Hacia la evaluación de la inteligencia académica y del rendimiento

Ciencia y Sociedad
ISSN: 0378-7680
dpc@mail.intec.edu.do
Instituto Tecnológico de Santo Domingo
República Dominicana
Díaz Esteve, José
Hacia la evaluación de la inteligencia académica y del rendimiento escolar
Ciencia y Sociedad, vol. XXVI, núm. 2, abril-junio, 2001, pp. 151-203
Instituto Tecnológico de Santo Domingo
Santo Domingo, República Dominicana
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CIENCIA Y SOCIEDAD
VolumenXXVI, N.úmero2
Abril - Junio 2001
HACIA LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA
ACADÉMICA Y DEL RENDIMIENTO ESCOLAR
JoséDíaz Esteve*
R¡sul¿¡N
dos modelos:uno de Procesatniento
En esteartículose intentapresentar
M e n t a ly o t r od e M e d i c i ó nq. u ep e r m i t a nc o n s t r u itre s t sd e i n t e l i g e n c iya
d e l o sa l u l n r e n d i m i e n t oc.a p a c eds e e s t i m a lra l n t e l i g e n c iA
ac a d é m i c a
nos.En tal sentidoel autordivideel ar1ículoen trespaftes:en la prirrtera
ofreced
, e s p u éds e d e l i m i t a re l d o m i n i od e l o s c o n t p o r t a r n i e n tionsl e l i g e n t e sd e l a c o n d u c t h
a u m a n ay e f ' e c t u aurn ar e v i s i ó nb i b l i o g r á f i cdae l a s
p r i n c i p a l e ds e f i n i c i o n eys t e o r í a ss o b r el a i n t e l i g e n c i au.n a d e f l n i c i ó n
o p e r a c i o n adle I n t e l i g e n c iAac a d é m i c a d e c u a daa l o so b j e t i v o sd e l t r a algunasfbrrnasde evaluarlos colttportabajo;en la segundaselecciona
m i e n t o si n t e l i g e n t eqsu e ,a l p a r e c e re, s t á nm a s l i g a d o sa l a I n t e l i g e n c i a
Académica,luegolos sistematiza
en dos gráficos,parapasarfinalntente
a d e f i n i r l o so p e r a c i o n a l m e net en;l a t e r c e r ap a f t ee x p o n el o s c o n c e p t o s
asi como susfhsesparaterbásicosdel procesoenseñanza-aprendiza.je.
m i n a r p r e s e n t a n dl oa s f o r m a sy c o n d i c i o n epsa r ae v a l u a rl o s c a r ¡ b i o s
q u e s e p r o d u c e ne n e l e j e r c i c i od e l a s f u n c i o n e sI n e n t a l eds e l s L r i e t ao
t r a v é sd e l a e v a l u a c i ódne l r e n d i m i e n taoc a d é r n i c o .
Prrt-ngR¡S CL;\VESI
r n, o d e l od e p r o c e s a t n i e n tmo o, d e l o
I n t e l i g e n c i ai n. t e l i g e n c iaac a d é l n i c a
d e m e d i c i ó np, r o c e s oe n s e ñ a n z a - a p r e n d i ztaejset.sd e r e n d i l l i e n t oe s c o lar.
( " ' U n i v e r s i t a t V a l i n c i a .- [ . s p a i r a
de
151
INrRooucclóN
Siemprese ha pensadoque la capacidadintelectualde las
personasestáligadaal rendimientoy/o éxitoescolar.Sin embargo las correlacionesestadísticas
encontradasentre las medicionesde estasdos variablesaparecenrelativamentebajas.El autor
busca,con estetrabajo,ofrecerlas basesteóricasque permitan
construirnuevostestsque evaluenaquellosaspectosde la Inteligencia,que facilitan el rendimientoacadémico.De ahí que se
haya dividido el trabajoen tres partes:
I. Hacia una definiciónde la Inteligencia,intentadelimitar
y organizarel dominio de los comportamientosinteligentes.
II. La InteligenciaAcadémica,buscaseñalarlos funciones
mentalesque más contribuyenal éxito académico.
III. El Rendimiento Académico,pretendedefinir el éxito
académicoen términosdel procesoensefianza/aprer-rdiza.je
escolar y las formasde evaluarlo.
I
HACIA LINA DEFINICIÓN DE LA INTELIGENCIA
Al pretenderevaluarla Inteligencia,lo ideal seríadisponer
de instrumentosde medida,es decir,/eslsquemidan un sólo rasgo o atributo,estoes que seanunidimensionales
y que los items
que los forman seanhomogéneosy una muestrarepresentativa
de todos los items capacesde medirlo. Peropara llegar a esta
situaciónideal se tendríaque efectuarpreviamente,la formulación de una buenadefinición del rasgoque se quiere medir, en
nuestrocaso,la Inteligencia.Estadefiniciónno se creaen el vacío,sinoquedebeestarrelacionada
con lasteoríasexistentes,de
modo que haya una buenadefinición operacional, que permita
construirtestsde Inteligencia,lo que implica expresaren térmi-
r52
inteligente
nos cuantitlcables.
los aspectosdel comportamiento
q u es eq u i e r em e d i r .
y uclurur.iu sigl)efrnlr,pues,un atributosignifrca:preci,sur
nificado.delimitar su universode medidu1,/oseñalurla c'omposiciónfactorialy/o dimen.sionalidad
del utrihulo .
Precisary aclarer su signiJicarlo.equivalea dar una "buena
definición"o descripcióndel atributo.paralo cual es necesario
y publicaciones
hechassoconsulta¡primerolasinvestigaciones
(ERIC,
bre el tema en los bancosde infbrmaciónadecuados
...), paratenerde estemodo una idea
PsycLIT database-APA,
obsermásprecisade la naturaleza
del atributo1'de los aspectos
vablesmáscaracterísticos,
asícomo paradisponerde una infbrmaciónamplia sobrelas teoríaso supuestos
teóricosen que se
puedebasarla medición.
su comDelimilar el univcrsode medida.significaestablecer
plejidad,esto es. haceruna constatación
del dominio y de los
y buscarlas situaciones
datosobservables,
o problemasquemás
se ajustanal rasgoque se pretendemedir. En la birsquedade
estassituaciones
o problemassepuedeutilizarla llamadatécnica
y analtzaractivide análisisde tareas,quepermitedescomponer
que f-acilitanla sedadescomplejasen tareasmás elementales.
lecciónde los itemsapropiadosa los propósitosde la prueba.
Finalmente,si es posible. debe.s'eñularse
la composición
del ulributo que se quieremedir,es
-factorialo dimensionalidad
decir, buscarlas fuentesde variabilidadestructuralqr"reexpliquenlas diversaspuntuaciones
efl el atributo.obtenidaspor los
sujetos.Parallevara terminoesteaspectosr.rele
utilizarseel análisis factorial,bien en su aspectoexploratorioen los principios
de la investigación.
bien en su aspectoconf-lrmatorio.
Sepodría,por tanto,afirmarquedefinirun atributoequivale
"en el qlle se
a construirun modeloteórico de proce,suntiento.
inscribeel constructoy una seriede conductasobserl'ables
liga(MartínezArias.
dasa aquelmediantedeflniciones
semánticas"
153
permitaasignarvalo1995,p.48)y unmodelode medición.que
del sujetoextraídosa trares numéricosa los comportamientos
vés de los itemso elementosdel test.Una de las tareasmásdifíc i l e s p a r a e l c o n s t r u c t o rd e t e s t s s e r á , p u e s , d e f i n i r
operacionalmenteel atributoo rasgoqlle se pretende medir.
I.1 Definición de la inteligenciay las aptitudes
Durantelos últimos setentaañosse ha intentadodefinir la
inteligencia,pero. por su carácterexcesivamente
molar, se ha
hechoimposiblealcanzaresteobjetivo.Su definiciónpareceser
ya queello implica:observary clasfficar
un procesoinacabable,
todo el dominio de comportamientosinteligente.v
de los sujetos,
precisar y hacer veri/.icaciones
esquematizarlos,
concurrentes,
predecir a corlo plazo, e.fectuarnuevo,rprecisionesy predicciones,formular hipótesisplctusibles,y desurcollarmodelosteóricos capacesde integrar los viejosy los nuevosconocimientosy
datos.En fin puedeseñalarcon SánchezCánovasy Sánche.z
López
"término
(1994),que la palabraInteligenciaes ur.r
primitivo,no
definido,cuyo sentidovienedadopor el papelqueestedesempeña en la teoríay porquesirveparadefinir los demásconceptosde
dichateoría"(p.163).
I.2 Demarcacióndel dominio de comportamientos
intelectuales
La mejor síntesisde esteconjuntode comportamientos
se
puedeencontraren el cuadrosiguiente.que resumelas aportacionesquesehicieronen los simposios
sobrela inteligencia
habidosen 1921y 1986(convocados
por las rerespectivamente
vistas:TheJournalof Educational
e Intelligence)
en
Ps¡'chology
losqueparticiparon
losprincipales
especialistas
del área.El cuadro I. presentado
por Sterrrberg
v Berg(1988)aportaun integración cuantitativa
de lascapacidades
o llncionesmentalesquelos
154
expertoshan utilizadomás vecesparadefinir la actividadintelectual.
Como podráobservarse
en el cuadroN.o 1, en el simposio
nuevos(5. 12. 14. 15. 17.21,
del 86, aparecen
algunosaspectos
en el simposiodel 21 . Aspectos
22 y 2\. que no aparecieron
que han sido aportadospor la nuevaPsicologíaCognitiva.que
habla,sobretodo, de: procesoscognitivos.rendimientosautomatizados,eficaciasocio-ambiental
o escolary de creatividado
flexibilidadmental.
I. 3 Descripciónde las principalesteoríassobrela
inteligencia
Otra forma de acercarnos
al conceptode inteligenciasería
estudiarlasprincipalesteoríasde la Inteligencia.En estesentido
esquemática
de lasprincipalesteoríaso
sehaceunapresentación
y taxoconceptualizaciones
sobre1aInteligencia
1.organizaciones
nomíade las funcionesmentalesde la intelisenciahumana.
globalesde la
I.3.1 Primerasteoríaso conceptualizaciones
Inteligencia
globalesde la InteliEntrelas primerasconceptualizaciones
genciahay que destacar:
- lade Spearman(1927),queconcibela inteligenciacomo
un.t'actor
causal,unitarioy esenciulenel funcionamiento mentalhumano.Estefactor,llamadofactor g. semanifiestaen todaslasactividades
cognitivas,comounaespecie de capacidadglobalquepermiteal serhumanorazonar
con
con lógica, solucionarproblemasy desenvolverse
éxito. Capacidadque luego se ha subdivididoen varios
factoreso aptitudes.
-
la quesubyace
en los testsde Binet y Simón( 1905,198,
(Terman& Menil. l91l . 1937,
1911)y el Stanford-Binet
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157
no nediante
evaluarla inteligencia.
1960).quepretenden
la mediciónde aptitudesaisladas.sino a Írctvésde actos
en los queestánimplicadasfuncionestan imcontple.jos,
portantes
como:la ntemoria,lu uÍención,lu imaginación,
la comprensión,el .luicio,el ruzonamiento,la desfreza
digitut,etc.De modo queparaestosautoresmedir la indel sujeteligenciaequivaldríaa estudiarla personalidad
ya que la
to en algunade sus facetas.v ramificaciones.
de
la
actuación
que
un
atributo
inteligenciano seríamás
de la persona(esdecirun atributode su conductapasada
o presente)y no LInatributoinalterablee inmutablede la
persona.
l a d eW e s c h l e(r1 9 3 91. 9 4 11. 9 4 41. 9 4 9 1. 9 5 5 . 1 9 6q7u) e
definela inteligenciacomo la cuptrcidudglobul o con.juntade un individuoque le pcrntile acluur c'onpropósien su meÍo,pensarracionalmente
)' operure.fit'u:ntenle
d i o u m b i e ¡ r l c .W e s c h l e rd i s t i n g u et r e s c l a . s e sd e
(Cl): el Total.el Verbaly el
de Liteligencia
Coeficientes
Manipulativo.
no
la de Piaget(1955.1972).paraquienla inteligencia
esotracosaqlle la cupaciduddc orgunizurel pensamienes decir.la capacidad
fo y la ucciónen mt¡dost{i/érente^s.
queseexpresacontounafonnade ecluilibriohaciael que
cognitivas.[-os procesos
tiendentodaslas acti"'idades
intelectr-rales
no seríau.pues.otracosaqlle la ger-reralizaLa
ción de los modosde procederdel comportamiento.
por tatttoen tlllacontiinteligenciaen esenciaconsistiría.
es decir,la acourodación
nua adaptación.
I' asimilación
as exiscogttoscitir
a lasestrltctttras
de cadaexperiencia
tentes.
l a d e Y e l a ( 1 9 5 6 .1 9 9 6 )c. l u cd e f - r nl ea i n t e l i g e n c icao m o
situaproblantus,L'otllprcnder
la cu¡tacidadde re.solv'cr
158
ciones,de razonar,descubrire invenfarnuevassoluciopag265),
nes (Psicothema1996,suplemento,
vienea
la de Secadas(1995),paraquienla inteligencia
ser la capacidadde comprender¡, Tnorr¡ar la realidad,
resolversituacionescompleias,anliciparsea los efectos
prefigurados en la situación, ampliur los dominios del
saber,y manÍeneruna dirección concertaday e.ficaz.
hábitos
merceda la seleccióndepuradade experiencias,
de conjeturas,
y recursosy un flexible replanteamiento
y actitudes.La funciónprincipal,pues.de
disposiciones
la inteligenciaseríatransformarla realidad.Estatransformaciónse hacede tres modos:noéticumenletransforsimbólicomente
mandolo percibidoo real en conceptos,
convirtiendoen ideaso materialde trabajo de la activiaplicandolas
dad mental lo percibidoy creatittamenle
y/o creandosituacionesnueideasa nuevassituaciones
vas. Secadas,
distinguetrestipos de inteligencia:
. La InteligenciaA: capacidad
de encontraro crearsituacionescomplejaso problemasy buscarsu solución. Que funcionacon productosabstractosy que
podríaserdescritacomolaperspicaciapara resr¡lver
problemas.
. La InteligenciaB: queesel conjuntode recursosque
comfacilitanla habilidadderesolverestassituaciones
plejaso problemas.Funcionaa travésde esquemas
de acción.esdecir,el manejo
motóricoso estructuras
y
eftcazde capacidades automatismosf'acilitadores
de soluciones(inteligenciapráctica)
. El juego es, segúnel autor,el que haceposiblesu
desarrollo,en forma cicloide.ya que empalmacon
los intereses
del sujetoen el momentopropiciode su
desarrolloy permite culminar el aprendizajeen dos
fases:una creativao repetitivahastallegaral domi159
nio y plenadestrezay la otra supresiva.que lo convierteen hábitoo rutinaes decir en una habilidado
quepermitereahzarcomo
capacidaddecompactación,
atención.
rutinalo que antesnecesitaba
o taxonomíasde las
I.3.2Principalesesquematizaciones
funcionesmentales
Paraconocermejor la naturalezade la Inteligenciaparece
presentar.
también,lasprincipalesesquematizaciones
conveniente
quesehanofrecidosobrelasllamadasluncionesmentales.Entre
estassepuedendestacar:
queproa. Lateoríade Guilford (1956,1961.1966.1967)
pone un modelotridimensional.con el que se pretende
del hombre
explicartodas las actividadesintelectuales
y
por
en un cubo.
Este
modelo
consiste
estudiadas estudiar.
secolocan:1"lascuatroclases
en cuyastresdimensiones
de contenidr¡s'
o tipos de maÍerialque utiliza el hombre
en su quehacermental(figurativo,simbólico.semántico
y comportamientos),
2" los cincotiposde operacioneso
.funcionessobrelas que sueletrabajarel hombre(cognición o infbrmación.memoria.evaluación.pensamiento
y pensamiento
convergente
divergente)y 3" las seisclaproduclos
sesde
o elemenlo,rcon los qr.reoperael intelecto(unidades.
transfbrmaclases.
relaciones.
sistemas.
cionese implicaciones).
En el cubose puedenapreciar.
por tanto.120celdillas(4x5x6).queequivaldrían
a otras
tantasposiblesaptitudesintelectuales
independienl
e,s.
No obstantela escasa
aceptación
de estaesquematización
de
l a s a p t i t u d e si n t e l e c t u a l eesn e l m u n d o p s i c o l c i g i c o .
Guilfbrd y colaboradores
desarrollaron
o asignarontests
p a r a 9 8 d e l a s 1 2 0 a p t i t u d e s y. e s t u d i a r o ns u s
intercorrelaciones.
E,videntemente
la teoríade Guilford
160
rechazalaposicióndefendidapor Spearmande la unicidaddel factorg y seadhierea la posiciónde Thorndikey
de ampliarlos facThurstone,peroseve en la necesidad
toresparajustificarla grandiversidadde los datosempíricosde que sedisponen.
b. La teoríade Catell-Hornes otro intentoimportanteen
de la inteligencia.La rela búsquedade las estructuras
R.B Catell(1959.1963),Horn(1968).y Hebb
presentan
en la inteligencia
(1971,1973).Estosautoresreconocen
diferentes:
humanados componentes
-
el
biológico,que representa
uno fundamentalmente
potencialinnato del individuo para la evoluciónde
(inteligencia
A de Hebb)
intelectuales
lascapacidades
o bien un constructoque refleja las influencias
neurológicasy de aprendizajeincidental(inteligencia fluida de Catell-Horn).que puedeser concebido
del área
como una capacidadgeneral(independiente
que estádetermisensorial)de relación-percepción,
individuoen la
cada
de
única
por
capacidad
una
nada
corticalesy neuronales;
evoluciónde las conexiones
-
estaríaconstituidopor el resultael otro componente
y del medioambientey que exdo de la experiencia
presael nivel funcionalde la inteligenciadel sujeto
(lnteligencia B de Hebb o inteligencia cristalizada
de Catell-Horn),queresultamuy sensiblea las expeproculturalesy educacionales
rienciasambientales,
piasde cadapersonay quevienea seruna especiede
precipitado fuera de la experiencia,de modo que
estecomponentede la inteligenciaaumentacon las
del sujeto.
y el nivel educacional
experiencias
de Catelly Horn (1966,
En losestudiosmásrecientes
1968) se señalaque la inteligencia/luida es poco
evaluable.en cambio la cristalizadase manifiesta
161
F i g u r aI . l
Cubo de Guilford
pensamientodivergente
pensamrentoconvergente
evaluación -----------{
memona
unidades
Ptoductos
c/ases
relaciones
slsfemas
transformaciones
:r':u"'yu"_
Contenidos
fig
simb semant comport
bastante
bienen los testsde vocabularioy sinónimos,
de aptitudnumérica.de conocimientomecánico.de
razonamientológico y memoria.Del mismo modo
señalanque la capacidadde aprendizaje
de los sujetos estácondicionada:
a la aptitudfluidadel sujeto,al
nivel y tipo de educaciónrecibiday ala motivación
del sujetopor aprender.
c. La teoríade Secadas(1995).presenta
unaclasificación
de los factoresde la Inteligencia.basadaen los análisis
factorialesrealizadospor el autory colaboradores
sobre
un muestrade 5.000estudiantes
españoles
de 3 y 6 cursosde bachilleratoa quienesaplicaron20 tipos de tests.
Los resultadosdel AnálisisFactorialse presentansobre
un octoedro,en el que sedistinguenestoselementos(ver
CuadrosN."2y3).
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d. Las Teorías jerárquicas pretendenresumlren una esquemaramificado,todaslas facetasde la actividadintelectualdescritay estudiadaen las distintaspruebaspsicode aptitudesmás aceptados
lógicas.Entre los esquemas
están:el de Vernon (1950, 1966),el de Burt y Howard
(1956),el de Yela (1956)y últimamenteel de CarrolMcGrew(1993,1997)queintentaintegrarlasteoríasexistentessobrela naturalezadela inteligencia,como puede
apreciarseen las figuras3 y 4 referentesal primero y último de los autorescitados.
d.l - En el esquemajerárquicode Vernon ( 1950,1966)
tresnivelesen el funpuedenobservarse
básicamente
cionamientointelectual:el primero formado por el
es decir la inteligenciagenefactor g de Spearman,
ral, el segundoformadopor dosfactoresde grupo:el
verbo-educativo (v :ed)y el kinét i cr¡-mecánico-esp acial (k:m:s),cadauno de estosfactoresse subdivide,
a su vez, en varios subfactoresde subgrupo,formándosede estemodo el tercernivel. nivel en el que se
puedenapreciardiversasaptitudes(FiguraI.2).
estácompuestopor los siguienEl verbo-educativo
o aptitudes:el FV (verbal),el FN (nutessubfactores
mérico),la FF (fluidez ideacional).la FW (fluidez
verbal),la FP (fluidezo rapidezperceptiva).el FM
(capacidad
de asociarelementos).
estáintegradopor los
El kinético-mecánico-espacial
factores:el FI (paraleloal V y que mide la infbrmael FK relacionadocon las reproducción mecánica),
y quea su vez puedesersubdividicionesespaciales,
d o e n o t r o s d o s : F K , q u e m i d e l a c a p a c i d a dd e
de dosdimensiorotaciones
mentalmente
representar
nes.y el FK, que mide la capacidadde representar
el FMt
rotacionesde tresdimensiones.
mentalmente
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que mide la memoriatopográficao capacidadde localizardentrode un esquemauna seriede puntosque
se hallansituadosen el esquemamodelo,el FPs que
se refiere a la captaciónde las pequeñasdiferencias
en figuras,el FVz (Factorvisualización)mide Ia capacidadparaimaginarsementalmentelastraslaciones
de un objetoen un espacioy su orientaciónhacialos
puntoscardinalesen el áreaespacial.En cambio,el
el
áreamecánicaestáintegradopor estossubfactores:
el
Fvm
(destreza
(destreza
digital),
Ff
manual),el
Fm
(coordinación
visomotora),el Fa (punteríao coordinaciónvisomotorafina),el Ft (ritmo de golpeteo),el
Fc (coordinacióngruesao general),el FTr (tiempo
de reacción),el FSt (firmezade pulso),el FI (capacietc.
dad paradiscriminarlongitudesespaciales).
un cuartonivel. en el
Finalmentepodríaconsiderarse
entrelas
queseencontrarían
lasaptitudesespecificas.
q u e c a b r í a d e s t a c a r :l a a r t í s t i c a .l a m u s i c a l , l a
mecanográfica,etc.
d.2 Esquemajerárquicode Carroll-MacGrew(1993'
1997)
inicialEsteesquemase basaen uno que fue presentado
mentepor Eckstrom,Frenchy Harman,(1979).que ha
por otros autores.tales
sido modificadoposteriormente
c o m o : H o r n ( I 9 8 2 ) . C a r r o l l .( 19 8 7 . I 9 9 3 .I 9 9 7 ) . y
M c G r e w( 1 9 9 7 ) .
El esquema
constatarnbiénde tresniveles(Figura I.3):
l.
generalpara
El factor G, queserefierea la capacidad
mentales.quea sll vez seespecírealizaroperaciones
fica en diversosFactoresPrimarios:
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es2. FactoresPrimarios, entrelos que se encuentran
Gq: Ratos: Gf: Inteligenciafluida/Razonamientol
zonamientocuantitativo/Conocimiento:Gc: lnteligencia cristalizadalConocimiento; G sm : Memoria a
corto tiempo;Gv: Inteligenciavisual/ProcesamienGlr: Caauditiva/Procesamiento;
to; Ga: Inteligencia
pacidaddealmacenamiento
a largoplazolEvocación;
cognitivo;Gt: DeGs: Rapidezenelprocesamiento
cisióny tiempode reacciónlrapidez Grw: Lectura/
Escritura.
3. Subfactoreso FactoresSecundarios:Cadauno de
de
estosfactoresse subdivideen r,'ariossubf'actores.
estemodo:
: P.
G f : R G . R a z . G e n e r a lS e c u e n c i a1l :. I n d u c c i ó n R
piagetiano: 1?E:.Rapidezde razonaRazonamineto
miento(no bien identif-rcado
todavía):...
Gq: RQ Razonamiento
cuantitati'n,o:
K,t1:Conocimientos matemáticos
básicos: lJ. Ilf-lcacia
o rendirniento matemático:
...
I'L. Conocimiento
Gc: LD. Desarrollodel lengr,ra.je.
del
léxico;ZS. Capacidad
K0: Inlorrración
de escuchar,
general(verbal)tK1.' Infbrrnación
generalcientífrca.
K2.' Infbrmacióngeneralsobrela cutura: ..1i. Infbr(',\/. Camacióngeneralsobreaspectos
geográficos.
pacidadparacomunicarset
O1).Prodr.rcción
r tlLridez
oral.MY. Sensibilidad
graniaticalKL. hf rcaciaen
las lenguasextranjeras:
ll. aptitudparalas lcnguas
extranjeras,...
.:
Gsm: MS:MemoriadedígitostJ1l Memoriavisu¿rl.
l1 :
paraaprender.....
capacidad
(',S
Gv: VZ: Visualización;
,SR.ftelaciones
cspaciales:
Rapidezde cierre:('F. Flexibilidaclde cicrre:5,S
169
Rastreoespacial,Pl.lntegración
deseriesperceptivas.
IE.' Estimación
delongitudes:12.
Percepción
de ilusiones;P1/.'Percepción
deniodificaciones
o cambios;
IM Imaginación;...
GazPC: Facilidadparaprocesarsonidos.[Á. Rapidezen
la discriminaciónauditiva;[/R. capacidadparaperc i b i r s o n i d o s c o n v e l o c i d a do l e v e m e n t ed i s torsionados;
UM. Memoriade patronesde estímulos
auditivos;UJ: discriminacióngeneralauditiva:UK.
capacidadde seguirlos tier"npos
de los sonidos:L¡1.
U9 ; capacidadde captary juzgar patronesde tonos:
U8: capacidadde captary iuzgarritmos; (t6; capacidadde captary juzgarla intensidadde sonidos:L5.
capacidadde discriminarde frecuencias
en los sonidos;UA, UT UU. capacidadde captary discriminar
diversosfactoresdel sonidolL?.' capacidadde identificar perfectamente
la modalidadde los tonos:Lil- .
capacidad
de localizarlos sonidosen el espacio....
Glr: MA:Memoria asociativa;MM; Memoriade significados;M6; Memoria el'ocativalibre. Fl. Fluidez
ideacional;F7.' Fluidezasociativa,FE; Fluidezexpresiva;1/1.'Facilidadparadarnombresdecosas:Ftrl.'
Fluidezde palabras;FF Fluidezde figuras:fX.' Flexibilidad con figuras;.lP. capacidadpara encontrar
rápidamente
solucionesa los problemas:FO. Originalidady creatividadLL Capacidadde aprendizaje;..
Gs: P.' Rapidezperceptiva;A. FacilidadnuméricalR9.'
Rapidezparadesarroilartestso problemasrelativamentefácileso qr.rerequierensolucionesrápidast...
Gt: Rl.' Tiempo de reacciónsirnple;R2. Tiempo de
decisión;R4.'
Tiempo de procesamiento
mental;R7.
Tiempode comparación:...
170
Grw: RD: Capacidadparareconocery descodificarpalabraso psuedopalabras;RC.'Comprensiónlectora;I,l'
Comprensióndel lenguajeverbal, CZ: Capacidadde
encontrarpalabraseliminadosde un textolSG. Capacidad de deletrear(spelling); IúA. Facllidadpara escribir; EU; Ortografíaen Ingles;R.g.Velocidadde
Iectura(silenciosa);...
NuevasTeoríasacercade la naturaleza
de la inteligencia
y de las aptitudesderivadasde la PsicologíaCognitiva:
e.1Teoría de las InteligenciasMúltiples de H. Gardner
(1983,1985,1987),queseñalaqueno hayr.ura
inteligenciaúnica,sino múltiplesinteligencias(MI). distintas e igualmenteimportantes.
talescolno: la lingüística,la lógico-matemática.
la musical.la espacial.
la kinestética-corporal,
la intere intra-personal.
Dentro de las cualeshay teneren cuenta.a la horade evaluarlas,todos los aspectosdel comportamiento:
los
psicológicos,
biológicosy los cultural-cognitivos
e.2Teoríade Ia Racionalidade Inteligenciade Baron
(1985),qudintegrala Teoríade la Decisiónal estLrdio
de las inteligencia,de modo que Ia misma debeser
vistacomo la toma de decisiones
racionales.
e.3 Teoría Triárquica de la inteligenciade Sternberg
(1985,1988)dondela inteligencia
es vistaen susrelacionescon estosmarcosde referencia:
- el mundointeriordel individuo del quesederivala
inteligenciacomponencial,qlle se refierea la concepciónde la inteligenciacomoel mundointeriordel
individuo,compuestopor diversosmecanismosqLie
permiten alcanzarconductasmás o menosinteligentessiguiendolos trescomponentes
del procesoinformativo: 1oaprendercomo actuar,2oplanificarcuando y donde actuar y 3o finalmente controiar la
171
actuación.En estainteligenciahay tener en cuenta
las destreestoselementos:los menlacomponenles,
Sintezas ejeculiva.ry los conocimienlosadquirirlr.¡s'.
tizandosepuededecirqueestainteligenciaesaplicay al dominio del lenguaje.por lo
ble a la enseñanza
en la
quealgunosla llaman"inteligenciaacadémica''.
analítico..
que resideel pensamiento
- el mundoexperiencialdel que se deriva la inteligenciaexperiencialen la que intervienenla aptitud
parutraÍarcon cosasnuevas(flexibidadmental)y la
aptitud para automafizarlos procesosinformativos.
la comqueimplicanla codificación.
esdecirdestrezas
de estímulos.
binacióny comparación
- y el mundoexternodel que sederivala inteligencia
la capacidad
de adapcontextualen 1aqueintervienen
Ia catacióna los diversoscontextossocio-culturales.
pacidadde dar forma a dichoscontextos.es deciresy la
tablecerlas normasy paradigmasadecuados.
capacidadde selecciónque permite.iuzgarlos contextoscon el objeto de rechazarlos menosúrtiles1'
elegir los mejores.Dentro de tipo de inteligencia
prácdistinguedossubtipos:la inteligencia
Stemberg,
y
social.
tica la inteligencia
(1994)señalaqueestastresclasesde inteSternberg
o fbnnas
ligenciadefrnentres tipos de pensamiento
pensar:el analítict¡,el crcalivt¡y el práctic'o.
e.4 TeoríaestructuraldeAnderson( 1993)proponeunateoría generaldel conocimiento(ACT*. ACT-R) conroLlna
especiede arquitectura
cognitira.que intentaabarcarla
proponi enampliagamadecomportanr
i entosi ntelectir,'os.
do una estructura
completadel conocimientohumano.
Estateoríase fundamentaen el hechoque las destrczas
cognitivasno sonotra cosaque un conjuntode reglasde
t72
producción,que permitenagruparunidadescognitrvas
denominadas
sistemasde producción.La regla esencial
de esteprocesode producciónse basaen el clásicoprin(condición-acción).
cipio condicional:
Si ... entr¡nce^s
La
primera(si o condición)especificala circunstancia
bajo
la cual se debeaplicarla regla; la segunda(entonceso
acción)especificaqué hacersi se da la circunstancia
señalada
I.4 Definición operacionaldel atributo
A la horade construirun testde inteligenciaresultaobligatorio al constructordefinir con claridadel marcoteóricoen el que
seva situardichoinstrumento.
esdecir.proponeruna definición
operacional
del atrbuto.Estoimplica:delimitarel dominiode los
comportamientos
a estudiar,asícomodeflnirlosmodelosde proy de medicióna adoptar.
cesamiento
En nuestrocaso,partiendoel simposio1986,comoun marco
aproximadamente
representativo
de la opiniónde la mayoríade
los expertosactuales,ya que sólo faltaronlas aportaciones
de
Catell,Vernon,Kamin y Taylor,y haciendouna lecturasosegada de susexposiciones
y teniendoen cuentael cuadro1 nosatrevemosa señalarqueel estadode conocimientosobreestetópico
puedereducirsea estoscuatromodosde enfocarunarealidadtan
compleja.como es la Inteligencia:
- Uno biológico,quetoma la inteligenciacomo una capacidadinnata,que cadasujeiolleva escritaen su registro
genéticoa la hora de nacer,pero que estácondicionada
en su desarrollopor algunosprocesospsíquico-fisiológicos de su organismo,como: la alimentación,la estimulaciónfamiliar,etc.,y por la precisióny nitidezde una
seriede procesospsico-físicos
talescomo: la sensación,
la percepción.
la atención,etc.La efectividadde estacapacidadseve favorecidao disminuidapor la adquisición
173
mentales,asícomopor los
de buenoshábitosy destrezas
dei sujeto(Atriy motivacionales
factoresemocionales
I
b u t o s :1 8 . 2 2 , 2 ^9 . 1 9 d e l C u a d r oN . ' ) .
Otro psicométrico,que toma la inteligenciacomo una
capacidadgeneral(factor g) de la actividad intelectual
del individuo,cuyasmedicionespresentanuna alta comentalesdel nivel surrelaciónconalgunoscomponentes
abstracto,la repreperior,talescomo: el razonamiento
problemas,
la
tomadedecisiones,
de
la solución
sentación.
seexpresaa travésde un conjuntode
etc. Estacapacidad
la creacomo:la verbal,la numérica,la espacial.
aptitudes
tividad,etc.y se evidencia,a la horade buscarlas difea travésde la rapidezmental,la brirenciasindividuales,
llantezexpresiva,la alegríamentalen la búsquedade las
(Atribua los problemasplanteados.
meioresalternativas
t o s :1 3 ,6 . 1 0 ,l l , 1 2 , 2 4 , C u a d r o . l ) .
tomala inteligenOtro enfoqueel académico-cognitivo,
cia como la capacidadde adquirirconocimientoso asimilar informacióncultural. Esta aptitud, que pareceser
como el productode la interacciónde los procesosy los
conocimientos,semaniftestaen la aptitudde aprendizaje
del suieto,y se evidenciaen el nivel acadéo académica
en el éxitoescolar,o en el nivel cultural
mico alcanzado,
a d q u i r i d o( A
. t r i b u t o s7:, 3 . 5 , 8 . 1 7 .1 5 ,C u a d r o . l ) .
Finalmente,otro enfoqueel sociológicotoma la inteligenciacomo la capacidaddel sujetode adaptarseeftcazmenteal ambientesocial-laboral,ya que semanifiestaen
la capacidadde utilizar los mejoresmediosparaalcanzar
y en el gradode ajustede las
los objetivospropuestos,
reales.
a las necesidades
y manifestaciones
ejecuciones
Seevidenciaen la aptitudparaafrontarlo nuevoadecuay
damente.teneréxito laboral,serestimadosocialmente,
t 74
presentarcierta armoníainternaentre los deseosy las
c o n s e c u c i o n(eAst r i b u t o sl ;. 4 . 1 4 . 2 1 .2 3 .C u a d r oI - A . l ) .
En la siguientesecciónse intentacentraren la busquedade
una definición de la lnteligenciaAcadémica,presentandoun
y de mediciónquepermitanconstruir
ntt¡delr¡s
deprocesamienÍo
los testsde InteligenciaAcadémica(I.A.) capaces
de evaluarlos
procesosintelectivosquemásintervienenen el rendimientoacad é r n i c od e l o s a l u m n o s .a s í c o m o s e ñ a l a rl a s d e f i c i e n c i a s
cosnitivasmásrelevantes
de una ooblaciónestudiantil.
II
LA INTELIGENCIA ACADEMICA
Introducción
En el puntoanteriorintcntamosacercarnos
a una deflnición
operacionalde ls inteligenciaen general.En estapartese va a
centrarel csfuerzocn prcsentar
unadeflniciónde la Inteli$encia
Académica.así como los modelosde procesctntiento
y de medición, quepermitanconstruirlos testsde InteligenciaAcadémica
(l A.) capaces
de evaluarlos procesos
intelectivosquemásinterl'ienenen el rendimientoacadémico
de los alumnos.así como
señaiarlas deficiencias
cognitir,'as
más relel,antes
de una población estudiantilen los distintosniveleseducativos(prirnaria,
nredia.secundaria
y universidad)
del sisterna
educativo.
II.1 Definicióndescriptivade la InteligenciaAcadémica
Los inicios del uso del término intcligenciuse acreditana
flicerón.que lo utilizaparadesignaral cor!untode funciones
nrentalesdel hombre.dándosedos acepciones
etimológicas:
"inter-legere":leerentre.o "intus-legere":
leerhaciadentro.En
rcalidadla inleligencict
t"toexisterealmentc.
Essóloun constrllcto
verbal que se utiliza para globaltzarel conjuntode comporta-
175
mientosmentalesquediferencianla conductahumanade la animal. Realmentesóloexisteel cerebro.dondesecree.con fundamento.queresidela inteligencia.
Definir la inteligenciasería,como se dijo antes,una tarea
De ahí que nos limitemos.ahora.a presentarsolainacabable.
menteuna descripciónexternade la misma,de acuerdoa la cual
se intentaráconstruirun test,capazde evaluarlo que hemosllamadoInteligenciaAcadémica,descripciónque permiteintegrar
y evaluarel
los aspectospsicométricoy académico-cognitivo
perfil y desarrollode las funcionesmentalesmás relacionadas
con el rendimientoescolar.
En estesentidola InteligenciaAcademicapodríaserdefrnipara:
da,como la capacidad
- capÍar, asimilar y reconocerob.ietosy/o conceplosexpresados
símbolosnuméricos.figuras
mediantepalabras,
o comportamientos.
- operar con esto.vcontenidosde diversas'manera,s,tales
clasificar,ordenar,complecomo:recordar,comprender,
y emicontraponer
tar.agruparen conceptos
superiores.
juicios,
problemas.
tir
elaborarnuevos,razonar,resolver
rnutar.reproducir.
- establecer
relacionesentreellos.
-
comprender.profundizare inf-erirconsecuencias
de los
mismos.
-
()pey ucluur conpropósiloy/o unlici¡xtr,se
u s'iluuc'ionc.\,)'
rar eJicuzmenle
enel meclioumbiente(DiazEsteve.2000).
De acuerdocon estadescripción.la funciónprincipalde la
inteligenciasería.pues.transformarla realidad.
II.2 Modelo de procesamiento
Unal'ez definidoel atributo,en estacasola InteligenciaAcapresentar
demica.sc hacenecesario
un m\clalttdL'procL'.\umien176
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to, en el que se señalenlas funcionesy componentes
sobrelos
cualesse puedeconstruirel test.El modeloprocesalpor cual se
ha optadovienedefinidoen el esquemaIl-l: (DíazEsteve.2001)
De acuerdocon la definicióndada,sepuedeafirmarqueen el
hombreexisteuna capacidadgeneralparaoperarmentalmente.
siendoéstacomounaespeciede estructurainterna.queseamolda a diversasclasesde contenidos.
- Estoscontenidoshan sido clasificados,
dentrodel enfoque
psicométrico-académicoen que nos movemos,en cuatrocategorías:palabras(AS: aptitudsemántica).
númeroso contenidos
cuantitativos(AM: aptitud matemática).
figuras o estructuras
(AE: aptitudestructural
espaciales
o espacial)y conductas(AC:
aptitud conductualo ponderativa),categoríasque generan,a su
vez, cuatrotipos de Inteligencia,que se han sido considerados
importantes.en el contextoacadémicoescolar,para apreciaren
primerlugarel nivel de desarrollode lasfuncionesmentales,
que
ha alcanzadocadasujetoen un momento dado(evaluaciónesÍática). asícomo los cambiossucedidos
en las mismasdespuésde
aplicarun procesoeducativonormalo terapéuticomedianteuna
intervenciónpsico-eduóativa
intensiva(evaluacióndinantica').
- Seha señaladoantesque la inteligenciatieneunaestructu_
ra inlerna,más o menosestableque se acomodaa los diversos
contenidos
quesemanejan.En nuestrocasoestoscontenidos
han
sido clasificadosen cuatrocategorías
o áreas.La lista clecomportamientospropiosde la actividadmental es inmensa.A la
horade definirla inteligencia,siempredesdeel enfoquecognitivoacadémico.
sehanagrupadoestoscomporlamientos
en cincograndestipos de procesos:
I-4. Dominio de contenidoso materiales
cognitivospropios
del área,derivadosde diversostiposde aprendizajes(A): personal, socio-familiary escolar.Detrásde esteprocesose identifi-
t78
de
can las siguientesfuncionesmentales:memoria,capacidad
...
aprendizaje.
Il-A. Grado de automatizaciónde estoscontenidos,que
Depermiteoperarcon rapidezy precisióncon estosmateriales.
o
mentales
trás de esteprocesose identificanalgunasfunciones
quefacilitanla ejecución
de cadaátea,
destrezas(D) específicas
de estetipo de actividad'..
III-A. Capacidad de establecerrelacionesdiversasentre
las diversasclasesde contenidosque formanpartedel áreaestudiada.Detrásde esteprocesose identificala llamadafunción
razonamiento(R) en susdiversasfacetas'"'
IV. Capacidad de comprender y profundizar en sus esy generalizaasícomo inferirconsecuencias
tructurasinternas,
ciones.Detrásde esteprocesoseidentificanfuncionesmentales,
interpreesenciales,
talescomo: analizary señalarlos elementos
tar el sentido.hacer nuevasversiones.demostraralgo. hacer
e x t r a p o l a c i o n e ss,i n t e t i z a rc o n c e p t o s . " 'q u e p u e d e ns e r
con la expresiónflexibilidad mental (F)'
globalizadas
V. Capacidadde proyecciónmental,queimplicaactuarcon
y buscarsolucioneseftcacesa
propósito.preverlas secuencias
Detrásde esteprocesosepuedenidenios problemasplanteados.
tiflcar funcionesmentales.talescomo: aplicarlos contenidosa
casoscollcretos.evaluarcontenidos.ponderarsu eflcacia.estaprocon la expresión
procesoque identificamos
blecerreglas...
yecciónmental(P).
sehacea continuación
de estosconceptos,
La especihcación
de un esquemaramificadoal estilo de los
con la presentación
quenoSpuedeservirde baseparaofreceruna
teoríasjerárquicas,
deflnició¡ operativa.más precisade la I¡teligenciatal como es
en la frguraII.2
propuesta
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1".AS: Area Verbalo Semántica
El desarrollode estasecciónconsistiráen señalaren cada
algunosde los comportamienuno de los procesoso elementos,
o itemsque suelenutilizarsecon más frecuncia
tos observables
paraevaluarlos contenidosverbalesen los testsde inteligencia.
Así:
I. Dominio de contenidosen los tests de vocabulario
(ISA): en generallos itemsutilizadosen estostestspiden
al sujetodefinir el significadode una palabra,precisarlo
deesencialen su conceptoy/o señalaruna característica
terminante.Las definicionesque suelenutilizarseen la
construcciónde tests,pues,hacenreferencia:a dar defi(ISA.1), a señalarlos usosmás imnicionesesenciales
del concepto
portantes(ISA.2), a ofrecerdescripciones
(ISA.3), a contrastarla palabracon el significadode otros
(ISA.4), a indicarcualitérminos:sinónimos-antónimos
superior(ISA.6)'
dadesencial(ISA.5),a señalarcategoría
previosparaser
académicos
conocimientos
a la necesitad
(ISA.7)...
contestada
II. Dominio de destrezas(ISD): en estetipo de testsseutilizan items que exigendel sujetopara contestarloscorrectamente,conocerlas reglasy destrezasreferentesal
abecedario(ISD.1), a la lectura(ISD.2), a la escritura
(ISD.3),a la ortografía(ISD.4).a la sintaxis(ISD'S), al
uso precisodel significadode las palabras(ISD.6)' "'
III. Capacidadde establecerrelaciones(ISR): en estetipo
de testsse utilizan items que exigendel sujetopara responderlos,relacionarconceptoso aplicar leyes-lógicas
de formaciónde conceptos,paratealizarcomparaciones
e n t r e e l l o s ( I S R . 1 ) , s o l u c i o n a rs e c u e n c i a vs e r b a l e s
entrevarios
(ISR.2), establecer
analogíaso semejanzas
181
elementos(ISR.3),buscarlo comúna varioselementos
(ISR.4),utilizarrazonamientos
tipo silogismo(ISR.5).
IV. Capacidadde comprendery profundizar (ISF): eneste
tipo de testsseutilizanitemsqueexigendel sujeto,tener
un buen dominio de términosy textos,lo que implica
comprenderel sentidoesencialde un textoy de estemodo
poder realizar,con cieña rapidez,accionescomo: completar frases(ISF.1), ejecutarordenesescritas(ISF.2).
ordenarletrasde acuerdoa un criterio (ISF.3), ordenar
palabrasde acuerdoa un criterio (ISF.a),interpretar
el
sentidode un refrán(ISF.S),comprender
textoscomplej o s ( I S F . 6 ) ., . .
V. Capacidadde proyecciónmental (ISp): en estetipo de
testsse utilizan items que utilizandopalabraspiden al
sujetoelaborarfrases,párrafos o textosde acuerdoa un
criterio(ISP.1),generarcuentoso historias(ISp.2). inventarylo utilizar lenguasextranjeraso lenguajesen clave (ISP.3),creare interpretarel sentidode expiesiones
en lenguajesinventados(ISp.4). ...
II.2,2 Modelo de procesamiento:Area Numérica o
Matemática (IM)
El desarrollo
de estasecciónconsiste.
del mismomodo.en
señalaren cadauno de los procesoso elementos,
algunosde los
comportamientos
observables
que suelenutilizarseen los tests
de inteligenciaparaevaluarestosaspectos.
Así:
I. Dominio de contenidos(IMA): en estetipo de testsse
utilizanitemsqueexigendel su.jeto
paracontestarlos.
tener previamente
conocimientos
matemáticos
básicosso_
bre algunasde estasrnateriaso contenidosaritméticas
(IMA.l), álgebra(IMA.2). geornerría
(IMA.3), rrigono_
metría(IMA.4), cronológicos
(lMA.5). sistemade medi_
das(IMA.6), sistemanumeral(IMA.7). ...
182
lI. Dominio de destrezas(IMD): en estetipo de testsse
utilizanitemsqueexigendel sujetoparapodercontestarariten lasoperaciones
los,dominarbienciertasdestrezas
(IMD.l.1).
restar
méticasbásicas,tales como sumar
(IMD.2), multiplicar(IMD.3), dividir (IMD.4), operar
(IMD.S), cálculomental(IMD.6), ...
con quebrados
III.Capacidad de establecerrelaciones(IMR;: en estetipo
de testsse utilizanitemsque exigendel sujeto,pararesponderlos,compararnúmeros(IMR.1), completarseries
entrevarios
(IMR.2), establecer
analogíaso semejanzas
elementos(IMR.3), buscarlo comúna varioselementos
(IMR.4,...
IV. Capacidadde comprendery profundizar (IMF): en
estetipo de testsse utilizanitemsque exigendel su.ieto
pararesponderlos
tenerbien asimiladosconceptosy elequele permitenresolverproblemas.
mentosmatemáticos,
Estaactividadimplica comprendertextosexpresadoen
términoscuantitativos(IMF.l). seleccionarlos datos
importantesde mismo (IMF.2), indicarlas operaciones
arealizar(IMF.3), señalarla deficienciade datos(IMF.1).
V. Capacidad de proyecciónmental (IMP): en estetipo
de testsse utilizanitemsque exigendel sujetopararesponderlostenerbien asimiladosconceptosy elementos
que le permitenresolverproblemas.Esta
matemáticos,
relacionesentreellosmedianactividadimplicaestablecer
te "tanteoy insight",guiadospor la preguntadel problelos cálculosnecema (IMP.1), procederluegoa ef-ectuar
sariosparadar la respuestadebida,es decir. transfbrmar
y operar (IMP.2), visualizar los pasospara alcanzarla
respuesta
correcta(IMP.3), ...
183
II.2.3 Modelo de procesamiento:Area Espacialo
Estructural (IE)
El desarrollode estasecciónconsiste,del mismo modo, en
los comportaseñalaren cadauno de los procesoso elementos,
para
los misque
evaluar
mientosobservables suelenutilizarse
mos en los testsde inteligencia.Así:
I.
Dominio de contenidos(IEA): en estetipo de testsse
utilizan items que exigendel sujetopara responderlos,
tener capacidadde reconocerestructurasfigurativaso
gestaltsperceptuales
básicas(IEA.l) como triángulos,
cuadrados,pentágonos,captar la textura en figuras
(IEA.2), visualizarespaciosblancos(IEA.3), tenercier(IEA.4), tenerciertoscotos conoeimientos
académicos
nocimientossobrearteo historiadel arte(IEA.S). tener
ciertacapacidadespacial(IEA.6), ...
II. Dominio de destrezas(IED): en estetipo de testsse utilizanitemsqueexigendel sujetoparapodercontestarlos,
dominar bien ciertasdestrezasmentaleso capacidades
mentales,
talescomo:haceralgunostiposde rotacionesa
las figuras(IED.1), completarfiguraso señalarelementos que faltan (IED.2), agudezaperceptivapara captar
pequeñosdetalles(IED.3), control de hgura y fondo
(IED.4),memoriavisual(IED.5),dependenciaindependenciade campo(IED.6),...
III.Capacidadde establecer
relaciones(IER): enestetipo
de testsse utilizanitemsque exigendel sujetopararesponderlos:
gráficos(IER.l ).
compararo asociarelementos
solucionarsecuencias
de figuras(fER.2), establecer
ana(IER.3),
Iogíaso semejanzas
varias
entre
figuras
buscar
lo comúna varioselementos(IER.4), establecer
la regla
de formaciónde unasfiguras(IER.4), ...
IV. Capacidadde comprenderyprofundizar (IEF): eneste
tipo de testsse utilizanitemsque exigendel sujetopara
184
captarbien los elementosde lasfrguras'de
responderlos,
formaquepuedanintegrarpartesen un todo(ISF'1).descomponerlas figurasen partesimportantes(lSF'2). invisuales(ISF.3)' ponderarestructuterpretarestructuras
(ISF'S)' ""
ras(ISF.4),señalarelementosesenciales
V. Capacidadde proyecciónmental(IEP): en estetipo de
testsseutilizanitemsqueexigendel sujeto.la capacidad
de aplicarla imaginaciónpara:sititarfiguraso localizar
figurasen un planoo cuadro(IEP.1).visualizarelementos no visiblesde un dibujo (IEP.2)' preverel desarrollo
de un dibujo al desdoblarun papelcon dibuios(IEP'3).
visualizaro copiarfigurasalterandola orientación(IEP'4)'
Área Conductualo
1I.2.4Modelo de procesamiento:
Ponderativa(AC)
El desarrollode estasecciónconsiste.del mismo modo. en
scñalaren cadauno de los procesoso elementos.los comportaque suelenutilizarseparaevaluarlos niismientosobservables
mos en los testsde inteligencia.Así:
I.
Dominio de contenidos(ICA): en estetipo de testsse
utilizan items que exigendel sujetopara responderlos,
propios.Esto implica
dominarcontenidosconductuales
el tipo de comreconocer
en los sujetosla capacidadde
anteuna situaciÓndada,
portamientoquedebeejecutarse.
de acuerdo:el uso más comúno 1oque hacela mayoría
(ICA.l), lo que debehacerseéticamente(ICA.2), a un
criteriosocial. (ICA.3), a lo másventajoso(ICA.4)' a lo
que el sujetotieneadquique señalanlos conocimientos
(ICA.4)' ...
o aprendizaje
ridos por experiencia
II. Dominio de destrezas(ICD): en estetipo de testsseutidolizan itemsque exigendel sujetopararesponderlos'
propios.lo que implica
minar contenidosconductuales
concierde valorary escoger.
en los sujetosla capacidad
185
ta prontitud el comportamientoa seguir,ante una situación conflictiva medianteactuacionesrápidas (ICD.1),
la(s) palabra(s)justas (ICD.2), la justificación oportuna
(ICD.3), la mentirao disimuloadecuado(ICD.4), la expresiónde los sentimientos
debidos(ICD.S),...
III.Capacidad de establecerrelaciones(ICR): en estetipo
de testsse utilizan items que exigen del sujetopara respropios.Esto
ponderlos,dominarcontenidosconductuales
implicaen los sujetosla capacidad
de indicar:lo másjusto (ICR.l), lo más oportuno(ICR.2), lo más ético
(ICR.3),lo máslógico(ICR.4),...
IV. Capacidad de comprender y profundizar (ICF): en
estetipo de testsse itemsutilizanque exigendel sujeto
pararesponderlos,
dominarcontenidosconductualespropios, lo que implica en los sujetosla capacidadde seña(ICF.l),
lar: la razóno el paraquéde un comportamiento
(ICF.2),el porla causao porquéde un comportarniento
quedebidoa conocimientos
o
adquiridospor experiencia
(ICF.3), ...
aprendizaje
V. Capacidadde proyecciónmental (ICP): en estetipo de
testsse utilizanitemsqueexigendel sujetopararesponpropios,lo que
derlos,dominarcontenidosconductuales
permiteseñalarlas consecuencias
derivadasde llevar a
c a b o u n o s c o m p o r t a m i e n t o sc o n c r e t o s( I C P . l ) ,
aventurarse
a predecirsucesos(ICP.2), interpretarsucesospasados(ICP.3),buscarel sentidoa ciertoscomportamientos(ICP.4)...
4.3 Modelo de medición
En estecursoparatransformarlas respuestas
de los sujetosa
los items en valoresnuméricosse proponenitems de selección
múltiple de tres a cinco alternativas,de acuerdoal nivel acadé-
186
mico de los sujetos,comopuedeverseen los ejemplossiguientes:
. Tres alternativas
Señalalo quepesamás...
A. una bola de papel
B. una bola de hierro
C. una bola de madera
. Cuatroalternativas
¿,Cuálde los siguientesmqterialeses mejor conduclorde la
electricidad?
A. la madera
B. el plástico
C. la arcilla
D. el hierro
. Cinco alternativas
¿Para que se hacesonarla sierena en las ambulancias?
A. parahacermúsica
B. parapedir pasopreferencial
C. paraenseñara la gentea cederel paso
D. paraponernerviososa los viandantes
E. paraindicar que hay un peligro inminente.
En el casode que setratede testsde inteligenciao aptitud,la
calificaciónde los items paracualquierade estosformatossería
erróneasy I parala correcta)'
dicotómica,(0 paralas respuestas
Las puntuacionesde los sujetosseríanla sumade todos valores
de los items que se aciertan.
En el casoque se trate de testsde rendimiento(conocimientos) la calificaciónde los itemsparacualquierade estosformatos
r87
seríatricotómica(0 paralas omisiones,I paralas correctasy - 1/
k pararespuestas
erróneas-dondek es igual númerode las alternativas del formato). Las puntuacionesde los sujetosseríanla
sumaalgebraicade todoslos valoresdadosa los itemsdel test.
III
EL RENDIMIENTO ACADEMICO
Introducción
El propósitofinal de la Educaciónno es otro que transmitira
las nuevasgeneraciones
el bagajesocio-culturalacumuladopor
la Humanidada travésde experienclasquepermitenal educando
apropiarse
de los logrosanteriores
y tomarsu relevoen su construcción(Díaz-Aguado,1997).En estesentidola Educaciónpodría serdescritacomo el procesode cambiocomportamentalque
protagonizaun sujetoen un medio socio-culturaldeterminado.
Estecambio,vistoen su aspectocualitativo,hacereferenciaa las
transformaciones
que experimentanlos sujetosen sus conocimientos,habilidadesy destrezas
a medidaque van progresando
en su educación.El matizque identificaestecambiocomo educativoeslaintencionalidad
de las experiencias,yaque
la Educación se producefundamentalmente
en la interacciónde las personasque entran en comunicaciónen los diversoscontextos
ambientales
o escenarios
(Rivas,1997.pag. 19).
III.l El procesoEnseñanza/Aprendizaje
(E/A)
Cuandola Educaciónse realizaen un contextoescolares
llamadaEducaciónEscolar.y haceref'erencia
a los cambiosque
seproducenen los alumnosa travésdelprocesoenseñanza-aprendizaje(E/A). En esteprocesose puedendistinguir.siguiendoel
esquemade la Teoríade Comunicación.
tres componentes:
un
188
emisor (el profesor),un receptor(los estudiantes
o aprendices)
y un mensaje(los contenidoscurriculares).
Estoscomponentes
o elementosclaves del procesoEIA al relacionarseentresí, constituyen un sistemade comunicaciónrelativamentecerrado,dondelacomunicaciónesel mediodel quesevalenlos componentes
humanospara lograr los objetivosde la EducaciónFormal.La
EducaciónEscolarconcretizasusactuaciones:
en la presentación,
comprensióny dominiode un conjuntode conÍenidoscuruiculares
cultural y científicamenteorganizadosalrededorde un programa
o curriculum escolar.
El hechode que el procesode E/A sealargo y continuo,implica que se debencubrir variasfases,que segúnRivas (1997)
puedenserdescritasde estemodo:
Faseprevia o defiltros curriculares:en ella los agentes
directivosde la educaciónajustanlas metasy contenidos
indicadosen el curriculum olicial a la situacióneducativa concreta.
-
Fase Inicial: en la que se establecenlos parámetrosinicialesde los tres elementosclave que intervienenen el
procesoE/A.
-
FasePrácticaEducativa:enla que se ejecutael proceso
educativo,mediantela interacciónde los tres elementos
clave del procesoE/A. En esta fase se diferenciantres
aspectos:las estrategiasde enseñanza,laseslrategiasde
aprendizaje,el control y la .evaluucióndel proceso.
Los resultadosdel procesoE/A se manifiestanen los llamadosproductos educatiyoJ,que puedenser cuantificados,como
luego se verá,en dos vertientes:en el dominio de los contenidos
curriculares,yen el ejercicio de las capacidadeso precesos
cognitivos desarr oIIados.
189
lll.2 LaEvaluación Educativa dentro del procesoE/A
su círculo, si
Un procesoeducativono cierraadecuadamente
no estáacompañadode una evaluación,que permita contrastar
las intencionesinicialescon los resultados.
La evaluacióneducativadebecubrir, por tanto, dosfuncionesbásicas:
- retroalimentarel ProcesoE/A,
-
y ofrecer lasbasescientíficasparatomardecisioneseducativas:objetivas,justasy equitativas.
lll.2.l
Aspectosy maticesa evaluar
Una buena evaluacióneducativadebe ofrecer información
acercadela calidad del aprendizaje,loque implica informar solos progresoslogradospor el esbre: el procesode aprendizaje,
tudiante,las estrategiasinstruccionalesutilizadas,y el ambiente
de aprendizajedentro del contextoeducativodefinido en cada
situaciónescolar.
F,stediagnósticode la calidaddel aprendizajedebesermatizado'.
- conunaevaluaciónde calibraciónqueseñalelafottaleza
o debilidaddel aprendizaje,
- con unaevaluacióndeprecisión quepermitadetectarlas
limitacioneso defectosdel aprendizaJey
- con una evaluaciónrecuperadoraque ofrezcalas orientacionesoportunasparacolregirlos distintostiposde errode procedimiende conceptualización.
res(de respuesta,
la
evaluación.
en
to, etc.)que aparezcan
190
lll.2.2 Momentos en que se debeefectuarla evaluación
La evaluacióneducativadeberásituar,por tanto, sus actividadesde control, estimacióno mediciónen tres momentosdel
procesoE/A:
- al inicio del mismo:evaluacióneducativainicial,
-
duranteel procesode aprendizaje:evaluacióneducativa
continuay
-
al término del proceso:evaluacióneducativafinal o
sumativa.
III.2.3 Clasesde evaluacioneseducativas
Tantoel procesoE/A como la situacióneducativasonentidades conceptuales
múltiplesy sumamentecomplejas,de ahí la
necesidadde distinguirtresgrandestipos de evaluacioneseducativas:
- la llamadaevaluaciónescolar,que hacereferenciaa los
resultadosindividualesde los estudiantesen el proceso
EIA;
- la evaluacióninstruccional que estádirigida a evaluar
los diversoscomponentes
queparticipanen el procesoE/
A;
-
y la evaluacióninstitucional que va orientadaa evaluar
las institucioneso centroseducativosen donde se desarrolla el procesoE/A.
Aquí nos centraremos,
solamente,en el primer aspecto:la
evaluaciónescolar
IlI.2.4 La EvaluaciónEscolar
La evaluaciónescolarserá,por tanto, la parte de la evaluación educativaque serefierea la estimacióny medicióndel pro-
191
En
cesoE/A a travésde los cambiosproducidosen el estudiante.
estaactividadevaluadorahay que reseñartres elementos:
- el deslinatarioque no es otro que el aprendizo alumno.
-
el contenidoque seríanlos cambiosocurridosen el sujeto duranteel Proceso
y l a d e c i s i ó ni n s Í r u c c i o n a lq u e p e r m i t e c l a s i f i c a r
al mismotiempoque pueal estudiante.
educativamente
proceso
(Rivas.1991).
E/A
al
de retroalimentar
lll.2.4.l Técnicasa utilizar en la EvaluaciónEscolar
Entrelas lécnicasmásutilizadasparallevara caboestaevaluaciónescolarse señalanestas:
-
-
la observaciónsisÍemiitica,hechaa travésde: listasde
registrode actuaciones,
control,escalasde observación.
grabaciones
de video,etc.
entrelos elementosperla valoraciónde la,sinleraccions.r
por medio de: diálogos,
sonalesdel proceso.ef-ectuadas
etc.
puestas
en
común.
entrevistas.
-
talescomo:esquela esÍimaciónde trabuioselaborados.
ejerciciosde desarrolloternático.resomas,resúmenes.
luciónde problemas.elaboraciónde monografíaso proyectos,exposiciones
orales.prácticasde laboratorio,
etc.
dramatizaciones.
-
dadasa pruebaso tests
y la culificaciónclela,sresplte.\tLt.r
de rendimientoescolar.
en el contextoesPor muchotiempola actividadevalr¡adora
laspruebu,s
técnica:
en la irltima
colarseha centradaúnicamente
pruebaso tests quehan sidoutiescctlcu,
de renclimiento
o te,gl.s
lizadascasicon el exclusivofin de aprobaro no a los estudiantes
en un tramoescolaro académicodeterminado.
t92
E s t a s p r u e b a s .g e n e r a l m e n t ee l a b o r a d a sc o n t é c n i c a s
pobres,hanafectadoa milesde alumnos,víctimas
psicométricas
del subjetivismoy de la f-altade rigor científrcoen su construcdías.
Estainjusticiaocurretodavíaen nuestros
cióny corrección.
la
tendencia
y las críticasrecibidas,
No obstantelas deficiencias
a travésde la evaluaciónde los
escolar
a fealizarla evaluación
testsde rendimientoescolarsígueestandoactivay pttlémica.La
como el punto claye en el diagmisma todavíaes considerada
nósticodel procesoE/A, asícomode la calidaddel aprendizaje'
III.3. Evaluacióndel rendimiento escolar
de rendimientoescolarsonutili/e.r/.r
l,os aquídenominados
zadoshastaahoraparaestimarel grado o nivelde conocimientos
que un sujetoposeeen una disciplinao conjunto
y/o destrezas,
de disciplinasen un momentoconcretodel procesoenseñanzaaprendizaje.
en la mayoríade los casosrsehacedeacuerdo
Suconstrucción,
delos Tests(TCT).
a losmodelosy diseñosdelasTeoríasClásicas
en la teoríadel
metodológicamente
Y su usoseha fundamentado
o de múximuefic'ienciu.
r¡sgo latentey en el modelopsicométric
a los itemssontradadasa lasrespuestas
dondelasvaloraciones
mediantelos métodosde análisispropuestadasestadísticamente
tos en la TCT, en los queseasumeunadistribuciónnormalde las
puntuacionesy Seinterpretanlas puntuacionesde acuerdoa las
sobrelos datosde unamuestrarepresentatinormasestablecidas
va de la población.Por último dentrode estamismaconcepción
al
de máximaeficienciase encuentrala Teoríade la Respuesta
Item (TRI), que utilizandoprocedimientosmatemáticosmás refinados,libera la interpretaciónde las puntuacionesa los items y
que éstastienende la muestrade
a los sujetosde la dependencia
Tambiéndentrode estaconcepciónde máxima
sujetosescogida.
en la ramade medicióneducativaseha
eficiencia,especialmente
otrateoría:la Teoríade TestsReferidosal Criterio
desarrollado
193
(TRC) que evalúadirectamenteel rendimientoescolarde acuerdo al dominio de conocimientoso destrezasadquiridas,sin necesidadde tenerque recurriral comportamientode los demássujetos de la muestra.
Estosprocedimientos
meramente
cttantitaÍivos,
se han visto
afectadosdesdelos añosochentapor la influenciade la Psicología Cognitivay de las nuevasconcepciones
del conocimiento
(Pellegrino,
1988;Ronnin,
Glover,Conoleyy Wit, 1987;Snow,
1989,1991; Sternberg,
1977.1988,1991; MartínezArias,l99l
Embretson,1993),de tal forma que desdelos añosnoventase
está gestandola creaciónde otra teoría de los tests la llamada
Psicometría
Cognitiva,queintentahacerunaevaluacióncualitativa de las respuestas,
fundamentándose
metodológicamente
en
el análisisde las respuestas
a los diversoscomponentes
del test,
asícomo en el estudiode los patronesde respuestasque los sujetos ofrecensobreel conjuntode itemso cuestionesque formanel
test,y quepermiteestimar:el estadode conocimientode los sujetos,susestructuras
cognitivasy los defectosde aprendízaje.
De modo que la medicióndel rendimientoescolaren la actualidad se está centrandomás en la búsquedade indicadores
cuantitativosy cualitativosqlueexpresenno sólo la competencia
de los sujetosen unaáreaespecífica
del conocimiento,
sinotambién y sobretodo en:
- el nivel de desarrolloo estadode conocimientos.
-
los tipos de destrezas
y procesoscognitivosdesarrolladospor el sujetoa travésdel procesoE/A
y los tipos de erroreso malasconceptualizaciones
existentesen los sujetos,que hacenque los conocimientos
adquiridosresultenineficaceso no se llevena término.
Estesistemade evaluación,teniendopresentelos objetivos
de aprendizajes,
puedeserusadono sólo parala calificacióndel
rendimiento,sinotambiénparael restode lastécnicasevaluativas
194
como son la observaciónsistemática,la valoraantesreseñadas,
la estimaciónde trabajos,"'
ción de interacciones,
III.4 Condicionantesdel rendimiento escolar
Al analizarlos resultadosde los testsde rendimiento'pero
sobretodo al hacerinferenciaseducativas,debentenerseplesenque incidenen el
te la posibleinfluenciade los condicionantes
rendimientoescolar.Entreellos sepuedencitar:
- - los personales, que abarcanun amplia gamade variab l e s , c o m o l a s a p t i t u d i n a l e s ,l a s d e p e r s o n a l i d a d
estilo cognitivo,"'), los biodatos(edad'
(autoconcepto,
que
las sociométricas,
sexo,salud,...),las actitudinales,
caracterizanal individuo como aprendiz'
- los escolares,formados
por el conjuntode estilosy estrategiasde aprendizajequedesarrollay actúael sujetoen el
contextoescolar.
-
-
-
que tienenque
o socio-culturales,
los socio-ambientales
ver con las variablesdefinidascomo el statussocial,familiar y económicb,que se dan en el contextoeducativo
en que se desarrolloel sujeto.
que serefierena la Escuelacomo inslos institucionales
titución educativaen lo que respectaa su organización,
dirección,formación del profesorado,clima de trabajo'
participaciónde los miembrosde la comunidad,etc'
los condicionantesinsÍruccionalesquesederivandel modelo de instrucciónque se adopta,y se especiftcanestas
los contenidos,los
variables:los métodosde enseñanza,
recursosde que se dispone,las practicasy tareas,las expectativasdelprofesoradoyalumnos,latemporalidad,
etc. (Rivas, 1997).
-yfinalmentehabríaqueanalizarlapresenciadeotrosfactores,quepuedenseragrupadosconelnombredeeJectos
195
psicológicosdel rendimiento,que puedendistorsionarla
interpretaciónde los resultados,tales como: la motiva_
ción del sujeto,su estadode ansiedad,
la actitudqueman_
tienehacialas pruebas,su nivel de expectativas.
las experienciasque se han tenidoen otrasevaluaciones.
etc.
III.5 Elementosa controlar en la medición del
rendimiento escolar
No obstantelo anterior,es necesarioseñalarque en la cons_
trucciónde testsde rendimientohay quecontrolarbienestoselementos:
A. los contenidos que debenformar parte de evaluaciónen
cadamateria,en los se debenapreciardosaspectos:
la selección
de tópicoso temasde aprendizajehechasobrelos contenidosdel
curriculum y la forma de presentarlos,
B. el tipo de aprendizaje proptestoen er plan curricularo en
los objetivosdel curso,
c.laforma cómose van aplicar los test.En la actualidadlos
testsde rendimientoescolar,atendiendoa esteaspecto,se clasifican en tres categorías:
- los testsimpresos,quepor su condiciónde
aplicaciónco_
lectiva,sonlos másutilizadosparamedirconocimientos.
los componentes
cognitivos,...
- los restsejecutivoso manipularivoJ'que
por su condición
ejecutoriaresultanaptosparaevaluardestrezascorpora_
les
- y los testscomputarizados
de aplicaciónindividual,cuyo
uso es más restringidopor necesitarpara su aplicación
disponerde ordenadores.
Entreestosestánlos CAT y los
SAT que adaptalas preguntas,seleccionadas
auto_
máticamente
de un bancode itemscalibrados.a las con_
dicionesdel sujetoa medidaque las va contestando.
196
D. finalmentela lrascendenciaquevan tener las decisiones
educativasque se van tomar,partiendode los resultadosobtenidos.
[I.5.1 Los contenidosdel test
vienena sercomoel materialo dominioconLos contenidos
ceptualsobreel que se redactanlos items.El materialque debe
utilizarseen un /esfde rendimientoacadémico cambtade acuerde aplicación,así:
do a las circunstancias
- en los denominados
tests,declase,es decir,aquellosque
aplicaun profesorparaevaluara susalumnos.el material
debeestardeterminadopor los contenidosde los libros
del prof'esory el restode inde texto, las explicaciones
las
clases.asícomo las lecturas
ofrecidasen
formaciones
recomendadas.
etc.
- en cambiocuandosetratade los te.sts
de rendimientoacaa un nivel educativo,
démico,que suelenestandarizarse
el materialse creade acuerdoa los objetivosy contenidoscurricularesoficialesdeltramoeducativoquesequiera
evaluar(Rivas, 1997).
IJnavezseha elaboradoel listadode los contenidosse debe
efectuarunaselecciónadecuadade los mismos.Así en los tests
de rendimientoacadémicola selecciónsuelehacerse:
- unasvecesal azar,ya seasobreun inventariocompleto
de tópicos,ya seasobrealgunosde los contenidosque
aparecen
en laspáginaselegidasal azardel libro del texto.
- otras vecespor la importancia dadaa los temasateniéndosea la opinióndel profesoro de la comisiónredactora.
y destrezas
de conocimientos
La adquisicióny construcción
desplieescolar
es el núcleocapitaldel procesoE/A. Paraello el
los obietivos
ga un conjuntode procesos
internosparaconseguir
197
educacionales,
esdecir,adquirir,aumentar,consolidary mejorar
sus conocimientosy destrezasde acuerdoal nivel de enseñanza
de que se trate.
III.5.2 Tipos de aprendizajeu objetivoseducacionales
La consecución
de los objetivoseducacionales
sepuedenestimar entre otras técnicas,a travésde los testsde rendimiento,
analizandode algún modo los procesosmentalesque el sujeto
despliegaparadominarlastareasde aprendizajepropuestasen la
adaptacióncurricular,esdecir,lasestrategiasde aprendizajeque
permitenal sujeto 'aprendera aprender'y aprendera pensar.
Entre las estrategiasde aprendizajea evaluarestarían:
- los hábitosy técnicasde estudiode cadaalumno;
-
el estilo de aprendizaje que predorninaen cada¿rlumno:
p r o f u n d o ,s u p e r f i c i a l ,e s t r a t é g i c o( S c h m c c k ,1 9 8 8 ;
Entwistle,1988,1990)ó activo.reflexivo,teórico.pragmático,etc (Rivas, 1997);
-
el sistemacognitivoutilizadopor el estudiante,
entrecuyos elementospodríansituarse:las estrategias
de aprendizaje,la forma de hacerconceptualizaciones,
las técnic a s y d e s t r e z a sc o g n i t i v a sq u e p u e d e u t i l i z a r , e t c .
(Genovardy Gotzens.1990).
Las estrategiasde aprendizajeson definidaspor Companyy
R i v a s( 1 9 9 5 )e n :
- los siguientescomponentes:
adquirir,integrar,recuperar
y controlarla información
-
198
y en las siguientesacciones:personales:
atendera la información,comprenderla,
elaborarla.
recuperarla
(estrategiascognitivas),motivación.af-ecto,
actitudes(estrategiasde apoyo).
Esterepertoriode componentesy accionessonverlidasen el
ICE (lnventariode ConductasEstratégicas)de Rivas (1997) en
Seleccionar,Relacionar,Orgacatorcecomponentes:Planificar,
Analizar la información,Conectarconocimiennizar contenidos,
tos, Ampliar, Memorizar repitiendo, Memorizar elaborando,
Comprobarla,Clarificar la tqrea, Buscar dalos, Verificar respuestas,Revisary corregir.
respec"Cadaelementoesevaluadomultidimensionalmente
y usoen el esturesultantes
de la experiencia
to a los indicadores
r
automatización
ini
ciativa,
apidez,
util
i
zac
i
ón,
dio : uti lidad, ayuda,
y facilidad que el escolarpresentaante cadatareapresentada."
(Rivas, 1997, pag.2l6).
A medidaque el alumnova pasandode iniciado a expertola
va mejorando.
calidadde estasestrategias
Parafacilitarel trabajoen la redacciónde itemsserecomienda elaborarun esquemaen forma de matriz (tablade especificaciones),en el quelascolumnashacenreferenciaa los contenidos
o temasquesequierenmedir,y en lasfilas los procesosmentales
que pretenderser evaluados.
Dentrode las casillasse colocael
númerode items que le correspondedentrodel plan elaborado.
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