las actividades que
se planteen en el aula deben integrarse en una actividad científica escolar adecuada,
partiendo de los modelos que tiene el alumnado para promover la construcción de otros
más cercanos a los de la ciencia, proponiendo preguntas y dirigiendo la observación y la
experimentación, promoviendo la discusión y gestionando la actividad de manera que se
facilite la autoevaluación y la autorregulación (Sanmartí e Izquierdo, 2001). No hay que
olvidar que en la actual legislación de las enseñanzas de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria Obligatoria tiene especial relevancia el logro de un nivel adecuado en las
competencias básicas -aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde
un enfoque integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos- para que los
conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas se puedan poner en práctica en
contextos y situaciones diversos.
Dado que en el contexto del Estado español muchas vertientes de la enseñanza
de los temas astronómicos no han recibido la suficiente atención, hemos realizado
diversas investigaciones relacionadas con ella, algunas de las cuales se resumen aquí. Se
podrían agrupar en dos categorías; la primera de ellas incluiría estudios sobre historia y
enseñanza de la Astronomía, y la segunda sobre la utilización de las nuevas tecnologías
en dicho proceso educativo. En este trabajo se recopilan los estudios que hemos llevado
a cabo al respecto en los últimos tiempos.
Pérez Rodríguez, Uxío; Álvarez Lires, Mercedes e Pérez Rodríguez, Irene
2. HISTORIA Y ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA
Existen bastantes estudios sobre diversas vertientes de la enseñanza de los temas
astronómicos, revisiones de los cuales pueden encontrarse en Bailey (2004, 2005). Por
poner algún ejemplo, en el contexto del Estado español Fernández y Morales (1984) han
analizado diferentes maneras de integrar la astronomía en el currículo y García Barros et
al. (1997) han llevado a cabo un análisis de los textos escolares de Educación Primaria.
Sin embargo, las aplicaciones didácticas de la Historia de esta disciplina no han
recibido demasiada atención por parte de los investigadores, y únicamente existen unos
pocos trabajos que tratan el tema de la utilización didáctica de la Historia de la
Astronomía como los de Ten y Monrós (1984, 1985), Sneider y Ohadi (1998) y Álvarez
Lires, Nuño y Solsona (2003).
Esta situación no se produce exclusivamente en lo referente a la enseñanza de
los temas astronómicos. Desde hace tiempo, el desconocimiento de la historia de las
diversas ciencias y técnicas en todos los niveles educativos constituye una preocupación
de la Unión Europea (Debru, 1999). En todo caso, la introducción de una perspectiva
histórica en la enseñanza ha despertado el interés de la comunidad de didáctica de las
ciencias (Jiménez Aleixandre, 1996; Izquierdo, 1996, 1997; Quintanilla, Izquierdo y
Adúriz-Bravo, 2005a, 2005b; Masson y Vázquez-Abad, 2006) desde nuevos enfoques
que consideran de utilidad la introducción de la historia de las disciplinas para propiciar
la adquisición de conocimientos científicos, contribuir a la motivación del alumnado,
formarlo en los aspectos más humanísticos de la construcción de la ciencia y,
consecuentemente, avanzar en la disminución del enorme fracaso escolar existente en el
campo de las ciencias experimentales. No obstante, la introducción de la Historia de las
Ciencias y las Técnicas en la enseñanza no está exenta de dificultades, las cuales hemos
examinado en otro lugar (Álvarez Lires, 1999), entre las que no constituye un obstáculo
menor el hecho de que apenas existan materiales didácticos elaborados con un mínimo
de rigor.
Por todo lo antedicho, estamos llevando a cabo un conjunto de investigaciones
que tratan de ahondar en la vertiente histórica de la Enseñanza de la Astronomía.
Concretamente, por el momento se ha analizado el tratamiento que se otorga a la
evolución del conocimiento del Universo en los libros de texto. Se ha hallado que en
estos materiales didácticos se comenten numerosos errores conceptuales severos. Los
artículos sobre este tema ya publicados o sometidos a revisión para su publicación se
detallan a continuación.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
ƒ Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. (2006). La Evolución
Histórica del Conocimiento del Universo en los Libros de Texto de
1º de ESO. Revista de Investigación en Educación, 3, 133-151.
En este artículo, publicado en la revista que edita la Facultad de Ciencias
de la Educación y del Deporte de Pontevedra, se realiza un análisis
preliminar del tratamiento que recibe la evolución histórica del
conocimiento del universo en los libros de texto de Ciencias de la
Naturaleza del Primer Curso de ESO, analizando para ello nueve
ejemplares -escritos según el currículo de la LOGSE establecido por el
Real Decreto 937/2001, de 3 de agosto- de las editoriales Santillana,
Anaya, Vicens Vives, Edelvives, Oxford Educación, McGraw-Hill, Ecir,
Rodeira y Casals. En este estudio se encontró que se cometen múltiples
errores en el tratamiento que recibe dicha evolución histórica. Algunos de
ellos pueden considerarse simplificaciones aceptables y otras pequeñas
imprecisiones u omisiones, pero en muchos otros casos se incurre en
errores conceptuales severos o en anacronismos carentes de todo
fundamento.
Pérez Rodríguez, Uxío; Álvarez Lires, Mercedes e Pérez Rodríguez, Irene
ƒ Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. Los errores sobre la
evolución histórica del conocimiento del Universo en los libros de
texto de Primer Curso de ESO. Boletín das Ciencias. Actas del XIX
Congreso de ENCIGA, España, 61, 141-142.
Comunicación presentada al XIX Congreso de Ensinantes das Ciencias de
Galicia (ENCIGA) en el que se divulgan los principales errores hallados
en la anterior investigación.
419
420
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
ƒ Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. Los errores de los libros
de texto de primer curso de ESO sobre la evolución histórica del
conocimiento del universo. Enseñanza de las Ciencias. (remitido para
su posible publicación, aceptado con modificaciones que ya se han
enviado).
Aquí se ha realizado un análisis más profundo de los errores que se
identificaron
en
los
anteriores
estudios,
elaborando
una
nueva
categorización de los mismos, exponiendo con detalle las incorrecciones
detectadas y proporcionando información que realmente se corresponde
con los conocimientos actuales sobre la evolución histórica del
conocimiento del Universo. Esta investigación puede resultar de utilidad
para que el profesorado de Secundaria –y de otras etapas educativaspueda valerse de los resultados que se incluyen para reconocer las posibles
incorrecciones que se hallen en el material didáctico. También puede
servir de ayuda para la producción de libros de texto, proyectos
curriculares o actividades de aula.
ƒ Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. The errors about the
historical evolution of the knowledge of the universe on the first
course of the Spanish Secondary Education textbooks. Astronomy
Education Review. (pendiente de aceptación).
Artículo en el que se dan a conocer los principales resultados del anterior
estudio en una publicación en inglés dedicada exclusivamente a la
Enseñanza de la Astronomía.
Pérez Rodríguez, Uxío; Álvarez Lires, Mercedes e Pérez Rodríguez, Irene
Conviene precisar que en este conjunto de artículos no se ha entrado a valorar si,
por ejemplo, los libros de texto propician una enseñanza contextualizada de los temas
relacionados con la astronomía o si fomentan una actividad científica escolar apropiada.
En su lugar, el objetivo de estos trabajos no ha sido otro que el de comprobar si los
libros de texto reflejan los conocimientos de los que hoy en día se dispone sobre la
evolución histórica del conocimiento del universo o si, por el contrario, incurren en
errores conceptuales al abordarla, como ha sido el caso. En investigaciones futuras se
estudiarán estos materiales escolares desde las perspectivas anteriormente apuntadas,
empleando nuevas categorías de análisis para intentar proporcionar una visión más
completa del tratamiento que se otorga a los temas histórico-astronómicos en los libros
de texto.
3. LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA
Muchos fenómenos astronómicos tienen una importante relación con numerosos
aspectos de la vida diaria. La existencia de las estaciones, la duración del año o la
ubicación de los puntos cardinales no pueden entenderse sin conocer los movimientos
celestes. No obstante, la comprensión de muchos conceptos relativos a los temas
astronómicos puede resultar dificultosa, y en la literatura abundan los estudios que
muestran que gran parte del alumnado no los entiende correctamente (Nussbaum y
Novak, 1976; Sneider y Ohadi, 1998; Trumper, 2001).
Dado que los movimientos que involucran los temas astronómicos rara vez son
sencillos de visualizar, una estrategia para ilustrarlos que se ha mostrado útil consiste en
emplear apoyos multimedia (Keating et al., 2002; Gazit et al., 2005). Así, existen
diversas aplicaciones informáticas que pueden ser empleadas en el aula para introducir
conceptos astronómicos, y en una serie de publicaciones hemos querido mostrar como
pueden asimismo ser útiles para desarrollar diversas competencias básicas llevando a
cabo una actividad científica escolar en el aula, para desacreditar las afirmaciones de la
astrología o para ilustrar fenómenos astronómicos sencillos.
En esta serie de publicaciones se ha empleado como herramienta fundamental el
programa Stellarium, una aplicación informática gratuita que muestra el cielo tal como
se ve desde la ubicación que se elija y en el momento que se desee. Puede descargarse
desde http://www.stellarium.org/es/. Entre algunas de las características que lo hacen
interesante para el profesorado pueden señalarse las siguientes:
•
Ilustra el movimiento de planetas y satélites, y permite reproducir eclipses.
421
422
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
•
Posibilita hacer zoom sobre planetas y satélites, nebulosas, galaxias, etc.
•
Contiene datos de miles de estrellas e imágenes de las constelaciones.
•
Muestra líneas astronómicamente relevantes (la eclíptica, el ecuador celeste…).
Stellarium es de gran utilidad para las personas aficionadas a la astronomía, e
incluso permite controlar el telescopio con él para apuntar a las zonas que se desee.
Además, como ya se ha señalado, sus características lo convierten también en una
poderosa herramienta educativa que puede ser empleada en el aula, como hemos tratado
de mostrar en las publicaciones que a continuación se señalan.
Pérez Rodríguez, Uxío; Álvarez Lires, Mercedes e Pérez Rodríguez, Irene
ƒ Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. (2007): Las nuevas
tecnologías en la enseñanza de la Astronomía: el programa
Stellarium. Boletín das Ciencias. Actas do XX Congreso de ENCIGA,
España, 64, 73-74.
La primera de esta serie de publicaciones pertenece a las Actas del XX
Congreso de ENCIGA. Durante la presentación de esta comunicación se
llevó a cabo una sesión de planetario en la que se explicó el manejo básico
del programa Stellarium, se comentaron algunas actividades sencillas que
pueden ser llevadas a cabo en el aula y se resolvieron diversas dudas
astronómicas del público reproduciendo las condiciones celestes que eran
necesarias.
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
ƒ Pérez Rodríguez, U., Pérez Rodríguez, I. & Álvarez Lires, M. Novas
Tecnoloxías e Ensinanza da Astronomía: explorando o Sistema
Solar e simulando fenómenos astronómicos sinxelos en 1º de ESO.
Revista de Investigación en Educación, 4. (aceptado para su
publicación)
Aquí se describen algunas de las posibilidades que tiene este programa de
planetario y se proporcionan ejemplos concretos de actividades adaptadas
al currículo de 1º de ESO que pueden realizarse con su ayuda para llevar a
cabo una exploración del Sistema Solar y para simular algunos fenómenos
como la sucesión de días y noches, los años, los eclipses… Se proponen
experiencias y pequeñas investigaciones que pueden realizarse en el aula
con ayuda de Stellarium.
Pérez Rodríguez, Uxío; Álvarez Lires, Mercedes e Pérez Rodríguez, Irene
ƒ Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. Desacreditando la
astrología mediante las nuevas tecnologías. Alambique. (pendiente de
aceptación).
Dado que un elevado porcentaje de la juventud española cree en las
predicciones de la astrología –un 41% en 1999, según Elzo et al., en este
artículo se propone aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías –
concretamente de Stellarium- para, fundamentalmente, lograr que el
alumnado compruebe mediante diversas experiencias guiadas el poco
sentido que tienen muchas de las afirmaciones de esta pseudociencia.
ƒ Pérez Rodríguez, U, Pérez Rodríguez, I., Álvarez Lires, M. &
Abilleira, P. El Planetario en el aula: mostrando las consecuencias
de los movimientos de la Tierra y la Luna. Póster enviado al VII
Congreso Geológico de España (sección de Didáctica de la Geología),
y publicación del artículo correspondiente en la revista Geotemas de la
Sociedad Geográfica Española. (pendiente de aceptación).
Aquí se propone un nuevo conjunto de actividades mediante las que el
alumnado puede experimentar con los movimientos de la Tierra y de la
Luna,
comprobando
cuáles
son
las
consecuencias
de
estos
desplazamientos: fases lunares, estaciones, eclipses, diferente duración de
los días y las noches en las diferentes latitudes y épocas del año, alturas
alcanzadas por el Sol en cada estación, origen de los puntos cardinales…
425
426
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
En esta serie de investigaciones se exponen, por tanto, una gran cantidad de
actividades y experiencias integradas en una práctica científica escolar que pueden
llevarse a cabo en el aula. Por otra parte, no sólo el programa Stellarium puede resultar
útil para abordar la enseñanza de los temas astronómicos, sino que otras aplicaciones
informáticas gratuitas como Home Planet y Celestia pueden emplearse para llevar a
cabo diversas experiencias en clase. En un futuro pensamos recopilar en un libro las
propuestas aquí recogidas, así como otras actividades que se prepararán más adelante.
4. CONCLUSIONES
En los dos grupos de investigaciones aquí comentadas se muestra que los libros
de texto de primer curso de ESO de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza incurren
en severos errores conceptuales al abordar la evolución histórica del conocimiento del
Universo, y que las nuevas tecnologías pueden ser una herramienta útil al abordar los
temas astronómicos en el aula. Se han apuntado asimismo algunos de los planes futuros
de trabajo que nos hemos planteado y que esperamos sirvan para mejorar la Enseñanza
de la Astronomía, fomentar el desarrollo de diversas competencias básicas, llevar a cabo
una adecuada práctica científica escolar en el aula, contextualizar la enseñanza y
proporcionar informaciones contrastadas que puedan servir para la elaboración de
materiales didácticos desprovistos de errores conceptuales.
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UNA APUESTA POR LA CULTURA. EDUCACIÓN E INTEGRACIÓN DE
URUGUAYOS EN GALICIA
Eleder Piñeiro Aguiar
eleder1983@hotmail.com
“La educación de los niños debe ser uno de los objetos principales de que debe
cuidar el legislador” (Aristóteles, Política).
1. INTRODUCCIÓN
Utilizando mi trabajo de campo en asociaciones de inmigrantes uruguayos en
Galicia (así como en grupos, personas e instituciones más o menos afines a ellas),
trataré de exponer un discurso en torno a la educación y la cultura que sirva, por una
parte, para afirmar la presencia central que estos objetos de estudio tienen en la
dinámica global actual; y por otra parte para exponer cómo se perciben como variable
clave de la identidad y de la integración sociocultural.
Hablar de educación es hablar de cultura y por ello partiré de una breve
exposición de este concepto. A continuación trataré de adentrarme en el concepto de
educación, su peso en la formación de un país como Uruguay y lo que esto sirve al
imaginario colectivo uruguayo. Finalmente trataré de presentar la cultura como una
herramienta de resistencia frente al orden global actual, siendo clave en la integración
de muchas personas.
2. METODOLOGÍA
Desde mi punto de vista la antropología puede proveer a las ciencias sociales de
una herramienta crucial como es la observación participante en la estancia de trabajo de
430
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
campo. Se trata de convivir con la cultura estudiada, de observar a aquellos que
estudiamos “sobre sus propios hombros” (Geertz, 1987), a la vez que se participa de sus
prácticas, rituales, modos de vida y hábitos.
En el debate sobre si se puede considerar ciencia a esta disciplina, (que podría
extenderse a qué es ciencia, sino un tipo de ideología al servicio del poder) mi opinión
es afirmativa al respecto, pues veo un rigor científico en el contacto íntimo con aquellos
que estudiamos y las notas de campo que de una estancia prolongada (mínimo un año)
salen.
Observo asimismo clave los conceptos de significado e interpretación, es decir,
conocer el sentido que para la gente tiene lo que hacen y cómo lo hacen (lo que nos
lleva al porqué lo hacen); y tratar de traducir, con un bagaje conceptual amplio (la
ciencia avanza por conceptos), la cultura estudiada a los términos de la propia del
antropólogo.
Por otra parte afirmo lo positivo del método antropológico al no tratar de sacar
leyes universales (nada más cambiante que la cultura humana) sino más bien aceptar la
diversidad cultural, la posibilidad de relativizar y relativizarnos y, en fin, conocer la
Cultura Humana desde sus similitudes y sus diferencias. Me resulta muy esclarecedor lo
que de nuevo Clifford Geertz (2002) opina de todo ello: “Para descubrir lo que las
personas piensan que son, lo que creen que están haciendo y con qué propósito piensan
ellas que lo están haciendo, es necesario lograr una familiaridad operativa con los
marcos de significado en los que ellos viven sus vidas. Esto no tiene nada que ver con el
hecho de sentir lo que los otros sienten o de pensar lo que otros piensan, lo cual es
imposible. Ni supone volverse un nativo, una idea en absoluto factible, inevitablemente
fraudulenta. Implica el aprender cómo, en tanto que un ser de distinta procedencia y con
un mundo propio, vivir con ellos”.
3. PUNTO DE PARTIDA
Existen numerosas definiciones de cultura y no es mi papel aquí decantarme por
una u otra. Simplemente decir que ya Kroeber y Kluckhohn encontraron 171
definiciones desde la de Tylor (1871) en adelante. Cultura con mayúscula se refiere más
bien a todo aquello que nos hace diferente como especie y cultura con minúscula a las
adaptaciones que cada sociedad hace del entorno, ya sea en cuanto a instituciones,
estructuras, aprendizaje, etc. Aquí cobra importancia el peso de la tradición y los
caminos de socialización que cada grupo e individuo recorre. Y decir que hoy en día se
Piñeiro Aguiar, Eleder
tiende más bien a hablar de cultura como adjetivo que como sustantivo, es decir, se
habla de itinerarios transculturales, hibridación cultural, escenarios culturales,
diversidad cultural, áreas culturales, procesos culturales, etc.
Por otra parte, es importantísima “la relación entre poder, conocimiento y cultura
[que] abre nuevas posibilidades de investigación”, según el profesor Fernández de Rota
(Fernández de Rota y Monter, 2007, p. 517). Nuevas vías que están muy presentes en
todos los campos que rastreemos, desde la política lingüística a la memoria histórica;
desde planes de desarrollo a subvenciones para educación; desde el Informe PISA hasta
la asignatura de educación para la ciudadanía; desde la creación del estado-nación a la
actual sociedad de la comunicación (o del conocimiento, o de las nuevas tecnologías de
la información o sociedad red.). El conocimiento es poder y el poder es conocimiento y
una persona tendrá más posibilidades de triunfar cuanto más conozca una cultura.
Me centraré en lo que sigue en un concepto de cultura más bien exhaustivo, en
donde podríamos incluir aspectos como bagaje, conocimientos, capital cultural y por
supuesto educación. Dicho concepto de cultura es el que me presentan mis informantes
dentro de la idiosincrasia uruguaya y resulta clave para el imaginario colectivo
uruguayo. Por ello es muy relevante el papel que la educación jugó y juega en ese país.
Decir de entrada que, si bien no todos hablan de lo mismo, (pues para unos cultura será
mantener costumbres, para otros será comer cosas típicas o para otros será obtener una
educación lo más universal posible), sí que están relativamente de acuerdo en la
inversión que es formarse culturalmente, conocer, aprender, especializarse sobre la base
de unos conocimientos, etc. Y, lo que es clave, muchos lo ven como posibilidad de
resistencia frente a unas normas impuestas (cierre de fronteras, leyes de extranjería,
denegación de contratos, exclusión, estereotipos, xenofobia), pero que se pueden
negociar, readaptar e incluso romper. Así pues, elevar el capital cultural sirve no sólo
como aumento de las posibilidades de competitividad sino como variable de acceso a
una mayor integración.
4. CULTURA URUGUAYA
Al hablar de la cultura uruguaya no me centraré en elementos culturales como
pueden ser la gastronomía, la música o el festejo (mate, asado, truco, fútbol, carnaval,
pasta, tango, candombe, cumbia, dulce de leche, el gaucho, …). Todo esto es sin duda
también cultura y serviría para aproximarnos a lo que podría denominarse el “ser
uruguayo”, pero que lo encuentro menos clave para el tema que nos ocupa.
431
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Junto a estos elementos culturales, más tangibles, tenemos otros como pueden
ser la cultura cívica, la fuerte raíz democrática, el carácter ilustrado de sus orígenes
como nación, su posición de país cuña entre dos superpotencias del momento como eran
Portugal y España, es decir, entre Brasil y Argentina (en cierto modo el Uruguay fue
una creación inglesa), su solidaridad, ser un país de inmigrantes creado en gran medida
por inmigrantes, cobrar posición mundial gracias al deporte rey, etc. En cierto modo,
alguno de estos elementos culturales va unido a otros. Pero pasemos a la educación.
5. EDUCACIÓN URUGUAYA
Me centraré, pues, en el papel que la educación ha tenido en la formación de ese
país y la tradición que de ello se desprende. Ya su líder nacional, José Gervasio Artigas
instaba a que “sean los orientales [el país antes se llamaba en sus comienzos Banda
Oriental] tan ilustrados como valientes”. Por otra parte, la construcción del Estado
moderno liberal de mano de J. Batlle tuvo en la educación (laica, gratuita y obligatoria)
uno de sus pilares fundamentales.
Para Nicolás Guigou (2000, p. 37) son claves “los textos de lectura obligatorios
que se usaron en los templos de la Nación laica, más conocidos como “Escuela
Pública”, en el período que va desde la reforma vareliana (1877) hasta la década de los
“30”.
Su argumento es que los libros de lectura que los alumnos debían estudiar en la
escuela “inventan un sujeto de enunciación, aunque menos inocente: el sujetociudadano, arbitrario cultural central de las mitologías y representaciones de la religión
civil uruguaya. Del mismo modo inventan - Dios monológico - una única religión civil
para una única Nación” (Nicolás Guigou, op. cit., p.38).
Por tanto, la configuración de la identidad uruguaya, como en otras muchas
naciones (ver Anderson, 1983 y Gellner, 1983), pasa por la escuela y atiende a una
lógica de poder desde la élite, que pretende una homogeneización. Continúa diciendo,
siguiendo a Bourdieu: “La creación de la sociedad nacional va pareja con la afirmación
de la educabilidad universal: como todos los individuos son iguales ante la ley, el
Estado tiene la obligación de convertirlos en ciudadanos, dotados de los medios
culturales para ejercer activamente sus derechos cívicos” (Bourdieu, 1997, p.106). Este
proceso se daría a través de la inculcación de los “fundamentos de una verdadera
“religión cívica”, y más precisamente, los presupuestos fundamentales de la imagen
(nacional) de uno mismo”.
Piñeiro Aguiar, Eleder
Y es cierto que la educación se mantiene en Uruguay como situada en el
frontispicio de entrada, como un valor supremo que hay que respetar. Choca bastante,
por ejemplo, los casos de acoso a profesores que aparecieron últimamente en la prensa
española (“la maestra es quien va a enseñar a tus hijos a desenvolverse en la vida, hay
que respetarla ya solo por eso”) y me ilustraba otro informante que, antiguamente, si un
profesor entraba en el autobús la gente se levantaba y le cedía el sitio al verle el anillo
de titulado que llevaba, “incluso las personas mayores”. La propuesta de Zapatero de
ampliar la docencia para formar psicopedagógicamente a los opositores a profesores se
lleva haciendo en Uruguay durante décadas.
Estos y otros aspectos, como digo, condicionan el imaginario colectivo de los
uruguayos. Y lo que más me sorprende, independientemente del capital cultural que se
posea, pues me he encontrado con frecuencia casos de jóvenes que se pusieron
tempranamente a trabajar pero que ven como mejor opción el que sus amigos y
conocidos estudien; y sus palabras son de una cierta lástima por no haberse esforzado
más en la escuela o en el liceo [instituto].
Me comentaba un informante que quería que su hijo eligiese bien, que si quería
ser abogado tratase de serlo y que si quería ser albañil también, pero insistía en que
tratase de formarse, de “ser el mejor” en el sentido de poseer unos conocimientos que le
permitiesen competir. El mismo informante se asombraba de la multiplicidad de cursos
de formación en empresas y de las posibilidades que plantea la formación profesional
para poder labrar un futuro.
6. DISCURSOS SOBRE LA CULTURA: “YO APUESTO POR LO CULTURAL”
Al hablar de inmigración hay que hablar necesariamente de las causas de la
movilidad. Desde luego juega un papel clave la economía, tanto desde un punto de vista
individual (“vine con una mano delante y otra detrás”; “pasé de elegir el segundo coche
de mi casa a tener que vender el de mi padre para poder venir”), como colectivo (“mi
familia es como una manada de ovejas, donde va una van todas”; “se vino detrás de él
[detrás del amante]”), como de la propia situación del país.
Por supuesto también pesan mucho las motivaciones afectivas: reagrupación
familiar, deseo de estar con el nieto, noviazgos separados por la distancia, etc.
Otro conjunto de causas se refiere a la violencia y la inseguridad que presenta el
país, especialmente en su capital Montevideo (“te sacan un pincho [navaja] por unos
championes [zapatillas deportivas]; “al año de estar acá [en Ferrol] aún agarraba el
433
434
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
bolso pegado a mí por miedo”; “las bandas subían al ómnibus, robaban a la gente y
nadie hacía nada”; “los más corruptos eran los policías”.
Pero creo que todas las causas tienden a unirse en el deseo de tener un proyecto
de vida. Y esto, como no, sirve para (re)crear una identidad ya de por sí bastante
heterogénea. En palabras de Castells (1998, p. 30), “En el último cuarto de siglo hemos
experimentado una marejada de vigorosas expresiones de identidad colectiva que
desafían la globalización y el cosmopolitismo en nombre de la singularidad cultural y
del control de la gente sobre sus vidas y entornos. Estas expresiones son múltiples, están
muy diversificadas y siguen los contornos de cada cultura y de las fuentes históricas de
la formación de cada identidad”.
Y dentro de esto, y siguiendo el deseo de crear una “identidad proyecto” que sale
de una “identidad resistencia” frente a las “identidades legitimadoras” que nos quieren
imponer desde arriba, la educación, la posibilidad de adquirir conocimientos, el deseo
de hacerse con un corpus de “saberes” que sirva para aumentar la competitividad frente
a las demandas del sistema, es visto como una apuesta en positivo tanto a la hora de
optar por la movilidad como a la hora de, una vez en la sociedad de acogida, marcar un
modo de vida. Me comentaba una presidenta de una asociación de Ferrol que ella ve
muy bien que en las asociaciones se hagan asados y se juegue a las cartas, pero que ella
más bien “apuesta por lo cultural”.
Como digo, la gastronomía y el juego también son “culturales”, pero me parece
significativo el que se le dé mayor importancia a aspectos como “hacer un proyecto
cultural, charlar, tratar el tema del maltrato, niños, trabajo digno, taller de música…”. Es
decir, que se apuesta por un concepto de cultura que sirva para obtener una mejora de
las condiciones de vida propias y que ayude a comprender mejor el mundo en que
vivimos.
Desde mi punto de vista las asociaciones que estudio definen sus actividades en
torno a dos tipos ideales que en la realidad se entremezclan pero que en ocasiones
marcan las diferencias entre unas y otras asociaciones. Por una parte hay actividades
que pasan más bien por aspectos de tipo social, como la gastronomía, el juego y las
competiciones, etc.; y otras de tipo más reivindicativo como puede ser ayudar a los más
necesitados, dar conocimiento de las leyes que se presentan en España, crear redes
sociales, recogida de ropa, etc.
En el discurso del “deber ser”, que marca y mucho el carácter de las
asociaciones donde realizo mi trabajo de campo, se habla de la importancia que tiene
Piñeiro Aguiar, Eleder
integrarse, adaptarse a las costumbres nuevas pero sin olvidar las propias, mantener
lazos pero no “meterse en un gueto de uruguayos”. Se insiste mucho en “tener dos
nacionalidades”, no en un sentido burocrático, sino en el sentido de sumar los
conocimientos adquiridos en uno y otro lugar, en un acá y un allá que no hablan, sino de
un pasado y un presente pero que sueñan con una imagen de futuro que permita
estrechar aún más los vínculos.
En muchas ocasiones la (auto)crítica de las asociaciones va hacia la capacidad
de movilización de la gente (especialmente por temas de malentendidos y rumores) y la
cura para ello pasa, principalmente, por un mayor conocimiento de la gestión de las
situaciones y por un mayor compromiso. Aquí es donde aparece de nuevo el tema de la
solidaridad uruguaya, algo a lo que sin duda la educación de nuevo tiene mucho que
aportar: “nos educaron desde pequeñitos a respetar a diferentes razas”, “somos un país
de inmigrantes”. Es cierto que el peso de compartir la infancia y la adolescencia con
gente de otros lugares ayuda a la socialización en unos valores más respetuosos, que sin
saberlo lleva a los más pequeños a relativizarse. Pero no es menos cierto que, si a esto le
sumamos la experiencia de pasar de un universo cultural a otro, la vivencia es mucho
mayor.
El cambiar de cultura, el conocer otras gentes y otros modos de vida no sólo
proporciona un enriquecimiento personal sino que permiten abrir un campo de
conocimiento sobre la situación (personal y del país) en el mundo: “las migraciones nos
hablan de las divisiones geográficas y de las jerarquías del sistema global de dominio”
(Hardt & Negri.(2004, p. 164). Un ejemplo de esto lo presencié en una conversación
que estaban manteniendo un chico y una chica de 14 años en la que salió una queja ante
el sistema educativo español, pues los compañeros gallegos de clase, decían mis
informantes, tenían una cultura general inferior y muchísimas cosas de las que
enseñaban en sus institutos actuales ellos ya las habían estudiado en cursos anteriores en
Uruguay. Afirmaba categórica la muchacha que “dicen que somos tercermundistas pero
la cultura general de acá es mucho más baja. Los tercermundistas son ustedes”. A esta
crítica se suma la que se presentan frente al sistema de convalidaciones, pues en muchos
casos se pierden asignaturas e incluso cursos, es decir, se ven en la necesidad de cursar
materias que ya habían aprobado en su país de origen. Que la globalización no globaliza
a todos por igual es también criticado, como vemos, en el ámbito de la educación.
Los padres de estos y otros chicos ven en su venida a España no sólo un alejarse
de condiciones desfavorables en su país de origen, sino la posibilidad de plantear a sus
435
436
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
hijos un futuro mejor del que se les planteaba quedándose. Se ve la movilidad como una
posibilidad, aunque simplemente sea para conocer que dicha posibilidad existe y que en
caso de querer volver “los aviones vienen y van”. Pero, insisto, se habla con orgullo por
parte de muchos padres de que, pese a las dificultades por los afectos y recuerdos
dejados, se le está tratando de dar a los hijos una oportunidad de vida mejor. Y dicha
oportunidad pasa por la educación. Por sumarse a un sistema educativo que,
especialmente en el ámbito universitario, caso de llegar, sería muy complicado
mantener para la economía de las familias, pero que en España podría ser más
asequible.
Encuentro que el crear un nuevo grupo de iguales en el colegio o en el instituto
es factor clave de integración. La posibilidad de hacer amigos va con cada uno, pero la
convivencia educativa aumenta las oportunidades frente a gente de la misma edad que
no acude a ningún centro educativo. Aquí ya no se habla de éxito escolar sino de éxito
social, es decir, la posibilidad de ser uno más dentro de un grupo y superar el ritual de
ser aceptado. En muchos casos la socialización recibida en casa es clave para que no
aumente la cerrazón ante lo ajeno, ante el Otro.
Pero indistintamente el hecho de compartir unos hábitos con personas de la
misma edad y de culturas diferentes ayuda a mejor entender a la sociedad de acogida y a
reflexionar sobre uno mismo. De nuevo Nicolás Guigou (op. cit., p.39) afirma que “Los
que una vez se han encontrado en los bancos de una Escuela, en la que eran iguales, a la
que concurrían usando de un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a considerarse
iguales, a no reconocer más diferencias que las de las aptitudes y las virtudes de cada
uno: y así, la Escuela gratuita es el más poderoso instrumento para la práctica de la
igualdad democrática”.
7. CONCLUSIÓN
La cultura y la educación son conceptos claves para la ciudadanía y para el
futuro de instituciones como la familia y la democracia. Posibilitan el acceso o cierran
puertas. Sirven positivamente a aspectos como la libertad, la democracia o la igualdad, o
son utilizados como arma política al servicio del poder o de unos cuantos votos. Puede
marcar el devenir económico o hipotecar el futuro de sociedades o culturas. Es
significativo que en muchísimos planes de desarrollo se hable de una escuela, en
ocasiones antes o a la par que de un hospital o de un pozo. Si queremos tener salud
debemos apostar por una educación que, como la vida de algunos uruguayos de los que
Piñeiro Aguiar, Eleder
he hablado aquí, nos enseñe que “el mundo es uno”. Sin fronteras ni razas ni
desigualdades de género, sino con personas que tratan de dar significado a su vida y de
luchar por un mañana mejor. La educación ha de servir para aceptar las diferencias y
suprimir las desigualdades. Dar igualdad de oportunidades y profundizar en la
diversidad cultural, eso que nos hace genuinos como especie; pues muchísimas de las
enfermedades que poseen nuestras sociedades se curan viajando y/o leyendo.
8. BIBLIOGRAFÍA
Anderson, B. (2006). Comunidades Imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la
difusión del nacionalismo (3ª Ed. en español). México DF: Fondo de Cultura
Económica.
Castells, M. (1998). La Era de la Información. Vol. II: El Poder de la Identidad.
Madrid: Alianza Editorial.
Fernández de Rota y Monter, J. A. (2007). Giro Interpretativo y Reflexividad. En C.
Lisón Tolosana (ed.), Introducción a la Antropología Social y Cultural (517545). Madrid: Akal.
Geertz, C. (1987). La Interpretación de las Culturas. Barcelona: Gedisa.
Geertz, C. (2002). Reflexiones Antropológicas Sobre Temas Filosóficos. Madrid: Paidós
Estudio.
Gellner, E. (1987).Cultura, Identidad y Política. Barcelona: Gedisa.
Hardt, M. & Negri, A.(2004). Multitud. Guerra y democracia en la era del Imperio.
Madrid: Debate.
Nicolás Guigou, L. (2000). De la Religión Civil: Identidad, Representaciones y MitoPraxis en el Uruguay. Algunos Aspectos Teóricos. México DF: El colegio de
México.
San Román, G. (2007). Soy Celeste. Investigación sobre la Identidad de los Uruguayos.
Uruguay: Editorial Fin de Siglo.
437
ANÁLISIS DESCRIPTIVO SOBRE ACCIONES EDUCATIVAS DE ESPAÑA
EN EL EXTERIOR
María Pilar Porta Rodríguez
Responsable Aula Hospitalaria Arquitecto Marcide
Ferrol-A Coruña
pilarporta@edu.xunta.es
Resumen
MECD
Coordinadora actuaciones
de promoción y desarrollo
Subdirección general de cooperación internacional
Secretaría general técnica
Estructura orgánica
Consejerías de educación
Personal específico
* Órganos técnicos de las misiones diplomáticas en
España
* Se establecen en la Embajada de España en el país
correspondiente
* Apoyar el ejercicio de las funciones de las secretarías y
subsecretarías del MECD.
* Dotar personal a través de la secretaría técnica general
del MECD.
El consejero
Jefatura de la consejería
Dependencia directa del embajador
Los agregados
Figuras clave
Dependen del consejero de educación
Ejecutan las funciones que atribuya el consejero de educación
Secretario general
Gestión económica
Coordinador de servicios administrativos
Asesores técnicos
Dependen del consejero o del agregado
Pueden ser destinados en ciudades en la sede de la embajada
Personal docente
Funcionarios docentes o contratados laborales
Concurso público
Máximo de seis años de permanencia en C.S.
440
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo estratégico de la presencia de la acción educativa española en los
países del exterior más avanzados pretende desarrollar, promocionar y extender nuestro
rico patrimonio cultural y dialectal fundamentándolo en una identidad constituida con el
paso de los siglos.
La acción educativa española en el exterior fue regulada de forma íntegra por
última vez en 1993. A través de los apartados siguientes sintetizaremos los aspectos más
relevantes.
2. OBJETIVOS Y ESTRUCTURA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA
EN EL EXTERIOR
Un objetivo es algo que puede definirse de diversas maneras, no obstante, todos
tenemos claros que el objetivo es la propuesta o la finalidad, o el camino que trazamos
para la consecución de un fin.
Para plantear el presente apartado, categorizaremos nuestra respuesta en base al
siguiente esquema.
PRINCIPIOS TEÓRICOS
OBJETIVOS GENERALES
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
A.E.E.E.
Para establecer la A.E.E.E. es preciso previamente diseñar los principios teóricos
que contemplen y engloben los fines perseguidos por dicha acción en la diversidad de
centros y programas:
El logro de la calidad máxima en todos los niveles educativos de la actividad.
La orientación de la educación a la ayuda de alumnos a insertarse en una
sociedad plural, tolerante, equitativa, solidaria y democrática, en la que se puedan
desarrollar íntegramente su personalidad y enfrentarse con éxito a un entorno cambiante
y competitivo.
La inclusión del currículum de cada etapa educativa de un porcentaje de
enseñanza de las disciplinas determinadas por las autoridades educativas españolas en
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
relación con la lengua y la literatura, la geografía y la historia españolas.
La asunción de los objetivos y contenidos curriculares de la enseñanza de la
promoción de la cultura y lengua españolas, sin menoscabo de la identidad cultural de la
comunidad nacional y regional en la que dicha enseñanza se inserte.
El establecimiento por las autoridades educativas españolas a través de sus
servicios de inspección, de sistemas e instrumentos de evaluación de los logros en el
aprendizaje y formación de los alumnos y de los resultados del centro en los casos en
los que los estatutos del centro lo permitan.
La ausencia de discriminación en la admisión de los alumnos por razones
ideológicas, religiosas y/o morales.
La garantía de participación de los representantes de la comunidad escolar con
responsabilidad y autonomía.
En el Real Decreto 1027/1993 de 25 de junio se regulan la acción educativa
española en el exterior y este R.D. viene a ser completado más recientemente por el
R.D. 1138/2002 de 31 de octubre, por el cual se regula la administración del Ministerio
de Educación Cultura y Deporte con el exterior Ambos documentos contemplan los
objetivos generales o principales de la A.E.E.E.
Siendo el cometido general el desarrollo y promoción de la lengua y cultura
española, dentro del cual se concretan 4 objetivos generales:
OBJETIVOS GENERALES
PROMOCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE...
1
1.
2
3
4
Enseñanzas regladas correspondientes a niveles no universitarios del
Sistema Educativo Español.
2.
Curriculums mixtos de contenidos del Sistema Educativo Español y propias
de los otros sistemas educativos.
3.
Programas de apoyo en el marco de los sistemas Educativos Extranjeros,
para la enseñanza de la lengua y la cultura españolas. Programa de apoyo a los
intercambios en el ámbito educativo y en general cuantas medidas puedan facilitar a los
españoles el acceso a la educación en el extranjero y proyectar la proyección de la
441
442
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
lengua y la cultura españolas en el exterior.
4.
Enseñanzas y actividades dirigidas a residentes españoles escolarizados en
niveles no universitarios de los sistemas educativos.
Además de los objetivos anteriores cabe añadir un par de objetivos más, son los
objetivos específicos del Instituto Cervantes, creado en 1991 y regulado bajo la
Ley/1991 de 21 de Marzo.
El Instituto Cervantes nace con el cometido de impulsar y extender el
conocimiento de la lengua y la cultura española a aquellos países en donde radiquen sus
centros. Y para ello se especifican en estas dos líneas de actuación:
Promoción universal de la enseñanza, el estudio y el uso del español y fomento
de cuantas medidas y acciones contribuyan a la difusión y mejora de la calidad de estas
actividades.
Atención fundamental al patrimonio lingüístico y cultural común a los países y
pueblos de la comunidad hispanohablante.
Síntesis sobre la estructura de la A.E.E.E.
3. PROGRAMAS Y CENTROS QUE INTEGRAN LA A.E.E.E.
Para dar respuesta a los objetivos planteados
con anterioridad y una vez
establecidas las plataformas o estructuras organizativas es preciso llevar a cabo éstas
propuestas en el territorio y precisamente debido a la diversidad de países, a su propia
idiosincrasia, a las necesidades de su población y al grado de incidencia de nuestra
lengua y cultura en los países receptores se establecen una serie de programas y de
centros que resumiremos a continuación.
En lo referente a los PROGRAMAS de acción educativa en el exterior podemos
diferenciar:
a) Programas de apoyo a las enseñanzas del español en el marco de los sistemas
educativos extranjeros
Elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la lengua y la cultura
española.
Realización de actividades de formación del profesorado para profesorado
extranjero.
Creación de centros de recursos didácticos.
Subscrición de convenios de colaboración, cuya finalidad se oriente a la difusión
del español, con todo tipo de instituciones.
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
Constitución de bases de datos informatizadas para la enseñanza de la lengua y
la cultura españolas.
Investigación sobre los currículos de la lengua española y las referencias
culturales hispánicas, singularmente las literarias, geográficas e históricas, en los
distintos sistemas educativos, así como sobre la situación de las enseñanzas de español.
Promoción de intercambios en el ámbito educativo.
Difusión de información en materia educativa en los medios de comunicación y
mediante la edición de revistas y boletines.
b) Programas de apoyo al aprendizaje de la lengua y la cultura española
Es un programa más específico focalizado primordialmente para el aprendizaje
de lengua y cultura y diseñado de forma específica para hijos de residentes españoles
escolarizados en los sistemas educativos de diferentes países.
Los CENTROS DOCENTES en el extranjero son diversos y heterogéneos y se
clasifican en cuatro categorías:
1.
Centros docentes de titularidad del Estado Español.
2.
Centros docentes de titularidad mixta (con participación del Estado
Español).
3.
Secciones españolas y/o secciones bilingües de centros docentes de
titularidad extranjera.
4.
Instituciones con las que pueden establecerse convenios de colaboración.
También en la A.E.E.E. se contempla la modalidad a distancia desde el
C.N.I.C.E. del MECD.
3.1. Centros docentes de titularidad del estado español en el extranjero
Son los que poseen una mayor repercusión en el nº de alumnado y profesorado.
Suman un total de más de 27 centros en más de 8 países.
El país que posee mayor nº de centros es Marruecos que ha alcanzado más de
8923 alumnos en los distintos niveles educativos, con más de 638 docentes.
3.2. Centros con participación del estado español o de titularidad mixta
Creados a partir de la firma de convenios de la administración española con la
administración extranjera o personas físicas o jurídicas de nacionalidad española o
extranjera a través de fundaciones o entidades.
Son dirigidos a los funcionarios españoles.
443
444
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Poseen un régimen económico autónomo.
Se rigen por normas de organización y funcionamiento que establecen los
convenios correspondientes y los R.R i.
La estructura organizativa refleja los principios generales de la legislación
educativa española al respecto. Existen 2 centros, ubicados en Argentina y Brasil, con
2672 alumnos y 172 docentes.
3.3. Secciones españolas bilingües en centros de titularidad de otros estados u
organismos internacionales
Las secciones españolas y secciones bilingües se rigen por las normas internas
de organización y funcionamiento de los centros de la que forman parte y de las
acordadas bilateralmente por las autoridades respectivas. Suman un total de 22.Hay 40
centros, repartidos en cuatro países, que cuentan con 5714 alumnos y más de 71
docentes.
3.4. Suscripción de convenios de colaboración MECD-Entidades
Establecidos en el art. 7º del R.D. Regulador de A.E.E.E. promoviendo la
promoción y firma de convenios sin alteración de las competencias atribuidas al MECD
ni las responsabilidades que les corresponden relativas al funcionamiento de los
servicios públicos. Se organizan conforme a sus normas internas y la estructura y
composición de los órganos unipersonales o colegiados de cada centro, así como sus
modificaciones, deben ser comunicadas al MECD según lo establecido en el R.D.
1027/1993 de 25 de junio.
3.5. Agrupaciones de lengua y cultura española
Son creadas y suprimidas por el MECD. Al frente de cada agrupación hay un
director. El MECD determina los mecanismos de participación de padres y alumnos y
arbitra fórmulas de organización diferentes según las necesidades específicas de cada
caso.
Los Consejos de Residentes Españoles son oídos con carácter previo a las
decisiones referidas a la creación y/o supresión de A.L.C.E.S. y a su vez los
mecanismos de participación y las fórmulas de organización son establecidos por cada
agrupación (art. 41; R.D. 1027/1993).
Cabe destacar finalmente en este apartado la importancia del nº elevado de
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
alumnado atendido que asciende a más de 17125 alumnos en un total de 556 aulas
repartidas en 21 agrupaciones que se encuentran situadas en 9 países.
4.
CARACTERÍSTICAS
DIFERENCIALES
DE
LOS
DISTINTOS
PROGRAMAS Y CENTROS
Tanto las características de tipo curricular como las didácticas presentan
características diferenciales en base a la titularidad del centro y a las personas
destinatarias de las enseñanzas. Intentaremos sintetizar éstas diferencias a continuación.
4.1. Centros docentes de titularidad del estado español
„
Su currículo es establecido por el MECD; puede adaptarse al sistema
educativo del país y aportar una visión integradora de la lengua y la cultura española.
„
Los centros deben completar su oferta educativa con la organización de
actividades de proyección cultural.
„
Debe existir una coordinación eficiente con las respectivas Embajadas de
España y en su caso con el Instituto Cervantes.
„
Los centros que impartirán enseñanzas de Bachillerato están adscritos a la
UNED.
„
Los alumnos españoles tienen el mismo tratamiento que los alumnos en los
centros públicos de España en lo relativo a la gratuidad de la enseñanza (los extranjeros
deben abonar una cuota establecida por el MECD). El MECD establece los criterios
relativos a la admisión y la permanencia en función del rendimiento académico.
4.2. Centros de participación del estado español o de titularidad mixta
„
Imparten enseñanzas del sistema educativo español o enseñanzas del S.E. de
los países respectivos.
„
La estructura pedagógica de los centros debe reflejar los principios
generales que legislación española establece al respecto según lo establecido en los art.
22.2 y 22.3 del R.D. 1027/1993.
4.3. Secciones españolas y secciones bilingües de centros docentes de titularidad
extranjera
„
Siguen las normas internas de organización y funcionamiento de los centros
de los que forman parte y por las acordadas bilateralmente con las autoridades
445
446
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
respectivas.
„
En los centros de titularidad mixta y en las secciones bilingües el MECD
determina las condiciones académicas.
„
Estas condiciones permiten la expedición de títulos académicos españoles a
alumnos que han cursado estudios extranjeros.
4.4. Red de centros docentes establecida mediante la firma de convenios de
colaboración de la administración española con instituciones educativas
- Centros dirigidos al alumnado de normalidad española y extranjera.
- Plantean el diseño y desarrollo de currículos mixtos que integran:
•
Contenidos del sistema educativo español
•
Contenidos del sistema educativo del país
- Siguen las orientaciones de la Secretaría General Técnica del MECD.
- Las acciones de los centros integrados deben:
•
Incardinarse dentro de la programación de la embajada
•
Tener en cuenta en sus actividades las organizaciones, el Instituto
Cervantes y los centros docentes de titularidad propia o mixta (muchas de
estas actividades de proyección cultural serán organizadas por el
MECD).
- El MECD puede otorgar, en virtud del convenio establecido la expedición de
títulos académicos españoles del nivel que corresponde.
- La superación de Enseñanzas de Ed. Secundaria General del S.E. de que se
trate darán acceso a estudios universitarios así como a la expedición de titulación de
bachiller (que se otorgará con carácter genérico, sin especificación de modalidad).
- La Inspección Técnica de Ed. del MECD será la encargada de supervisar las
materias españolas impartidas, verificar horarios de las materias y la correcta evaluación
de las mismas.
4.5. Programas de apoyo a la enseñanza del español
Su objetivo básico es la mejora de la oferta de enseñanzas de lengua y cultura
española en S.E. Extranjeros a través de instrumentos varios:
„
Creación de centros de recursos didácticos
„
Investigación sobre currículos de lengua española
„
Abordaje de referencias culturales hispánicas, literarias, geográficas e
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
históricas.
„
Promoción de programas de intercambio de personas.
„
Información en el ámbito educativo y en el de la investigación
„
Favorecimiento de la movilidad de los agentes educativos.
„
Potencian la interconexión de los sistemas de comprensión y solidaridad
entre los pueblos.
4.6. Programas específicos para hijos de residentes españoles llevados a cabo en
aulas insertas en agrupaciones de lengua y cultura
„
Se ciñen a las enseñanzas de lengua y cultura española.
„
Su currículo es también establecido por el MECD adaptándolo a las
exigencias derivadas de las distintas lenguas en cuyo contacto han de producirse las
enseñanzas.
„
Estas enseñanzas serán complementadas por jornadas, intercambios,
encuentros escolares, viajes y otras actividades.
„
El alumnado que supera los objetivos obtiene un certificado de Lengua y
Cultura Española expedido por el MECD según lo establecen los artículos 36, 37 y 40
del R.D. 1027/1993.
5. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y ENSEÑANZA
El MECD ha establecido una normativa específica relativa a la estructura
organizativa, a las áreas de docencia y a los contenidos correspondientes a las mismas.
Éstas normativas junto con los planteamientos curriculares que desarrollan
deben integrarse en la propuesta de currículum integrado en el plan de estudios del país
donde radican esos centros.
Es precisamente bajo la finalidad de desarrollar estas orientaciones y contenidos
cuando a finales del año 1998 la Secretaría del MECD aprueba la Resolución de 14 de
octubre de 1998: Orientaciones, objetivos y contenidos de las áreas de Literatura
Española y Geografía e Historia de España para los centros susceptibles de incorporarse
a la red de Centros Españoles, cuya lengua oficial sea distinta al español.
Para desarrollar el presente apartado abordaremos la información en dos
bloques:
- Plantearemos las orientaciones y objetivos generales establecidos para las
diferentes etapas educativas: infantil, primaria y ESO respectivamente.
447
448
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
- Sintetizaremos de forma general e integrada los contenidos que deben ser
desarrollados en cada una de las distintas áreas.
A) Orientaciones y objetivos generales para las distintas etapas educativas
●
Educación infantil
R. D. 1330/1991, de 10 de septiembre. Aspectos Básicos del currículo de
Educación Infantil.
✗
Descubrimiento de manifestaciones culturales españolas, vinculándolas a su
entorno socio-cultural.
✗
Establecimiento de relaciones entre sus experiencias habituales y las de los
niños/as españoles de edad similar.
✗
Desarrollo de actitudes más hacia el conjunto de países que se expresan en
español.
●
Educación Primaria
Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio. Enseñanzas Mínimas de la Ed.
Primaria.
✗
Reconocimiento y apreciación de manifestaciones literarias españolas
valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor.
✗
Utilización de la lectura de cuentas, poemas y obras españolas como fuente
de placer, información y aprendizaje.
✗
Establecimiento de relaciones entre canciones y textos literarios españoles
y de otros países, valorando semejanzas y considerando los matices diferenciales de
temas, personajes, y situaciones como factor de perfeccionamiento personal.
●
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato
R.D. 1007/1991, de 14 de junio. Enseñanzas Mínimas correspondientes a la
ESO.
B) Contenidos básicos que deben ser desarrollados a través de las diferentes áreas
1. Área de Geografía e Historia de España
✗
Desarrollo de la capacidad de identificación con el grupo cultural de
pertenencia, para ampliarla posteriormente a la comunidad hispánica.
✗
Reconocimiento del estudio de la Hª de España como medio de valoración
de otros grupos sociales y culturales diferentes de los del alumno.
✗
Representación e interpretación de hechos y procesos del medio geográfico
español.
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
1.1. Área de Geografía de España
●
Para educación primaria
✗
Desarrollo de la capacidad de identificación con el grupo cultural de
pertenencia, para ampliarla posteriormente a la comunidad hispánica.
✗
Reconocimiento del estudio de la historia de España como medio de
valoración de otros grupos sociales y culturales diferentes de los del alumno.
✗
Representación e interpretación de hechos y procesos del medio geográfico
español.
●
Para educación secundaria
✗
Ubicación del territorio español en sus coordenadas geográficas básicas e
identificación de los rasgos físicos que lo individualizan en relación a otros países del
mundo.
✗
Compresión de la unidad y diversidad del Espacio Español, diferenciando
sus CC.AA. y su específica personalidad espacial y geoeconómica.
✗
Conocimiento y comprensión de las características de los medios naturales
existentes en España, las diferencias entre sus distintas zonas y el impacto y
consecuencias de la acción humana en ellas.
✗
Explicación de la desigual distribución geográfica de la población,
comprendiendo su dinámica, estructura, movilidad espacial y problemas demográficos
actuales y/o futuros.
✗
Conocimiento de las características y los problemas básicos de la actividad
económica.
✗
Comprensión de las consecuencias espaciales de la integración de España en
la Unión Europea y de la interacción con otros ámbitos geopolíticos mundiales.
1. 2. Área de Historia de España
✗
Conocimiento de las características de las distintas épocas y fases de la
evolución histórica y sus relaciones con la historia universal, destacando los rasgos
comunes y los específicos e identificando los grandes momentos de continuidad,
permanencia, ruptura o cambio.
✗
Explicación, situándolos correctamente en el tiempo y en el espacio, de
hechos y acontecimientos relevantes de la hª de España valorando su significación
histórica y sus repercusiones en el presente.
✗
Comprensión de los principales procesos económicos, sociales, políticos y
culturales que configuran la historia española, identificando sus rasgos más
449
450
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
significativos y analizando los factores que los han conformado.
✗
Ampliación del horizonte cultural valorando la importancia del desarrollo
científico y tecnológico de los movimientos culturales y artísticos en la evolución
histórica española.
✗
Argumentación de las propias ideas sobre la sociedad española, revisión de
las mismas de forma crítica, teniendo en cuenta las nuevas informaciones, corrección de
estereotipos y perjuicios y comprensión del análisis histórico como proceso constante de
reelaboración.
✗
Comprensión de las raíces de cultura común hispanoamericana y
reconocimiento de las relaciones e influencias mutuas entre la historia de España y la
historia de los países de América.
2. Área de Literatura Española
✗
Conocimiento de los grandes periodos de la literatura española y de la obra
más destacada de los escritores en cada momento histórico.
✗
Lectura de textos representativos de los principales autores y movimientos
estéticos de la historia literaria, dirigida a la potenciación de la capacidad de
interpretarlos en relación a la época en que fueron escritos.
✗
Reconocimiento de las creaciones más genuinas de la literatura española y
valoración de sus aportaciones al caudal literario de occidente.
✗
Apreciación de la literatura como testimonio de la riqueza y a variedad
cultural de España y valoración de su proyección en las culturas de su entorno.
✗
Relación de las particularidades de la España de nuestro tiempo con el
trasfondo imaginativo que representa su historia literaria.
✗
Compresión de la importancia de la intelectualidad en las crisis de la vida
española, sobre todo en este siglo y valoración de sus aportaciones a favor de la
convivencia.
✗
Compresión de las raíces de la cultura hispanoamericana y reconocimiento
de puentes y relaciones entre la literatura española y las literaturas nacionales de los
países de América.
3. Área de lengua española
●
Educación infantil: contenidos
✗
Comprensión y reproducción de textos orales sencillos y familiarización con
los sonidos de la lengua española.
✗
Comprensión de mensajes orales de temas relacionados con el ámbito
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
escolar y la vida cotidiana de los alumnos.
✗
Utilización del español como lengua de comunicación en las actividades del
●
Educación primaria: contenidos
✗
Comprensión y expresión de discursos orales y escritos, teniendo en cuenta
aula.
las características de las diferentes situaciones de comunicación y los aspectos
normativos de la lengua y su utilización oral para intercambios de ideas, experiencias y
sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y
atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo.
✗
Reflexión sobre el uso de la lengua española, estableciendo relaciones entre
los aspectos formales y los contextos e interacciones comunicativas, para mejorar las
propias producciones.
✗
Empleo de la lengua española oralmente y por escrito como instrumento de
aprendizaje y planificación de la actividad mediante procedimientos facilitadores de la
elaboración y anticipación de alternativas de acción, de la memorización de información
y de la revisión del proceso seguido.
●
Educación secundaria: contenido
- Iniciación o en su caso consolidación del primer contacto de los alumnos con la
lengua española, que les permita comunicarse eficazmente en situaciones cotidianas
vinculadas a los ámbitos familiar, escolar y social a través del desarrollo prioritario de
las destrezas de comprensión y expresión orales y una metodología adecuada a la edad e
interese de los alumnos y partiendo de las experiencias, conocimientos y habilidades
adquiridos en el colegio y en la legua del país.
- Consolidación de destrezas de comprensión y de expresión oral y adquisición
de claves básicas necesarias para la comprensión de la lectura y escritura. Los temas
tratados incluirán aspectos más variados y se realizarán actividades más complejas.
Persigue el logro de la expresión como de la comprensión oral y escrita, la
competencia de la lengua necesaria para desenvolverse con soltura en situaciones
corrientes de la vida cotidiana. La cultura se abordará de forma más intensa, a través de
conceptos político-administrativos e históricos, con un enfoque más abstracto, que
permita establecer comparaciones entre tres medios: el propio del país, el español y el
hispanoamericano.
- Se ha de lograr tanto la expresión como la comprensión oral y escrita, y una
competencia de la lengua que permita desenvolverse con soltura en situaciones que
451
452
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
requieran un uso avanzado de la misma y un conocimiento básico de la cultura
española. Las adquisiciones instrumentales de las anteriores permitirán a los alumnos el
acceso a conocimientos e informaciones más amplios y complejos, el desarrollo de su
capacidad para interpretar las claves socioculatares de la España actual, desde una
perspectiva intercultural y la adquisición de una autonomía en el aprendizaje que les
permita abordar actividades y tareas con abstracción y originalidad.
6. CONCLUSIONES
Desarrollar, promocionar y extender el rico patrimonio cultural y dialectal
fundamentado en una identidad continuada generada a lo largo de los siglos es lo que se
ha pretendido sintetizar a través del análisis de diversos ámbitos de la acción educativa
europea en el exterior. Para ello hemos hablado de principios y objetivos generales, se
ha esbozado una estructura orgánica y organizativa y se han analizado más
pormenorizadamente las distintas acciones que tanto a nivel de programas como de
centros ofrecen la respuesta curricular de acción educativa española en el exterior.
Se necesita para dar una respuesta práctica a todos estos planteamientos
documentales y teóricos una serie de centros escolares y de programas educativos que
son numerosos y diferenciados en base a las necesidades especiales y peculiaridades del
país donde se encuentran insertos.
Legislativamente debemos concluir destacando básicamente dos fuentes
primarias:
−
R.D. 1027/1993 de 25 de Junio.
−
R.D. 1138/2002 de 31 de Octubre.
Ambos sintetizan los objetivos generales o fundamentales de la acción educativa
en el exterior.
Ya en un análisis más actual de la realidad se podrían vincular legislativamente
estas tres referencias:
−
Orden PRE/2008 de 21 de Enero, por la que se da publicidad al acuerdo de
11 de Enero de 2008 del Consejo de Ministros, por el que se aprueba el Plan Nacional
del Reino de España para la alianza de Civilizaciones.
−
Real Decreto 230/2008 de 15 de Febrero por el cual se regula el consejo
general de ciudadanía en el exterior, y finalmente,
−
Acuerdo Marco de colaboración entre el MECD. Y el Instituto Cervantes de
6 de Febrero de 2008.
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
A través de todo lo expuesto con anterioridad la administración española
pretende prestar atención a la organización de actividades y enseñanzas dirigidas a
residentes españoles en el extranjero.
No obstante, los cambios que se están produciendo a nivel social en los últimos
años se transfieren inherentemente al ámbito educativo y es preciso regular
primeramente las leyes orgánicas básicas en nuestro país, así como los reales decretos,
decretos, órdenes ministeriales y otras disposiciones que las desarrollen.
Este podríamos decir que es el proceso que estamos viviendo a partir de la
aprobación de la LOE. Ley Orgánica de Educación en Mayo de 2006. En cuanto éstas
necesidades legislativas básicas estén cubiertas , y me refiero concretamente a los
diseños curriculares para las distintas etapas educativas , las leyes de evaluación y
establecimiento de mínimos curriculares, la regulación de adscripción a centros y, como
no, la cobertura de las necesidades educativas especiales... sean éstas o no
descentralizadas, estaremos en el punto ideal de inflexión para desarrollar más
pormenorizadamente lo concerniente a la A.E.E.E en referencia a la LOE.
LA PERTENENCIA DE ESPAÑA A LA UNIÓN EUROPEA.
Cronograma histórico-legislativo a modo de síntesis
1957. Estatuto de la Escuela Europea en vigor el 2 Feb/60, actualizado en 1994
1976. CEDEFOP Centro Europeo para la formación profesional. Reglamento del
Consejo 75/337, 10 de Febrero 1975
1976. Primer PLAN DE ACCIÓN en materia de Educación. Resolución del Consejo y
de los Ministros de Educación, 9 de Febrero de 1976
1986. España entra en la Unión Europea
Respeto a la diversidad cultural y lingüística – Enfoque intercultural
Comunidad previa de ideas y valores: hitos históricos Europeos:
✗
Pensamiento filosófico griego
✗
Ordenación administración del estado
✗
Lenguas latinas/romances
✗
Planteamiento humanista y pensamiento racional
✗
Religiones judío-cristianas
✗
Revoluciones liberales y tríadas de valores
453
454
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Democracia como sistema político
de regulación convivencial y como esquema
básico para organizar relacionar entre
individuos e instituciones (sociedad).
I y II Guerra
Mundial
Definición consensuada de los
Derechos humanos inviolables.
1986. ACTA ÚNICA EUROPEA y “LA EUROPA DE LOS CIUDADANOS”. 6 de
Octubre de 1989 se elaboran las conclusiones sobre cooperación y política comunitaria
en materia de educación.
1988. Propuesta para promover la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas en la
Comunidad Europea
1989. DECISIÓN DEL CONSEJO de 28 de julio de 1989 por la que se publica
programa de acción para promover el conocimiento de las lenguas extranjeras en la
CEE.
1992. TRATADO DE MAASTRICHT. Cambio radical de perspectiva. Por 1ª vez en
la historia la educación se integra en el cuerpo de los tratados de la Unión Europea. La
acción de la comunidad se encaminaría:
●
Desarrollar la dimensión europea de la enseñanza
●
Favorecer la movilidad de estudiantes y profesorado
●
Promover la cooperación entre los centros docentes
●
Incrementar intercambios de información y experiencias
1994. Estatuto de Escuelas Europeas (Actualiza el de 1957)
1994. Programa LEONARDO DA VINCI. Decisión 94/819 (6/12/94, 1ª fase) y
Decisión 99/382 (26/4/99, 2ª fase)
Aprobado por el Consejo de Ministros de la UE “Mejorar la calidad, la
innovación y la dimensión Europea de los sistemas y prácticas de formación profesional
mediante la cooperación internacional”
1995. Nacen grandes programas en materia de educación
Programa SÓCRATES: Mejora la calidad de la Educación y de la dimensión
europea en la Enseñanza de los Estudios mediante cooperación internacional.
1ª fase: DECISIÓN 819/95 de 14 de marzo de 1995.
2ª fase: DECISIÓN 253/00 del Parlamento y Consejo Europeo. 24 de enero de
2000.
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
Acciones dentro del Programa:
COMENIUS
ERASMUS
GRUNDTVIG
LINGUA
MINERVA
1995. LIBRO BLANCO DE LA COMISIÓN EUROPEA.
“Educación y Formación: Enseñar a aprender-hacia la sociedad del
conocimiento”
1996. LIBRO VERDE
“Educación, formación, investigación: los obstáculos para la movilidad
transnacional”
1996. AÑO EUROPEO DE LA EDUCACIÓN Y DE LA FORMACIÓN
PERMANENTE
Objetivo global: “sensibilizar a los ciudadanos de Europa sobre la importancia
de la educación y formación permanentes para contribuir a un espacio en espacio
europeo de la educación...” Decisión nº 95/2493/CE del Parlamento Europeo y del
Consejo, 23 de Octubre de 1995.
2000. PROGRAMA CULTURA 2000
Decisión 508/2000/CE del Parlamento Europeo y del Consejo 14 de Febrero
2000, agrupa los antiguos programas: Calidoscopio, Duiadna y Rafael.
2001. AÑO EUROPEO DE LAS LENGUAS
Decisión 1934/2000/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 17 de Julio de
2001.
2007. PROGRAMA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
(2007-2013) Promueve oportunidades de aprendizaje desde la niñez hasta la
edad adulta en todos los contextos vitales
7. BIBLIOGRAFÍA
Estatuto de Escuela Europea, hecho en Luxemburgo el 12 de abril de 1957 (BOE del 30
de diciembre de 1986).
Ley 7/1991, de 21 de marzo (BOE del 22 de marzo), por la que se crea el Instituto
Cervantes y R. D. 1526/1999, de 1 de octubre (BOE de 12 de octubre), por el
que se aprueba el Reglamento del Instituto Cervantes.
Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio (BOE del 6 de agosto), por el que se regula la
acción educativa en el exterior.
455
456
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Orden de 11 de noviembre de 1994 (BOE del 17 de noviembre), por la que se regulan
las enseñanzas complementarias de lengua y cultura españolas para alumnos
españoles en el exterior.
Resolución de 14 de octubre de 1998 (BOE de 30 de octubre), de la Secretaría General
Técnica, por la que se aprueban las orientaciones, los objetivos y los contenidos
de las áreas de “Literatura Española” y de “Geografía e Historia de España” para
los centros que deseen incorporarse a la red de centros españoles en países cuya
lengua oficial sea el español.
Orden ECD/2234/2002 de 30 de julio (BOE de 13 de septiembre) por la que se
establece el currículo de las enseñanzas de Lengua y Cultura Españolas para
alumnos españoles en el exterior.
Real Decreto 1137/2002, de 31 de octubre (BOE de 8 de noviembre) por el que se
regulan los “diplomas de español como lengua extranjera (DELE)”.
Real Decreto 1138/2002 de 31 de octubre (BOE de 8 de noviembre) por el que se
regula la Administración del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en el
exterior.
Orden ECI/1711/2005, de 23 de mayo, por la que se modifica la Orden de 23 de
septiembre de 1998, sobre suscripción de convenios de colaboración con las
instituciones educativas titulares de centros docentes radicados en el extranjero.
LOS SISTEMAS EUROPEOS Y DE ÁMBITO MUNDIAL: ABORDAJE
NORMATIVO, ORGANIZATIVO Y ESTRUCTURAL DE LA ACCIÓN
EDUCATIVA ESPAÑOLA EN BRASIL
María Pilar Porta Rodríguez
Responsable Aula Hospitalaria Arquitecto Marcide.
Ferrol-A Coruña
pilarporta@edu.xunta.es
Resumen
A continuación se presentará un análisis en el cual abordaremos primeramente el
estudio de la situación y el contexto socio-político y cultural de Brasil. Éste, nos servirá como
marco de referencia para poder resumir a través de breves líneas como es en la actualidad la
estructura organizativa e institucional de dicho país. Señalaremos las normativas que rigen el
marco legislativo en lo referente al curriculum y su estructura organizativo-pedagógica para
poder profundizar así en los problemas puntuales y aspectos relevantes del sistema educativo de
este país.
Una vez realizado este marco informativo estableceremos líneas de comparación con el
sistema educativo español y se analizarán las acciones educativas españolas en este país
abordando la temática de las convalidaciones y homologaciones de los estudios
correspondientes con respecto a España.
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad son 31 países objeto de acciones educativas españolas:
Alemania, Andorra, Argentina, Australia, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Canadá, Colombia,
Dinamarca, Egipto, Eslovaquia, EEUU, Francia, Grecia, Guinea Ecuatorial, Hungría,
Irlanda, Italia, Luxemburgo, Marruecos, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia,
Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumanía, Rusia, Suiza y Suecia.
Se ha seleccionado el análisis y estudio de la situación específica de un país, en
este caso en concreto Brasil, del cual se intentará sintetizar las líneas de actuación que
se muestran en el índice.
458
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
2. CONTEXTO SOCIO-POLÍTICO Y CULTURAL DE BRASIL
La República Federal de Brasil es el país más extenso de América del Sur y el
quinto del mundo. Tiene límites con todos los países sudamericanos exceptuando a
Chile y Ecuador. Su capital nacional es Brasilia que sustituyó a Río de Janeiro en 1960.
Habiendo sido Salvador de Bahía la primera Capital Nacional y Brasilia entonces la 3ª
ciudad en ser capital de Brasil, siendo el presidente actual Luiz Inácio Lula da Silva.
El presidente y el vicepresidente de la República son elegidos por voto popular
para un mandato de cuatro años. Cuenta con un Congreso Nacional compuesto por 81
senadores (con mandato de 8 años) y 513 diputados (4años).
El presidente es el jefe del poder ejecutivo y trabaja con el auxilio de los
ministros de estado, elegidos por él. El presidente y el vicepresidente son elegidos por
sufragio electoral cada 4 años. Entre las competencias exclusivas del presidente está la
dirección superior de la administración federal; la sanción, promulgación y divulgación
de leyes. A los ministros les compete la coordinación de los órganos federales en el área
de su competencia.
El territorio de Brasil está dividido en 27 estados más el Distrito Federal y sus 27
capitales. Debido a su gran población, Brasil ostenta cinco mega-ciudades:
✗
La región metropolitana de Sao Paulo con aproximadamente
20.373.000 habitantes en una superficie de 8.051 km2.
✗
La región metropolitana de Rio de Janeiro, también superpoblada,
cuenta con 11,6 millones de habitantes.
✗
La
región
metropolitana
de
Belo
Horizonte
con,
aproximadamente, 5.653.000 habitantes.
✗
La región metropolitana de Porto Alegre con, aproximadamente,
4.101.042 habitantes.
✗
La región metropolitana de Recife con unos 3.773.546 habitantes.
Mapa geográfico
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
La economía de Brasil es la más poderosa de América Latina y la sexta en el
ámbito mundial, con PIB. (Producto Interior Bruto) en valor nominal de 2.067.706
millones de dólares en 2007, según el Banco Central de este país.
Considerando la población estimada para el año 2007 de 185 millones de
personas, la renta per cápita nominal ascendería a 5.717 dólares.
Las exportaciones brasileñas de 118.000 millones de dólares se encuentran entre
las veinte más grandes del mundo. Su economía es muy importante a nivel americano y
mundial. Hoy día es líder de Mercosur y tiene un papel importante en el G20.
En la actualidad es considerada una superpotencia agrícola, teniendo una
posición de liderazgo en muchos productos como: café, soja, azúcar, naranja... También
es un país industrializado y gran exportador de automóviles, telefonía móvil y aviones.
En lo referente a la demografía resaltar también que los brasileños son resultado
de una gran mezcla de razas que incluyen principalmente: portugueses, italianos,
españoles y alemanes, africanos e indígenas, con una minoría de ascendencia asiática y
árabe.
ESTADÍSTICA 2005. GOBIERNO DE BRASIL.
COLOR/RAZA
Blancos
49,7 %
Pardos/Mulatos/Mestizos
42,6 %
Negros
6,9 %
Asiáticos
0,5 %
Indígenas
0,3 %
El idioma oficial es el portugués y es hablado por toda la población. Las
minorías indígenas también hablan sus idiomas de origen además del portugués. Debido
a las oleadas de inmigrantes a partir de la 2ª mitad del siglo XIX, existen importantes
comunidades de parlantes en los siguientes idiomas.
IDIOMAS
Nº DE HABITANTES
Español
2.000.000
Italiano
1.500.000
Japonés
500.000
Coreano
100000
459
460
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
3. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA E INSTITUCIONAL
La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) promulgada el
20 de diciembre de 1996 es la norma que rige la educación en Brasil. Dicha ley
establece tres sistemas: 1. La Unión, 2. Los ayuntamientos y 3. Los Estados.
1. La Unión: Se encargará básicamente de las Universidades Federales, de las
universidades privadas, de organizar el sistema educativo brasileño con leyes generales,
establecer los mínimos curriculares básicos, función de ayuda técnica y redistribución
de recursos a los territorios. También evalúa el sistema.
El Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación son los
principales órganos del gobierno federal en materia educativa. Tiene la obligación de
aplicar a la educación al menos el 18% de los ingresos presupuestarios.
2. Los ayuntamientos: Actúan en la educación infantil y fundamental. Deben
dedicar a este fin, al menos el 25% de sus ingresos (algunos como el de Sao Paulo fijan
un 30%). No pueden actuar en otros niveles educativos mientras haya problemas de
plazas en los dos citados.
3. Los estados: Asumen prioritariamente la enseñanza fundamental y media.
Autorizan y supervisan los centros privados de éstos niveles, también los de
enseñanza superior y municipales.
La secretaría de Educación es el órgano no ejecutivo y el Consejo Estatal de
Educación el órgano normativo, consultivo y deliberativo. Deben dedicar el 25% de sus
ingresos presupuestarios a dicho fin, aunque pueden fijar más.
Al frente de la Consejería de Educación y Ciencia responsable de la acción
educativa del Estado Español en Brasil, y de la que depende el equipo de asesores
técnicos, estos desempeñan funciones encaminadas a atender a las necesidades
específicas, prestando asistencia técnica, pedagógica y lingüística a través de las
siguientes acciones:
1. Colaborar con el profesorado en la adaptación del currículo a la realidad
del país.
2. Elaborar informes sobre la situación de la enseñanza del Español.
3. Confeccionar material y recursos didácticos complementarios.
4. Diseñar, elaborar y en su caso impartir cursos de perfeccionamiento para
profesores extranjeros de Español.
5. Facilitar información y asesoramiento sobre el ámbito educativo y
cultural Español.
461
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
6. Colaborar en la elaboración de los programas de Español y asesorar a los
responsables educativos del país de destino.
7. Elaborar y adaptar recursos didácticos para la enseñanza del Español.
8. Desempeñar otras tareas que pudiera encomendarles el Consejero de
Educación y Ciencia dentro de su ámbito de competencia.
Además, en el caso concreto de Brasil se vienen realizando estas otras:
•
Crear centros de recursos didácticos y constituir bases de datos
informatizadas dada la numerosísima diversa información y fuentes
4. NORMATIVAS DE BASE QUE RIGEN ESTRUCTURA Y CURRÍCULO
El currículo tiene una base común para todo el territorio Nacional y otra
diversificada que puede ser completada por los sistemas de enseñanza y por los propios
centros. El Ministerio de Educación establece unas directrices curriculares de mínimos
obligatorios para todo el país y para los distintos niveles de infantil, fundamental y
secundaria (comparativamente estos mínimos obligatorios serían similares a los
establecidos en España por el MEC y descritos en el DCB).
Por otro lado, habría que destacar que en el sistema educativo Brasileño la
evaluación del rendimiento del alumnado es continuada y acumulativa; siendo
obligatorios los estudios de recuperación. No existe regulación sobre ratios y con
carácter general se permite lo que cada sistema e incluso centro decide.
En la enseñanza fundamental y secundaria forman parte de la base común;
portugués, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística y
educación física; e integrar obligatoriamente la parte diversificada; un idioma extranjero
(obligatorio a partir de 5º) y conocimientos de filosofía y sociología en secundaria.
En cuanto a la carga horaria, la mínima es de 800 horas lectivas por curso a
distribuir con un mínimo de 4 horas diarias durante 200 días lectivos al año; el curso se
divide en 2 semestres coincidiendo con el año natural.
El currículo brasileño mantiene ya la tradicional línea histórica de
descentralización y reparto de competencias entre distintas administraciones tal y como
se ha expuesto en apartados anteriores.
La Unión establece una base nacional común que será completada por las demás
administraciones
con
competencias
educativas
(Estados,
distrito
federal
y
ayuntamiento) y por los centros escolares con el objeto de adaptar las características
específicas (culturales, económicas, étnicas...) de cada región o escuela. La ley 5692 de
462
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
1971 y la Resolución nº6 de 26/11/86 regulan respectivamente la estructura y los
núcleos de enseñanzas comunes del S.E. en Brasil, pero para llegar a ellas, se mostrará
un breve repaso histórico-legislativo, para comprender histórica y sociológicamente su
origen.
Cabría destacar en este apartado la importancia de la iglesia en concreto, la
orden de los jesuitas y el importante monopolio educativo que tuvieron durante los 2
primeros siglos de la existencia de Brasil en el ámbito educativo, con una clara finalidad
evangelizadora, de formación de religiosos y como no de élites.
Las reformas liberales y laicas del Marqués Pombal, tras la expulsión de los
jesuitas, apenas tuvieron repercusiones aquí. Durante el imperio, la mayoría de la
población era prácticamente analfabeta y la educación con un acento marcadamente
elitista se circunscribía a la corte y a unas pocas capitales de provincia.
Es durante la 1ª República (1889-1930) cuando las clases dirigentes toman
conciencia de la necesidad de implantar un sistema de instrucción nacional primaria y
gratuita que formase una conciencia nacional en la población e integrase el territorio, así
como crear una autoridad central que unificase la educación brasileña y ejerciera
funciones de coordinación, integración y orientación de las distintas unidades
territoriales. Esta inquietud se plasma en 1930 con la creación del Ministerio de
Educación (1930).
La ley Capanema (1992) fue un hito decisivo en regulación de la Enseñanza
Secundaria: gimnasio de 4 año y colegial de 3, así como la formación del profesorado
de este nivel.
La ley de Directrices y Bases (1961) es la ley que intentó crear una legislación
unificada de la educación nacional. También crea el Consejo Federal de Educación.
Directrices para la enseñanza superior (1968).
Ley 5692 de 1971: reguló las directrices y bases de la Enseñanza de 1ª y 2ª grado
y unificó el gimnasio y la educación primaria en un solo nivel, el 1º grado de 8 años de
duración de los (7-14)
de carácter obligatorio. Dedica una especial atención a la
enseñanza de jóvenes y adultos.
Constitución 1988.
Tras el fin de la dictadura, la Constitución de 1988 exigía la reforma
democrática de la educación en Brasil.
La ley 9349 de Directrices y Bases de la Educación (1996).
Establece una estructura en la que divide la educación en dos etapas: básica y
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
463
superior.
La básica a su vez se divide en infantil y fundamental, este último nivel es
obligatorio y gratuito y tiene un carácter formativo general. Otros aspectos recogidos
son la educación profesional, la enseñanza de adultos y la educación especial.
Estructura del Sistema Educativo Institucional Brasileño.
LDBEN 20 de diciembre de 1996
GUARDERÍA 0-3
EDUCACIÓN INFANTIL
GUARDERÍA 3-6
(etapa no obligatoria)
ENSEÑANZA FUNDAMENTAL
(obligatoria y gratuita, 7-14)
ENSEÑANZAS MEDIAS
(etapa no obligatoria)
ENSEÑANZA SUPERIOR
(se exigen estudios medios o
equivalentes a selectividad)
Ciclos de 2/4 años
Modalidad nocturna
Modalidad de jornada continuada
Duración mínima de 3 años
Educación para adultos gratuita
Formación profesional
Educación especial
Graduación
Postgraduación
Extensión
5. OTROS ASPECTOS Y PROBLEMAS DEL S.E. DE BRASIL
En la actualidad según recoge Carmen Rojas Gordillo, asesora técnica de
educación en Sao Paulo, con sede en la embajada de España en Brasilia, no hay ningún
informe actualizado sobre el número de alumnos y profesores de Español en Brasil.
La Consejería de educación publicó durante varios años, hasta 1998 “Datos y
Cifras”: Informe sobre la Enseñanza del Español en Brasil, pero esta publicación se dejó
de editar por la imposibilidad de reunir los datos de las infinitas fuentes de información
que componen el extensísimo mosaico del panorama español en Brasil, dada la falta de
recursos humanos y materiales.
Un ejemplo clarificador es que la red pública del estado de Sao Paulo cuanta con
300 profesores de Español que dan clases en centros de lenguas donde el Español se
oferta como una materia fuera del currículum escolar a los alumnos que lo desean, entre
464
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
otros idiomas como el francés, el italiano, el alemán o el japonés. Si calculamos a la
baja un promedio de 100 alumnos por profesor, obtendríamos la considerable cifra de
30000 alumnos sólo en éste sector.
Al hilo de lo anterior destacar que en cuanto a recursos humanos la Consejería
cuanta con presencia directa en 7 de los 27 estados del país, atendiendo también en la
medida de lo posible demandes de otros estados. El número de asesores se ha duplicado
con respecto a 1999 no obstante el auge de la situación del Español en este país hace
que la demanda de profesionales aumente.
Para atender las necesidades específicas del Español en Brasil el equipo de
asesores presta asistencia.
pedagógica
lingüística
técnica
Las actividades y actuaciones tanto en lo referente a la formación del
profesorado como en el ámbito de la divulgación son las siguientes:
5.
Curso de actualización de los profesores brasileños de español
6.
Seminario de dificultades específicas
7.
Congreso de profesores Brasileños de Español
8.
Congreso de Hispanistas Brasileños
9.
Lista ELEBRASIL para fomentar el intercambio de información
10.
Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos
11.
Colección Orellana
12.
Actas de Seminarios de Dificultades específicas
13.
...
Hasta ahora hemos abordado aspectos relacionados con la red pública, la red
privada, en la enseñanza no universitaria es en general elitista y muy fuerte y esto se
marca de un modo especial en las principales ciudades y en los estados más ricos, sin
embargo la red pública escolariza a la mayoría del alumnado, un 90,9 % en el curso
2001-2002.
El tema de la religión está también siendo objeto de debate en la actualidad de
Brasil, la situación presenta semejanzas con la nuestra, pero con algunas
particularidades:
•
No puede suponer un incremento del gasto público
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
De 1º a 4º no hay profesores de religión (los profesores ordinarios se
•
encargarán de abordar estas cuestiones dentro del contenido de otras disciplinas)
De 5º a 8º hay un aula específica de religión por semana, opcional para el
•
alumnado
A partir de la reforma educativa de 1996, se exige a los profesores la titulación
de licenciatura, aunque se permite impartir docencia con el título de magisterio (el cual
no tiene rango universitario, se asimila a la secundaria, hasta 4º curso de fundamental).
La insuficiencia de los recursos tanto personales, materiales, como de
infraestructuras hace que en este país aún hoy en día algunas escuelas tengan que llegar
a establecer hasta cuatro turnos a causa de las insuficientes instalaciones.
Fundamentalmente, destacar que los grandes desequilibrios regionales de un país
como Brasil, tienen un claro reflejo en la educación; así frente a sistemas modernos y
avanzados como el municipal y estatal de Sao Paulo, Belo Horizonte y los estados del
Sur se contrapone la dramática situación de algunos estados del noreste.
6. CONVALIDACIONES Y HOMOLOGACIONES DE ESTUDIOS RESPECTO
A ESPAÑA
La validez de los diplomas de nivel superior permite a sus poseedores trabajar
como profesores de lengua española en centros públicos y privados.
Todo ello está reconocido por el “Ministerio de Educaçao e do Deporte do
Brazil”, según Portaria nº 950, de 16 de septiembre de 1996, según la cual:
“Nos termos de ler nº 9131, de 24 de Novembro de 1995, o Ministro de Estado
de Educaçao e do Deporte, HOMOLOGA o Parecer nº 1114179 do entao Consello
Federal de Educaçao, aos portadores de diploma superior espanhol como lingua
estrançeira, expedido polo Ministerio de Educaçao e Ciência da Espanha. Basado no
programa de exame elaborado pola Universidade de Salamanca, conforme consta no
proceso nº 230000022062/96-77, de Ministerio de Educaçao e do Deporte”. Paulo
Renato Souza.
El instituto Cervantes de Brasil es el organismo encargado de organizar las
pruebas para la obtención del Diploma de Español con lengua extranjera y establece dos
modalidades de titulación, así como condiciones generales, plazos, exámenes y centros
en los que realizarán los mismos, datos que resumimos a continuación:
*
Condiciones generales: Para poder presentarse a los exámenes de los
465
466
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Diplomas de Español como lengua extranjera que se celebran en diversas ciudades de
España y en 147 ciudades de 48 países de todo el mundo es preciso:
•
Acreditar que se es ciudadano de un país en donde la lengua
española no es lengua oficial.
•
Haber cumplido 16 años en caso de presentarse a los exámenes de
diploma de nivel superior.
•
Efectuar la inscripción y abonar el importe correspondiente en los
lugares (centros en España y otros países) y plazos establecidos.
Una vez efectuada la inscripción el candidato recibirá una copia sellada de la
hoja de inscripción y una hoja que reflejará el lugar, fecha y hora del examen.
Estos documentos junto con el pasaporte y/o documentos identificativos deberá
llevarlos al examen.
* Plazos: Se establece una fecha de apertura del plazo de inscripción, que
en el caso de la convocatoria de mayo correspondería al 1 de marzo y en el caso de la de
septiembre al 1 de noviembre. El plazo de inscripción para inscribirse permanece
abierto hasta 35 días antes de la realización de los exámenes. Los centros de inscripción
en Brasil se pueden ver en el anexo nº 3.
Se pueden obtener dos tipos de Diplomas de Español:
✗
Diploma Básico: acredita la competencia lingüística para poder
expresarse en situaciones de la vida cotidiana, con un conocimiento no muy
elevado de la lengua española.
✗
Diploma Superior: que acredita la competencia lingüística para
poder expresarse en situaciones en las que se precise un alto conocimiento de la
cultura y la lengua españolas.
El instituto Miguel de Cervantes de Sao Paulo es un centro reconocido por la
administración educativa Española y Brasileña y ofrece a sus alumnos una doble
titulación sin trámite alguno de homologación. Los alumnos obtienen una doble
titulación tanto española como brasileña y con los mismos requisitos generales exigidos
en cada país. Ver tabla comparativa.
Porta Rodríguez, Mª del Pilar
467
COLEGIO MIGUEL DE CERVANTES
SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
Infantil
1º de primaria
1ª serie de enseñanza fundamental
2º de primaria
2ª serie de enseñanza fundamental
3º de primaria
3ª serie de enseñanza fundamental
4º de primaria
4ª serie de enseñanza fundamental
5º de primaria
5ª serie de enseñanza fundamental
6º de primaria
6ª serie de enseñanza fundamental
1º de ESO.
7ª serie de enseñanza fundamental1º de ESO.
2º de ESO.
8ª serie de enseñanza fundamental
3º de ESO.
1ª serie de enseñanzas medias
4º de ESO.
2ª serie de enseñanzas medias
1º de Bachillerato
3ª serie de enseñanzas medias
2º de Bachillerato
7. CONCLUSIONES
Para concluir este segundo bloque quisiera plantear mis conclusiones en base a
una línea comparativa entre los sistemas educativos de Brasil y de España. Ambos
sistemas gozan de una amplia descentralización, sin embargo la forma en como llegaron
a esta situación es bien distinta.
En Brasil la descentralización del Acto Adicional de 1834 cuando se produjo la
cesión de competencias por parte del gobierno central que al disponer de pocos recursos
transfirió a las provincias (llamadas actualmente estados) la mayoría de las
competencias educativas, pero sin medios financieros para asumirlas.
El MEC Brasileño evalúa la calidad de las enseñanzas impartidas por aquellas
universidades sobre las que tiene competencias, a través de una prueba de carácter
nacional instaurado en 1995 y conocido popularmente como “o provao”. Es condición
obligatoria para la obtención del título, e independientemente del resultado alcanzado, al
MEC sólo le interesa el resultado global, los individuales son confidenciales.
Una cuestión común a ambos sistemas es la participación de la comunidad
educativa en la gestión de centros públicos, en el sistema brasileño el director es
acreditado mediante los estudios específicos por la administración y nombrado por ésta.
Los coordinadores pedagógicos, figura equivalente a los jefes de estudios, sí son
elegidos por la comunidad.
Con relación a los niveles de concreción, también se podrían considerar tres: en
un 1º nivel el gobierno Federal a través del MEC establece los parámetros curriculares
468
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
para las distintas materias, en ellos plasman los objetivos generales de cada área, los
contenidos, reflexiones metodológicas y criterios de evaluación. Estos parámetros son
concretos y adaptados por los Estados, Distrito Federal y Ayuntamientos a sus sistemas
educativos respectivos, mediante propuestas curriculares para las distintas materias y
niveles de enseñanza. Por último en un segundo y tercer nivel de concreción, los centros
y los profesores seleccionan, adaptan y secuencian objetivos y contenidos a sus
realidades y contextos particulares.
* El planteamiento curricular es muy semejante, tanto en los niveles de
desarrollo del mismo y los agentes responsables de esas concreciones como en las
materias curriculares básicas; así como el enfoque didáctico que parte de un
planteamiento global para paulatinamente llegar al tratamiento de disciplina y/o
asignatura.
* Tanto Brasil como España tienen un Sistema Educativo descentralizado. En
España ha sido producto de una nueva estructura del sistema educativo (L.OGSE, 1990)
junto con las reivindicaciones y presiones políticas de las denominadas comunidades
históricas (Cataluña, País Vasco y Galicia). En Brasil el proceso ha sido a la inversa, en
este caso la concesión fue motivada por una falta de recursos.
* Las Reformas Educativas en ambos países son consecuencia de la restauración
democrática y del desarrollo legislativo exigido por las constituciones de 1978 y 1988
de ambos países.
* Ambos sistemas educativos promulgan la existencia de una escolaridad
obligatoria y gratuita en la infancia y la preadolescencia (aunque en España el
porcentaje de escolarización es muy superior).
* Los dos sistemas son mixtos, con un peso específico importante de la red
privada, así como la inyección al sistema privado de recursos públicos, aunque
siguiendo mecanismos distintos en los estados.
8. BIBLIOGRFÍA
8.1. Ámbito Mundial
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administrativa. Estudio de seis países. Revista de Educación, 296, 329-348.
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469
470
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
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Consejo de la Unión Europea (1992). Tratado de la Unión Europea (47-49).
Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de la Unión Europea. Artículos
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Porta Rodríguez, Mª del Pilar
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Comisión Europea (1997). Acomplishing Europe through education and training (1533). Luxembourg: Office for Official Publications of the European
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Decisión del Consejo de 26 de abril de 1999 por la que se establece la segunda fase del
programa de acción comunitario en materia de formación profesional, Leonardo
da Vinci (1999/382/CE).
Decisión nº 253/2000/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 24 de enero de 2000
por la que se establece la segunda fase del programa de acción comunitario en
materia de educación, Sócrates.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003). Lingua. Promoción del aprendizaje
de lenguas. Vid. (http//: www.mecd.es/sgci/socrates/lingua.htm)
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8.4. Fuentes secundarias
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Jover, G. (eds.). Education in Europe: Policies and Politics. London: Kluwer Academic
Publishers.
471
VALORACIONES Y OPINIONES DE LOS TUTORES DE PRÁCTICAS
ESCOLARES SOBRE SI LA FORMACIÓN RECIBIDA EN LA UNIVERSIDAD
ES LA ADECUADA PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL COMO
MAESTRO
Mª Isabel Porta Martín
Dpto. de Didáctica y Organización Escolar
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Santiago de Compostela
mabelaporta@gmail.com
Resumen
Presento una aproximación a la investigación efectuada durante el curso 2005-2006,
dentro del Trabajo de Investigación Tutelado “El desarrollo de competencias docentes en la
Formación Inicial de Maestros”. En ella se analizan las percepciones y valoraciones de los
tutores de prácticas de los alumnos de magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la U.S.C., es decir, de los tutores de prácticas de los centros escolares, en relación a cómo se
desarrollan las competencias específicas de un maestro desde el Practicum y las materias
teórico-prácticas de la titulación. En esta comunicación examinaré los comentarios realizados
por los tutores de prácticas a la pregunta 71 del cuestionario “¿Cree que la formación recibida
en la Universidad (el conjunto de la carrera con “Materias Teórico-Prácticas” y “Practicum”)
es adecuada para el ejercicio profesional como maestro?”.
Por motivos de espacio se hace imposible una aproximación más amplia a la investigación
realizada.
1. CONTENIDO
La investigación sobre la que se basa esta comunicación fue realizada dentro del
Trabajo de Investigación Tutelado “El desarrollo de competencias docentes en la
Formación Inicial de Maestros”, y en ella se ha analizado cómo consideran los tutores
de prácticas de los centros escolares que se están desarrollando las competencias propias
de un maestro en los alumnos de magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educación
que realizan el Practicum en sus aulas.
474
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
La investigación surgió ante la necesidad de la adaptación de los títulos de
magisterio a las nuevas exigencias que se plantean debido a la convergencia con
Europa, que en breve obligará a modificar los actuales planes de estudio.
Conocer los puntos fuertes y débiles de los actuales planes de estudio de las
titulaciones de magisterio en relación a cómo ayudan a desarrollar las competencias
propias de un maestro, hará más fácil el trabajo de elaboración de los nuevos planes, ya
de acuerdo con los actuales requerimientos que demanda la convergencia europea y los
nuevos títulos de grado.
Para conocer las percepciones y valoraciones de los tutores de prácticas de los
centros escolares (uno de los agentes implicados en la formación de maestros) se ha
empleado un cuestionario que ha sido llevado a los colegios por los propios alumnos de
prácticas, ha sido recogido por los mismos y entregado a sus supervisores en la facultad
al término de la estancia en los centros. El cuestionario constaba de 73 ítems, de los
cuales 9 estaban referidos a datos descriptivos de los participantes.
Fueron entregados 274 cuestionarios a tutores de prácticas de las cuatro
especialidades de magisterio que se imparten en la Facultad (Educación Infantil,
Educación Primaria, Educación Musical y Lengua Extranjera), de los cuales 158 fueron
contestados.
Al tratarse de un número elevado de cuestionarios contestados por parte de los
tutores de los centros escolares, se acrecienta la importancia de este estudio. Es por ello
que se presenta interesante el detenerse a analizar la percepción que éstos tienen de
cómo es la formación que se está llevando a cabo en la facultad.
Como en este espacio no tendría cabida una exploración de la profundidad del
Trabajo de Investigación Tutelado, nos centraremos en los comentarios realizados por
los tutores al ítem 71, que resume la apreciación que tienen ellos de esa formación.
El ítem 71, “¿Cree que la formación recibida en la Universidad (el conjunto de
la carrera con “Materias Teórico-Prácticas” y “Practicum”) es adecuada para el
ejercicio profesional como maestro?”, constaba de dos partes. Una primera en la que
respondían a la pregunta planteada con las fórmulas: Nada, Poco, Bastante o Mucho, y
una segunda en la que se pedía un comentario a la respuesta dada.
Porta Martín, Mª Isabel
A la pregunta enunciada, los tutores respondieron de la siguiente manera:
Nada
Poco
Bastante
Mucho
No consta
Total
N
%
Puntuación
media
2
69
67
10
10
158
1,3
43,7
42,4
6,3
6,3
100
2,57
De los 158 cuestionarios recogidos, en 10 de ellos los tutores no contestaron a la
pregunta formulada, lo que equivale al 6,3%. Dos de los tutores que reenviaron el
cuestionario consideran que la formación recibida en la facultad no es adecuada para el
ejercicio profesional de los docentes. Sesenta y nueve de los tutores, o lo que es lo
mismo, el 43,7%, creen que dicha formación contribuye poco al posterior ejercicio
profesional. Sesenta y siete tutores, 42,4%, entienden que la formación recibida en la
facultad es bastante adecuada para el ejercicio profesional. Solamente 10 de los tutores
que respondieron el cuestionario opinan que la formación recibida contribuye mucho al
posterior ejercicio profesional del docente.
Se constata, una vez más en este tipo de cuestionarios, que las respuestas tienden
a agruparse en los valores centrales, en este caso entre las opciones “poco”, “bastante” y
los valores extremos: “nada” y “mucho” aparecen como residuales.
Si agrupamos los datos por puntuaciones altas y bajas obtenemos que:
- El 45% considera que la formación recibida por los alumnos en la facultad es
nada o poco adecuada para el ejercicio profesional de un maestro.
- El 48,7% considera que la formación recibida por los alumnos en la facultad es
bastante o muy adecuada para el ejercicio profesional de un maestro.
- El 6,3% no consta.
Observados los porcentajes derivados de las respuestas, y ante la discrepancia
que parece haber entre los tutores a la vista de las contestaciones obtenidas, procedemos
al análisis de los comentarios realizados por los mismos y que acompañan las respuestas
aportadas.
Consideramos que es necesario un estudio de estos comentarios para
comprender la divergencia de opiniones que se da en los tutores de prácticas de los
alumnos de magisterio.
Antes de proceder al examen de los comentarios manifestados en las encuestas
en relación al ítem 71, mencionar que habíamos identificado los cuestionarios
475
476
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
contestados con números del 1 al 158, por lo que al reproducir alguna de las respuestas
expuestas por los tutores aparecerá entre paréntesis el número de cuestionario al que
pertenece. No se transcribirán todas las respuestas dadas por razones de espacio, por lo
que sólo se rescatarán fragmentos de las mismas que se consideren de relevancia.
De los 148 tutores que han respondido al ítem 71, 102 han añadido un
comentario en relación a la pregunta planteada, los cuales pasaremos a analizar a
continuación, no sin antes recordar la cuestión sobre la que han expresado su opinión:
“¿Cree que la formación recibida en la Universidad (el conjunto de la carrera con
“Materias Teórico-Prácticas” y “Practicum”) es adecuada para el ejercicio
profesional como maestro?”.
9 A pesar de que el 48,7% de los tutores manifiestan que la formación recibida es
bastante o muy adecuada para el ejercicio de la profesión docente, el análisis
de las razones que indican hace necesario matizar ese porcentaje. De hecho
solamente 4 lo afirman de manera explícita, expresando frases como:
▪ “el maestro al acabar su período de formación está capacitado para
desenvolver su labor docente en cualquier centro de enseñanza” (c. 6),...
9 Algunos tutores (14) han declarado que la formación recibida consta de poca
práctica, indicando un exceso de teoría en las materias teórico-prácticas de la
facultad. Así dicen cosas como:
▪ “hay un exceso de teoría, sería adecuado que las asignaturas se entendiesen
como tareas prácticas que se tienen que desarrollar en un aula” (c.3).
▪ “hay muchos <conocimientos> y pocos <experimentos>” (c.2).
▪ “demasiada teoría, poca práctica en la carrera” (c.20).
▪ “podría mejorarse aumentando los tiempos de prácticas para los alumnos y
dando una visión menos teórica desde la Universidad” (c.52).
▪ “poca didáctica y mucha teoría” (c. 116),...
9 Enlazando con el punto anterior, hay que decir que hay tutores (10) que valoran
las Prácticas o Practicum por encima de las materias teórico-prácticas de la
carrera, es decir, consideran que las Prácticas son más importantes que las
materias. Así lo expresan los tutores con frases como:
▪ “un maestro no aprende a enseñar mientras no lo practica durante un largo
tiempo” (c.9).
▪ “donde se prepara uno para ser maestro es en la escuela en contacto con los
niños y niñas” (c.10).
Porta Martín, Mª Isabel
▪ “la experiencia y vivencia de las situaciones de enseñanza-aprendizaje son
las que verdaderamente tienen valor, sin despreciar, claro está, la base
teórica” (c.18).
▪ “las prácticas en los centros escolares son fundamentales... El conocer cómo
se lleva la jornada escolar, los conflictos que surgen, los comportamientos
de los niños, el cómo solucionarlos, cosas que sólo se aprenden en las
clases” (c.49).
▪ “las
<materias> no tienen la relación correcta con una posible
incorporación al cuerpo de maestros, relación que sí posee el <practicum>”
(c.84).
▪ “un maestro se hace en la escuela” (c.93).
▪ “el maestro se hace siendo maestro” (c.101),...
Alguno llega incluso a afirmar:
▪ “las materia teórico-prácticas no sirven para nada” (c.90),...
9 Destaca sobremanera en los comentarios examinados la opinión de los tutores de
prácticas de que es necesario aumentar el tiempo de prácticas de los alumnos
en los centros escolares (30 tutores se manifiestan así), algo que está relacionado
con los aspectos analizados en los dos apartados anteriores. Lo expresan con
pensamientos como los que siguen:
▪ “la duración de las prácticas es insuficiente” (c. 12).
▪ “sería más positivo ampliar el período de prácticas escolares” (c.21).
▪ “debería complementarse con unos períodos de prácticas más amplios para
poder confrontar la formación teórica con la práctica docente de cada día
en el aula” (c.39).
▪ “un mes no es suficiente para aprender a llevar una clase” (c.43).
▪ “tal y como están planteados los períodos de prácticas, los futuros maestros
apenas tienen tiempo para enfrentarse a los problemas y situaciones reales
de la enseñanza y a la diversidad del alumnado” (c.55).
▪ “deberían pasar más tiempo haciendo prácticas, ya que es la única forma de
poner en <práctica> sus conocimientos y de aprender realmente a
desenvolverse con ellos” (c.64).
▪ “no se pueden pedir innovaciones, proyectos nuevos y evaluar el
rendimiento de los alumnos en estas nuevas experiencias en el tiempo que
duran las prácticas” (c.89).
477
478
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
▪ “las prácticas deberían desarrollarse a lo largo de todo un curso” (c.103).
▪ “se demanda como <Practicum> un año con un profesor-tutor, asumiendo
todas las tareas docentes (no sólo lectivas): programación, coordinación,
evaluación, docencia, atención a las familias, etc.” (c.144),...
9 Siguiendo con el Practicum, uno de los tutores de prácticas aboga porque los
alumnos los evalúen en la tutorización recibida, así opina:
▪ “los alumnos de Practicum tenían que evaluar a los tutores de prácticas. Si
la valoración no es positiva, no mandarle los alumnos, porque no sería nada
bueno para los futuros maestros” (c.13).
Otro de los tutores va más allá y reclama centros y maestros especializados en
Prácticas Escolares.
9 También en relación a la práctica, pero esta vez referida a la práctica docente o
ejercicio profesional de un maestro, son unos cuantos los tutores (15) los que
estiman que existe muy poca conexión entre la teoría que se ofrece a los
alumnos en la facultad con la realidad de la práctica docente, así hacen
afirmaciones como:
▪ “tienen muy poco que ver las enseñanzas de la carrera con lo que luego
tiene que hacer el maestro en el aula” (c.8).
▪ “desconexión entre los contenidos de la formación y la realidad que
después se va a dar en la práctica profesional” (c.26).
▪ “todo lo que enseñan poco tiene que ver con la realidad y la convivencia
en el centro de trabajo” (c.28).
▪ “demasiada distancia entre la escuela y la idea que se da de ella en la
universidad” (c.37).
▪ “la teoría debería adaptarse más a la realidad de los niños” (c.50).
▪ “la formación que se da en la facultad está muy lejos de lo que es esta
profesión en la realidad” (c. 63).
▪ “por experiencia sabemos que tiene poco que ver la teoría con la
práctica” (c.88).
▪ “suele haber un desajuste importante entre los contenidos recibidos en
la universidad y la realidad de la vida en un centro escolar” (c.104).
▪ “hay un abismo entre los estudios y la práctica” (c.116).
▪ “la realidad es totalmente distinta de lo que aprenden en Magisterio o lo
que ocurre en el aula” (c.126).
Porta Martín, Mª Isabel
▪ “la formación es completa y adecuada, pero desde un punto de vista de
una comunidad educativa idealizada” (c.135),...
9 Otros tutores (21) demandan una mayor formación en la carrera, añadiendo
nuevos contenidos y que los alumnos desarrollen determinadas competencias
que consideran necesarias en el ejercicio profesional. Algunos de los
comentarios que realizan son:
▪ “debería darse un mayor conocimiento de la realidad de la escuela, con un
mayor conocimiento de
aspectos legales, de ordenación del sistema
educativo, de las necesidades de la escuela actual” (c.11).
▪ “acercarse a las nuevas tecnologías, conocimiento de la dinámica de
grupos, conocimiento de los aspectos psicológicos-evolutivos de las
diferentes etapas educativas” (c.11).
▪ “es preciso desarrollar en el futuro maestro habilidades imprescindibles
para el trabajo diario en el aula como: capacidad de resolver problemas,
capacidad de promover el aprendizaje autónomo en los alumnos, de atender
a la diversidad y multiculturalidad, etc.” (c. 17).
▪ “considero de importancia el incluir la <orientación y tutoría> como
materia a cursar, enseñando habilidades para trabajar con los padres,
alumnos, etc.” (c.18).
▪ “más instrumentos prácticos y reales para las diversas situaciones con las
que se van a encontrar en la realidad escolar, más profundización en los
problemas de los niños de esta generación y los derivados del cambio de la
unidad familiar. Desarrollo de la habilidad para tratar con la familia”
(c.37).
▪ “la carrera debería enseñar más a la hora de programar y la forma de
enfrentarse a un grupo diverso de alumnos” (c.51).
▪ “en la facultad faltan estrategias que realmente sirvan para trabajar, ni
siquiera se enseña a programar, algo que es imprescindible” (c.63).
▪ “no te enseñan a liderar un grupo, a motivar al alumnado, a resolver
conflictos con los alumnos indisciplinados, que van en aumento” (c.75).
▪ “añadiría preparación sobre técnicas de expresión oral y comunicación”
(c.86).
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
▪ “no nos enseña a preparar las clases, seleccionar material, preparar una
reunión de padres, lidiar los problemas más habituales de los alumnos” (c.
113).
▪ “poca formación en organización de los centros, bibliotecas escolares,
fomento de la lectura y de la investigación, nuevas tecnologías” (c. 116).
▪ “deberían impartir alguna materia para coger agilidad, responsabilidad y
que sepan imponerse” (c. 123).
▪ “hay lagunas importantes; un ejemplo de esto sería la atención al alumnado
con necesidades educativas especiales (puede que conozcamos sus
características, pero no la manera de actuar con ellos dentro del grupo
clase)” (c.134).
▪ “sería necesaria una mayor formación en determinados aspectos como:
resolución de conflictos en el centro, relación con las familias, relación con
los compañeros y capacidad de adaptación a las distintas circunstancias y
contextos” (c.148),...
9 Otras voces (3 tutores) demandan una mayor duración de la carrera para
poder ampliar el período de prácticas e incluir en la formación de los futuros
docentes la adquisición de las capacidades que consideran que no se están
trabajando en la carrera, así reclaman:
▪ “más años de formación responderían mejor a las necesidades actuales de
la escuela” (c.99).
▪ “¿cuándo llegará la licenciatura (4 años) de maestro para poder impartir
toda la etapa obligatoria?” (c.156),...
9 Sólo 2 tutores critican la coordinación facultad-escuela en lo que se refiere a
las prácticas escolares, así comentan:
▪ “la coordinación entre los supervisores de la Universidad y los tutores no se
da nunca, y es necesaria” (c.12).
▪ “debería haber una mayor y más estrecha coordinación entre la facultad y
los colegios” (c.47).
9 En general casi todos los comentarios se centran en destacar los puntos débiles
de la formación recibida por los futuros docentes, pero hay 3 tutores que
reconocen que las cosas pueden cambiar, para lo que hay que replantearse el
modelo formativo, y así afirman:
▪ “todo es mejorable” (c.7).
Porta Martín, Mª Isabel
▪ “nunca es suficiente, ya que hay que aprender a gestionarlo todo” (c.81).
▪ “no vamos a resolver nada si no nos replanteamos todo. Dije TODO”
(c.102),...
Una vez analizados los comentarios expresados por los tutores a la pregunta
“¿Cree que la formación recibida en la Universidad (el conjunto de la carrera con
“Materias Teórico-Prácticas” y “Practicum”) es adecuada para el ejercicio
profesional como maestro?”, parece pertinente resaltar que se han centrado
exclusivamente en indicar los que consideran los puntos débiles de la formación de los
futuros docentes, ya que han sido casi inexistentes las alusiones a puntos fuertes de la
titulación.
También es evidente que muchos tutores consideran que la práctica tiene más
valor que la teoría, entendiendo que no hay conexión entre ellas, que cada una va por su
lado, como si la teoría no fuese la base de la práctica ni sirviera para fundamentarla.
Por este motivo demandan menos teoría en las materias teórico-prácticas de la
facultad, al contrario que el Practicum, del que manifiestan que debe prolongarse la
estancia de los alumnos en los centros escolares.
Por sus opiniones, los tutores que realizan dichos comentarios creen que la teoría
se va construyendo sobre la propia práctica, de la que sale el conocimiento para
sustentar la nueva práctica. Así, consideran que el profesor se va formando realmente en
la práctica.
Estos tutores tienen una concepción de la enseñanza como desarrollo de
habilidades. Desde esta perspectiva el conocimiento es un proceso de producción,
interpretación e reinterpretación de la realidad. Lo importante no es la transmisión de
información, sino el desarrollo de capacidades, teniendo los contenidos poca o ninguna
importancia.
Lo reflejan comentarios como:
▪ “hay un exceso de teoría, sería adecuado que las asignaturas se entendiesen
como tareas prácticas que se tienen que desarrollar en el aula” (c.3).
▪ “no incidir tanto en aspectos de conocimientos y contenidos” (c.11).
▪ “se aprende mucha teoría hipotética y pocas soluciones a problemas reales y
a enseñar a los alumnos cómo trabajar las materias que tienen que enseñar”
(c.15).
481
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
▪ “es preciso desarrollar en el futuro maestro habilidades imprescindibles para
el trabajo diario en el aula” (c.17),...
Reafirmando lo comentado hasta el momento, los tutores coinciden en que los
futuros maestros deben salir de la facultad con más competencias para poder enfrentarse
a la realidad del aula.
No admiten que estas capacidades o habilidades se consigan con la práctica, sino
que abogan por modificar el plan formativo de las titulaciones para que los alumnos
puedan desarrollar en los años de carrera una serie de destrezas que consideran muy
importantes para el ejercicio profesional docente.
Es por ello que se puede inferir que aunque creen que la práctica es más
importante que la teoría, y por ello demandan más práctica en el desarrollo de la
titulación, también opinan que hay destrezas y competencias que deben ser adquiridas
en las propias materias del plan de estudios.
Como estamos viendo, son mayoría los tutores que entienden la enseñanza como
desarrollo de habilidades, considerando que desde la facultad se debe trabajar más en
ese sentido.
Este tipo de concepción de la enseñanza parece desdeñar los contenidos
olvidando que las habilidades o competencias no se desarrollan en el vacío, no se
adquieren si no es trabajando con contenidos, lo cual no supone, o no debe suponer, la
existencia de contenidos válidos universalmente, pero sí supone la necesidad de
contenidos en la enseñanza, pues sin ellos no es posible el desarrollo de competencias.
Hay bastantes tutores que entienden la enseñanza como eficiencia social, en la
que debe analizarse e investigarse cuáles son los procedimientos didácticos efectivos,
los que producen buenos resultados. Sepamos cuáles son y utilicémoslas en la
formación de los nuevos profesores y profesoras.
Lo importante para el profesorado es dominar técnicas, estrategias, métodos de
enseñanza que provocan aprendizajes en el alumnado. Así, abogan incluso por
seleccionar a los tutores de prácticas:
▪ “creo que los alumnos de Practicum tenían que evaluar a los tutores de
prácticas. Si la valoración no es positiva, no mandarle los alumnos porque no
sería nada bueno para los futuros maestros” (c.13).
▪ “serían necesarias más prácticas escolares y que éstas fueran hechas en
diferentes colegios, pues de este modo, el futuro maestro podría quedarse con
Porta Martín, Mª Isabel
lo mejor de cada uno, y podría descartar métodos o tipos de actividades que
no funcionan en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (c.115).
▪ “hay lagunas importantes; un ejemplo de esto sería la atención al alumnado
con necesidades educativas especiales (puede que conozcamos sus
características, pero no la manera de actuar con ellos dentro del grupo
clase)” (c.134).
▪ “sería necesaria una mayor formación en determinados aspectos como:
resolución de conflictos en el centro, relación con las familias, relación con
los compañeros y capacidad de adaptación a las distintas circunstancias y
contextos” (c.148).
▪ “deberían pasar más tiempo haciendo prácticas, ya que es la única forma de
poner en <práctica> sus conocimientos y de aprender realmente a
desenvolverse con ellos” (c.64).
▪ “deberían impartir alguna materia para coger agilidad, responsabilidad y que
sepan imponerse” (c. 123).
▪ “la carrera debería enseñar más a la hora de programar y la forma de
enfrentarse a un grupo diverso de alumnos” (c.51).
▪ “en la facultad faltan estrategias que realmente sirvan para trabajar, ni
siquiera se enseña a programar, algo que es imprescindible” (c.63).
▪ “no te enseñan a liderar un grupo, a motivar al alumnado, a resolver
conflictos con los alumnos indisciplinados, que van en aumento” (c.75).
▪ “añadiría preparación sobre técnicas de expresión oral y comunicación”
(c.86).
Estas manifestaciones entienden que la práctica de la docencia es la aplicación
de la teoría en situaciones concretas y particulares. Lo importante es la técnica, el cómo
hacer, que en el mejor de los casos se deriva de la teoría, cómo poner en práctica los
conocimientos, cómo solucionar conflictos, cómo programar, cómo atender a alumnos
con necesidades especiales, etc. Lo mismo que si pretendemos que un determinado
metal dilate “x” micras deberemos aplicar “z” temperatura.
Muchos de los tutores que han añadido un comentario a la pregunta 71, tienen la
concepción de la práctica docente como una actividad artesanal, en la que la docencia es
entendida como una actividad práctica, artesanal, que se aprende ejercitando el oficio.
Un oficio se aprende trabajando con el especialista en ese oficio. Es decir, se
aprende imitando al modelo, imitando lo que hace el que sabe, el que domina ese oficio.
483
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Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Se aprende a ser profesor con quien tiene experiencia, quien lleva muchos años de
profesor.
Tanto es así que se repiten comentarios como:
▪ “un maestro no aprende a enseñar mientras no lo practica durante un largo
tiempo” (c.9).
▪ “un maestro se hace en la escuela” (c.93).
▪ “el maestro se hace siendo maestro” (c.101).
▪ “todo se aprende en la práctica del día a día, es ahí donde se forma el
maestro” (c.129).
▪ “donde se prepara uno para ser maestro es en la escuela en contacto con los
niños y niñas” (c.10).
▪ “la experiencia y vivencia de las situaciones de enseñanza-aprendizaje son las
que verdaderamente tienen valor, sin despreciar, claro está, la base teórica”
(c.18).
▪ “las materia teórico-prácticas no sirven para nada” (c.90).
▪ “las prácticas en los centros escolares son fundamentales... El conocer cómo
se lleva la jornada escolar, los conflictos que surgen, los comportamientos de
los niños, el cómo solucionarlos, cosas que sólo se aprenden en las clases”
(c.49).
Parece necesario replantearse el modelo formativo presente en la facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela, empezando por
clarificar el perfil del profesional que se está formando y del que se quiere formar.
No se encuentran afirmaciones de los tutores de prácticas que hagan referencia a
que la enseñanza es, en buena medida, una toma de decisiones preactivas, interactivas y
postactivas, una reflexión sobre la propia práctica, una actividad práctica detrás de la
cual existe siempre alguna concepción teórica, una actividad que consiste
fundamentalmente en un ir y venir entre la teoría y la práctica, un proceso de reflexiónacción que analice la práctica, los fundamentos de la misma y los contextos en los que
se desarrolla con la finalidad de mejorar la propia práctica, los fundamentos en los que
se apoya y los contextos en los que se desarrolla..
En consecuencia, la opinión de los tutores de prácticas de los centros escolares
que son los que observan a los futuros docentes en la realidad de un aula, debería ayudar
la labor de la futura formación, pero no debe ser la única fuente de información. Desde
Porta Martín, Mª Isabel
la facultad se puede elaborar un nuevo plan de estudios para formar a un determinado
profesional, pero cómo saber si se está consiguiendo.
Los tutores citan una lista de competencias que creen que deberían trabajarse
desde la facultad, ya que consideran que los futuros maestros que pasan por sus aulas no
las han desarrollado. Éste podría ser un punto de partida para analizar qué aspectos de la
formación se han de cambiar si esas competencias entran en el perfil del maestro a
formar.
Tampoco podemos centrarnos únicamente en uno de los agentes de la formación
de maestros, es necesario contrastar las opiniones, ya que cada uno hablará desde su
perspectiva, y es que de una misma realidad siempre hay más de una visión.
Son muchos los comentarios analizados, pero de todos ellos, sería interesante
recordar uno: “no vamos a resolver nada si no nos replanteamos todo. Dije TODO”
(c.102). Y replantearse TODO es replantearse la ratio profesor/alumnos, la formación
teórica, la formación práctica, las condiciones en las que se desarrolla el trabajo
profesional, las exigencias, cada vez mayores, que la sociedad demanda del sistema
educativo y del profesorado, la formación continua o en el puesto de trabajo, la
participación de los diferentes agentes sociales, etc. Simplemente porque la
responsabilidad de los resultados y de los procesos educativos no es cuestión exclusiva
de la formación inicial teórica y práctica del profesorado.
2. BIBLIOGRAFÍA
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de Compostela: ACSUG.
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Europea: El Espacio Europeo de Educación Superior y su impacto en la
docencia. Málaga: Ediciones Aljibe.
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(documento policopiado).
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Porta Martin, Mª Isabel, (2006). El desarrollo de competencias docentes en la
formación inicial de maestros. Trabajo de Investigación Tutelado.
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Practicum de Maestros: La propuesta del Libro Blanco. Actas del VIII
Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas en empresas en la
formación universitaria. Poio.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de
la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós.
O PERFIL SOCIO-EDUCATIVO E LABORAL DAS NAIS INMIGRANTES EN
GALICIA: UNHA ANÁLISE BASEADA NA PROCEDENCIA
ÉTNICO-CULTURAL
Diana Priegue Caamaño
Grupo de Investigación ESCULCA
Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social
Universidade de Santiago de Compostela
diana.priegue@usc.es
Resumo
A chegada de inmigrantes a terras galegas ten un significado especial pois, non
debemos esquecer, que a tendencia tradicional na nosa comunidade sempre foi a emigración.
Tendo en conta a importancia adquirida polo fenómeno migratorio en España e,
particularmente, en Galicia, o que aquí e agora presentamos é parte dos resultados dun traballo
de investigación cunha mostra de nais inmigrantes cuxos fillos están escolarizados nas escolas
galegas. A través do estudo realizado, de natureza descritiva, pretendemos aproximarnos ao
perfil socio-educativo e laboral destas mulleres, prestando especial atención ás diferenzas que
poden existir segundo a orixe étnico-cultural.
Os datos obtidos amosan a existencia de diferenzas importantes entre as nais
latinoamericanas e as chegadas dende África. Constatamos, polo tanto, no só que a poboación
inmigrante e, máis concretamente, que o compoñente feminino dos fluxos migratorios presenta
un alto grado de heteroxeneidade, senón que a procedencia cultural se relaciona directamente co
perfil socio-educativo e laboral destas mulleres.
1. INTRODUCIÓN
Poucas dúbidas cabe albergar sobre a importancia dos movementos migratorios
na configuración social de Galicia. Por máis que a emigración se teña consolidado coma
un dos fenómenos de maior repercusión na historia da nosa comunidade, na actualidade,
o incremento do número de non nacionais é un claro síntoma de cambio nas tendencias
migratorias.
488
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
É evidente que a presenza de inmigrantes en terras galegas no ten tanta
relevancia como noutras zonas de España. Aínda así, debemos ter en conta o
crecemento continuado dos fluxos migratorios cara Galicia nun período relativamente
curto de tempo. Un crecemento que, máis aló da importancia cuantitativa, nos interesa
polas necesidades que xorden e polos novos desafíos que, dende a sociedade en xeral e
dende a educación en particular, deberemos afrontar, as máis das veces, sen os recursos
nin a formación necesarios.
Tal e como se pon de manifesto en diversas investigacións (Santos Rego e
Lorenzo Moledo, 2003, 2006), un dos trazos característicos dos fluxos migratorios que
recibimos é o desexo de permanencia do seus protagonistas. Aínda que existen
diferencias evidentes en función da procedencia, a gran maioría desexa asentarse de
forma definitiva. É neste desexo de permanencia dende onde afloran boa parte dos
novos requirimentos para a sociedade de acollida, neste caso, a galega, más acostumada
a lidar con fluxos de saída que de chegada.
2. DE TERRA DE EMIGRANTES A RECEPTORA DOS NOVOS FLUXOS
A pesar do cambio na dirección dos fluxos, Galicia aínda mantén fortes vínculos
con seu pasado emigrante. Isto reflíctese nas estatísticas de inmigración de retorno, onde
ocupamos os primeiros postos, non só dende países estranxeiros senón dende outras
Comunidades Autónomas. Probablemente, a permanencia das familias en Galicia ten
sido, e segue a ser, un factor determinante no elevado número de retornados rexistrados
nos últimos anos, e que converteu á nosa comunidade nunha das zonas con maior índice
deste tipo de migracións.
Tras varios anos liderando, a gran distancia, as cifras de inmigración de retorno, os
últimos datos dispoñibles sitúan a Galicia no terceiro posto. Na gráfica 1 obsérvase
claramente a tendencia a alza que mantén Cataluña e Madrid, mentres que a
comunidade galega onde, despois do máximo acadado en 2002 con 8.435 retornados,
experimenta un paulatino descenso, se ben as cifras parecen comezar a recuperarse.
Priegue Caamaño, Diana
Gráfica 1: Evolución da inmigración de retorno (2000-2006)
10.000
8.435
8.000
7.631
6.772
6.889
6.667
7.046
6.249
6.676
6.000
5.776
3.791
3.390
5.986
5.561
3.967
4.000
2.000
7.069
6.426
4.426
4.304
4.192
2.821
1.790
0
2000
2001
Galicia
2002
2003
2004
Comunidade de Madrid
2005
2006
Cataluña
Fonte: Elaboración propia a partir dos datos do INE (2007)
Outra das consecuencias do pasado emigrante da sociedade galega é o
mantemento de redes sociais con outras zonas xeográficas afastadas no mapa que co
tempo se converteron en países emisores de inmigrantes. Sen embargo, as redes
migratorias máis importantes en Galicia teñen como protagonistas a cidadáns de
Estados sen vínculos cos períodos anteriores de emigración galega, caso dos chegados
dende Colombia ou Marrocos, dous dos países con maior número de representantes
entre a poboación inmigrante que reside na nosa comunidade. Malia isto, na análise das
causas do incremento dos movementos migratorios con punto de destino en Galicia non
podemos esquecer o noso pasado como terra de emigrantes nin, como veremos, pasar
por alto outros factores da conxuntura actual.
Tal e como sucede no resto de España, a poboación estranxeira residente en
Galicia experimenta crecementos anuais, mesmo que os incrementos rexistrados son,
polo de agora, moi inferiores aos doutras zonas. Aínda sendo conscientes desta
realidade, debemos ter en conta que o cambio en Galicia foi moito máis vertixinoso que
o acontecido nas distintas rexións de España. A nosa comunidade pasou de encabezar as
estatísticas de emigrantes a converterse nunha zona de atracción para moitos
inmigrantes. Concretamente, en decembro do ano 2007, Galicia ocupaba o posto doce
en canto ao número de estranxeiros residentes nas distintas partes de España. A
tendencia ao crecemento obsérvase con claridade na seguinte gráfica, onde podemos
489
490
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
contemplar como en tan só seis anos a poboación estranxeira leva camiño de triplicarse,
acadando cifras que fai algúns anos eran inimaxinables.
Gráfica 2: Estranxeiros residentes en Galicia (2001-2007)
80.000
75.346
70.000
60.000
55.091
61.302
50.000
43.134
40.000
37.522
30.000
30.400
26.612
20.000
10.000
0
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Fonte: Elaboración propia a partir dos datos do Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais (2007)
Como podiamos esperar, a presenza cada vez maior de persoas estranxeiras en
Galicia comeza a percibirse en todos e cada un dos ámbitos que conforman a nosa
realidade. Debemos ter en conta, sen embargo, que a diferenza de épocas anteriores
onde os desprazamentos estaban liderados, fundamentalmente, por traballadores en
solitario, a día de hoxe, os fluxos migratorios implican a un maior número de familias,
moitas veces encabezas por mulleres que emigran en solitario para nun período curto de
tempo reagrupar aos fillos ou a outros parentes. Ademais, a intencionalidade de boa
parte dos proxectos migratorios sitúase no asentamento de forma definitiva no noso
país, o cal esixe a asunción das novas responsabilidades que implica o proceso de
integración destas persoas.
Neste senso, un dos primeiros pasos que debemos dar ten que ver coa superación
de certos tópicos e estereotipos que afectan a poboación inmigrante. Por máis que
comunmente se fale de inmigrantes como se de un grupo homoxéneo se tratara, a
realidade, como veremos, é ben distinta.
A educación e o emprego son dúas variables clave no proceso de integración
social da poboación inmigrante, máis se cabe para as mulleres que, de acordo con
Parella (2003), acostuman a verse sometidas a unha triple discriminación: sexo, etnia e
Priegue Caamaño, Diana
clase. É por isto polo que, un dos obxectivos do traballo que presentamos é afondar no
perfil socio-educativo e laboral das mulleres inmigrantes e, máis concretamente,
daquelas que teñen aos seus fillos escolarizados nas escolas de Galicia, facendo especial
fincapé nas diferencias que poidan existir segundo a procedencia étnico-cultural das
nais. Dispor desta información non só nos permitirá ampliar as posibilidades de
integración das nais na sociedade senón que tamén repercutirá positivamente sobre os
seus propios fillos e fillas.
3. O NIVEL DE ESTUDOS E A ACTIVIDADE LABORAL DAS NAIS
INMIGRANTES EN GALICIA
O estudo que presentamos, de carácter fundamentalmente descritivo, é parte dos
resultados dunha investigación, realizada no marco dunha Tese Doutoral, que contou
coa colaboración de 111 familias inmigrantes con fillos escolarizados nos niveis
obrigatorios de ensinanza. Os datos que manexamos obtivémolos a través dun único
instrumento, a “Escala socio-educativa para familias inmigrantes”.
Aínda que neste traballo nos centramos no perfil socio-educativo e laboral das
nais, dada a relevancia do compoñente feminino da mostra, pensamos que antes é
preciso afondar noutras variables que, en maior ou menor medida, tal e como se pon de
manifesto en diferentes investigacións, poden influír nos resultados. Concretamente,
indagaremos sobre a idade, o estado civil e o hábitat de residencia no país de orixe, para
logo afondar nos estudos rematados e na actividade laboral actual. En cada unha das
variables deterémonos na procedencia étnico-cultural das nais, diferenciando entre as
chegadas dende Latinoamérica e África, posto que ademais de supor os maiores
porcentaxes da mostra, son grupos que diverxen en aspectos fundamentais.
Tal e como acabamos de comentar, as nais da mostra de estudo son,
maioritariamente, de procedencia latina (68,2%) e as chegadas dende o continente
africano supoñen o 21,5% do total. As nacidas nalgún outro país de Europa ou de Asia
son porcentaxes baixos se os comparamos coas familias procedentes de África e, sobre
todo, de Latinoamérica.
491
492
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Gráfica 3: Área xeográfica de
procedencia
0,9
1,9
7,5
21,5
68,2
Latina
Africana
Europea
Asiática
NS/NC
Unha análise máis polo miúdo da procedencia lévanos ata o estudo dos países de
orixe. Neste senso, atopámonos con que as procedentes de Arxentina (14,1%) e
Colombia (13,1%) son as que contan con maior representación na mostra, xunto coas
chegadas dende Marrocos (12,1%). A estas seguiríanas as oriúndas de Uruguai e Perú
(9,3%), Cabo Verde (8,4%) e Brasil (7,5%). As chegadas dende Venezuela e Cuba
supoñen porcentaxes menores (4,7%).
Respecto á idade, a xuventude da poboación ponse de manifesto ao observar que
o 46,7% ten entre 25 e 35 anos e case o 42% se encontra no intervalo inmediatamente
superior. Ademais, tan só o 8,6% di ter máis de 45 anos. A proporción de nais menores
de 25 años é moi reducida (non acada o 2%). O estatístico moda sitúase no intervalo que
abarca dende os 36 aos 45 anos.
Ao analizar a idade das nais segundo a procedencia étnico-cultural, observamos
que os tramos de idade maioritarios para as latinas e para as africanas son os
comprendidos entre os 25 e os 45 anos (ver táboa 1). Sen embargo, parece que as nais
africanas son algo más novas posto que tan só o 4,5% delas superan os 45 anos, fronte
ao 8,3% das latinas. Pola súa parte, un 9% das nacidas no continente africano afirma ser
menor de 25 anos, intervalo que non aparece no caso das nais latinoamericanas. O
estatístico moda sitúase nos dous grupos de nais no intervalo de 25 a 35 anos.
Táboa 1: Idade das nais segundo a procedencia étnico-cultural
Latinas
Africanas
Menos de 25
años
De 25 a 35
años
De 36 a 45
años
Más de 45
años
NS/NC
--
47,2%
43,1%
8,3%
1,4%
9,1%
45,5%
40,9%
4,5%
--
Priegue Caamaño, Diana
Os nosos datos non difiren das estatísticas oficiais (Ministerio de Traballo e
Asuntos Sociais, 2007): a idade media dos estranxeiros residentes en España, a 31 de
decembro de 2007, era de 33 años, tanto para os homes como para as mulleres.
Seguindo a división en tramos quinquenais que fai o Ministerio, os tramos máis
numerosos en ambos sexos eran, en primeiro lugar, os de 30 a 34 anos e, a
continuación, os de 25 a 29 anos. No noso caso a idade media das nais da mostra
coincide coa estatal.
Ao comparar a idade das nais latinas e africanas cos datos que manexa o
Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais volvemos a encontrar coincidencias, posto que
a media de idade das africanas que residen en España (28 anos) é inferior á das latinas
(32 anos).
Tal e como puidemos comprobar ao analizar os tramos de idade maioritarios,
aínda que son nais bastante mozas, case na súa totalidade declaran estar casadas (82%).
As que viven en parella supoñen o 9% e as separadas e solteiras representan as
porcentaxes inferiores (5,4% e 3,6%, respectivamente). O estatístico moda é 4, o que
nos confirma que o estado civil das nais da mostra é o de casadas.
Tras realizar o estudo desta variable segundo a procedencia étnico-cultural,
observamos que a proporción de africanas (91%) casadas é superior á de latinas
(78,1%). Se ben o número de solteiras é similar, a porcentaxe de latinas nas que a nai
vive en parella (11%) é máis elevado que o rexistrado para as procedentes de África
(4,5%). Así mesmo, un 6,8% das nacionais dos países do sur e centro América declaran
estar separadas, circunstancia que non se manifesta entre as nais africanas.
Táboa 2: Estado civil segundo a procedencia étnico-cultural das nais
Solteira
Vive en
parella
Casada
Separada
Latinas
4,1%
11%
78,1%
6,8%
Africanas
4,5%
4,5%
91%
--
Tal e como se pon de manifesto na gráfica 4, a maioría das nais (71,5%) residían
en zonas urbanas dos seus países de orixe. As procedentes de zonas rurais e
semiurbanas
supoñen
porcentaxes
pouco
importantes
(13,3%
e
respectivamente). O estatístico moda sitúase en 3, que representa a zona urbana.
15,2%,
493
494
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Gráfica 4: Hábitat en orixe
13,3
15,2
71,5
Rural
Semiurbana
Urbana
Sen embargo, se temos en conta a procedencia étnico-cultural, encontrámonos
con diferencias importantes, por máis estas non sexan estatisticamente significativas
(ver táboa 3). Así, a maior parte das latinas (83,3%) residían na cidade, e tan só o 31,8%
das africanas procede dunha zona urbana. Se ben as porcentaxes de residencia en zonas
semiurbanas son moi similares, a maioría das africanas (54,6%) vivían en zonas rurais,
opción non coincidente con ningunha nai latinoamericana. O estatístico moda sitúa ás
nais latinas na procedencia urbana e ás africanas na rural.
Táboa 3: Hábitat en orixe segundo a procedencia étnico-cultural
Latinas
Africanas
Rural
Semiurbana
Urbana
NS/NC
--
16,7%
83,3%
--
54,6%
13,6%
31,8%
--
A grandes trazos, o certo é que proceder dun medio urbano ou rural é un factor a
ter en conta, posto que de elo dependen, en gran medida, as posibilidades que se tiveron
no país de orixe. Ramírez Goicoechea (1996), por exemplo, afirma que a poboación
marroquí procedente de zonas urbanas conta con una maior formación académica,
exhibe un maior cosmopolitismo nas súas aspiracións, na súa rede de sociabilidade e na
súa competencia lingüística. A referida investigadora é clara cando mantén que “a
diferenza na procedencia rural ou urbana opera como un forte discriminante entre os
marroquís” (op. cit., 24).
En canto ao nivel educativo, o 36,1% e o 28,6% afirman ter finalizado estudos
Secundarios e Universitarios, respectivamente. Aquelas que contan unicamente cos
Priegue Caamaño, Diana
Primarios supoñen o 21% e as que se declaran sen estudos son o 9,5% do total. O
estatístico moda sitúase en 3, é dicir, en estudos Secundarios.
Gráfica 5: Estudos rematados polas nais
NS/NC
4,8
Universit./Sup.
28,6
Secundarios
36,1
Primarios
21
Sin estudios
9,5
0
10
20
30
40
Aínda que a análise descritiva da mostra na súa totalidade apunta a un nivel
educativo elevado, se afondamos na procedencia detectamos diferencias salientables A
maioría das africanas (45,5%) afirman ter rematado estudos Primarios e tan só un 13,9%
das latinas coincide con elas. Da mesma forma, case o 41% das nais procedentes de
África no ten ningún tipo de estudos, circunstancia que non detectamos entre as
chegadas de Latinoamérica, para quen a situación máis frecuente é ter finalizado
estudos Secundarios (48,6%) ou ben Universitarios (36,1%). Tales diferenzas reflíctense
no estatístico moda, valor que para as nais latinas se sitúa en 3 (estudos Secundarios) e
no caso das africanas no 2 (Primarios).
Táboa 4: Estudos rematados polas nais segundo a procedencia étnico-cultural
Latinas
Africanas
Sen estudos
Primarios
Secundarios
Universitarios/
Superiores
NS/NC
--
13,9%
48,6%
36,1%
1,4%
40,9%
45,5%
4,5%
--
91,%
A proba de Chi-cuadrado permítenos apreciar que as diferenzas entre as nais de
ambos grupos para esta variable son estatisticamente significativas (p=.000). Estas
diferenzas son a favor das latinas, que contan cun nivel de estudos superior ao das
africanas.
495
496
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Táboa 5: Diferenzas nos estudos rematados polas nais
segundo a procedencia étnico-cultural
Chi-cadrado de Pearson
Valor
Gl
Sig. (bilateral)
53.966
4
.000
Estes resultados non sorprenden se temos en conta que a taxa de alfabetización
das mulleres africanas é do 62%, mentres que nos países de América Latina e o Caribe,
se eleva ata o 90% (UNICEF, 2006). En palabras de Lacomba (2004, 82), “a débil
calidade do sistema educativo tradúcese en baixos niveis nas taxas de permanencia e
alfabetización”.
O nivel de estudos é outra das variables que se ten cualificado como
determinante en investigacións realizadas en ámbitos diversos. A formación é garantía
de maior repertorio de recursos e estratexias para desenvolverse en determinadas
situacións (Ramírez Goicoechea, 1996). Por exemplo, considérase que a adaptación
sociocultural está condicionada, fundamentalmente, por tres factores: a idade de
chegada, as motivacións e o nivel educativo, pero probablemente este último sexa o
primordial (Garreta, 2003).
No ámbito laboral, segundo datos do Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais
(2007), dous de cada tres contratos (71,5%) realízanse a persoas con estudos
Secundarios. Ante tales cifras, polo menos indirectamente, ponse de manifesto a
importancia do nivel de estudos na inserción laboral da poboación inmigrante e,
consecuentemente, na súa integración nun marco social máis amplo.
Así mesmo, a partir das indagacións realizadas no ámbito escolar, considérase
que as familias con maior nivel educativo están en mellor posición para moverse nos
labirintos do sistema escolar (Suárez Orozco e Suárez Orozco, 2003). Ademais, a maior
nivel de estudos dos pais, maior é o nivel de estudos que desexan para os seus fillos, o
cal a súa vez incide nas expectativas dos propios alumnos (INCE, 2004) e na
implicación da familia na educación dos fillos.
Tras revisar a actividade laboral que desenvolven na actualidade as nais, así
como os principais sectores nos que se ocupan, observamos que preto do 29% son amas
de casa e o 21% traballan no servizo doméstico, sendo estas as opcións maioritarias. As
porcentaxes daquelas que se dedican á hostalería ou son empregadas en empresas
Priegue Caamaño, Diana
tampouco son nada desprezables (12,4% e 8,6%, respectivamente). O 8,6% din estar en
paro, o 7,6% non responde e o 13,2% realiza outro tipo de actividades.
Gráfica 6: Actividade laboral actual das nais
Outra
13,2
NS/NC
7,6
Empreada en empresa
8,6
En paro
8,6
Hostalería
12,4
Servizo doméstico
21
Ama de casa
28,6
0
5
10
15
20
25
30
35
Segundo a procedencia étnico-cultural, e comezando polas latinas, o 23,6%
afirma traballar no servizo doméstico e a mesma proporción di ser ama de casa. Outras
ocupacións habituais son a hostalería (12,5%) e o traballo en empresas (11,1%).
Ademais, preto do 10% está en paro. En canto ás nais africanas, case a metade (45,7%)
declara ser ama de casa, o 13,6% traballa no servizo doméstico e igual porcentaxe
empregase no sector hostaleiro. A súa presencia en empresas é máis reducida (4,5%)
que no caso das latinas e a porcentaxe das que se encontran en situación de desemprego
(4,5%) tamén é inferior.
Táboa 6: Actividade laboral actual das nais segundo a
procedencia étnico-cultural
Ama de
casa
Servizo
doméstico
Hostalería
Empregada
en empresa
En
paro
Outras
NS/NC
Latinas
23,6%
23,6%
12,5%
11,1%
9,6%
16,8%
2,8%
Africanas
45,7%
13,6%
13,6%
4,5%
4,5%
4,5%
13,6%
Os datos obtidos revelan a existencia de importantes diferenzas segundo a
procedencia étnico-cultural, diferenzas que inevitablemente deben ser tidas en conta se
o que pretendemos é poñer en marcha estratexias orientadas a optimizar o proceso de
integración social destas mulleres e das súas familias.
497
498
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
4. ENCONTROS E DESENCONTROS NO PROCESO DE INTEGRACIÓN
Por máis que un alto porcentaxe das mulleres inmigrantes conte cun nivel de
estudos medio-alto, é habitual encontrarse con múltiples obstáculos á hora de facer valer
a súa formación profesional e o seu nivel educativo. A dificultade que entraña a
homologación de títulos no nosa país recolle boa parte das queixas tanto dos homes
como das mulleres.
Non son poucos os estudos nos que se fai referencia a que as mulleres
inmigrantes soen ter un nivel educativo máis elevado que os homes, pero contan con
maiores dificultades ca eles para encontrar un traballo acorde co seu nivel de
cualificación. Acostuman a ter traballos de baixa remuneración e con escasas
posibilidades de promoción. Son varios os factores que inflúen na taxa de actividade das
mulleres inmigrantes: as tradicións do país de orixe, os obxectivos da inmigración, a
situación laboral no país receptor, e as posibilidades de encontrar un emprego.
Tal e como acontece cos varóns, as mulleres inmigrantes ocupan traballos
rexeitados polas autóctonas debido a súa dureza e/ou baixa remuneración e pouco
prestixio social. Non en tanto, á diferenza dos homes, cunha longa traxectoria en
España, onde é máis habitual que exista unha certa mobilidade social ascendente, as
mulleres soen encontrar máis obstáculos á hora de mellorar a súa situación laboral por
máis anos que leven no noso país (Labrador, 2002). Tan só as mulleres de curta idade e
sen cargas familiares son as que teñen maiores probabilidades de ascender no mercado
de traballo español.
Nesta mesma liña, Ribas (2004) insiste en que o proceso de feminización dos
fluxos migratorios equivale a un proceso de proletarización feminina nas migracións
internacionais do traballo. Sen embargo, tendo en conta a natureza da oferta de traballo
para as mulleres chegadas dende outras latitudes e a irregularidade da súa entrada, as
actividades que acostuman a realizar forman parte da economía somerxida, é dicir, dun
segmento laboral secundario suxeito a baixas remuneracións, eventualidade e escasas
prestacións sociais, amén dunha apreciada desvalorización social.
O certo é que a inmigración feminina está axudando a paliar o déficit de man de
obra en certos sectores da economía desenvolvida como o servizo doméstico e o ocio,
ao tempo que libera ás mulleres autóctonas de múltiples tarefas para que poidan
desenvolver a súa faceta profesional. Outros factores teñen que ver co aumento da renda
familiar das clases medias, o envellecemento da poboación e a non asunción por parte
dos poderes públicos dos gastos de reproducción que eran asumidos polas mulleres que
Priegue Caamaño, Diana
agora participan no mercado laboral (Gregorio, 2002; Solé, et al., 2005). Xérase, pois, a
necesidade de recrutar a mulleres inmigrantes que se encarguen tanto de realizar estas
funcións como de dar continuidade á reproducción social. Adelantado e Moreno (2005)
subliñan que a muller autóctona se adscribe á esfera productiva e a inmigrante á
reproductiva; é dicir, as mulleres autóctonas cederon as funcións que, tradicionalmente,
lle veñen correspondendo a fin de poder desenvolver unha faceta profesional.
Tal e como mantén Gregorio (op. cit.), a desvalorización que supoñen moitas
destas actividades na nosa sociedade débese a que están naturalizadas, ou o que é o
mesmo, existe a convicción de que para a súa realización no se require cualificación
senón habilidades asociadas ás mulleres derivadas da súa dedicación exclusiva ao
traballo reproductivo e ao coidado dos fillos. A pesar de que esta naturalización se
comparte coas españolas dos sectores sociais máis desfavorecidos, as mulleres
inmigrantes teñen que facer fronte a situacións con maior risco de exclusión,
precisamente por facerse más frecuente en elas a antes referida triple discriminación.
Da mesma forma, se partimos de que traballar coidando persoas, xa sexan nenos,
maiores ou enfermos, precisa de certas habilidades sociais e afectivas, xunto ao
coñecemento da lingua, entón encontraremos diferencias culturais, nacionais e
lingüísticas dentro dun espazo laboral xa segmentado de antemán, dificultándose así a
participación de mulleres procedentes de algúns países, caso das que chegan dende o
Magreb. Certamente, como subliña Comas (1995, 54), “as diferenzas de xénero, raza ou
etnia engaden á socialización, á preparación e ás características do mercado de traballo,
novos criterios de división entre os traballadores, pois a través deles exércense e
lexitímanse prácticas discriminatorias de carácter formal ou informal”.
Máis aló das diferenzas, é certa a existencia dunha serie de trazos comúns, que
relacionamos cos problemas de acceso ao mundo laboral, a discriminación no mesmo e
as múltiples dificultades para eliminar certos roles e prexuízos sociais firmemente
establecidos.
5. CONCLUSIÓNS
Dos resultados obtidos neste traballo podemos extraer, en termos xerais, unha
serie de conclusións que nos proporcionarán un máis amplo coñecemento sobre as
mulleres inmigrantes na nosa Comunidade Autónoma e, concretamente, sobre aquelas
que teñen aos seus fillos escolarizados nas escolas de Galicia.
499
500
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
Os datos amosan que o nivel educativo destas nais é medio-alto, realidade non
coincidente cos estereotipos sociais sobre a poboación inmigrante. Sen embargo, é
preciso matizar esta afirmación á luz da procedencia cultural. Así, as mulleres chegadas
desde África, sobre todo de Marrocos ou ben non dispoñen de ningún tipo de estudos ou
unicamente Primarios. Pola contra, as nais latinoamericanas contan con estudos
Secundarios e mesmo Universitarios.
En canto a actividade laboral, tamén encontramos importantes diferenzas
segundo a procedencia. As nais africanas son, sobre todo, amas de casa mentres que as
latinas traballan fundamentalmente fóra do fogar, sendo o servizo doméstico e a
hostalería os principais sectores de ocupación. Os postos que desempeñan poñen de
manifesto o desaxuste existente entre o nivel de formación e o tipo de traballos que
realizan estas mulleres.
É preciso polo tanto que dende a administración se poñan en marcha programas
de orientación laboral adaptados ás condicións destas mulleres, a través dos cales se
favoreza o desenvolvemento de destrezas e habilidades que faciliten o acceso a postos
de traballos acordes o seu nivel de cualificación, ademais, por suposto, da
reestruturación e da axilización dos trámites de homologación de estudos.
Sen embargo, tamén debemos respostar ás necesidades de mulleres que non
traballan, que teñen un nivel de estudos baixo e, ademais, teñen un dominio limitado das
linguas oficiais do noso país, todos eles elementos que dificultan as súas posibilidades
de integración social. Neste senso, xorde a necesidade de deseñar programas de
Educación de Adultos dirixidos, por unha parte, a consecución de destrezas
instrumentais básicas e, por outra, programas que procuren o desenvolvemento dunha
maior capacidade de comunicación, de diálogo e de achegamento aos outros. O certo é
que, a posibilidade de compartir espazos e tempos con outras mulleres autóctonas
constitúe unha excelente oportunidade para superar a introversión propia do seu
contorno familiar e cultural. Acadada esta meta será posible establecer novos obxectivos
como os que teñen que ver co desenvolvemento de habilidades sociais comunitarias.
Tal e como xa comentamos, a formación das mulleres incidirá positivamente na
súa integración nesta sociedade e terá un efecto directo sobre os seus propios fillos e
fillas. Ademais de que o nivel de estudos e a actividade laboral conforman dúas
variables fortemente relacionadas coa importancia que as mulleres inmigrantes
conceden á educación, dispor dun maior nivel competencial social e cidadá favorecerá a
participación nos distintos ámbitos sociais, entre eles o propiamente educativo.
Priegue Caamaño, Diana
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ANÁLISIS DE LAS DIFICULTADES DE LOS INVESTIGADORES E
INVESTIGADORAS EN EL ESTUDIO DE CASOS
Juan Puente Rapela
Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña.
juanpuente@mundo-r.com
Resumen
A lo largo de este artículo, se pretenden señalar las dificultades que los investigadores e
investigadoras se pueden encontrar a la hora de llevar a cabo una investigación cualitativa como
es el estudio de casos; donde la selección del problema a estudiar, los intereses del investigador
o investigadora, los aspectos éticos relacionados con el tema, la entrada en el campo de estudio
y demás procedimientos necesarios y presentes en el proceso de investigación, nos condicionan
totalmente el proceso y el resultado del estudio.
1. EL TEMA DE ESTUDIO
El primero de los problemas que nos encontramos a la hora de definir el tema
objeto de una investigación, es la selección del propio tema, ya que se presenta
realmente complicado el acotar de forma precisa qué entrará dentro de la investigación
y qué dejaremos fuera de ella por no considerarlo procedente por el motivo que sea; el
interés para el investigador o investigadora, el tiempo del que se dispone para llevar a
cabo el trabajo, el número de individuos que pueden ser estudiados, etc. son factores
determinantes a la hora de resolver este primer problema y no es inusual, que se
seleccione un tema y a medida que se avanza en el proceso de investigación, dicho tema
varíe.
Goezt y LeCompte, lanzan un par de preguntas que nos pueden ayudar a dar esos
difíciles primeros pasos de la investigación y la respuesta de las mismas pueden aclarar
nuestro horizonte; dicen lo siguiente: “Todo investigador debe adoptar una serie de
decisiones relacionadas con las siguientes preguntas: ¿Qué individuos, y cuántos,
504
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
pueden ser estudiados? y ¿Cuándo, dónde y en qué circunstancias se efectuará el
estudio?... (Goezt, J. P. y M. D. LeCompte. 1988. pág. 85).
Partiendo de estas premisas, podemos evaluar las posibilidades de llevar a cabo
un estudio de casos y decidir porqué realizar uno y no otro, teniendo en cuenta que cada
tema de estudio y dentro de este, cada investigación en la investigación cualitativa, tiene
su interés.
Los criterios de selección de la investigación son infinitos, pero debemos prestar
especial importancia a tres de ellos, que son:
a)
La coincidencia temporal; es totalmente imprescindible que lo que
queremos estudiar, que nuestro tema de estudio, sea accesible en el momento en que
pretendemos llevar a cabo la investigación.
b)
La posibilidad de acceso al campo; puede haber temas realmente
interesantes y apasionantes, pero si no tememos acceso a donde se desarrollan, no
podremos hacer nada por la investigación y como veremos más adelante, a la hora de
llevar a cabo un estudio de casos, la solicitud de permisos, la entrada en el campo, la
permanencia en el mismo y la salida, son aspectos muy importantes del mismo.
c)
La proximidad espacial, es el tercero de los criterios que condicionan
especialmente el tema de estudio y en este caso, se muestra muy obvia esta necesidad,
por cuestiones de índole económica y temporal.
Una vez atendidos estos tres criterios de selección de la investigación, ya
estamos en condiciones de delimitar las fronteras que guiarán nuestro estudio de casos.
Pero el tener claras las fronteras de nuestro trabajo, no implica que sepamos cuál
es el caso en concreto que vamos a estudiar y si nos sucede esto, es muy útil confiar en
que con la observación seremos capaces de descubrir algún aspecto importante que
merezca la pena estudiar y esperar que dicho aspecto aparezca cuanto antes para poder
centrarse en ese aspecto concreto. Como dice Jackson, es necesario sumergirse en el
contenido de lo que se comunica e intentar penetrar las barreras de lo familiar y lo
ordinario. (Jackson, 1968, pág. 32) para por medio de la observación primero, poder ser
capaz de interpretar lo observado después; es decir, llevar a cabo un vagabundeo,
alcanzar la iluminación e interpretar correctamente los datos obtenidos.
Puente Rapela, Juan
2. LOS INTERESES PARA EL INVESTIGADOR O INVESTIGADORA Y
PRECONCEPCIONES QUE SE SOSTIENE SOBRE ESE ASUNTO, EL
CONTEXTO, LA RELACIÓN SOCIAL Y EL PAPEL DEL INVESTIGADOR O
INVESTIGADORA
El interés del investigador o investigadora en el tema de estudio en cuestión es
importante, ya que la motivación positiva a la hora de afrontar un reto es un factor
positivo añadido a la hora de iniciar la investigación, así como el disponer de un
conocimiento previo del problema, que evidentemente también ayuda a mejorar la
investigación.
Como la profesora Mar Rodríguez Romero nos había explicado en su seminario
(la investigación etnográfica en educación: una aproximación al estudio de caso. Curso
2006-2007) en las preconcepciones es necesario hacer como una especie de
introspección de lo que es cada uno y reconocer que lo que somos se va a ver reflejado
en lo que vamos a hacer (edad, capacidad, situación laboral,…), es decir, cómo lo que
somos puede influir e influye de hecho, en nuestras decisiones, en la toma de datos y en
la interpretación de los mismos. De esta forma podemos tratar infinidad de aspectos que
condicionan nuestra persona y por ende, la forma en que vamos a afrontar la
investigación; considero que son de cita y justificación imprescindible: la profesión, las
experiencias previas con el tema de estudio, el papel que asumimos si formamos parte
en algún momento del estudio, la condición de hombre o mujer y no olvidar finalmente
la nueva condición que asumimos a la hora de llevar a cabo este tipo de trabajos, la
condición de investigador, que sin duda influirá y mucho en la misma.
En cuanto al papel que juega la relación social que el investigador o
investigadora mantiene con los y las participantes y colaboradores en el estudio, es
preciso decir que estamos ante un aspecto importante a la vez que delicado de tratar, ya
que si esta relación se mantiene fluida, sincera y abierta durante la investigación los
frutos de la misma serán mucho mejores que si nos encontramos ante una relación fría y
distante entre los distintos participantes en la investigación.
En cuanto al papel del investigador o investigadora, este puede ser múltiple y
como nos dice Stake, el investigador puede actuar con diversos papeles, puede hacerlo:
como profesor, como defensor, como evaluador, como biógrafo, como intérprete,
siguiendo al constructivismo y/o a la relatividad, incluso como observador participante,
entrevistador, lector, artista, consejero y consultor (Stake, 1995, pág. 83). En una
505
506
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
investigación se adoptarán varios de los papeles señalados y las posibilidades de
combinarlos son muchísimas.
3. RAZONES DE SU VALOR PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA,
PARA LA COMPRESIÓN DE ESE CONTEXTO EDUCATIVO Y LA POSIBLE
TRANSFERENCIA DE LO HALLAZGOS Y CRITERIOS DE SELECCIÓN
Stake nos dice que estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en
sí mismo. Buscamos el detalle de la interacción con sus contextos. El estudio de casos
es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a
comprender su actividad en circunstancias importantes. (Stake, 1995. pág 11) Pensamos
entonces que cualquier caso merece la pena ser estudiado y que de las conclusiones que
de dicho estudio se saquen, si valen para mejorar, ya se considera un éxito, pero si
además, esas conclusiones una vez leídas por terceras personas, son posibles de
transferirlas a su propio marco de trabajo, mejor que mejor.
Continúa diciendo que el caso es uno entre muchos. En cualquier estudio dado,
nos concentramos en ese uno. Podemos pasar un día o un año analizando el caso, pero
mientras estamos concentrados en él estamos realizando estudio de casos. (Stake, 1995.
pág.15).
Existen ocasionas en las que no hay elección a la hora de seleccionar el caso, es
decir, theta nos viene dada, el caso nos viene dado y por lo tanto necesitamos aprender
sobre ese caso en particular y como nos dice Stake, nos encontraremos ante un estudio
intrínseco de casos; en otras situaciones, nos encontramos con una situación que
creemos que se debe investigar, lo que queremos estudiar es una situación paradójica y
consideramos que podemos entender la cuestión mediante el estudio de caso particular y
este se denominaría estudio instrumental de casos. Por otra parte, cuando consideramos
oportuno elegir a varios participantes como objeto de estudio, estamos ante un estudio
colectivo de casos, en contraposición con los estudios que sólo tratarán a un
participante, los estudios individuales. (Stake, 1995. pág 16 y 17)
4. ASUNTOS ÉTICOS RELACIONADOS CON EL TEMA, EL CASO, EL
ESCENARIO Y LOS PARTICIPANTES
Como señala Jurjo Torres, las dimensiones éticas son otro de los puntos a tener
en cuenta en los estudios de casos; los informadores son seres humanos y por
consiguiente sus actividades tienen que ver con valores, intereses, problemas y
Puente Rapela, Juan
preocupaciones para los que se deben garantizar el más absoluto respeto e incluso
intimidad, si así lo solicitan los mismos (Torres, J. en Goezt, J. P. y M. D. LeCompte,
1988 pág. 18); y además, en los trabajos el investigador o investigadora debe ir más allá
y garantizar la intimidad de ciertas informaciones que los actores y actoras puedan
ofrecer, incluso en ocasiones a pesar de tener la autorización para utilizar en la
investigación toda la información recogida, hay que considerar la posibilidad de no
sacarla a la luz, ya que podría tener consecuencias poco agradables para los
informadores y/o informadoras.
Si pretendemos que el informador o informadora sea lo más sincero y abierto
con nosotros, para el bien de la investigación, tendremos en cuenta lo dicho
anteriormente y sabiendo que siempre lo más importante son las personas y no la
investigación. Puede que determinado aspecto enriqueciese de gran modo nuestra
investigación, pero si no es ético, si es a costa de causarle un perjuicio a alguna persona
participante en el estudio, no podemos publicarlo, debemos desecharlo más que nos
pese.
Esto es así, porque en el estudio de casos se crea un espacio social de relación
entre quien investiga y quienes son sujetos de investigación, las personas participantes,
y es necesario por ello afrontar la realización del estudio como una acción moral que
implica tomar decisiones sobre el tema, el caso, el escenario y los participantes, porque
se plantean dilemas acerca de lo que es correcto o no en cada situación y en cada
ámbito. Para tomar estas decisiones nos pueden ayudar los principios de negociación,
colaboración, confidencialidad, imparcialidad y equidad, que nos dirán que es lo que
podemos publicar en nuestro trabajo y que no podemos publicar (Grupo L.A.C.E. HUM
109).
La “intromisión” del investigador o investigadora en el campo, pensemos en un
aula con el profesorado y el estudiantado presente, puede dar lugar a situaciones
incómodas o negativas, para reducir en la medida de lo posible estas situaciones, es
posible firmar un contrato que haga referencia a las condiciones de negociación,
publicación, confidencialidad y responsabilidad, con todas las personas participantes en
el estudio. Para de este modo, comprometernos a no publicar determinados aspectos y
demostrarlo, dejándoles ver el informe antes de elaborar el informe final, por si
consideran que hay aspectos que es conveniente eliminar o negociar con cada uno de
ellos o ellas.
507
508
Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación
5. FORMULACIÓN DE LAS PREGUNTAS PRELIMINARES DE LA
INVESTIGACIÓN
House y Howe, señalan que la pregunta crítica a responder es: ¿Quiénes son los
interesados y destinatarios principales de la evaluación? (1999. Pág. 51), esta misma
pregunta la podemos adaptar a nuestro estudio sustituyendo la palabra evaluación por
etnografía ó estudio de casos y tendremos un avance importante en los criterios a tener
en cuenta en la investigación; ya que nuestra investigación se ve influenciada por
quienes serán sus receptores, omitiendo unos criterios y seleccionando otros en función
de los receptores.
Los aspectos recogidos serían los temas, la formulación de los temas para Stake
ó las preguntas de investigación específicas para Flick, que determinan qué es lo que se
va a investigar en un momento inicial, ya que como sabemos a lo largo de la
investigación en muchos de los casos, las preguntas se reformulan, cambian, se eliminan
o surgen otras nuevas.
Una vez que hemos respondido a la pregunta crítica de la investigación es el
momento de responder a las preguntas clave preliminares de la investigación, que son
las siguientes:
¿Qué se va a investigar?; ¿Dónde?; ¿Cuándo?; ¿A quiénes?; ¿Para qué? y ¿Por qué?
Estas preguntas nos servirán de guía y tras varias reformulaciones, que seguro
que las habrá, se llegará a la formulación de los hallazgos alcanzados.
6.
LA
ENTRADA
EN
EL
CAMPO:
PETICIÓN
DE
PERMISOS
Y
NEGOCIACIÓN DE CONDICIONES
6.1. Acotación del término
Teniendo en cuenta que el campo puede ser un concepto bastante amplio,
podemos acotarlo y definirlo como cierta institución, una subcultura, una familia, un
grupo específico de “portadores de biografía” (Schütze, 1983, en Flick, U. 2004. pág.
68).
6.2. Acceso a la institución
Evidentemente, el colegio será la institución en que mayoritariamente
realizaremos nuestras investigaciones y el acceso a ellos no es fácil, ya que en la
regulación del acceso están implicados niveles diferentes; las personas responsables de
autorizar la investigación y aquellos a los que se va a entrevistar u observar.
Puente Rapela, Juan
Este acceso a la o las instituciones, se basa en la necesidad de obtener permisos.
En las solicitudes se debe dar a conocer la naturaleza del estudio, el patrocinador, la
actividad que se pretende llevar a cabo, los temas principales, el tiempo que se va a
necesitar y la carga que va a suponer para las diversas partes; además, se debe ofrecer
una breve descripción del trabajo previsto e indicar la publicidad que se pretende dar al
informe. (Stake, R. E. 1998 pág, 58). Estas solicitudes se pueden hacer de forma escrita
y más formal o de forma oral, más rápida e informal, decisión que cada investigador o
investigadora debe tomar en su debido momento.
6.3. Acceso a los individuos
Una vez dentro del campo lo más difícil puede ser el saber llegar a las personas
que son más interesantes para el estudio, el saber como encontrarlos. Ser alguien de
dentro, alguien de fuera, o ambas cosas con respecto al campo de investigación se puede
analizar desde el punto de vista de la extrañeza y la familiaridad del investigador. (Flick,
U. 2004. pág, 74); con el tiempo la extrañeza dejará paso a la familiaridad y será más
fácil identificar a las personas que serán más interesantes para nuestra investigación.
6.4. Negociación de condiciones
Generalmente se inicia la negociación de condiciones con conversaciones en un
principio informales, que van cobrando mayor relevancia y en donde es necesario
negociar todos los aspectos de la investigación con las personas participantes; hay que
explicar en qué consiste el estudio, cómo se realizará el informe final, qué estrategias se
utilizarán y todo ello, bajo los criterios éticos antes citados.
6.5. Abandono del campo
Hay autores que no hacen referencia al abandono del campo, del escenario, y
considero que es un aspecto al que es imprescindible dedicarle unas líneas, ya que los
vínculos que se establecen, aunque sean mínimos, existen y es necesario abandonar el
escenario de la manera menos perjudicial para
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