1 Modelo de comunicación virtual para ambientes virtuales de

Modelo de comunicación virtual para ambientes virtuales de aprendizaje
Maritza Flórez Valencia
Melissa Flórez Valencia
Licenciadas en Comunicación en Informática Educativa
La educación a través de los años ha sido la encargada de formar nuevas
generaciones de seres humanos en pro de un desarrollo individual y colectivo que
preserve de una manera u otra, los principales elementos culturales de un contexto
socio cultural determinado. De esta manera, ha sido el reflejo del “pensar” de una
época que se pone en manifiesto tras una serie de elementos pedagógicos,
metodológicos y cognitivos que establecen las formas de educar.
Así, cuando se da un paso de la presencialidad a la virtualidad, debe tenerse en
cuenta que este es un espacio que requiere de nuevas formas de concebirle,
configurarle y emplearle, con el fin de que la educación siga teniendo acepciones
constructivas con miras a la adquisición de unos objetivos de aprendizaje, esto es
pues, una manera de “ver nuevo a lo nuevo” y no de “ver viejo a lo nuevo”.
Obedeciendo a estas necesidades, los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA)
empiezan a tener un especial auge pues sirven como herramienta para llevar a cabo
un proceso de enseñanza y aprendizaje desde el mundo de los bits. En este sentido, y
atendiendo a una serie de postulados pedagógicos, sociales y culturales, es necesario
contar con un modelo de comunicación virtual que transversalice y posibilite el
desarrollo efectivo de procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales, es por ello que a
continuación, tendrán lugar algunos elementos para la construcción de un modelo de
comunicación desde los AVA.
Una Mirada al Concepto de Comunicación Virtual.
La comunicación virtual tiene su escenario con la optimización y continuo uso de las
Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en su era electrónica, además
de otras herramientas presentes en la web 1.0 y 2.0. Para Llorca, se trata de un tipo
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de comunicación que se diferencia de la comunicación tradicional debido a su
audiencia segmentada, diferenciada y masiva; en la que es posible reconocer el cómo
se produce en la actualidad el proceso relacional entre tecnologías y sociedad. Por su
parte, Alexánder Ortiz, define la comunicación virtual como un proceso que permite
crear, intercambiar, y compartir información en escenarios virtuales. De ahí que, se
ponga en relieve la interacción y los consecuentes medios de producción semiótica
compleja que no obedecen a unos esquemas comunicativos esenciales, sino que
adoptan diversas materialidades libres de los condicionamientos espacio-temporales.
Las conceptualizaciones alrededor del tema de la comunicación virtual, varían según
sus autores y las miradas que estos le dan al fenómeno. Sin embargo, para efectos de
este trabajo, la comunicación virtual será entendida como: un proceso sincrónico o
asincrónico de intercambio de información desde diversos soportes tecnológicos entre
emisores y receptores que se encuentran determinados por un contexto cultural,
social, pedagógico y tecnológico que, según Castells, puede abordarse desde dos
dimensiones referidas a los elementos (componentes que intervienen en el proceso
comunicativo)y las dinámicas (formas en que estos elementos se relacionan).
Por consiguiente, la virtualidad hace emerger un modelo comunicacional diferente en
el que los roles emisor-receptor se intercambian y reconfiguran a partir de nuevos
esquemas multidireccionales, horizontales, y democráticos, en el que uno puede
comunicarse con todos, todos con uno, uno con uno y todos con todos.
El Acto Comunicativo Virtual
El Acto Comunicativo Virtual en Ambientes Virtuales de Aprendizaje varía debido a las
nuevas especificidades del soporte tecnológico, en el que se hacen necesarias
diversas formas de interacción, todas mediadas por artefactos electrónicos. Sin
embargo, pueden tenerse en cuenta elementos como los planteados en el Modelo de
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En este modelo, la fuente de información representa un mundo de significaciones con
una serie de elementos que se desea transmitir. La fuente, a la luz de ciertas
creencias, conocimientos, y particularidades pedagógicas, elabora un mensaje, el cual
no sólo posee un contenido creado con base a convenciones sociales, sino también,
un sesgo comunicativo en su tratamiento (materialización electrónica) debido a las
características e intencionalidades propias de la fuente. El canal entonces estaría
compuesto por los sentidos de la población objeto, en el caso virtual, principalmente la
vista y el tacto a través de los cuales los receptores reciben la información para
interpretarla y adecuarla a sus esquemas mentales. En este sentido: “Sujeto A” según
sus intersubjetividades y objetivos, carga de significación un “Contenido B” que a su
vez es percibido y decodificado por un “Receptor C”, según sus intersubjetividades y
objetivos. A►B►C dan como resultado un acto comunicativo mediado por el uso del
computador y las interfaces de software que este contiene.
Otro postulado importante es el realizado por Laswell, quien planteó de manera clara
los elementos que están en juego durante un acto comunicativo: ¿Quién - dice qué por cuál canal - a quién - con qué efecto? Es decir, emisor-mensaje-medios de
transmisión-receptores-consecuencia. Si se traslada este referente a la comunicación
virtual, estos elementos deberían incluir una intencionalidad pedagógica: ¿Quién- Con
qué intencionalidad- dice qué- por cuál canal - a quién - con qué efecto? A modo de
ejemplo, podría aseverarse que: un o una docente, teniendo en cuenta ciertos
objetivos de aprendizaje, desarrolla contenidos enmarcados en formatos de diferente
naturaleza, para llegar a sus educandos y lograr los objetivos de aprendizaje
propuestos. De esta forma, intencionalidad y efecto serían dos elementos que no se
disocian del proceso de comunicación virtual en tanto que son los encargados de
direccionarle.
Por su parte, Villanueva propone el siguiente esquema de comunicación interpersonal
para los nuevos medios:
Así, la comunicación en ambientes virtuales de aprendizaje es el resultado de una
codificación de un mensaje que se realiza a través de la percepción social del emisor,
la cual se cimenta en la identidad del emisor como parte de un grupo social,
académico, familiar, organizacional, entre otros, en un constante proceso de
interrelación de representaciones.
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Para concluir, como resultado de la mezcla entre los tres esquemas traídos a colación
con antelación, se puede obtener el siguiente esquema del acto comunicativo en la
virtualidad:
Este esquema de comunicación virtual, puede evidenciarse en los ambientes virtuales
de aprendizaje desde aspectos individuales, colectivos, societales, tecnológicos y
cognitivos que dan lugar a una participación lineal y multilineal que tiende a desarrollar
el mismo esquema en espiral. Todo ello, enmarcado desde una realidad pedagógica
circunscrita a un contexto tecnológico particular que determina las especificidades,
características y requerimientos de una determinada población de educandos.
En consecuencia, teniendo en cuenta que la comunicación virtual puede darse en
diferentes niveles en un contexto único, debe destacarse de manera prioritaria, el
accionar del triángulo interactivo durante este proceso, el cual tiende a cambiar,
evolucionar, mutar, crear, recrear, estructurar, dinamizar las herramientas y relaciones
que se entretejen en un ambiente virtual de aprendizaje, razón por la cual, si se dice
que hay una relación emisor► mensaje► receptor, también ha de tenerse en cuenta,
que ello puede ser visto desde el punto de vista pedagógico como: docente►
contenidos► educandos/// educandos► contenidos► docente/// educandos►
contenidos► educandos. Así, las interacciones entre el triángulo interactivo mediadas
por la comunicación virtual, se muestran de la siguiente manera según lo planteado
por Coll y Solé:
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Como puede notarse en el grafico, la comunicación virtual es un agente
transversalizador de la enseñanza y el aprendizaje, de ahí que de su correcto
conocimiento y uso parten procesos de socialización, intercambio, participación,
interacción y construcción de significaciones en la red.
En este sentido, plantear un modelo de comunicación a la hora de hablar de
educación virtual plantea un gran interrogante, ¿Cómo debe ser un modelo
pedagógico para la educación virtual? Depende. ¿De qué? Del contexto, de las
habilidades y limitaciones cognitivas y tecnológicas de los estudiantes y docentes, de
las posibilidades de conexión, accesibilidad, usabilidad y adaptabilidad a diversos
medios tecnológicos y de las mismas aproximaciones y visiones que se tengan del
fenómeno educativo. Sin embargo, pueden tenerse en cuenta las siguientes
particularidades referidas a la comunicación virtual del triángulo interactivo desde
ambientes virtuales de aprendizaje, como un insumo que puede aportar, más no como
una serie de pautas de carácter restrictivo:
Primer vértice: Educandos.
Los educandos de hoy, se han visto enfrentados a transformaciones de diversas
naturalezas: socializadoras (flexibilización y cambios
en las instituciones),
epistemológicas (reconstrucción verídica o no de las realidades) y de proyecto de vida
(inmediatez de los sucesos, múltiples identidades), que han sido propiciadas por la
incorporación de las TIC, entendidas estas últimas desde el punto de vista de la
psicología cognitiva planteada por César Coll, como instrumentos psicológicos que
configuran la mente de los sujetos a través de unos usos específicos que se dan en
contextos de actividad. Es por ello que los estudiantes pueden adoptar nuevas formas
de ser y de estar en el mundo, considerando diversos niveles de integración de las TIC
para la comunicación:
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El primer nivel hace referencia a las estudiantes en calidad de nativos digitales, es
decir, personas que nacieron en una cultura “on-line” que se ve mediada por el
ciberespacio en donde se desarrollan prácticas sociales, comunicativas y educativas
que son únicas y que se caracterizan por principios como la colaboración, la
sincronicidad, la inmediatez, la confianza, la multifuncionalidad cognitiva, la
participación, la autonomía, entre otros.
El segundo nivel de integración hace referencia a la naturalización de sistemas
culturales de conocimiento con sus respectivas funciones cognitivas, que se regulan
bajo tres sistemas básicos de representación: representación mimética (mente
alfabetizada), representación simbólica (mente crítica) y representación teórica (mente
virtual), en las cuales se fundamentan visiones que se aplican “con” la herramienta
tecnológica, “en” la herramienta tecnológica y “a través” de la herramienta tecnológica.
Por último, el tercer nivel atraviesa las implicaciones de la creación de identidades
virtuales a partir de la frecuente interacción con otras personas en el ciberespacio,
contemplando así tres grados de apropiación del mismo: existencia paralela (empleo
esporádico de la tecnología), uso continuo de herramientas (apropiación periódica de
la herramienta) y situaciones de interacción virtuales (creación de avatares: “yo
virtual”).
Segundo vértice: Docentes.
La virtualidad ha traído consigo cambios en los roles de las docentes, valorando su
función no solo como facilitadores y orientadores del proceso de enseñanza y
aprendizaje, sino como e-moderadores que deben utilizar los ambientes virtuales
desde sus dimensiones instruccionales y pedagógicas.
De ahí que las concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje virtual, se sitúen
desde dos dimensiones básicas: una dimensión tecnológica y otra de conocimiento.
En el primer caso, se plantea que el rendimiento de los educandos está directamente
relacionado a la utilización de las tecnologías digitales, ya sea desde su simple
incorporación, el acceso a la información multimedia e hipermedia o, el diseño y
creación de metodologías y materiales nuevos de aprendizaje de cuya calidad
depende el éxito de las interacciones entre el triángulo didáctico conformado por
docentes-educandos-contenidos. Aquí el proceso de aprendizaje se da por la neta
exposición de los educandos a las tecnologías.
La segunda dimensión, establece que el aprendizaje se da gracias a las competencias
que deben tener los docentes según su población objeto y el uso contextualizado de
los entornos virtuales en la práctica educativa, es decir, por medio de tres modelos
básicos de aprendizaje:

Por medio de una actividad constructiva mediada por los entornos virtuales en
interacción con unos contenidos específicos. En este caso, el rol del docente
es de consultor o asesor en temas que sólo incluyen ciertas dimensiones
cognitivas.
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
Por la implicación de los educandos con sus intereses y motivaciones para
activar conocimientos previos. En este caso, el docente tiene un rol de tutor u
orientador que coordina y guía el proceso de aprendizaje de forma individual.

Como resultado de un proceso constructivo basado en las interacciones
sociales y culturales entre el docente, el educando y los contenidos. El
aprendizaje ya no se entiende como una actividad individual sino conjunta que
comporta fenómenos multifacéticos y críticos para promocionar, incrementar y
profundizar los procesos cognitivos. En este caso, el rol del docente es de emoderador.
Es así como las competencias docentes deben ser entendidas como sistemas
complejos de acción que engloban conocimientos tanto cognitivos como no cognitivos,
que deben aplicarse en los ámbitos pedagógicos, sociales, técnicos y de organización
y gestión, pues como se ha sostenido durante el desarrollo de este escrito: un modelo
de comunicación virtual no debe ni puede pensarse lejos de las realidades
pedagógicas que se presenten.
Tercer vértice: Contenidos Educativos.
Con los cambios de cultura, se han producido cambios en los procesos de enseñanza
y aprendizaje gracias a las múltiples modalidades de presentación de la información,
organización temporal, tratamiento e interacción de los contenidos educativos que
integran las tecnologías digitales y le otorgan características como la transposición
didáctica, debido a que los contenidos educativos son producidos por personas
especializadas en aras de conseguir cierta estandarización educativa que facilite la
producción y reutilización de los mismos.
En este orden de ideas, los contenidos educativos han sido reconfigurados y re
contextualizados, y los mensajes y semióticas que se transmiten a través de los
medios digitales se han ido adaptando a formatos y codificaciones que recomponen,
simplifican, fragmentan y separan el signo, la cosa y el ser obedeciendo a
temporalidades y velocidades que le dan un nuevo significado a la multimedialidad: el
computador reordena la disposición espacial y temporal de los contenidos educativos
dentro de su pantalla, potencializando diversas formas de expresión, percepción,
representación y significación que se mezclan, entremezclan, sobreponen y
yuxtaponen meta medialmente, unificando de esta manera gran cantidad de
contenidos y posibles interpretaciones de forma simultánea.
Sin embargo, a pesar de todas las ventajas de crear contenidos educativos en la
virtualidad, los entornos virtuales de aprendizaje generan una serie de limitaciones
basadas en dos principios: uno de carácter general que tiene que ver con el diseño de
la interfaz de comunicación ser humano-máquina y su ergonomía en la interacción; el
segundo principio, de carácter específico tiene que ver con la intención de mejorar el
aprendizaje gracias al diseño de la experiencia del educando, este diseño de la
experiencia se procura organizar en varios niveles en los que concurren principios
didácticos, instructivos y psicológicos:
El primer nivel se refiere a la segmentación de los contenidos educativos, es decir, a
su descomposición en unidades didácticas significativas obedeciendo a aspectos
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pedagógicos (con base a un contexto curricular) u obedeciendo a las particularidades
que los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen (reutilización y recomposición de
recursos digitales). El segundo nivel aborda la composición espacial de los contenidos
en la pantalla y la construcción de significaciones multi modales. El tercer nivel tiene
que ver con el acceso temporal a los contenidos educativos, es decir, con las
configuraciones y formas para acceder a la información en pantalla.
De ahí que existan 4 modelos para organizar los contenidos educativos
temporalmente: lineal o secuencial (los contenidos se presentan de manera lineal),
jerárquico (los contenidos son ordenados en diferentes categorías jerárquicas de
manera que los elementos siempre tienen relación entre sí), hipertextual (organiza la
información de manera asociativa gracias a la conexión entre diferentes nodos de
información) y Mixta (combinación de los modelos lineal, jerárquico e hipertextual).
Finalmente, el quinto nivel aborda las interacciones entre educandos, docentes y
contenidos.
En definitiva, estos cambios comportan nuevas posibilidades fomentan la conversión
de cualquier escenario cotidiano en un potencial escenario educativo que sitúa a los
educandos dentro de un contexto en el que pueden participar constantemente en la
producción colaborativa e hipertextual de contenidos.
Como bien puede concluirse, un modelo comunicativo para la virtualidad no debe ser
esquemático. Por el contrario, al encontrarse en un ciberespacio que es flexible y en
constante evolución, debe tener esta misma naturaleza y adecuarse a las necesidades
de la población objeto y sus herramientas. El modelo comunicativo en la virtualidad ha
de ser permanente constructor y re constructor de los agentes que participan en el
proceso, ya que estas nuevas prácticas comunicativas, exigen replantear los roles
entre emisores y receptores, entre la producción y tratamiento de mensajes, y por
supuesto, entre las dinámicas que se entretejen en la red.
Bibliografía
ORTIZ, Alexander. La comunicación virtual: del gesto a la redes. Bogotá, D.C,
Editorial Voluntad, 2010. 37 p.
COLL, César y MONEREO, Carles. Psicología de la educación virtual: Aprender y
enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid:
Ediciones Morata, 2008. 408 p.
RUIZ, Jaime. Comunicación virtual: elementos y dinámicas. Madrid: unión editorial,
2008. 142 p.
WOLTON, Dominique. Pensar la comunicación. Prometeo libros editorial, 2007.
VILLANUEVA, Eduardo. La comunicación interpersonal en la era digital. Bogotá:
Editorial Norma, 2006.
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