Informe Final Evaluación de los primeros años de

Informe Final
Evaluación de los primeros años de
Implementación del Programa de
Subvención Escolar Preferencial, de la
Subsecretaría de Educación
Centro de Políticas Públicas
Pontificia Universidad Católica de Chile
Ignacio Irarrázaval
Jefe de Proyecto
Ricardo Paredes
Asesor Metodología Cuantitativa
Marjorie Murray
Asesora Metodología Cualitativa
Gabriel Gutiérrez
Investigador
Francisca Bogolasky
Investigadora
Cristóbal Contreras
Investigador
Santiago, 23 de marzo de 2012
Índice
Introducción ........................................................................................................................................ 3
1
Descripción Ley SEP .................................................................................................................. 4
1.1
Implementación de la SEP .................................................................................................. 5
1.2
Cifras respecto de la SEP .................................................................................................... 6
2
Conceptualización de los conceptos y variables a medir y analizar ........................................... 7
1.
Resultados de instalación .................................................................................................... 7
2.
Resultados intermedios: ...................................................................................................... 7
3.
Evaluación de procesos: ...................................................................................................... 9
4.
Resultados finales:............................................................................................................. 10
5.
Resultados no planificados ................................................................................................ 10
3
Diseño Metodológico ............................................................................................................... 11
3.1
Tipo de Diseño: ................................................................................................................. 11
3.2
Metodología Cuantitativa .................................................................................................. 12
3.3
Metodología Cualitativa .................................................................................................... 21
4
Resultados ................................................................................................................................ 29
4.1
Resultados de Instalación .................................................................................................. 29
4.1.1
Eximición de cobros de mensualidad ........................................................................ 29
4.1.2
Aceptación de estudiantes sin considerar rendimiento .............................................. 30
4.1.3
Retención de estudiantes sin considerar rendimiento ................................................ 31
4.1.4
Información a la comunidad escolar acerca del proyecto educativo y reglamento ... 32
4.1.5
Información a padres y apoderados acerca del convenio SEP y participación de la
comunidad escolar en la elaboración del Plan de Mejoramiento ............................................. 32
4.1.6
Informe de rendición de recursos a la comunidad escolar ........................................ 33
4.1.7
Funcionamiento Consejo Escolar .............................................................................. 33
4.2
Resultados Intermedios ..................................................................................................... 34
4.2.1
Gestión Curricular ..................................................................................................... 34
4.2.2
Liderazgo Escolar ...................................................................................................... 46
4.2.3
Convivencia Escolar .................................................................................................. 49
4.2.4
Gestión de Recursos .................................................................................................. 57
4.3
Evaluación de Procesos ..................................................................................................... 62
4.3.1
Asistencia Técnica..................................................................................................... 62
4.3.2
Utilización de recursos .............................................................................................. 72
4.3.3
Facilitadores y dificultades de implementación SEP ................................................ 81
4.4
Resultados Finales ............................................................................................................. 85
4.4.1
Rendimiento y Aprendizajes ..................................................................................... 85
4.4.2
Permanencia de Estudiantes ...................................................................................... 94
4.4.5
Brechas de aprendizaje entre prioritarios y no prioritarios ....................................... 98
4.5
Resultados No Planificados ............................................................................................. 101
5
Análisis Planes de Mejoramiento ........................................................................................... 105
6
Conclusiones........................................................................................................................... 112
6.1
Esquema Resumen Resultados ........................................................................................ 112
6.2
Conclusiones y Recomendaciones .................................................................................. 116
6.2.1
Conclusiones ........................................................................................................... 116
6.2.2
Recomendaciones .................................................................................................... 121
Anexos............................................................................................................................................. 124
2
Introducción
El siguiente informe presenta los principales resultados obtenidos luego de la realización
del estudio Evaluación de los primeros años del Programa de Subvención Escolar Preferencial, de
la Subsecretaría de Educación, requerido por la Dirección de Presupuestos del Ministerio de
Hacienda. La presente investigación da cuenta de los principales resultados y procesos que los
distintos establecimientos y actores educacionales han experimentado producto de la
implementación de la Subvención Escolar Preferencial en sus respectivas escuelas. Esto, en el
marco de los siguientes objetivos planteados por el mandante:
Objetivo General
 Analizar en profundidad –en especial desde la perspectiva de los actores- los resultados de
la SEP y sus procesos asociados, en los establecimientos que participan de esta política.
Objetivos específicos
 Identificar y describir los resultados de instalación, intermedios, finales y no planificados,
producto de la incorporación de los establecimientos en la SEP, así como las razones para el
logro de estos resultados.
 Describir y explicar los procesos asociados a estos resultados de instalación, intermedios,
finales y no planificados.
 Elaborar recomendaciones para el logro de los cambios deseados a través de la SEP.
Expone, a su vez, los fundamentos metodológicos tanto cuantitativos como cualitativos
sobre los cuales se basó de manera que fuese posible recoger las percepciones y perspectivas que
los distintos actores educativos tienen acerca de su experiencia luego de puesto en marcha el
programa, además de poder reconstruir el proceso que enfrenta el establecimiento como
organización al tener que cumplir los requisitos impuestos por la SEP.
Ahora, en consideración de los objetivos del estudio, se ha elaborado un informe que
presenta en la primera sección una breve descripción de la Ley SEP, de manera de contextualizar
los principales resultados que posteriormente se muestran. En la segunda, se expone la
conceptualización de los conceptos y variables que se midieron durante el estudio. En la tercera, se
presenta el diseño metodológico, abordando la esfera cualitativa y cuantitativa. En la cuarta, se
exploran todos los resultados obtenidos. Así, se revisan los resultados de instalación, los resultados
intermedios, los procesos involucrados, los resultados finales, los principales facilitadores y
obstaculizadores que presenta la SEP y los resultados no planificados de la política. En la quinta
sección se presenta un análisis de los planes de mejoramiento de dos comunas de la Región
Metropolitana, que aborda, principalmente, cuestiones acerca del instrumento mismo y la manera en
la cual éste es completado por los distintos establecimientos. Por último, se presentan las principales
conclusiones y recomendaciones para el mejoramiento de la política en términos de hacer más
plausibles los cambios que persigue la Ley SEP en la calidad y equidad de la educación.
3
1
Descripción Ley SEP
La Ley N° 20.248 de la Subvención Escolar Preferencial (SEP), promulgada el 2 de febrero
del 2008, se crea teniendo como fundamento la necesidad de mejorar la calidad y equidad de la
educación subvencionada del país. La novedad de esta subvención es que entrega recursos no solo
por la prestación de servicio educativo, tanto a establecimientos municipales como particulares
subvencionados, sino también por el establecimiento de metas de logro en términos de puntaje
SIMCE, suscritas en un convenio entre el Ministerio de Educación (MINEDUC) y el sostenedor, a
cumplir por la aplicación de un plan de mejora definido y gestionado en forma autónoma.1
El propósito fundamental de la Ley es contribuir a la equidad social, promover la igualdad
de oportunidades y mejorar la calidad de la educación chilena. Específicamente, la SEP busca
asignar más recursos por subvención a cada uno/a de los/as estudiantes más vulnerables de cada
establecimiento educacional subvencionado, contra la ejecución de proyectos de mejora educativa.
Ello, bajo el reconocimiento de que los costos de la educación aumentan en la medida que el grado
de vulnerabilidad socioeconómica de los/as estudiantes se hace mayor. Adicionalmente, se entregan
recursos a los establecimientos que tengan una concentración de estudiantes prioritarios superior al
15%.
Además, la SEP busca lograr el compromiso de la comunidad educativa2 del
establecimiento con el mejoramiento de la educación. Para ello, se firma un Convenio de Igualdad
de Oportunidades y Excelencia Educativa entre el MINEDUC y el sostenedor del establecimiento,
que compromete a éste último en la consecución de mejoras en el aprendizaje y en el cumplimiento
de ciertas condiciones. El Convenio describe los compromisos que adquiere el sostenedor/a para
con los/as estudiantes, en especial con los/as más vulnerables, de tipo institucional y pedagógico, y
los compromisos de brindar información a la familia y a las autoridades ministeriales. Además,
tiene la responsabilidad final por el diseño, implementación y cumplimiento de un Plan de
Mejoramiento Educativo (PM) a mediano plazo. Según ello, debe velar por el progreso de la calidad
educativa de los establecimientos de su dependencia, y asegurar mayores y mejores condiciones
educacionales para los/as estudiantes más vulnerables y el establecimiento en general.
Por su parte, el MINEDUC debe fijar los criterios de clasificación de las escuelas y de
los/as alumnos/as como prioritarios/as, supervisar los Convenios suscritos con los sostenedores,
entregar apoyo para la formulación de los PM, controlar el registro público de organismos de
Asistencia Técnico-Educativa (ATE) que brindan asesoría a los establecimientos, aprobar los PM
elaborados por las escuelas emergentes y en recuperación, revisar los mismos y hacer
recomendaciones a las escuelas autónomas. Además, debe determinar los instrumentos y maneras
de verificar el cumplimiento de los compromisos contraídos, establecer estándares nacionales y
criterios específicos para la calificación de resultados educativos, supervisar el uso de los recursos,
las acciones y el nivel de cumplimiento de las metas comprometidas, supervisar y asesorar
1
MINEDUC, Anexo 1 Resumen Ley de Subvención Escolar Preferencial, pág. 2. Extraído de
http://www.planesdemejoramiento.cl/s_documentos_sep.asp
2
Como lo establece la Ley General de Educación, N° 20.370, la “comunidad educativa es una agrupación de
personas que, inspiradas en un propósito común, integran una institución educativa. Ese objetivo común es
contribuir a la formación y el logro de aprendizajes de todos los alumnos que son miembros de ésta,
propendiendo a asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico. El
propósito compartido de la comunidad se expresa en la adhesión al proyecto educativo del establecimiento y a
sus reglas de convivencia establecidas en el reglamento interno (…) Está integrada por alumnos, alumnas,
padres, madres y apoderados, profesionales de la educación, asistentes de la educación, equipos docentes
directivos y sostenedores educacionales”.
4
pedagógicamente a las escuelas emergentes y en recuperación mediante su propia asesoría técnica o
mediante otras entidades ATE. Por último, debe determinar la forma y periodicidad en que los
sostenedores deben informar a la comunidad escolar respecto del cumplimiento de los compromisos
adquiridos y revisar la clasificación de las escuelas cada cuatro años.
Para asegurar el cumplimiento de los compromisos adquiridos por parte del sostenedor, la
Ley establece ciertas sanciones que permiten multar a los establecimientos quitándoles una porción
de la subvención extra recibida, privar total o parcial, temporal o definitivamente de la SEP al
establecimiento, revocar el reconocimiento oficial, y dictaminar la inhabilidad temporal o perpetua
del sostenedor para mantener o participar de cualquier forma en la administración de
establecimientos educacionales subvencionados.
1.1
Implementación de la SEP
Para que los establecimientos educacionales puedan implementar la SEP, deben recorrer
tres fases. En la primera, los establecimientos reciben información general acerca de los aspectos
más relevantes de la Ley, es decir, objetivos, condiciones, funcionamiento y las fases para su
implementación, además de la cantidad de estudiantes prioritarios con los que cuentan y si han sido
clasificados como escuelas Autónomas, Emergentes o En Recuperación.3
En la segunda fase, una vez que el sostenedor cuenta con la información acerca de la
concentración de estudiantes prioritarios por escuela y de la clasificación de éstas, decide con
cuál/es de ella/s va a participar, mediante la presentación de una postulación en el sitio web. Dicha
postulación se realiza durante el mes de agosto de cada año, iniciándose la ejecución a inicios de
cada año. Una vez aceptada la postulación, se genera el Convenio de Igualdad de Oportunidades y
Excelencia Educativa que debe ser firmado por el SEREMI de Educación y el sostenedor. Luego de
ello, se emite una resolución que da curso al pago de la Subvención Escolar Preferencial.
La tercera fase, corresponde a la elaboración e implementación de un Plan de Mejoramiento
definido por el establecimiento, que se proyecta al cumplimiento, en el plazo de cuatro años, de
ciertas metas de acción. Para la construcción del Plan, la escuela y su sostenedor, cuentan con un
año de plazo máximo. El Plan debe ser formulado en conjunto con la comunidad escolar, es decir,
docentes, madres, padres y apoderados. Como aporte a dicho proceso, la escuela puede contratar
una Asistencia Técnica Educativa, tanto para el proceso de formulación de la planificación como
para la ejecución de ésta.
El Plan debe dar cuenta de los compromisos adquiridos a través del Convenio de Igualdad
de Oportunidades y Excelencia Educativa, al establecer metas de aprendizaje y acciones a
desarrollar, indicando los recursos asociados a ellas. Debe cumplir los siguientes requisitos
generales:
 Fijar metas de efectividad en el rendimiento académico de los estudiantes que
deben lograrse en el transcurso de la ejecución del Plan (4 años), en especial de
los/as alumnos/as con bajo rendimiento.
 Contemplar acciones desde el Primer Nivel de Transición (NT1) hasta octavo
básico.
 Considerar acciones en las áreas de gestión curricular, liderazgo escolar,
convivencia escolar y/o gestión de recursos.
 Involucrar a toda la comunidad escolar en su elaboración e informar especialmente
a madres, padres y apoderados.
Según la clasificación de la escuela, los requisitos del Plan, son distintos:
 Para una escuela autónoma:
3
http://www.planesdemejoramiento.cl/documentos/sep/resumen_ley_subvencion.pdf
5

o El sostenedor debe cumplir con todas las obligaciones contenidas en el Convenio,
en especial, la retención de estudiantes prioritarios y el cumplimiento de los logros
académicos de sus estudiantes.
o El Plan definido por una escuela autónoma solo debe ser presentado al MINEDUC,
y no requiere de su aprobación, solamente requiere ser recibida por el MINEDUC.
Para una escuela emergente, el sostenedor, además de cumplir con las obligaciones del
Convenio, debe velar porque el Plan de Mejoramiento incorpore acciones que mejoren el
operar de la escuela en cuatro ámbitos claves: gestión curricular, liderazgo escolar,
convivencia escolar y gestión de recursos, referidas a:
o Un diagnóstico de la situación inicial del establecimiento, que incluya una
evaluación de los recursos humanos, técnicos y materiales con los que cuenta.
o Un conjunto de metas de resultados educativos a ser logrados durante la ejecución
del Plan.
o La coordinación y articulación de acciones con las instituciones y redes de servicios
sociales competentes para detectar, derivar y tratar problemas psicológicos, sociales
y necesidades educativas especiales de las/os alumnas/os prioritarias/os.
o Actividades docentes complementarias a los procesos de enseñanza y aprendizaje
de las y los alumnos prioritarios, para mejorar su rendimiento escolar.
El Plan de Mejoramiento Educativo de este tipo de escuela debe ser aprobado por el
Ministerio de Educación.
Al término del Convenio, el Ministerio de Educación evaluará los Planes de Mejoramiento
Educativo, el avance en las metas de resultados educativos y si corresponde, modificará la
clasificación de las escuelas a una determinada categoría en función de los criterios que establece la
Ley y su reglamento.
1.2
Cifras respecto de la SEP
Hasta mayo del presente año, se habían incorporado a la SEP, 7.511 establecimientos
educacionales. El total de escuelas incorporadas representa al 84% del universo de establecimientos
que cumple las condiciones de elegibilidad4. Es relevante destacar que los establecimientos
municipales fueron los que se adhirieron con más frecuencia, en un primer momento, a la Ley SEP.
En este sentido, durante el primer año, 2008, ingresaron 6,612 establecimientos, de los cuales el
74,5% fueron establecimientos Municipales, versus 25,5% Particulares Subvencionados.
Dicha incorporación considera que más de 700 mil estudiantes prioritarios, entre NT1 y 7°
básico5, han sido identificados según los criterios definidos por la SEP. La identificación, realizada
por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), define que un estudiante será
clasificado como prioritario si:
i.
Pertenece a Chile Solidario
ii.
Se encuentra en el tercil más vulnerable según la Ficha de Protección Social (FPS).
iii.
Pertenece al Tramo A del Fondo Nacional de Salud (FONASA).
iv.
Su hogar tiene bajos ingresos familiares, baja escolaridad de la madre, ruralidad o pobreza
comunal.
4
Fuente: Guía Ayuda MINEDUC / Subvención Escolar Preferencial, Mayo de 2011. Por elegibilidad se
entiende que tendrán derecho a la subvención escolar preferencial los establecimientos educacionales regidos
por el decreto con fuerza de ley Nº 2, de 1998, del Ministerio de Educación, o Ley de Subvenciones, que
impartan enseñanza regular diurna, cuyo sostenedor haya suscrito el Convenio de Igualdad de Oportunidades
y Excelencia Educativa (http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=269001&buscar=ley+20248)
5
La incorporación de los octavos básicos se realizará a partir del año 2012
6
2
Conceptualización de los conceptos y variables a medir y analizar6
A continuación, se definen los conceptos, dimensiones, sub-dimensiones y variables que se
utilizarán para recoger información primaria y secundaria, mediante los diversos instrumentos
cuantitativos y cualitativos. Debido a que el objetivo del estudio dice relación con realizar un
análisis de los resultados y los procesos asociados a la implementación de la SEP en el
establecimiento, los principales conceptos asociados a la medición, son los siguientes:
1. Resultados de instalación: Según la clasificación propuesta por DIPRES7 (2005), estos
corresponden a los primeros resultados que un programa debe generar, es decir, al “efecto
más inmediato que tiene la producción de sus componentes sobre la población beneficiaria
(…) La calidad de los bienes y servicios entregados por el programa también puede
considerarse como un resultado a nivel de producto”8 o instalación. Para los propósitos de
este estudio, los resultados de instalación, específicamente, corresponden al cumplimiento
de los compromisos adquiridos por el sostenedor mediante la firma del Convenio de
Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, y a las Consecuencias del Proceso de
Instalación.
a. En primer lugar, los resultados de instalación con respecto al cumplimiento de los
compromisos adquiridos por parte del Sostenedor, corresponden a:
1. La eximición de los estudiantes prioritarios de cobros que condicionen su
postulación, ingreso o permanencia en el establecimiento.
2. La aceptación de alumnos que postulen entre NT1 y 6° básico sin considerar
rendimiento académico pasado o potencial.
3. La retención de estudiantes de estos niveles sin que su rendimiento afecte su
permanencia en el establecimiento.
4. Informar a los postulantes acerca del proyecto educativo y su reglamento.
5. Entregar información a los padres y apoderados del establecimiento sobre convenio
SEP.
6. Presentar, anualmente, a la comunidad un informe sobre los recursos SEP
percibidos y rinde cuenta por su uso.
7. Acreditar el funcionamiento efectivo del Consejo Escolar. Éste corresponde a una
instancia de participación inter-estamental conformada por, al menos,
representantes del sostenedor, directivos, docentes, estudiantes y apoderados.
2. Resultados intermedios: También definidos por DIPRES, corresponden a los cambios
obtenidos –en un determinado espacio de tiempo- en el comportamiento o actitud de los
beneficiarios, una vez que reciben los bienes y servicios provistos por el programa9. De
acuerdo a esta clasificación, los resultados intermedios que debiesen producirse a causa de
la intervención de la Subvención Escolar Preferencial, se dan en cuatro ámbitos:
1. La gestión curricular, que corresponde a un área de la gestión escolar referida al
“fortalecimiento del proyecto educativo, al mejoramiento de las prácticas
pedagógicas, apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales,
6
La operacionalización de las diferentes dimensiones de estudio puede encontrarse en los anexos
DIPRES (2005), Ministerio de Hacienda. Metodología Evaluación de Impacto.
8
Ibíd.
9
Ibíd.
7
7
mejoramiento de los sistemas de evaluación de los alumnos, modificación del
tamaño de cursos o contar con profesores ayudantes, apoyos a alumnos rezagados
en sus aprendizajes y desarrollo personal, giras y visitas a lugares funcionales al
cumplimiento de los objetivos educativos”10, entre otras. Comprende:
a. El cambio en la práctica de organización curricular, que da cuenta de las
capacidades del establecimiento para producir:
i. Cambios en la práctica de calendarización anual, es decir, cambio
en la definición y comunicación de un calendario que organice las
actividades del año escolar.
ii. Cambios en la práctica de confección de un plan de estudios, es
decir, la existencia y calidad de uno.
iii. Cambios en la práctica de la planificación anual y fijación de un
horario escolar, es decir, la existencia y calidad de una
planificación anual de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
b. Cambio en la planificación de la enseñanza, que da cuenta de las
capacidades institucionales para desarrollar:
i. Cambios en el proceso de planificación de clases, que mide la
existencia y calidad de una planificación de las clases por los
mismos docentes, y la disposición de espacios y tiempo para que
puedan realizarse estas planificaciones;
ii. Cambios en el proceso de planificación de las evaluaciones, que
mide la calidad de las evaluaciones y el monitoreo que se realice
de los aprendizajes de los estudiantes;
iii. Cambios en los métodos de enseñanza y recursos pedagógicos, que
miden la metodología y estrategias utilizadas por los docentes para
enseñar, de acuerdo a la realidad del establecimiento y la
efectividad de éstas.
c. Cambio en las acciones docente en el aula, que dan cuenta de las
capacidades del establecimiento para generar:
i. Cambios en la capacidad de generar un ambiente adecuado para el
aprendizaje, de respeto y comunicación, con límites claros,
horarios estrictos o flexibles –dependiendo del caso-, y un lugar
limpio y con recursos materiales necesarios y adecuados;
ii. Cambios en la capacidad para propiciar una enseñanza que
garantice el aprendizaje de todos los estudiantes;
iii. Cambios en la práctica de acompañamiento a la labor docente –por
parte de la dirección-, al observar, monitorear y retroalimentarla
acerca de su desempeño en clases.
d. Cambio en el desarrollo de una evaluación de la implementación
curricular, que da cuenta de las capacidades del establecimiento para
realizar un análisis de sus resultados y definir estrategias remediales.
2. El liderazgo escolar, definido como los cambios en la labor de los directores y
equipos de gestión hacia un “foco en lo académico y en los aprendizajes esperados
y la generación de una cultura escolar de altas expectativas en lo académico” 11. El
liderazgo escolar, se orienta a la instalación de:
10
11
Ley N° 20.248, de Subvención Escolar Preferencial
MINEDUC, Estado del Arte – Núcleo Comunidad Educativa (borrador). Pág. 33
8
a. Una cultura de altas expectativas, que indica el esfuerzo de la dirección del
establecimiento por plantear metas para toda la comunidad educativa,
difundirlas e incentivar a la comunidad a cumplirlas y superarlas.
b. Una dirección con foco en lo académico, es decir, que se esfuerza en
brindar el tiempo y los espacios necesarios para realizar una adecuada
planificación, crear estrategias y monitorear el trabajo enfocado en lo
académico.
3. La convivencia escolar, definida como “la vida en común de los integrantes de la
escuela en torno a esta organización (…). Se refiere, por un lado, a las conductas
individuales y colectivas de los miembros de un centro educativo, y por otro lado, a
la elaboración subjetiva individual y colectiva que los miembros hacen de esta
experiencia”12. En particular, la convivencia escolar se observará a través del:
a. Clima escolar, es decir, a la generación por parte del establecimiento de
estrategias que hagan de éste un lugar cómodo, acogedor y, al mismo tiempo,
estimulante para los estudiantes y el resto de la comunidad, incorporando la
existencia de normas, actividades y espacios de interacción, además de un
ambiente de tolerancia, respeto, solidaridad, ciudadanía y vida democrática.
b. Compromiso de los apoderados, es decir, la acción de la escuela por
integrar a los padres y apoderados, y el esfuerzo de los mismos por involucrarse
en la educación de sus hijos.
4. La gestión de recursos, se refiere al potenciamiento del “uso eficiente de los
recursos humanos, tecnológicos y materiales que contribuyen a mejorar los
procesos educativos”13, e incluye las siguientes variables:
a. Recursos directivos, es decir, si la dirección dispone del tiempo suficiente y
establece planes que permitan hacer eficiente la dirección del establecimiento, a
la vez que promueve una política de formación continua y poniendo a
disposición asistencia técnica cuando se requiere.
b. Competencias docentes, que da cuenta de si los docentes cuentan con los
conocimientos relacionados con el establecimiento, los contenidos de enseñanza
y el uso de tecnologías de la información y comunicación y otros materiales
para realizar una clase de buena calidad.
3. Evaluación de procesos: Busca dar cuenta de la descripción y evaluación de los procesos
asociados a la implementación de la SEP, en particular de:
1. Los resultados en relación a las Consecuencias del Proceso de Instalación, que
corresponden a aquellas consecuencias en la sala de clases, producto del
cumplimiento de los compromisos del convenio. En este sentido, las consecuencias
del proceso de instalación corresponden a las consecuencias en el aula y
percepciones de los actores respecto de la aceptación de todos los estudiantes sin
considerar su rendimiento y de la retención de los alumnos con bajo rendimiento.
2. El desempeño de la asistencia técnica (ATE) del MINEDUC y externa, definida
“como un servicio de apoyo o asesoría técnica externa, específica y transitoria, que
debe responder a una necesidad detectada por la comunidad educativa, enmarcado
en la lógica del mejoramiento continuo y sustentabilidad”14, que busca evaluar:
12
Ibíd.
Ibíd.
14
Ibíd. Pág. 32
13
9
a. La percepción del establecimiento acerca de la necesidad de contar con
asistencia técnica para cualquiera de las fases de implementación SEP;
b. La percepción acerca de la disponibilidad de asistencia técnica;
c. La percepción acerca de la calidad y pertinencia de la asistencia provista.
En este análisis, la calidad es entendida como una asistencia capaz de trabajar
de manera efectiva con los establecimientos, logrando los objetivos planteados.
La pertinencia, en cambio, es entendida como la capacidad de las
ATE/MINEDUC para realizar un trabajo sustentable en el tiempo, instalando
capacidades y realizando un trabajo en que se refleje el conocimiento de la
realidad educacional
3. La manera en la cual han sido utilizados de los recursos recibidos por SEP, es decir:
a. Una caracterización y cuantificación de los tipos de gastos realizados;
b. Problemas relacionados con la utilización y rendición de los recursos
recibidos por SEP.
4. Facilitadores y dificultades presentadas en la implementación de la SEP
a. Requisitos de la Ley SEP que fueron dificultosos de
desarrollar/implementar.
b. Etapas de la Ley SEP que fueron sencillas de implementar
4. Resultados finales: Como señala DIPRES, corresponden a los resultados obtenidos acorde
a los propósitos o fines del programa. Su condición de final da cuenta de un mejoramiento
significativo y, en algunos casos, perdurable o sustentable en el tiempo, en alguna de las
condiciones o características de la población objetivo que se plantearon como esenciales en
la definición del problema que dio origen al programa. Suelen expresarse como un
beneficio de mediano y largo plazo obtenido por la población atendida. En particular, para
este estudio los resultados finales corresponderán a la percepción de los actores relevantes
respecto de la posibilidad que la SEP:
1. Mejore el rendimiento y los aprendizajes de los alumnos, especialmente de los
prioritarios. Específicamente, corresponde al cumplimiento de las metas de
efectividad de rendimiento académico, concordadas con el Ministerio de Educación
y medidas por la prueba SIMCE, y al mejoramiento del rendimiento y aprendizaje
en los subsectores claves de aprendizaje.
2. Incentivar y aumentar la permanencia de los alumnos, especialmente los
prioritarios, en el establecimiento.
3. Disminuya las brechas de aprendizaje entre alumnos prioritarios y no prioritarios.
Esto se medirá a través de la percepción con respecto a la posibilidad de
disminución de la diferencia entre los resultados académicos de alumnos
prioritarios y no prioritarios.
5. Resultados no planificados: Se refiere a resultados que no se contempló se pudiesen
obtener producto de la implementación de la SEP, en términos de:
1. Un posible cambio de estrategia de los sostenedores en relación a la matrícula de
estudiantes prioritarios
2. Un posible cambio en la percepción y actitud de los actores de la comunidad
educativa hacia los estudiantes prioritarios respecto de los no prioritarios.
3. Si la implementación de la SEP se ha articulado con otras iniciativas de
mejoramiento.
4. Producción de otros cambios no planificados en la política del establecimiento.
10
3
3.1
Diseño Metodológico
Tipo de Diseño:
Mixto
El estudio se desarrolló mediante un tipo de metodología mixta: Cuantitativa y Cualitativa, a través
de encuestas, entrevistas en profundidad, grupos focales, revisión de documentos y revisión bases
de datos secundarias. Según Hernández y Fernández (2006), el enfoque mixto es un proceso que
recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de
investigaciones para responder a un planteamiento del problema. El enfoque mixto plantea varias
ventajas, entre las cuales se encuentran (Hernández y Fernández, 2006), lograr una perspectiva más
precisa del fenómeno y el hecho que la multiplicidad de observaciones produce datos más ricos y
variados.
Universo
Dado el objetivo principal del estudio, el cual es analizar los resultados de la implementación de la
Subvención Escolar Preferencial en los establecimientos desde la perspectiva de los actores, la
unidad de análisis o universo se compuso por los establecimientos educacionales chilenos de
administración municipal y particular-subvencionada en que era razonable esperar resultados
intermedios o finales de la política, es decir, donde se han superado ciertas barreras de
implementación (asociadas principalmente a procedimientos legales y administrativos).
De esta forma, se definió como elegibles a aquellos establecimientos que cumplían las siguientes
características:
- Mantenían vigente (a mayo de 2011) el convenio de “Igualdad de oportunidades y
Excelencia Educativa” suscrito con MINEDUC en el marco de la política.
- Contaban, a mayo de 2011, con un Plan de Mejoramiento “aprobado” (en el caso de
los establecimientos educativos calificados como “Emergentes”).
- Habían presentado un Plan de Mejoramiento a MINEDUC (en el caso de los
establecimientos educativos calificados como “Autónomos”).
- Contaban a Mayo de 2011 con, al menos, un año de ejecución efectiva de plan de
mejora SEP15.
- Comenzaron la ejecución de recursos SEP para financiar las acciones consideradas
en su Plan de Mejoramiento. Es decir, se excluyó a los establecimientos que sólo
hubieran ejecutado recursos SEP para elaboración de diagnósticos institucionales.
- No habían redestinado parte de sus recursos SEP a la construcción o reparación de
infraestructura por efecto del terremoto de Febrero de 2010.
- Estaban localizados en las regiones Metropolitana y del Biobío.
Marco Muestral
El marco muestral del presente estudio consideró sólo aquellos establecimientos sobre los
cuales se podría esperar resultados intermedios o finales asociados a la política. Así, el marco muestral
15
Dado que la información disponible en MINEDUC presentaba inconsistencias entre los datos de fecha de
firma de convenio, presentación de planes de mejoramiento y aprobación de planes de mejoramiento, se optó
por incluir como parte de este estudio sólo aquellos establecimientos que, según los registros, firmaron
convenios durante el año 2008. De esta forma, se garantiza que tengan al menos un año de implementación de
la política.
11
está contenido en la base de datos entregadas por DIPRES como parte de esta evaluación:
maestro_escuelas_SEP.xls, y contiene 1979 establecimientos.
3.2
Metodología Cuantitativa
Unidad de Observación
Las unidades de observación primarias, para la aplicación de la metodología cuantitativa,
correspondieron a tres actores de la comunidad escolar asociada a cada establecimiento del universo
del estudio, es decir, a:
- Directores/Jefes de UTP
- Docentes
Por otra parte, también se utilizó información extraída de unidades de observación de carácter
secundario, tales como:
- Base de Datos de rendimiento, asistencia y matrícula
- Base de Datos de Rendiciones de recursos SEP
- Bases de Antecedentes de diagnósticos (Dominio de Comprensión Lectora)
- Bases de Datos de Resumen de Planes de Mejoramiento (Reportes de acciones por área y
Reportes de Monitoreo)
- Bases de antecedentes generales sistema SEP (Clasificación establecimiento, fechas firmas
convenios, etc.)
Tipo de Muestreo
Se desarrolló un muestreo probabilístico con asignación proporcional a estratos. El
procedimiento de generación de estratos supuso la conformación de subgrupos homogéneos en
función a los criterios que orientan la investigación. Cada uno de estos estratos equivalía, en este caso,
a una tipología de establecimiento educativo. Así, las variables elegidas para la definición de los
estratos correspondieron a factores que daban cuenta de diferentes niveles de complejidad en un
establecimiento educativo, por lo que la política (SEP) podría estar afectándolos o ser percibida de
diferente manera entre los establecimientos de los distintos estratos.
Así, se consideraron las siguientes variables:
- Clasificación SEP: Clasificación recibida por los establecimientos que forman parte
de la política en virtud a sus resultados (fundamentalmente académicos). Estos
pueden ser “Autónomos” o “Emergentes”16.
- Ciclos de enseñanza: Clasificación elaborada en base a los antecedentes de
matrícula publicados por MINEDUC, año 2010. Se clasificó a aquellos
establecimientos que incluyen los tres ciclos de enseñanza (párvulos, básica y
media) como de “alta complejidad”. Aquellos que incluyen una combinación de
algunos de los ciclos o solo un ciclo fueron catalogados como de “baja
complejidad”.
- Concentración de alumnos prioritarios: Medida que clasifica a los
establecimientos en dos categorías: “Baja concentración” o “Alta concentración”.
Todos aquellos establecimientos que presentan una concentración de alumnos
prioritarios menor al 65,87% de su matrícula han sido definidos como de “Baja
concentración”, mientras que los que presentan este indicador sobre tal cifra han sido
16
Hasta el momento no hay establecimientos educacionales que hayan sido clasificados como “En
Recuperación”.
12
-
considerados de “Alta concentración”. La cifra elegida, corresponde a la mediana
para esta variable en los establecimientos contenidos en el marco muestral. Región:
Regiones incluidas en el estudio, es decir, del Biobío y Metropolitana.
Tipo de Dependencia: Clasificación que define el tipo de sostenedor con que cuenta
cada establecimiento. Para el presente estudio se ha decidido utilizar tres categorías:
Corporación Municipal, Dirección de Administración y Educación Municipal
(DAEM) y Particular-Subvencionado.
De acuerdo a las variables descritas, se originaron 40 estratos, en los cuales se distribuyeron los 1979
establecimientos que conforman el marco muestral. El detalle de esta clasificación se aprecia en la
siguiente tabla:
Tabla N° 1
Distribución de frecuencias para establecimientos en la población objetivo
Clasificación SEP de Establecimiento
Autónomo
Concentración Alta
Baja
Alumnos
Niveles
de Alta Baja Alta
Enseñanza
BIO-BIO
7
61
22
DAEM
2
54
6
PS
5
7
16
Región
1
14
44
Metropolitana
Corporación
1
9
5
Municipal
DAEM
0
4
3
PS
0
1
36
Total General 8
75
66
Total
Autónomo
Baja
Emergente
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Total
Emergente
Total
General
82
57
25
98
172
119
53
157
24
15
9
20
659
586
73
203
22
7
15
117
168
131
37
437
873
739
134
777
1045
858
187
934
44
59
8
92
35
151
286
345
25
29
180
32
66
329
8
4
44
66
45
862
15
67
139
107
179
605
196
295
1650
228
361
1979
Total
Emergente
Total
General
Esto, en términos porcentuales se expresa como:
Tabla N° 2
Distribución de porcentajes para establecimientos en la población objetivo
Clasificación SEP de Establecimiento
Concentración
Alumnos
Niveles
de
Enseñanza
BIO-BIO
DAEM
PS
Región
Metropolitana
Corporación
Municipal
DAEM
PS
Total General
Autónomo
Alta
Baja
Total
Autónomo
Emergente
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
0,4
0,1
0,3
0,1
3,1
2,7
0,4
0,7
1,1
0,3
0,8
2,2
4,1
2,9
1,3
5
8,7
6
2,7
7,9
1,2
0,8
0,5
1
33,3
29,6
3,7
10,3
1,1
0,4
0,8
5,9
8,5
6,6
1,9
22,1
44,1
37,3
6,8
39,3
52,8
43.4
9,4
47,2
0,1
0,5
0,3
2,2
3
0,4
4,6
1,8
7,6
14,5
17,4
0
0
0,4
0,2
0,1
3,8
0,2
1,8
3,3
1,3
1,5
9,1
1,6
3,3
16,6
0,4
0,2
2,2
3,3
2,3
43,6
0,8
3,4
7
5,4
9
30,6
9,9
14,9
83,4
11,5
18,2
100
13
Se consideraron adicionalmente algunas variables para el ordenamiento de la base de datos, de
modo de dar cuenta de otras características que pudieran resultar relevantes:
- Zona Geográfica: Corresponde a la clasificación de los establecimientos en función de
su localización. Para esto, se utilizan las categorías “Urbano” y “Rural”.
- Nivel de Gastos SEP: Corresponde al nivel de rendición de los recursos entregados por
el programa que han realizado los establecimientos durante los años 2008 y 2009,
expresados en un porcentaje de rendición respecto del total de recursos entregados.
Selección de la muestra
Para la elección de las unidades (establecimientos educacionales), se utilizó un procedimiento
aleatorio sistemático. Este mecanismo, se basa en la definición de un intervalo de selección a partir
del coeficiente de elevación (N/n). Adicionalmente, se define un “número de arranque”
(necesariamente inferior al coeficiente de elevación) que es seleccionado aleatoriamente. El
procedimiento descrito se utilizó para la selección de establecimientos de cada uno de los estratos.
Para este proceso, se usó el software estadístico STATA. Esta información, está sistematizada en
los do files para que sea posteriormente replicada.
Tamaño de la Muestra
Como se ha mencionado, la muestra para las encuestas que se aplicó en la fase cuantitativa se
construyó en función de los 1979 establecimientos educacionales que implementan la política,
incluidos en el marco muestral. De ellos, se eligió la muestra bajo un procedimiento sistemático.
Así, en cada uno de los establecimientos que resultó seleccionado se entrevistó a un miembro del
equipo directivo (director/a o jefe/a de la Unidad Técnico-Pedagógica –UTP-) y a un profesor.
Dado que no existen antecedentes de encuestas similares, se optó por un diseño conservador. De
esta forma, se decidió mantener un error máximo admisible relativamente bajo (5%). Así, se
garantizó que las inferencias realizadas a partir de los resultados sean sólidas y lo suficientemente
confiables como para considerarlas en eventuales ajustes en la política.
El nivel de confianza se estableció en un 95%. Finalmente, dado que no se contaba con una
encuesta similar que permitiera una mejor estimación, se optó por asumir un supuesto de varianza
máxima (50%). Si bien esta decisión provoca un aumento en el número de casos seleccionados en la
muestra, en un escenario de incertidumbre esto es preferible a equivocar el nivel de varianza
esperado.
En consideración a los parámetros mencionados, la muestra quedó establecida por 322 casos
(establecimientos educativos). La composición de la muestra se distribuyó de la siguiente manera:
14
Tabla N° 3
Muestra de indagación cuantitativa17
Clasificación SEP de Establecimiento
Concentración
Alumnos
Niveles
de
Enseñanza
BIO-BIO
DAEM
PS
Región
Metropolitana
Corporación
Municipal
DAEM
PS
Total General
Autónomo
Alta
Baja
Total
Autónomo
Emergente
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
1
0
1
0
10
9
1
3
4
1
3
8
13
9
4
16
0
2
1
0
0
1
1
0
13
1
6
12
Total
Emergente
Total
General
Alta
Baja
Alta
Baja
28
19
9
27
5
3
2
3
106
94
12
33
4
1
3
20
26
20
6
70
141
118
23
126
169
137
32
153
7
10
1
15
6
25
47
57
4
5
29
6
11
55
1
1
8
11
7
139
3
11
24
17
28
96
32
47
267
38
58
322
La muestra seleccionada, por lo tanto, es representativa del total de establecimientos que cumplen
las características definidas para participar de este estudio en las regiones Metropolitana y del
Biobío (pero no de cada uno de los estratos descritos). De acuerdo a esto, se aplicó un total de 644
encuestas, correspondiendo 322 a miembros de equipos directivos y 322 a profesores.
Selección Actores
Cabe mencionar que, de acuerdo a los objetivos del estudio, se estimó pertinente recolectar datos
provenientes tanto de integrantes del equipo directivo (director/a o jefe/a de UTP) como de
profesores que estuvieran trabajando en el establecimiento desde antes que se comenzara a
implementar la Subvención Escolar Preferencial. Esto, ya que resultaba necesario que fueran
capaces de establecer comparaciones respecto de la situación del establecimiento antes y después de
la adhesión a esta política. A la vez, se esperaba que ellos pudieran dimensionar los efectos de la
implementación de la SEP sobre la comunidad escolar. Por dicho motivo, se definió que en los
casos en que un director ocupara ese cargo con posterioridad al año 2007, se reemplazaría el
establecimiento.
En la elección de integrantes de equipo directivo al cual aplicar la encuesta, se priorizó el contacto
formal con el director del establecimiento educativo seleccionado. Sin embargo, en aquellos casos
en que el director del establecimiento declaró explícitamente que quien mejor conocía la aplicación
de la política en el establecimiento educativo era otro integrante del equipo directivo, se optó por
encuestar y entrevistar a dicha persona.
En la elección de docentes, en tanto, se definió una segunda etapa de aleatorización, de modo de
evitar sesgos asociados a determinadas características correlacionadas a los diferentes tipos de
profesores y/o educadores.
Así, para la selección de profesores se consideró:
- Tiempo de permanencia en el establecimiento: Sólo eran elegibles docentes que
hubieran estado trabajando en el establecimiento desde, al menos, un año antes de la
17
Dado el uso de decimales en el cálculo de la proporción de la muestra que se debe asignar a cada estrato, se
ha debido proceder a ciertos ajustes para que la muestra final corresponde a 322 casos.
15
-
firma del Convenio de Igualdad de Oportunidades (es decir, el año 2007). Esto
garantizaba que el encuestado tuviera suficientes antecedentes para dar cuenta de los
eventuales cambios que había experimentado el establecimiento a partir de la
implementación de SEP.
Ciclo de Enseñanza: Sólo eran elegibles profesores/educadores que se desempeñaban
entre los niveles NT1 y Sexto Básico
Subsector/Nivel en el que enseñan: De modo de garantizar que los
profesores/educadores encuestados tuvieran suficiente información acerca de los efectos
de la implementación de la política, se priorizó a aquellos que enseñaban en las áreas que
usualmente están más relacionados a planes de mejoramiento en términos académicos.
De esta forma, se seleccionó sólo a profesores jefes/educadores en los cursos inferiores
(desde NT1 a Cuarto Básico). En los cursos quinto y sexto, se seleccionó a quienes
enseñaban las asignaturas de cuatro subsectores: Matemáticas, Lenguaje, Comprensión
del Medio Natural y Comprensión del Medio social.
Para la selección de profesores se procedió a conformar un nuevo marco, en base a los 322
establecimientos seleccionados inicialmente. De acuerdo a los diferentes niveles de enseñanza que
cada establecimiento presentaba, se eligió aleatoriamente el/la profesor/a a encuestar.
Procedimiento de Reemplazo
Entre los establecimientos considerados en la muestra, se estableció que podrían ser remplazados
aquellos casos en que:
- Existieran errores en los datos de contacto contenidos en el marco y no se lograra obtener
información correcta del establecimiento.
- Se completará 10 intentos de contacto telefónico sin obtener respuesta (distribuido en
una semana), ya sea por números ocupados como imposibilidad de contactar al director
del establecimiento.
- En aquellos casos en que los entrevistados no se encontraran en el establecimiento en la
fecha acordada para la aplicación de la encuesta.
- En aquellas ocasiones en que se debió reemplazar un establecimiento, se seleccionó al
siguiente establecimiento que correspondiera bajo el procedimiento sistemático en el
marco muestral correspondiente al estrato. De esta forma, el procedimiento podía
repetirse cuantas veces fuera necesario hasta agotar las posibilidades que ofrecía el
marco muestral. La selección del nuevo establecimiento estaba sujeta al “patrón
coeficiente de elevación” que se definió para cada estrato, contando desde el caso que se
deseaba reemplazar.
Asimismo, se estableció como criterio de reemplazo de los docentes de cada uno de los
establecimientos seleccionados a partir del marco muestral, en los casos en que:
- El docente seleccionado se encontrara ausente del establecimiento en el periodo de
aplicación de terreno de este estudio (pre y post natal, licencia médica, otros).
- En aquellas ocasiones en que se debió reemplazar un docente, se seleccionó un nuevo
docente en base a una planilla de asignaciones previamente diseñada.
Los procesos de selección de casos (establecimientos y docentes) y su reemplazo se describen con
mayor detalle en la sección de anexos de este informe.
16
Instrumentos de Recolección de Datos
1. Encuesta
La encuesta constituye una estrategia de investigación basada en las declaraciones verbales de una
población concreta. Corresponde a la aplicación de un procedimiento estandarizado para recabar
información (oral o escrita) de una muestra amplia de sujetos. Sus resultados mejoran cuando en su
realización han intervenido otras estrategias, ya sea en fases precedentes o en fases posteriores a su
desarrollo18.
La indagación cuantitativa considera la recolección de datos provenientes de dos de las unidades de
observación contempladas, es decir, directores o jefes/as de UTP y docentes. La selección de ellas,
obedece a la importancia que revisten como los actores que en mayor medida han debido gestionar
tanto los establecimientos durante los primeros años de implementación de la Subvención Escolar
Preferencial como los aspectos particulares del programa, respectivamente. Mientras el director
tiene la mirada sobre los procesos de cambio y es quién cotidianamente ha visto los efectos de la
nueva política sobre la comunidad escolar, los docentes son quienes experimentan más directamente
las intervenciones que impone el programa mediante sus distintas líneas de trabajo.
Se esperaba que las encuestas desarrolladas pudiesen captar información relevante acerca de las
percepciones de los actores respecto de algunas de las dimensiones de la política. Para estos efectos,
se diseñaron cuestionarios que mezclaban preguntas cerradas y abiertas que fueron aplicados de
manera presencial.
a. Pre-Test
La aplicación del pre-test de los instrumentos cuantitativos se realizó entre los días martes 26 julio y
lunes 1 de agosto de 2011. Como se estableció en el documento de Propuesta Metodológica, se
decidió pre-testear los instrumentos con una muestra de 10 establecimientos de la Región
Metropolitana. En cada uno de estos establecimientos se aplicaron dos instrumentos: Cuestionario
Director y Cuestionario Docente. De esta manera, se consideró en este proceso un total de 20
cuestionarios. La aplicación del Pre-Test fue relevante para descubrir elementos que aparecían
como complejos en los instrumentos. El tema más recurrente fue su extensión, que se consideró
demasiado larga. Luego de la aplicación del Pre-Test, se hicieron los cambios pertinentes a los
instrumentos19.
b. Aplicación Encuestas
El proceso de levantamiento de datos se realizó entre el jueves 11 de agosto y el jueves 6 de
octubre. La duración de esta fase fue superior a la originalmente propuesta, por cuanto existió una
serie de dificultades no previstas inicialmente que retrasaron algunas de las aplicaciones. Dado que
estos problemas escapaban al control del equipo investigador, se optó por extender en tres semanas
el periodo de recolección de datos con el fin de alcanzar la muestra comprometida.
La aplicación de cada uno de los cuestionarios se realizó de manera presencial, y tuvo una
duración estimada de 50 minutos.
18
Ibíd. Pág. 239-240
La descripción general de este proceso puede verse en el Anexo, sección Pre-Test. El detalle de la
aplicación y resultados del pre-test está disponible en el segundo Informe generado como este proceso de
Evaluación: “Informe de Avance SEP”
19
17
Para la aplicación de los instrumentos se contó con el trabajo de una serie de encuestadores
de Ekhos consultores20. Esta empresa trabaja conjuntamente con el Centro de Políticas Públicas UC
en el levantamiento de datos de diversos estudios. Así se contaba con capacidad logística adicional.
La participación de esta institución estuvo permanentemente supervisada por un profesional del
Centro de Políticas Públicas UC.
Como parte de la aplicación de encuestas se contó con 15 encuestadores. Todos ellos
contaban con experiencia previa en aplicación de instrumentos tales como encuestas de opinión y
formularios de registro. Cada uno de ellos fue capacitado por los profesionales del Centro de
Políticas Públicas. En este espacio se entregó información acerca de la Ley de Subvención Escolar
Preferencial, su estado de implementación, focalización, objetivos y metodología. Asimismo, en el
espacio de capacitación se revisó cada uno de los instrumentos que se aplicaría y se ensayó su
utilización.
Es importante destacar que se incluyó un número relativamente bajo de aplicadores en
consideración a mantener el menor nivel de variabilidad posible en la aplicación de los
instrumentos. Así, cada aplicador realizó, en promedio, 43 encuestas.
c. Proceso Aplicación
El estudio, finalmente, consideró la realización de 650 encuestas a Directores y Docentes de 325
establecimientos, de acuerdo al siguiente detalle21:
Tabla N° 4
Establecimientos
Región Metropolitana
Región del Bío-Bío
TOTAL
N°
152
173
325
Tal como se estableció en el Diseño Metodológico, se construyeron 40 estratos. Estos, referían a
diferentes categorizaciones de establecimientos, en conformidad a una serie de características que
podía ser importante controlar para explicar los resultados de SEP. Así, se realizó una asignación
proporcional a estratos.
Es importante señalar que algunos estratos debieron modificarse, puesto que una vez desarrollados
los contactos, no existían suficientes establecimientos que cumplieran los todos los requisitos de
inclusión y aceptaran participar del estudio como en el diseño original. Así, tres de los estratos
definidos tuvieron un establecimiento menos de lo originalmente planificado y otros tres sumaron
un establecimiento adicional. Este ajuste, sin embargo, no afecta de ninguna manera la
representatividad de la muestra y tiene un efecto muy limitado sobre la proporcionalidad de los
estratos.
Para efectos de la estructuración del terreno, se siguieron las directrices establecidas en el diseño
metodológico respecto de procedimientos de remplazo:
- Selección de reemplazos con sujeción estricta al orden entregado por cada estrato, y
- Realización de 10 llamados antes de pasar el caso a reemplazo
- Cumplimiento de criterios de participación en los proyectos SEP22
20
Ekhos es una consultora de comunicación y estudios de opinión nacida en el año 2000. A partir de ese
momento su trabajo se ha caracterizado por su profesionalismo e innovación en metodologías de medición de
opinión pública.
21
Se encuestó a 325 establecimientos, pues una vez que se había concluido con los 322 casos, hubo 3
establecimientos pendientes que aceptaron participar. Se decidió aplicar las encuestas de todas formas. Sin
embargo, luego del ajuste de entrevistas, la cifra se estableció en 322 casos.
22
Los Directores deben tener una antigüedad mayor a 4 años (antes del 2007) o haber sido antes Jefe de UTP
o profesor y haber participado en el proyecto SEP
18
-
En caso que el Director no cumpla con los requisitos, el establecimiento fue
descartado.
- La selección del profesor a encuestar, era definida de acuerdo a los procedimientos
descritos en el Diseño Metodológico. Así, en los casos en que el profesor
presentaba alguno de los criterios de exclusión definido (antigüedad, licencia, etc.)
se reemplazaba bajo procedimiento aleatorio sistemático
Cabe señalar que al actuar la encuesta de Directores como filtro para la encuesta de docentes, no se
realizó ninguna encuesta a docente sin haber antes encuestado al Director del establecimiento. Se
contactó 1.136 establecimientos para un total de 4.670 llamados realizados.
La planificación original del terreno suponía la siguiente gradualidad:
Tabla N° 5
Fecha
Agosto
Septiembre
8-12
15-19
22-26
29-02
05-09
12-16
Agendados
38
74
110
110
38
Realizados
33
64
96
96
33
Reagendados
10
19
28
28
10
Llamados
133
259
385
385
133
(*): Considera realización de encuestas por establecimiento (322 establecimientos).
Total
370
322
95
1295
Conforme el desarrollo del trabajo de terreno se amplió la duración de la etapa de terreno, siendo su
resultado final:
Tabla N° 6
Fecha
Docentes
Directores
Agosto
8-12 15-19
2
13
2
17
22-26
42
35
Septiembre
29-02 05-09
33
42
39
41
12-16
28
29
20-23
50
47
26-30
71
70
Oct.
3-6
34
36
Sin
registro
10
9
Total
325
325
(*): Considera realización de encuestas por tipo de encuestado (Directores y Docentes).
De los 322 establecimientos originalmente definidos como muestra existió una tasa de reemplazo
importante en función de los criterios descrito en el Diseño Metodológico. De los 322
establecimientos originalmente asignados, sólo se incluyó en el estudio a 39 establecimientos en el
estudio, es decir, se procedió a utilizar 283 establecimientos de remplazo. Las razones para tan baja
cifra se explican en la siguiente tabla:
Tabla N° 7
RAZÓN DE REMPLAZO
No contesta teléfono/Buzón de Voz
Director no cumple con antigüedad Mínima
Escuela Unidocente
Problemas de acceso (Clima y ruralidad extrema)
Director con Licencia Médica
Director no accede a desarrollar el estudio
Director suspende entrevista y no se logra reagendamiento
Datos de establecimiento no corresponden
Establecimiento cerrados o en “toma”
Establecimiento en séptima región
TOTAL
N°
180
39
16
12
11
11
8
3
2
1
283
19
Es importante señalar que en todos los casos en que el fono de contacto no contestaba, sonaba
reiteradamente ocupado o derivaba a buzón de voz, se intentó obtener el contacto mediante otras
fuentes administrativas. Con todo, el remplazo por esta razón, no supone un problema mayor,
puesto que el procedimiento establecido fue de carácter sistemático, es decir, se conservó el
principio de igual probabilidad de elección de cada uno de los casos.
Se realizó una supervisión telefónica al 10% de la muestra efectiva (36 casos), los cuales fueron
seleccionados mediante un proceso aleatorio, no detectándose diferencias significativas en las
respuestas; asimismo, no se detectaron casos en los cuales no se había realizado la encuesta.
Para efectos de la digitación de las bases de datos, se utilizó la plataforma GANDHIA/CATI, la cual
permite minimizar el error de ingreso, al poder el digitador leer las preguntas. Asimismo, se
procedió a la codificación de las respuestas abiertas de forma de facilitar su ingreso y análisis.
Para efectos de la revisión de base de datos, se realizaron las siguientes acciones:
- Revisión completa de las preguntas abiertas.
- Selección aleatoria de 20 encuestas, en procesos sucesivos de 10 cada vez, no detectándose
diferencias significativas en las respuestas.
- Revisión de frecuencias para detectar casos anómalos se revisó la encuesta en físico para
comparar con los datos ingresados y/o se realizaba llamada de corroboración de respuestas.
- Revisión cruzada de bases de datos: terminado el proceso de revisión por parte de los
profesionales, se procedió a intercambiar las bases de datos para efectuar una última
revisión de cada base.
2. Uso de fuentes documentales y estadísticas
El uso de fuentes documentales y estadísticas constituye una estrategia básica de investigación, ya
que, tanto antes del diseño de la investigación como durante el proceso de recopilación de
información, permite realizar una indagación exhaustiva sobre el tema concreto del estudio y el área
de conocimiento específica donde ésta se ubica.
En particular, el uso de fuentes documentales y estadísticas considera la revisión de fuentes
secundarias, especialmente bases de datos y registros que consignan información asociada a
resultados de los establecimientos y de los procesos de implementación de la Subvención Escolar
Preferencial.
Como parte de esta investigación, se recolectó y procesó información cuantitativa a partir de las
fuentes secundarias disponibles. Esta información se utilizó, principalmente, para dos fines. El
primero de ellos es contextualizar el avance de implementación de la política. El segundo, en tanto,
es contrastar algunas de las informaciones que entreguen los diferentes actores tanto en la
recolección con instrumentos cuantitativos como cualitativos.
Plan de Análisis
El plan de análisis de los resultados, consideró ocho etapas, de las cuales se aplicaron las que eran
necesarias. Los procedimientos se aplicaron mayoritariamente en STATA 10.0, siendo algunos
también aplicados en SPSS.
1. Caracterización de la muestra
a. Análisis de frecuencias y cruces de variables sociodemográficas.
2. Frecuencias de todas las variables
a. Análisis de frecuencias absolutas y relativas (porcentajes)
b. Análisis de frecuencias univariadas (detección de errores, valores fuera de rango) y
bivariadas.
20
3. Variables de intervalo o razón
a. Análisis de outliers (casos extremos) y tratamiento de éstos:
b. Estadísticos descriptivos y de dispersión
4. Combinación de indicadores
a. Creación de índices, escalas y tipologías.
5. Establecimiento de relaciones entre variables
a. Tablas de contingencia, para visualizar existencia de la relaciones
b. Medidas de asociación, para visualizar la fuerza de las relaciones
c. Correlaciones, para determinar la dirección de las relaciones
6. Análisis multivariado
a. Explorar cómo se interrelacionan un conjunto de variables mediante análisis factorial
i. Análisis de correspondencias para las variables nominales
ii. Análisis de componentes principales para variables continuas
b. Explicación multivariable de una variable dependiente mediante regresiones lineales y/o
logísticas.
3.3
Metodología Cualitativa
Unidad de Observación
Las unidades de observación primarias, para la aplicación de la metodología cualitativa,
correspondieron a diferentes actores de la comunidad escolar asociada a cada establecimiento del
universo del estudio, es decir, a:
- Sostenedores
- Directores
- Jefes/as de UTP
- Docentes
- Padres y Apoderados
Tipo de Muestreo
El muestreo constó de dos fases:
a. Selección de establecimientos educativos.
b. Selección de los actores relevantes dentro de cada establecimiento, que pueden dar
cuenta de la implementación de la SEP.
La selección de los establecimientos se realizó en 2 etapas. En una primera etapa, se
identificó a aquellos establecimientos que tuvieron evoluciones positivas, regulares o negativas en
su desempeño SIMCE. Esto se realizó a partir de información secundaria, los resultados SIMCE a
nivel de establecimiento, para cada año. La segunda etapa, que contempló una muestra de 10
establecimientos, tuvo como finalidad indagar en profundidad en las experiencias particulares de
cada uno de los que obtuvieron diferentes evoluciones del desempeño SIMCE (positiva, regular y
negativa).
La técnica utilizada para seleccionar a los establecimientos educativos fue el muestreo
intencionado, que se define como aquella modalidad en que el investigador selecciona los
elementos que, a su juicio, son representativos –lo que exige un conocimiento previo- de la
población que se investiga. En este caso, se realizó un muestreo intencionado pero orientado según
estratos de muestreo cuantitativo.
21
-
Primera etapa
Para la selección de los establecimientos educativos se utilizaron las mismas variables utilizadas
para definir la muestra cuantitativa, es decir:
-
-
-
Región: Biobío y Metropolitana.
Ciclos de enseñanza: Establecimientos que incluyen los tres ciclos de enseñanza
(párvulo, básico y media) y aquellos que incluyen una combinación de alguno de los
ciclos o sólo un ciclo.
Tipo de dependencia: Dependencia de Corporación Municipal de Educación o de un
Departamento de Administración Educacional (DAEM) para los municipales, y si
dependen de un sostenedor particular, en el caso de los particulares-subvencionados.
Clasificación SEP: diferenciación de establecimientos según las categorías Emergente y
Autónomo definidas por MINEDUC.
Concentración de alumnos prioritarios: menor al 65,87% y mayor o igual al 65, 87%.
Al cruzar las diferentes variables, se obtienen 40 tipos de establecimientos que abarcan
todas las categorías.
Tabla N° 8 Distribución porcentual de establecimientos según variables
Clasificación SEP de Establecimiento
Concentración
Alumnos
Niveles
de
Enseñanza
BIO-BIO
DAEM
PS
Región
Metropolitana
Corporación
Municipal
DAEM
PS
Total General
Autónomo
Alta
Baja
Total
Autónomo
Emergente
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
0,4
0,1
0,3
0,1
3,1
2,7
0,4
0,7
1,1
0,3
0,8
2,2
4,1
2,9
1,3
5
0,1
0,5
0,3
0
0
0,4
0,2
0,1
3,8
0,2
1,8
3,3
Total
Emergente
Total
General
Alta
Baja
Alta
Baja
8,7
6
2,7
7,9
1,2
0,8
0,5
1
33,3
29,6
3,7
10,3
1,1
0,4
0,8
5,9
8,5
6,6
1,9
22,1
44,1
37,3
6,8
39,3
52,8
43.4
9,4
47,2
2,2
3
0,4
4,6
1,8
7,6
14,5
17,4
1,3
1,5
9,1
1,6
3,3
16,6
0,4
0,2
2,2
3,3
2,3
43,6
0,8
3,4
7
5,4
9
30,6
9,9
14,9
83,4
11,5
18,2
100
Si se toma solamente en consideración la representación poblacional (que la categoría
contenga al menos al 5% de la población definida) se identificaban solo 4 tipos de establecimientos
a partir de dicho criterio (destacados en color amarillo en la tabla)23. Si se procedía de esta forma, en
la muestra final no se hubiesen considerado establecimientos clasificados por MINEDUC como
autónomos, y se hubiese incluido casi exclusivamente a establecimientos de baja concentración
(menos de 65,87%) de estudiantes prioritarios y de solo un ciclo de enseñanza.
Por dicho motivo, y debido a que el interés era considerar no solamente la representatividad
respecto de la población, sino también cubrir la diversidad de establecimientos en términos de su
clasificación, su dependencia administrativa, la concentración de estudiantes prioritarios, la cantidad
de ciclos de enseñanza y la región, los tipos de establecimientos incluidos (destacados en color
verde en la tabla) son los siguientes:
23
Se incluyo una casilla que contiene menos de 5% de la población definida, de manera de representar a los
establecimientos Particulares Subvencionados de categoría emergente.
22
Autónomos
- Establecimientos educacionales de un ciclo de enseñanza, de baja concentración, de la
Región Metropolitana y de dependencia Corporación Municipal.
- Establecimientos de un ciclo de enseñanza, de alta concentración, de la Región del Biobío y
de dependencia DAEM.
- Establecimientos de más de un ciclo de enseñanza, de baja concentración, de la Región
Metropolitana y de dependencia particular-subvencionada.
Emergentes
Establecimientos de un ciclo de enseñanza, de baja concentración, de la Región del Biobío y
de dependencia DAEM.
Establecimientos de un ciclo de enseñanza, de baja concentración, de la Región
Metropolitana y de dependencia DAEM.
Establecimientos de un ciclo de enseñanza, de baja concentración, de la Región
Metropolitana y de dependencia particular-subvencionada.
Establecimientos de un ciclo de enseñanza, de alta concentración, de la Región del Biobío y
de dependencia DAEM.
Establecimientos de un ciclo de enseñanza, de alta concentración, de la Región del Biobío y
de dependencia particular-subvencionada.
-
En resumen, de los 40 tipos de establecimiento, se seleccionaron a los evaluados como más
representativos, considerando la diversidad. Esto resultó en la selección de 8 tipos de
establecimiento.
Para elegir los establecimientos en los que se evaluó la evolución del desempeño SIMCE, se
seleccionaron 2 casos típicos por tipo de establecimiento (o casilla): uno representando una
experiencia positiva en términos de evolución SIMCE y otro, en que la evolución de los resultados
SIMCE haya sido regular o negativa. Entendiendo que el SIMCE es una medida objetiva, y
reconocida, como primera aproximación, se consideró que los establecimientos que representasen
evoluciones positivas serían aquellos que más hubieran aumentado los puntajes SIMCE en lenguaje
y matemática desde que se implementó la SEP, es decir entre la medición 2007 y 2010. Por su
parte, aquellos que tuviesen evoluciones regulares o negativas serían aquellos que hubieren
mantenido o bajado los puntajes SIMCE desde que se implementó la SEP. La muestra final, por lo
tanto, consideró un total de 16 establecimientos
Una vez que se contó con los 16 establecimientos seleccionados en una primera etapa, se
procedió a estudiar cada uno de los establecimientos en relación a otros factores relevantes,
relacionados con la implementación SEP. De esta manera, se realizó un análisis de documentos de
los establecimientos en base a los siguientes elementos:
-
-
-
Diagnóstico: Se evaluó si efectivamente se realizó un diagnóstico de todos los elementos
contemplados en el instrumento y si se completó de la forma esperada y planteada en los
requisitos del diagnóstico.
Planes de Mejoramiento: Se evaluó si se establecieron planes de mejoramiento en todas las
áreas consideradas por el instrumento, y la coherencia que existe entre el diagnóstico, las
acciones propuestas y los recursos asociados a los planes de mejoramiento.
Indicadores cuantitativos: Se analizó la evolución que ha tenido la matrícula de los
establecimientos, la tasa de repitencia y los resultados del SIMCE en lenguaje y
matemática, para determinar si dichos indicadores han variado a partir de la
implementación de la SEP.
23
A partir del análisis de los indicadores antes mencionados se clasificó nuevamente a los 16
establecimientos según el modo en el cual fue implementada la SEP (positivo, regular y negativo).
Dado que el interés se centraba en conocer en profundidad las diferentes experiencias en la
implementación del SEP, pero especialmente rescatar las buenas prácticas, se seleccionaron en esta
segunda etapa, a partir de los 16 establecimientos, 5 establecimientos que tuvieran una
implementación asumida positiva y 5 que tuvieran una experiencia asumida regular y/o negativa. En
total, la muestra para la indagación cualitativa en terreno, consideró 10 establecimientos. Por lo
tanto, de los 16 establecimientos analizados, se seleccionaron 10 para el análisis en profundidad con
los instrumentos cualitativos.
Tabla N°9
Muestra cualitativa
Instrumentos de recolección de datos
Cantidad
por
establecimiento
N°
de
establecimientos
Total
Grupo focal a docentes
1
10
10
Grupo focal a apoderados
1
10
10
Entrevista a sostenedor
1
10
10
Entrevista a jefe de UTP o Director
1
10
10
Selección de los actores relevantes dentro de cada establecimiento que pueden dar cuenta de
la implementación de la SEP
En cada uno de los 10 establecimientos seleccionados se entrevistó a actores claves que
pudiesen dar cuenta de la implementación de la SEP y pudiesen profundizar en los resultados
obtenidos del análisis de documentos realizado para seleccionar a los establecimientos de la
muestra. Los actores considerados como unidades de observación fueron: docentes, apoderados,
directores o jefes de UTP y sostenedores. Por tanto, se realizaron, por establecimiento, 2 grupos
focales (1 a docentes y 1 a apoderados) y 2 entrevistas semiestructuradas (al director o jefe de UTP
y al sostenedor).
Con respecto a los requerimientos para la selección de los actores:
1. Directores o jefes de UTP: para ser entrevistados, el criterio clave fue el tiempo que
llevaban en el cargo. Se priorizó que éstos actores tuviesen una permanencia en su cargo
anterior a la implementación de la Subvención Escolar Preferencial, es decir, desde el año
2007, cuatro años al menos. Esto garantizaba que fuesen capaces de establecer
comparaciones respecto de la situación del establecimiento antes y después de la adhesión a
este programa, y que pudiesen dimensionar los efectos de SEP sobre la comunidad escolar.
2. Sostenedores: que fuesen los sostenedores actuales del establecimiento. En el caso de no
contar con mayor información sobre la implementación de la Ley SEP, también se
consideró entrevistas a encargados de educación de las Corporaciones y Departamentos de
Educación. En aquellos casos en que el Jefe de UTP tenía las mismas características que el
director o el director era a su vez el sostenedor, se entrevistaba a éste.
24
3.
4.
Docentes: para la selección y composición de las entrevistas grupales con docentes en los
establecimientos se seleccionaron una cantidad de ocho profesores, jefes de curso y
profesoras encargados de subsectores, distribuidos entre NT1 y sexto básico.24
Apoderados: la selección de los apoderados participantes de las entrevistas grupales fue
realizada siguiendo la misma lógica de tamaño y distribución por curso, que la aplicada a
los Grupos Focales de docentes, es decir, se seleccionaron a ocho apoderados distribuidos
entre los niveles de NT1 hasta sexto básico, correspondientes a los cursos de los docentes
entrevistados anteriormente.25
Procedimiento de Reemplazo
Los procedimientos de reemplazo siguieron los mismos criterios que en el caso cuantitativo.
Se seleccionaron casos de reemplazo, y su selección siguió los mismos criterios anteriores.
Adicionalmente, previo a la selección de los reemplazos, se exploró qué categorías estaban menos
representadas entre los establecimientos, tomando en consideración la concentración de estudiantes
prioritarios y la buena/regular implementación asumida de SEP. Es así como se seleccionaron
reemplazos en aquellos casilleros que se encontraban menos representados por los casos
seleccionados en primera instancia.
Instrumentos de Recolección de Datos
1. Entrevista
Las entrevistas semiestructuradas tienen la ventaja de que permiten guiar una entrevista a través de
una pauta predefinida de preguntas, pero a la vez el entrevistador tiene la libertad de incorporar
preguntas adicionales que ayuden a precisar o profundizar los conceptos o temas tratados26.
La utilización de la entrevista semiestructurada responde a la necesidad de ahondar en las
percepciones de los distintos actores de la comunidad educativa, e identificar y describir
situaciones, experiencias y procesos que no pueden ser considerados de antemano. Por ello, dicha
técnica de investigación permite incorporar –en el transcurso de su aplicación- preguntas que
resulten relevantes según la información entregada por el entrevistado.
2. Grupos Focales
Los grupos focales tienen como objetivo crear una situación de interacción que se asemeje a la vida
cotidiana y donde se puedan contextualizar mejor los datos recogidos. Se utilizan cuando se busca
investigar los relatos de los sujetos y con ello encontrar “la experiencia típica” de un grupo con
características particulares27. Este método consiste en reuniones de entre 8 y 12 personas, donde los
invitados conversan a partir de una pauta predefinida de preguntas, en un ambiente distendido y
bajo la conducción de un moderador especialista en trabajos grupales28..
24
El detalle de la composición de los grupos focales de docentes puede encontrarse en el anexo.
El detalle de la composición de los grupos focales de apoderados puede encontrarse en el anexo
26
Ibíd.
27
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación Cualitativa. Morata. Madrid.
28
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (1991). Metodología de la Investigación. Tercera Edición.
McGraw-Hill Interamericana.
25
25
Terreno:
Tal como quedó establecido en la Propuesta Metodológica, los instrumentos cualitativos no
tuvieron un proceso de pre-test externo. Sin embargo, fueron validadas por investigadores del
Centro de Políticas Públicas UC, y Ekhos. Las entrevistas fueron revisadas en numerosas ocasiones
por los entrevistadores, quienes tuvieron práctica de ellas antes de su aplicación.
El trabajo en terreno del estudio cualitativo se llevó a cabo entre el 17 de agosto y 15 de septiembre
en la Región Metropolitana, y entre el 23 de agosto y 7 de septiembre en la Región del Biobío. Pese
a los paros y tomas, el proceso no tuvo mayores retrasos.
Las entrevistas y grupos focales tuvieron una duración aproximada de 1,5 horas y fueron aplicadas
por 7 investigadores de Ekhos consultores, mayoritariamente sociólogos/as y cientistas politicos/as.
Como se ha señalado, los entrevistadores fueron capacitados en dependencias de la Universidad
Católica, donde se les explicó sobre la Ley SEP, el estudio en general, se revisaron los
instrumentos, y se realizaron ensayos de las entrevistas.
a. Proceso Aplicación
La información cualitativa se recolectó de 20 grupos focales (10 a docentes/educadoras y 10 a
apoderados) y 20 entrevistas semiestructuradas (10 a directores o jefe de UTP y 10 a sostenedores.
Tabla N°10
Muestra cualitativa
Instrumentos de recolección de datos
Grupo focal a docentes
Grupo focal a apoderados
Entrevista a sostenedor
Entrevista a jefe de UTP o Director
Cantidad
por
establecimiento
1
1
1
1
N°
de
establecimientos
10
10
10
10
Total
10
10
10
10
Para contactar a los actores, se utilizó el siguiente protocolo:
1. Contacto vía e-mail, con carta adjunta, explicando estudio y solicitando la participación
tanto a directores como a sostenedores de los establecimientos seleccionados.
2. Contacto telefónico con directores y sostenedores para confirmar la recepción efectiva de emails, ocasión en la que se le otorgaba mayor explicación y detalles del estudio. Cuando
este paso fallaba, se requería realizar visitas previas a los establecimientos.
3. Las visitas previas a establecimientos de la Región Metropolitana se realizaron con quienes
mostraban mayores dudas respecto al estudio y sus implicancias. Se explicó en estas visitas,
los objetivos del estudio y los requerimientos asociados. En el caso de Bio Bío se gestionó
trabajo en terreno directo, previa coordinación telefónica.
4. Las primeras entrevistas fueron realizadas a sostenedores y directores de los
establecimientos, según hora y día especificado por los entrevistados. En dichas instancias
se realizaba la producción para la posterior realización de focus groups.
5. En general, los directivos aportaban a la nómina de participante. Respecto a la producción
se focalizó en la verificación de participantes; selección de espacio físico adecuado para la
26
realización de entrevistas grupales, gestión de desayunos, almuerzos, onces, o coffee break,
según horarios y requerimientos especiales por parte del establecimiento.
El estudio finalmente consideró a establecimientos con las siguientes características:
Tabla N°11
Establecimientos muestra cualitativa
Dependencia
Región
Concentración
alumnos
prioritarios
Baja
Concentración
Evolución
SIMCE
Clasificación
SEP
1
Corporación
Municipal
RM
Positiva
Autónomo
2
Corporación
Municipal
RM
Baja
Concentración
Regular/Negativa
Autónomo
3
Particular
Subvencionado
RM
Baja
Concentración
Positiva
Emergente
4
Particular
Subvencionado
RM
Baja
Concentración
Positiva
Emergente
5
Corporación
Municipal
RM
Baja
Concentración
Regular/Negativa
Emergente
6
Corporación
Municipal
RM
Baja
Concentración
Regular/Negativa
Autónomo
7
Particular
Subvencionado
Municipal
DAEM
Municipal
DAEM
Municipal
DAEM
BíoBío
BíoBío
BíoBío
BíoBío
Alta
Concentración
Baja
Concentración
Alta
Concentración
Baja
Concentración
Regular/Negativa
Emergente
Positiva
Emergente
Regular/Negativa
Emergente
Positiva
Emergente
8
9
10
En general, el fracaso en el contacto de los casos se debió principalmente a resistencias y
obstáculos encontrados por el equipo. Así, en total hubo que agregar 11 establecimientos a la
selección. Los reemplazos se debieron principalmente a las siguientes razones:
-
-
La contingencia dada por el paro educacional y nacional (llamado para el 24 y 25 de
agosto), además, de las movilizaciones y tomas en algunos establecimientos.
Exceso de trámites y gestiones (con Municipalidades y Corporaciones, entre otros) para
acceder a los permisos institucionales que los establecimientos solicitan para autorizar el
estudio.
Tiempo requerido por directores y sostenedores para revisar información y manifiesten su
decisión de participar o no del estudio.
Casos que no cumplen con los requisitos de tiempo de los entrevistados en sus respectivos
cargos (directores, sostenedores y jefes de UTP).
Resistencia de los establecimientos pensando en que serán evaluados.
27
-
Saturación de los establecimientos por otros estudios que se están desarrollando en la
actualidad en sus dependencias.
Plan de Análisis
Codificación de la información a través del Software QSR N-vivo: esta herramienta permite la
codificación de la información tanto a partir de categorías predeterminadas, como de categorías libres
que se desarrollen en el proceso de análisis. Además permite clasificar los contenidos de todo el
material cualitativo en torno a las categorías de análisis. De esta manera, se codificaron las
entrevistas y grupos focales en base a las dimensiones y subdimensiones de interés, identificando,
además, categorías emergentes del estudio.
28
4
Resultados
A continuación se exponen los principales resultados obtenidos del análisis de los instrumentos
tanto cuantitativos como cualitativos.
4.1
Resultados de Instalación
La presente sección que expone los resultados de instalación, está construida, exclusivamente, sobre
la base de los testimonios entregados por los distintos actores en las instancias de indagación
cualitativas de entrevistas y grupos focales. Los resultados que se obtienen de los Diagnósticos y
Planes de Mejoramiento se presentan como parte de los Estudios de Caso (que pueden encontrarse
en los Anexos del estudio), y forman parte de las Conclusiones Generales, al final del Informe.
Los resultados de instalación corresponden a aquellos logros que se espera genere, en un primer
momento, la Subvención Escolar Preferencial, en el establecimiento educacional, al imponer ciertas
exigencias para los sostenedores que suscriben el Convenio de Igualdad de Oportunidades y
Excelencia Educativa:






Que las escuelas eximan a las familias de estudiantes prioritarios de cobros
Que acepten –no seleccionen por rendimiento- y retengan a todos los estudiantes
Que las familias sean informadas del proyecto educativo y reglamento de convivencia
Que se informe a las familias acerca del convenio SEP
Que la comunidad escolar sea informada acerca de utilización de recursos
El funcionamiento efectivo del Consejo Escolar
Implicancias del cumplimiento de los compromisos del Convenio
En términos generales, según señalan los distintos actores a través del levantamiento
cualitativo, el cumplimiento de los compromisos del Convenio no ocasiona grandes impactos en el
funcionamiento de los establecimientos. Esto, con excepción de la no selección y retención de todos
los estudiantes sin consideración del rendimiento. Como se verá más adelante, tanto la no selección
como la retención de estudiantes, es asociada por los entrevistados a una incapacidad de excluir
estudiantes por mal comportamiento, lo que va en perjuicio del clima escolar.
El resto de los compromisos no ocasiona grandes problemas. No obstante, en cada punto se
destaca información relevante.
4.1.1
Eximición de cobros de mensualidad
En todos los establecimientos se señala que los estudiantes identificados como prioritarios
no deben pagar mensualidad o matrícula. Ello implica un cambio, sobre todo, para los
establecimientos particulares subvencionados, que, por lo general, exigen un copago por parte de la
familia del estudiante. Esto no implica, en todo caso, dificultades económicas para estos
establecimientos. En el caso de las escuelas municipales, se les exime también de los cobros
29
asociados a los Centros de Padres que muchas veces solicitan cuotas para financiar actividades
propias. 29
“Apoderado 1: Bueno es un apoyo económico a los niños vulnerables, económico, en todo sentido, porque
aquí en el colegio, bueno, yo no pago la mensualidad.” (Grupo focal Apoderados, Establecimiento 4 Región
Metropolitana, Particular Subvencionado).
4.1.2
Aceptación de estudiantes sin considerar rendimiento
En general, las escuelas manifiestan que ahora no realizan selección de estudiantes debido a
las exigencias de la Subvención Escolar Preferencial.
“Docente 1: Aquí se recibe al que sea o no prioritario, tenga o no conflicto... Si no se puede dejar a nadie
afuera.
Docente 2: Estamos obligados.
Docente 1: Justamente, estamos obligados.” (Grupo focal Docentes, Establecimiento 5 Municipal, Región
Metropolitana).
Se asume, en algunos casos, como un desafío “noble” al generarse una conciencia de
responsabilidad social con un segmento de la población estudiantil más desaventajada.
“[No seleccionar significa] Un reto. Por un lado, porque el querer sacar la escuela adelante con todo lo que
hay, sin seleccionar, pienso que tiene más mérito que sacar una escuela adelante seleccionando. (…) Segundo,
es nuestra misión por ser escuela municipal: sacar todo adelante.” (Entrevista Director, Establecimiento 2
Municipal, Región Metropolitana).
En algunos casos, señalan que nunca han hecho selección.
“…¿Qué pide? Que no hagamos selección de alumnos, pero nunca lo habíamos hecho.” (Entrevista Jefe UTP,
Establecimiento 3 Particular Subvencionado, Región Metropolitana).
En otros casos, se destaca que sigue habiendo selección de estudiantes. Así lo indica el
Sostenedor de un establecimiento municipal de la Región Metropolitana:
“…lo que yo sé es lo que se ordena desde acá: que no se les cobre a los niños, que no debe haber selección de
alumnos, pero yo sí sé que la escuela selecciona alumnos. Entonces en el fondo, si usted me dice ‘cuál es el
mayor problema para ellos’, es el tema de cómo ellos reciben alumnos. Incluso ellos han bajado matrícula,
(…) o sea no les da razón para seleccionar pero nosotros sabemos que lo siguen haciendo.” (Entrevista
Sostenedor, Establecimiento 1 Municipal, Región Metropolitana).
“Eso es la mentira más grande que pudiera existir. Porque igual se selecciona, (…) La ley te dice que no, tú
no puedes seleccionar pero te aseguro que en todos los colegios se selecciona. Igual: con SEP o sin SEP. Ya
que tú me preguntas por SEP, yo trato de no seleccionar siempre. Nos interesa, ojalá, que vengan con buenas
notas. (…) Sí que nosotros tratamos de no seleccionar, le hacemos una entrevista al niño, le hacemos una
entrevista al apoderado, le pedimos los certificados para conocer al niño y cuando vemos que es un niño que
29
Si bien este estudió no profundizó en los efectos de implementación de la Subvención Escolar Preferencial sobre el
financiamiento compartido, existen antecedentes en otros estudios que indican que los establecimientos con baja matrícula
de alumnos vulnerables, han sido más resistentes a incorporarse a esta política, especialmente cuando los cobros
mensuales promedio se van incrementando. (Acevedo, I. & Valenzuela, J. P. (2011). Ley de Subvención Escolar
Preferencial: more opportunities of choice for vulnerable students?. Borrador en revisión, Estudios de Economía,
Departamento de Economía, Universidad de Chile.. En Eliminación del Financiamiento Compartido: “La gratuidad como
un derecho y condición para la educación de calidad para todos” Revista Docencia. N°45, Colegio de Profesores)
30
tiene problemas conductuales serios por lo que dice su hoja de vida y el promedio de nota, les pedimos que
vayan, que hagan las interconsultas, que vayan a diferentes lugares y ahí los mismos papás se empiezan a
complicar solitos y no llegan, no vuelven.” (Entrevista Director, Establecimiento 4 Particular Subvencionado,
Región Metropolitana).
En algunos establecimientos no hay claridad respecto de si la no selección corresponde a
una política adoptada y practicada transversalmente o más bien se aplica discrecionalmente.
“Docente 1: No, [se selecciona] por ingreso.
Docente 2: Por “cómo viene” el niño.
Docente 3: No, no se puede hacer eso.
Docente 4: Se hacía hace harto tiempo, pero ahora ya no.” (Grupo focal Docentes, Establecimiento 4
Particular Subvencionado, Región Metropolitana).
Llama la atención la relación que hace la mayoría de los entrevistados, entre la aceptación
de cualquier estudiante y la probabilidad de que tengan un mal comportamiento. Así lo revela el
siguiente testimonio cuando se consulta acerca de la imposibilidad de seleccionar estudiantes por
rendimiento académico.
“…yo lo encuentro para mi gusto, muy injusto, porque se hacen muchas diferencias entre los niños. (…) Uno
como mamá, (…) quiere lo mejor para sus hijos. (…) A mí me lo han dicho muchas mamás: ‘es que yo no
quiero que mis hijos estén con delincuentes ni con drogadictos ni con esa familia en que están presos casi
todos los de la familia’; ‘es que yo no quiero eso pa’ mis hijos, yo quiero que tenga otro ambiente’."
(Entrevista Sostenedor, Establecimiento 3 Particular Subvencionado, Región Metropolitana).
Se asocia, también, algunas veces la aceptación de cualquier estudiante con posibles
impactos en el rendimiento del curso que lo acoge, pues –se señala- muchos de ellos tienen
problemas académicos.
“…entran niños acá o hay niños aquí, que definitivamente no tienen interés por estudiar, que vienen por qué,
porque no pueden andar en la calle, o porque sus padres los obligan de alguna manera a estar acá en el
colegio, que no tienen interés y que tampoco tienen una capacidad intelectual de superarse, pero los tenemos
que tener porque tienen que estar en alguna escuela, y yo siento, que la escuela Municipal es la piedra de tope,
es como FONASA en la salud, los enfermos terminales, los que ya no están trabajando, los que ya no cotizan,
los que echan de las Isapres, se van a FONASA.” (Grupo focal apoderados, Establecimiento 1 Municipal,
Región Metropolitana).
4.1.3
Retención de estudiantes sin considerar rendimiento
Como se dijo, el cumplimiento de este compromiso es uno de los que genera mayores
conflictos y opiniones encontradas entre los entrevistados. Se considera que en el caso de
estudiantes con mal comportamiento o que implican dificultades para la convivencia escolar,
debería estar permitida su expulsión.
“Con lo que no estoy de acuerdo es con que no tengamos la posibilidad de expulsar a un niño cuando
realmente ha transgredido todas las normas habidas y por haber. Eso nos ha llevado a que niños buenos se
retiren por culpa de esos malos que se quedan.” (Entrevista Director, Establecimiento 2 Municipal, Región
Metropolitana).
Por otra parte, debido a los problemas disciplinarios que se producen y al hecho de que no
pueda seleccionarse, se tiende a asociar a los estudiantes prioritarios con aquellos que tienen mal
comportamiento. Así lo revela el siguiente testimonio de una apoderada:
31
“Apoderado 1: Yo creo que lo malo que hay, tanto en este colegio como lo que está pasando en otros
colegios, es con los niños SEP porque no los pueden castigar, no los pueden echar y resulta que hay niños que
sí dan problemas y el colegio dice ‘pucha, ¿qué hacemos con él, si no podemos echarlo, no podemos hacerle
nada?’ O sea, el Ministerio los tiene como intocables, pero resulta que ese niño puede estar provocando
problemas a otros niños, desordenan la sala… Entonces, eso es complicado.” (Grupo Apoderados,
Establecimiento 3 Particular Subvencionado, Región Metropolitana).
4.1.4
Información a la comunidad escolar acerca del proyecto educativo y
reglamento
En general, de los testimonios analizados surge que, cerca de la mitad de los
establecimientos considerados en el estudio informan de su reglamento de convivencia a la
comunidad escolar.
“Apoderado 1: El reglamento de la escuela se lee, se lee siempre en la primera reunión…” (Grupo focal
Apoderados, Establecimiento 8 Municipal, Región del Biobío).
El proyecto educativo tiende a ser menos conocido por la comunidad escolar, y en
particular, por los apoderados. Solo en dos establecimientos, éstos expresan saber en qué consiste:
“Apoderado 1: Es que a principio de año nos dan a todos a conocer…
Apoderado 2: La primera reunión de apoderados es la más larga porque nos informan de todo.” (Grupo focal
Apoderados, Establecimiento 4 Particular Subvencionado, Región Metropolitana).
4.1.5
Información a padres y apoderados acerca del convenio SEP y participación
de la comunidad escolar en la elaboración del Plan de Mejoramiento
En general, los padres y apoderados no están en conocimiento acerca de las implicancias
que tiene para el establecimiento la firma del convenio SEP. Algo de información tienen algunos
respecto del propósito de la Ley de transferir mayor cantidad de recursos a los establecimientos para
estudiantes prioritarios o que éstos tienen acceso a ciertos beneficios como materiales escolares o
“Apoderado 1: Algunos papás saben qué es SEP, pero no más allá, saben que no pagan mensualidad, que
reciben la agenda gratis, eso saben, más de un nivel de colegio.” (Grupo focal Apoderados, Establecimiento 4
Particular Subvencionado, Región Metropolitana).
Del análisis de la información señalada por los distintos actores de los establecimientos, se
observa que en general, casi todos los establecimientos generan espacios de participación para la
elaboración tanto del diagnóstico como de los planes de acción incluidos en el Plan de
Mejoramiento. Hay distintos grados de participación, eso sí: en algunos casos se incluye a todos los
profesores, a padres y apoderados y a estudiantes. En otros, se considera solo a los docentes y en
otros solo a un cierto número de éstos, generalmente, conformados a través de un comité técnico.
Además, se valora la posibilidad de participar del proceso de diagnóstico o generación de iniciativas
ya que los entrevistados tienden a sentirse considerados en las decisiones.
“Primero vimos lo que nosotros tenemos que mejorar: la comprensión lectora, el razonamiento lógico. Y ahí,
por ese lado trabajamos nosotros. En la parte de lo que querían los niños, les hicimos una encuesta: ‘si la
escuela tuviera doble jornada, si tuvieras que estar más tiempo en la escuela, ¿qué te gustaría hacer?’ Y les
pusimos diferentes actividades para que escogieran. Y los niños marcaban lo que querían. (…) si no les
hubiéramos preguntado a los niños les hubiéramos puesto talleres que realmente no les interesaban, ¿te
imaginas haberles puesto talleres en los que no hubieran querido participar?” (Entrevista Director,
Establecimiento 2 Municipal, Región Metropolitana).
32
4.1.6
Informe de rendición de recursos a la comunidad escolar
La mayoría de los establecimientos indagados destaca que o el director o el sostenedor se
encargan de indicar el monto total de recursos recibidos por la SEP y el destino de ellos. Se señala,
no obstante, que falta darle mayor detalle a la información provista y en otros casos hacerla
entendible, sobre todo para apoderados que no tienen tanto nivel educacional.
“Apoderado 1: Todos los apoderados y el director
Apoderado 2: Nos detalló los ingresos, los egresos, los porcentajes
Apoderado 3: Lo que se ocupó, lo que se gastó lo que se iba a gastar, después vino el cuento de las pruebas
SIMCE…
Apoderado 4: Creo que en la primera reunión de apoderados nos hicieron y un resumen también de lo que
recibía en colegio por alumno… (Grupo focal Apoderados, Establecimiento 4 Particular Subvencionado,
Región Metropolitana).
“Apoderado 1: Que nos expliquen cómo lo hacen para sacar las cuentas públicas y qué es lo que hacen.
Apoderado 2: Y ahí sale todo eso de los niños prioritarios…
Apoderado 3: Es que aquí hay mucha gente que no tiene su enseñanza básica completa, yo soy una de esas, yo
no tengo mi enseñanza básica completa y yo trato de informarme de otra manera más simple… Cosa de
entender.
Apoderado 4: Que lo explique “a lo chileno”, bien explicado…” (Grupo focal Apoderados, Establecimiento 5
Municipal, Región Metropolitana).
En este sentido, se obtiene, a partir de los datos de las encuestas, que un 96% de los
docentes declara que sí se les informa sobre recursos SEP que ha recibido el establecimiento.
Además, un 98% de ellos señala que se les informa en qué se han gastado estos recursos.
4.1.7
Funcionamiento Consejo Escolar
Por parte de los establecimientos, se señala que el Consejo Escolar es una institución, en
general, constituida previamente a la implementación de la SEP. Este requerimiento hecho a los
sostenedores tampoco ha generado trastornos o la introducción de cambios sustanciales a la manera
en la cual se gestionan las instancias de participación escolar.
“Apoderada 1: Eso te iba a contar, en consejo escolar que es la sostenedora de la corporación acá y se reúne
con el centro de padres, el centro de alumnos, profesores de la UTP, la directora y se hace un consejo. Igual
que esto, pero un consejo de escuela. Ahí se analiza todo el trabajo del colegio, velocidad lectora, las
estrategias que se están haciendo, cómo se están preparando a los niños, estrategias de matemática… O sea de
todo…” (Grupo focal Apoderados, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
Como se observa a lo largo del análisis de los resultados de instalación, pareciera ser que
todos los establecimientos cumplen casi la totalidad de los compromisos adquiridos por el
sostenedor al firmar el Convenio SEP. Se concluirá respecto de estos resultados al final del informe,
en la sección de Conclusiones Generales.
33
4.2
Resultados Intermedios
Los resultados, presentados en esta sección, corresponden a aquellos de carácter intermedio,
es decir, a cambios en la manera en la cual los sujetos estudiados cambian sus maneras de actuar o
de proceder en distintos ámbitos. Los hallazgos surgen del análisis de los instrumentos cuantitativos
como de los instrumentos cualitativos. Por ello, combinan en su exposición datos estadísticos como
testimonios de los distintos actores de los establecimientos. En términos de los resultados
cuantitativos, para cada pregunta se les consultó a los actores acerca de:



Cómo evaluaban diferentes categorías previo al plan de mejoramiento (del 1 al 7)
Si incluyeron la categoría en el PM
Como evaluaban la categoría posterior al plan de mejoramiento (del 1 al 7)
En términos del análisis que se observa a continuación, se presentará en primer lugar, la nota
promedio con que los docentes y directores evalúan cada categoría, pre y post plan de
mejoramiento, analizando si estas diferencias son significativas. Posteriormente, se mostrará el
porcentaje de actores que evaluó la categoría con cada una de las notas específicas, tanto previo
como posterior al PM, así como el porcentaje que lo incluyó en el PM.
También en términos del análisis, en algunas categorías se diferencia por tipo de establecimiento, y
se presentan los resultados de la evaluación pre o post PM. Es relevante dejar claro que en este caso,
las tablas presentadas son las que muestran diferencias estadísticamente significativas.
4.2.1
Gestión Curricular
A partir del levantamiento de información, se obtiene que los actores de la comunidad
educativa valoran y son optimistas respecto a la Ley SEP. En este sentido, una de las características
SEP que más señalan valorar son las Exigencias Respecto a la Gestión Curricular. Al preguntar a
los docentes y directores por las características SEP que han influido en las mejoras del
establecimiento (mejoras en aprendizaje, en resultados de lenguaje, resultados de matemáticas,
resultados en el futuro), en todos los casos esta alternativa aparece como una de las más
mencionadas. Cabe destacar que esta corresponde a una pregunta de respuesta múltiple, y por tanto,
el total de respuestas es 300%. La mención a la alternativa de exigencias respecto a gestión
curricular es siempre mayor a 50%, con la única excepción de la pregunta sobre qué podría ayudar,
en el futuro, a los aprendizajes de los estudiantes prioritarios. En este caso, la alternativa de Gestión
Curricular obtiene un 44% de respuestas, que de igual forma es una de las tres más mencionadas. En
términos generales, se puede señalar que la mayoría de los actores valora el aporte de la SEP, y los
cambios que se han producido luego de la implementación del Plan de Mejoramiento. Esto es
evidente en el sentido que al preguntar por la percepción respecto a las diferentes categorías de la
Gestión Curricular, previo al Plan de Mejoramiento, la mayoría de los docentes y directores las
evalúan con nota 5 ó 6. Una mayoría señala que las diferentes categorías se incluyeron en el Plan de
Mejoramiento, y luego aumentan, en general, considerablemente, los que evalúan con nota 6 ó 7
cada categoría. Además, destaca el hecho de que en la mayoría de los casos, coinciden las
percepciones de docentes y directores.
34
4.2.1.1
Organización Curricular
a) Análisis cualitativo
En los establecimientos se da cuenta de cambios, sobre todo, en términos del plan de
estudios.
“…se organizaron los tiempos de la cantidad de horas que tiene un curso de lenguaje para dictado (…) Una
cantidad de horas basadas en los aprendizajes, otra para hacer dictados, otra para hacer copias. Eso tampoco
estaba organizado. Y hoy día existe una organización respecto a eso. Eso permitió, yo creo, que lenguaje
mejorara.” (Entrevista Jefe UTP, Establecimiento 3 Particular Subvencionado, Región Metropolitana).
b) Análisis cuantitativo
En términos de la organización curricular, los resultados de la encuesta muestran
importantes mejoras en la percepción posterior a la implementación de la Ley SEP, y del Plan de
Mejoramiento. En primer lugar, previo al plan de mejoramiento, los directores y docentes evalúan,
en promedio, con nota 5,6, la definición y comunicación de un calendario de actividades. Posterior
al PM ambos evalúan, en promedio, con nota 6,4 esta categoría, siendo las diferencias significativas
a un 95% de confianza, como se observa en la tabla N° 12. En términos de los cambios en la
distribución, es posible observar en la tabla N°13, que un 11% de directores (y 9% de docentes)
evaluaban con nota 4 la definición y comunicación de un calendario de actividades, mientras un
23% (21% docentes) lo evaluaba con nota 7. Una amplia mayoría, 98% de los establecimientos lo
incluye en el Plan de Mejoramiento, lo que parece tener resultado, ya que posterior a la
implementación del PM, 0%(1%) lo evalúa con nota 4 y más de un 40% con nota 7.
Tabla N°12
“La definición y comunicación de un calendario de actividades que permita cumplir con las
horas de clase exigidas”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Directores
(n=315)
5,6*30
Nota Promedio
Docentes
(n=314)
5,6*
Nota Promedio
Directores
(n=315)
6,4
Nota Promedio
Docentes
(n=314)
6,4
*p<0,05
Tabla N°13
Evolución Distribución
Previo al PM
Directores %
Docentes %
Nota
0%
1%
1%
11%
0%
1%
0%
9%
1
2
3
4
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
98% (97%
docentes)
Posterior al PM
Directores%
Docentes %
0,3%
0%
0%
0%*
0%
0%
0%
1%*
Nota
promedio
1
2
3
4
30
El asterisco indica que la diferencia es significativa (al 95%), entre el porcentaje que lo evalúa con la
respectiva nota pre y post PM
35
33%
32%
23%
*p<0,05
37%
31%
21%
4%*31
54%*
41%*
5
6
7
6%*
49%*
44%*
5
6
7
Algo similar ocurre para el caso de la definición de metas concretas según resultados. Como
se observa en la tabla N°14, con respecto a la evaluación promedio, previo al plan de mejoramiento,
los directores evalúan, con nota 5,1 (y docentes 5,2), la categoría. Posterior al PM la evalúan con
nota 6,2 (y 6,3 los docentes) siendo las diferencias significativas a un 95% de confianza. En la tabla
N°15 se observan los cambios en la distribución y se obtiene que un porcentaje importante 20% de
directores, lo evaluaba con nota 4 previo al PM. Un 98% lo incluye en el Plan, y luego de esto, solo
un 0,6% lo evalúa con nota 4. Los que evalúan con nota 7 pasan de 7% a 31% (y 40% en el caso de
los docentes). En este caso, es relevante el hecho de que al inicio, los docentes parecen evaluar peor
esta categoría, sin embargo las percepciones parecen mejorar luego de la implementación del PM.
Tabla N°14
“La definición de metas concretas según resultados”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota
Promedio
Directores
Nota
Promedio
Docentes
(n=318)
5,2*
Nota
Promedio
Directores
5,1*
6,2
Nota
Promedio
Docentes
(n=318)
6,3
*p<0,05
Tabla N°15
Evolución Distribución
Previo al PM
Directores %
Docentes %
Nota
0%
1%
3%
20%
45%
43%
7%
*P<0,05
0%
1%
4%
13%
45%
30%
7%
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
98%
Posterior al PM
Directores %
Docentes %
0%
0%
0%
1%*
7%*
62%*
31%*
0%
0%
0%
1%*
9%*
50%*
40%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
31
El asterisco indica que la diferencia es significativa (al 95%), entre el porcentaje que lo evalúa con la
respectiva nota pre y post PM.
36
4.2.1.2
Planificación de la Enseñanza
a) Análisis Cualitativo
En términos generales, en la mayoría de los establecimientos, el ámbito de la gestión
curricular es uno de los que se han visto mayormente afectados por las exigencias que impone la
SEP en materia de resultados. La autoimposición de metas en los puntajes SIMCE y la posibilidad
de destinar recursos a la contratación de personal han significado que los establecimientos ahora
dediquen mayor cantidad de horas de los jefes técnicos a la planificación o que hayan contratado
profesionales dedicados exclusivamente a esta función.
“Aquí se planifica hace tres años. Sí, no había una planificación. Cada uno hacía lo que creía que era, no
había unificación de criterios.” (Entrevista Jefe UTP, Establecimiento 3 Particular Subvencionado, Región
Metropolitana).
“Bueno, se hacía una planificación anual y una planificación mensual; ahora se está implementando la
planificación clase a clase, la diaria, donde el profesor sabe –supongamos- con antelación, en la semana, qué
es lo que va hacer. Es como llegar a la planificación más específicamente. Es como llegar en sí a lo que yo
voy hacer yo diariamente, y eso es algo positivo en cuanto a la gestión de los currículums.” (Entrevista
Director, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
b) Análisis Cuantitativo
La exploración de las diferentes categorías refleja lo señalado anteriormente. En este
sentido, con respecto a la primera categoría de Planificación de la Enseñanza, “la existencia de
tiempo semanal fijo suficiente para trabajar en la planificación de clases”, aumenta
considerablemente la evaluación promedio tanto para directores como para docentes, como se ve en
la tabla N°16. En este sentido, los directores evalúan con nota 4,8 (y docentes 4,7) este ítem, previo
al PM. La evaluación mejora significativamente posterior a la implementación del PM, pasando a
ser de 5,7 para directores y 5,4 para docentes.
Al explorar la distribución, se refleja este hecho, ya que aumentan aquellos que evalúan con
nota 6 ó 7 la existencia de tiempo semanal para planificar clases. Sin embargo, en comparación con
las demás categorías, el porcentaje (92%) que lo incluye en el PM es relativamente bajo, como se
observa en la tabla 17.
Tabla N°16
“La existencia de tiempo semanal fijo suficiente para trabajar en la planificación de clases”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota
Promedio
Directores
(n=302)
4,8*
Nota
Promedio
Docentes
(n=305)
4,7*
Nota
Promedio
Directores
(n=302)
5,7
Nota
Promedio
Docentes
(n=305)
5,4
*p<0,05
37
Tabla N°17
Evolución Distribución
Previo al PM
Directores%
Docentes %
Nota
1%
2%
7%
27%
31%
25%
7%
*p<0,05
2%
6%
8%
24%
35%
16%
9%
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
92%
Posterior al PM
Directores%
Docentes %
1%
2%
2%*
9%*
19%*
44%*
24%*
1%
2%*
6%
10%*
27%*
34%*
20%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
Como parte de los cambios que podrían existir en gestión curricular, especialmente en lo
referido a la planificación de la enseñanza, cabe considerar que los establecimientos que participan
de la política presentan heterogeneidad en la cantidad de alumnos prioritarios atendidos. Así, desde
esta perspectiva, resulta relevante considerar la “concentración de alumnos prioritarios” como una
variable que permite comprender como se da este resultado en las escuelas.
De esta forma, al controlar la evaluación del tiempo semanal de planificación por la
concentración de estudiantes prioritarios en el establecimiento, se observa una relación significativa
según el test de chi2, para el caso de los directores. En este sentido, como se observa en la tabla N°
18, los establecimientos con baja concentración de estudiantes prioritarios parecen evaluar mejor la
categoría (en las notas 6 y 7), pero especialmente se observa una diferencia significativa en la
categoría de nota 5, donde los establecimientos de alta concentración son más recurrentes, es decir,
evaluarían con mayor frecuencia este tema de manera “regular”, previo al PM. Además, como se
observa en la tabla N° 19, los establecimientos con alta concentración de estudiantes prioritarios
parecen incluir la categoría con más frecuencia en el PM, lo que hace sentido dada la peor
evaluación que hacen de la categoría. Esto también es significativo al 95% de confianza.
Tabla N°18
Evaluación aspecto curricular de Planificación de la Enseñanza, según concentración de
estudiantes prioritarios
Concentración Prioritarios
Previo al PM
Baja Concentración
Alta Concentración
Total
1
2
3
4
5*
6
7
*p<0,05
1%
2%
8%
24%
30%
27%
8%
1%
1%
3%
38%
35%
18%
2%
1%
2%
7%
28%
31%
25%
7%
38
Tabla N°19
Inclusión de aspecto curricular Planificación de la Enseñanza, según concentración de
estudiantes prioritarios
Concentración Prioritarios
Se incluyó en PM
Sí*
No
No Sabe/No Responde
*p<0,05
Baja
Concentración
90%
7%
3%
Alta
Concentración
98%
1%
1%
Total
92%
5%
3%
Por otra parte, resulta también relevante explorar si existen diferencias en términos de la
dependencia del establecimiento. Se podría esperar que los docentes de establecimientos PS
contaran con más tiempo fuera de la sala de clases para planificar, al contar el establecimiento con
más recursos. En este sentido, pese a que en esta categoría de tiempo de planificación no se
observan diferencias significativas previas al PM entre establecimientos Municipales y Particular
Subvencionados (PS) para los directores, sí se observan diferencias en la evaluación posterior al
PM. En este sentido, como se ve en la tabla N°20, los establecimientos PS parecen evaluar mejor
este tema posterior a la implementación de la Ley SEP y el Plan de Mejoramiento
Para los docentes, también existirían diferencias posteriores al PM entre establecimientos
Municipales y Particulares Subvencionados, que van en la misma línea de los directores, como se
observa en la tabla N° 21.
Tabla N°20
Evaluación por parte de directores del tiempo de planificación posterior a implementación del
PM, según dependencia
Dependencia (DIRECTORES)
Posterior al
PM
1
Municipal
Total
1%
Particular
Subvencionado
0%
2
2%
0%
2%
3
2%
1%
2%
4
8%
10%
9%
5**
18%
21%
19%
6
41%
51%
44%
7**
27%
17%
24%
1%
**p<0,05
39
Tabla N°21
Evaluación por parte de docentes del tiempo de planificación posterior a implementación del
PM, según dependencia
Dependencia (DOCENTES)
Posterior
PM
1
al
Municipales
Total
1%
Particular
Subvencionado
1%
2
3%
1%
2%
3**
8%
1%
6%
4
10%
8%
10%
5
29%
22%
27%
6
35%
30%
34%
7***
14%
36%
20%
1%
**p<0,05 ***p<0,001
Tal como los docentes y directores valoran las exigencias en términos de Gestión
Curricular, evalúan, también, positivamente la asignación extra de recursos (se profundizará en este
tema más adelante). Al evaluar la categoría respecto a la disponibilidad de recursos pedagógicos
necesarios para cumplir las planificaciones, se observan importantes mejoras. En primer lugar, al
explorar los cambios en la evaluación promedio, se observa en la tabla N°22 que previo al PM, los
directores evalúan con nota 4,6 (y los docentes con 4,9) la categoría. Posterior al PM se observan
importantes mejoras, los directores evalúan el ítem con nota 6,4 y los docentes con nota 6,3. Las
diferencias son significativas al 95% de confianza. Con respecto a la distribución, previo al PM,
como se ve en la tabla 23, un 32% de directores (26% de docentes) evalúan este tema con nota 4, y
solo un 7% (9% docentes) con nota 7. Posterior al PM, sin embargo, disminuye a un 1% (3%) los
que evalúan con nota 4, y aumentan a 47% (48%) los que evalúan con nota 7.
Tabla N°22
“Disponibilidad de recursos pedagógicos necesarios para cumplir las planificaciones”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota
Promedio
Docentes
(n=315)
4,9*
Nota
Promedio
Directores
(n=317)
4,6*
Nota
Promedio
Directores
(n=317)
6,4
Nota
Promedio
Docentes
(n=315)
6,3
*p<0,05
Tabla N°23
Evolución Distribución
Previo al PM
Directores%
Docentes %
Nota
1%
0%
1
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
Posterior al PM
Directores%
Docentes %
0%
0%
Nota
promedio
1
40
3%
8%
32%
35%
14%
7%
*p<0,05
2%
7%
26%
37%
20%
9%
2
3
4
5
6
7
0%*
0%*
1%*
7%*
44%*
47%*
98%
0%
0%*
3%*
9%*
40%*
48%*
2
3
4
5
6
7
El análisis según dependencia indica que, para el caso de los docentes, estas diferencias son
significativas, previo al PM, como se ve en la tabla N° 24. Así, los establecimientos PS evaluarían
mejor la disponibilidad de recursos, lo que hace sentido dadas que es esperable que los
establecimientos PS cuenten con más recursos que los establecimientos municipales Esta diferencia
es significativa al 95% de confianza.
Tabla N°24
Evaluación por parte de docentes de la disponibilidad de recursos previa a implementación
del PM, según dependencia
Previo al PM
1
2
3
4
5
6
7***
***p<0,001
4.2.1.3
Dependencia (DOCENTES)
Municipales
Particular
Subvencionado
0%
1%
1%
3%
6%
7%
29%
18%
41%
29%
19%
23%
5%
18%
Total
0%
2%
7%
26%
37%
20%
9%
Acción Docente en el Aula
a) Análisis Cualitativo
En términos generales, muchos de los establecimientos considerados en el estudio destacan
que han podido mejorar el ambiente en el cual desarrollan sus clases, de manera de producir
cambios en los aprendizajes de los estudiantes, gracias a la introducción de nuevos recursos
pedagógicos provenientes de la utilización de los recursos transferidos por SEP, tales como data
show, pantallas digitales, mayor cantidad y calidad de libros, entre otros.
“…gracias a que tenemos un data que funciona en el curso y estimula la visual de los niños, las estimula al
cien por ciento, es diferente (…) ahora todo es más visual a lo que uno vive, el data muestra estimulación y
actualización” (Grupo focal Apoderados, Establecimiento 4 Municipal, Región Metropolitana).
Además, se destaca entre los entrevistados de manera extendida, que ahora existe un mayor
acompañamiento a la labor docente por parte del director o jefe de UTP. Eso se señala como un
cambio reciente en la mayoría de los establecimientos y se le asigna responsabilidad a la SEP en
ello.
“…el director, antes de esta ley, en su vida había pasado por una sala, jamás había hecho una observación de
clase. Ahora tiene que pasar…” (Entrevista Jefe UTP, Establecimiento 3 Particular Subvencionado, Región
Metropolitana).
41
b) Análisis Cuantitativo
Con respecto a las categorías específicas de Acción Docente en el Aula, llama la atención la
categoría que evalúa la práctica de observación de clases entre docentes pares. Previo al Plan de
Mejoramiento, los directores evaluaban la categoría con un promedio de 4,3 (y los docentes con
4,7), una de las notas más bajas de la evaluación. Posterior al PM, sin embargo, suben
significativamente a 5,6 y 5,7 respectivamente (tabla 25)
Tabla N°25
“Existencia de prácticas de observación de clases entre profesores pares”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota
Promedio
Directores
(n=249)
4,3*
Nota
Promedio
Docentes
(n=239)
4,4*
Nota
Promedio
Directores
(n=249)
5,6
Nota
Promedio
Docentes
(n=239)
5,7
*p<0,01
En términos de la distribución, un importante porcentaje de docentes y directores (28% y 24%), lo
evaluaban con nota 4, y solamente un 4% y 5% de docentes lo evaluaban con nota 7. Sin embargo,
solamente 77% de los establecimientos (siendo este el porcentaje más bajo), lo incluye en el Plan de
Mejoramiento. Pese a esto, la evaluación de la categoría parece mejorar bastante, como se observa
en la Tabla N° 26. Es decir, se refleja que existiría una mayor frecuencia de observación de clases
entre docentes pares.
Tabla N°26
Evolución Distribución
Previo al PM
Directores %
Docentes %
Nota
8%
5%
14%
28%
27%
14%
4%
*p<0,05
6%
7%
10%
24%
28%
20%
5%
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
77% (76%
directores)
Posterior al PM
Directores%
Docentes %
1%*
2%*
3%*
5%*
24%
44%*
21%*
2%*
2%*
2%*
6%*
22%
39%*
27%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
42
4.2.1.4
Evaluación de la Implementación Curricular
a) Análisis Cualitativo
En términos generales, la implementación de la SEP y las exigencias que impone para el
logro de mejores resultados académicos han promovido la generación de mayores prácticas de
evaluación de la implementación curricular. En los establecimientos se destaca, de manera
extendida, que existe mayor trabajo en equipo y que las estrategias se redefinen mediante un trabajo
en conjunto.
“Docente 1: Yo creo que ha habido una organización, medir, diagnosticar, sacar soluciones. Acuérdense
cuántas veces nos reunimos para ver qué está fallando cómo solucionamos esto...” (Grupo focal,
Establecimiento 10 Municipal, Región Del Biobío).
“Ahora hay evaluaciones cada cierto tiempo. Ahora se mide velocidad lectora y calidad lectora todos los
meses. Hay un equipo de medición y calidad lectora (…). Y eso se va graficando de Pre Kínder a Octavo,
porque, si bien el área de Pre Kínder no sabe leer, todos tienen un método de iniciación a la lectura. Los
chiquititos dan hartas señales de que les interesan los libros y además les desarrolla la capacidad de hablar, de
describir, contar y todo eso, entonces eso es medible.” (Entrevista Sostenedor, Establecimiento 3 Particular
Subvencionado, Región Metropolitana).
b) Análisis Cuantitativo
Con respecto a la existencia de procedimientos para monitorear y evaluar las metas de
mejoramiento, previo al PM, los directores evaluaban con una nota promedio de 4,6 (y 5,0 los
docentes) esta categoría. Esta evaluación promedio pasa a ser de 6,1 y 6,2 respectivamente,
evidenciando un cambio significativo al 95% de confianza (ver tabla 27)
En términos de los cambios en la distribucipon, previo al PM existía un 32% de directores
(20% docentes) que lo evaluaban con nota 4. Se destaca el hecho de que los docentes parecen
evaluar mejor esta categoría que los directores, previo al PM. Una mayoría de establecimientos
(94% o 99% según lo que señalan los docentes) lo incluye en el Plan de Mejoramiento lo que parece
traer efectos, ya que posterior al PM, solamente un 3% lo evalúa con nota 4, más de un 50% con
nota 6, y más de 30% con nota 7, tanto para directores como para docentes (tabla N°28)
Tabla N°27
“La existencia de procedimientos para monitorear y evaluar las metas de mejoramiento
respecto de aprendizajes en los subsectores”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Nota
Promedio
Directores
(n=309)
4,6*
Nota
Promedio
Docentes
(n=317)
5,0*
Nota
Promedio
Directores
(n=309)
6,1
Nota
Promedio
Docentes
(n=317)
6,2
*p<0,01
43
Tabla N°28
Evolución Distribución
Previo al PM
Directores %
Docentes %
Nota
1%
4%
9%
32%
34%
15%
5%
*p<0,05
1%
2%
5%
20%
41%
24%
7%
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
94% (99%
docentes)
Posterior al PM
Directores%
Docentes %
0%
0%*
0%*
3%*
1%*
56%*
30%*
0%
0%
0%*
3%*
9%*
52%*
36%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
El tema de la existencia de procedimientos para monitorear y evaluar, parece diferir al
controlar por concentración de estudiantes prioritarios y por la dependencia del establecimiento, en
el caso de los directores. En este sentido, previo al PM, los establecimientos de baja concentración
evalúan mejor este elemento (mayor frecuencia de nota 6, y menor de nota 4), en comparación con
los establecimientos de alta concentración de estudiantes prioritarios, como se observa en la tabla 29
a continuación. Los establecimientos de alta concentración incluyen con mayor frecuencia este tema
en el PM (tabla 30).
Tabla N°29
Evaluación de procedimientos de monitoreo previo al PM, según concentración de estudiantes
prioritarios
Concentración Prioritarios
Previo al PM
1
2
3
4**
5
6**
7
**p<0,05
Baja Concentración
2%
4%
8%
29%
32%
18%
7%
Alta Concentración
0%
1%
13%
43%
36%
7%
0%
Total
1%
3%
9%
33%
33%
15%
5%
Tabla N°30
Inclusión de procedimientos de monitoreo en el PM, según concentración de estudiantes
prioritarios
Concentración Prioritarios
Se incluyó en PM
Si**
No**
No
Sabe/No
Responde
**p<0,05
Baja Concentración
91%
5%
4%
Alta Concentración
97%
0%
3%
Total
94%
2%
4%
44
Por su parte, posterior a la implementación del PM, hay más establecimientos de alta
concentración que evalúan con nota 6 la categoría, y ya no queda ninguno que lo evalúe con nota 4.
Sin embargo, los establecimientos de baja concentración también mejoran su evaluación, siendo
más común que evalúen con nota 7 la categoría en comparación a los de alta concentración, como
se observa en la tabla N° 31.
Tabla N°31
Evaluación de procedimientos de monitoreo posterior a implementación del PM, según
concentración de estudiantes prioritarios
Concentración Prioritarios
Posterior
PM
1
2
3
4**
5
6**
7**
**p<0,05
al
Baja Concentración
Alta Concentración
Total
0%
0%
0%
4%
11%
5%
30%
0%
0%
0%
1%
11%
59%
29%
0%
0,3%
0,3%
3%
11%
56%
30%
Al diferenciar según dependencia del establecimiento, se obtiene que previo al PM, y
también para los directores, los establecimientos PS parecen evaluar mejor este tema que los
establecimientos Municipales, como se ve en la tabla N° 32 a continuación. Sin embargo, estas
diferencias ya no existen luego de la implementación del PM.
Tabla N°32
Evaluación por parte de directores de procedimientos de monitoreo previa al PM, según
dependencia
Dependencia (directores)
Previo al PM
Municipal
1
2
3
4
5
6**
7
**p<0,05
1%
3%
11%
34%
36%
11%
5%
Particular
Subvencionado
2%
4%
6%
30%
28%
26%
6%
Total
1%
4%
9%
33%
34%
15%
5%
En el caso de los docentes, también se dan diferencias significativas según la dependencia
del establecimiento, pero solamente previo a la implementación del PM. Así, como se ve en la tabla
N° 33 a continuación, los establecimientos Municipales parecen evaluar peor el tema (mayor
frecuencia de evaluaciones nota 4), en comparación a los establecimientos PS.
45
Tabla N°33
Evaluación por parte de docentes de procedimientos de monitoreo previa al PM, según
dependencia
Dependencia (DOCENTES)
Previo al PM
Municipales
1**
2
3
4**
5
6
7
**p<0,05
0%
1%
4%
23%
44%
22%
6%
Particular
Subvencionado
2%
4%
7%
11%
36%
28%
12%
Total
1%
2%
6%
19%
41%
24%
8%
En resumen, se observa que en términos generales, los establecimientos Particulares
Subvencionados parecen evaluar mejor la categoría (procedimientos de monitoreo) previo al Plan
de Mejoramiento. La SEP parece estar colaborando en mejorar esta percepción, puesto que posterior
al PM no se observan diferencias significativas entre establecimientos Municipales y particulares
Subvencionados, y todos evalúan de mejor manera esta categoría.
4.2.2
4.2.2.1
Liderazgo Escolar
Director con Foco en lo Académico
Uno de los elementos relevantes de la Ley SEP, es la importancia de centrar el foco de la
gestión en el logro de resultados académicos y la promoción, por parte del equipo directivo, de una
cultura de altas expectativas en los establecimientos.
a) Análisis Cualitativo
Para los directores, esto resulta relevante, pero a la vez es una carga adicional que no es
fácil de asumir. Según lo que señalan en las entrevistas, las direcciones de los distintos
establecimientos han debido brindar tiempo y espacios para la planificación ya que así lo exigen los
resultados. Gracias a la contratación de horas extras o de personal dedicado a la labor técnico
pedagógica han podido apoyar y monitorear la labor pedagógica. Sin embargo, esto les significa una
carga laboral adicional, ya que existen muchos aspectos administrativos que no pueden descuidar.
“…el espíritu de la ley dice que estemos nosotros avocados prácticamente al cien por ciento a los alumnos
pero resulta que hay una parte administrativa que no funciona sola, hay una parte administrativa a la cual uno,
debe dar respuesta de acuerdo a la exigencias que te dan. Te solicitan a, b, c, d información para ayer y tú
tienes que cumplir así, es sí o sí. Y eso, aparte de toda la otra parte, de ver, interiorizarse de todo lo que está
pasando día a día en el colegio. O sea, hay cosas que de frentón maneja inspectoría general pero si hay casos
que son más complejos, también debo atender, como, además, atender también a los profesores que quieren
conversar conmigo o a los apoderados que requieren conversar conmigo. O sea, uno tiene que subdividir su
tiempo en mucho…” (Entrevista Director, Establecimiento 1 Municipal, Región Metropolitana).
46
Por otra parte, se señala que en muchos casos, este rasgo de la labor depende de la
personalidad del director. Así lo destaca un sostenedor cuando critica al director del establecimiento
bajo su dependencia.
“…las debilidades, yo diría que, básicamente, el centrar los liderazgos en lo normativo, en el cumplimiento de
las pautas de trabajo, que las notas estén oportunamente… ¿Ves? Entonces, se olvida de lo sustantivo que son
los aprendizajes (…) Ahora, nosotros hemos ido desarrollándonos en la perspectiva de poder considerar que
lo sustantivo son los aprendizajes de los alumnos.” (Entrevista Sostenedor, Establecimiento 10 Municipal,
Región Del Biobío).
b) Análisis Cuantitativo
Al preguntar a los docentes respecto a si el equipo directivo promueve este foco en los
aprendizajes de los estudiantes, se obtiene que hay una evolución positiva. Destaca, de todas
formas, que comparado a otras categorías, la evaluación de este aspecto previo al Plan de
Mejoramiento es bastante alta. Así, ya antes del PM los docentes evaluaban este aspecto con una
nota promedio de 5,9, la que igualmente aumenta posterior al PM a un 6,5 siendo esta diferencia
significativa al 95% de confianza. Esto se observa en la tabla N°34.
En términos de la distribución se refleja el hecho anterior puesto que antes del PM hay un
33% que evalúa con nota 7 este tema, y un 31% que lo evalúa con nota 6. Solo 11% lo evaluaría
con nota 4 (tabla N°35).
Tabla N°34
“El/la directora/a promueve que la preocupación debe estar en los estudiantes y en su
aprendizaje (Docentes)”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Docentes
(n=315)
5,9*
Nota Promedio
Docentes
(n=315)
6,5
*p<0,01
Tabla N°35
Evolución Distribución
Previo al PM
Total %
Nota
0%
0%
0%
11%
24%
31%
33%
*p<0,05
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
98%
Posterior al PM
Total %
0%
0%
0%
1%*
5%*
35%
59%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
47
4.2.2.2
Cultura de Altas Expectativas
a) Análisis Cualitativo
De acuerdo a lo surgido del análisis cualitativo, en algunos casos se toma esta cultura de
Altas Expectativas como una obligación, debido a la necesidad de obtener buenos resultados. En
algunos casos se destaca que a través del trabajo que ha sido necesario de implementar a causa del
nuevo escenario planteado por la SEP, no ha quedado otra opción que la promoción de altas
expectativas de resultados. De hecho, al observar los planes de mejoramiento de los distintos
establecimientos, se observa que las expectativas de logro en término de puntaje son, efectivamente,
altas. Por lo tanto, tiende a ocurrir que esta cultura de las altas expectativas termina por implantarse,
muchas veces, a la fuerza debido a la necesidad de conseguir mejores resultados.
“…nosotros sabemos que a nosotros nos miden con una prueba que es el SIMCE, que es la cara visible del
trabajo en sí que se realiza en las escuelas. Acá, más que nada en la parte académica, nos hemos preocupado
de que la mayor cantidad de niños en primer año básico pase leyendo por lo que se implementó el programa
del plan lector. Que haya una cobertura curricular lo más significativa posible en cuanto al porcentaje, que
nuestros niños, por ejemplo, con todos los desafíos que está poniendo la Ley SEP (…) se vaya logrando y que
se vayan alcanzando las metas, por ejemplo en velocidad lectora, en comprensión lectora y que se vayan
preparando más en la parte pedagógica…” (Entrevista Director, Establecimiento 5 Municipal, Región
Metropolitana).
Además, se señala en algunas ocasiones, al igual que en el caso del Director con Foco en lo
Académico, que la capacidad de un director para promover una cultura de altas expectativas no
depende de la implementación de la Subvención Escolar Preferencial, sino de las características
propias de la persona del director. El siguiente testimonio es un extracto de la entrevista a un
director reconocido abiertamente como un líder entre su comunidad:
“…yo le hablé a la profesora y le dije ‘¿Querí ser una estrella a fin de año y que en Tomé te conozcan? Tú vas
a tener el mejor SIMCE, pero yo te voy a decir cómo se hacen las cosas… Si me devuelves, vai a ser una
estrella’. Y resultó premio regional en Lenguaje. Inmediatamente de 260 subió a 316.” (Entrevista Director,
Establecimiento 8 Biobío, Municipal).
b) Análisis Cuantitativo:
Se observa en la tabla N° 36 a continuación que, nuevamente, existe una evaluación
relativamente buena, por parte de los docentes, de la definición de metas altas de retención,
asistencia y puntualidad, previo a la implementación del PM. Así, previo al PM, los docentes
evalúan con una nota promedio de 5,8 esta categoría, la que sube a 6,5 posterior al PM, siendo esto
una diferencia significativa.
Con respecto a la distribución, se observa también una clara evolución. Un 34% lo evalúa
con nota 6, por ejemplo, como se observa en la tabla N°37. Un 99% de los docentes señala que esta
categoría se ha incluido en el Plan, y posterior al PM, la evaluación mejora. Así, posterior al PM
solo un 1% de docentes lo evalúa con nota 4, mientras los que lo evalúan con nota 7 pasan de un
27% a un 55%.
48
Tabla N° 36
“La definición, por parte del director/a de metas altas de retención, asistencia y puntualidad
de los estudiantes” (Docentes)
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Docentes
(n=318)
6,5
Nota Promedio
Docentes
(n=318)
5,8*
*p<0,01
Tabla N°37
Evolución Distribución
Previo al PM
Total %
Nota
0,3%
0,3%
0,3%
10%
28%
34%
27%
*p<0,05
1
2
3
4
5
6
7
4.2.3
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
99%
Posterior al PM
Total %
0%
0%
0%
1%*
6%*
38%
55%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
Convivencia Escolar
Con respecto a la Convivencia Escolar, existen dos subdimensiones: Clima Escolar y
Apoderados Comprometidos.
4.2.3.1
Clima Escolar
a) Análisis Cualitativo
En las escuelas estudiadas con los instrumentos cualitativos, aquellas que logran fomentar la
participación y el compromiso de la comunidad escolar, entendida principalmente como los
estudiantes y apoderados, lo hacen a través del establecimiento de una política de incentivos.
Consideran que mediante la generación de actividades estimulantes, premios a la participación y el
compromiso, pueden subir la autoestima y autovaloración de los estudiantes y comprometerlos a la
participación en el establecimiento y en un aumento de sus expectativas a futuro. Además, mediante
las actividades recreativas se logra el compromiso de los apoderados. Esta es una práctica extendida
entre los establecimientos considerados en el estudio cualitativo.
“G1: Sí, [se hacen] más talleres. Yo encuentro que los talleres son fabulosos.
Varios: Talleres de danza, de aeróbica, ajedrez, artes, gimnasia, música, informática, laboratorio de inglés.
G1: [Entonces esto mejora] el compromiso del niño frente a la escuela porque en la escuela es un mundo
donde tú puedes abrirlo.
49
T: [Mejora] su valía de ser humano.
V: Como que se motivan.
G1: Se validan como seres humanos, se sienten más validados frente a lo que uno les puede decir.
V: Se motivan, se sienten más validados en lo que pueden llegar a hacer, de los logros que pueden tener, los
ayuda incluso.
T: Tienen más proyecciones.” (Grupo focal docentes, Establecimiento 10 Municipal, Región Metropolitana).
Por otra parte, se destaca la importancia de consultar a la comunidad, tanto de apoderados
como de estudiantes, respecto de la toma de decisiones. Ello genera adhesión al proyecto educativo
y compromiso con la escuela.
“E1: Mientras más cosas tú le aportes a tu familia, más contentos están. O sea, ellos están viendo que lo que
ellos deseaban, está de alguna manera. Porque a ellos se les ha preguntado ‘¿qué es lo que necesitan?, ¿qué es
lo que quieren?’ Por lo tanto, lógico, van cumpliendo sus expectativas a medida que pasa el tiempo.”
(Entrevista Director, Establecimiento 10 Municipal, Región Del Biobío).
En general, los establecimientos señalan que cuentan con un manual o reglamento de
convivencia con reglas claras, y éste es considerado en la regulación de las conductas y relaciones
entre estudiantes. Además, es conocido por los apoderados.
“Sí, nos entregan el reglamento al principio.” (Grupo focal Apoderados, Establecimiento 4 Municipal, Región
Metropolitana).
“…no podemos hablar de violencia acá porque son como casos aislados más que nada, situaciones que van
ocurriendo y que emergen, pero se van solucionando. Se van solucionando porque se aplica el reglamento
interno y los niños saben qué reglas son las que deben cumplir, saben cómo deben comportarse y uno
conversa con los niños y se razona acá, se reflexiona, y si se tiene que pedir perdón ellos piden perdón…”
(Entrevista Director, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
Varios de los entrevistados señalan, en su mayoría que el clima escolar en los
establecimientos presenta algunas dificultades, y que ha ido empeorando.
“Ahora no es así. Y el clima de convivencia [cerca del año 2007] era muy bueno, o sea, los niños venían con
la intención de venir a estudiar y sus papás también, y los papás muy jugados, (…) con decirle, por ejemplo,
que el gimnasio que tenemos nosotros lo hicimos con los apoderados...” (Entrevista Director, Establecimiento
6 Municipal, Región Metropolitana).
Las dificultades que experimentan en cuanto a la convivencia escolar, algunos de los
entrevistados las relacionan con cambios que se han producido en la sociedad o en la constitución
del hogar, y no necesariamente tienen que ver con la implementación de la ley SEP.
“…te sabes dar cuenta de los cambios generacionales que ocurren y las influencias que tienen las
comunicaciones, la televisión, los diarios, internet, hoy día. El grado de violencia que hay… Yo me atrevo a
decir que en convivencia era un tema de fácil manejo. Hoy día tengo la sensación que (…) el manejo es
mucho más difícil, el desafío es mayor hoy día.” (Entrevista Director, Establecimiento 4 Municipal, Región
Metropolitana).
“Ahora se han ido identificando episodios, de repente, aislados de más agresividad, pero eso es producto por
el mismo hecho que los hogares de repente no están bien constituidos. El clima escolar era bueno [cerca del
2007], las relaciones humanas eran buenas, en general, en los niños y en los profesores igual. Ahora los niños
están un poco más agresivos." (Entrevista Director, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
50
Sin embargo, comentan que la mantención de una adecuada convivencia entre estudiantes
se hace difícil, debido, en parte, a que como ya no pueden seleccionar estudiantes, dejan a entrar a
cualquiera sin considerar su conducta o rendimiento.
“Por ejemplo, hace tiempo había llegado un niño a octavo a séptimo, uno que venía que era... pinganilla, no sé
cómo se llamaba, pero ha traído puros problemas a la escuela.” (Grupo focal Apoderados, Establecimiento 1
Municipal, Región Metropolitana).
No obstante, se destaca que gracias a los recursos que entrega la Subvención Escolar
Preferencial han podido adquirir implementos deportivos o recreativos que, según lo que indican los
entrevistados, promoverían una mejor convivencia escolar, ya que contar con espacios y recursos
para la recreación de los estudiantes permitiría generar un ambiente de distensión.
“…por curso hay veinticinco niños expulsados de otro colegio, que no es menor. Entonces, en general, el
ambiente es de agresiones, de mucho desorden, de mucha bulla, de pocos hábitos, cuesta trabajar con ellos,
pero eso ha ido en franca disminución (…) el recreo era el periodo de mayor accidente (…) Y se compraron
mesas de ping pong, se compraron taca-taca (…) Se abrió la sala de computación a la hora del almuerzo. La
biblioteca está abierta a la hora del almuerzo, entonces ahí ya disminuyeron todos los niveles de agresión que
había en esa hora.” (Entrevista Jefe UTP, Establecimiento 3 Particular Subvencionado, Región
Metropolitana).
“…nosotros, ahora vamos a adquirir taca-tacas, para poner y tenerle a los niños como entretención. Esa es una
de las cosas que vamos a adquirir este año y otros implementos que puedan ayudar a que el niño pueda
mantenerse ocupado, pueda mantenerse entretenido, y eso, por supuesto, ayuda a la convivencia.” (Entrevista
Director, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
“Apoderado 1: faltan actividades extra-programáticas pero de primero básico hasta el octavo. Hay fútbol
porque son hombres, tienen más energía. Entonces, además en un patio entero de cemento ¿qué es lo que
hacen los niños? Puro pelear. Vienes un día: patadas aquí, patadas allá…” (Grupo focal Apoderados,
Establecimiento 6, Región Metropolitana, Municipal).
b) Análisis Cuantitativo
En cuanto al clima escolar, se exploraron categorías para los distintos actores de los
establecimientos educativos, y los cambios en la evaluación. Así, en primer lugar, se observa en la
tabla N° 38, que al consultar a los docentes sobre estrategias para comprometerlos, reduciendo la
rotación y el ausentismo, existe una notoria evolución en la evaluación. Así, la evaluación promedio
pasa de un 5,4 a un 6,1, siendo esta una diferencia significativa.
En términos de la evolución en la distribución, destaca, principalmente, el aumento en los
docentes que evalúan esta categoría con nota 6, que pasan de un 28% a un 50%. Es decir, para ellos
se han fortalecido las estrategias para comprometer a los docentes (tabla N°39).
51
Tabla N°38
“La implementación de estrategias para comprometer a los docentes reduciendo la rotación y
el ausentismo (Docentes)”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Docentes
(n=301)
5,4*
Nota Promedio
Docentes
(n=301)
6,1
*p<0,01
Tabla N°39
Evolución Distribución
Previo al PM
Total %
Nota
1%
0%
3%
14%
37%
28%
17%
*p<0,05
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
95%
Posterior al PM
Total %
1%
0%
0%*
3%*
10%*
50%*
36%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
Con respecto a la identificación de los estudiantes con su escuela, mejora
considerablemente la evolución promedio pre y post plan de mejoramiento. Para los directores,
aumenta de 4,6 a 6,1 la evaluación (y de 5,5 a 6,2 para los docentes)
En términos de distribución, como se observa en la tabla N°41, aumenta de 9 % a 28%
(directores) y de 15% a 38% (docentes) los que evalúan con nota 7 la categoría. Así mismo,
posterior al PM más del 75% la evalúa con nota 6 o 7. Los docentes y directores coinciden en la
mayoría de los casos. Sin embargo, previo al PM, los docentes parecen evaluar mejor esta categoría,
ya que hay un 15% de docentes (versus 9% de directores) que lo evalúan con nota 7. Esta tendencia
se mantiene con posterioridad al PM, donde un 38% de docentes, versus un 28% de directores la
evalúan con nota 7. Asimismo, los docentes evalúan con 5,5 nota promedio versus 4,6 los
directores, previo al PM.
Tabla N°40
“La identificación de los estudiantes con su escuela (participan y se comprometen en las
actividades institucionales y en su propio aprendizaje)”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Directores
(n=309)
4,6*
Nota Promedio
Docentes
(n=312)
5,5*
Nota Promedio
Directores
(n=309)
6,1
Nota Promedio
Docentes
(n=312)
6,2
*p<0,01
52
Tabla N°41
Evolución Distribución
Previo al PM
Directores %
Docentes %
Nota
0%
1%
5%
10%
41%
34%
9%
*p<0,05
0%
1%
2%
11%
37%
35%
15%
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
99% (97%
docentes)
Posterior al PM
Directores%
Docentes %
1%
0%
0%*
3%*
17%*
51%*
28%*
0%
0%
0,%
2%*
12%*
48%*
38%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
Al explorar la evaluación respecto a las instancias de participación para toda la comunidad,
se observa una tendencia similar. En términos del promedio (tabla 42), la evaluación pasa de un 5,3
a un 6,1, siendo esta una diferencia significativa. Además, en términos de la distribución aumentan
aquellos docentes que evalúan con nota 6 y 7, disminuyendo de manera importante aquellos que
evalúan con nota 4 ó 5. Destaca que existe un porcentaje importante (17%) de docentes que lo
evalúa de manera positiva, con nota 7, previo al PM, como se observa en la tabla 43.
Tabla N°42
“La existencia de instancias de participación para todos los actores de la comunidad escolar
(Consejo Escolar, Centro de Padres, Centro de Alumnos, Consejo de Curso) (Solo docentes)”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Docentes
(n=306)
5,3*
Nota Promedio
Docentes
(n=306)
6,1
*p<0,01
Tabnla N°43
Evolución Distribución
Previo al PM
Total %
Nota
1%
2%
2%
17%
35%
27%
17%
*p<0,05
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
98%
Posterior al PM
Total %
0%
0%*
1%
2%*
16%*
45%*
36%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
53
La existencia de normas de convivencia o reglamento interno es relativamente bien
evaluada previo a la implementación del plan de mejoramiento. En este sentido, la evaluación
promedio aumenta de 5,6 a 6,4 (diferencia significativa al 99%), como se ve en la tabla N°44. Lo
mismo sucede con la distribución, ya que previo al PM, un 32% ya lo evaluaba con nota 6, mientras
que posterior al PM, más del 90% lo evalúa con 6 o 7 (tabla 45).
Tabla N°44
“La existencia de normas de convivencia o un reglamento interno, conocido y compartido por
la comunidad (Docentes)”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Docentes
(n=312)
5,6*
Nota Promedio
Docentes
(n=312)
6,4
*p<0,01
Tabla N°45
Evolución Distribución
Previo al PM
Total %
Nota
1%
1%
2%
13%
29%
32%
23%
*p<0,05
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
99%
Posterior al PM
Total %
0%
0%
0%
2%*
7%*
41%*
50%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
Al diferenciar por tipo de establecimiento, se obtienen algunas diferencias estadísticamente
significativas respecto de esta categoría. Así, en referencia a la tabla 46 a continuación, se observa
que los establecimientos de baja concentración de estudiantes prioritarios, evalúan de mejor manera
la existencia de un manual de convivencia posterior a la implementación SEP. Esto es relevante,
pues puede tener consecuencias en términos de convivencia, especialmente en los establecimientos
de alta concentración.
Tabla N°46
Evaluación de la existencia de un manual de convivencia posterior al PM, según
concentración de estudiantes prioritarios
Concentración Alumnos Prioritarios
Posterior al PM
1
2
3
4**
5
Baja Concentración
0%
0%
0%
3%
9%
Alta Concentración
0%
0%
0%
0%
1%
Total
0%
0%
0%
1%
7%
54
6**
7
**p<0,05
4.2.3.2
35%
53%
55%
44%
41%
51%
Apoderados Comprometidos
a) Análisis Cuantitativo
Ahora, respecto al compromisos de los apoderados, la tabla N° 36 muestra que la
evaluación respecto a la asistencia de los apoderados a las reuniones planificadas, es bastante
negativa, en comparación a otras categorías. En términos de la evaluación promedio, previo al PM
los directores evalúan este tema con nota 4,7. Pese a que el aumento (a 5,4) es significativo, no
parece ser tan grande como en otras categorías (tabla 47)
En términos de la evolución de la distribución (tabla 48), previo al PM, el 30% evalúa este
tema con nota 4, y solamente un 4% lo evalúa con nota 7. Aunque la mayoría de establecimientos
incluye esta categoría en el PM, la evaluación no parece mejorar mucho, en comparación con otras
categorías. Posterior al PM, solo un 11% lo evalúa con nota 7 y aún queda un 10% que evalúa la
asistencia de apoderados a reuniones con nota 4. Esto se condice con lo señalado por los
entrevistados en el levantamiento cualitativo.
Tabla N°47
“La asistencia de los apoderados a las reuniones planificadas (Directores)”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Directores
(n=317)
4,7*
Nota Promedio
Directores
(n=317)
5,4
*p<0,01
Tabla N°48
Evolución Distribución
Previo al PM
Total %
Nota
1%
2%
7%
30%
38%
19%
4%
*P<0,05
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
98%
Posterior al PM
Total %
1%
1%
2%*
10%*
38%
38%*
11%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
.
55
Algo similar ocurre al explorar el involucramiento del Centro de Padres en instancias de
reflexión y análisis. La evolución de las notas promedio va de 4,7 a 5,5 para directores y de 4,9 a
5,7 para docente, siendo éstas diferencias significativas al 99% de confianza (tabla 49). Además,
cerca de un 30% lo evalúa con nota 4 previo al PM, y queda un 10% que lo evalúa con nota 4
posterior al PM, como se observa en la tabla N° 50.
Tabla N°49
“Involucramiento del Centro de Padres en instancias de reflexión y análisis de los resultados
de aprendizajes de los estudiantes y estrategias para mejorar”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Directores
(n=313)
4,7*
Nota Promedio
Docentes
(n=299)
4,9*
Nota Promedio
Directores
(n=313)
5,5
Nota Promedio
Docentes
(n=299)
5,7
*p<0,01
Tabla N°50
Evolución Distribución
Previo al PM
Directores %
Docentes %
Nota
2%
3%
7%
27%
41%
17%
3%
*p<0,05
1%
3%
8%
26%
36%
19%
7%
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
99% (96%
docentes)
Posterior al PM
Directores%
Docentes %
1%
0%*
2%*
10%*
34%
40%*
13%*
0%
0%
2%*
9%*
27%*
43%*
19%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
Al controlar por la dependencia de los establecimientos, surgen diferencias significativas
respecto al involucramiento del Centro de Padres, para los directores, como se observa en la tabla
51. En primer lugar, los establecimientos Municipales incluyen con más frecuencia esta categoría en
el PM (el 100% de ellos lo incluye), en comparación con un 96% de los PS. Sin embargo, es un
porcentaje bastante alto para ambos casos.
Tabla N°51
Inclusión del involucramiento del Centro de Padres en instancias de reflexión y análisis de
resultados académicos en el PM, según dependencia
Dependencia (directores)
Se incluyó en
PM
Si**
No**
**p<0,05
Municipal
100%
0%
Particular
Subvencionado
96%
4%
Total
98,7%
1.3%
56
b) Análisis Cualitativo
Para los diferentes actores, este tema es relevante, pues a través del análisis de los distintos
establecimientos, se destaca que existiría correspondencia entre un apoderado comprometido y un
buen estudiante:
“El compromiso en ese tiempo, 2007 ó 2008, no era muy bueno. (…) A nosotros nos cuesta, de repente, que
el apoderado se acerque acá a la escuela, mucho. Por ejemplo, nosotros en las reuniones de apoderados
tenemos metas: un porcentaje, del 80% [de asistencia] en la reunión de apoderados durante el año
promediados y se premiaba al curso que lograba su meta. Eso lo hicimos para motivar y se ha ido
manteniendo en el tiempo (…) Porque las reuniones de apoderados son sumamente importantes. (…) allí se
dan a conocer todos los avances de los niños, todo lo que se está haciendo, hay como una tabla general donde
los profesores van tratando los logros, ven los resultados de las pruebas institucionales, los controles que ellos
van aplicando (…) Cuando el apoderado es comprometido, el niño no te da problemas, (…) [con] el
apoderado presente, el niño tiene un mayor respaldo. En cambio, [con] un apoderado ausente el niño te da
más problemas en la escuela (Entrevista Director, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
Además, aparte de las instancias regulares de las reuniones de padres y apoderados, los
docentes señalan que citan a los apoderados en instancias específicas. Sin embargo, no se observan
cambios sustanciales en esta materia producto de la SEP.
“Por lo menos en mi caso la profesora los cita, pero a veces ni van, no aparecen de igual forma y ellos están
en el trabajo y los niños quedan ahí.” (Grupo focal Apoderados, Establecimiento 1 Municipal, Región
Metropolitana).
“…uno cita al apoderado, y ni siquiera es capaz de llamar por teléfono para decir que no podré asistir. Sin
explicaciones… Se le hace otra citación, lo mismo, lo mismo, lo mismo. Entonces, ni siquiera viene a retirar
el informe del niño y avance de notas, el niño sigue solo, siempre está solo, solo. No hay apoyo.” (Grupo
focal Docentes, Establecimiento 2 Municipal, Región Metropolitana).
4.2.4
Gestión de Recursos
La asignación extra de recursos es también una de las características SEP más valorada por
los establecimientos. Resulta interesante explorar el tema de cómo se gestionan estos recursos
adicionales en los diferentes establecimientos educacionales adheridos a la Ley SEP.
a) Análisis Cuantitativo
Cuando los docentes evalúan la existencia de un equipo técnico-pedagógico, en general la
evaluación mejora bastante, luego de la implementación del Plan de Mejoramiento. En términos del
promedio, la evaluación mejora de un 5,2 a un 6,2, como se ve en la tabla N°52. En términos de la
evolución en la distribución, posterior al PM, un 41% de los docentes le da una nota 7 a esta
categoría (versus un 13% previo al PM), siendo esta diferencia significativa a un 95% de confianza,
como se observa en la tabla 53.
57
Tabla N°52
“La existencia de un equipo técnico-pedagógico con las competencias y horas suficientes para
conducir el proceso de aprendizaje y apoyar al equipo docente (Solo docentes)”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Docentes
(n=316)
5,2*
Nota Promedio
Docentes
(n=316)
6,2
*p<0,01
Tabla N°53
Evolución Distribución
Previo al PM
Total %
Nota
2%
2%
4%
16%
34%
28%
13%
*P<0,05
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
99%
Posterior al PM
Total %
1%
1%*
1%*
3%*
13%*
42%*
41%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
La misma tendencia positiva se observa al evaluar la existencia de procedimientos
adecuados de selección de personal (tablas N° 54 y 55) y el conocimiento y dominio de los docentes
de los contenidos y didácticas de las disciplinas que imparten (tabla N° 56 y 57).
Tabla N°54
“La existencia de procedimientos adecuados de selección de personal docente y
administrativo, de modo de asegurar un equipo de calidad (Docentes)”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Docentes
(n=277)
5,1*
Nota Promedio
Docentes
(n=277)
5,9
*p<0,01
Tabla N°55
Evolución Distribución
Previo al PM
Total %
Nota
4%
1%
6%
14%
1
2
3
4
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
94%
Posterior al PM
Total %
3%
1%
1%*
5%*
Nota
promedio
1
2
3
4
58
38%
20%
16%
*p<0,05
5
6
7
15%*
41%*
34%*
5
6
7
Tabla N°56
“El conocimiento y dominio de los docentes, de los contenidos y didácticas de las disciplinas
que imparten (Directores)”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Directores
(n=318)
5,2*
Nota Promedio
Directores
(n=318)
6,1
*p<0,01
Tabla N°57
Evolución Distribución
Previo al PM
Total %
Nota
1%
1%
1%
16%
40%
33%
8%
P<0,05
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
99%
Posterior al PM
Total %
0%
1%
0%
1%*
14%*
58%*
26%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
A continuación, se evalúan las competencias de los docentes respecto a Tecnologías de la
Información, donde se dan cambios en la misma dirección, con bastante fuerza. Así, previo a la
implementación del PM, en promedio los directores evaluaban este tema con nota 4,6, lo que
aumenta a una nota 6,0 posterior al PM, siendo esta una diferencia significativa (tabla N°58).
En términos de la evolución en la distribucipon, un 34% de directores lo evaluaba con nota
4 previo al PM, mientras que solo un 2% lo evalúa con nota 4 posterior al PM. De la misma manera,
un 4% evalúa con nota 7 previo al PM, porcentaje que aumenta a 28% posterior a la
implementación del Plan de Mejoramiento (tabla N°59).
Tabla N°58
“La posesión de competencias digitales básicas, por parte de los docentes, para el uso de
recursos TIC (Directores)”
Evolución Notas Promedio
Previo al PM
Post PM
Nota Promedio
Directores
(n=318)
4,6*
Nota Promedio
Directores
(n=318)
6,0
*p<0,01
59
Tabla N°59
Evolución Distribución
Previo al PM
Total %
Nota
2%
3%
8%
32%
34%
17%
4%
*p<0,05
1
2
3
4
5
6
7
Inclusión en
el PM
% inclusión
en PM
99%
Posterior al PM
Total %
1%
0%*
0%*
2%*
15%*
54%*
28%*
Nota
promedio
1
2
3
4
5
6
7
Respecto a esta misma categoría, existen diferencias significativas entre establecimientos
Municipales y Particular Subvencionados. Así, como se observa en la tabla N° 60, los
establecimientos PS evalúan mejor esta categoría, previo al PM (mayor frecuencia en 6 y 7,
mientras los Municipales muestran más frecuencia evalúan con nota 4). No se observan diferencias
relevantes con posterioridad al PM.
Tabla N°60
Evaluación de las competencias de docentes en manejo de TICs (Directores)
Dependencia
Nota Previo al Municipal
PM
1
1%
2
4%
3
8%
4**
36%
5
37%
6**
14%
7***
1%
**p<0,05 ***p<0,001
Particular
Subvencionado
3%
1%
9%
24%
28%
23%
13%
Total
2%
3%
8%
33%
34%
16%
4%
b) Análisis Cualitativo
En el análisis cualitativo, los entrevistados destacan que la SEP ha significado que la
dirección del establecimiento deba destinar mayor tiempo a la colaboración directa con el trabajo
pedagógico, observando clases, por ejemplo.
“Es cierto que la Ley de alguna manera a uno le pone una meta de resultado, pero no es el foco si no que es
que se cumplan los aprendizajes, que todos los profesores hagan lo que tienen que hacer. Que pase… que el
director antes de esta ley en su vida había pasado por una sala, jamás había hecho una observación de clase;
ahora tiene que pasar, ahora tiene que pasar.” (Entrevista Sostenedor, Establecimiento 3 Particular
Subvencionado, Región Metropolitana).
“[buscamos] mejoras, ver cómo ayudamos, tratar de cumplir con las normativas, revisar, hacer
acompañamientos, poder darles a los profesores todas las facilidades dentro de la clase, dentro de las salas. En
ese sentido el director apoya…” (Entrevista Sostenedor, Establecimiento 6 Municipal, Región Metropolitana).
60
Además, destaca el hecho que gracias a la Subvención Escolar Preferencial, las escuelas han
podido contratar mayor cantidad de personal, tanto docente como de otras profesiones que pueden
brindar atención a estudiantes con dificultades específicas.
“Docente 1: Y traer profesionales de afuera. (…) podemos traer profesionales en el área que a nosotros nos
falta, poder contratarlos y que ellos también vengan a dar la otra ayuda que también uno necesita digamos
como establecimiento a nivel de niños, a nivel de profesores a nivel de todo.” (Grupo focal docentes,
Establecimiento 10 Municipal, Región Del Biobío).
“Es que ahí se han beneficiado en el tema de (…) la contratación de monitores, o de profesionales para
atender algunas necesidades. Hay establecimientos que han contratado asistentes sociales o algunas horas de
psicólogo, porque han observado esa necesidad, y esos recursos, la SEP ha permitido eso ya.” (Entrevista
Sostenedor, Establecimiento 2 Municipal, Región Metropolitana).
En contraposición a lo anterior, los directores entrevistados señalan como una falencia
generalizada de los docentes la falta de competencias en materia de tecnologías de la información y
comunicación. Resulta interesante destacar que la solución de esta falencia se hace actualmente más
urgente debido a que los establecimientos han podido dotarse de una mayor cantidad de recursos
tecnológicos.
“…[Primero, se necesita] una capacitación de todos los profesores en cuanto a tecnología. Tenemos pizarras
interactivas que no sabemos manejar. Hay profesores que no saben usar el computador, lo que impide hacer
clases interactivas. Dotaría a todas las salas de un data y un notebook, para que fueran interactivas.”
(Entrevista Director, Establecimiento 2 Municipal, Región Metropolitana).
61
4.3
Evaluación de Procesos
4.3.1
Asistencia Técnica
Los establecimientos que adhieren a la Ley SEP, pueden acceder a asistencia técnica del
Ministerio de Educación (gratuita) o de alguna Agencia Técnica de Educación. Los
establecimientos deben utilizar recursos SEP para cubrir este gasto. La asistencia técnica educativa
se entiende como apoyos externos que permitan al establecimiento alcanzar los compromisos de
mejoramiento asumidos ante la autoridad (Bellei, Valenzuela y Osses, 2010)
En este apartado, se explora, a partir del levantamiento cuantitativo y cualitativo, la
asistencia técnica de organismos privados y la otorgada por Mineduc, a partir de diferentes
dimensiones: La necesidad de asistencia técnica, la disponibilidad de esta asistencia y la calidad de
la asistencia. Además, dado que la muestra del estudio se limita a la región metropolitana y octava
región, que serían de las comunas con mayor concentración de asistencia técnica (Registro ATE), se
explora las diferencias en la evaluación ATE entre establecimientos rurales y urbanos.32
4.3.1.1
Necesidad de Asistencia Técnica: Organismos Privados y MINEDUC
Con respecto a la necesidad de asistencia técnica, se explora cuántos establecimientos
requirieron apoyo técnico, ya sea del Mineduc o de los organismos privados ATE. En este contexto,
del total de la muestra encuestada, un 40% de los establecimientos señalan haber requerido apoyo
ATE. Por su parte, un 53% del total habría requerido apoyo técnico del Mineduc. Estas asistencias
técnicas no son excluyentes. De esta manera, un 23% de los establecimientos solicitaron apoyo
ATE y del MINEDUC, mientras un 30% no requirió asistencia técnica de ningún tipo.
Al diferenciar por tipo de establecimiento, se obtiene que del total de establecimientos
autónomos, un 40% de los establecimientos habría requerido apoyo ATE. Lo mismo se da para los
emergentes Por su parte, un 43% de los establecimientos municipales habría requerido ATE, versus
un 35% de los establecimientos Particulares Subvencionados.
Por su parte, un 43% de los establecimientos autónomos habría solicitado apoyo técnico del
MINEDUC, mientras un 55% de los establecimientos emergentes habría requerido apoyo del
MINEDUC. Al diferenciar por dependencia, se obtiene que el 50% de los establecimientos
Municipales solicitó apoyo técnico del MINEDUC, versus un 61% de los establecimientos
Particular Subvencionado.
4.3.1.2
Disponibilidad de la Asistencia Técnica: Organismos privados y Mineduc
En promedio, la asistencia ATE demoró 4,3 semanas en estar disponible para los
establecimientos (entendiendo disponibilidad como el tiempo que se demoró entre ser solicitada y
comenzar con el trabajo). Un mes parece un tiempo apropiado, pues es un tiempo suficiente para
que la ATE pueda revisar la documentación, hacerse una idea de las necesidades y contexto del
establecimiento, y comenzar con el trabajo. Sin embargo, más de un mes parecería excesivo, dadas
las necesidades de los establecimientos. Como se observa a continuación, la mediana de
disponibilidad33 es de 3 semanas. Esto indica que para el 50% de los establecimientos, la ATE
32
Se hablará de las ATE para referir a la asistencia técnica de organismos privados. Se hablará de MINEDUC
para referir a la asistencia técnica del Ministerio de Educación.
33
Se analiza la mediana y no la media, pues hay valores extremos que pueden estar afectando este valor.
62
estuvo disponible en menos de 3 semanas, mientras que para el otro 50%, la ATE estuvo disponible
en más de 3 semanas.
Tabla N° 61
Disponibilidad ATE
ATE
(n=104)
Promedio semanas
Máximo semanas
Mínimo semanas
Mediana
4,3
25
1
3
Al diferenciar por establecimiento, y como se observa a continuación, para los
establecimientos PS pareciera que la asistencia técnica ATE tuvo más rápida disponibilidad en
comparación a los establecimientos municipales. Así, al analizar la mediana de disponiblidad34 en
los establecimientos PS, para el 50% de los casos las ATE demoraron menos de 2 semanas en estar
disponibles, mientras que para el 50% de los establecimientos Municipales fueron menos de 4
semanas.
Tabla N°62
Tiempo que demora la Asistencia Técnica Educativa en estar disponible, según dependencia y
clasificación
Promedio semanas35
Máximo semanas
Mínimo semanas
Mediana
**p<0,05
Municipal
(n=77)
Particular
Subvencionado
(n=27)
Autónomo
(n=20)
Emergente
(n=84)
4,9**
25
1
4
2,6
6
1
2
4,8
12
2
4
4,3
25
1
3
34
Se analiza la mediana y no la media, pues hay valores extremos que pueden estar afectando este valor.
La diferencia en el promedio de semanas es estadísticamente significativa (p<0,05) al comparar entre
establecimientos PS/M pero no es significativa al comparar establecimientos autónomos/emergentes.
35
63
En promedio, la asistencia MINEDUC demoró 4,1 semanas en estar disponible para los
establecimientos (entendiendo disponibilidad como el tiempo que se demoró entre ser solicitada y
comenzar con el trabajo). Igual que en el caso de las ATE, se considera que este es un tiempo
apropiado para comenzar con el trabajo, comenzándolo con conocimiento de las necesidades y
contexto del establecimiento. En este caso, la mediana es de 2 semanas. Es decir, 50% de los
establecimientos tuvieron la asistencia Mineduc antes de 2 semanas, mientras el restante 50% la
tuvo posterior a las 2 semanas (ver tabla 63)
Tabla N° 63
Disponibilidad MINEDUC
MINEDUC
(n=151)
Promedio semanas
Máximo semanas
Mínimo semanas
Mediana
4,1
56
0
2
Sin embargo, para el caso de la Asistencia Técnica del MINEDUC no se observan mayores
diferencias en el tiempo de disponibilidad al diferenciar por tipo de establecimiento. En este caso,
para todos los tipos de establecimiento, el 50% de ellos tuvo acceso Asistencia MINEDUC antes de
dos semanas de haberla solicitado (tabla 64).
Tabla N°64
Tiempo que demora MINEDUC en estar disponible, según dependencia
Promedio semanas
Máximo semanas
Mínimo semanas
Mediana
4.3.1.3
36
Municipal
(n=97)
Particular
Subvencionado
(n=54)
Autónomo
(n=21)
Emergente
(n=130)
3,7
56
0
2
4,9
52
0
2
4,7
52
0
2
4,1
56
0
2
Calidad de la Asistencia Técnica
a) Análisis Cuantitativo
En términos de la calidad de la asistencia técnica, se les pide a los directores que evalúen,
con nota de 1 a 7, diferentes áreas que la asistencia técnica debería cubrir. Como se observa a
continuación, las Agencias Técnicas de Educación, ATE, tienen peor evaluación (nota de 1 a 7) que
el Ministerio de Educación, sin embargo esta diferencia no es estadísticamente significativa, y si
bien la calificación obtenida no es mala, en comparación a cómo evalúan los actores,los resultados
intermedios, por ejemplo, si se observan evaluaciones más bajas.
En términos generales (ver tabla N°65), se evalúa la asistencia técnica del MINEDUC con
nota 5,7 y a la asistencia técnica ATE con nota 5,4. La diferencia entre estas dos evaluaciones no es
significativa.
36
Las diferencias observadas en los promedios entre establecimientos Municipales y PS por un lado y
Autónomo/Emergente por otro, no son estadísticamente significativas (p>0,05)
64
Tabla N° 65
Calidad ATE y MINEDUC
Nota Promedio
p>0,05
ATE (n=72)
MINEDUC (n=152)
5,4
5,6
Al diferenciar por tipo de establecimiento, se obtiene que los establecimientos Particulares
Subvencionados evalúan comparativamente mejor la asistencia técnica, como se observa en las
siguientes tablas.
Tabla N°66
Evaluación de la calidad de la asistencia técnica ATE y MINEDUC según clasificación del
establecimiento
ATE
(n=72)
MINEDUC
(n=152)
P>0,05
Autónomos
Emergentes
5,7
5,3
5,8
5,6
Tabla N°67
Evaluación de la calidad de asistencia técnica ATE y MINEDUC según dependencia
ATE***
(n=72)
MINEDUC
(n=152)
*** p<0,01
Municipal
PS
5,1
6,0
5,7
5,6
Por otra parte, al diferenciar según el nivel de logro37 de los establecimientos, se obtiene
que los establecimientos con nivel de logro avanzado evalúan de mejor manera a las ATE.
Tabla N°68
Evaluación de asistencia técnica ATE y MINEDUC, según nivel de logro
ATE**
(n=72)
MINEDUC
(n=158)
** p<0,05
Avanzado
Intermedio/Inicial
6,6
5,3
5,9
5,6
Se consultó a los establecimientos sobre su evaluación en términos de categorías específicas
en las cuales la asistencia técnica debería aportar. En este sentido, la categoría “Ha permitido que
los resultados logrados sean sustentables en el tiempo, no desapareciendo una vez que el equipo se
retira del establecimiento” es muy relevante, y central en la política, al tener relación con la
37
Nivel de Logro SIMCE Lenguaje, según los criterios del Mineduc (Avanzado: 281 puntos o más;
Intermedio: Entre 241 y 281 puntos; Inicial: 240 puntos o menos, http://www.simce.cl/index.php?id=419)
65
instalación de capacidades en los establecimientos. Sin embargo, pese a que el MINEDUC es mejor
evaluado en este sentido que las ATE, ninguno parece haber sido exitoso para lograr instalar estas
capacidades en los establecimientos. Esto es posible señalarlo tomando en consideración también
las respuestas en el levantamiento cualitativo. Destaca el hecho de que los establecimientos
Municipales evalúan con nota 4,8 a las ATE en este aspecto. Los Particulares Subvencionados, por
su parte evalúan a las ATE con un 5,7 en este sentido). Posibles hipótesis son que los
establecimientos PS exijan más al momento de pagar por un servicio, y de esta manera evalúen
mejor el servicio que han contratado, o que pueden existir mejores capacidades para trabajar
de mejor manera con ellos o lograr instalar capacidades.
En segundo lugar, también relativo al tema de instalación de capacidades, está el tema de
que la asistencia técnica haya “motivado y comprometido a los actores, compartiendo y
transfiriendo responsabilidades a todos los agentes educativos”. Los establecimientos Municipales
evalúan con nota 4,9 esta categoría, mientras los establecimientos Particular Subvencionados lo
evalúan con nota 6,2, siendo esta una diferencia significativa.
Finalmente, la evaluación que los establecimientos hacen del equipo que compone las ATE
(equipo competente y conocedor de las políticas nacionales), es relativamente mejor a las anteriores
categorías. En este sentido, como se observa en la tabla N° 54, los establecimientos Municipales
evalúan con nota 5,7 a las ATE en este aspecto, mientras los PS las evalúan con nota 5,4, siendo
ésta una diferencia significativa. Nuevamente, una hipótesis es que podría estar entrando en juego la
exigencia de los PS al momento de pagar por el servicio.
Tabla N°69
Evaluación de asistencia técnica brindada por ATE y MINEDUC según dependencia
ATE (n=72)
MINEDUC (n=158)
Municipal
PS
Municipal
PS
Nota
Promedio
Nota
Promedio
Nota
Promedio
Nota
Promedio
Ha centrado su trabajo en el
mejoramiento
de
los
aprendizajes y rendimientos de
las y los estudiantes
Ha
generado
evidencia
suficiente para elaborar un
diagnóstico.
Ha
generado
evidencia
suficiente para evaluar los
procesos que lleva/llevó a cabo
en el establecimiento
5,2**
6,2
5,8
5,7
5,2*
6,0
5,7
5,7
5,2**
6,2
5,7
5,7
Ha motivado y comprometido a
los actores, compartiendo y
transfiriendo responsabilidades a
todos los agentes educativos.
Ha contado con un equipo
competente y conocedor de
políticas nacionales.
4,9***
6,2
5,6
5,7
5,7*
5,4
5,7
5,3
66
Ha permitido que los resultados
logrados sean sustentables en el
tiempo, no desapareciendo una
vez que el equipo se retira del
establecimiento.
4,8*
5,7
5,7
5,6
p<.001=***; p<.01=**; p<.05=*
Por otra parte, las diferencias no son significativas al diferenciar entre establecimientos
autónomos y emergentes, como se observa a continuación. Sin embargo, los establecimientos
autónomos parecen evaluar de mejor manera a las ATE y MINEDUC en la mayoría de las
categorías de evaluación.
Tabla N°70
Evaluación de asistencia técnica brindada por ATE y MINEDUC según clasificación del
establecimiento
ATE (n=72)
MINEDUC (n=158)
Autónomo
Nota
Promedio
5,8
Emergente
Nota
Promedio
5,5
Autónomo
Nota
Promedio
5,9
Emergente
Nota
Promedio
5,7
Ha generado evidencia suficiente
para elaborar un diagnóstico.
5,8
5,4
5.9
5,6
Ha generado evidencia suficiente
para evaluar los procesos que
lleva/llevó
a
cabo
en
el
establecimiento.
5,7
5,5
5,8
5,6
Ha motivado y comprometido a los
actores, compartiendo y transfiriendo
responsabilidades a todos los agentes
educativos.
5,7
5,2
6,0
5,6
Ha contado con un equipo
competente y conocedor de políticas
nacionales.
5,7
5,4
5,4
5,6
Ha permitido que los resultados
logrados sean sustentables en el
tiempo, no desapareciendo una vez
que el equipo se retira del
establecimiento.
5,5
5,0
5,9
5,6
Ha centrado su trabajo en el
mejoramiento de los aprendizajes y
rendimientos de las y los estudiantes
p<.001=***; p<.01=**; p<.05=*
67
b) Análisis Cualitativo
En este sentido, a partir del levantamiento cualitativo, en algunos establecimientos se
manifiesta que al comienzo de la ejecución de la SEP en las distintas escuelas, las mismas ATE no
tenían muchos conocimientos en la materia. Esto, sumado al desconocimiento de los
establecimientos, daba como resultado un panorama de incertidumbre para las escuelas respecto de
cómo proceder con las obligaciones impuestas por la normativa.
“Al principio fue súper complejo porque yo sentía que la asistencia técnica no se manejaba en el tema. Creo
que ellos se metieron en un tema que era nuevo… Nadie conocía mucho de qué se trataba, cuál era el espíritu
de la ley y lo que se pretendía. Había muchas dudas con definir los objetivos, definir las acciones y definir los
indicadores. Uno sabe que la acción no es lo mismo que un indicador y el 2007 había hasta problemas de ese
punto de vista. Y habían ahí choques con esta asistencia técnica, y costó, costó harto.” (Entrevista Director,
Establecimiento 4 Particular Subvencionado, Región Metropolitana).
“…pero esas asesorías de la ATE, cuando recién partieron, la verdad que fueron bien débiles, bien débiles,
entonces, la verdad, que el diagnóstico prácticamente lo hizo el establecimiento.” (Entrevista Director,
Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
Además, se critica que las intervenciones realizadas, sobre todo en materia de diagnóstico y
elaboración de los PM, no han sido de calidad.
“…hicimos los planes de mejora y en la segunda parte ellos [la ATE] iban a intervenir en el aula y los
profesores se negaron a eso y hubo un gran rechazo del profesorado más que nada a todo el trabajo. Además,
el trabajo que ellos presentaron en planificación a muchos profesores no les gustó y tampoco estaban de
acuerdo, entonces, no seguimos trabajando con ellos, seguimos trabajando solos.” (Entrevista Sostenedor,
Establecimiento 1 Municipal, Región Metropolitana).
“…yo en estos días estoy tratando de decirles que no contratemos tantas ATE, además que cada escuela tiene
su propio equipo técnico interno, digamos. Que nosotros compremos pruebas o cosas así, porque, como te
digo, el tema de las ATE se está viendo como un buen negocio, pero no está dando buenos resultados.”
(Entrevista Sostenedor, Establecimiento 6 Municipal, Región Metropolitana).
4.3.1.3.1
Concentración Sistema de Asistencia Técnica
El sistema de Asistencia Técnica está fuertemente concentrado en tres regiones: Región
Metropolitana, Octava Región y Quinta Región, pero principalmente en la Región Metropolitana
(Bellei, Osses y Valenzuela, 2010). El estudio recoge la percepción de actores en la Región
Metropolitana y Octava Región, dos de las regiones que más concentran ATEs, y por lo tanto,
existe la posibilidad de que los resultados en este aspecto no estén representando a la realidad de
muchos establecimientos. Por lo tanto, de manera de profundizar en el tema con la información
disponible, se exploran acá las diferencias en evaluación de las ATEs y MINEDUC, diferenciando
entre establecimientos urbanos y rurales, de manera de analizar posibles diferencias en
disponibilidad y calidad para estas diferentes zonas. Pese a que las ATE existentes se muestran
dispuestas a trabajar en otras regiones, es probable que este traslado se traduzca en un costo mayor
para los establecimientos de estas localidades (Bellei, Osses y Valenzuela, 2010).
En este sentido, al realizar este análisis, se obtiene que en primer lugar, no hay diferencias
significativas entre el área (urbana o rural) del establecimiento y el haber requerido apoyo
MINEDUC para la implementación de la SEP. Sin embargo, sí existen diferencias significativas
entre establecimientos rurales y urbanos y el haber requerido apoyo MINEDUC para la elaboración
68
del diagnóstico (no hay diferencias entre ellos y el requerimiento MINEDUC para la elaboración o
ejecución del PM). Así, como se ve a continuación en la tabla N° 71, a continuación, un 88% de los
establecimientos urbanos solicitó apoyo MINEDUC para la elaboración del Diagnóstico,
comparado con un 63% de los establecimientos rurales, siendo esta una diferencia significativa al
95% de confianza, según el test de proporciones.
Tabla N°71
Establecimientos que requirieron asistencia técnica MINEDUC para elaboración diagnóstico,
según zona
Requirió Apoyo
MINEDUC
Media
Urbano*
Rural
*p<0,05
88%
63%
Con respecto al apoyo ATE, la situación es que en ningún caso (ni para haber requerido
ATE ni para las diferentes fases de implementación), la diferencia es significativa entre
establecimientos urbanos y rurales.
Por otro lado, con respecto a la disponibilidad del servicio MINEDUC y ATE (tabla 72), se
obtiene que, en primer lugar, respecto al MINEDUC, no hay mayores diferencias en términos de
cuánto se demoró la Asistencia Técnica del MINEDUC en estar disponible para el establecimiento.
Así, como se observa abajo, no hay diferencia en la mediana de las semanas, siendo 2 semanas en
ambos casos. La diferencia que se observa en el promedio de semanas, no es estadísticamente
significativa.
Tabla N°72
Tiempo que demora la asistencia técnica de MINEDUC en estar disponible38, según zona
Promedio semanas
Máximo semanas
Mínimo semanas
Mediana
39
Urbano
(n=113)
Rural
(n=38)
4,5
56
1
2
2,8
12
1
2
38
Disponible se definió, en la encuesta, como el tiempo que demoró la asistencia técnica entre que se solicitó
el apoyo y se comenzó el trabajo.
39
La diferencia entre el promedio de semanas de demora Mineduc no es estadísticamente significativa
(p>0,05)
69
Con respecto a la disponibilidad ATE, se da que los establecimientos urbanos tendrían una
disponibilidad de servicio ATE más lenta que los rurales, siendo esta diferencia significativa al 95%
de confianza (tabla 73).
Tabla N°73
Tiempo que demora la asistencia técnica ATE en estar disponible, según zona
Promedio semanas*
Máximo semanas
Mínimo semanas
Mediana
*p<0,05
Urbano (n=88)
Rural (n=16)
4,7
25
1
4
2,5
8
1
2
Finalmente, respecto a la calidad del apoyo técnico, se observa, a continuación, que la
diferencia en las evaluaciones de establecimientos urbanos y rurales es estadísticamente
significativa para la mayoría de las categorías. Como se observa en la tabla N°74, los
establecimientos rurales evalúan mejor el servicio MINEDUC, en comparación con los
establecimientos urbanos. Con respecto a las ATE, las diferencias no son significativas en ningún
caso, observándose de todas formas una evaluación levemente mejor por parte de los
establecimientos rurales en la mayoría de las categorías.
Tabla N°74
Evaluación de la calidad del apoyo técnico brindado por MINEDUC y ATE, según zona
MINEDUC (n=158)
ATE (n=72)
Urbano
Rural
Urbano
Rural
Nota
Promedio
Nota
Promedio
Nota
Promedio
Nota
Promedio
Ha centrado su trabajo en el
mejoramiento de los aprendizajes y
rendimientos de las y los estudiantes
5,6**
6,1
5,5
5,6
Ha generado evidencia suficiente para
elaborar un diagnóstico.
5,7*
6,0
5,4
5,7
Ha generado evidencia suficiente para
evaluar los procesos que lleva/llevó a
cabo en el establecimiento
5,6
5,8
5,4
5,6
Ha motivado y comprometido a los
actores, compartiendo y transfiriendo
responsabilidades a todos los agentes
educativos.
5,6*
6,0
5,4
5,2
Ha contado con un equipo competente y
conocedor de políticas nacionales.
5,5*
5,9
5,5
5,5
70
Ha permitido que los resultados logrados
sean sustentables en el tiempo, no
desapareciendo una vez que el equipo se
retira del establecimiento.
5,5*
6,0
5,2
5,1
p<.001=***; p<.01=**; p<.05=*
71
4.3.2
4.3.2.1
Utilización de recursos
Rendiciones
Como ya se ha mencionado reiteradas veces, la asignación extra de recursos es uno de los
temas más valorados por los directores y docentes de los establecimientos. Sin embargo, existen
algunos elementos respecto de la utilización de recursos por parte de los establecimientos, que es
necesario explorar.
Se realizará el análisis de las rendiciones, por una parte, para los establecimientos de la
muestra encuestada, y en segundo lugar, para los establecimientos SEP en general. En primer lugar,
de los establecimientos encuestados, se obtiene que en general se ha rendido un 67% de los gastos,
para el período 2008 y 2009. Es decir, del total de recursos transferidos en esos años, existe, en
promedio, un 33% de los recursos que no han sido rendidos
Al diferenciar por tipo de establecimiento, clasificación o dependencia, solo se obtienen
diferencias significativas al diferenciar según la dependencia del establecimiento. De esta manera,
los establecimientos Municipales han rendido, en promedio, 66% de los recursos entregados por
SEP, mientras los Particulares Subvencionados han rendido, en promedio, un 70%, diferencia es
estadísticamente significativo al 90% de confianza.
Es relevante acá hacer la distinción entre tipos de establecimiento Municipal, es decir, entre
aquellos municipios que cuentan con DAEM y aquellos que cuentan con una Corporación
Educacional. Así, se observa en la tabla N° 75, a continuación, que lo establecimientos municipales
DAEM rinden, en promedio más que los establecimientos municipales de Corporación, siendo estas
diferencias estadísticamente significativas al 95% de confianza.
Tabla N°75
Rendición de recursos SEP según tipo de dependencia municipal: Establecimientos Muestra
Porcentaje Rendido
Corporación
DAEM
N=216
59%
67%
En segundo lugar, los establecimientos SEP en general (no solamente los de muestra), han
rendido, en promedio, el 59% de los recursos SEP (n=6655). Nuevamente, se encuentran
diferencias estadísticamente significativas entre establecimientos Municipales (57%) y Particulares
Subvencionados (62%). También, acá se distinguen diferencias estadísticamente significativas entre
establecimientos Emergentes (58%) y Autónomos (65%), y al diferenciar según el tipo de
dependencia, se observa que los establecimientos DAEM rinden, en promedio, más que los
establecimientos municipales de Corporación Municipal (57% versus 54%). Las diferencias
resultan significativas al 95% de confianza.
Tabla N°76
Rendición de recursos SEP según tipo de dependencia municipal: Total Establecimientos SEP
Porcentaje Rendido
Corporación
DAEM
N=4650
54%
57%
72
Tomando en consideración que faltan los datos de rendición para el año 2010, resulta
apresurado y complejo esbozar conclusiones respecto de este tema. Sin embargo, se espera que los
establecimientos sean capaces de rendir el 100% de los recursos entregados, y de esta manera,
cualquier porcentaje bajo esto podría considerarse como insuficiente. Como se ha señalado en
estudios previos (Fernández, 2011), existen diferentes experiencias de gasto y rendición para
diferentes tipos de establecimientos. En este sentido, la autora identifica como relevantes la
dependencia, localización y desempeño académico. Sin embargo, no existe claridad respecto de las
causas para estos bajos porcentajes de rendición. Es relevante, para futuras investigaciones,
profundizar en las dinámicas de rendición de recursos SEP. ¿Cómo funciona este proceso? ¿De qué
manera se monitorea el proceso? Tener respuestas a estas preguntas podría entregar más luces
respecto al tema de las rendiciones, que forman parte crucial de la Ley.
4.3.2.2
Categorías de Gasto
El análisis respecto a las categorías de gasto se realizó para el total de establecimientos SEP
con información disponible. De esta manera, se realizó el análisis en base a la información
entregada por MINEDUC en las bases de rendiciones 2008 y 2009. En estas bases, los gastos están
divididos en seis categorías: Gastos de Operación (material de oficina, equipos de amplificación,
implementación biblioteca), Gastos en Asistencia Técnica y Capacitación (asesorías
administrativas, asesorías de gestión, servicios pedagógicos, cursos, talleres, tutorías), Gastos en
Equipamiento Pedagógico (combustible, dispositivos portátiles educacionales, televisores, software
educativo), Gastos en Imprevistos (horas extraordinarias), Gastos en Personal (horas a personal
nuevo, ampliación de horas a personas contratadas, viáticos y pasajes, contratación de servicios a
honorarios) y Gastos en Recursos de Aprendizaje (arriendo de equipo, arriendo de mobiliario,
impresoras, implementación de laboratorios, insumos computacionales). Es relevante dejar en claro
que muchas de estas categorías se cruzan, existiendo elementos (como por ejemplo data show), que
pueden encontrarse en más de una categoría.
En términos generales, al explorar la evolución de los gastos, por categoría, se observa que
tanto para 2008 como para 2009, los gastos más frecuentes son en Gastos de Operación). Éstos, sin
embargo, disminuyen en 2009, lo que hace sentido al pensar que los establecimientos, durante el
primer año de adherencia a la SEP incurrirán en aquellos gastos necesarios para solucionar
problemas de materiales, infraestructura; gastos que debiesen disminuir a medida que pasa el
tiempo. El resto de los gastos se mantiene bastante estable. Los Gastos de Personal aumentan, pero
sin embargo existe una limitación respecto a este tipo de gastos por lo que no pueden sobrepasar un
cierto límite (para esos años, 15%).
73
Gráfico N°1
Distribución del gasto por categorías, años 2008 y 2009
n 2008=5285, n 2009=6768
Categoría de Gasto
100,0
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
2008
2009
Gasto ATE
2008
2009
Gasto
Operación
2008
2009
Gastos en
Equipamiento
2008
2009
Gastos en
Imprevistos
2008
2009
Gastos en
Personal
2008
2009
Gastos en
Recursos
La evidencia recogida en el estudio cualitativo señala que la SEP ha permitido adquirir
implementos tecnológicos con fines pedagógicos tales como computadores, data show, pizarras
interactivas, fotocopiadoras, que según los testimonios se presentan como fundamentales para el
mejoramiento de las prácticas pedagógicas. Este tipo de gasto, podrían estar dentro de la categoría
Gastos de Operación, así como Gastos en Equipamiento o Gastos en Recursos Pedagógico.
“D3: Sí, la comprensión lectora, la socialización, el trabajo en equipo… Ha mejorado bastante la disciplina
con eso [la adquisición de un data show], se logra mantener a todos atentos.
D6: Yo trabajo con los niños que tienen problemas de aprendizaje (…). Algunos necesitan, pucha, más visual,
entonces responden mucho a eso y los ayuda (…). Entonces, también empiezan a tener una memoria visual,
gracias al apoyo de los datas” (Grupo Focal Docentes, Establecimiento 3 Particular Subvencionado, Región
Metropolitana).
“Hoy interactuamos a través de las clases, a través del data y donde el alumno puede participar más y mejor.
Entonces, nosotros podemos mejorar… Con más autoestima, con más alta expectativa, porque si están los
recursos nosotros nos podemos comprometer a resultados.” (Entrevista Director, Establecimiento 8 Biobío,
Municipal).
Por otra parte, se destaca la relevancia de introducir recursos pedagógicos (Gastos en
Recursos Pedagógicos) en las prácticas deportivas o recreativas.
“Los talleres que están funcionando, también, con la Lay SEP, talleres de fútbol, taller de tenis, de aeróbica,
entonces eso está contratado por la Ley SEP. Son talleres que van fuera del horario de clases, entonces si uno
ve que el colegio tiene esa captación a través de esa Ley que proporciona recursos con esa finalidad en este
sector, bienvenido sea, por eso que ahora van a hacer una cancha, un gimnasio…” (Entrevista Director,
Establecimiento 7 Particular Subvencionado, Región Del Biobío).
También, ha permitido financiar cuestiones básicas como uniformes, buzos de gimnasia y
zapatos para los niños y niñas más pobres, que también pueden ser considerados como Gastos de
Operación o en Equipamiento de Apoyo Pedagógico
“Maravillas… O sea, el alumno me llegaba a pata pelá’, llegaba sin zapatos. Les hacíamos colecta y
comprábamos zapatos, no teníamos fondos SEP como para comprar nada, no podíamos tener uniforme, buzo,
74
porque era impensable. Cuando se inyectaron estos recursos SEP, a nosotros nos permitió implementar el
colegio de una manera extraordinaria, o sea, desde el momento en que puedes comprarle un buzo a un niño,
materiales, porque llegaba el niño con lo puro puesto. No todos, pero un porcentaje importante que llegaba
con lo puesto.” (Entrevista Sostenedor, Establecimiento 7 Particular Subvencionado, Región Del Biobío).
En segundo lugar, ha permitido la contratación de personal dedicado exclusivamente a
mejorar los rendimientos y aprendizajes de todos los estudiantes, y también de aquellos
identificados como prioritarios. Así lo indican los siguientes testimonios:
“Por ejemplo, en este momento yo tengo un listado de (…) los resultados de los alumnos de octavos en la
asignatura de matemáticas, entonces (…) les dije [a los profesores SEP]: ‘Ya, estos alumnos necesito, porque
son prioritarios. Necesito hacerles taller para poder mejorar y para que no me vayan a quedar repitiendo’”
(Entrevista Director, Establecimiento 6 Municipal, Región Metropolitana).
“…permite tener, por ejemplo, dedicación de profesores que enseñen a leer. Porque nosotros sin SEP
teníamos al profesor que hacía clases no más con un ayudante; hoy día con SEP tenemos al profesor
especialista, tenemos un profesor de reforzamiento, tenemos un psicólogo, un psicopedagogo… Tenemos
asistente social que se preocupa del niño… O sea, indudablemente que esto va en beneficio de la educación.”
(Entrevista Sostenedor, Establecimiento 4 Particular Subvencionado, Región Metropolitana).
Un tercer gasto, que se da en menor medida, pero que, sin embargo, es válido destacar, tiene
que ver con el destino de recursos a un sistema de incentivos o premios por comportamiento o buen
rendimiento, tal como se menciona más arriba. Esto lo declaran los establecimientos de la muestra
en las entrevistas y grupos focales.
Con respecto a los resultados del análisis cuantitativo, al explorar la frecuencia de las
categorías de gasto según los distintos tipos de establecimiento para el año 2008, para todos los
establecimientos SEP, se destaca el hecho de que los establecimientos con nivel de logro avanzado
(en SIMCE Lenguaje) incurren en más Gastos de Personal, en comparación con los
establecimientos de nivel de logro intermedio e inicial (8,7%, versus 8% los de nivel intermedio y
6,8% inicial). También presentan mayor frecuencia de gasto en Equipamiento de Apoyo
Pedagógico (9,4%, versus 8,3% los intermedios y 7,4% los iniciales) y en Recursos de Aprendizaje
(27,8% versus 23,9% y 22,5% los intermedio e iniciales, respectivamente). A la vez, gastan menos
en Gastos de Operación (50,7%, versus 57,2% los intermedios y 60,2% los iniciales). Esto puede
verse en la tabla N°77, a continuación
Tabla N°77
Categorías de gasto según nivel de logro SIMCE, año 200840
n=5285
2008
Avanzado
Intermedio
Inicial
Gastos Asesorías Técnicas y Capacitación (ATE) ***
0,5%
0,5%
0,6%
Gastos en Imprevistos***
2,8%
2,2%
2,5%
Gastos en Personal***
8,7%
8%
6,8%
Gastos de Operación (Bienes y Servicios)***
50,7%
57,2%
60,2%
40
Para estudiar si las diferencias son significativas, se compara el nivel de logro avanzado con los otros dos:
intermedio/inicial
75
Gastos en Equipamiento Pedagógico***
9,4%
8,3%
7,4%
Gastos en Recursos de Aprendizaje***
27,8%
23,9%
22,5%
*** p<0,01
Para el 2009, por su parte, se da una tendencia similar. Los de nivel avanzado siguen
gastando con más frecuencia en Gastos de Personal y en Recursos de Aprendizaje y con menos
frecuencia en Gastos de Operación. Sin embargo, se acercan la cantidad de gastos en Equipamiento
de Apoyo Pedagógico (tabla 78).
Tabla N°78
Categorías de gasto según tipo de establecimiento, año 2009
n=6768
2009
Avanzado
Intermedio
Inicial
Gastos Asesorías Técnicas y Capacitación (ATE) ***
0,7%
0,8%
1%
Gastos en Imprevistos***
5,2%
6,7%
8,7%
Gastos en Personal***
15%
11,6%
11,3%
Gastos de Operación (Bienes y Servicios)***
42,7%
47%
47%
Gastos en Equipamiento Pedagógico***
7,6%
7,9%
8,1%
Gastos en Recursos de Aprendizaje***
28,8%
26,1%
23,9%
*** p<0,01
Por otra parte, al explorar la relación entre las categorías de gasto y la concentración de
estudiantes prioritarios, también se observa una relación significativa según el test chi cuadrado. En
este sentido, destaca el hecho de que para el 2008, los establecimientos con alta concentración de
estudiantes prioritarios incurren en más gastos relacionados con recursos de aprendizaje y
equipamiento pedagógico, pero los de baja concentración tienen más gastos de personal, como se
observa en la tabla N° 79.
Tabla N°79
Categorías de gasto según concentración de estudiantes prioritarios, año 2008
n=5285
2008
Baja
Concentración
Alta
Concentración
Gastos Asesorías Técnicas y Capacitación (ATE) **
0,6%
0,5%
Gastos en Imprevistos***
2,5%
1,7%
Gastos en Personal***
7,4%
5,8%
Gastos de Operación (Bienes y Servicios)***
60,5%
57,7%
Gastos en Equipamiento Pedagógico***
7,8%
8,5%
76
Gastos en Recursos de Aprendizaje***
21%
25%
**p<0,05, *** p<0,01
Para el año 2009, las distancias entre los dos tipos de establecimiento disminuyen, aunque
siguen la misma tendencia y siguen siendo significativas (tabla 80).
Tabla N°80
Categorías de gasto según concentración de estudiantes prioritarios, año 2009
n=6768
2009
Baja
Concentración
Alta
Concentración
Gastos Asesorías Técnicas y Capacitación (ATE) ***
0,9%
1%
Gastos en Imprevistos***
7,3%
6,2%
Gastos en Personal***
11,3%
10%
Gastos de Operación (Bienes y Servicios)***
47,5%
46,6%
Gastos en Equipamiento Pedagógico***
7,8%
8,6%
Gastos en Recursos de Aprendizaje***
25,2%
27,5%
*** Chi2: p<0,01
Finalmente, al comparar según la dependencia del establecimiento, destaca que los
establecimientos PS, al igual que el caso anterior, tienen más gastos de recursos de aprendizaje y
equipamiento pedagógico, aunque menos gastos de personal, en comparación con los
establecimientos Municipales, como se observa en la tabla N° 81.
Tabla N°81
Categorías de gasto según dependencia, año 2008
n=5285
2008
Municipal
2008
PS 2008
Gastos Asesorías Técnicas y Capacitación (ATE) ***
0,7%
0,3%
Gastos en Imprevistos***
1,3%
3,5%
Gastos en Personal***
8,0%
5,8%
Gastos de Operación (Bienes y Servicios)***
65%
51%
Gastos en Equipamiento Pedagógico***
6,7%
10%
Gastos en Recursos de Aprendizaje***
17,9%
29,3
*** p<0,01
77
Para el 2009, los PS siguen teniendo más gastos de Recursos de Aprendizaje que los
Municipales. Sin embargo, éstos últimos tienen este año más gastos en Recursos de Aprendizaje y
menos Gastos de Operación que los PS (tabla N°82).
Tabla N°82
Categorías de gasto según dependencia, año 2009
n=6768
2009
Municipal
2009
PS 2009
Gastos Asesorías Técnicas y Capacitación (ATE) ***
1,3%
0,5%
Gastos en Imprevistos***
8,7%
4,8%
Gastos en Personal***
12,1%
9,3%
Gastos de Operación (Bienes y Servicios)***
44,3%
50%
Gastos en Equipamiento Pedagógico***
8,9%
7,4%
Gastos en Recursos de Aprendizaje***
24,7%
28,1%
***p<0,01
En resumen, las categorías de gasto parecen variar para los diferentes tipos de
establecimiento. En primer lugar, los establecimientos de nivel avanzado (SIMCE) presentan mayor
frecuencia de gasto en aquellos gastos que se identifican más con el aprendizaje, lo que se identifica
como un elemento relevante, puesto que puede reflejar el tipo de gasto que es necesario incentivar.
Por otra parte, algo similar sucede con los establecimientos de alta concentración de estudiantes
prioritarios, lo que puede indicar que los establecimientos de alta concentración han priorizado otro
tipo de gastos en primera instancia, como gastos en recursos de aprendizaje, que pueden aportar en
mejorar los aprendizajes de los estudiantes prioritarios. Finalmente, respecto de la dependencia, no
es posible extraer conclusiones claras. Sin embargo, los PS gastan con mayor frecuencia en recursos
de aprendizaje, lo que nuevamente puede estar afectando la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes en estos establecimientos, en mayor medida que en los municipales.
El porcentaje del total que se gastó en cada categoría, se observa en la siguiente tabla, N°83.
Esta tabla se diferencia del gráfico 1, en el sentido que la anterior muestra el porcentaje (frecuencia)
de gastos en cada categoría, mientras esta muestra el total de dinero que se gastó en cada categoría.
Tabla N°83
Gasto total por categoría de gasto, años 2008 y 2009
n 2008=5285, n 2009=6768
CATEGORÍA GASTO
Monto 2008
Monto 2009
%Total
2009
$1.222.981.233
%
del
Total
2008
5,11%
Gastos
Asesorías
Técnicas y Capacitación
(ATE)
Gastos en Imprevistos
$8.855.479.475
4,88%
$126.781.472
0,53%
$2.110.914.599
1,16%
78
Gastos en Personal
Gastos de Operación
(Bienes y Servicios)
Gastos en Equipamiento
Pedagógico
Gastos en Recursos de
Aprendizaje
TOTAL GASTO
$4.942.479.651
$6.643.093.834
20,66%
27,77%
$31.815.996.768
$41.628.984.254
17,53%
22,94%
$6.081.296.824
25,42%
$45.014.961.580
24,81%
$4.907.112.950
20,51%
$52.032.732.985
28,67%
$23.923.745.964
100%
$181.459.069.661
100%
En el gráfico se observa con más claridad la división del gasto total, y su evolución entre
2008 y 2009. En él, es posible observar cómo disminuyen los Gastos de Operación, lo que hace
sentido dado lo que se señalaba anteriormente: los establecimientos utilizan en primera instancia los
recursos para paliar déficits en términos de infraestructura, equipamiento, y una vez cubierto este
gasto, deberían comenzar a focalizar los esfuerzos en gastos que se relacionen más directamente con
el mejoramiento de los aprendizaje. Así, se observa cómo aumenta el porcentaje de gasto en
Recursos de Aprendizaje, entre 2008 y 2009. Disminuyen, sin embargo, los Gastos de Personal, lo
que no sería lo esperable.
Gráfico N°2
Proporción de gastos sobre el total, según categoría, años 2008 y 2009
n 2008=5285, n 2009= 6768
% del Total de Gastos, por Categoría
35%
29%
28%
30%
25%
21%
20%
23%
25% 25%
21%
18%
%TOTAL 2008
%TOTAL 2009
15%
10%
5%
5% 5%
1% 1%
0%
Gastos ATE y
Capacitación
Gastos
Imprevistos
Gastos
Personal
Gastos
Operación
Gastos
Equipamiento
Ped.
Gastos
Recursos
Aprend.
79
4.3.2.3
Promedio de Gasto
En el año 2008, en promedio, de los recursos rendidos, los establecimientos gastaron
$4,526,725. Esto cambia a $30,000,000 en 2009. Dado que muchos de los establecimientos
firmaron el convenio el 2008, es entendible que las diferencias sean grandes entre años, debido a
que el mayor gasto se debe haber dado una vez que la SEP estaba en operación.
Tabla N°84
Gasto promedio por establecimiento
2008
4526726
N=5285
2009
30.000.000
N=6768
Sin embargo, dado que el gasto de un establecimiento depende de los recursos que reciba el
establecimiento, lo que a su vez depende del porcentaje de alumnos prioritarios del establecimiento
y del tamaño del establecimiento, es relevante explorar el gasto promedio en términos del gasto
promedio por alumno. En este sentido, tomando en cuenta los alumnos entre NT1 y sexto básico del
total de establecimientos SEP, se obtiene que el gasto promedio por alumno es el que se observa en
la siguiente tabla:
Tabla N°85
Gasto promedio alumno por establecimiento
2008
53,182
N=5272
2009
260,292
N=6724
Se explora el gasto promedio de los establecimientos según diferentes clasificaciones. En
primer lugar, al evaluar el gasto promedio por concentración, se obtiene una diferencia significativa.
En este sentido, los establecimientos de alta concentración de estudiantes prioritarios gastarían más
por alumno que los establecimientos de baja concentración (tabla 86). Lo mismo sucede con los
establecimientos Particulares Subvencionados, en comparación con los Municipales, para 2008,
pero esto cambia para 2009, caso en que los establecimientos municipales gastan más, por alumnos,
que los PS, como se observa en la tabla 87.
Tabla N°86
Gasto total promedio por alumno, según concentración de estudiantes prioritarios
n=6476
Gasto Promedio 2008***
Gasto Promedio 2009***
***p<0,001
Alta
Concentración
70,653
328,852
Baja
Concentración
38,952
199,775
Tabla N°87
Gasto total promedio por alumno según dependencia
n=6549
Gasto Promedio 2008***
Gasto Promedio 2009***
***p<0,001
Municipales
44,294
253,962
PS
65,414
231,550
80
4.3.3
Facilitadores y dificultades de implementación SEP
Los facilitadores y obstaculizadores de la implementación SEP refieren a aquellos requisitos
o etapas de la Ley SEP que fueron sencillas o dificultosas de desarrollar/implementar. En este
sentido, los facilitadores son aquellos elementos que los actores de la comunidad educativa valoran,
y que han permitido que la implementación SEP sea más fluida. Por su parte, los obstaculizadores
son aquellos elementos que los actores de la comunidad educativa consideran que podrían ser
diferentes, y que en la mayoría de los casos han significado complicaciones para ellos en términos
de implementación y por tanto, son, en general, evaluados de manera regular.
4.3.3.1
Facilitadores SEP
En este sentido, como principal facilitador, los actores de la comunidad educativa señalan la
Asignación Extra de Recursos. Esto se obtiene como resultado explícito del levantamiento
cuantitativo, pero también se menciona constantemente en el levantamiento cualitativo
La asignación extra de recursos es constantemente señalada como uno de los mayores
aportes de la SEP. Más de un 40% de los docentes y directores lo menciona al consultarse por las
características SEP que aportan al mejoramiento de aprendizajes, siendo una de las tres más
recurrentes. Tal como el caso de las Exigencias en Gestión Curricular, esto corresponde a preguntas
de respuesta múltiple. En este sentido, en todos los casos (ya sea al preguntar por mejoramiento de
aprendizajes, de resultados SIMCE, de expectativas futuras), la asignación extra de recursos
siempre aparece como la principal característica SEP que facilita a estas mejoras.
La valoración de los recursos no distingue clasificación, dependencia o nivel de logro del
establecimiento. Es una constante dentro de lo más valorado.
Así, para los entrevistados, la transferencia de recursos ha permitido, principalmente, la
adquisición de materiales para práctica deportiva, implementos tecnológicos para hacer las clases
más atractivas en términos visuales y facilitar tareas, tales como la fotocopia de libros, impresión de
textos. En el fondo, suple las carencias de la educación pública de menores recursos y la iguala o la
acerca, al menos, a las condiciones en las que se desarrolla la educación particular.
“Docente1: Lo del SEP es harta la responsabilidad y también es harta la ayuda que llega, porque cuando yo
entré el 2009… Y teníamos con colegas en la sala, teníamos harto apoyo, en materiales, cosas así, pero llegó
la SEP después… Estando la SEP, uno pedía, por ejemplo, una caja con duendes adentro y la caja con
duendes estaba…” (Grupo focal Docentes, Establecimiento 3 Particular Subvencionado, Región
Metropolitana).
Además, permite la contratación de personal extra que permita realizar una atención más
especializada y personalizada a niños y jóvenes con mayores dificultades de aprendizaje. Así lo
destaca el siguiente extracto:
“…ha permitido que nuestros alumnos accedan a nuevos recursos, que podamos contratar, digamos, personal,
para que puedan atender aquellas falencias que ellos tienen en algunos sub sectores, lenguaje matemáticas, y
ha permitido que los niños avancen y trabajen los profesores también de una forma diferente más actualizada,
más innovadora. Utilizan muchísimo notebooks, netbooks, el LCD conectan programas… Están haciendo
cosas diferentes y eso ha beneficiado digamos a los niños, a todos los niños, partiendo obviamente por los
prioritarios.” (Entrevista Director, Establecimiento 1 Municipal, Región Metropolitana).
Está la impresión instalada de que con los recursos aportados por la SEP, puede brindarse
una educación de calidad a niños y niñas que nunca antes la tuvieron, salvo casos excepcionales.
81
En otro ámbito, se destaca que la implementación de la SEP produce impactos
institucionales positivos, ya que ha permitido incorporar nuevas prácticas que contribuyen al
mejoramiento organizacional. Así, otro facilitador posible son las exigencias en términos de gestión
curricular, como se ha mencionado anteriormente. Estas han permitido a los establecimientos
ordenarse, seguir metas, ajustar sus prácticas a lo que solicita la ley, tener un foco académico. Esto
es muy valorado por lso directores y docentes, y es reconocido como un elemento que permite
lograr resultados y que facilita el logro de las metas propuestas.
“…en general, todos los compromisos que firmó el Sostenedor –porque el sostenedor firmó un convenio en el
que van implícitos estos compromisos- han permitido ordenar la escuela, porque ellos saben también que son
visitados por el Ministerio, por los Asesores Técnicos del Ministerio y por los Asesores Técnico Pedagógicos
de aquí de la Corporación Municipal, y cuando uno hace una visita, uno va preguntando por los medios de
verificación de estos compromisos. Ellos tienen que tener los respaldos, entonces ¿qué es lo que les ha
permitido a las escuelas también este seguimiento sistemático? Les ha permitido también ordenarse, ordenarse
desde el punto de técnico pedagógico administrativo, porque eso es, ambas cosas… Les ha permitido
ordenarse a todos.” (Entrevista Sostenedor, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
En este sentido, a los establecimientos parece no molestarles el control, las exigencias. Las
consideran como necesarias para conseguir los resultados esperados. Sin embargo, se menciona que
esto tiene un componente personal importante. Así, las características del director y equipo directivo
en general son relevantes para este enfoque.
4.3.3.2
Obstaculizadores impuestos por SEP
El principal efecto institucional producido por las nuevas exigencias que conlleva la SEP,
sobre todo en materia de planificación curricular e institucional, se relaciona con un mayor estrés
laboral, debido a que los docentes y directivos se sienten presionados por la consecución obligatoria
de los resultados que se han autoimpuesto. Esto, en muchos casos, impide que se logren los
objetivos planteados.
“Yo diría que ellos están muy estresados por las exigencias, ya, o sea, creo que ellos siempre han sido
competentes y no, cuanto se llama y no dejados, son siempre preocupados. (…) Una vez que ingresamos en la
SEP hubo un trastorno en el trabajo para nosotros, porque teníamos un sistema como escuela, al cual nos
abocábamos al cien por ciento, ya sea, orientación, la unidad técnica pedagógica, inspectoría general, pero
después de entrar a lo que es el trabajo de ley SEP, a nosotros se nos generó un trastorno como escuela,
porque realmente nosotros hemos sido siempre una escuela autónoma desde que funcionamos, hemos tenido
siempre, excelencia académica. (…) pero una vez que comenzamos con lo que es ley SEP ya empezamos a
preocuparnos de frentón de otra variedad de cosas como, por ejemplo, hacer cotizaciones para poder adquirir
materiales que tienen que ver con lo que es la ley SEP, aparte de hacer cotizaciones. Una vez que ya
empezaron a hacer las órdenes de compra –que es un trabajo que se agrega a lo anterior a lo que tú ya tienes a
medida que te van llegando las cosas…” (Entrevista Director, Establecimiento 1 Municipal, Región
Metropolitana).
Por otra parte, al hablar de los obstaculizadores de la implementación de la Ley SEP, uno
muy relevante se relaciona con la inflexibilidad que introducen en su elaboración y una vez
elaborados los Planes de Mejoramiento. En este sentido, al preguntar por las características SEP que
han influido en la mejora de aprendizajes y resultados, los Planes de Mejoramiento son siempre uno
de las tres características SEP con menor frecuencia de respuesta. En este sentido, surge en el
levantamiento cualitativo la idea de que en muchos casos los PM limitan ya que necesariamente se
debe, durante el año, realizar las acciones que ahí se establecieron, y gastar los recursos que ahí se
propusieron. Así, se ve en algunos casos a los PM como poco flexible a los cambios que suceden
82
constantemente en los establecimientos. Existen pocas posibilidades para introducir cambios y
cambiar prioridades.
Así, un director indica que si el establecimiento detecta una necesidad con posterioridad a la
elaboración del diagnóstico o el Plan de Mejoramiento, no puede destinar recursos a su solución,
por más que sean cuestiones de relevancia, debiendo esperar un año para su inclusión formal.
“…debiera haber, no sé, algún rubro o algún fondo destinado para emergencias que vayan ocurriendo sobre la
marcha, cosas que a uno se le haya olvidado considerar, porque (…) por ejemplo, yo mando un oficio a la
corporación para la SEP, a mí me lo revisan si es que realmente está en la acción (…) Entonces, debiera haber
un fondito de emergencia para considerar, por ejemplo, tenerles un fichero de aluminio en cada sala, un diario
mural en cada sala… No lo consideré en la SEP (…) entonces tengo que esperar un año más todavía para el
nuevo plan…” (Entrevista Director, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
Con relación a los Planes de Mejoramiento, en la revisión de los planes de mejoramientos
elaborados por los establecimientos escolares considerados en el análisis de casos de este estudio se
detectó la existencia de formularios incompletos y otros con problemas de coherencia interna. Sin
embargo, dado que sólo se incluyó 10 establecimientos en el estudio de casos, era difícil obtener
alguna conclusión acerca del uso de esta herramienta cuando un mismo sostenedor actuaba como
responsable de más de un establecimiento. Por lo mismo, se decidió realizar un ejercicio de análisis
de planes de mejoramiento de un mismo sostenedor. Este análisis está explicado en detalle en la
sección 5 de este informe.
Relacionado con esto, surge, también, el tema de la utilización de recursos. Se destaca, en
primer lugar, que los recursos deben gastarse en ámbitos restringidos a lo formulado en los planes
de mejoramiento. Esto surge como una cuestión importante ya que, por ejemplo, hay varios
establecimientos que han adquirido nuevos implementos y materiales de alto valor que no pueden
ser resguardados correctamente ya que no hay dinero para destinar, por ejemplo, a seguridad.
“…las escuelas se han dotado mucho de recursos tecnológicos, hay mucho equipamiento, salas interactivas,
notebook, fotocopiadoras, recursos muy caros y las escuelas desde el punto de vista de la infraestructura no
están preparadas para resguardar esos recursos. Por lo tanto, siento yo que (…) falta, por ejemplo, ampliar el
espectro del ámbito de gasto de la SEP para que las escuelas puedan tener resguardados estos recursos. Me
refiero a elementos de protección que se pudieran costear con los recursos de la SEP, llámense defensas,
ventanas, puertas porque eso es necesario en este momento. (…) Es muy fuerte el tema de la delincuencia, y
en este minuto está muy desprotegido.” (Entrevista Sostenedor, Establecimiento 5 Municipal, Región
Metropolitana).
En segundo lugar, se señala que hay limitantes para la contratación de personal, ya que el
gasto en dicho ítem no puede exceder de un cierto porcentaje del total de recursos presupuestados
en el Plan de Mejoramiento.
“Docente: Que nos permitan comprar… Que digan así, derechito, ‘usted, todo el recurso humano que
necesite, ya sea de planes y programas, ya sea de ayudantía, sea de lo que sea…’. Directo, que diga: ‘todo esto
lo puedo hacer con la SEP’. No que nos estén limitando recursos humanos. Porque lo que son los bienes que
nosotros podemos comprar nos han dado una libertad única; para el recurso humano se nos ha quitado la
[libertad].” (Grupo focal Docentes, Establecimiento 10 Municipal, Región Del Biobío).
En tercer lugar, se señala que hay limitaciones para pagar horas extras a los mismos
docentes de un establecimiento para que hagan reforzamiento o labores adicionales con los
estudiantes.
83
“Y de repente uno podría tomar más horas, o sea, porque si un profesor quiere hacer reforzamiento fuera de
horario… No, no está permitido por la ley. No pueden ser más de cuatro horas. No, no puedo pagarlas
libremente a lo que yo quisiera pagarlas. Hay parámetros que tienen que ver con la hora docente que están
establecidos. En eso siento que ha sido como egoísta la Ley, debiera… Es sólo un quince por ciento del total
de la ley lo que se puede pagar en, como ‘sobre sueldo’ digamos.” (Entrevista Jefe UTP, Establecimiento 3
Particular Subvencionado, Región Metropolitana).
Otro problema surge cuando muchas veces los establecimientos no pueden hacer uso de
todos los recursos presupuestados ya que las corporaciones municipales destinan los fondos a
solventar otro tipo de necesidades municipales. Es decir, expresamente indican que harán uso de los
fondos para solucionar otras necesidades.
“…a nosotros nos tocaban trescientos millones y nos dijeron ‘ustedes con ciento veinte millones les alcanza’
y los otros, ‘vamos a hacer uso en la corporación de ellos’… Para los fines que estimen convenientes.”
(Entrevista Director, Establecimiento 6 Municipal, Región Metropolitana).
“…los chicos no pueden sacar fotocopias y ¿por qué?, ¿no hay hojas? Porque la corporación tiene una deuda
con la persona que les vende las hojas y nosotros tenemos todas las cuentas saldadas, o sea, nosotros tenemos
todo aclarado. ¿Qué culpa tiene la escuela de que la corporación tenga deudas? Y eso sucede con todo, porque
si nosotros revisamos el plan, el de la SEP, hay acciones que se suponía que tenían que implementarse en
Marzo, pero las platas nunca [llegaron]…” (Grupo focal Docentes, Establecimiento 5 Municipal, Región
Metropolitana).
En otros casos, incluso, las corporaciones municipales ni siquiera manifiestan que utilizarán
los fondos para otros destinos. De esta manera, simplemente no transfieren los montos debidos.
“Es que siempre nos dan la misma respuesta: ‘no han llegado las platas [de la corporación]. No hay plata, no
hay recursos, no hay.’ (Grupo focal Docentes, Establecimiento 2 Municipal, Región Metropolitana).
El trámite de adquisición de un bien o servicio, muchas veces resulta en extremo lento
debido a que depende de la labor del municipio y de la capacidad de éste para realizar un proceso
eficiente.
“E2: La demora que tiene el DAEM es…
E1: Tiene que ser más directo, nada más. Entregarle a la escuela, entregarle a la escuela.
E2: Claro, ese trámite es demasiado largo. Mira, para que tuviéramos las cortinas en marzo él tuvo que estar
enero y febrero catetiando para que pudiese estar. Entonces, esa gestión es la que se demora, se demora que
las acciones se lleven a cabo, son muy a largo plazo. Porque el trámite es muy largo, la licitación, la
adjudicación.
E1: Exacto. Debe haber una manera de que eso sea más expedito y eso significa darle más autoridad a la
escuela, a la escuela, no te dio al director, ni al jefe técnico, a la escuela.” (Entrevista Director,
Establecimiento 10 Municipal, Región Del Biobío).
84
4.4
Resultados Finales
4.4.1
4.4.1.1
Rendimiento y Aprendizajes
Valoración SEP
a) Análisis cuantitativo
En términos generales, la SEP es bien valorada en los establecimientos, por los diferentes
actores de la comunidad educativa. En este sentido, gran parte de las mejoras las atribuyen, en parte,
a la implementación SEP. Así, un 40% de docentes (y 47% de directores), considera que los
aprendizajes “han mejorado mucho” (en los últimos 4 años), mientras 46% que “han mejorado
algo”. No se observan diferencias estadísticamente significativas al cruzar por clasificación del
establecimiento, dependencia o concentración de estudiantes prioritarios.
De los que consideran que los aprendizajes han mejorado mucho o algo, un 93% de los
docentes (94% de directores), cree que la SEP ha influido en estas mejoras. Nuevamente, no hay
mayores distinciones entre distintos tipos de establecimiento.
Tabla N°88
Mejoras aprendizajes
Han mejorado mucho
Han mejorado un poco
No han cambiado
Han empeorado un poco
Han empeorado mucho
Total
Directores
47%
46%
5%
2%
0%
100% (319)
Docentes
44%
46%
7%
2%
1%
100% (318)
Tabla N°89
Influencia SEP en mejoras aprendizajes
Si
No
Total
Directores
94%
6%
100% (296)
Docentes
93%
7%
100% (290)
Más específicamente, hay determinadas características de la SEP que influyen en estas
mejoras. Así, como se observa en las tablas N° 90 y 91, a continuación, hay tres características que
se mencionan con más frecuencia, y que, además, se repiten constantemente en las diferentes
preguntas, para el caso de los directores y docentes: Asignación extra de Recursos, Establecimiento
del Convenio y Exigencias impuestas en Gestión Curricular. Lo mismo se da en el caso de los
docentes. Aun así, hay distinciones posibles de realizar. Por ejemplo, al controlar por concentración
de estudiantes prioritarios, se observa que para los establecimientos con alta concentración es más
relevante (que para los de baja concentración) la aceptación y la retención de estudiantes. Lo mismo
sucede al cruzar con la dependencia del establecimiento; estas categorías surgen como más
relevantes para los establecimientos Municipales que para los Particulares Subvencionados. Sin
embargo, estas nunca pasan a ser características mayoritarias y es posible ver estas tablas en los
anexos.
85
Tabla N°90
Características SEP que han contribuido a mejorar los aprendizajes (Directores)
Aceptación de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Retención de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Exigencias impuestas en cuanto a la gestión
curricular
Exigencias impuestas para el liderazgo del
cuerpo directivo
Exigencias impuestas para un buen clima
escolar
Exigencias de
mayor participación y
compromiso de padres
Asignación Extra de Recursos
Establecimiento y Firma del Convenio de
Igualdad de Oportunidades
Establecimiento de un PM con metas
Contar con asistencia técnica
Total
N°
Porcentaje
48
5,8%
Porcentaje
Casos
17,1%
20
2,4%
7,1%
173
20,8%
61,8%
122
14,7%
43,6%
53
6,4%
18,9%
38
4,6%
13,6%
137
198
16,5%
23,8%
48,9%
70,7%
37
6
832
4,4%
0,7%
100%
13,2%
2,%
297%
de
Tabla N°91
Características SEP que han contribuido a mejorar los aprendizajes (Docentes)
Aceptación de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Retención de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Exigencias impuestas en cuanto a la gestión
curricular
Exigencias impuestas para el liderazgo del
cuerpo directivo
Exigencias impuestas para un buen clima
escolar
Exigencias de
mayor participación y
compromiso de padres
Asignación Extra de Recursos
Establecimiento y Firma del Convenio de
Igualdad de Oportunidades
Establecimiento de un PM con metas
Contar con asistencia técnica
Total
N°
Porcentaje
75
9,4%
Porcentaje
Casos
27,5%
19
2,4%
7,0%
172
21,5%
63,0%
75
9,4%
27,5%
53
6,6%
19,4%
47
5,9%
17,2%
136
185
17%
23,1%
49,8%
67,8%
38
1
801
4,7%
0,1%
100%
13,9%
0,4%
293,4%
de
Es importante destacar que debido a que aún no transcurren los 4 años establecidos como
plazo para obtener mejoras en los aprendizajes y rendimientos de los estudiantes, no es posible
establecer con claridad si ha habido efectivamente avances en éstos. Es decir, depende,
principalmente, de la percepción de los actores considerados en el estudio. Además, es un tiempo
corto para establecer efectos sobre los resultados SIMCE.
86
b) Análisis cualitativo
Del estudio cualitativo, se desprende que, en términos generales, se observa que los
distintos actores tienden a coincidir en que, gracias a la SEP, ha habido mejoras tanto en los
aprendizajes como en los puntajes SIMCE. Esto, debido a que los recursos que transfiere la política
han permitido el mejoramiento de las condiciones en las cuales se desarrolla actualmente el proceso
de enseñanza-aprendizaje, específicamente, la adquisición de recursos tecnológicos, materiales e
insumos pedagógicos, y la contratación de personal de apoyo o especializado en ciertas materias de
enseñanza.
“Docente: Sí, yo pienso que [la SEP] sí [ha permitido mejorar los aprendizajes] porque el hecho de tener algo
más novedoso, hace más fácil a los niños captar las cosas. Porque ellos son muy visuales.” (Grupo focal
Docentes, Establecimiento 1 Municipal, Región Metropolitana).
“…hemos ido mejorando, sobre todo en la parte de lectores de los niños de primer año básico. Nosotros
tenemos acá un estudio que hicimos en forma interna, que fuimos viendo desde el diagnóstico a los resultados
de la velocidad y comprensión lectora y fuimos haciendo un seguimiento desde la última prueba, que es en
noviembre, de los resultados desde que empezamos con la SEP y hemos ido viendo los gráficos con los datos
duros y hemos ido mejorando en velocidad lectora. Bastante. En comprensión lectora, en segundo año,
subimos, pero después al año siguiente bajamos un poco, pero igual no volvimos al porcentaje del
diagnóstico.” (Entrevista Director, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
4.4.1.2
a)
SEP y SIMCE
Análisis cuantitativo
En este sentido, un 47% de docentes, y 48% de directores señala que en su establecimiento
los puntajes de SIMCE matemática han subido (y un 92% que la SEP ha ayudado en esto), mientras
un 61% de docentes, y 62% de directores consideran que los puntajes de SIMCE lenguaje han
aumentado, teniendo, para un 91% de los docentes (y 92% de directores), influencia la SEP. La
diferencia entre las percepciones respecto a lenguaje y matemática es clara y es coherente con los
aumentos que se han venido dando a nivel de sistema ya que Lenguaje ha aumentado en promedio
más que Matemáticas.
Tabla N° 92
Cambio SIMCE
Directores
Docentes
Han subido SIMCE Matemáticas
48%
47%
Ha influido SEP en aumento Matemáticas
92%
92%
Han subido SIMCE Lenguaje
62%
61%
Ha influido SEP en aumento Lenguaje
92%
91%
87
A continuación, se explora la evolución de los puntajes SIMCE de lenguaje para todos los
establecimientos SEP (y también los No SEP). A nivel del sistema, en general, han ido aumentando
los puntajes, independiente de la adherencia a la Ley SEP. El siguiente gráfico muestra cómo los
establecimientos No SEP tienen siempre puntajes SIMCE Lenguaje mayores que los
establecimientos SEP (que están siempre bajo el puntaje nacional), sin embargo, la brecha se acorta
a partir de 2008. Las diferencias son siempre significativas a un 95% de confianza (entre años y
entre establecimientos SEP y No SEP). Por otra parte, todavía es muy pronto para adjudicar a la
SEP los cambios en SIMCE. En primer lugar, aún no se cumplen los 4 años establecidos por el
Ministerio para observar cambios (los establecimientos fijaban metas a cuatro años). Además, no
hay una misma generación que observar. Sin embargo, como primera aproximación están los
resultados que se muestran en el gráfico, donde se refleja que los establecimientos SEP y No SEP
tienen evoluciones similares en términos de SIMCE
Gráfico N°3
Promedio SIMCE Lenguaje, según establecimiento SEP o no SEP
Promedio Simce Lenguaje, SEP/No SEP
300
Promedio SIMCE Lenguaje
SEP
280
260
Promedio SIMCE Lenguaje
NO SEP
240
Promedio SIMCE Lenguaje
Promedio Nacional
220
200
2007
2008
2009
2010
Promedio SIMCE
Lenguaje SEP
244
250
251
261
Promedio SIMCE
Lenguaje NO SEP
276
280
280
285
Promedio SIMCE
Lenguaje Promedio
Nacional
254
260
262
271
Llama la atención, el hecho de que en los establecimientos SEP en general, la diferencia del
promedio SIMCE Lenguaje entre establecimientos de alta y baja concentración de estudiantes
prioritarios, también disminuye, significativamente, en los últimos 4 años:
88
Gráfico N°4
Promedio SIMCE Lenguaje, según concentración de estudiantes prioritarios
Promedio SIMCE Lenguaje, según Concentración de Estudiantes
Prioritarios
300
Promedio Simce Lenguaje
Alta Conc.
280
260
Promedio Simce Lenguaje
Baja Conc.
240
Promedio Simce Lenguaje
Promedio Nacional
220
200
2007
2008
2009
2010
Promedio Simce Lenguaje
Alta Conc.
234
243
245
255
Promedio Simce Lenguaje
Baja Conc.
245
251
252
262
Promedio Simce Lenguaje
Promedio Nacional
254
260
262
271
En términos generales, los docentes y directores de los establecimientos encuestados, coinciden en
que los establecimientos en su mayoría han subido el puntaje SIMCE de lenguaje, como se observa
en la tabla a continuación.
Tabla N°93
Percepción de mejora de puntaje SIMCE Lectura, directores y docentes
Dependencia
Docentes
Directores
Si, subieron
61%
62%
No, se mantuvieron
18%
18%
Si, bajaron**
17%
17%
No Sabe/No
Responde
3%
3%
Total
100%
100%
Siguiendo con los establecimientos encuestados y Lenguaje, la diferencia es significativa al
diferenciar según la dependencia del establecimiento (tablas N° 94 y 95), para los docentes y
directores. En este caso, es relevante observar cómo entre los establecimientos municipales hay un
porcentaje importante (22%) que señala que los puntajes han bajado, mientras que solo un 6%
señala lo mismo entre los establecimientos Particulares Subvencionados, en el caso de los docentes.
Esta es una diferencia significativa al 95% de confianza.
89
Tabla N°94
Percepción de mejora de puntaje SIMCE Lectura, por parte de los docentes, según
dependencia41
Dependencia
Municipal
PS
Total
Si, subieron
68%
66%
61%
No, se mantuvieron
16%
25%
21%
Si, bajaron**
22%
6%
17%
No Sabe/No
Responde
3%
3%
3%
Total
100% (226)
100% (96 )
100% (319 )
p<0,005
p(chi2)=0,006
Tabla N°95
Percepción de mejora de puntaje SIMCE Lectura, por parte de los directores según
dependencia
Dependencia
Municipal
PS
Total
Si, subieron
59%
71%
62%
No, se mantuvieron
18%
20%
18%
Si, bajaron**
21%
8%
17%
No Sabe/No
Responde
2%
2%
2%
Total
100% (223)
100% (95 )
100% (318 )
**p<0,005
p(chi2)=0,066
Como características de la SEP que han influido en estas mejoras, tenemos, en primer lugar,
para el caso de matemáticas, -se muestra en las tablas N° 96 y 97, a continuación- que las
categorías más influyentes, tanto para directores como para docentes, son las mismas que colaboran
al mejoramiento de los aprendizajes en general: Asignación extra de Recursos (directores: 62,2% y
docentes: 58%), Establecimiento del Convenio (directores:65% y docentes:70%) y Exigencias
impuestas en Gestión Curricular (directores:58% y docentes:68%).
90
Tabla N°96
Características SEP que han contribuido al mejoramiento SIMCE Matemáticas (directores)
Aceptación de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Retención de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Exigencias impuestas en cuanto a la gestión
curricular
Exigencias impuestas para el liderazgo del
cuerpo directivo
Exigencias impuestas para un buen clima
escolar
Exigencias de
mayor participación y
compromiso de padres
Asignación Extra de Recursos
Establecimiento y Firma del Convenio de
Igualdad de Oportunidades
Establecimiento de un PM con metas
Contar con asistencia técnica
Total
N°
8
Porcentaje
1,9%
Porcentaje Casos
5,6%
5
1,2%
3,5%
83
19,9%
58%
61
14,6%
42,7%
29
6,9%
20,3%
19
4,5%
13,3%
89
93
21,3%
22,2%
62,2%
65%
26
5
418
6,2%
1,2%
100%
18,2%
3,5%
292,3%
Tabla N°97
Características SEP que han contribuido al mejoramiento SIMCE Matemáticas (docentes)
Aceptación de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Retención de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Exigencias impuestas en cuanto a la gestión
curricular
Exigencias impuestas para el liderazgo del
cuerpo directivo
Exigencias impuestas para un buen clima
escolar
Exigencias de
mayor participación y
compromiso de padres
Asignación Extra de Recursos
Establecimiento y Firma del Convenio de
Igualdad de Oportunidades
Establecimiento de un PM con metas
Contar con asistencia técnica
Total
N°
13
Porcentaje
3,2%
Porcentaje Casos
9,2%
12
2,9%
8,5%
96
23,3%
67,6%
33
8,0%
23,2%
33
8,0%
23,2%
24
5,8%
16,9%
82
100
19,9%
24,3%
57,7%
70,4%
16
3
412
3,9%
0,7%
100%
11,3%
2,1%
290,1%
91
Para el caso de Lenguaje, se observa en las tablas N° 98 y 99 a continuación, que se repiten
las categorías influyentes: Asignación extra de recursos (directores: 55% y docentes: 54%),
Exigencias en Gestión Curricular (directores: 67% y docentes: 67%) y Establecimiento del
Convenio (directores: 67% y docentes: 66%).
Tabla N°98
Características que han contribuido al mejoramiento del SIMCE Lenguaje (directores)
Aceptación de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Retención de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Exigencias impuestas en cuanto a la gestión
curricular
Exigencias impuestas para el liderazgo del
cuerpo directivo
Exigencias impuestas para un buen clima
escolar
Exigencias de
mayor participación y
compromiso de padres
Asignación Extra de Recursos
Establecimiento y Firma del Convenio de
Igualdad de Oportunidades
Establecimiento de un PM con metas
Contar con asistencia técnica
Total
N°
10
Porcentaje
1,9%
Porcentaje Casos
5,5%
7
1,3%
3,8%
123
22,9%
67,2%
80
14,9%
43,7%
35
6,5%
19,1%
26
4,8%
14,2%
100
121
18,6%
22,5%
54,6%
66,1%
31
4
537
5,8%
0,7%
100%
16,9%
2,2%
293,4%
Tabla N°99
Características que han contribuido al mejoramiento del SIMCE Lenguaje (docentes)
Aceptación de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Retención de todos los estudiantes sin
considerar rendimiento
Exigencias impuestas en cuanto a la gestión
curricular
Exigencias impuestas para el liderazgo del
cuerpo directivo
Exigencias impuestas para un buen clima
escolar
Exigencias de
mayor participación y
compromiso de padres
Asignación Extra de Recursos
Establecimiento y Firma del Convenio de
Igualdad de Oportunidades
Establecimiento de un PM con metas
Contar con asistencia técnica
Total
N°
22
Porcentaje
4,3%
Porcentaje Casos
12,4%
11
2,1%
6,2%
118
23,0%
66,7%
39
7,6%
22,0%
45
8,8%
25,4%
38
7,4%
21,5%
96
117
18,7%
22,8%
54,2%
66,1%
25
3
514
4,9%
0,6%
100%
14,1%
1,7%
290,4
En términos de las expectativas para el futuro, se observa optimismo en el potencial de la
Ley SEP, ya que el 82% de los docentes (y 78% de los directores) considera que la SEP contribuirá
a mejorar los aprendizajes de aquí a cuatro años. Específicamente, un 82% de docentes y un 90%
de directores considera que la SEP contribuirá a mejorar los aprendizajes de los estudiantes
92
prioritarios, foco de la Ley. En ninguno de estos casos se observan diferencias por tipo de
establecimiento, las tablas pueden verse en los anexos.
b)
Análisis cualitativo
Se habla entre los actores entrevistados de los beneficios que ha traído la Ley SEP y las
mejoras objetivas que ha habido en los puntajes SIMCE.
“…yo creo que el aumento que nosotros tuvimos en el SIMCE, en lenguaje, (…) en parte es porque tuvimos
ese ingreso adicional que nos permitió contratar más horas docentes, nos permite contratar una asistente social
para hacer trabajos con las familias, ir al domicilio del niño. Nos permite pagar academias de lenguaje, hacer
actividades como las olimpíadas de matemáticas, etc.” (Entrevista Director, Establecimiento 4 Municipal,
Región Metropolitana).
“En el SIMCE de lenguaje [hemos mejorado], una es que los niños leen mejor mucho mejor, la otra es la
frecuencia con la que se les están haciendo pruebas de comprensión lectora. Nosotros dentro del accionar de
la SEP, una de las metas institucionales es que todos los meses lo niños leen un libro y se les hace una
prueba, por ejemplo esta semana se les hace la prueba del libro…” (Entrevista Director, Establecimiento 5
Municipal, Región Metropolitana).
En algunos casos, se manifiesta la presión que existe sobre los establecimientos para el
logro de mejoras en rendimientos. Debido a que se han solucionado todas o la mayoría de las
carencias en infraestructura, materiales, recursos pedagógicos y humanos, existe una obligación aún
mayor por obtener éxito académico. En el fondo, se cree que de parte del Estado no habrá
comprensión en los casos que no logren mejorar sus resultados. Así lo expone un director:
“Así, de repente, uno dice ‘hasta qué punto, las incoherencias…’ En la parte física nosotros hemos cambiado
cualquier cantidad: tenemos bibliotecas, tenemos profesores, tenemos recursos de aprendizajes, tenemos salas
cómodas, los niños tienen hasta estufa catalítica, tienen lindas sus salas que nunca habían tenido, tienen
combustible, tienen leña -que la leña en Santiago no se puede-… Pero como le digo yo, esto es excelente para
un colegio, pero resulta que nos quejábamos que no teníamos los recursos que tenían los colegios particulares
y a nosotros el Estado nos entrega todos estos recursos. Pero después nos va a decir ‘¿Qué ha hecho usted con
los recursos entregados?’ ¿Y qué va a pasar? Tenga todo lo que tenga y lamentablemente no ha logrado las
metas que les pone el Ministerio. A nosotros nos ponen un ochenta por ciento de metas de SIMCE.”
(Entrevista Director, Establecimiento 9 Municipal, Región Del Biobío).
93
4.4.2
Permanencia de Estudiantes
La Ley SEP establece como uno de los compromisos que adquiere el sostenedor al firmar el
Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, “la aceptación y retención de
todos los estudiantes, sin considerar rendimiento”. De esta manera, se espera que en los
establecimientos adheridos a la Ley SEP aumente el porcentaje de estudiantes promovidos con
posterioridad al 2008, mientras que debería disminuir el porcentaje de estudiantes reprobados,
retirados y trasladados.
4.4.3
Situación Final: Establecimientos SEP y No SEP.
La tabla, a continuación, muestra la comparación entre el total de establecimientos SEP y
No SEP, respecto a la Situación Final de los estudiantes (promovidos, reprobados, retirados o
trasladados). En términos generales, los establecimientos que no están adheridos a la Ley SEP
tienen un porcentaje de estudiantes promovidos más alto que los establecimientos SEP, y al mismo
tiempo, un porcentaje menor de estudiantes reprobados o retirados/trasladados, siendo todas estas
diferencias significativas (entre establecimientos SEP y No SEP y entre años) al 95% de confianza.
Además, los establecimientos SEP, como se observa en la tabla N°78, disminuyen su porcentaje de
reprobación, mientras los No SEP la aumentan en 1 punto porcentual (aunque levemente, los
establecimientos No SEP disminuyen la tasa de promoción, mientras los SEP la aumentan)
Tabla N°100
Situación final del estudiante, según establecimientos SEP y no SEP
Promovidos
Reprobados
Retirados/Trasladados
Total
4.4.4
2007
SEP
NO SEP
89,20%
96,20%
5,91%
1,70%
4,90%
2,10%
100%
100%
(539,953) (336,731)
2008
SEP
NO SEP
91,10%
96,50%
6,20%
2,20%
2,70%
1,30%
100%
100%
(763,873) (402,039)
2009
SEP
NO SEP
91,80%
96,50%
5,50%
2,10%
2,70%
1,40%
100%
100%
(931,707) (469,134)
2010
SEP
NO SEP
91,60%
95,30%
4,70%
2,40%
3,60%
2,30%
100%
100%
(1,097,189) (542,810)
Situación Final: Estudiantes Prioritarios y No Prioritarios de Establecimientos SEP
En la tabla N° 101, a continuación, se explora la misma evolución en la Situación Final de
los estudiantes, pero esta vez comparando entre estudiantes prioritarios y no prioritarios, según lo
definido por la Ley SEP, y nuevamente para el total de establecimientos SEP. Se podría pensar que
antes de la SEP, los estudiantes prioritarios tendrían más baja tasa de promoción y más alta tasa de
reprobación o traslado, en comparación a los estudiantes prioritarios. Se esperaría que los
estudiantes prioritarios fueran aumentando sus niveles de aprobación, disminuyendo su reprobación,
a partir de la implementación de la Ley SEP.
Así, se asumió que aquellos estudiantes considerados prioritarios en 2008, lo eran también
en 2007, de manera de poder hacer la comparación. Nuevamente, se observa una tendencia similar
en ambos tipos de estudiantes, aumentando todos de 2007 a 2010 la tasa de aprobación, y
disminuyendo levemente la tasa de reprobación y de retiro/traslado. Nuevamente, las diferencias
son significativas según condición de prioritario, y por año, al 95% de confianza.
Como se observa en la siguiente tabla, los estudiantes no prioritarios siempre tienen
porcentajes de promoción más altos y tasas de reprobación más bajas que los estudiantes
94
prioritarios, sin embargo la distancia parece acortarse para 2010.
Tabla N°101
Situación final del estudiante, estudiantes Prioritarios y No Prioritarios
Priorit.
Promovidos
Reprobados
Retirados
Trasladado
s
Total
87,00%
7,20%
5,80%
2007
No
Priorit.
93,00%
3,50%
3,30%
100%
(379,742)
100%
(214,211
)
2008
Priorit.
No
Priorit.
89,30%
94,30%
7,50%
3,90%
3,2%
1,8%
2009
Priorit.
No
Priorit.
90,30%
94,30%
6,50%
3,80%
3,10%
1,90%
2010
Priorit.
No
Priorit.
90,40%
93,70%
5,70%
3,10%
3,90%
3,20%
100%
(487,002
)
100%
(590,051
)
100%
(683,861
)
100%
(276,871
)
100%
(341,656
)
100%
(413,328
)
Consideraciones: Situación Final según establecimientos municipales y PS (SEP/No SEP)
Es necesario tener en cuenta que la mayoría de los establecimientos municipales adhieren
en un primer momento a la Ley SEP. De esta manera, resulta interesante explorar las relaciones
(SEP/No SEP), en términos de establecimientos Municipales/Municipales y PS/PS, que se adhieren
antes o después a la ley. Esto, porque los establecimientos municipales se adhieren antes a la SEP,
entonces las diferencias (en términos de asistencia, promoción), pueden deberse a diferencias ya
existentes entre Municipales y PS, más que a si son SEP o No SEP. De esta manera, se observa, a
continuación, una tabla que compara a los establecimientos Municipales SEP y No SEP.
Tabla N°102
Situación final de estudiantes en establecimientos municipales SEP y no SEP, años 2007 a
2010
87,90%
6,90%
5,30%
82,10%
10,40%
7,50%
89,90%
7,20%
2,80%
85,10%
9,90%
5,10%
91,10%
6,30%
2,60%
88,80%
6,50%
4,70%
2010
M_SEP
M_NO
SEP
90,40%
87,80%
5,10%
4,50%
4,50%
7,80%
100%
(356,012)
100%
(1,417)
100%
(451,780)
100%
(1,592)
100%
(545,090)
100%
(1,781)
100%
(636,311)
M_SEP
Promovidos
Reprobados
Retirados
Trasladados
Total
2007
M_NO SEP
M_SEP
2008
M_NO SEP
M_SEP
2009
M_NO SEP
En un primer momento, 2007, los establecimientos Municipales adheridos a la SEP tienen
mayor porcentaje de promovidos que los establecimientos Municipales No SEP. Esta brecha
continúa hasta 2010, pero se va a acortando. Ambos tipos de establecimiento aumentan su
porcentaje de promovidos, y son los No SEP los que aumentan en mayor medida. Con respecto al
porcentaje de reprobados, se da la misma tendencia. Son los No SEP los que tienen mayores tasas
de reprobación en un comienzo, pero en ambos casos se da una reducción. Sin embargo, son los No
SEP los que disminuyen en mayor medida su tasa de reprobación.
En el caso de los establecimientos Particulares Subvencionados, como se observa en la
tabla, a continuación, son los No SEP los que tienen mayor porcentaje de promovidos en todo
momento. Sin embargo, estos parecen mantenerse, mientras los PS SEP, aumentan su porcentaje de
promoción, siendo éstas diferencias significativas a un 95% de confianza. La tasa de reprobación se
mantiene bastante estable para los establecimientos PS SEP, mientras aumenta (aunque levemente,
95
100%
(1,984)
en un punto porcentual, y no es significativo) para los PS No SEP, quienes en todos los momentos
tienen menor porcentaje de reprobados que los establecimientos SEP.
Tabla N°103
Situación final estudiantes, establecimientos particulares subvencionados SEP y no SEP, años
2007 a 2010
Promovidos
Reprobados
Retirados
Trasladados
Total
2007
SEP
91,20%
4,40%
4,40%
100%
(237,941)
NO SEP
95,80%
1,90%
2,20%
2008
SEP
92,80%
4,70%
2,50%
100%
(237,046)
100%
(312,093)
NO SEP
96,20%
2,40%
1,40%
2009
SEP
92,80%
4,50%
2,70%
100%
(284,702)
100%
(386,617)
NO SEP
96,10%
2,40%
1,50%
2010
SEP
93,30%
4,30%
2,40%
NO SEP
95,20%
2,90%
1,90%
100%
(332,539)
100%
(460,878)
100%
(383,759)
Aumento Concentración Estudiantes Prioritarios
Por otra parte, respecto también a la retención de estudiantes, surge la duda de si la
subvención preferencial ha producido el efecto de que los establecimientos hayan ido
paulatinamente aumentando su concentración de estudiantes prioritarios. Esto, debido a que la
subvención preferencial se entrega a los establecimientos de dos maneras. En primer lugar, a nivel
de alumno (se entrega la subvención por cada alumno prioritario que asiste al establecimiento), y en
segundo lugar, por concentración de estudiantes prioritarios. Así, existe un bono por concentración,
que entrega una subvención adicional según la concentración de estudiantes prioritarios en el
establecimiento.
Se realizó un análisis para explorar este posible aumento de estudiantes prioritarios en los
establecimientos. Para evitar distorsiones producidas por el ingreso de nuevos establecimientos al
sistema SEP, y de nuevas cohortes que ingresan a cada establecimiento, se optó por seguir la
evolución de dos cohortes entre 2007 y 2010. En primer lugar, se siguió a la cohorte que en 2008
estaba en primero básico, para observar si aumentaba el número y porcentaje de estudiantes
prioritarios hasta 2010. Lo mismo se hizo para la cohorte que en 2008 estaba en cuarto básico.
En primer lugar, se obtiene que, considerando a la cohorte de primero básico en 2008, entre
2008 y 2010, un 63,7% de establecimientos SEP aumenta el número de estudiantes prioritarios. Un
8,9%% de establecimientos mantienen su número de prioritarios, y un 27,5%% disminuye su
número de estudiantes prioritarios (tabla 104). Con respecto a la cohorte de cuarto básico en 2008,
un 70% de establecimientos aumenta el número de prioritarios entre 2008 y 2010, un 9% mantiene
y un 21% disminuye el número de prioritarios (ver tabla 105)
Tabla N°104
Variación de estudiantes prioritarios: Cohorte 1ro básico 2008
Variación en N° de Estudiantes Prioritarios
Aumentan
63,7%
n=5,960
Mantienen
8,9%
Disminuyen
27,5%
96
Tabla N°105
Variación de estudiantes prioritarios: Cohorte 4to básico 2008
Variación en N° de Estudiantes Prioritarios
Aumentan
70%
n=6,961
Mantienen
9%
Disminuyen
21%
Por otra parte, en términos generales, la cohorte primero básico 2008 aumenta, en
promedio, en 55% su número de estudiantes prioritarios entre 2008 y 2010. Esto podría demostrar
que los establecimientos efectivamente han respondido rápidamente al incentivo del bono por
concentración. Sin embargo, es relevante comparar entre establecimientos municipales y
particulares subvencionados por una parte, y entre establecimientos con Alta y Baja Concentración
de estudiantes prioritarios, para ver cómo se comportan frente a este mismo hecho.
En el caso de la cohorte cuarto básico 2008, aumentan en promedio en 65% su número de
estudiantes prioritarios entre 2008 y 2010.
Para la cohorte primero básico 2008, el cambio en el promedio de concentración (porcentaje
de cambio de la proporción) de prioritarios entre 2008 y 2010 es de 52%. Para la cohorte 4to básico
2008, el cambio es de también 52% En este sentido, es importante visualizar cómo las diferencias
son significativas entre establecimientos de diferente dependencia y con alta o baja concentración.
Como se muestra a continuación, son los establecimientos PS los que aumentan en mayor medida el
porcentaje de estudiantes prioritarios, en comparación con los municipales (tabla 106 y 107).
Además, los establecimientos con Baja Concentración aumentan en mayor medida su porcentaje de
prioritarios. En todos los casos, las diferencias son estadísticamente significativas, con excepción
del período 2008-2010 para la cohorte de cuarto básico 2008 (al diferenciar entre establecimientos
de diferente concentración de prioritarios: ver tabla 108 y 109).
Tabla N°106
Aumento de la concentración de estudiantes prioritarios entre 2008 y 2010, según
dependencia del establecimiento: Cohorte primero básico 2008
Aumento 2008-2010**
n=5,810
**p<0,05
Municipales
PS
54%
63%
Tabla N°107
Aumento de la concentración de estudiantes prioritarios entre 2008 y 2010, según
dependencia del establecimiento: Cohorte cuarto básico 2008
Aumento 2008-2010***
n=6,004
***p<0,01
Municipales
PS
61%
78%
Tabla N°108
Aumento de la cantidad de estudiantes prioritarios entre 2008 y 2010, según alta o baja
concentración : Cohorte primero básico 2008
Aumento 2008-2010***
Alta Concentración
Baja Concentración
47%
63%
97
n=5,810
***p<0,01
Tabla N°109
Aumento de la cantidad de estudiantes prioritarios entre 2008 y 2010, según alta o baja
concentración : Cohorte cuarto básico 2008
Aumento 2008-2010
n=6,004
p>0,05
Alta Concentración
Baja Concentración
63%
66%
Finalmente, es importante observar la evolución de la concentración de estudiantes prioritarios para
los establecimientos SEP en general, para todo el sistema. Así, se tiene que en 2008, el promedio de
concentración de estudiantes prioritarios era 35%, mientras que sube a 50% en 2009 y a 56% en
2010.
Tabla N°110
Evolución de la concentración media de estudiantes prioritarios entre años 2008 y 2010
Concentración de Estudiantes Prioritarios
2008
35%
n=6,962
4.4.5
2009
50%
2010
56%
Brechas de aprendizaje entre prioritarios y no prioritarios
La Ley SEP se instala con el supuesto de que existen diferencias de rendimiento entre
estudiantes prioritarios y no prioritarios. Es por esto que se entregan más recursos por estudiante
prioritario, de manera de igualar el proceso de aprendizaje, disminuyendo posibles brechas. Sin
embargo, en los establecimientos parece existir poca conciencia de esta supuesta “brecha” o
diferencias de rendimiento entre estudiantes prioritarios y no prioritarios. De esta manera, un 76%
de los docentes considera que no existen diferencias de rendimiento entre estudiantes prioritarios y
no prioritarios, mientras que un 72% de los directores señala lo mismo. No existe diferencia
significativa al comparar entre establecimientos autónomos o emergentes, ni por otro tipo de
distinción entre establecimientos.
Lo mismo se obtiene a partir de las entrevistas y grupos focales. La existencia de una brecha
entre estudiantes prioritarios y no prioritarios no es un hecho que se dé invariablemente en cada
establecimiento. En algunos casos, los informantes señalan que no se puede identificar a uno u otro
grupo con mejores o peores rendimientos. Es decir, tanto entre prioritarios como no prioritarios hay
estudiantes de mejor o peor nivel académico.
“Yo creo que no es tan… A ver, es que muchas veces se piensa que los niños prioritarios tienen muchas
carencias de aprendizajes y no siempre es así, no siempre es así.” (Entrevista Director, Establecimiento 1
Municipal, Región Metropolitana).
En la minoría de los casos se plantea, que las distinciones sean más evidentes
98
“En algunos casos sí [es muy notoria la brecha entre estudiantes prioritarios y no prioritarios]. Porque vienen
de madres analfabetas, entonces el niño llega aquí sin nada. En el Pre Kínder ya se notan diferencias, (…)
entonces la ‘parvu’ tiene que partir desde cero, (…) porque se usa mucho el niño a la calle, tiene unas
habilidades enormes en otras áreas, para la pelota, para encumbrar volantín, para subirse a un árbol, pero en
lenguaje, es lo mínimo.” (Grupo focal Docentes, Establecimiento 3 Particular Subvencionado, Región
Metropolitana).
“…los alumnos prioritarios, además, traen muchos problemas de aprendizaje, entonces con los recursos SEP
hemos tenido que contratar psicólogos, sociólogos, fonoaudiólogos. Entramos este año, por primera vez al
proyecto PIE, de integración… Y sí, tenemos un número grandote de niños con problemas de aprendizaje (…)
Los problemas que tienen los niños aquí… Por lo menos el cincuenta por ciento son alumnos prioritarios.”
(Entrevista Director, Establecimiento 6 Municipal, Región Metropolitana).
Sin embargo, es posible que el concepto de brecha que la Ley SEP considera no esté
conceptualizado en los establecimientos educacionales, debido a que el sistema educacional chileno
ya es suficientemente segregado, y por lo tanto, las diferencias entre estudiantes prioritarios y no
prioritarios, en contextos de vulnerabilidad, sean bastante sutiles. En este sentido, la brecha de
resultados entre estudiantes prioritarios y no prioritarios sería un problema del sistema educacional
en su conjunto, más que de cada establecimiento específico. De esta manera, se exploró este tema
diferenciando según establecimientos de alta y baja concentración. De acuerdo a este argumento, se
esperaría que en los establecimientos con menor concentración de estudiantes prioritarios existiese
una mayor percepción de brecha, en comparación con los establecimientos con alta concentración
de estudiantes prioritarios.
A partir del análisis cuantitativo, como se observa en la tabla N° 11, a continuación, no
existen diferencias significativas entre los establecimientos con alta y con baja concentración de
estudiantes prioritarios, en el caso de los docentes. En ambos casos, hay una amplia mayoría que
declara no percibir diferencias de resultados académicos entre estudiantes prioritarios y no
prioritarios. Para los directores, se da una situación que sigue la misma tendencia.
Tabla N°111
Percepción por parte de docentes de existencia de brecha entre estudiantes prioritarios y no
prioritarios, según concentración de estudiantes prioritarios
Concentración Alumnos Prioritarios
¿Existen diferencias en cuánto a los
resultados
académicos
obtenidos
por
estudiantes no prioritarios y prioritarios?
Baja
Concentración
Alta Concentración
Total
Sí, los estudiantes no prioritarios tienen mejores
resultados académicos
16,7%
14,9%
15,8%
Sí, los estudiantes prioritarios tienen mejores
resultados académicos
4,7%
5%
4,8%
No
74,7%
78,3%
76,5%
No Sabe/No Responde
4%
1,9%
2,9%
Chi2: p>0,05
Pese a que los actores en general parecen no percibir una brecha de resultados entre
estudiantes prioritarios y no prioritarios, el 96,8% de los docentes señala poder identificar quiénes
99
son sus estudiantes prioritarios. Es posible que esto se deba a temas administrativos, y a la
relevancia y centralidad que tienen estos estudiantes en sus establecimientos.
Aun así, el 54% de los docentes indica que no establece estrategias diferentes de enseñanza
entre estudiantes prioritarios y no prioritarios. Esto estaría indicando una suerte de expectativa de
que la sola implementación de la SEP, y todo lo que ésta implica, mejorará los aprendizajes y
resultados de los estudiantes que según dice la definición del MINEDUC, “Se entienden como
aquellos estudiantes para quienes la situación socioeconómica de sus hogares dificulta sus
posibilidades de enfrentar el proceso educativo de manera adecuada”.42
Se piensa que la Ley SEP puede permitir compensar las desigualdades provenientes de
situaciones socioeconómicas desfavorecidas.
“…los alumnos prioritarios, por el hecho de que hay más acciones que se hacen específicamente con ellos,
tienen mayores posibilidades de mejorar. Los alumnos prioritarios han mejorado bastante, porque la ley SEP y
las acciones de mejoramiento… (…) debemos tener acciones específicas para los alumnos prioritarios. Por
ejemplo, si tú tienes una psicóloga, los que tienen preferencia para atención son los alumnos prioritarios; si tú
tienes monitores SEP, se atiende preferentemente a los prioritarios (…) porque cuando hicimos el diagnóstico,
había un porcentajes de niños, por ejemplo, en la parte de lectura –que eran hartos niños prioritarios- que
estaban mal pero como se les fueron poniendo acciones para poder potenciarlos especialmente a ellos, se fue
viendo específicamente mejoras en los prioritarios.”
En este sentido, respecto de cómo abordar el trabajo pedagógico con estudiantes prioritarios
y no prioritarios, hay diferencias entre los docentes entrevistados: algunos señalan que no hacen
diferencias en sus clases, mientras otros señalan que hay trabajo diferenciado o personalizado. En el
siguiente extracto, se destacan tres maneras distintas de abordar la enseñanza de estos estudiantes,
según docentes de un mismo establecimiento:
“Docente 1: …por ejemplo, en una fila, yo tengo a todos los niños prioritarios que presentan problemas de
aprendizaje. Yo comienzo mi clase, se supone que Carolina atiende a esos niños para apoyarlos en sus dudas
y de repente ella saca a esos niños y trabaja algunas actividades que yo le doy, para que [pueda] reforzar a
esos niños…
Docente 2: Yo no, yo los tengo todos mezclados, porque el que sabe más ayuda a el que sabe menos.
Docente 3: Lo que pasa es que, a diferencia de los cursos de la básica, uno no hace esa distinción con los
párvulos. Yo trabajo sin ayudante SEP, ni siquiera tengo una Técnico en práctica. (…) y a esos niños los
apoyo más, pero lo hago en el paseo por la sala. Yo doy la instrucción para todo el curso… Yo sé a cuáles
niños darles más dedicación según lo que necesitan, pero entre ellos no existe esa diferencia, ellos son todos
iguales.” (Grupo focal Docentes, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
42
http://www.avdi.mineduc.cl/concentracion.asp
100
4.5
Resultados No Planificados
Los resultados no planificados refieren a resultados que no se contempló se pudiesen obtener
producto de la implementación de la SEP. En este sentido, se exploró el tema desde tres ámbitos:
4.5.1
4.5.1.1
Estrategia de los sostenedores para conseguir mayor matrícula de estudiantes
prioritarios
No se observa una estrategia ni por parte de los directores ni de los sostenedores.
Del análisis de las entrevistas realizadas a sostenedores y directores, se desprende que ni los
establecimientos municipales (Corporaciones, DAEM) ni los establecimientos particulares
subvencionados generan iniciativas especiales para atraer matrículas de estudiantes prioritarios. Sin
embargo, sobre todo en el ámbito municipal, las corporaciones o departamentos de educación sí
realizan campañas promoviendo sus establecimientos, pero de manera general, es decir, no
específicamente orientado a niños prioritarios y no necesariamente como consecuencia de la Ley
SEP.
“…estaría difícil… No se me ocurriría cómo hacer una iniciativa que esté dirigida solo a los niños SEP.
Nosotros damos a conocer a la comunidad lo que hace el colegio. Tenemos un programa de radio dos veces a
la semana en donde un profesional nuestro, en la radio de Pirque y en la radio de Puente Alto (…) va (…) y
en forma gratuita trabaja en la radio, lo que nos beneficia a los dos: (…) a nosotros porque se da a conocer el
colegio, y este profesional atiende consulta de algunos problemas específicos…” (Entrevista Sostenedor,
Establecimiento 4 Particular Subvencionado, Región Metropolitana).
“Como Corporación nosotros tenemos un diario que se llama ‘Melipilla Prende’ (…) [que] está dentro del
contexto de un proyecto de [promoción de] todas las acciones que realizan las escuelas.” (Entrevista
Sostenedor, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
A pesar de ello, existe la percepción entre los actores –sin hacer la distinción entre la
dependencia del establecimiento o la región- de un aumento en la proporción de matrículas de
estudiantes prioritarios en relación a años anteriores.
Por otra parte, los actores entrevistados de los establecimientos municipales, de hecho, dan
cuenta de una disminución progresiva en la matrícula total del sistema municipal debido,
principalmente, a los paros nacionales del presente año y a la posibilidad que tienen las familias de
estudiantes prioritarios de matricular a sus hijos e hijas en establecimientos particulares
subvencionados al estar exentos del cobro de matrícula y mensualidad, gracias a la Ley SEP.
“Sí, [ha aumentado la matrícula de estudiantes prioritarios] porque son bienvenidos. El hecho de que los
alumnos prioritarios vengan con una marraqueta bajo el brazo, [hace que] sean bienvenidos entonces los
colegios los buscan y a nosotros llegan hartos niños prioritarios. (…) este colegio, que para algunos es poco
(…) para estos niños vulnerables es mucho y ahora que no pagan, entran con facilidad. Antes, quedaban
afuera mirando y esa es la diferencia. Antes, llegaba el chico y la mamá decía ‘ocho mil pesos no tengo pa’
pagar’… No podía entrar. Hoy día llegan a kínder o a primero básico los chicos que vienen con su cartoncito
que son SEP. Ingresan rápidamente a los colegios.” (Entrevista Sostenedor, Establecimiento 4 Particular
Subvencionado, Región Metropolitana).
Por último, los entrevistados tampoco indican que existan traspasos de estudiantes entre
establecimientos de un mismo sostenedor, ya sea municipal o particular subvencionado, como una
estrategia específica.
101
4.5.2
Cambios en la actitud o percepción de la comunidad respecto de estudiantes
prioritarios
En primer lugar, los entrevistados destacan que no detectan diferencias sustanciales en
cuanto al rendimiento de estudiantes prioritarios y no prioritarios. Es interesante observar que no se
hace la distinción debido a que los establecimientos educacionales estudiados muestran una
homogeneidad importante de vulnerabilidad entre sus estudiantes. Es decir, las diferencias entre un
estudiante prioritario y no prioritario no son tan notorias.
“…yo creo que si nos evaluaran, todos nuestros niños son prioritarios43. (…) se escapan muy poquitos. Esta es
una escuela carencial. Nosotros tenemos seiscientos cuarenta niños, pero tenemos como ciento y tantos niños
en octavo que no están considerados." (Entrevista Director, Establecimiento 10 Municipal, Región Del
Biobío).
“Docente 1: Además, es muy sutil la diferencia entre un alumno prioritario y no prioritario. Supongamos que
un alumno es prioritario porque suma 7000 puntos en alguna encuesta social. 7000 puntos arriba es prioritario
y los que no son prioritarios están en un margen poco menor que ellos. No es que un prioritario tenga un
ingreso de 150.000 mil pesos y el que no es prioritario vaya a tener un ingreso familiar de 1 millón de pesos.”
(Grupo focal Docentes, Establecimiento 8 Municipal, Región Del Biobío).
Sí indica la mayoría de los entrevistados de los distintos establecimientos que se puede
contrastar a ambos tipos de estudiantes según otros factores como la presentación personal o que
muchas veces, los niños prioritarios tienen una peor alimentación en su hogar, o incluso el apoyo
que tienen de parte de sus padres o apoderados.
“Por ejemplo, el niño que es más vulnerable no tiene esos recursos en su casa. El niño que es más vulnerable,
tú lo ves también en la vestimenta. El niño que es vulnerable –aunque acá usen uniforme- igual su uniforme
está más deteriorado. Cuando hay algún evento donde tengan que cooperar, de repente a ellos les cuesta más,
tienen mayores necesidades. Eso tú lo ves, como que se palpa siempre esa diferencia en la parte
socioeconómica. El niño que tiene mayores ingresos también hay una preocupación también del hogar,
porque por lo general están con papá y mamá. A veces los niños vulnerables tienen solamente la mamá, y la
mamá es la que trata de salir adelante con los hijos, por eso hasta en eso se nota cuando las familias son más
vulnerables.” (Entrevista Director, Establecimiento 5 Municipal, Región Metropolitana).
“Se nota [la diferencia entre estudiantes de distinta vulnerabilidad socioeconómica] porque es muy distinto
venir con una parca de setenta mil pesos y el pobrecito venir con una parca de diez mil pesos… Se nota en
los zapatos, en la forma de alimentación, se nota hasta en el rostro del niño alegre cuando tiene y del niño
pobre cuando no tiene.” (Entrevista Director, Establecimiento 8 Municipal, Región Del Biobío).
Por tanto, como se dijo previamente, ante la tendencia a no detectar diferencias
fundamentales en términos de capacidad de aprendizaje entre estudiantes prioritarios y no
prioritarios, en general, la mayoría de los docentes no utiliza estrategias de enseñanza diferenciadas.
“Docente 1: Sí, solamente [hacemos distinciones] administrativas, no pedagógicas… Nunca hacemos
diferencia, nada.” (Grupo focal docentes, Establecimiento 3 Particular Subvencionado, Región
Metropolitana).
Lo que sí ocurre es que se utilice atención personalizada para estudiantes con dificultades
de aprendizaje pero que no se originan necesariamente sobre la base de la distinción prioritario /no
prioritario. Hay veces, eso sí, en que las diferencias de capacidad de aprendizaje coincide con la
distinción prioritario/no prioritario.
43
Esta escuela presenta un nivel de concentración de estudiantes prioritarios de un 63,9%.
102
“…este año tenemos tres monitores de apoyo SEP. Esos tres monitores de apoyo SEP tienen horario
estipulado y plan de trabajo donde ellos tienen acciones para atender (…) sobre todo los alumnos prioritarios
que tienen problema de aprendizaje, porque dentro del grupo de prioritarios hay niñitos que tienen problemas
de aprendizaje. También está el PIE44 que lo está fortaleciendo y también están los monitores que los ayudan
especialmente a ellos, los atienden en forma individual. Por ejemplo, a veces están en algún espacio como la
sala de profesores, uno ve los monitores, por ejemplo, atendiendo a tres niñitos y los tres son prioritarios que
necesitan mayor ayuda, los atienden en forma individual.
4.5.2.1
Cambios en la composición del alumnado
Un efecto esperable de la ley SEP es que los alumnos más vulnerables sean tan atractivos de
educar como los menos vulnerables. La información de alumnos calificados como prioritarios solo
existe después de la Ley SEP, por lo que conocer el antes y después requiere una aproximación
metodológica de alguna complejidad.
Conociendo los alumnos prioritarios 2010, se estimó un modelo probit para determinar los
factores que se asocian a esa clasificación y determinar la probabilidad que un alumno fuera
identificado como prioritario con datos SIMCE 2010 para 4to básico. Ello, para luego inferir los
alumnos, que a partir del modelo, habrían sido calificados como prioritarios en 2005.
Así, en base a los coeficientes obtenidos del modelo probit para el año 2010, se obtuvo la
predicción para la probabilidad de que el alumno sea prioritario para el año 2005.
El modelo probit utilizado es el siguiente:
Pr ( SEP  1)  f (ingreso, ingreso 2 , edmadre, edpadre, rural )
El detalle del proceso puede observarse en el anexo45, pero en términos generales, se
observa que son los establecimientos Municipales los que más aumentarían su porcentaje de
estudiantes prioritarios en 4° básico entre los años 2005 y 2010, posterior a la implementación de la
Ley SEP. Los establecimientos Particulares Subvencionados aumentan en un porcentaje menor,
entregando una primera evidencia para señalar que la segregación en el sistema educacional no
estaría necesariamente siendo contenida por la Ley SEP e incluso, por el contrario, podría hasta
incrementarse al aumentar los establecimientos municipales en vulnerabilidad de sus estudiantes.
Esta interpretación, evidentemente, es muy preliminar y no necesariamente es consistente
con información posterior a la Ley SEP que estudia la recomposición de alumnos calificados como
prioritarios. Una posible explicación es que en nuestra muestra, las escuelas se mantienen, mientras
que el efecto de la ley SEP debiera considerar, además, entrada y salida de escuelas.
Tabla N°112
Variación de estudiantes prioritarios en establecimientos particulares subvencionados, según
puntaje SIMCE
P.S. con fines de
lucro
% Variación
prioritarios
N Variación
Alumnos
20%
con
SIMCE
6.4%
Alumnos
0.9
peor
20% con mejor
SIMCE
0.3%
0
44
El Programa de Intervención Especializada atiende a niños y niñas que viven graves vulneraciones de
derechos.
45
Ver ejercicio de análisis en los cambios de concentración de estudiantes prioritarios en establecimientos
municipales, particulares subvencionados y particulares privados.
103
P.S. sin fines de
lucro
prioritarios
% Variación
prioritarios
N Variación
prioritarios
Alumnos
10.3%
-1.7%
Alumnos
0.7
-1.6
Además, del cuadro previo se observa que el porcentaje los establecimientos con peor
SIMCE parecen estar aumentando en mayor medida su proporción de estudiantes prioritarios,
comparado con los establecimientos de mejor SIMCE. Nuevamente, el efecto en el SIMCE requiere
de un análisis más detallado y en particular, de toda la distribución de alumnos.
Pese a que estos resultados no son concluyentes, son una primera advertencia de lo que
podría ocurrir en el sistema, sin que necesariamente, la concentración de alumnos prioritarios sea
una mala noticia. Eventualmente, ello podría significar una especialización y concentración en
métodos de enseñanza. De hecho, el diseño de la Ley SEP, no premia la integración y por el
contrario, sí lo hace con la concentración de alumnos prioritarios.
104
5
Análisis Planes de Mejoramiento
Como se indicó anteriormente, la elaboración de los Planes de Mejoramiento es mencionado como
uno de los aspectos que ha influido en menor medida en la mejora de los aprendizajes y resultados
del establecimiento. Asimismo, en la revisión de los planes de mejoramientos elaborados por los
establecimientos escolares considerados en el análisis de casos de este estudio se detectó la
existencia de formularios incompletos y otros con problemas de coherencia interna. Sin embargo,
dado que sólo se incluyó 10 establecimientos en el estudio de casos, era difícil obtener alguna
conclusión acerca del uso de esta herramienta cuando un mismo sostenedor actuaba como
responsable de más de un establecimiento.
Este análisis buscaba analizar dos aspectos principales. Por una parte, observar si existían
diferencias importantes en la calidad de los planes formulados por escuelas que actúan bajo la
administración de un mismo sostenedor y, por otra parte, verificar con un mayor número de planes
cuáles eran las principales limitaciones que presentaban los instrumentos en cuestión (y que
parecían fundamentar su baja valoración en las comunidades escolares).
De esta forma, se definió que se analizaría los planes de mejoramiento de todos los establecimientos
administrados por dos sostenedores municipales. Así, se seleccionó dos comunas: Lo Espejo (14
escuelas), que cuenta con una Dirección de Educación; y Puente Alto (20 escuelas), que depende de
una Corporación Municipal. En su mayoría se trata de escuelas emergentes (a excepción de una en
Lo Espejo y una en Puente Alto) y con alta concentración de alumnos prioritarios.
Para realizar el análisis se transfirió la información referente a diagnóstico y acciones de
mejoramiento a una ficha simplificada, donde se comparan los problemas observados por escuela
con las acciones propuestas para resolverlos. El propósito final del ejercicio es observar la calidad
del instrumento entregado por MINEDUC, y la correlación entre el diagnóstico planteado por los
establecimientos y las acciones correspondientes que plantean para solucionar estos problemas46.
En consecuencia, se presenta un análisis de los planes desde dos puntos de vista complementarios.
Primero, se recogen las observaciones sobre el instrumento presentado por el MINEDUC a los
establecimientos para definir el diagnóstico y las acciones de mejoramiento. En segundo lugar, se
presenta un análisis de la información entregada por los establecimientos en sus Planes de
Mejoramiento, en términos de consistencia interna y de correspondencia entre las escuelas de un
mismo sostenedor.
5.1
Análisis del Instrumento “Plan de Mejoramiento Educativo”
El instrumento entregado por el MINEDUC para elaborar el Plan de Mejoramiento Educativo,
exigido por la Ley SEP para hacer entrega de los recursos contemplados en la misma, se organiza
en cinco ítems principales:
1. Datos generales que describen el establecimiento: nombre, clasificación SEP, tipo de
enseñanza, datos del personal y participación en programas ministeriales
2. Diagnóstico: resultados de aprendizaje y aspectos institucionales que influyen en estos
resultados (gestión curricular, liderazgo, convivencia escolar y recursos)
3. Metas de efectividad
46
En el anexo se presenta cada uno de los planes analizados, así como las tablas que resumen los contenidos
de cada uno de ellos.
105
4. Acciones de mejoramiento para lograr las metas: en resultados de aprendizaje y en gestión
institucional
5. Sistema de monitoreo de las acciones
Cada escuela debe presentar este Plan de Mejoramiento completo para recibir los recursos que
corresponderían a su establecimiento según los criterios que establece la ley SEP. En el caso de las
escuelas emergentes, el Plan debe ser aprobado por el Ministerio, mientras que las escuelas
autónomas sólo deben tener el Plan presentado para acceder a los recursos.
Si bien el instrumento ayuda de forma importante a focalizar la atención de los directores/as de los
establecimientos en los principales hitos que impactan en los resultados académicos y la calidad de
la educación impartida, contiene algunas fallas que resultan fáciles de corregir y que podrían
facilitar y potenciar los beneficios del ejercicio de diagnóstico y planificación. A continuación, se
presentan brevemente algunas observaciones, fundadas en las respuestas que entregan las distintas
escuelas, a la forma como se solicita la información por parte del MINEDUC.
c.
Falta de guías precisas para el completar el instrumento
Como primer alcance, cabe señalar que el instrumento presentado por el Ministerio a los
establecimientos a la fecha analizada (2009), resulta vago en cuanto a las instrucciones de llenado,
lo que lleva a imprecisiones en los datos entregados por los establecimientos. Si bien hoy el
instrumento es mucho más acotado, ofreciendo alternativas al responsable de llenar los campos del
diagnóstico en lugar de hacer preguntas abiertas, las escuelas que comenzaron con su trabajo el año
2009 debieron llenar campos en blanco con títulos no siempre autoexplicativos.
Esto llevó a la generación de diagnósticos de gestión institucional que resultan en su
mayoría (a excepción de una escuela) propuestas de acciones genéricas más que la descripción del
estado actual de dicha gestión en el establecimiento. Por ejemplo: “Se debe mejorar el seguimiento
y evaluación de la calendarización anual” en lugar de explicitar cómo se realiza actualmente la
planificación, “Es necesario establecer diferentes estrategias para monitorear el nivel de avance del
aprendizaje de los estudiantes” en vez de describir la forma en que se monitorean actualmente los
avances de los estudiantes, “Hace falta crear una política de formación continua para los docentes,
relacionada con objetivos y metas institucionales”, en lugar de mostrar las políticas de formación
existentes en la institución.
Como contrapartida, las acciones presentadas son simplemente una selección de aquellas
mencionadas en el “diagnóstico” inicial. Esto no necesariamente asegura al evaluador que se vaya a
producir un mejoramiento en la calidad de la educación impartida, pues no se conoce realmente la
situación inicial del establecimiento en términos de gestión y por tanto no es claro que las acciones
genéricas presentadas en el diagnóstico sean las que prioritariamente necesita esa escuela para
mejorar sus resultados educativos.
Por otra parte, al no haber indicaciones claras para el llenado de la ficha se observan casos
en que el mismo problema aparece indistintamente en diversas categorías. Por ejemplo, mencionar
la falta de planificación y de recursos pedagógicos en “Planificación de clases”, “Métodos de
enseñanza y recursos pedagógicos” y/o “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes”; lo
cual se da principalmente en el caso de Lo Espejo. Esto lleva, a su vez, a que las acciones no
siempre se correspondan con los diagnósticos presentados, lo cual –como se verá más adelantedificulta tanto la evaluación del plan en sí mismo por parte del MINEDUC, como el seguimiento y
mediciones de impacto de los recursos SEP en los propios establecimientos.
Finalmente, el nivel de profundidad con que se desarrollan los temas en la ficha no permiten
conocer realmente la magnitud de los problemas que enfrentan dichos establecimientos y que se ven
106
reflejados en los puntajes SIMCE que obtienen, en su inmensa mayoría por debajo de los 250
puntos tanto en lenguaje como en matemática. Las acciones presentadas para resolver las falencias
tampoco son descritas en detalle; no se especifica claramente la cobertura (“capacitación a
profesores”, “desarrollo de tutorías”), ejecutores directos (a excepción de los servicios externos, no
se explicita quiénes desarrollarán las acciones más allá del responsable final, generalmente el
director/a), magnitudes (“disponer de horas de atención de psicopedagogo”) ni focalización
explícita en los alumnos prioritarios o más vulnerables. De esta forma, es muy difícil estimar el
impacto real que puedan lograr dichas acciones sobre los problemas que intentan solucionar.
d.
Correspondencia entre el diagnóstico y las acciones
Si bien se solicita repetir el resumen del diagnóstico antes de presentar las acciones de
mejoramiento, los ítems no siempre se corresponden; hay acciones que están respondiendo a un tipo
de problema pero se inscriben en otra categoría de acción. En el caso de Lo Espejo se hace evidente,
ya que todas las escuelas cometen el mismo error con una de las acciones comprometidas que se
repite en cada establecimiento, en una categoría que no corresponde, apareciendo en liderazgo en
lugar de gestión curricular.
En ocasiones, las acciones de mejoramiento responden a problemas complejos y con
múltiples causas, por lo que es difícil asociarlas a la resolución de un problema y no de otro que está
íntimamente relacionado al primero (por ejemplo, capacitar al docente para manejar la disciplina en
la sala impacta en la acción docente en el aula, en la convivencia y en los resultados de aprendizaje
de los alumnos).
En la práctica estos hechos no tienen mayores consecuencias, ya que la acción será
realizada de todas formas y tendrá el impacto en las condiciones iniciales que corresponda. Sin
embargo, el hecho de comprometer acciones para resolver un problema que no es exactamente el
que se relaciona a dichas acciones, dificulta el análisis de la propuesta por parte del MINEDUC y el
seguimiento de resultados e impacto, tanto para el evaluador externo como para el mismo
establecimiento.
En términos del ejercicio de planificación, se recomienda presentar gráficamente unidos los
diagnósticos con las propuestas de acción. De esta manera, quedan expresamente visibles los
problemas que serán abordados en primera instancia y aquellos que quedarán pendientes para un
próximo período de aplicación de la Subvención Escolar Preferencial.
Por otra parte, si una acción determinada tiene efectos sobre más de un área de problemas, se debe
repetir las veces que sea necesario para dejar establecido que dicha acción debiera tener impactos
esperados en todas estas áreas relacionadas.
e.
Desconocimiento respecto de las condiciones de los alumnos prioritarios
Finalmente, el formulario no solicita información específica respecto de los alumnos
prioritarios o vulnerables, a excepción de la cantidad. Tampoco solicita explicitar medidas de
gestión orientadas específicamente al apoyo de dichos alumnos ni pide metas determinadas para
este grupo.
En este contexto, los establecimientos no levantan información específica sobre sus alumnos
prioritarios o sobre las medidas de gestión que se están desarrollando para su apoyo y retención si
las hubiera, así como muy pocos plantean acciones de mejoramiento enfocadas directamente a ellos.
Con ello, en los planes de mejoramiento no está necesariamente asegurada la focalización de los
recursos SEP en servicios orientados a los alumnos más vulnerables tal como lo describe la Ley.
107
5.2
Análisis de los Planes presentados por los establecimientos
Los planes de mejoramiento presentados por las escuelas de Puente Alto y Lo Espejo
presentan algunas características y problemas comunes. A continuación se presentan los principales
hallazgos respecto del contenido de dichos planes.
i. Diagnósticos comunes
El análisis de los planes de mejoramiento muestra que los diagnósticos de los
establecimientos de cada comuna tienden a ser muy similares. Los puntajes SIMCE, la velocidad
lectora promedio de los alumnos, y sobre todo los elementos faltantes en la gestión institucional.
Para todas las categorías se observan falencias muy similares que se van repitiendo en los distintos
establecimientos. Por ejemplo, la inexistencia de un calendario escolar que fije desde el inicio de
año las principales actividades del establecimiento, la falta de tiempo de los docentes para las
actividades no lectivas, la escasa o nula planificación clase a clase y de evaluaciones, o la falta de
actualización en los conocimientos específicos en sus áreas de enseñanza y en TICs.
Es posible que las problemáticas se repitan entre establecimientos de características
similares. Asimismo, es probable que los establecimientos de una misma comuna compartan sus
diagnósticos y planes de mejoramiento para simplificar la redacción de los mismos, considerando,
además, la falta de guías claras en el mismo instrumento entregado por el Ministerio.
Como se verá más adelante, es posible que exista, también, intervención por parte de los
sostenedores o las empresas externas que asesoran a las distintas escuelas en el desarrollo de los
diagnósticos (ATEs), ya que entre los distintos establecimientos se observan frases idénticas para
describir las mismas falencias.
f.
Metas injustificadas
Las metas de efectividad presentadas por los establecimientos en general no son
acompañadas por una justificación, aun cuando se proponen aumentar entre 10 y 60 puntos de
SIMCE en 4 años. A lo sumo, algunos establecimientos plantean que la meta fijada no es la
sugerida por el MINEDUC porque esta última sería demasiado alta de acuerdo a los resultados
históricos del establecimiento, por lo que optan por metas en las que estiman sí se pueden
comprometer.
Tampoco es claro qué espera el MINEDUC obtener en esta parte del formulario, ya que
difícilmente los establecimientos podrían explicar cómo y en base a qué criterios definieron las
metas si es que existen sugerencias directas del Ministerio al respecto, o bien en qué medida
específica cada una de las acciones propuestas por la escuela aumentará el puntaje SIMCE de los
alumnos.
En consecuencia, cabe preguntarse por la necesidad de mantener este campo en la ficha de
elaboración del plan, pues claramente los establecimientos no lo llenan y el Ministerio no lo exige
para entregar los recursos SEP.
g.
Acciones focalizadas en un tipo específico de problemas
El diagnóstico por escuela aborda todos los ítems presentados en la ficha del MINEDUC, es
decir, para cada una de las categorías existe información diagnóstica en todas las escuelas
analizadas. Sin embargo, las acciones de mejoramiento no abordan todos los problemas sino que
priorizan ciertas áreas en particular.
Todas las escuelas analizadas plantean acciones para las categorías de lenguaje y
comunicación, gestión curricular, convivencia escolar y recursos. Un 79% presenta acciones
108
relacionadas a problemáticas de liderazgo y sólo un 38% plantea acciones para resolver problemas
en matemáticas, gran mayoría de las cuales (excepto tres escuelas) son sólo un diagnóstico general
en esta área. En tanto, las acciones propuestas para mejorar la categoría de lenguaje y comunicación
son las que presentan mayor desarrollo y especificidad, consistentemente con las prioridades
establecidas por el Ministerio.
Tabla N°113
Porcentaje de escuelas que presentan acciones en las distintas categorías:
CATEGORÍAS
TODAS
100%
LO
ESPEJO
100%
PUENTE
ALTO
100%
Lenguaje y Comunicación
Gestión Curricular
100%
100%
100%
Convivencia Escolar
100%
100%
100%
Recursos
100%
100%
100%
Liderazgo
79%
64%
90%
Matemática
38%
86%
5%
Dentro de estas categorías, existen subcategorías que concentran mayoritariamente las
acciones. Por ejemplo, dentro de Gestión Curricular, las acciones se concentran en planificación de
la enseñanza y acción docente, mientras que organización e implementación curricular están
presentes en menos escuelas. Asimismo, dentro de liderazgo el acento está en el director más que en
generar una cultura de altas expectativas.
Como se ilustra en el Gráfico Nº 5, no sólo las distintas subcategorías presentan diferencias
en cuanto a la cantidad de escuelas que las abordan, sino que se observan diferencias significativas
entre las dos comunas analizadas.
Más allá de los temas comunes, Lo Espejo se concentra en ciertas áreas que no son tan
prioritarias para Puente Alto como diagnóstico del área de matemáticas o implementación
curricular. En tanto, prácticamente todos los establecimientos de Puente Alto presentan acciones
para lograr familias comprometidas o para mejorar la acción docente en el aula, a diferencia de Lo
Espejo. En general, Puente Alto tiene una mayor cobertura temática en sus acciones de
mejoramiento que las escuelas de Lo Espejo. Puede tener relación o no con el hecho de que Puente
Alto tiene una Corporación mientras que Lo Espejo administra la educación a través de un
Departamento Municipal; sin embargo la muestra es demasiado pequeña para sacar alguna
conclusión en esta línea.
109
Gráfico 5
Porcentaje de escuelas que presentan acciones en las subcategorías de análisis, en total
analizado y por comuna
100%
Porcentaje de escuelas que presentan acciones en las subcategorías
100%
100%
94%
90%
82%
80%
76%
74%
74%
71%
70%
56%
60%
50%
38%
40%
35%
29%
30%
20%
TODAS
LO ESPEJO
CULTURA DE ALTAS EXPECTATIVAS
ORGANIZACIÓN CURRICULAR
MATEMÁTICAS
IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR
DIRECTOR/A CON FOCO EN LO ACADÉMICO Y EN LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
ACCIÓN DOCENTE EN EL AULA
PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
CAPACIDADES DE LA COMUNIDAD ESCOLAR
BUEN CLIMA ESCOLAR
RECURSOS PEDAGÓGICOS
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
0%
FAMILIA Y APODERADOS COMPROMETIDOS
10%
PUENTE ALTO
Por su parte, las falencias que menos serán abordadas por estas comunas en una primera
etapa de implementación de la ley SEP, son las relacionadas a organización curricular y el
desarrollo de una cultura de altas expectativas47.
Finalmente, se observa que las acciones que serán ejecutadas por empresas asesoras
externas, se concentran en ciertos temas específicos. En el total de establecimientos analizados, una
parte de las acciones de lenguaje y comunicación se realizarían con apoyo de ATE. A su vez, Lo
Espejo, concentra el resto de la asesoría externa mayoritariamente en el diagnóstico del área de
matemáticas, y en capacitaciones orientadas a mejorar las capacidades de los docentes (capacidades
de la comunidad escolar). En Puente Alto, las asesorías tienen una mayor presencia en temas como
acompañamiento a docentes y clima escolar, si bien están más dispersas temáticamente que en Lo
Espejo.
h.
Acciones no siempre coinciden con diagnóstico
Se mencionó anteriormente que las acciones no necesariamente están clasificadas en la
categoría correcta, pero esto se asocia más bien a un problema de diseño y capacitación en el
llenado de la ficha que a un problema propio del establecimiento. Sin embargo, se observan casos
minoritarios en que las acciones no guardan relación alguna con los problemas planteados, aunque
47
Ver el detalle de todos los ítems analizados en el Anexo Planes de Mejoramiento
110
se encuentren clasificados correctamente. Es decir, en el diagnóstico se plantea una serie de
falencias, pero las acciones propuestas no guardan ninguna relación con este diagnóstico.
Esto es especialmente notorio en el caso de acciones que realizan empresas externas. Estas acciones
son las mismas para los distintos establecimientos dependientes de un mismo sostenedor, aun
cuando no todos estos establecimientos hayan declarado tener un problema en esa área. De esta
forma, se generan intervenciones transversales que no necesariamente responden a un problema
prioritario en algunos de los establecimientos analizados, aunque sean necesarios en la mayoría de
las escuelas de cada comuna.
i.
Coincidencias en diagnósticos y planes de acción
Siguiendo la reflexión anterior, una última observación respecto de los planes de
mejoramiento tiene que ver con la transversalidad de los diagnósticos y las propuestas de acciones
de cada uno de los sostenedores analizados. Si bien no hay evidencia directa (como sería una
entrevista al sostenedor), es lógico suponer que el sostenedor está interviniendo directamente en la
formulación tanto del diagnóstico como de las acciones de mejoramiento. Existen diagnósticos en
algunas escuelas que son una réplica exacta, palabra por palabra, del diagnóstico de otra escuela de
la misma comuna. Lo mismo sucede con algunas de las acciones propuestas, especialmente las que
ejecutan empresas externas o el mismo sostenedor.
Es imposible extender un juicio de valor sobre esta materia hasta no conocer el impacto de
las acciones transversales, pero sí es importante llamar la atención sobre la focalización de los
recursos en problemas prioritarios de los establecimientos. Hay ocasiones en que las escuelas no
presentan problemas relacionados al servicio o capacitación ofrecido por las ATE, sin embargo se
aplican a ellas, consumiendo tiempo de los docentes que podría dedicarse a problemas o falencias
que sí son importantes para dicha escuela.
Otra consideración en este sentido es el riesgo de que los diagnósticos no estén siendo
levantados a nivel de establecimiento sino que de sostenedor. Por una parte, esto sería un
incumplimiento de los requisitos que establece la Ley SEP para acceder a los recursos
preferenciales. Por otra, es posible que el sostenedor no logre reflejar en su totalidad o nivel de
complejidad la situación particular de cada establecimiento, con lo que se estaría perdiendo una
oportunidad fundamental para mejorar de manera efectiva la gestión de la escuela y, por ello, no
lograr mejorar la calidad de la educación impartida.
111
6
6.1
Conclusiones
Esquema Resumen Resultados
Resultados de Instalación
Compromisos
Eximición de los estudiantes
prioritarios de cobros
Cumplimiento
Sí
Aceptación de alumnos que
postulen entre NT1 y 6°
básico sin considerar
rendimiento académico
pasado o potencial
Retención de estudiantes de
estos niveles sin que su
rendimiento afecte su
permanencia en el
establecimiento
Sí/No
Informar a los postulantes
acerca del proyecto
educativo y su reglamento
Sí (Reglamento)
No (Proyecto
Educativo)
Entregar información a los
padres y apoderados del
establecimiento sobre
convenio SEP y
participación de la
comunidad escolar en la
elaboración del Plan de
Mejoramiento
Presentar, anualmente, a la
comunidad un informe sobre
los recursos SEP percibidos
y rinde cuenta por su uso
Acreditar el funcionamiento
efectivo del Consejo Escolar
No (Convenio)
Sí (Participación en
PM)
Sí (con cierta
resistencia)
Sí
No
Conclusiones
Estudiantes prioritarios no pagan mensualidad o
matrícula. En escuelas municipales, se les exime
también de los cobros asociados a los Centro de
Padres.
En general, no se selecciona, debido a las exigencias
SEP. En algunos casos se seguiría seleccionando, por
rendimiento anterior, conducta.
Pese a que se cumple, se genera cierta resistencia en
la comunidad educativa. Se piensa que en el caso de
estudiantes con mal comportamiento, debería estar
permitida la expulsión. Además, se tiende a asociar a
los estudiantes prioritarios con aquellos que tienen
mal comportamiento
En general, establecimientos informan de su
reglamento de convivencia a la comunidad escolar.
Menos conocido es el Proyecto Educativo,
especialmente para apoderados
En general, padres y apoderados no están en
conocimiento acerca de las implicancias del convenio
SEP. Saben, principalmente, acerca de los recursos
adicionales.
Hay bastante participación de la comunidad
(apoderados, director, sostenedor, docentes,
estudiantes en menor medida) para la elaboración
PM, se generan instancias especiales para ello.
En general, director o sostenedor transmiten sobre los
recursos recibidos por la SEP y el destino de ellos.
Faltaría darle mayor detalle a la información provista
y en otros casos hacerla entendible.
Consejo Escolar funciona previo a la implementación
SEP, y no se han producido mayores cambios al
respecto.
112
Resultados Intermedios
Gestión Curricular
SEP produce
cambios
Sí
Área Cambio
Cambios relevantes en…
Conclusiones
Organización Curricular
Acción Docente en Aula
Calendarización
Metas Concretas
Tiempo Semanal Fijo para
Planificar
Recursos para Planificar
Observación de Clases
Evaluación de la
Implementación Curricular
Procedimiento para monitorear y
evaluar metas de mejoramiento.
Director con Foco Académico
Director promueve que la
preocupación debe estar en los
estudiantes y sus aprendizajes
Cultura de Altas Expectativas
Definición de metas altas de
retención, asistencia y
puntualidad y resultados
Buen Clima Escolar
Estrategias para comprometer a
docentes, estudiantes,
apoderados.
Normas de Convivencia
Apoderados Comprometidos
Asistencia a Reuniones
Involucramiento Centro de
Padres
Procedimientos de selección
Conocimiento de docentes de
contenidos y didácticas de
aprendizaje
Posesión de Competencias
Digitales Básicas
Exigencias en Gestión Curricular como una de las tres
características SEP más valoradas.
Imposición de metas en los puntajes SIMCE y
posibilidad de destinar recursos para personal  mayor
cantidad de horas a la planificación
Aumenta esta práctica, mayor dedicación de los
directivos y docentes, lo que es positivamente evaluado.
Procedimientos bien evaluados por los actores luego de
SEP. Se valora que esto se haga en equipo, y que las
estrategias se redefinan mediante un trabajo en conjunto
Se evalúa bien previo y posterior a PM. Se ve como
positivo, pero a la vez, significa carga laboral adicional,
ya que los aspectos administrativos no se pueden
descuidar. Importancia del director, más allá de la SEP.
Relevancia de obtener resultados: promoción de altas
expectativas es necesaria con SEP. En ocasiones, las
metas son demasiado altas, e injustificadas, como se ve
en los PM. Centralidad del director en este proceso.
Políticas de incentivos para promover participación y
compromiso. Se realizan actividades recreativas para
comprometer a los padres. Clima escolar es preocupación
y se asocia a alumnos prioritarios con esto.
Mejora conocimiento sobre reglamento y normas, pero
son elementos relativamente bien evaluados previo a PM.
Evolución de asistencia a reuniones es relativamente
mala. Se habla de menor compromiso de apoderados, y
no hay mayor aporte de SEP.
Asignación de Recursos como una de las tres
características SEP más valoradas. Se destaca la
posibilidad de contratar más personal y se evalúa bien,
post PM, procedimientos de selección. Posibilidad de
acceder a implementos para las salas de clases y
recreación. Sin embargo, se recalcan las debilidades en
tecnologías de la información de docentes.
Planificación Enseñanza
Liderazgo Escolar
Convivencia
Escolar
Gestión de
Recursos
Sí/No
Sí/No
Sí
113
Evaluación de Procesos
Comentarios
Conclusiones
ATE
40% de establecimientos requieren apoyo
técnico del ATE. Establecimientos, en
muchos casos, prefieren evitar el costo
que significa contratar una ATE. Los que
las han contratado, en su mayoría las
evalúan de manera regular, señalando que
no lograron instalar capacidades ni
desarrollar productos de calidad. Se habla
de aprendizaje conjunto, las ATE no
tenían mucho conocimiento de la SEP al
inicio del proceso.
Evaluación negativa, en
general, de la Asistencia
Técnica. Se habla de que tienen
poco conocimiento de la ley
SEP, poca capacidad para
instalar capacidades en los
establecimientos y poca
adecuación a la realidad de
éstos.
En los últimos años se ha
generado un aumento explosivo
de ATEs. Está la necesidad de
introducir más evaluación y
monitoreo al sistema,
regulación para las ATEs
postulantes.
MINEDUC
54% de establecimientos requieren apoyo
MINEDUC. Este apoyo técnico se evalúa
algo mejor que las ATE.
Asignación de Recursos como una de las
tres características SEP más valoradas por
los establecimientos. Ha permitido paliar
ciertos déficits y centrar las
preocupaciones en lo académico y
pedagógico. Sin embargo,
establecimientos gastan mucho más, en
proporción, en gastos de operación, al
comparar con gastos de recursos de
aprendizajes o de personal (sobre el cual
existe limitación legal), que se entienden
como los que más impactan sobre los
aprendizajes y resultados.
Los establecimientos en promedio, rinden
67% de los gastos.
- Recursos
- Cambios Institucionales producidos con
SEP
Asistencia Técnica
Utilización de Recursos
Facilitadores
Implementación
Obstaculizadores
Implementación
Se señala la necesidad de
flexibilizar los gastos, por
ejemplo en términos del gasto
de personal o gastos que estén
fuera del PM.
A la vez surge como relevante
fiscalizar con mayor fuerza los
recursos que reciben los
sostenedores municipales o de
redes de establecimientos. En
ocasiones, los establecimientos
reciben menos dinero que lo
que les corresponde, pues los
administra el sostenedor.
- Mayor carga laboral
- Planes de Mejoramiento mal evaluados
como instrumento, poco valorado
114
Resultados Finales
Metas de
Efectividad
Subsectores
SIMCE
Lenguaje
SIMCE
Matemática
Lectura
Brecha entre
estudiantes
prioritarios y
no prioritarios
%
89% docentes y 90% de
directores, señalan que
aprendizajes han mejorado. De
ellos, 93% de los docentes
(94% de directores), considera
que la SEP ha influido en estas
mejoras.
Comentarios
Tres principales
características SEP
contribuyen:
Asignación Extra de
recursos, Exigencias
en Gestión
Curricular y Firma
del Convenio
Conclusiones
61% de docentes, (62%
directores) considera que
puntajes SIMCE lenguaje ha
aumentado. 91% de docentes
(y 92% directores) reconoce
influencia SEP.
47% de docentes (48%
directores) señala que puntajes
SIMCE matemática han
subido. 92% reconoce
influencia SEP.
Actores coinciden en
que SEP ha
aportado. Declaran
más mejoras en
Lenguaje que en
Matemáticas, lo que
efectivamente ocurre
a nivel de sistema.
Aún no transcurren los 4 años
establecidos para obtener
mejoras en aprendizajes y
rendimientos. No es posible
establecer con claridad si ha
habido efectivamente avances
en éstos. Sin embargo,
establecimientos declaran
mejoras y esfuerzos.
Al estudiar evoluciones
SIMCE de colegios SEP y No
SEP, no se observan grandes
diferencias.
Aún no se tienen datos ex
post, y por tanto es imposible
concluir al respecto. Se
perciben esfuerzos de los
establecimientos en este
sentido. Mayoría de actores
reconoce acciones específicas
en términos de capacidad y
velocidad lectora.
Es posible que el concepto de
brecha que la Ley SEP
considera no esté
conceptualizado en los
establecimientos
educacionales, debido a que el
sistema educacional chileno ya
es suficientemente segregado.
89% de docentes, y 87% de
directores señala que
aprendizajes de lectura en
primero y segundo básico han
subido. Un 93% de docentes (y
94% de directores) reconoce
influencia SEP.
76% de los docentes (73%
directores) no reconoce
diferencias de rendimiento
entre estudiantes prioritarios y
no prioritarios. En algunos
casos (minoritarios) se
distingue brecha, pero
relacionada con temas
socioeconómicos o de
conducta, no de rendimiento.
115
6.2
6.2.1
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
Conclusiones respecto de los Resultados de Instalación
Antecedentes Cualitativos
Como se observa a lo largo del análisis de los resultados de instalación, todos los
establecimientos cumplen casi la totalidad de los compromisos adquiridos por el sostenedor al
firmar el Convenio SEP. Lo anterior significa, desde la perspectiva de los resultados de instalación
de un programa –según la clasificación de la DIPRES-, que se logra el objetivo de beneficiar a la
población objetivo de esta Ley, es decir, los estudiantes más vulnerables del sistema escolar. Es
importante destacar que no existieron menciones, por parte de ninguno de los actores de las
comunidades escolares, respecto de incumplimientos a normativas básicas asociadas a la política,
tales como eximición de cobros a alumnos prioritarios, no selección de alumnos de acuerdo a
antecedentes socioeconómicos o información a padres, entre otras.
La instalación de dichos compromisos, en la mirada de los actores entrevistados, no ocasiona
grandes dificultades a los establecimientos. Si bien no se reportaron incumplimientos a la normativa
los entrevistados mencionaron como una dificultad asociada a la Subvención Escolar Preferencial el
compromiso de aceptación de todos los estudiantes sin consideración de sus antecedentes
académicos o conductuales ya que se percibe entre los entrevistados que muchos de estos niños
aceptados presentan problemas de conducta o académicos que perjudican a los cursos a los cuales
se integran. Por otra parte, la retención de todos los estudiantes sin tomar en cuenta su rendimiento
académico o conducta, se asocia a la imposibilidad de expulsar a niños que ocasionan problemas de
convivencia en la escuela o perjudican el rendimiento académico del curso. Estos dos puntos son
relevantes, pues están en el foco de la política.
Es importante destacar que la “dificultad” que detectan las comunidades escolares al
enfrentarse a alumnos que consideran con mayores dificultades disciplinarias no ha impedido que la
política continúe su curso, siendo masivamente adoptada por los establecimientos. Así, se puede
considerar que el atractivo del programa es suficiente como para lograr que los establecimientos
participen de la política, aún a pesar de los miembros de la comunidad tengan una percepción
negativa de los alumnos prioritarios (vulnerables).
Conclusiones respecto de Gestión Curricular
Antecedentes Cuantitativos
Como se ha visto en el análisis de los resultados en el ámbito curricular, los encuestados y
entrevistados señalan que la SEP ha influido notablemente en la manera en la cual se organizan y
planifican tanto los aspectos de planificación de la enseñanza como en la realización de las clases.
Así, se destaca que la SEP ha contribuido a la introducción de mejores prácticas de organización
curricular tales como la calendarización o la definición de metas concretas de resultados y que todas
ellas han mejorado con posterioridad a su inclusión en el Plan de Mejoramiento.
Es necesario destacar que tanto directores como profesores tienden a estimar que la política
tiene un potencial transformador importante para sus escuelas en términos de resultados de
aprendizajes. La manifestación más concreta de esta positiva evaluación es que los entrevistados
atribuyen a los recientes mejoramientos en resultados SIMCE a esta política y proyectan nuevos
116
incrementos de puntajes para los siguientes años, vinculándola de forma directa a los cambios
asociados a los componentes descritos de gestión curricular.
Antecedentes Cualitativos
Se destacan cambios positivos en la capacidad de planificar la enseñanza, ya que, por
ejemplo, se comienza a planificar en mayor medida clase a clase, mejora la disposición de tiempo
destinado a la planificación por parte de los docentes, y sobre todo, mejora la cantidad y calidad de
recursos con los que se cuenta para poder cumplir con los planes propuestos. Esto es mencionado
como uno de los aspectos más influidos por la SEP, ya que los jefes de UTP cuentan con mayor
cantidad de horas –gracias a su pago a través de la SEP- o bien se ha contratado personal
especializado, y por tanto, se puede realizar un trabajo con mayor apoyo por parte del equipo
directivo.
También se señalan mejoras obtenidas, producto de la SEP, en la generación de un
ambiente propicio para el aprendizaje. Esto, ya que la mayor disposición de recursos tecnológicos,
por ejemplo, permite generar clases más estimulantes y dinámicas para los estudiantes. Además, se
realiza mayormente la observación de clases y acompañamiento a la labor docente por parte del
equipo directivo.
Al igual como mejoran las capacidades de organización y planificación curricular, también
se observan avances respecto de las capacidades de realizar monitoreo y evaluar el cumplimiento de
las metas autoimpuestas en los PM. Esto se relaciona también con la mayor disposición de tiempo
por parte de los docentes y equipos directivos para realizar trabajo fuera del aula.
Conclusiones respecto del Liderazgo Escolar
Antecedentes Cuantitativos
Los docentes declaran que existe una evolución positiva respecto al foco académico de los
directores. Sin embargo, esto era relativamente positivo previo a SEP, por lo que no se puede
atribuir esta evolución a la implementación SEP. Algo similar se da con respecto a la cultura de
altas expectativas existente en los establecimientos. Nuevamente, existe una evaluación
relativamente buena, por parte de los docentes, de la definición de metas altas de retención,
asistencia y puntualidad, previo a la implementación SEP. Sin embargo, esto evoluciona de manera
positiva luego de SEP.
Antecedentes Cualitativos
El ámbito del Liderazgo Escolar es un área donde los efectos de la SEP no son sencillos de
establecer en su magnitud. Esto, debido a que dependen de las características del liderazgo ejercido
por el director o directora. Así, por ejemplo, hay algunos casos de directores que son criticados por
sus sostenedores por centrarse excesivamente en lo administrativo y burocrático y destacan ello
como parte de la personalidad de éste. No obstante, según la información recogida, sí se producen
transformaciones en la gestión, sobre todo en las formas de trabajo del equipo directivo. Esto,
debido a que ya que los establecimientos comienzan a tener resueltas sus necesidades más básicas,
pueden destinar tiempo y recursos a lo académico. Esto también se ve influido por la necesidad de
conseguir resultados, lo que exige realizar un mayor trabajo en términos de planificación curricular
como en cuanto a brindar un mayor apoyo a la labor docente por parte de la dirección. En el fondo,
el director debe asegurar todas las condiciones para que el foco del trabajo esté en los aprendizajes.
En términos de cuánto cambia la tendencia de los directores a promover una cultura de altas
expectativas, puede señalarse que este aspecto depende, más aún, de las capacidades personales del
director. Esto, ya que es distinto orientarse hacia la consecución de resultados ambiciosos
exclusivamente debido a que así la SEP lo exige, a ser convocado por un director capaz de
movilizar a su comunidad escolar, unirla en torno a un objetivo y lograr realizar un trabajo
117
colaborativo en función de los resultados. No obstante, sí se destacan cambios producto de la SEP
en este ámbito, ya que, por ejemplo, tanto docentes como estudiantes y apoderados, al ver que se
solucionan las falencias más críticas respecto de los recursos disponibles, tienden a mejorar sus
expectativas, se motivan más y se comprometen con la consecución de resultados.
Conclusiones Convivencia Escolar
Antecedentes Cuantitativos
Los cambios respecto al clima escolar y el compromiso de los apoderados son percibidos
por los distintos actores. Se reconocen diferentes estrategias para mejorar el clima escolar, para
promover el compromiso de docentes y de estudiantes con la escuela. Lo mismo sucede con la
participación, pues se señala que esta mejoraría luego de la implementación SEP. Sin embargo, la
existencia de normas de convivencia parece no ser igualmente influenciadas con la SEP, pues son
bien evaluadas incluso antes de la ley.
Por su parte, pese a que la evolución del compromiso de los padres no es como en otros
casos, igualmente se observan mejorías. Esto refuerza lo encontrado en el levantamiento cualitativo.
Pese a que la convivencia sigue teniendo episodios y características negativas, esto se debe a
factores externos, y la ley SEP parece estar colaborando a la mejora.
Antecedentes Cualitativos
Del análisis de la información tanto cuantitativa como cualitativa levantada, se desprenden
fundamentalmente, dos resultados. El primero, se relaciona con un empeoramiento generalizado del
clima escolar debido a –según señalan los entrevistados- que la familia que hoy está detrás del
estudiante no contribuye de manera suficiente en la educación de sus hijos, exhibe apoderados
menos comprometidos con las actividades del establecimiento y, por ende, genera a niños y niñas
con un peor comportamiento, con menor respeto por la autoridad y con menos motivación por la
obtención de logros académicos. Esto, pese a que no dependería necesariamente de la
implementación SEP, se relaciona en algún sentido, puesto que los actores identifican a los
estudiantes prioritarios como causantes de algunos problemas de conducta. El segundo resultado
relevante se relaciona estrechamente con este fenómeno, pero va en sentido contrario, ya que la
Subvención Escolar Preferencial, a través de los recursos que provee, permite generar iniciativas
para mejorar el clima escolar. Esto, mediante el establecimiento de una política de incentivos para
los estudiantes al establecer premios por comportamiento y rendimiento académico, tales como
reconocimientos públicos, generación de talleres que funcionan como premio, paseos, entre otros.
Según lo señalado, esto lograría que los estudiantes pudieran identificarse más con su escuela y
comprometerse mayormente con las actividades institucionales y su propio aprendizaje. Además,
los docentes indican que también se han generado estrategias para disminuir la rotación y el
ausentismo por parte del establecimiento
Conclusiones respecto de Gestión Recursos
Antecedentes Cuantitativos
El área en el cual se producen los mayores y más notorios cambios evaluados
positivamente, gracias a la SEP, es el de gestión de recursos. A través de los resultados obtenidos se
visualizan transformaciones importantes en la disposición de recursos humanos, ya sea mediante la
posibilidad de contratación de horas extras para quienes ya trabajan en los establecimientos o bien a
través de la contratación directa de nuevos profesionales o técnicos.
También, se indica que mejoran las competencias de los docentes tanto en términos de su
trabajo pedagógico como en el manejo de tecnologías de información. Si bien la percepción al
118
respecto es que luego de implementado el PM este ámbito mejora, la subida de la evaluación no es
tan alta como en otras áreas.
La posibilidad de adquisición de recursos tanto pedagógicos como para otras actividades
deportivas y recreativas, ha producido, desde la perspectiva de los actores entrevistados,
importantes cambios en los establecimientos. Entre otras virtudes, los entrevistados atribuyen
variados impacto al aumento de recursos, entre los que se contaría, la generación de un ambiente
propicio para la enseñanza, el mejoramiento de los aprendizajes, y promoción del compromiso y
motivación por parte de los estudiantes, entre otros.
A pesar de la alta valoración que expresan los actores respecto de los nuevos recursos
recibidos en el marco de implementación de la política, es necesario recalcar que la mayor parte de
los gastos ejecutados corresponde a gastos de operación, lo que se traduce principalmente en
materiales (Data-Show, Computadores, biblioteca, materiales deportivos y recreativos). En este
sentido, los primeros años de desarrollo de la política podrían tener una evolución de gasto que no
representara lo que sucede actualmente, cuando la política comienza a consolidarse en varios
establecimientos. En este escenario es posible que los gastos más recientes comiencen a referir cada
vez menos gastos de operación y se destinen a otro tipo de labores.
Antecedentes Cualitativos
La contratación de más personal permite no solo mejorar la realización de clases y la
capacidad de generar una adecuada gestión del currículum mediante apoyo técnico pedagógico a los
docentes sino también la posibilidad de atención especializada a diversas necesidades de
estudiantes. Así, en algunos establecimientos se contrata a psicólogos, e incluso médicos que
permiten que las personas accedan de manera más expedita a una atención en salud en comparación
con las demoras que por lo general deben enfrentar en los consultorios u hospitales. Mediante los
grupos focales realizados se pudo constatar que no ha habido grandes cambios respecto de la
posibilidad de contar con perfeccionamiento como parte de una política que se instale gracias a la
SEP.
Es importante mencionar también que, así como los actores entrevistados valoran de
manera importante la asignación de recursos adicionales, varios de ellos también expresan su
incomodidad con ciertas limitaciones en la gestión de estos recursos, especialmente referidas a
gasto en infraestructura y contratación de recursos humanos.
Conclusiones Evaluación del Proceso de ATE
Antecedentes Cuantitativos
Las percepciones declaradas por los actores de las comunidades escolares, evidencian que
la asistencia técnica, especialmente de las ATE, es un sistema que no es bien evaluado por los
establecimientos. En este sentido, es especialmente relevante el hecho de que no han logrado
instalar capacidades en los establecimientos, desarrollando programas sustentables y transfiriendo
conocimientos. Los actores perciben este hecho y lo identifican como una de las mayores falencias
de estos organismos, siendo este aspecto el de más débil valoración entre todos los elementos
centrales de la política incluidos en el estudio.
Al revisar los Diagnósticos y Planes de Mejoramiento de algunos establecimientos que
utilizaron asesoría técnica, resulta evidente que los planes analizados tienen un nivel insuficiente de
coherencia interna y calidad. En este sentido, cabe cuestionarse cuál es el aporte que este tipo de
asesoría está brindando, pues la asesoría técnica se centra en tres principales ámbitos: elaboración
del Diagnóstico, elaboración del Plan de Mejoramiento y ejecución del Plan de Mejoramiento.
Las ATE, por otra parte, se encuentran fuertemente concentradas en algunas regiones del país,
especialmente la Región Metropolitana. Pese a que la mayoría de los proveedores declara estar
119
dispuesto a viajar a otras regiones, es muy probable que esto se traduzca en mayores costos para los
sostenedores y establecimientos de esas zonas (Bellei, Osses y Valenzuela, 2010).
Además, se presume que las ATE tienen un sistema de regulación bastante débil. La oferta de
ATEs ha aumentado de manera importante desde los inicios de la Ley SEP. Así, a fines de 2008,
existían 190 proveedores ATE, y un año más tarde, la cifra se había duplicado. Mensualmente,
existen entre 130 y 190 oferentes en proceso de postulación (Bellei, Osses y Valenzuela, 2010).
Actualmente, existen 764 oferentes validados (Registro ATE).
Conclusiones respecto de los Resultados finales
Antecedentes Cuantitativos
Tal como lo señala la Dirección de Presupuesto (DIPRES) en su clasificación de los
distintos tipos de resultados, los resultados identificados como finales dan cuenta de si se consigue
el propósito o fin del programa, en este caso, de la SEP. Los resultados finales de la Ley de
Subvención Escolar Preferencial buscan, por tanto, que se mejoren los aprendizajes y rendimientos
de la población objetivo, los estudiantes prioritarios y que se acorte la brecha de aprendizaje entre
éstos y los estudiantes no prioritarios. En este plano, con lo declarado por los actores, puede
concluirse que la SEP finalmente logra que los aprendizajes de los estudiantes prioritarios de las
escuelas de menores recursos mejoren. Sin embargo, aún no se cumplen los 4 años que se
definieron en las metas de resultados, y por lo mismo, el período de tiempo es muy corto para
obtener resultados concluyentes en este sentido. Pese a esto, se observa optimismo y expectativas
respecto a la SEP, y al menos en ese sentido, los establecimientos parecen estar trabajando en pos
de resultados.
Conclusiones plan de mejoramiento
Antecedentes Cuantitativos
Los planes de mejoramiento son centrales en la política, puesto que los recursos SEP debieran
gastarse exclusivamente en las materias que en éste las escuelas consignan. Sin embargo, se
considera que presentan importantes limitaciones. Sólo una de sus áreas es valorada por los
entrevistados (Gestión Curricular). Los aspectos asociados a convivencia escolar, gestión de
recursos y liderazgo directivo presentan una valoración bastante menor.
Los planes de mejoramiento son centrales en la política, puesto que los recursos SEP debieran
gastarse exclusivamente en las materias que en éste las escuelas consignan. Sin embargo, se
considera que presentan importantes limitaciones. Sólo una de sus áreas es valorada por los
entrevistados (Gestión Curricular). Los aspectos asociados a convivencia escolar, gestión de
recursos y liderazgo directivo presentan una valoración bastante menor.
Más allá de las críticas formuladas por los actores durante este levantamiento, la revisión de
los planes de mejoramiento que elaboraron los establecimientos muestra que estos contienen
diversos problemas: incoherencias entre diagnóstico y acciones propuestas; metas y acciones mal
formuladas, falta de información específica respecto de alumnos prioritarios, entre otros.
Por otra parte, en la revisión de los Planes de Mejoramiento se observa que la mayoría de las
acciones se concentran en determinadas áreas, principalmente Lenguaje. Esto hace sentido pues está
dentro de los focos de la política. Sin embargo, hay ciertas áreas que reciben un porcentaje bajísimo
de acciones (como matemáticas, organización curricular y cultura de altas expectativas48). Esto es
preocupante, pues son áreas relevantes en términos de aprendizaje, y deben ser consideradas con
mayor fuerza.
48
Ver gráfico, página 110.
120
Antecedentes Cualitativos
Desde la perspectiva de los actores, la principal limitación de este instrumento es que obliga a
los establecimientos a seguir una estructura rígida de trabajo, en que deben diagnosticar todas las
áreas. Asimismo, es un formulario extenso que difícilmente las comunidades escolares pueden
trabajar participativamente o dar a conocer a los apoderados (de forma que resulte entendible).
6.2.2
Recomendaciones
Recomendaciones respecto de los Resultados de Instalación
Dadas los objetivos del estudio, éste no profundiza en las dinámicas de transformación que una
política como la subvención escolar preferencial puede estar propiciando en la composición social y
académica del alumnado de los establecimientos escolares subvencionados. Dado que las
comunidades reconocen ciertas externalidades negativas en la inclusión de un mayor número de
alumnos vulnerables, convendría indagar acerca de eventuales modificaciones a nivel de sistema,
incluyendo también a aquellos establecimientos que no se han incorporado a la política.
Recomendaciones respecto de Gestión Curricular
Pese a los avances que los integrantes de las comunidades escolares mencionan, es
necesario explorar cuál es la calidad de estas nuevas acciones. ¿Están los equipos técnicos y
directivos preparados para asumir estas nuevas responsabilidades? ¿Tienen las capacidades
necesarias para llevar a cabo estos cambios de manera efectiva? Así, es fundamental promover y
asegurar una política de formación continua en los establecimientos, de manera de tener certeza que
los cambios se están produciendo de la manera esperada.
Recomendaciones respecto del Liderazgo Escolar
La formación de un equipo directivo con liderazgo y de docentes preparados y con
capacidades, se hace muy necesaria para los establecimientos. En gran medida, depende de estas
características personales y del equipo que muchas de las políticas y acciones se implementen de
manera efectiva y en los plazos requeridos.
Recomendaciones Convivencia Escolar
La consideración de la convivencia como área a la cual pueden destinarse más recursos SEP
está bien orientada ya que se han visto mejoras en los establecimientos a pesar de las fuerzas
contratarías que se producen en el entorno social. No obstante, parece no ser suficiente el esfuerzo
exclusivo de los establecimientos ni los recursos SEP ya que estas iniciativas se ven enfrentadas a
problemas sociales tales como la profunda segregación y desigualdad que existe entre las familias
de los estudiantes más vulnerables del país. Además, como se ve en el análisis de los Planes de
Mejoramiento, los establecimientos parecen no estar implementando suficientes acciones en
algunas áreas, en comparación con otras como lenguaje. Esto es un punto que debe ser considerado
para asegurar cambios en los establecimientos, que impacten los aprendizajes y convivencia escolar.
Recomendaciones respecto de Gestión Recursos
Se cree que las limitaciones en términos de gasto debiesen ser revisadas, con respecto al
gasto de personal, por ejemplo. Son este tipo de recursos los que se cree impactarían más
directamente la enseñanza y los aprendizajes, y por tanto, se podría pensar que con un margen
mayor, los establecimientos podrían aprovechar de mejor manera, y de acuerdo a sus necesidades,
los recursos otorgados por la SEP. Asimismo, una mayor flexibilización en el uso de los recursos
destinados a contratación de personal podría permitir a las escuelas reforzar sus equipos humanos
121
dedicados a tareas de gestión curricular, organización curricular, planificación de la enseñanza y
evaluación de la implementación curricular. Esto, se hace necesario en la medida en que los actores
declaran que las actividades asociadas a los procesos SEP (Diagnóstico, Planes de Mejoramiento,
administración de recursos) han significado una mayor demanda de tiempo de trabajo en un
escenario de baja cantidad de horas no lectivas disponibles.
Finalmente, dada la estructura de gasto que presentan los establecimientos durante los
primeros años de implementación de la política, convendría estudiar con mayor detalle cuales de los
gastos actuales corresponden a ítemes que se esperaría que fueran financiados con la subvención
regular y cuales con una subvención como la que la política promueve.
Recomendaciones Evaluación de Procesos
Si bien recientemente se han generado avances en la definición de una mayor exigencia para el
marco de trabajo de las ATE, es necesario que se avance a que la información que contenga el
registro sea verificable y no sólo corresponda a la declaración que realicen las propias instituciones.
Además, de las normativas que se ha comenzado a desarrollar para el registro de personas e
instituciones que prestan asesoría técnica, resulta necesario clarificar y distinguir cuáles son las
alternativas de asesoría técnica que ofrecerá MINEDUC y que circunstancias corresponde tal labor.
Aún cuando los actores encuestados en el presente estudio evaluaron de mejor manera la asesoría
prestada por MINEDUC que la entregada por ATE, existen indicadores que conviene observar,
entre ellos la lentitud en la respuesta que entrega el Ministerio (llegando incluso a 56 semanas de
demora en la respuesta)
Como parte de la política, en muchos establecimientos se están desarrollando acciones y
estrategias nuevas y de alguna manera “desconocidas” anteriormente. En este sentido, como se
observaba en los resultados intermedios, aumenta la observación de clases, la evaluación y
monitoreo, la planificación y definición de metas, entre otros. Sin embargo, no hay seguridad de
que se estén aplicando bien. Los directivos y docentes no necesariamente tienen experiencia en
estas nuevas prácticas, y es necesario que las sepan aplicar bien, para que sean efectivas. Así, el rol
de la asistencia técnica es relevante, pues, desarrollado correctamente, podría producir importantes
efectos en los establecimientos, generando nuevas dinámicas y dejando instaladas capacidades
necesarias para mejorar la calidad de la enseñanza.
Recomendaciones respecto de los Resultados finales
Tal como se ha señalado previamente, al no ser tan notoria para los docentes y directores la
brecha de aprendizaje y rendimientos entre estudiantes prioritarios y no prioritarios, no puede darse
cuenta todavía de si efectivamente el programa cumple su propósito. La evidencia obtenida indica
que el mejoramiento de los rendimientos y aprendizajes se produce a nivel de escuela y que, por
tanto, los rendimientos de todos los estudiantes tienden a mejorar. Esto se da incluso en aquellos
establecimientos que no mejoran sus puntajes SIMCE, ya que de igual manera notan mejoras en los
aprendizajes, sobre todo, de lectura. Sin embargo, es relevante observar lo que sucede a nivel de
sistema, en los establecimientos que no han adherido a la SEP. En este sentido, en términos de
SIMCE, la tendencia es similar entre los establecimientos SEP y No SEP.
Recomendaciones plan de mejoramiento
Pese a los evidentes problemas en la formulación de los planes de mejoramiento, la tasa de
reprobación de estos (para establecimientos emergentes) por parte de MINEDUC ha sido muy baja.
En este sentido, la labor de MINEDUC respecto de la revisión y evaluación de planes pareciera no
haber funcionando de manera adecuada. Durante el proceso de desarrollo de este estudio, se decidió
modificar el marco legal, estableciéndose que, en adelante, los planes deberían ser presentados
conjuntamente a la Agencia de Calidad y al Ministerio de Educación. Para superar las limitaciones
presentadas en los primeros años de implementación de la SEP en este aspecto se sugieren dos
122
acciones. Por una parte, se debe revisar el instrumento simplificando su estructura, facilitando una
mayor interconexión entre el diagnóstico y las acciones con las que se pretende enfrentar las
carencias detectadas. Por otra parte, resulta necesario que la institución que se haga cargo de la
revisión de los planes cuente con el mandato específico respectivo y con las capacidades para
procesar la gran cantidad de información contenida en estos instrumentos.
Cabe preguntarse cuál es el real aporte que están haciendo los Planes de Mejoramiento en
términos de la implementación de la Ley SEP. Es claro que el instrumento tiene debilidades básicas,
que impiden una realización efectiva y adecuada de las acciones que los establecimientos se han
propuesto. Muchos establecimientos valoran lo que significa la definición del diagnóstico y plan de
mejoramiento, pues señalan que son un punto de partida para identificar debilidades y sirven como
“hoja de ruta”. Sin embargo, al preguntar por las características SEP que han incidido en mejoras de
aprendizajes y resultados, los Planes de Mejoramiento en la mayoría de los casos, está entre las tres
características menos mencionadas. Entendiendo que este puede ser un ejercicio necesario para los
establecimientos, que sin realizar un diagnóstico las dificultades para plantear un itinerario de
mejoramiento podría resulta aún más complejo, se cree que debería modificarse el instrumento, y
perfeccionar los mecanismos de revisión.
Por otra parte, si bien las recientes modificaciones legales permiten que en la elaboración del
Plan de Mejoramiento se priorice alguna de las áreas que contiene (Gestión, Currículum, Liderazgo
Escolar, Convivencia Escolar y Gestión de Recursos), se estima pertinente avanzar hacia que las
escuelas puedan elaborar los planes con mayor libertad, enfatizando aquellos aspectos que resulten
relevantes a partir de su particular diagnóstico y no sobre categorías previamente definidas. Se
considera que la baja valoración de esta herramienta puede relacionarse con que el formato utilizado
exige ingresar una gran cantidad de información y formular tareas para aspectos muy diversos, por
lo que termina siendo poco representativo de las necesidades más sentidas por los establecimientos.
Finalmente, es necesario destacar que la nueva flexibilidad introducida en los planes de
mejoramiento, en la medida en que se pueden modificar y/o ajustar las acciones que éste se
contienen resulta coherente dadas las críticas de rigidez que los actores atribuyen a los planes.
123
Anexos
124
Tabla de Contenidos Anexos
1
2
3
4
5
Operacionalización ..................................................................................................... 126
Metodología Cuantitativa ........................................................................................... 130
Metodología Cualitativa ............................................................................................. 132
Anexos Pre test ........................................................................................................... 134
Anexos Resultados del estudio ................................................................................... 139
5.1 Resultados Intermedios ........................................................................................ 139
5.2 Evaluación de Procesos ....................................................................................... 145
5.3 Resultados Finales ............................................................................................... 154
6 Anexo Resultados: ejercicio de análisis en los cambios en la concentración de
estudiantes prioritarios en establecimientos municipales, particulares subvencionados y
particulares privados. .......................................................................................................... 234
7
Anexo Análisis Planes de Mejoramiento ................................................................... 237
8
Estudios de Caso......................................................................................................... 245
125
1
Operacionalización
Conceptos
Resultados de
instalación
Dimensiones
Subdimensiones
Unidad de
Observación
Cumplimiento de
Eximición a alumnos prioritarios de cobros que condicionen su postulación, ingreso o permanencia en Apoderados,
Sostenedor,
compromisos que adquiere el establecimiento.
docentes
el sostenedor al firmar
Aceptación de alumnos que postulen entre NT1 y 6° básico sin considerar rendimiento escolar
Convenio de Igualdad de
pasado o potencial
Oportunidades y
Retención de alumnos de estos niveles sin que su rendimiento afecte su permanencia en el
Excelencia Educativa
establecimiento.
Variable
Se informa a los postulantes acerca del proyecto educativo y reglamento.
Información a los padres y apoderados del establecimiento sobre convenio SEP.
Establecimiento presenta, anualmente, a la comunidad informe sobre recursos SEP percibidos y rinde
cuenta por su uso.
Establecimiento acredita funcionamiento efectivo del consejo escolar.
Consecuencias del proceso Consecuencias en el aula de la aceptación de todos los estudiantes sin considerar su rendimiento
de instalación
académico.
Resultados
intermedios
Gestión del curriculum
Consecuencias en el aula de la retención de alumnos con bajo rendimiento.
Organización curricular
Calendarización anual
Planificación de la enseñanza
Acción docente en el aula
Confección plan de estudios
Planificación anual
Fijación horario escolar
Planificación de las clases
Planificación de la evaluación
Métodos de enseñanza
Recursos Pedagógicos
Generación de ambiente adecuado para el aprendizaje
Docentes
Director o Jefe de
UTP, docentes,
documentos y
bases de datos
(Diagnóstico, PM y
monitoreo)
Enseñanza que garantiza el aprendizaje de todos los estudiantes
Acompañamiento a la labor docente por parte de la dirección
Evaluación de la implementación cuAnálisis de resultados de la implementación curricular
Definición de estrategias remediales
126
Resultados
intermedios
Liderazgo escolar
Cultura de altas expectativas
Director/a con foco en lo
académico
Convivencia escolar
Clima escolar
Sostenedor,
Director o jefe de
UTP, docentes,
documentos y
Esfuerzo de la dirección por brindar tiempo y espacios necesarios bases de datos
para realizar una adecuada planificación.
(Diagnóstico, PM y
La dirección crea estrategias en relación a lo académico
monitoreo)
La dirección monitorea el trabajo enfocado en lo académico
La escuela dispone e implementa estrategias que hacen posible Director o jefe de
UTP, docentes,
que sea un lugar seguro y acogedor para los estudiantes.
apoderados,
La escuela cuenta con normas de convivencia y reglamento
documentos y
interno que es compartido por toda la comunidad y es
bases de datos
consecuente en el cumplimiento de este.
(Diagnóstico, PM y
monitoreo)
La escuela tiene un ambiente de respeto, tolerancia y aceptación.
La dirección plantea metas para toda la comunidad educativa
Difunde las metas para toda la comunidad educativa
Incentiva a la comunidad a cumplir y superar las metas
En la escuela se genera un ambiente de solidaridad, ciudadanía y
vida democrática
Existen instancias y procedimientos para la atención de aquellos
estudiantes que tienen necesidades específicas en loa
académico, emocional, físico y/o social.
La escuela dispone de un sistema para estimular y motivar a los
estudiantes.
La escuela fomenta participación de la comunidad escolar
Instancias que existen en el establecimiento para que los padres
participen y se informen.
Apoderados comprometidos
Esfuerzo de la escuela por integrar a los padres
Esfuerzo de los padres por involucrarse de la educación de sus
hijos.
127
Resultados
intermedios
Gestión de recursos
Recursos Directivos
Competencias Docentes
Evaluación de
procesos
Desempeño de la
Necesidad de Asistencia Técnica
asistencia técnicapedagógica de MINEDUC y
externa
Calidad de la asistencia técnica
Utilización de recursos
recibidos por SEP
Facilitadores y dificultades
de la implementación SEP
Gasto del establecimiento por tipo
de gasto
Coherencia de ese gasto con los
PM y las necesidades del
establecimiento
Dirección establece planes para hacer eficiente la dirección del
establecimiento.
La dirección dispone de tiempo para orientar procesos de
aprendizaje y apoyar a docentes en sus necesidades
pedagógicas
La escuela pone a disposición asistencia técnica cuando se
requiere.
La escuela cuenta con una política de formación continua.
Director o jefe de
UTP, docentes,
documentos y
bases de datos
(Diagnóstico, PM y
monitoreo)
Hay una adecuada selección del personal docente y
administrativo
Los docentes dominan programas de estudio y distintos marcos
curriculares según nivel y subsector
Los docentes dominan los contenidos y didácticas que se
imparten
Los docentes poseen competencias básicas en TICs
Disponibilidad de la asistencia técnica (ATE y MINEDUC)
Director o jefe de
UTP, docentes,
documentos y
bases de datos
(Diagnóstico, PM y
Percepción acerca de la calidad de la asistencia técnica -cuando monitoreo)
Utilidad y pertinencia de asistencia técnica (ATE y MINEDUC)
Caracterización y cuantificación el gasto del establecimiento por Sostenedor,
tipo de gasto
Director o jefe de
Verificar la coherencia en la distribución del gasto según ítem del PUTP, documentos y
bases de datos (PM
Coherencia entre las necesidades del establecimiento y los PM
e informe de
gastos)
Coherencia entre el PM y el gasto planificado y ejecutado
Problemas relacionados con la
utilización y rendición de los
recursos recibidos por SEP
Principales facilitadores presentados en la implementación de la SEP.
Sostenedor,
Director o jefe de
UTP y docentes
Principales dificultades presentadas en la implementación de la SEP.
128
Resultados
finales
La SEP permitiría mejorar Metas de efectividad
el
rendimiento
y
aprendizaje de los alumnos
(especialmente
los
prioritarios)
Metas de efectividad de rendimiento académico establecidas en
relación a los resultados SIMCE del establecimiento
Aumento del puntaje SIMCE, especialmente de los alumnos
prioritarios, en relación a la metas propuestas
Percepción de actores respecto de las mejoras efectivas o
expectativas de mejora que ofrece la SEP respecto de las metas
de efectividad de rendimiento académico (aumento puntaje
SIMCE) establecidas en el Plan de Mejoramiento.
Subsectores de aprendizaje
Diagnósticos por subsectores de aprendizaje
Metas anuales de aprendizaje
Percepción de actores respecto de las expectativas de mejora o
mejora efectiva en las metas de aprendizaje en relación a lo
identificado en el Diagnóstico
La SEP permitiría incentivar
y aumentar la permanencia Disminución de la deserción, especialmente de alumnos prioritarios
de
los
alumnos,
especialmente
los
prioritarios,
en
el
Disminución de la repitencia, especialmente de alumnos prioritarios
establecimiento
La SEP permitiría disminuir Disminución de las brechas de
las brechas de aprendizaje aprendizaje entre los alumnos
entre los alumnos
prioritarios y no prioritarios.
prioritarios y no prioritarios.
Resultados no
planificados
Director o jefe de
UTP, docentes,
documentos y
bases de datos
(Diagnóstico, PM,
plan de monitoreo y
resultados SIMCE)
Director o jefe de
UTP, docentes,
documentos y
bases de datos
(Diagnóstico, PM,
plan de monitoreo y
resultados SIMCE)
Percepción de actores respecto de la disminución de las brechas
de aprendizaje entre alumnos prioritarios y no prioritarios.
Cambio de la estrategia de Percepción de actores respecto de la posibilidad de este cambio de estrategia
los
sostenedores
en
relación a la matrícula de
los alumnos prioritarios
Se genera traspaso de alumnos prioritarios entre establecimientos para maximizar la subvención por
concentración.
Director o jefe de
UTP, docentes,
documentos y
bases de datos
(Diagnóstico, PM,
plan de monitoreo y
resultados SIMCE)
Cambio en la percepción y actitud de los actores de la comunidad educativa hacia alumnos prioritarios en relación a los no prioritari Director o jefe de
UTP y docentes
Percepción respecto de
otros resultados no
planificados de la política
en el establecimiento.
Percepción respecto de otros resultados no planificados de la política en el establecimiento
Sostenedor,
Director o jefe de
UTP, docentes y
apoderados
129
2
Metodología Cuantitativa
Procedimientos de Reemplazo
Como parte de este estudio, se produjeron reemplazos a dos niveles. Por una parte, se
sustituyó aquellos establecimientos con los que no se logró establecer contacto o cuyo
director no cumpliera el tiempo mínimo de permanencia en el establecimiento previamente
definido (cuatro años). Por otra parte, se produjeron remplazos de los profesores
inicialmente considerados para la aplicación de encuesta. Dado que los criterios del primer
caso han sido expuestos en el desarrollo del presente informe, a continuación se detalla el
sistema de reemplazo de profesores.
Tal como se definió en la fase referida al diseño metodológico, tres fueron los criterios
centrales para seleccionar a los profesores a encuestar: Tiempo de permanencia en el
establecimiento, Ciclo de Enseñanza en el que actúa como profesor y Subsector en el que
dictaba clases49.
Dado que no existía una base de datos actualizada disponible para identificar a cada
profesor que se desempeñaba en los establecimientos educativos de la muestra, incluyendo
el nivel en que hacían clases, el subsector que enseñaban y su antigüedad en el
establecimiento, se optó por diseñar un procedimiento que permitiera una selección
aleatoria, aún sin conocer previamente el marco muestral de profesores.
Entre los datos disponibles, existía claridad acerca cuales eran los niveles de enseñanza que
existían en cada uno de los establecimientos del marco muestral de establecimientos. Estos
podían ser agrupados en tres categorías:
- Establecimientos que sólo brindaban educación Preescolar (Incluye 2 niveles:
NT1 y NT2)
- Establecimientos que sólo Brindaban educación Básica (Incluye 6 niveles: desde
primero Básico a Sexto Básico)
- Establecimientos que bridaban tanto educación Básica como Pre básica (Incluye
8 Niveles: Desde NT1 a Sexto Básico)
Sin embargo, para definir que profesor debía entrevistarse resultaba imprescindible también
conocer el número de cursos que existía por nivel en cada uno de los establecimientos.
De esta manera, se decidió incluir este aspecto como pregunta adicional en el protocolo de
contacto de los establecimientos. Una vez obtenido este dato, la información se combinaba
con la cantidad de ciclos de enseñanza que ofrecía cada establecimiento. Así se
determinaba la cantidad de posibles alternativas de entrevistas (es decir, cursos existentes):
Tabla N° 1
49
En este estudio sólo se consideró profesores que se desempeñaran en niveles entre NT1 y Sexto Básico.
Para aquellos de quinto y sexto básico, sólo se consideraron los profesores de 4 subsectores: Matemáticas,
Lenguaje, Comprensión del medio Social y Comprensión del medio Natural.
130
Ciclo de Enseñanza
del Establecimiento
Sólo Pre Básica
Sólo Básica
Pre Básica + Básica
1 Curso
por Nivel
2
6
8
2 Cursos
por Nivel
4
12
16
3 Cursos
por Nivel
6
18
24
4 Cursos
por Nivel
8
24
32
De esta manera, se utilizó como referencia un determinado curso, para definir que profesor
debía ser encuestado.
Para identificar cada uno de los posibles cursos en los cuales se podría entrevistar a un
docente, se generaron planillas que asignaban un número o código a cada combinación de
nivel-curso (letra). En la tabla a continuación se muestra un ejemplo de la asignación de
códigos en un establecimiento que contaba con educación en niveles Pre escolar y Básica.
Tabla N° 2
Establecimiento con 2 curso por nivel
Letra A / N°
Letra B / N°
Curso
1
9
NT1
2
10
NT2
3
11
1° Básico
4
12
2° Básico
5
13
3° Básico
6
14
4° Básico
7
15
5° Básico
8
16
6° Básico
A cada establecimiento se le asignó un número aleatorio para cada escenario posible. Así,
el número o código asignado variaba de acuerdo a la cantidad de niveles-curso que
presentaba el establecimiento y representaba el curso desde el cual se debía obtener un
profesor para encuestar. Los números asignados variaban en un rango definido la
combinación de variables de ciclos de enseñanza del establecimiento y el número de cursos
por nivel.
En aquellos casos en que ninguno de los profesores del nivel-curso cumplía con las
características para participar del estudio, se buscaba siempre a un profesor del curso
equivalente al código del curso originalmente usado, sumándole 2. Este procedimiento se
repetía cuantas veces fuera necesario.
131
3
Metodología Cualitativa
Tabla N° 3
Composición Grupo Focal Docentes
Nivel*
Cargo profesor
NT1 Pre Kínder Educadora a Cargo de la sala
NT1 Kínder
Educadora a Cargo de la sala
1º Básico
Profesor/a jefe
2º Básico
Profesor/a jefe
3º Básico
Profesor/a jefe
4º Básico
Profesor/a jefe
5º Básico
Profesor subsector (matemática, lenguaje, comprensión
medio natural, medio social)
6º Básico
Profesor subsector (matemática, lenguaje, comprensión
medio natural, medio social)
TOTAL
Cantidad
1
1
1
1
1
1
1
1
8
En caso de existir más de un curso por nivel se seleccionó de manera aleatoria a los
profesores a invitar al grupo focal.
La selección de los apoderados participantes de las entrevistas grupales fue
realizada siguiendo la misma lógica de tamaño y distribución por curso, que la aplicada a
los Grupos Focales de docentes, es decir, se seleccionaron a ocho apoderados distribuidos
entre los niveles de NT1 hasta Sexto básico, correspondientes a los cursos de los docentes
entrevistados anteriormente.
Tabla N° 4
Composición Grupo Focal Apoderados de Establecimientos con NT1
Nivel*
NT1 Pre Kínder
NT1 Kínder
1° básico
2° básico
3° básico
4° básico
5° básico
6° básico
TOTAL
Apoderados
Apoderados
Apoderados
Apoderados
Apoderados
Apoderados
Apoderados
Apoderados
Apoderados
Cantidad
3
3
3
9
Lo cual fue ajustado en el caso de los establecimientos sin NT1, tal como se muestra
en la siguiente tabla:
Tabla N° 5
Composición Grupo Focal Apoderados de Establecimientos sin NT1
Nivel*
1°
2° básico
3° básico
Cargo profesor
Apoderados
Apoderados
Apoderados
Cantidad
4
132
4° básico
5° básico
6° básico
TOTAL
Apoderados
Apoderados
Apoderados
4
8
133
4
Anexos Pre test
La aplicación del pre-test sobre los instrumentos se realizó entre los días martes 26 julio y
lunes 1 de agosto de 2011. Como se estableció en el documento de Propuesta
Metodológica50, se decidió pre-testear los instrumentos con una muestra de 10
establecimientos. En cada uno de estos establecimientos se aplicaron dos instrumentos:
Cuestionario Director y Cuestionario Docente. De esta manera, ese consideró en este
proceso un total de 20 cuestionarios.
4.1
Muestra y Criterios de Selección de los establecimientos
El pre-test se realizó en 10 establecimientos educacionales de la Región Metropolitana. No
se incluyó a establecimientos de la región del Biobío, puesto que se estimó que el factor
regional no aportaría información diferente a la que se podría capturar en la zona central.
Como criterio de selección de los establecimientos, se seleccionó aleatoriamente, dentro del
marco muestral del estudio, a 10 establecimientos educacionales, de los cuales 6 fueran
Municipales y 4 Particulares Subvencionados. Los establecimientos encuestados fueron los
siguientes:
Tabla N° 6
Folio
Dependencia
PS
1
PS
2
PS
3
PS
4
M
5
M
6
M
7
M
8
M
9
M
10
4.2
Encuestadores
El pre-test fue aplicado por cuatro encuestadores de Ekhos consultores, quienes fueron
capacitados por investigadores del Centro de Políticas Públicas UC, en dependencias de la
Universidad. En la capacitación, se les introdujo a la Ley SEP, se presentó el estudio y se
revisó detalladamente el cuestionario, de manera de clarificar cualquier duda y de revisar
los conceptos que pudiesen resultar conflictivos o complejos. A la vez, durante la
capacitación los encuestadores se aplicaron el cuestionario entre ellos, como manera de
prever y evitar problemas en la aplicación real del instrumento. La aplicación del pre-test
50
Corresponde a documento en versión corregida según observaciones de la Dirección de Presupuesto y del
Ministerio de Educación.
134
durante la capacitación se extendió por aproximadamente 40 minutos, que responde al
tiempo planificado por el Centro de Políticas Públicas.
4.3
Grupo Focal Encuestadores
El día 29 de julio, se realizó un grupo focal con los encuestadores, con el objetivo de
analizar el cuestionario y el proceso de aplicación. En esta reunión participaron los cuatro
encuestadores, además de los encargados del terreno desde Ekhos y los coordinadores del
estudio desde el Centro de Políticas Públicas UC.
A continuación se presentan los principales temas tratados en esta reunión:
1. Disponibilidad de Docentes y Director :
En términos generales, los encuestadores consideraron que la temática a evaluar era
interesante tanto para los docentes como para los directores, por lo que la disposición a
participar era buena. Es una temática que los convoca e identifica, y sobre la cual hay
mucho interés por opinar.
2. Duración:
La duración de aplicación del instrumento fue la mayor dificultad que se les presentó a los
encuestadores. En promedio, el cuestionario docente tuvo una duración de 61 minutos, con
una máxima de 81 minutos. El cuestionario del director tuvo una duración de 56 minutos en
promedio, con una máxima de 75 minutos. En el caso de los docentes principalmente, pero
también en el caso de los directores, esto produjo algo de conflicto pues se estaría
utilizando una hora completa de clases, lo que dificulta la participación y disponibilidad
para el estudio. Se recalcó la necesidad de acortar el instrumento.
3. Disposición y concentración del encuestado a responder el cuestionario
Como se mencionó, la disposición de los encuestados fue buena. El largo del cuestionario
produjo cierta desconcentración en los encuestados, a pesar de que es un tema que parece
ser interesante para ellos.
4. Facilidad de aplicación del instrumento desde el encuestador (diseño, filtros)
El cuestionario no presentó mayores dificultades para su aplicación. El diseño, filtros y
saltos son claros y no producen problemas para los encuestadores.
5. Comprensión y manejo de la encuesta por parte del encuestado (general y de
conceptos)
En términos generales, los encuestados manejaban la terminología y conceptos presentes en el
cuestionario. No se presentaron mayores dificultades en este sentido. El único concepto que causó
cierta confusión en los encuestados fue el de “brecha de aprendizaje”. Se mencionó que se percibe
cierta intencionalidad en la pregunta, ya que se asume que existe una brecha de aprendizaje entre
alumnos prioritarios y no prioritarios. Los encuestadores solicitaron revisar las preguntas con
respecto a ese concepto y clarificar el concepto en el cuestionario.
135
6. Evaluación del flujo de la encuesta, coherencia entre preguntas y diseño amistoso
para el entrevistado
Las preguntas y secuencia resultaron coherentes tanto para los encuestadores como para los
encuestados. En esta categoría, volvió a surgir el tema de la extensión del cuestionario. Los
encuestadores afirman que pese a que el diseño de los cuestionarios es amistoso para los
entrevistados, la extensión de la encuesta produjo cierto cansancio y desconcentración.
7. Categoría “otros”
En términos generales, la categoría otros no causó mayores problemas. En las preguntas
que contienen categorías establecidas, no se contestó la categoría “otros” con frecuencia.
8. Preguntas Abiertas
En el pre-test, se dejaron algunas preguntas abiertas con la intención de poder recolectar
respuestas para categorizarlas para el cuestionario final. Pareció conveniente realizarlo de
esta manera, ya que, en primer lugar, el instrumento se hizo muy extenso en su aplicación,
y segundo, las respuestas dadas por los encuestados tenían aspectos comunes que podían
ser agrupados. La reducción de complejidad es un objetivo generalizado para la aplicación
de ambos instrumentos cuantitativos dadas sus extensiones. En general, las respuestas
coincidieron, por lo que fue posible llevar a cabo dicho propósito. Los encuestadores
comentaron que tanto los docentes como los directores tienen bastante información sobre la
Ley SEP, por lo que se hace necesario categorizar las preguntas de manera de evitar que la
encuesta se haga demasiado extensa.
9. Análisis específico por pregunta
Se revisaron los cuestionarios en detalle, pregunta por pregunta, de manera de analizar las
posibles dificultades o comentarios que los encuestadores pudiesen tener. En este análisis,
se extrajeron algunas importantes conclusiones:
- Pregunta sobre “brecha de aprendizaje”, parecía estar intencionada. Da por sentado
la existencia de una brecha. Se recomendó agregar una pregunta previa, donde se indague si
ésta existe o no. Se sugirió, además, revisar el concepto y su definición.
- Preguntas sobre las “Características de la SEP” que pueden haber contribuido al
empeoramiento/mejoramiento de los aprendizajes”: Se recomendó que los encuestados solo
escojan tres alternativas de las 11 alternativas, porque se dio que en la mayoría de los casos
marcaban todas o la mayoría de las alternativas, no obteniéndose información que
realmente discriminase los factores.
- Preguntas sobre los aspectos específicos de la Ley SEP, y su evaluación pre y post
Plan de Mejoramiento: Esta es la pregunta que causó más conflicto por su extensión. Se
menciona que en general, los encuestados califican con buena nota a los diferentes ítems,
por lo que parecieran no entregar mucha información adicional. Por otra parte, que sea tan
extensa produce desconcentración en los encuestados, quienes en varias ocasiones
necesitaron que se les repitiera la pregunta más de una vez. Esta pregunta, de acuerdo a la
percepción de los encuestadores, corría el riesgo de tornarse muy repetitiva.
- Con respecto a la misma pregunta, se recomendó utilizar una escala de 1 a 7, de
manera de homogeneizar con el resto del instrumento.
136
4.4
Dificultades del proceso de aplicación del pre-test
1. Calendarización
La aplicación del pre-test originalmente estaba programada entre los días martes 19 de julio
y martes 26 de julio. Sin embargo, al momento del contacto con los establecimientos surgió
la dificultad de que la mayoría de ellos se encontraba de vacaciones en esa fecha. Algunos
también estaban en paro. Debido a esto, hubo que modificar la fecha de aplicación del pretest, que finalmente se realizó entre el 26 de julio y 1 de agosto.
2. Otros estudios simultáneos
Los encuestadores se encontraron con que, simultáneamente, se están desarrollando al
menos otros dos estudios para distintas universidades. Esto significó que algunos
establecimientos no aceptaron participar del proceso, teniendo entonces que recurrir a los
establecimientos de reemplazo.
3. Información de contacto establecimientos
A la consultora encargada de las aplicaciones se le entregó información sobre los
establecimientos en base a los datos recogidos de la base “Tabla de Directorio Oficial de
Establecimientos año 2010”. Sin embargo, los encuestadores se encontraron con que esta
información estaba en muchos casos poco actualizada y con errores.
4.5
Descripción de los resultados de la aplicación del Pre-test
Observaciones generales hechas por los encuestadores
1. Tiempo aplicación de instrumentos: Dada la extensión de ambos instrumentos, el tiempo
promedio de aplicación para el cuestionario de docentes fue de 61 minutos, y para el de
directores, fue de 53 minutos. Si bien el tiempo no parece excesivo, dadas las cargas
horarias tanto de directores como de docentes, destinar esa cantidad de tiempo para
responder una encuesta implica para ellos, problemas importantes ya que, por ejemplo, en
el caso de los docentes, deben ocupar tiempo de sus horas de planificación o corrección de
pruebas. En el caso del director, ocurre algo parecido. Por tanto, se decidió que el tiempo de
aplicación debía disminuir.
2. Temáticas abordadas en los cuestionarios: Relacionado con el punto anterior, y dadas las
características de la encuesta que implica la repetición de varias preguntas, los
encuestadores señalaron que los encuestados, después de un tiempo, se cansaban y por tanto
tendían a responder de manera menos prolija o con las mismas respuestas que en preguntas
anteriores. Sumado a lo anterior, y al analizar las preguntas 41, 42 y 43 del cuestionario
anterior de director, y de las preguntas 46, 47, 48 y 49 del cuestionario de los docentes, que
se hacían difíciles de aplicar, se decidió que había que reducir el número total de variables
medidas en dichas respuestas, ya que en general medían cuestiones distintas pero dentro de
las mismas dimensiones.
137
Observaciones de la aplicación del Pre-test

Cuestionario aplicado a docentes
Observaciones generales
i.Tiempo promedio de aplicación
El tiempo promedio observado de aplicación del instrumento a docentes, tomó en
promedio 61 minutos, con un mínimo de 35 minutos y un máximo de 81.
ii.Reticencias
Algunos entrevistados se negaron a entregar sus Rut.

Cuestionario aplicado a directores
Observaciones Generales
i.Tiempo promedio de aplicación
El tiempo promedio observado de aplicación del instrumento a directores, fue de 56
minutos, con un mínimo de 30 minutos y un máximo de 75.
ii.Reticencias
No se presentaron mayores reticencias o dificultades, con excepción de las ya
explicadas anteriormente, referente a la realización de otros estudios simultáneos.
138
5
5.1
Anexos Resultados del estudio
Resultados Intermedios
Gestión Curricular

Organización curricular
“La planificación y cronograma anual de cada subsector y nivel, indicándose el contenido
a trabajar mes a mes”
Tabla N° 7
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
19% (12% docentes) nota 99%
4
docentes)
39% (36% docentes)  nota
5
24% (32% docentes) nota
6
12% (17% docentes) nota
7

(97% 0 % (2% docentes)  nota 4
6% (5% docentes)  nota 5
57% (44% docentes)  nota 6
37% (49% docentes)  nota 7
Planificación de la enseñanza
“La existencia de un equipo directivo responsable, que brinde una estructura de
planificación de clases y que retroalimente acerca de su cumplimiento”
Tabla N° 8
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
17% (15% docentes) nota 98%
4
docentes)
39% (35% docentes)  nota
5
29% (30% docentes) nota
6
11% (18% docentes) nota
7
(96% 0 % (1% docentes)  nota 4
11% (9% docentes)  nota 5
53% (44% docentes) nota 6
36% (46% docentes) nota 7
“Una planificación de evaluaciones correctamente difundida y retroalimentada por el
equipo directivo (Docentes)”
Tabla N° 9
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
139
18% nota 4
41%  nota 5
25% nota 6
10% nota 7

98%
3 %  nota 4
16%  nota 5
45%  nota 6
35% nota 7
Acción docente en el aula
“La escuela cuenta con espacios regulares de reflexión y modelamiento de estrategias y
buenas prácticas pedagógicas (Docentes)”
Tabla N° 10
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
20% nota 4
34%  nota 5
26% nota 6
14% nota 7
94%
3 %  nota 4
15%  nota 5
40%  nota 6
39% nota 7
“La utilización que los docentes hacen de su planificación para realizar clases
(Directores)”
Tabla N° 11
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
20% nota 4
42%  nota 5
22% nota 6
9% nota 7
99%
0 %  nota 4
11%  nota 5
57%  nota 6
31% nota 7
“El uso mayoritario del tiempo de clase en actividades de aprendizaje más que en tareas
administrativas o la mantención del orden (Directores)”
Tabla N° 12
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
18% nota 4
41%  nota 5
28% nota 6
9% nota 7
98%
0,6 %  nota 4
12%  nota 5
58%  nota 6
29% nota 7
“La utilización, por parte de los docentes, de los aportes, dudas y errores de los
estudiantes para el aprendizaje (Directores)”
Tabla N° 13
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
25% nota 4
45%  nota 5
21% nota 6
4% nota 7
95%
1%  nota 4
19%  nota 5
60%  nota 6
19% nota 7
140
“La contextualización que hacen los docentes de los objetivos de la clase y la
identificación de los conocimientos previos que tienen los estudiantes, como interacción
permanente con ellos para construir conocimiento grupal (Directores)”
Tabla N° 14
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
20% nota 4
44%  nota 5
21% nota 6
7% nota 7
1%  nota 4
15%  nota 5
60%  nota 6
24% nota 7
98%
“El equipo directivo evita que se interrumpa el trabajo escolar, acompaña y observa la
labor en el aula (Docentes)”
Tabla N° 15
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
19% nota 4
36%  nota 5
23% nota 6
14% nota 7

2%  nota 4
10%  nota 5
48%  nota 6
39% nota 7
97%
Evaluación de la Implementación Curricular
La implementación que hace la escuela de un sistema de seguimiento control y
reforzamiento para estudiantes con rezago y dificultad de aprendizaje
Tabla N° 16
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
30% (19% docentes)nota 4 98%
35% (33% docentes)  nota docentes)
5
18% (26% docentes)nota 6
7% (12% docentes)nota 7
(98% 2% (1% docentes) nota 4
8% (8% docentes)  nota 5
51% (40% docentes) nota 6
39% (51% docentes) nota 7
Tabla N°17
Evaluación de procedimientos de monitoreo posterior a implementación PM, según clasificación del
establecimiento (directores)
Clasificación
Posterior al PM Autónomo
Emergente
Total
1
0%
0%
0%
2
0%
0,4%
0,3%
3**
2%
0%
0,3%
4
0%
4%
3%
5
14%
11%
12%
6**
43%
58%
56%
7**
42%
27%
30%
**p<0,05
141
Liderazgo Escolar (SOLO DOCENTES)

Director con Foco en lo Académico
“La definición, por parte del equipo técnico, de acciones para conocer las fortalezas y
debilidades de sus estudiantes y docentes, y comprometerlos en el proceso”.
Tabla N° 18
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
16% nota 4
30%  nota 5
30% nota 6
20% nota 7

98%
2%  nota 4
9%  nota 5
41%  nota 6
48% nota 7
Cultura de Altas Expectativas
“La dirección monitorea el proceso de enseñanza”.
Tabla N° 19
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
15% nota 4
28%  nota 5
31% nota 6
21% nota 7
98%
2%  nota 4
8%  nota 5
38%  nota 6
51% nota 7
Convivencia Escolar

Buen Clima Escolar
“La generación de instancias para atender a estudiantes con necesidades específicas en lo
académico, vocacional, físico y/o social”
Tabla N° 20
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
24% (18% docentes)nota 4 99%
35% (38% docentes)  nota docentes)
5
25% (24% docentes)nota 6
9% (15% docentes)nota 7
(99% 1% (1% docentes) nota 4
7% 9(% docentes)  nota 5
51% (37% docentes) nota 6
40% (54% docentes) nota 7
“La existencia de estímulos para estudiantes, reconociendo y premiando el esfuerzo y los
avances (Docentes)”
Tabla N° 21
142
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
14% nota 4
35%  nota 5
31% nota 6
16% nota 7
99%
2%  nota 4
7%  nota 5
35%  nota 6
57% nota 7
“La existencia de horas destinadas para que los profesores jefes atiendan a estudiantes y
apoderados, desarrollen tutorías, preparen clases de orientación, reflexión entre pares
(Docentes)”
Tabla N° 22
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
23% nota 4
39%  nota 5
19% nota 6
9% nota 7
97%
6%  nota 4
24%  nota 5
43%  nota 6
24% nota 7
“La capacidad de la escuela para comprometer a los asistentes de la educación en la
formación de estudiantes, capacitándolos para ello (Docentes)”
Tabla N° 23
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
22% nota 4
39%  nota 5
21% nota 6
9% nota 7
95%
6%  nota 4
18%  nota 5
50%  nota 6
24% nota 7
“La existencia de espacios extracurriculares de desarrollo deportivo y/o cultural que
funcionan sistemáticamente (talleres, clubes, academias, orquestas, equipos deportivos
(Docentes)”
Tabla N° 24
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
17% nota 4
35%  nota 5
23% nota 6
15% nota 7
98%
4%  nota 4
12%  nota 5
38%  nota 6
44% nota 7
143
“La existencia de espacios de recreación, patios y/o jardines cuidados, salas y baños
limpios y bien mantenidos (Docentes)”
Tabla N° 25
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
17% nota 4
35%  nota 5
26% nota 6
18% nota 7

97%
5%  nota 4
13%  nota 5
46%  nota 6
36% nota 7
Apoderados Comprometidos
“El incentivo a apoderados con escolaridad incompleta, por parte de el establecimiento de
nivelar sus estudios (Docentes}”
Tabla N° 26
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
22% nota 4
31%  nota 5
23% nota 6
10% nota 7
82%
13%  nota 4
27%  nota 5
38%  nota 6
18% nota 7
Gestión de Recursos
“El conocimiento y domino de los docentes, de los programas de estudio, el marco y las
bases curriculares de los niveles, subsectores, ámbitos y núcleos en que se desempeñan
(Directores)”
Tabla N° 27
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
15% nota 4
42%  nota 5
31% nota 6
8% nota 7
99%
1%  nota 4
12%  nota 5
59%  nota 6
26% nota 7
“Existencia de una política de formación continua para los docentes, relacionada con la
realidad del establecimiento (Docentes)”
Tabla N° 28
Previo al PM
Lo incluyen en PM Posterior al PM
14% nota 4
39%  nota 5
26% nota 6
14% nota 7
96%
3%  nota 4
15%  nota 5
44%  nota 6
37% nota 7
144
5.2
Evaluación de Procesos
Asistencia Técnica
Necesidad Asistencia Técnica
¿Requirieron Apoyo del MINEDUC para el proceso de implementación de la SEP?
Tabla N° 29
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Total
No
47,3%
45,3%
46,3%
Si
52,7%
54,7%
53,7%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
i. ¿Para cuál(es) fase(s) de la implementación de la SEP
requirieron (o requieren en la actualidad) de la ATE?
1. Elaboración Diagnóstico
Se observa, en las tablas a continuación, que en términos generales, un 70% de los establecimientos
habría requerido ayuda para la elaboración del diagnóstico. Al cruzar estos datos por el tipo de
establecimiento, se observa que no existe relación o diferencias significativas, según el test de chi
cuadrado y diferencia de proporciones, entre tipos de establecimiento (ya sea por la diferenciación
PS/Municipal y Autónomo/Emergente), para las distintas etapas en que se requirió apoyo
MINEDUC.
¿Para qué fase requirieron apoyo MINEDUC? Elaboración Diagnóstico
Tabla N° 30
Clasificación
Autónomo
Emergente
Total
No
35%
30%
31%
Si
65%
70%
69%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
¿Para qué fase requirieron apoyo MINEDUC? Elaboración Diagnóstico
Tabla N° 31
Dependencia
Municipal
PS
Total
No
33%
28%
31%
Si
67%
72%
69%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
145
¿Para qué fase requirieron apoyo MINEDUC? Elaboración Diagnóstico
Tabla N° 32
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Total
No
34%
28%
31%
Si
66%
72%
69%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
2. Elaboración Plan de Mejoramiento
Se observa en las tablas 30, 31 y 32 a continuación, que un 68,5% de los directores señala
que su establecimiento habría requerido apoyo para le elaboración del Plan de
Mejoramiento. Nuevamente, las relaciones no son significativas al diferenciar por
dependencia, clasificación o concentración de estudiantes prioritarios
¿Para que fase requirieron apoyo MINEDUC? Elaboración Plan Mejoramiento
Tabla N° 33
Clasificación
Autónomo
Emergente
Total
No
39%
30%
32%
Si
61%
70%
68%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
¿Para qué fase requirieron apoyo MINEDUC? Plan Mejoramiento
Tabla N° 34
Dependencia
Municipal
PS
Total
No
28%
38%
32%
Si
72%
62%
68%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
¿Para qué fase requirieron apoyo MINEDUC? Elaboración Plan Mejoramiento
Tabla N° 35
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Total
No
34%
30%
32%
Si
66%
70%
68%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
146
3. Ejecución Plan de Mejoramiento
Um 43% de los establecimientos habría requerido apoyo del MINEDUC para la ejecución
del Plan de Mejoramiento. Las diferencias nuevamente no son significativas si se cruzan los
datos con la clasificación, dependencia o concentración de estudiantes prioritarios.
¿Para qué fase requirieron apoyo MINEDUC? Ejecución Plan Mejoramiento
Tabla N° 36
Clasificación
Autónomo
Emergente
Total
No
52%
57%
57%
Si
48%
42%
43%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
¿Para qué fase requirieron apoyo MINEDUC? Ejecución Plan Mejoramiento
Tabla N° 37
Dependencia
Municipal
PS
Total
No
61%
50%
57%
Si
39%
50%
43%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
¿Para qué fase requirieron apoyo MINEDUC? Elaboración Plan Mejoramiento
Tabla N° 38
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Total
No
56%
59%
57%
Si
44%
41%
43%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
¿Requirieron Apoyo ATE para el proceso de implementación de la SEP?
Tabla N° 39
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Total
No
57%
63%
60%
Si
43%
37%
40%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
ii. ¿Para cuál(es) fase(s) de la implementación de la SEP
requirieron (o requieren en la actualidad) de la ATE?
147
1. Elaboración Diagnóstico
De los establecimientos que si requirieron apoyo ATE, un 63,4% lo habría necesitado para la
Elaboración del Diagnóstico, como se observa en las tablas 37, 38 y 39 a continuación. Si se
diferencia por clasificación y dependencia de los establecimientos, no habría relación significativa
entre la clasificación del establecimiento como autónomo o emergente y el apoyo ATE en la
elaboración del diagnóstico. Tampoco habría relación significativa al diferenciar por concentración
de estudiantes prioritarios. Sin embargo, si habría relación significativa, a un 95% de confianza,
entre la necesidad de apoyo ATE en la elaboración del PM y la dependencia del establecimiento. En
este sentido, los establecimientos Municipales requieren en mayor medida que los Particulares
Subvencionados, apoyo de una ATE. Entre los PS, se requiere ATE con mayor frecuencia que los
que no requieran apoyo ATE (69% versus 30%). Lo contrario ocurre con los establecimientos PS
(48% versus 51%). Una hipótesis es que un mismo sostenedor municipal contrate una ATE para
todos sus establecimientos, amortiguando de alguna manera el gasto que muchos establecimientos
prefieren evitar.
¿Para qué fase requirieron apoyo ATE? Elaboración Diagnóstico
Tabla N° 40
Clasificación
Autónomo
Emergente
Total
No
52%
38%
36%
Si
48%
62%
64%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
¿Para qué fase requirieron apoyo ATE? Elaboración Diagnóstico
Tabla N° 41
Dependencia
Municipal
PS
Total
No
30%
51%
36%
Si
70%
49%
64%
100%
100%
100%
Chi2: p<0,005
¿Para qué fase requirieron apoyo ATE? Elaboración Diagnóstico
Tabla N° 42
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Total
No
38%
34%
36%
Si
62%
66%
64%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
2. Elaboración Plan de Mejoramiento
148
Por su parte, de los establecimientos que requirieron apoyo ATE, 48% requirió este apoyo
para la Elaboración del Plan de Mejoramiento. No existe relación significativa al
diferenciar por clasificación, dependencia y concentración de estudiantes prioritarios. Sin
embargo, se observa que entre los establecimientos autónomos, se da una importante
tendencia a no requerir apoyo ATE (62,9%, versus 38,1% que si lo requirió).
¿Para qué fase requirieron apoyo ATE? Elaboración Plan Mejoramiento
Tabla N° 43
Clasificación
Autónomo
Emergente
Total
No
62%
49%
51%
Si
38%
51%
49%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
¿Para qué fase requirieron apoyo ATE? Elaboración Plan Mejoramiento
Tabla N° 44
Dependencia
Municipal
PS
Total
No
53%
45%
51%
Si
47%
55%
49%
100%
100%
100%
Chi2: p<0,005
¿Para qué fase requirieron apoyo ATE? Elaboración Plan Mejoramiento
Tabla N° 45
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Total
No
55%
47%
51%
Si
45%
53%
49%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
3. Ejecución Plan de Mejoramiento
Con respecto a la ejecución del Plan de Mejoramiento, 56% de los establecimientos habría
requerido apoyo ATE. Nuevamente, no se observan diferencias significativas al diferenciar
por las diferentes categorías de los establecimientos
149
¿Para qué fase requirieron apoyo ATE? Ejecución Plan Mejoramiento
Tabla N° 46
Clasificación
Autónomo
Emergente
Total
No
48%
43%
44%
Si
52%
57%
56%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
¿Para qué fase requirieron apoyo ATE? Ejecución Plan Mejoramiento
Tabla N° 47
Dependencia
Municipal
PS
Total
No
41%
52%
44%
Si
59%
48%
56%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
¿Para qué fase requirieron apoyo ATE? Ejecución Plan Mejoramiento
Tabla N° 48
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Total
No
48%
39%
44%
Si
52%
61%
56%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Disponibilidad Asistencia Técnica
¿Cuánto tiempo (en semanas) demoró la asistencia MINEDUC en estar disponible?
Tabla N° 49
Concentración Prioritarios
Baja
Alta
Concentración
Concentración
Promedio
semanas 5
3
MINEDUC
Máximo
semanas 56
16
MINEDUC
Mediana MINEDUC
2
2
150
¿Cuánto tiempo (en semanas) demoró la asistencia ATE en estar disponible?
Tabla N° 50
Concentración Prioritarios
Baja
Alta
Concentración
Concentración
Promedio semanas ATE
4
5
Máximo semanas ATE
16
25
Mediana ATE
4
3
¿Ha sido acompañado en aula por un especialista ATE?
En su mayoría (58,06%), los docentes declaran no haber sido acompañados en aula por un
especialista ATE. Esta variable no tiene relación significativa con la clasificación o
dependencia del establecimiento, ni tampoco con la concentración de estudiantes
prioritarios, como se observa en las tablas 48, 49 y 50, a continuación.
Tabla N° 51
Si
No
Clasificación
Autónomo
42%
58%
100%
Emergente
42%
58%
100%
Total
42%
58%
100%
Dependencia
Municipal
39%
61%
100%
PS
47%
52%
100%
Total
42%
58%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 52
Si
No
Chi2: p>0,005
Tabla N° 53
Si
No
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
40%
43%
60%
57%
100%
100%
Total
42%
58%
100%
Chi2: p>0,005
151
¿Considera que dicho acompañamiento
docentes?
Tabla N° 54
Clasificación
Autónomo
Nada
9%
Poco
9%
Algo
23%
Mucho
60%
100%
Chi2: p>0,005
le ha permitido mejorar sus prácticas
Emergente
6%
13%
22%
58%
100%
Total
6%
13%
22%
59%
100%
PS
2%
9%
21%
65%
100%
Total
6%
13%
22%
59%
100%
Tabla N° 55
Nada
Poco
Algo
Mucho
Dependencia
Municipal
8%
14%
22%
55%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 56
Nada
Poco
Algo
Mucho
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
3%
9%
14%
9%
22%
21%
55%
65%
100%
100%
Total
6%
13%
22%
59%
100%
Chi2: p>0,005
Utilización Recursos SEP
En el establecimiento ¿se les ha informado a los docentes sobre los recursos SEP que
ha recibido el establecimiento?
Tabla N° 57
Clasificación
Autónomo
Emergente
Total
Si
96%
96%
96%
No
4%
4%
4%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
152
Tabla N° 58
Si
No
Dependencia
Municipal
96%
4%
100%
PS
96%
4%
100%
Total
96%
4%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 59
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
95%
96%
4%
4%
1%
0%
100%
100%
Total
96%
4%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Y ¿les han informado a los docentes en qué se han gastado dichos recursos?
Tabla N° 60
Clasificación
Autónomo
Emergente
Total
Si
96%
98%
98%
No
2%
1%
1%
NS/NR
2%
1%
1%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 61
Si
No
Dependencia
Municipal
99%
1%
0%
100%
PS
98%
1%
1%
100%
Total
98%
1%
1%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 62
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
97%
99%
2%
1%
1%
0%
100%
100%
Total
98%
1%
1%
100%
Chi2: p>0,005
153
5.3
Resultados Finales
Metas de Efectividad
En términos generales, ¿cuánto considera que ha cambiado la calidad del servicio
educativo entregado por este establecimiento, durante los últimos cuatro años?
DOCENTES
Tabla N° 63
Ha mejorado Mucho
Mejorado Poco
No ha cambiado
Ha Empeorado
Clasificación
Autónomo
62%
29%
5%
4%
100%
Emergente
70%
24%
4%
2%
100%
Total
68%
24%
4%
2%
100%
Dependencia
Municipal
66%
26%
5%
3%
100%
PS
70%
24%
4%
2%
100%
Total
68%
25%
5%
2%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 64
Ha mejorado Mucho
Mejorado Poco
No ha cambiado
Ha Empeorado
Chi2: p>0,005
Tabla N° 65
Ha mejorado Mucho
Mejorado Poco
No ha cambiado
Ha Empeorado
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
63%
73%
26%
24%
7%
2%
4%
1%
100%
100%
Total
6%
13%
22%
59%
100%
Clasificación
Autónomo
Total
Chi2: p<0,005
DIRECTORES
Tabla N° 66
Emergente
154
Ha mejorado Mucho
Mejorado Poco
No ha cambiado
Ha Empeorado
Ha
empeorado
mucho
51%
36%
7%
4%
2%
67%
29%
4%
0%
0%
64%
30%
4%
1%
1%
100%
100%
100%
PS
62%
29%
6%
4%
0%
Total
64%
30%
4%
1%
1%
100%
100%
Chi2: p<0,005
Tabla N° 67
Dependencia
Municipal
Ha mejorado Mucho 65%
Mejorado Poco
31%
No ha cambiado
3%
Ha Empeorado
0%
Ha
empeorado 1%
mucho
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 68
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Ha mejorado Mucho 56%
71%
Mejorado Poco
35%
25%
No ha cambiado
6%
2%
Ha Empeorado
1%
1%
Ha
empeorado 1%
1%
mucho
100%
100%
Chi2: p<0,005
Total
64%
30%
4%
1%
1%
100%
2. En particular, ¿cuánto considera que han cambiado los aprendizajes de los
estudiantes de este establecimiento durante, los últimos cuatro años?
DOCENTES
Tabla N° 69
Clasificación
Autónomo
Ha mejorado Mucho 40%
Mejorado Poco
47%
No ha cambiado
9%
Ha Empeorado
4%
Ha
empeorado 0%
Emergente
46%
45%
7%
1%
1%
Total
45%
45%
7%
2%
1%
155
mucho
100%
100%
100%
PS
48%
43%
8%
0%
1%
Total
45%
45%
7%
2%
1%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 70
Dependencia
Municipal
Ha mejorado Mucho 44%
Mejorado Poco
46%
No ha cambiado
7%
Ha Empeorado
2%
Ha
empeorado 1%
mucho
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 71
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Ha mejorado Mucho 43%
47%
Mejorado Poco
43%
47%
No ha cambiado
9%
5%
Ha Empeorado
3%
0%
Ha
empeorado 1%
1%
mucho
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
45%
45%
7%
2%
1%
100%
DIRECTORES
Tabla N° 72
Clasificación
Autónomo
Ha mejorado Mucho 36%
Mejorado Poco
45%
No ha cambiado
11%
Ha Empeorado
4%
Ha
empeorado 2%
mucho
100%
Chi2: p<0,005
Emergente
48%
46%
5%
2%
0%
Total
43%
46%
9%
2%
1%
100%
100%
PS
46%
Total
46%
Tabla N° 73
Ha mejorado Mucho
Dependencia
Municipal
46%
156
Mejorado Poco
No ha cambiado
Ha Empeorado
Ha
empeorado
mucho
47%
5%
0%
1%
43%
4%
5%
0%
46%
5%
2%
1%
100%
100%
100%
Chi2: p<0,005
Tabla N° 74
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Ha mejorado Mucho 52%
41%
Mejorado Poco
46%
45%
No ha cambiado
7%
2%
Ha Empeorado
3%
1%
Ha
empeorado 1%
0%
mucho
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
47%
46%
5%
2%
0%
100%
¿Qué factores han contribuido empeoramiento de los aprendizajes de los estudiantes?
DOCENTES
Tabla N° 75
Factores que han contribuido al empeoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes
Respuestas
Nº
$Factores_V9
a
Total
Porcentaje
de casos
50,0%
Gestión administrativa
1
Porcentaje
25,0%
Desmotivación laboral
1
25,0%
50,0%
Despreocupación de
los apoderados
2
50,0%
100,0%
4
100,0%
200,0%
a. Agrupación
157
DIRECTORES
Tabla N° 76
Factores que contribuyen al empeoramiento de los aprendizajes
Respuestas
Nº
$Factores_V7a
Porcentaje
Porcentaje
de casos
Falta de supervisión por
parte de los apoderados
5
71,4%
125,0%
Bajo compromiso de los
apoderados- Poca
preocupación de los
apoderados
2
28,6%
50,0%
7
100,0%
175,0%
Total
a. Agrupación
¿Cree que la implementación de la SEP pudo haber incidido en el empeoramiento de
los aprendizajes de los estudiantes?
DOCENTES
Tabla N° 77
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
50%
50%
0%
100%
Emergente
0%
100%
0%
100%
Total
20%
80%
0%
100%
Dependencia
Municipal
20%
80%
0%
100%
PS
0%
0%
0%
100%
Total
20%
80%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 78
Si
No
Chi2: p>0,005
Tabla N° 79
Si
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
25%
0%
Total
20%
158
No
NS/NR
75%
0%
100%
100%
0%
100%
80%
0%
100%
Clasificación
Autónomo
0%
100%
0%
100%
Emergente
0%
100%
0%
100%
Total
98%
1%
1%
100%
Dependencia
Municipal
0%
100%
0%
100%
PS
0%
100%
0%
100%
Total
98%
1%
1%
100%
Chi2: p>0,005
DIRECTORES
Tabla N° 80
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 81
Si
No
Chi2: p>0,005
Tabla N° 82
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
0%
0%
100%
100%
0%
0%
100%
100%
Total
0%
100%
0%
100%
Chi2: p>0,005
159
¿Qué características de la implementación SEP han contribuido al empeoramiento de
los aprendizajes de los estudiantes?
DOCENTES
Tabla N° 83
Frecuencias Características SEP que pueden haber incidido en empeoramiento de
aprendizajes de los estudiantes
Respuestas
Nº
$Carac_SEP_
V11empeoramiento
a
Porcentaje
de casos
Porcentaje
Contar con
asistencia técnica
Total
1
100,0%
100,0%
1
100,0%
100,0%
a. Agrupación
DIRECTORES
Tabla N° 84
Características SEP que inciden en emeporamiento aprendizajes
Casos
Válidos
Nº
$Carac_SEP_v9a
Perdidos
Porcentaje
0
,0%
Nº
7326
Porcentaje
100,0%
Total
Nº
7326
Porcentaje
100,0%
a. Agrupación
160
¿Qué factores han contribuido al mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes?
DOCENTES
Tabla N° 85
Factores que contribuyen al mejoramiento de los aprendizajes
Respuestas
Nº
$Factores_V10a
Buen clima escolar y
apoderados
comprometidos con el
proyect
Porcentaje
de casos
91
10,2%
30,4%
163
18,3%
54,5%
Cursos de capacitación
para docentes
50
5,6%
16,7%
Docentes especializados
en su área de enseñanza
48
5,4%
16,1%
Educación personalizada
en el alumno, monitoreo
constante, r
57
6,4%
19,1%
Formación de equipos de
trabajo de docentes para
mejorar el
124
13,9%
41,5%
Mayor utilización de
recursos didácticos y/o
tecnológicos en
147
16,5%
49,2%
Planes de enseñanza,
nuevas estrategias
44
4,9%
14,7%
Observación de la
práctica pedagógica en el
aula
65
7,3%
21,7%
Reforzamiento escolar,
guías de trabajo
60
6,7%
20,1%
Trabajo en el aula con un
ayudante, monitor o
docente difere
40
4,5%
13,4%
Compromiso de los
docentes con la
educación
Otra(s)
Total
Porcentaje
4
,4%
1,3%
893
100,0%
298,7%
a. Agrupación
161
¿Cree que la implementación de la SEP pudo haber incidido de alguna manera en la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes?
DOCENTES
Tabla N° 86
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
92%
8%
0%
100%
Emergente
93%
6%
1%
100%
Total
93%
7%
0%
100%
Dependencia
Municipal
93%
7%
0%
100%
PS
93%
7%
0%
100%
Total
93%
7%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 87
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 88
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
92%
94%
8%
5%
0%
1%
100%
100%
Total
93%
7%
0%
100%
Clasificación
Autónomo
96%
4%
0%
100%
Emergente
94%
6%
0%
100%
Total
94%
6%
0%
100%
Dependencia
Municipal
94%
PS
96%
Total
94%
Chi2: p>0,005
DIRECTORES
Tabla N° 89
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 90
Si
162
No
NS/NR
6%
0%
100%
4%
0%
100%
6%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 91
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
93%
96%
7%
4%
0%
1%
100%
100%
Total
94%
6%
0%
100%
Chi2: p>0,005
163
¿Qué características de la implementación SEP han contribuido al mejoramiento de
los aprendizajes de los estudiantes?
DOCENTES
Tabla N° 92
Características SEP que pueden haber incidido en el mejoramiento de los aprendizajes
de los estudiantes
Nº
$CaracSEP_V14 a
Total
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
Asignación extra de
recursos
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
Contar con asistencia
técnica
Respuestas
Porcentaje
Porcentaje
de casos
75
9,4%
27,5%
19
2,4%
7,0%
172
21,5%
63,0%
75
9,4%
27,5%
53
6,6%
19,4%
47
5,9%
17,2%
136
17,0%
49,8%
185
23,1%
67,8%
38
4,7%
13,9%
1
,1%
,4%
801
100,0%
293,4%
a. Agrupación
164
DIRECTORES
Tabla N° 93
Características SEP que han contribuido a mejorar los aprendizajes
Respuestas
Nº
Características
a
SEP
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimiento
48
5,8%
17,1%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimiento
20
2,4%
7,1%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular
173
20,8%
61,8%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo
122
14,7%
43,6%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima escolar
53
6,4%
18,9%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres
38
4,6%
13,6%
Asignación extra de
recursos
137
16,5%
48,9%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportunidades
198
23,8%
70,7%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con metas
37
4,4%
13,2%
6
,7%
2,1%
832
100,0%
297,1%
Contar con asistencia
técnica
Total
Porcentaje
a. Agrupación
165
Ahora, pensando en el corto plazo, de aquí a tres o cuatro años más, ¿cuánto cree
usted que la implementación de la SEP pueda contribuir u obstaculizar el
mejoramiento los aprendizajes de los alumnos de este establecimiento?
DIRECTORES
Tabla N° 94
Clasificación
Autónomo
Contribuir Mucho
53%
Contribuir Bastante 33%
Ni contribuir Ni 9%
Obstaculizar
Obstaculizar
5%
Bastante
Obstaculizar Mucho 0%
100%
Chi2: p>0,005
Emergente
52%
25%
20%
Total
52%
26%
18%
2%
3%
0%
100%
0%
100%
PS
49%
27%
18%
Total
52%
26%
18%
5%
3%
0%
100%
0%
100%
Tabla N° 95
Dependencia
Municipal
Contribuir Mucho
53%
Contribuir Bastante 26%
Ni contribuir Ni 18%
Obstaculizar
Obstaculizar
1%
Bastante
Obstaculizar Mucho 0%
100%
Chi2: p<0,005
Tabla N° 96
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Contribuir Mucho
48%
57%
Contribuir Bastante 29%
23%
Ni contribuir Ni 17%
19%
Obstaculizar
Obstaculizar
1%
0%
Bastante
Obstaculizar Mucho 1%
0%
100%
100%
Total
53%
26%
18%
0%
0%
100%
166
¿Qué características de la implementación SEP pueden contribuir al mejoramiento de
los aprendizajes de los estudiantes?
DOCENTES
Tabla N° 97
Características SEP que pueden contribuir a mejorar los aprendizajes
Respuestas
Nº
$CaracSEP_V54a
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
38
4,1%
12,2%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
27
2,9%
8,7%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
172
18,7%
55,1%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
114
12,4%
36,5%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
73
7,9%
23,4%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
122
13,2%
39,1%
Asignación extra de
recursos
153
16,6%
49,0%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
147
15,9%
47,1%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
71
7,7%
22,8%
5
,5%
1,6%
922
100,0%
295,5%
Contar con asistencia
técnica
Total
Porcentaje
a. Agrupación
167
DIRECTORES
Tabla N° 98
Características SEP que contribuirán a mejorar aprendizajes en corto plazo
Respuestas
Nº
$CaracSEP_V48a
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
27
3,6%
10,7%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
16
2,1%
6,3%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
155
20,6%
61,3%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
120
15,9%
47,4%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
48
6,4%
19,0%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
58
7,7%
22,9%
Asignación extra de
recursos
131
17,4%
51,8%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
156
20,7%
61,7%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
37
4,9%
14,6%
5
,7%
2,0%
753
100,0%
297,6%
Contar con asistencia
técnica
Total
Porcentaje
a. Agrupación
168
En el corto plazo, de aquí a tres o cuatro años más, ¿cree usted que la implementación
de la SEP puede contribuir u obstaculizar el mejoramiento de los aprendizajes de los
alumnos prioritarios de este establecimiento?
DIRECTORES
Tabla N° 99
Clasificación
Autónomo
Contribuir Mucho
67%
Contribuir Bastante 25%
Ni contribuir Ni 2%
Obstaculizar
Obstaculizar
9%
Bastante
Obstaculizar Mucho 0%
100%
Chi2: p>0,005
Emergente
70%
20%
5%
Total
69%
21%
5%
3%
4%
0%
100%
0%
100%
PS
62%
25%
5%
Total
69%
21%
5%
8%
4%
0%
100%
0%
100%
Tabla N° 100
Dependencia
Municipal
Contribuir Mucho
72%
Contribuir Bastante 20%
Ni contribuir Ni 4%
Obstaculizar
Obstaculizar
2%
Bastante
Obstaculizar Mucho 0%
100%
Chi2: p<0,005
Tabla N° 101
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Contribuir Mucho
72%
66%
Contribuir Bastante 24%
19%
Ni contribuir Ni 7%
2%
Obstaculizar
Obstaculizar
6%
2%
Bastante
Obstaculizar Mucho 1%
0%
Total
69%
21%
5%
4%
0%
169
100%
100%
100%
¿Qué características de la implementación SEP pueden contribuir al mejoramiento de
los aprendizajes de los estudiantes prioritarios?
DOCENTES
Tabla N° 102
Características SEP que pueden contribuir a mejorar los aprendizajes de estudiantes
prioritarios
Respuestas
Nº
$CaracSEP_V56a
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
84
9,4%
27,6%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
44
4,9%
14,5%
129
14,5%
42,4%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
72
8,1%
23,7%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
76
8,5%
25,0%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
127
14,3%
41,8%
Asignación extra de
recursos
160
18,0%
52,6%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
91
10,2%
29,9%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
89
10,0%
29,3%
Contar con asistencia
técnica
15
1,7%
4,9%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
Otras
Total
Porcentaje
3
,3%
1,0%
890
100,0%
292,8%
a. Agrupación
170
DIRECTORES
Tabla N° 103
Características SEP que contribuirán a mejorar aprendizajes de estudiantes
prioritarios en corto plazo
Respuestas
Nº
$CaracSEP_V50a
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
65
7,5%
22,3%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
57
6,6%
19,5%
129
14,9%
44,2%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
93
10,8%
31,8%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
65
7,5%
22,3%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
82
9,5%
28,1%
Asignación extra de
recursos
164
19,0%
56,2%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
152
17,6%
52,1%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
51
5,9%
17,5%
7
,8%
2,4%
865
100,0%
296,2%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
Contar con asistencia
técnica
Total
Porcentaje
a. Agrupación
171
Subsectores de Aprendizaje
¿Se produjeron variaciones en el puntaje SIMCE de Lenguaje y Comunicación de la
última medición (2010) de los estudiantes de 4º básico respecto de la medición del año
2007?
DOCENTES
Tabla N° 104
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Clasificación
Autónomo
60%
22%
18%
0%
100%
Emergente
61%
18%
17%
4%
100%
Total
61%
18%
17%
3%
100%
Dependencia
Municipal
68%
16%
22%
3%
100%
PS
66%
25%
6%
3%
100%
Total
61%
18%
17%
3%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 105
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Chi2: p<0,005
Tabla N° 106
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
62%
60%
18%
19%
15%
20%
5%
2%
100%
100%
Total
61%
18%
18%
3%
100%
172
DIRECTORES
Tabla N° 107
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Clasificación
Autónomo
62%
27%
11%
0%
100%
Emergente
63%
17%
18%
3%
100%
Total
62%
18%
17%
3%
100%
Dependencia
Municipal
59%
18%
21%
2%
100%
PS
71%
20%
8%
2%
100%
Total
62%
18%
17%
2%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 108
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Chi2: p<0,005
Tabla N° 109
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
63%
61%
20%
17%
13%
21%
3%
1%
100%
100%
Total
62%
18%
17%
2%
100%
173
¿Qué factores pueden haber contribuido al mejoramiento de los puntajes SIMCE
Lenguaje y Comunicación?
DOCENTES
Tabla N° 110
Factores que han contribuido a mejorar puntaje SIMCE Lenguaje y Comunicación
Respuestas
Nº
$Factores_V16
a
Buen clima escolar y
apoderados
comprometidos con el
proyect
Porcentaje
de casos
12
2,1%
6,2%
140
24,3%
72,5%
Cursos de capacitación
para docentes
16
2,8%
8,3%
Docentes especializados
en su área de enseñanza
47
8,1%
24,4%
Educación personalizada
en el alumno, monitoreo
constante, r
60
10,4%
31,1%
Formación de equipos de
trabajo de docentes para
mejorar el
73
12,7%
37,8%
Mayor utilización de
recursos didácticos y/o
tecnológicos en
86
14,9%
44,6%
Planes de enseñanza,
nuevas estrategias
47
8,1%
24,4%
Observación de la
práctica pedagógica en el
aula
11
1,9%
5,7%
Reforzamiento escolar,
guías de trabajo
62
10,7%
32,1%
Trabajo en el aula con un
ayudante, monitor o
docente difere
23
4,0%
11,9%
577
100,0%
299,0%
Compromiso de los
docentes con la
educación
Total
Porcentaje
a. Agrupación
174
DIRECTORES
Tabla N° 111
Factores que han contribuido a mejorar Simce Lenguaje y Comunicación
Respuestas
Nº
$Factores_V14
a
Buen clima escolar y
apoderados
comprometidos con el
proyect
Porcentaje
de casos
25
4,2%
12,6%
102
17,2%
51,3%
Cursos de capacitación
para docentes
23
3,9%
11,6%
Docentes especializados
en su área de enseñanza
38
6,4%
19,1%
Educación personalizada
en el alumno, monitoreo
constante, r
42
7,1%
21,1%
Formación de equipos de
trabajo de docentes para
mejorar el
83
14,0%
41,7%
Mayor utilización de
recursos didácticos y/o
tecnológicos en
82
13,8%
41,2%
Planes de enseñanza,
nuevas estrategias
33
5,6%
16,6%
Observación de la
práctica pedagógica en el
aula
37
6,2%
18,6%
Reforzamiento escolar,
guías de trabajo
80
13,5%
40,2%
Trabajo en el aula con un
ayudante, monitor o
docente difere
44
7,4%
22,1%
Compromiso de los
docentes con la
educación
Otra(s)
Total
Porcentaje
4
,7%
2,0%
593
100,0%
298,0%
a. Agrupación
175
¿Cree que la implementación de la SEP pudo haber incidido de alguna manera en la
obtención de mejoras en los rendimientos en la prueba SIMCE de lenguaje y
comunicación?
DOCENTES
Tabla N° 112
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
88%
12%
0%
100%
Emergente
92%
8%
0%
100%
Total
91%
9%
0%
100%
Dependencia
Municipal
89%
10%
1%
100%
PS
95%
5%
0%
100%
Total
91%
9%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 113
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 114
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
89%
93%
11%
6%
0%
1%
100%
100%
Total
91%
9%
0%
100%
Clasificación
Autónomo
88%
12%
0%
100%
Emergente
93%
7%
0%
100%
Total
92%
8%
0%
100%
Dependencia
Municipal
PS
Total
Chi2: p>0,005
DIRECTORES
Tabla N° 115
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 116
176
Si
No
NS/NR
93%
7%
0%
100%
91%
9%
0%
100%
92%
8%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 117
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
87%
97%
13%
3%
0%
1%
100%
100%
Total
92%
8%
0%
100%
Chi2: p<0,005
177
¿Qué características de la implementación SEP pueden haber incidido en el
mejoramiento de los puntajes SIMCE Lenguaje y Comunicación?
DOCENTES
Tabla N° 118
Características SEP que pueden haber incidido en el mejoramiento de los puntajes
SIMCE Lenguaje y Comunicación
Respuestas
Nº
Porcentaje
$CaracSEP_V18 a
Total
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
Asignación extra de
recursos
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
Contar con asistencia
técnica
Porcentaje
de casos
22
4,3%
12,4%
11
2,1%
6,2%
118
23,0%
66,7%
39
7,6%
22,0%
45
8,8%
25,4%
38
7,4%
21,5%
96
18,7%
54,2%
117
22,8%
66,1%
25
4,9%
14,1%
3
,6%
1,7%
514
100,0%
290,4%
a. Agrupación
178
DIRECTORES
Tabla N° 119
Características SEP que han contribuido al mejoramiento de los rendimientos en
SIMCE lenguaje
Respuestas
Nº
Características
a
SEP
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimiento
10
1,9%
5,5%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimiento
7
1,3%
3,8%
123
22,9%
67,2%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo
80
14,9%
43,7%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima escolar
35
6,5%
19,1%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres
26
4,8%
14,2%
Asignación extra de
recursos
100
18,6%
54,6%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportunidades
121
22,5%
66,1%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con metas
31
5,8%
16,9%
4
,7%
2,2%
537
100,0%
293,4%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular
Contar con asistencia
técnica
Total
Porcentaje
a. Agrupación
179
¿Qué factores pueden haber contribuido al empeoramiento de los puntajes SIMCE
Lenguaje y Comunicación?
DOCENTES
Tabla N° 120
Frecuencias que pueden haber contribuido al empeoramiento de SIMCE Lenguaje y
Comunicación
Respuestas
Nº
$Factores_V19_a
empeoramiento
Porcentaje
de casos
31,0%
Rotativa de profesores
13
Porcentaje
27,7%
Vacíos de aprendizaje
1
2,1%
2,4%
Falta de apoyo,
compromiso por parte
de los apoderados
33
70,2%
78,6%
47
100,0%
111,9%
Total
a. Agrupación
DIRECTORES
Tabla N° 121
Factores que contribuyen a que puntajes SIMCE Lenguaje hayan empeorado
Respuestas
Nº
$Factores_V17
a
Cambio o rotacion
de profesores
Porcentaje
Porcentaje
de casos
11
73,3%
91,7%
No se tomo el
SIMCE 2008
1
6,7%
8,3%
Falta de guías para
el ensayo SIMCE
3
20,0%
25,0%
15
100,0%
125,0%
Total
a. Agrupación
¿Cree que la implementación SIMCE puede haber incidido de alguna manera en que
los puntajes en la prueba SIMCE Lenguaje y Comunicación hayan bajado?
DOCENTES
Tabla N° 122
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
0%
100%
0%
Emergente
5%
93%
2%
Total
4%
95%
1%
180
100%
100%
100%
Dependencia
Municipal
4%
94%
2%
100%
PS
0%
100%
0%
100%
Total
4%
95%
1%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 123
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 124
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
8%
0%
92%
97%
0%
3%
100%
100%
Total
4%
95%
1%
100%
Clasificación
Autónomo
0%
100%
0%
100%
Emergente
9%
89%
2%
100%
Total
8%
90%
2%
100%
Dependencia
Municipal
7%
91%
2%
100%
PS
14%
86%
0%
100%
Total
8%
90%
2%
100%
Chi2: p<0,005
DIRECTORES
Tabla N° 125
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 126
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 127
Si
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
10%
7%
Total
8%
181
No
NS/NR
90%
0%
100%
90%
3%
100%
90%
2%
100%
Chi2: p<0,005
182
¿Qué características de la implementación SEP pueden haber contribuido al
empeoramiento de SIMCE Lenguaje y Comunicación?
DOCENTES
Tabla N° 128
Características SEP que pueden haber contrubido al empeoramiento de SIMCE
Lenguaje y Comunicación
Respuestas
Nº
$CaracSEP_V21_
a
empeoramiento
Total
Porcentaje
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos
los estudiantes sin
considerar rendimien
1
12,5%
33,3%
Retención de todos
los estudiantes sin
considerar rendimient
2
25,0%
66,7%
Exigencias impuestas
en cuanto a la gestión
curricular (orga
1
12,5%
33,3%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
1
12,5%
33,3%
Exigencias impuestas
para la generación de
un buen clima esc
1
12,5%
33,3%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de
padres y a
1
12,5%
33,3%
Asignación extra de
recursos
1
12,5%
33,3%
8
100,0%
266,7%
a. Agrupación
183
DIRECTORES
Tabla N° 129
Características SEP que pueden haber incidido en que puntajes SIMCE Lenguaje hayan
empeorado
Respuestas
Nº
$CaracSEP_V19
a
Porcentaje
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
2
18,2%
40,0%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
2
18,2%
40,0%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
2
18,2%
40,0%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
1
9,1%
20,0%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
1
9,1%
20,0%
Contar con asistencia
técnica
3
27,3%
60,0%
11
100,0%
220,0%
Total
a. Agrupación
¿Se produjeron variaciones en el puntaje SIMCE de Matemática de la última
medición (2010) de los estudiantes de 4º básico respecto de la medición del año 2007?
Al explorar la evolución de los puntajes SIMCE de Matemática 2010 con respecto a la
medición del año 2007, se observa que los docentes, en su mayoría (47,4%) consideran que
los puntajes han subido. Sin embargo, este porcentaje es bastante menor al caso de los
puntajes SIMCE de Lenguaje y Comunicación. La relación no es significativa al diferenciar
por clasificación, dependencia y concentración de estudiantes prioritarios (tablas 37, 38 y
39).
DOCENTES
Tabla N° 130
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Clasificación
Autónomo
49%
31%
18%
2%
Emergente
47%
26%
22%
5%
Total
47%
27%
21%
5%
184
100%
100%
100%
Dependencia
Municipal
46%
25%
24%
5%
100%
PS
49%
30%
15%
5%
100%
Total
47%
27%
21%
5%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 131
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 132
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
48%
47%
26%
27%
19%
22%
7%
3%
100%
100%
Total
47%
27%
21%
5%
100%
Clasificación
Autónomo
51%
31%
16%
2%
100%
Emergente
48%
26%
23%
3%
100%
Total
48%
27%
22%
3%
100%
Dependencia
Municipal
46%
26%
26%
2%
100%
PS
54%
30%
13%
3%
100%
Total
48%
27%
22%
3%
100%
Chi2: p>0,005
DIRECTORES
Tabla N° 133
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 134
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Chi2: p>0,005
185
Tabla N° 135
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
48%
48%
29%
25%
20%
24%
3%
2%
100%
100%
Total
48%
27%
22%
3%
100%
Chi2: p>0,005
186
¿Qué factores pueden haber contribuido al mejoramiento de los puntajes SIMCE
Matemáticas?
DOCENTES
Tabla N° 136
Factores que han contribuido a mejorar puntaje SIMCE Matemática
Respuestas
Nº
$Factores_V23a
Buen clima escolar y
apoderados
comprometidos con el
proyect
Porcentaje
de casos
12
2,6%
7,8%
105
23,1%
68,6%
Cursos de capacitación
para docentes
17
3,7%
11,1%
Docentes especializados
en su área de enseñanza
46
10,1%
30,1%
Educación personalizada
en el alumno, monitoreo
constante, r
42
9,3%
27,5%
Formación de equipos de
trabajo de docentes para
mejorar el
59
13,0%
38,6%
Mayor utilización de
recursos didácticos y/o
tecnológicos en
59
13,0%
38,6%
Planes de enseñanza,
nuevas estrategias
39
8,6%
25,5%
Observación de la
práctica pedagógica en el
aula
13
2,9%
8,5%
Reforzamiento escolar,
guías de trabajo
47
10,4%
30,7%
Trabajo en el aula con un
ayudante, monitor o
docente difere
15
3,3%
9,8%
454
100,0%
296,7%
Compromiso de los
docentes con la
educación
Total
Porcentaje
a. Agrupación
187
DIRECTORES
Tabla N° 137
Factores que han contribuído a las mejoras en SIMCE Matemáticas
Respuestas
Nº
$Factores_V21a
Porcentaje
de casos
Buen clima escolar y
apoderados
comprometidos con el
proyect
20
4,3%
12,9%
Compromiso de los
docentes con la
educación
90
19,5%
58,1%
Cursos de capacitación
para docentes
19
4,1%
12,3%
Docentes especializados
en su área de enseñanza
47
10,2%
30,3%
Educación personalizada
en el alumno, monitoreo
constante, r
38
8,2%
24,5%
Formación de equipos de
trabajo de docentes para
mejorar el
65
14,1%
41,9%
Mayor utilización de
recursos didácticos y/o
tecnológicos en
66
14,3%
42,6%
Planes de enseñanza,
nuevas estrategias
24
5,2%
15,5%
Observación de la
práctica pedagógica en el
aula
21
4,6%
13,5%
Reforzamiento escolar,
guías de trabajo
51
11,1%
32,9%
Trabajo en el aula con un
ayudante, monitor o
docente difere
18
3,9%
11,6%
2
,4%
1,3%
461
100,0%
297,4%
Otra(s)
Total
Porcentaje
a. Agrupación
188
¿Cree que la implementación de la SEP pudo haber incidido de alguna manera en la
obtención de mejoras en los rendimientos en la prueba SIMCE de matemática?
DOCENTES
Tabla N° 138
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
93%
7%
0%
100%
Emergente
92%
7%
1%
100%
Total
92%
7%
1%
100%
Dependencia
Municipal
90%
8%
2%
100%
PS
96%
4%
0%
100%
Total
92%
7%
1%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 139
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 140
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
92%
92%
8%
5%
0%
3%
100%
100%
Total
92%
7%
1%
100%
Clasificación
Autónomo
93%
7%
0%
100%
Emergente
93%
7%
0%
100%
Total
93%
7%
0%
100%
Dependencia
Municipal
93%
PS
92%
Total
93%
Chi2: p>0,005
DIRECTORES
Tabla N° 141
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 142
Si
189
No
NS/NR
6%
1%
100%
8%
0%
100%
7%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 143
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
89%
96%
10%
4%
1%
0%
100%
100%
Total
93%
7%
0%
100%
Chi2: p>0,005
190
¿Qué características de la implementación SEP pueden haber contribuido al
mejoramiento de los puntajes SIMCE Matemáticas?
DOCENTES
Tabla N° 144
Características SEP que han contribuido a mejoramiento SIMCE Matemáticas
Respuestas
Nº
$Carac_SEP_v25a
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
13
3,2%
9,2%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
12
2,9%
8,5%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
96
23,3%
67,6%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
33
8,0%
23,2%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
33
8,0%
23,2%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
24
5,8%
16,9%
Asignación extra de
recursos
82
19,9%
57,7%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
100
24,3%
70,4%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
16
3,9%
11,3%
3
,7%
2,1%
412
100,0%
290,1%
Contar con asistencia
técnica
Total
Porcentaje
a. Agrupación
191
DIRECTORES
Tabla N° 145
Características SEP que han contribuido al mejoramiento de SIMCE matemáticas
Respuestas
Nº
Características
a
SEP
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimiento
8
1,9%
5,6%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimiento
5
1,2%
3,5%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular
83
19,9%
58,0%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo
61
14,6%
42,7%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima escolar
29
6,9%
20,3%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres
19
4,5%
13,3%
Asignación extra de
recursos
89
21,3%
62,2%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportunidades
93
22,2%
65,0%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con metas
26
6,2%
18,2%
5
1,2%
3,5%
418
100,0%
292,3%
Contar con asistencia
técnica
Total
Porcentaje
a. Agrupación
192
¿Qué factores pueden haber contribuido al empeoramiento de los puntajes SIMCE
Matemáticas?
DOCENTES
Tabla N° 146
Factores que han incidido en disminución SIMCE Matemáticas
Respuestas
Nº
$Factores_V26_dismmat
a
Porcentaje
de casos
Porcentaje
Gestión administrativa
4
57,1%
100,0%
Pocos ensayos SIMCE
2
28,6%
50,0%
Clases poco motivadoras
1
14,3%
25,0%
7
100,0%
175,0%
Total
a. Agrupación
DIRECTORES
Tabla N° 147
Factores que pueden haber contribuído a que puntajes de SIMCE Matemáticas
hayan empeorado
Respuestas
Nº
$Factores_V24
a
Alta rotación de
profesores
Porcentaje
Porcentaje
de casos
14
77,8%
87,5%
No se tomo SIMCE 2008
1
5,6%
6,3%
Falta de guías para
ensayo SIMCE
3
16,7%
18,8%
18
100,0%
112,5%
Total
a. Agrupación
¿Cree que la implementación SEP puede haber contribuido a que los puntajes en el
SIMCE Matemáticas hayan bajado?
DOCENTES
Tabla N° 148
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
10%
90%
0%
100%
Emergente
7%
93%
0%
100%
Total
8%
92%
0%
100%
193
Chi2: p>0,005
Tabla N° 149
Si
No
NS/NR
Dependencia
Municipal
8%
92%
0%
100%
PS
7%
93%
0%
100%
Total
8%
92%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 150
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
10%
5%
90%
95%
0%
0%
100%
100%
Total
8%
92%
0%
100%
Clasificación
Autónomo
0%
100%
0%
100%
Emergente
7%
93%
0%
100%
Total
6%
94%
0%
100%
Dependencia
Municipal
5%
95%
0%
100%
PS
9%
91%
0%
100%
Total
6%
94%
0%
100%
Chi2: p<0,005
DIRECTORES
Tabla N° 151
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 152
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 153
Si
No
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
0%
1%
100%
89%
Total
6%
94%
194
NS/NR
0%
100%
0%
100%
0%
100%
Chi2: p<0,005
195
¿Qué características de la implementación SEP pueden haber contribuido al
empeoramiento de los puntajes SIMCE Matemáticas?
DOCENTES
Tabla N° 154
Características SEP que pueden haber contrubido al empeoramiento de SIMCE Matemática
Respuestas
Nº
$Carac_SEP_V28_
empeoramientomat
Total
a
Porcentaje
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
3
21,4%
60,0%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
3
21,4%
60,0%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
1
7,1%
20,0%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
1
7,1%
20,0%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
2
14,3%
40,0%
Asignación extra de
recursos
2
14,3%
40,0%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
1
7,1%
20,0%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
1
7,1%
20,0%
14
100,0%
280,0%
a. Agrupación
196
DIRECTORES
Tabla N° 155
Características SEP que pueden haber influido en que puntajes SIMCE Matemáticas
hayan bajado
Respuestas
Nº
$CaracSEP_V26
a
Porcentaje
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
2
16,7%
50,0%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
3
25,0%
75,0%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
2
16,7%
50,0%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
1
8,3%
25,0%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
2
16,7%
50,0%
Contar con asistencia
técnica
2
16,7%
50,0%
12
100,0%
300,0%
Total
a. Agrupación
Según la información existente o su percepción, en los últimos cuatro años, ¿ha
habido cambios en cuanto a los aprendizajes de lectura de los alumnos de primero y
segundo básico?
DOCENTES
Tabla N° 156
Clasificación
Autónomo
Emergente
Total
Si, subieron
84%
89%
89%
Se mantuvieron
13%
8%
9%
No, bajaron
4%
2%
2%
NS/NR
0%
1%
1%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 157
Dependencia
Municipal
PS
Total
197
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
87%
9%
2%
1%
100%
89
8%
2%
1%
100%
88%
9%
2%
1%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 158
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
82%
93%
12%
6%
3%
1%
3%
0%
100%
100%
Total
88%
9%
2%
1%
100%
Clasificación
Autónomo
89
9%
0
2
100%
Emergente
86%
10%
1%
3%
100%
Total
87%
10%
1%
2%
100%
Dependencia
Municipal
88%
9%
1%
2%
100%
PS
84%
12%
1%
3%
100%
Total
87%
10%
1%
3%
100%
Chi2: p>0,005
DIRECTORES
Tabla N° 159
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 160
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 161
Si, subieron
Se mantuvieron
No, bajaron
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
83%
91%
11%
9%
1%
1%
Total
87%
10%
1%
198
NS/NR
5%
100%
0%
100%
3%
100%
Chi2: p>0,005
199
¿Qué factores han contribuido a que se hayan mejorado los aprendizajes de lectura de
los alumnos de primero y segundo medio?
DOCENTES
Tabla N° 162
Factores que han contribuido a mejorar aprendizajes de lectura
Respuestas
Nº
$Factores_V30a
Buen clima escolar y
apoderados
comprometidos con el
proyect
Porcentaje
de casos
21
2,5%
7,4%
176
20,9%
62,4%
Cursos de capacitación
para docentes
43
5,1%
15,2%
Docentes especializados
en su área de enseñanza
65
7,7%
23,0%
Educación personalizada
en el alumno, monitoreo
constante, r
113
13,4%
40,1%
Formación de equipos de
trabajo de docentes para
mejorar el
78
9,3%
27,7%
Mayor utilización de
recursos didácticos y/o
tecnológicos en
122
14,5%
43,3%
Planes de enseñanza,
nuevas estrategias
85
10,1%
30,1%
Observación de la
práctica pedagógica en el
aula
13
1,5%
4,6%
Reforzamiento escolar,
guías de trabajo
71
8,4%
25,2%
Trabajo en el aula con un
ayudante, monitor o
docente difere
53
6,3%
18,8%
Compromiso de los
docentes con la
educación
Otra(s)
Total
Porcentaje
3
,4%
1,1%
843
100,0%
298,9%
a. Agrupación
200
DIRECTORES
Tabla N° 163
Factores que contribuyen a que mejoren aprendizajes de lectura
Respuestas
Nº
$Factores_V28a
Buen clima escolar y
apoderados
comprometidos con el
proyect
Porcentaje
de casos
25
3,0%
9,0%
135
16,2%
48,4%
Cursos de capacitación
para docentes
44
5,3%
15,8%
Docentes especializados
en su área de enseñanza
70
8,4%
25,1%
Educación personalizada
en el alumno, monitoreo
constante, r
95
11,4%
34,1%
Formación de equipos de
trabajo de docentes para
mejorar el
79
9,5%
28,3%
Mayor utilización de
recursos didácticos y/o
tecnológicos en
115
13,8%
41,2%
Planes de enseñanza,
nuevas estrategias
68
8,2%
24,4%
Observación de la
práctica pedagógica en el
aula
37
4,4%
13,3%
Reforzamiento escolar,
guías de trabajo
69
8,3%
24,7%
Trabajo en el aula con un
ayudante, monitor o
docente difere
80
9,6%
28,7%
Otra(s)
17
2,0%
6,1%
834
100,0%
298,9%
Compromiso de los
docentes con la
educación
Total
Porcentaje
a. Agrupación
201
¿Cree que la implementación de la SEP pudo haber incidido en el mejoramiento de los
aprendizajes de lectura de dichos estudiantes?
DOCENTES
Tabla N° 164
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
98%
2%
0%
100%
Emergente
92%
7%
1%
100%
Total
93%
6%
1%
100%
Dependencia
Municipal
95%
4%
1%
100%
PS
90%
10%
0%
100%
Total
93%
6%
1%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 165
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 166
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
93%
94%
7%
4%
0%
2%
100%
100%
Total
93%
6%
1%
100%
Clasificación
Autónomo
92%
8%
0%
100%
Emergente
95%
5%
0%
100%
Total
94%
6%
0%
100%
Dependencia
Municipal
PS
Total
Chi2: p>0,005
DIRECTORES
Tabla N° 167
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 168
202
Si
No
NS/NR
95%
5%
0%
100%
94%
6%
0%
100%
94%
6%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 169
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
92%
97%
8%
3%
0%
0%
100%
100%
Total
94%
6%
0%
100%
Chi2: p>0,005
203
¿Qué características de la implementación SEP pueden haber contribuido al
mejoramiento de los aprendizajes de lectura?
DOCENTES
Tabla N° 170
Características SEP que han contribuido a mejoramiento aprendizajes lectura
Respuestas
Nº
$CaracSEP_
a
mejoralectura_V32
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
49
6,4%
18,6%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
13
1,7%
4,9%
150
19,7%
57,0%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
64
8,4%
24,3%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
60
7,9%
22,8%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
47
6,2%
17,9%
Asignación extra de
recursos
160
21,0%
60,8%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
182
23,9%
69,2%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
34
4,5%
12,9%
4
,5%
1,5%
763
100,0%
290,1%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
Contar con asistencia
técnica
Total
Porcentaje
a. Agrupación
204
DIRECTORES
Tabla N° 171
Características SEP que han contribuido a la mejoramiento aprendizajes lectura
Respuestas
Nº
$Carac_SEP_a
mejoralectura
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
23
3,0%
8,8%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
11
1,4%
4,2%
165
21,4%
63,0%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
84
10,9%
32,1%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
35
4,5%
13,4%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
57
7,4%
21,8%
Asignación extra de
recursos
160
20,8%
61,1%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
187
24,3%
71,4%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
37
4,8%
14,1%
Contar con asistencia
técnica
11
1,4%
4,2%
770
100,0%
293,9%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
Total
Porcentaje
a. Agrupación
205
¿Qué factores han contribuido a que se hayan empeorado los aprendizajes de lectura
de los alumnos de primero y segundo medio?
DOCENTES
Tabla N° 172
Factores que contribuyen a que aprendizajes lectura hayan empeorado
Respuestas
Nº
$Factores_V33a
Porcentaje
Porcentaje
de casos
Malas prácticas del
docente
3
42,9%
75,0%
Mayores problemas
de aprendizaje y que
no son tratados por
especialistas
2
28,6%
50,0%
Televisión
2
28,6%
50,0%
7
100,0%
175,0%
Total
a. Agrupación
Tabla N° 173
Factores que inciden en empeoramiento de aprendizajes de lectura
Casos
Válidos
Nº
$FactoresV31_ a
empeoralectura
Perdidos
Porcentaje
0
,0%
Nº
7326
Total
Porcentaje
100,0%
Nº
7326
Porcentaje
100,0%
a. Agrupación
¿Cree que la implementación de la SEP pudo haber incidido en que los aprendizajes
de lectura de los alumnos de primero y segundo básico hayan empeorado?
DOCENTES
Tabla N° 174
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
0%
100%
0%
100%
Emergente
0%
100%
0%
100%
Total
0%
100%
0%
100%
Chi2: p>0,005
206
Tabla N° 175
Dependencia
Municipal
0%
100%
0%
100%
Si
No
NS/NR
PS
0%
100%
0%
100%
Total
0%
100%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 176
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
0%
0%
100%
100%
0%
0%
100%
100%
Si
No
NS/NR
Total
0%
100%
0%
100%
Chi2: p<0,005
¿Qué características de la implementación SEP pueden haber contribuido a que
hayan empeorado dichos aprendizajes de lectura?
DOCENTES
Tabla N° 177
Características SEP que pueden haber influido en empeoramiento de aprendizajes lectura
Casos
Válidos
Nº
$Carac_SEP_
a
V35empeoramiento_lect
Perdidos
Porcentaje
0
Nº
,0%
Total
Porcentaje
7325
Nº
100,0%
Porcentaje
7325
100,0%
a. Agrupación
DIRECTORES
Tabla N° 178
Características SEP que inciden en empeoramiento de aprendizajes de lectura
Casos
Válidos
Nº
$CaracSEP_ a
V33emplectura
Perdidos
Porcentaje
0
,0%
Nº
7326
Porcentaje
100,0%
Total
Nº
7326
Porcentaje
100,0%
a. Agrupación
207
a. Brecha de Aprendizaje
¿Sabe cuáles son los alumnos prioritarios de los cursos que enseña, entendiéndose a
estos como aquellos estudiantes para quienes la situación socioeconómica de sus
hogares dificulta sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo de manera
adecuada?
Una amplia mayoría de los docentes (96,8%) señala conocer quiénes son los estudiantes
prioritarios de los cursos que enseñan. Al diferenciar según clasificación del
establecimiento, dependencia y concentración de estudiantes prioritarios, no se observan
relaciones significativas.
Tabla N° 179
Clasificación
Autónomo
Emergente
Total
Si
96%
97%
97%
No
2%
3%
3%
NS/NR
2%
0%
0%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 180
Si
No
NS/NR
Dependencia
Municipal
98%
2%
0%
100%
PS
95%
5%
0%
100%
Total
97%
3%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 181
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
97%
97%
3%
2%
0%
1%
100%
100%
Total
97%
3%
0%
100%
Chi2: p>0,005
208
Según lo que usted ha observado o la información que maneja, ¿existen diferencias en
cuanto a los resultados académicos obtenidos por estudiantes no prioritarios y por
estudiantes prioritarios?
DOCENTES
Tabla N° 182
Clasificación
Autónomo
Si los estudiantes no 11%
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
Si los estudiantes 5%
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
No
80%
NS/NR
4%
100%
Chi2: p>0,005
Emergente
17%
Total
16%
5%
5%
76%
3%
100%
76%
3%
100%
PS
10%
Total
16%
5%
5%
82%
3%
100%
76%
3%
100%
Tabla N° 183
Dependencia
Municipal
Si los estudiantes no 18%
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
Si los estudiantes 5%
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
No
74%
NS/NR
3%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 184
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Si los estudiantes no 17%
15%
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
Si los estudiantes 5%
5%
Total
16%
5%
209
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
No
75%
NS/NR
4%
100%
Chi2: p>0,005
78%
2%
100%
76%
3%
100%
Emergente
16%
Total
15%
8%
7%
71%
5%
100%
72%
5%
100%
PS
15%
Total
15%
10%
7%
68%
8%
100%
72%
5%
100%
DIRECTORES
Tabla N° 185
Clasificación
Autónomo
Si los estudiantes no 9%
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
Si los estudiantes 2%
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
No
80%
NS/NR
9%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 186
Dependencia
Municipal
Si los estudiantes no 15%
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
Si los estudiantes 6%
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
No
75%
NS/NR
5%
100%
Chi2: p>0,005
210
Tabla N° 187
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
Si los estudiantes no 18%
12%
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
Si los estudiantes 7%
7%
prioritarios
tienen
mejores resultados
académicos
No
79%
76%
NS/NR
6%
5%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
15%
7%
73%
5%
100%
En los últimos cuatro años, ¿se ha modificado esa diferencia de resultados académicos
entre alumnos no prioritarios y prioritarios (brecha)?
DOCENTES
Tabla N° 188
Si, ha aumentado
No, se ha mantenido
Si, ha disminuido
NS/NR
Clasificación
Autónomo
22%
11%
56%
11%
100%
Emergente
15%
35%
51%
0%
100%
Total
16%
31%
52%
2%
100%
Dependencia
Municipal
14%
29%
55%
2%
100%
PS
20%
40%
40%
0%
100%
Total
16%
31%
52%
2%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 189
Si, ha aumentado
No, se ha mantenido
Si, ha disminuido
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 190
Si, ha aumentado
No, se ha mantenido
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
22%
9%
31%
31%
Total
16%
31%
211
Si, ha disminuido
NS/NR
44%
3%
100%
59%
0%
100%
52%
2%
100%
Clasificación
Autónomo
17%
0%
83%
0%
100%
Emergente
7%
23%
67%
3%
100%
Total
7%
21%
68%
3%
100%
Dependencia
Municipal
4%
22%
69%
4%
100%
PS
14%
18%
68%
0%
100%
Total
8%
21%
69%
3%
100%
Chi2: p>0,005
DIRECTORES
Tabla N° 191
Si, ha aumentado
No, se ha mantenido
Si, ha disminuido
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 192
Si, ha aumentado
No, se ha mantenido
Si, ha disminuido
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 193
Si, ha aumentado
No, se ha mantenido
Si, ha disminuido
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
8%
7%
24%
27%
68%
69%
0%
7%
100%
100%
Total
7%
21%
69%
3%
100%
Chi2: p>0,005
La brecha ha aumentado porque…
DOCENTES
Tabla N° 194
Clasificación
Autónomo Emergente
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 50%
33%
prioritarios ha aumentado, manteniéndose
Total
38%
212
el de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 50%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 0%
prioritarios ha disminuido, manteniéndose
el de estudiantes no prioritarios.
No sabe / No responde
0%
100%
Chi2: p>0,005
33%
38%
33%
25%
0%
100%
0%
100%
Tabla N° 195
Dependencia
Municipal
PS
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 33%
50%
prioritarios ha aumentado, manteniéndose
el de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 33%
50%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 33%
0%
prioritarios ha disminuido, manteniéndose
el de estudiantes no prioritarios.
No sabe / No responde
0%
0%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
38%
38%
25%
0%
100%
Tabla N° 196
Concentración
Baja
Alta
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 20%
67%
prioritarios ha aumentado, manteniéndose
el de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 60%
0%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 20%
33%
prioritarios ha disminuido, manteniéndose
el de estudiantes no prioritarios.
No sabe / No responde
0%
3%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
38%
38%
25%
3%
100%
213
DIRECTORES
Tabla N° 197
Clasificación
Autónomo Emergente
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 0%
50%
prioritarios ha aumentado, manteniéndose
el de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 100%
25%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 0%
25%
prioritarios ha disminuido, manteniéndose
el de estudiantes no prioritarios.
No sabe / No responde
0%
0%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
40%
40%
20%
0%
100%
Tabla N° 198
Dependencia
Municipal
PS
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 0%
67%
prioritarios ha aumentado, manteniéndose
el de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 0%
33%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 50%
0%
prioritarios ha disminuido, manteniéndose
el de estudiantes no prioritarios.
No sabe / No responde
0%
0%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
40%
40%
20%
0%
100%
Tabla N° 199
Concentración
Baja
Alta
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 67%
0%
prioritarios ha aumentado, manteniéndose
el de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 33%
50%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 0%
50%
prioritarios ha disminuido, manteniéndose
el de estudiantes no prioritarios.
Total
40%
40%
20%
214
No sabe / No responde
0%
100%
0%
100%
0%
100%
Chi2: p>0,005
La brecha ha disminuido porque…
DOCENTES
Tabla N° 200
Clasificación
Autónomo Emergente
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 0%
7%
prioritarios ha bajado, manteniéndose el de
estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 100%
93%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
No sabe / No responde
0%
0%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
6%
94%
0%
100%
Tabla N° 201
Dependencia
Municipal
PS
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 7%
0%
prioritarios ha bajado, manteniéndose el de
estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 93%
100%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
No sabe / No responde
0%
0%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
6%
94%
0%
100%
Tabla N° 202
Concentración
Baja
Alta
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 14%
0%
prioritarios ha bajado, manteniéndose el de
estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 86%
100%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
No sabe / No responde
0%
3%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
6%
94%
3%
100%
215
DIRECTORES
Tabla N° 203
Clasificación
Autónomo Emergente
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 0%
5%
prioritarios ha bajado, manteniéndose el de
estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 80%
92%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
No sabe / No responde
20%
3%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
5%
90%
5%
100%
Tabla N° 204
Dependencia
Municipal
PS
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 7%
0%
prioritarios ha bajado, manteniéndose el de
estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 90%
93%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
No sabe / No responde
3%
7%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
4%
91%
5%
100%
Tabla N° 205
Concentración
Baja
Alta
El nivel de aprendizaje de estudiantes no 4%
5%
prioritarios ha bajado, manteniéndose el de
estudiantes prioritarios.
El nivel de aprendizaje de estudiantes 92%
90%
prioritarios ha aumentado, disminuyendo el
de estudiantes prioritarios.
No sabe / No responde
4%
5%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Total
5%
90%
5%
100%
216
¿Qué factores han contribuido al aumento de esa brecha?
DOCENTES
Tabla N° 206
Frecuencias que pueden haber incidido en un aumento de esa brecha
Respuestas
Nº
$Factores_
a
V41aumentobrecha
Porcentaje
Porcentaje
de casos
Planes y estrategias
de los docentes
1
25,0%
50,0%
Trabajo de equipo en
las salas de clases
2
50,0%
100,0%
Buena utilización de
recursos tecnológicos
1
25,0%
50,0%
4
100,0%
200,0%
Total
a. Agrupación
DIRECTORES
Tabla N° 207
Frecuencias que han contribuido al aumento de esta brecha
Respuestas
Nº
$Factores_V38_a
aumentobrecha
Porcentaje
Porcentaje
de casos
Mayor Liderazgo
académico
1
33,3%
100,0%
Mayor compromiso
docente
1
33,3%
100,0%
Plan de mejoramiento
y metas establecidas
1
33,3%
100,0%
3
100,0%
300,0%
Total
a. Agrupación
¿Cree usted que la implementación de la SEP puede haber contribuido a aumentar la
brecha de aprendizajes entre alumnos prioritarios y no prioritarios?
DOCENTES
Tabla N° 208
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
0%
100%
0%
100%
Emergente
37%
63%
0%
100%
Total
30%
70%
0%
100%
Chi2: p>0,005
217
Tabla N° 209
Si
No
NS/NR
Dependencia
Municipal
29%
71%
0%
100%
PS
33%
67%
0%
100%
Total
30%
70%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 210
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
43%
0%
57%
100%
0%
0%
100%
100%
Total
30%
70%
0%
100%
Clasificación
Autónomo
0%
100%
0%
100%
Emergente
67%
33%
0%
100%
Total
57%
43%
0%
100%
Dependencia
Municipal
67%
33%
0%
100%
PS
50%
50%
0%
100%
Total
57%
43%
0%
100%
Chi2: p>0,005
DIRECTORES
Tabla N° 211
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 212
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 213
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
40%
100%
60%
0%
0%
0%
100%
100%
Total
57%
43%
0%
100%
218
Chi2: p>0,005
¿Qué características de la implementación de la SEP puede haber contribuido a
aumentar la brecha de aprendizajes entre alumnos prioritarios y no prioritarios?
DOCENTES
Tabla N° 214
Características SEP que pueden haber contrubido a un amuento de esa brecha
Respuestas
Nº
$CaracSEP_V43_
a
aumentobrecha
Total
Porcentaje
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
3
15,0%
42,9%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
2
10,0%
28,6%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
1
5,0%
14,3%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
2
10,0%
28,6%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
3
15,0%
42,9%
Asignación extra de
recursos
4
20,0%
57,1%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
3
15,0%
42,9%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
2
10,0%
28,6%
20
100,0%
285,7%
a. Agrupación
219
DIRECTORES
Tabla N° 215
Características SEP que han contribuido al aumento de esta brecha
Respuestas
Nº
$CaracSEP_
a
V40aumentobrecha
Total
Porcentaje
Porcentaje
de casos
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
1
12,5%
33,3%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
2
25,0%
66,7%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
2
25,0%
66,7%
Asignación extra de
recursos
1
12,5%
33,3%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
2
25,0%
66,7%
8
100,0%
266,7%
a. Agrupación
220
¿Qué factores han contribuido a la disminución de la brecha?
DOCENTES
Tabla N° 216
Factores que pueden haber incidido en una disminucion de esa brecha
Respuestas
Nº
$Factores_V44_ a
disminucionbrecha
Buen clima escolar y
apoderados
comprometidos con el
proyect
Porcentaje
de casos
4
4,0%
12,1%
20
20,2%
60,6%
Cursos de capacitación
para docentes
2
2,0%
6,1%
Docentes especializados
en su área de enseñanza
9
9,1%
27,3%
Educación personalizada
en el alumno, monitoreo
constante, r
15
15,2%
45,5%
Formación de equipos de
trabajo de docentes para
mejorar el
10
10,1%
30,3%
Mayor utilización de
recursos didácticos y/o
tecnológicos en
15
15,2%
45,5%
Planes de enseñanza,
nuevas estrategias
12
12,1%
36,4%
Reforzamiento escolar,
guías de trabajo
9
9,1%
27,3%
Trabajo en el aula con un
ayudante, monitor o
docente difere
3
3,0%
9,1%
99
100,0%
300,0%
Compromiso de los
docentes con la
educación
Total
Porcentaje
a. Agrupación
221
DIRECTORES
Tabla N° 217
Factores que han contribuido a la disminución de esta brecha
Respuestas
Nº
$Factores_V41_
a
dismbrecha
Buen clima escolar y
apoderados
comprometidos con el
proyect
Porcentaje
de casos
5
3,7%
10,9%
12
9,0%
26,1%
7
5,2%
15,2%
Docentes especializados
en su área de enseñanza
10
7,5%
21,7%
Educación personalizada
en el alumno, monitoreo
constante
19
14,2%
41,3%
Formación de equipos de
trabajo de docentes para
mejorar el
14
10,4%
30,4%
Mayor utilización de
recursos didácticos y/o
tecnológicos en
22
16,4%
47,8%
Generación de planes de
enseñanza
6
4,5%
13,0%
Observación de la
práctica pedagógica en el
aula
8
6,0%
17,4%
Reforzamiento escolar,
guías de trabajo
17
12,7%
37,0%
Trabajo en el aula con un
ayudante, monitor o
docente difere
14
10,4%
30,4%
134
100,0%
291,3%
Compromiso de los
docentes con la
educación
Cursos de capacitación
para docentes
Total
Porcentaje
a. Agrupación
222
¿Cree usted que la implementación de la SEP puede haber contribuido a disminuir la
brecha de aprendizajes entre alumnos prioritarios y no prioritarios?
DOCENTES
Tabla N° 218
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
100%
0%
0%
100%
Emergente
96%
4%
0%
100%
Total
97%
3%
0%
100%
Dependencia
Municipal
96%
4%
0%
100%
PS
100%
0%
0%
100%
Total
97%
3%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 219
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 220
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
100%
95%
0%
5%
0%
0%
100%
100%
Total
97%
3%
0%
100%
Clasificación
Autónomo
60%
40%
0%
100%
Emergente
100%
0%
0%
100%
Total
95%
5%
0%
100%
Dependencia
Municipal
PS
Total
Chi2: p>0,005
DIRECTORES
Tabla N° 221
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 222
223
Si
No
NS/NR
93%
7%
0%
100%
100%
0%
0%
100%
95%
5%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 223
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
96%
95%
4%
5%
0%
0%
100%
100%
Total
95%
5%
0%
100%
Chi2: p>0,005
224
¿Qué características de la implementación de la SEP puede haber contribuido a
disminuir la brecha de aprendizajes entre alumnos prioritarios y no prioritarios?
DOCENTES
Tabla N° 224
Características SEP que pueden haber contrubido a la disminución de esa brecha
Respuestas
Nº
$Carac_SEP_ a
V46_dismbrecha
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
10
10,9%
31,3%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
3
3,3%
9,4%
17
18,5%
53,1%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
6
6,5%
18,8%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
6
6,5%
18,8%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
4
4,3%
12,5%
Asignación extra de
recursos
26
28,3%
81,3%
Establecimiento y firma
del Convenio de Igualdad
de Oportuni
17
18,5%
53,1%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
1
1,1%
3,1%
Contar con asistencia
técnica
1
1,1%
3,1%
Otras
1
1,1%
3,1%
92
100,0%
287,5%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
Total
Porcentaje
a. Agrupación
225
DIRECTORES
Tabla N° 225
Características SEP que han contribuido a la disminución de esta brecha
Respuestas
Nº
$CaracSEP_ a
V43dismbrecha
Total
Porcentaje
Porcentaje
de casos
Aceptación de todos los
estudiantes sin
considerar rendimien
6
4,6%
13,6%
Retención de todos los
estudiantes sin
considerar rendimient
3
2,3%
6,8%
Exigencias impuestas en
cuanto a la gestión
curricular (orga
25
19,1%
56,8%
Exigencias para el
liderazgo del cuerpo
directivo (foco en l
16
12,2%
36,4%
Exigencias impuestas
para la generación de un
buen clima esc
6
4,6%
13,6%
Exigencias de mayor
participación y
compromiso de padres y
a
9
6,9%
20,5%
Asignación extra de
recursos
27
20,6%
61,4%
El establecimiento de un
Plan de Mejoramiento
Educativo con
29
22,1%
65,9%
Contar con asistencia
técnica
10
7,6%
22,7%
131
100,0%
297,7%
a. Agrupación
226
¿Establece estrategias diferentes de enseñanza hacia los alumnos prioritarios en
relación a los no prioritarios?
Los docentes en su mayoría (54%), declaran no establecer estrategias diferentes de
enseñanza hacia los alumnos prioritarios en relación a los no prioritarios. Sin embargo, al
diferenciar según clasificación del establecimiento (tabla 76), se da una relación
significativa entre las variables, al 95% de confianza. En este caso, los docentes de
establecimientos emergentes parecen establecer con más frecuencia, estrategias
diferenciadas. La diferencia no es significativa al diferenciar por dependencia o
concentración de estudiantes prioritarios.
Tabla N° 226
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
38%
56%
5%
100%
Emergente
46%
54%
0%
100%
Total
45%
55%
0%
100%
Dependencia
Municipal
45%
54%
1%
100%
PS
44%
55%
1%
100%
Total
45%
55%
1%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 227
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 228
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
48%
40%
50%
60%
2%
1%
100%
100%
Total
44%
55%
1%
100%
Chi2: p>0,005
¿Establece estrategias diferentes de enseñanza para alumnos con más o menos
desventaja para el trabajo escolar?
Una amplia mayoría de docentes (96,4%), declara establecer estrategias diferentes de
enseñanza para alumnos con más o menos desventaja para el trabajo escolar. Esto se da con
independencia de la clasificación, dependencia y concentración de estudiantes prioritarios
de los establecimientos.
227
Tabla N° 229
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
96%
2%
2%
100%
Emergente
96%
4%
0%
100%
Total
96%
4%
0%
100%
Dependencia
Municipal
97%
3%
0%
100%
PS
95%
4%
1%
100%
Total
96%
4%
1%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 230
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 231
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
95%
98%
5%
2%
0%
0%
100%
100%
Total
96%
4%
0%
100%
Chi2: p>0,005
¿Ha asistido a talleres o cursos de capacitación que han sido desarrollados para
responder a los Planes de Mejoramiento? (Docentes)
Tabla N° 232
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
84%
16%
0%
100%
Emergente
78%
21%
1%
100%
Total
79%
20%
1%
100%
Dependencia
Municipal
78%
22%
PS
82%
17%
Total
79%
20%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 233
Si
No
228
NS/NR
0%
100%
1%
100%
1%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 234
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
77%
82%
23%
18%
0%
0%
100%
100%
Total
80%
20%
0%
100%
Chi2: p>0,005
¿En términos generales considera que dichos talleres o cursos le han permitido
mejorar sus prácticas docentes?
Tabla N° 235
Clasificación
Autónomo
Emergente
Total
Nada
0%
3%
2%
Poco
4%
8%
7%
Algo
20%
24%
23%
Mucho
76%
65%
67%
NS/NR
0%
1%
0%
100%
100%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 236
Nada
Poco
Algo
Mucho
NS/NR
Dependencia
Municipal
2%
9%
24%
65%
0%
100%
PS
3%
4%
21%
71%
1%
100%
Total
2%
7%
23%
67%%
1%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 237
Nada
Poco
Algo
Mucho
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
2%
2%
8%
7%
23%
23%
67%
68%
Total
2%
7%
23%
67%
229
NS/NR
0%
100%
0%
100%
0%
100%
Chi2: p>0,005
¿Participó usted durante la elaboración del Plan de Mejoramiento? (Entendiéndose
participación como la contribución directa mediante aportes o ideas expresadas en
instancias formales para aportar en este proceso) DOCENTES
Tabla N° 238
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
96%
2%
2%
100%
Emergente
94%
6%
0%
100%
Total
95%
5%
0%
100%
Dependencia
Municipal
97%
3%
0%
100%
PS
90%
9%
1%
100%
Total
95%
5%
0%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 239
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 240
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
91%
98%
8%
2%
1%
0%
100%
100%
Total
95%
5%
0%
100%
Chi2: p>0,005
¿Participó usted de la elaboración del Diagnóstico previo al Plan de Mejoramiento?
(Entendiéndose participación como la contribución directa mediante aportes o ideas
expresadas en instancias formales para aportar en este proceso)
230
DOCENTES
Tabla N° 241
Si
No
NS/NR
Clasificación
Autónomo
85%
7%
9%
100%
Emergente
85%
12%
3%
100%
Total
85%
11%
4%
100%
Dependencia
Municipal
89%
8%
3%
100%
PS
75%
18%
7%
100%
Total
85%
11%
4%
100%
Chi2: p>0,005
Tabla N° 242
Si
No
NS/NR
Chi2: p>0,005
Tabla N° 243
Si
No
NS/NR
Concentración Alumnos Prioritarios
Baja Concentración Alta Concentración
77%
91%
14%
8%
9%
1%
100%
100%
Total
85%
11%
4%
100%
Chi2: p>0,005
¿Hubo participación de los siguientes actores durante la elaboración del Plan de
Mejoramiento? Entendiéndose participación como la contribución directa mediante
aportes o ideas expresadas en instancias formales para aportar en este proceso.
Tabla N° 244
Docentes
Jefe de UTP
Director
Sostenedor
Apoderados
Estudiantes
ATE
Personal del MINEDUC
Otros. Especifique
SI
98%
91%
100%
77%
78%
61%
43%
56%
17%
NO
2%
3%
0%
23%
21%
37%
54%
42%
74%
NS/NR
0%
6%
0%
0%
1%
2%
3%
2%
9%
231
Antecedentes Generales
DOCENTES
Tabla N° 245
Sexo Entrevistado
Hombre
Mujer
Frecuencia
42
268
310
Edad Promedio Docentes
Tabla N° 246
Observaciones Media
308
47
Porcentaje
14%
86%
100%
Desviación
Estándar
10,5
Mínimo
Máximo
24
69
¿Desde qué año se desempeña como docente en el establecimiento?
Tabla N° 247
Observaciones Media
Desviación
Mínimo
Estándar
310
1996
10,2
1967
Máximo
¿Cuántas horas está usted contratado en este establecimiento?
Tabla N° 248
Observaciones Media
Desviación
Mínimo
Estándar
309
36
6,3
5
Máximo
2009
45
¿Actualmente, en qué curso(s) de este establecimiento usted realiza clases?
Tabla N° 249
Frecuencia Porcentaje51
Pre Kínder (NT1)
37
11,9%
Kínder (NT2)
57
18,3%
Primero básico
58
18,6%
Segundo básico
63
20%
Tercero básico
75
24%
Cuarto básico
107
34,3%
Quinto básico
87
27,9%
Sexto básico
77
24,7%
Séptimo básico
58
18,6%
Octavo básico
55
17,6%
51
Suma más de 100%, pues hay docentes que hacen clases en más de un curso.
232
En una escala del 1 al 7, donde 1 es la nota más baja y 7 la más alta, ¿con qué nota
evalúa la calidad del servicio educativo entregado por este establecimiento, durante
los últimos 4 años?
Tabla N° 250
Observaciones Media
Desviación
Mínimo
Máximo
Estándar
310
6,1
0,7
3
7
DIRECTORES
Tabla N° 251
Sexo Entrevistado
Hombre
Mujer
Frecuencia
148
161
309
Edad Promedio Directores
Tabla N° 252
Observaciones Media
308
57
Porcentaje
48%
52%
100%
Desviación
Estándar
8,4
Mínimo
Máximo
29
80
¿Desde qué año se desempeña como director en el establecimiento?
Tabla N° 253
Observaciones Media
Desviación
Mínimo
Estándar
308
1999
10,2
1964
Máximo
2010
En una escala del 1 al 7, donde 1 es la nota más baja y 7 la más alta, ¿con qué nota evalúa
la calidad del servicio educativo entregado por este establecimiento, durante los últimos 4
años?
Tabla N° 254
Observaciones Media
Desviación
Mínimo
Máximo
Estándar
309
5,8
0,8
1
7
233
6
Anexo Resultados: ejercicio de análisis en los cambios en la concentración de
estudiantes prioritarios en establecimientos municipales, particulares
subvencionados y particulares privados.
Un efecto esperable de la ley SEP es que los alumnos más vulnerables sean tan
atractivos de educar como los menos. La información de alumnos calificados como
prioritarios solo existe después de la Ley SEP, por lo que conocer el antes y después
requiere una aproximación metodológica de alguna complejidad.
Conociendo los alumnos prioritarios 2010, se estimó un modelo probit para
determinar los factores que se asocian a esa clasificación y determinar la probabilidad que
un alumno fuera identificado como prioritario con datos SIMCE 2010 para 4to básico. Ello,
para luego inferir el % de alumnos que en 2005, a partir del modelo, habrían sido
calificados como prioritarios.
Así, en base a los coeficientes obtenidos del modelo probit para el año 2010, se
obtuvo la predicción para la probabilidad de que el alumno sea SEP para el año 2005 y con
ello, se computó la diferencia por tipo de escuela.
El modelo probit utilizado es el siguiente:
Pr ( SEP  1)  f (ingreso, ingreso 2 , edmadre, edpadre, rural )
Los resultados del modelo dan:
Tabla N° 255
Probabilidad de ser prioritario (2010)
VARIABLES
ingreso
ingreso2
educ_madre
educ_padre
rural
Pseudo R2
Observations
Standard errors in parentheses
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
(1)
Modelo de Probabilidad SEP
-0.356***
(0.00367)
0.0694***
(0.00124)
-0.0267***
(0.000486)
-0.0149***
(0.000469)
0.0725***
(0.00394)
0.1889
199,653
Se tiene la siguiente información para 2010:
234
Tabla N° 256
Dependencia
Número
Alumnos
Número
Alumnos SEP
% Promedio SEP
Municipal Particular
Subvencionado
96,182
117,968
Particular
Privado
17,235
58158
45872
437
60.5%
38.9%
2.5%
Considerando los estudiantes que serían prioritarios el 2005, se tiene que el cambio
porcentual en alumnos prioritarios entre 2005 y 2010 es el siguiente:
Tabla N° 257
Cambio Porcentual en Alumnos prioritarios
Dependencia
Municipal Part. Subv sin Part. Subv con Particular
fines de lucro
fines de lucro
Privado
Diferencia % SEP
3.9%
1.9%
3.1%
-2.7%
Diferencia
Num 1
1
1
-1.1
Alumnos SEP
Se observa, entonces, que son los establecimientos municipales los que más
aumentarían su porcentaje de estudiantes prioritarios entre los años 2005 y 2010, posterior a
la implementación de la Ley SEP. Los establecimientos Particulares Subvencionados
aumentan en un porcentaje menor, entregando una primera evidencia para señalar que la
segregación en el sistema educacional no estaría necesariamente siendo contenida por la
Ley SEP e incluso, por el contrario, podría hasta incrementarse al aumentar los municipales
la vulnerabilidad de sus estudiantes.
Esta interpretación, evidentemente, es muy preliminar y no necesariamente es
consistente con información posterior a la Ley SEP que estudia la recomposición de
alumnos calificados como prioritarios. Una posible explicación es que en nuestra muestra,
las escuelas se mantienen, mientras que el efecto de la ley SEP debiera considerar, además,
entrada y salida de escuelas.
Tabla N° 258
Heterogeneidad Var % Alumnos prioritarios
20% con
SIMCE
P.S. con fines de %
Variación 6.4%
lucro
Alumnos prioritarios
N
Variación 0.9
Alumnos prioritarios
P.S. sin fines de %
Variación 10.3%
lucro
Alumnos prioritarios
N
Variación 0.7
Alumnos prioritarios
peor 20% con mejor
SIMCE
0.3%
0
-1.7%
-1.6
235
0
Distribución Acumulada
.2
.4
.6
.8
1
Además, del cuadro previo se observa que el porcentaje los establecimientos con
peor SIMCE parecen estar aumentando en mayor medida su proporción de estudiantes
prioritarios, comparado con los establecimientos de mejor SIMCE. Nuevamente, el efecto
en el SIMCE requiere de un análisis más detallado y en particular, de toda la distribución
de alumnos.
El gráfico siguiente indica que entre los establecimientos municipales, un 40%
disminuyó su proporción de estudiantes prioritarios, mientras un 60% la aumentó. Por su
parte, los PS se comportan de manera similar entre ellos, y así, más de un 50% disminuye
su % de prioritarios.
-1
-.5
0
.5
Diferencia % Alumnos SEP 05-10
Mun
PS No Lucro
1
PS Lucro
Part. Privado
Pese a que estos resultados no son concluyentes, son una primera advertencia de lo que
podría ocurrir en el sistema, sin que necesariamente, la concentración de alumnos
prioritarios sea una mala noticia. Eventualmente, ello podría significar una especialización
y concentración en métodos de enseñanza. De hecho, el diseño de la Ley SEP, no premia la
integración y por el contrario, sí lo hace con la concentración de alumnos vulnerables.
236
7
Anexo Análisis Planes de Mejoramiento
Ficha resumida
FICHA POR ESTABLECIMIENTO
COMUNA
LO ESPEJO
RBD
9734
CATEGORÍA Y Nº ALUMNOS PRIORITARIOS
EMERGENTE 127
CONCENTRACIÓN Alta: 65% o más. Baja: menos de 65%
76,95%
Alta
NIVELES
Párvulos, Básica completa
PROGRAMAS DE GOBIERNO
Grupo diferencial, programa Integración, LEM
237
DIAGNÓSTICO - ACCIONES
I. APRENDIZAJE (SIMCE)
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
DIAGNÓSTICO
METAS
ACCIONES
‐ Estado Inicial
‐ 262
puntos ‐ Sistema de medición de los avances de los
SIMCE 4º
aprendizajes: Evaluar a todos los estudiantes al
‐ SIMCE
4º
239
témino de cada unidad, Evaluar Nivel de logro al
puntos (2007)
‐ 259
puntos
finalizar el año, Evaluar velocidad lectora de 1° a 8°
SIMCE 8º
‐ SIMCE
8º
227
básico cada tres meses, Evaluar Comprensión
puntos (2007)
‐ 90% promedio
Lectora de 1° a 4° cada dos meses (este último,
con
velocidad
‐ Peor que el año
servicio ATE).
lectora medio
anterior y mejor que
‐ Sistema de planificación de clases, de métodos, de
alta
similares (4º)
recursos pedagógicos: Planificaciones Bimestrales y
‐ Mejor SIMCE que
Clase a Clase con sus respectivas evaluaciones.
año anterior y que
Capacitar a los docentes en esta línea (capacitación
similares (8º)
ATE)
‐ Velocidad lectora:
‐ Trabajo de aula inspirado en el MBE
53% promedio con
acompañado de un sistema de supervisión de
velocidad lenta o
trabajo de aula: Implementar y monitorear la
muy lenta (21%
estrategia LEM en el aula desde NT1 a NB2 en
rápida o muy rápida)
lenguaje, Garantizar el uso de horas no lectivas en
trabajo técnico personal y/o de equipo Docente (con
cuaderno de registro de “otras actividades”), Realizar
Acompañamiento en el aula para observar clases y
retroalimentar al docente, Crear Instrumento de
observacion de clases con respectiva rúbrica
‐ Sistema de reforzamiento pedagógico para
estudiantes de bajo rendimiento y con talentos:
Reforzar estudiantes con bajo nivel de logro de
aprendizaje con un servicio Psicopedagógico
(servicio ATE)
‐ Padres y apoderados que saben cómo ayudar a sus
hijos en el aprendizaje: Orientar y comprometer a
padres con 1 hora diaria de estudio en el hogar en
espacio físico adecuado.
MATEMÁTICAS
DIAGNÓSTICO
METAS
ACCIONES
‐ Estado Intermedio
‐ 263
puntos ‐ Evaluación diagnóstica NT1 a NB6 (EN gestión
SIMCE 4º
curricular)(servicio ATE)
‐ SIMCE
4º
242
puntos (2007)
‐ 262
puntos
SIMCE 8º
‐ SIMCE
8º
230
puntos (2007)
‐ Mejor SIMCE que
año anterior y que
similares (4º)
238
‐ Mejor SIMCE que
año anterior y peor
que similares (8º)
‐
II. ASPECTOS INSTITUCIONALES
A. GESTIÓN CURRICULAR
ORGANIZACIÓN CURRICULAR
DIAGNÓSTICO
Calendarización anual:
ACCIONES
‐ Comunicación del calendario anual a toda la
comunidad escolar
‐ Definición del calendario anual de actividades
de acuerdo a un PEI actualizado
‐
Plan de estudios:
‐ Distribución del horario del plan de estudio, que
tenga como foco el cumplimiento de las metas
de aprendizaje del establecimiento.
‐ Mejorar el uso del tiempo de libre disposición,
para fortalecer el cumplimiento del currículum y
metas de aprendizaje.
Planificación Anual y Horario
Escolar/Jornada de trabajo diario:
‐ Sistematizar
cada
práctica,
proponerse
estándares y metas y elaborar instrumentos de
monitoreo.
‐ Definir un cronograma anual de cada sub sector
núcleo, indicando el contenido de cada clase y
experiencia de aprendizaje.
‐ Contemplar espacios y tiempos pertinentes para
las evaluaciones y revisión de los resultados.
PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
DIAGNÓSTICO
Planificación de clases / experiencias de
aprendizaje variables regulares:
‐ Mejorar la planificación de clases en el
microcentro, mejorando sus etapas y tiempos,
que incluya la revisión, modificación y
enriquecimiento en función de la práctica y sus
resultados.
‐ Mejorar el monitoreo para el seguimiento y
evaluación de estrategias para cursos
combinados (Educación Parvularia)
Planificación de la evaluación:
‐ Información
evaluaciones
del
calendario
anual
de
ACCIONES
‐ Secuenciar el Curriculum de Lenguaje y
Comunicación en seis unidades de
aprendizaje.
‐ Planificar clases a cada unidad de
aprendizaje su material de apoyo y
actividades
‐ Cautelar la Estrategia LEM
‐ Cautelar que los instrumento de evaluación
aplicados den a conocer el logro alcanzado.
239
‐ Diseño de instrumentos evaluativos a nivel
institucional
‐ Revisión y Diseño de instrumentos de
evaluación de los procesos pedagógicos.
Métodos de enseñanza y recursos
pedagógicos:
‐ Mejorar la coherencia entre métodos
enseñanza y los recursos pedagógicos.
‐
de
ACCIÓN DOCENTE EN EL AULA
DIAGNÓSTICO
Ambiente propicio para el aprendizaje:
ACCIONES
‐ Mejorar disposiciones institucionales que eviten
la interrupción del trabajo escolar.
‐ Mejorar las estrategias de manejo grupal.
‐ Mejorar en el monitoreo de las normas
establecidas.
‐ Mejorar rutinas para un buen funcionamiento del
cursos y uso de útiles.
Enseñanza para el aprendizaje de todos los
estudiantes:
‐ Monitoreo del uso de la planificación en todos
los subsectores.
‐ Mejorar el uso del tiempo focalizado en
actividades de aprendizaje.
‐ Mejorar en el uso de estrategias que permitan la
expresión oral y escrita,
‐ Mejorar la retroalimentación permanente para el
aprendizaje y el análisis de las evaluaciones con
los estudiantes.
Acompañamiento a los docentes:
‐ Reflexión y retroalimentación de las prácticas
pedagógicas de los profesores,
‐ Implementación de prácticas de monitoreo y
observación de clases por parte del equipo
directivo.
IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR
DIAGNÓSTICO
Análisis de resultados y estrategias
remediales / estrategias para el
mejoramiento de los aprendizajes:
ACCIONES
‐ Evaluar el impacto de la planificación en el
aprendizaje.
‐ Mejorar sistemas de seguimiento de los avances
de los estudiantes rezagados
‐ Mejoramiento de las prácticas pedagógicas a
240
partir de los resultados de aprendizaje.
B. LIDERAZGO
CULTURA DE ALTAS EXPECTATIVAS
DIAGNÓSTICO
ACCIONES
‐ Mejorar la comunicación con la comunidad ‐
escolar
para
involucrarla
con
mayor
responsabilidad en el logro de los alumnos.
‐ Evaluar las metas y práctica de todos los
miembros de la comunidad.
‐ Conocer las fortalezas y debilidades de los
estudiantes y docentes
DIRECTOR/A CON FOCO EN LO ACADÉMICO Y EN LOS APRENDIZAJES
ESPERADOS
DIAGNÓSTICO
ACCIONES
‐ Seguimiento y evaluación de la implementación ‐ El Director y UTP Observa minimo 12 horas
de los programas de estudio o bases curriculares,
de clase con énfasis en lenguaje y
comunicación
‐ Ejecución de las estrategias para el
mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes ‐ Trabajar el PME , su desarrollo y evaluación
y monitoreo del proceso
con el cuerpo docente.
‐ Destinación del tiempo no lectivo a actividades ‐ Preparar en conjunto con el equipo directivo
de planificación, evaluación estudio y reflexión
y la UTP, consejos de análisis de resultados.
de las prácticas docentes.
C. CONVIVENCIA ESCOLAR
BUEN CLIMA ESCOLAR
DIAGNÓSTICO
Mejorar:
‐ Implementación de estrategias para una escuela
segura, acogedora y estimulante.
‐ Seguimiento y evaluación del Compromiso y
participación de los estudiantes con el
aprendizaje y la escuela.
‐ Estrategias para el compromiso docente y
asistendes educativos.
‐ Reconocimiento y premio al esfuerzo y avances
de los estudiantes.
‐ Espacios y acciones para el desarrollo de
actividades extracurriculares sean culturales,
deportivas y otras.
‐ El conocimiento y uso del manual de
convivencia.
‐ Mejorar a través del seguimiento y evaluación la
disponibilidad y uso de los distintos espacios de
la escuela relativos a cuidado y mantención.
ACCIONES
‐ Consensuar los aspectos normativos de
manual de convivencia.
‐ Utilizar
ritos
de
premiación
o
reconocimiento publico para reforzar buenas
conductas o rendimiento.
241
FAMILIA Y APODERADOS COMPROMETIDOS
DIAGNÓSTICO
ACCIONES
‐ Mejorar el compromiso de los apoderados con la
escuela
‐ Incluir al centro de padres en la reflexión y
análisis de resultados de los aprendizajes y
estrategias aplicadas.
‐
D. RECURSOS
CAPACIDADES DE LA COMUNIDAD ESCOLAR
DIAGNÓSTICO
ACCIONES
‐ Mejorar el dominio de los programas de estudio ‐ Perfeccionar a los docentes de NB1 y NB2 en
y marco curricular de los niveles y sub-sectores
subsector Lenguaje y Comunicación. (EN
de aprendizaje en que los docentes se
gestión curricular)(capacitación ATE)
desempeñan
‐ Mejorar el dominio de las didácticas de las
disciplinas que enseñan
‐ Políticas de capacitación continua respecto a las
propuestas curriculares del establecimiento.
‐ Mejorar el desempeño en el uso de TIC.
‐ Mejorar la resolución de problemas específicos
de la enseñanza incluyendo la contratación de
apoyo para la asesoría.
‐ Mejorar criterios técnicos para la selección del
personal docente y administrativo para asegurar
un equipo de calidad.
PEDAGÓGICOS
DIAGNÓSTICO
‐ Obtener recursos necesarios y suficientes para el
cumplimiento del currículo.
‐ Mejorar procedimientos que faciliten el acceso a
los recursos
‐ Racionalización del uso de recursos,
‐ Mejorar las competencias de los docentes en el
uso de éstos
‐ Mejorar y o mantener los mecanismos para el
aumento y renovación de los recursos
pedagógicos.
ACCIONES
‐ Apoyar la gestión docente a través de
material
didáctico,
bibliográfico
y
multimedial.
‐ Adquirir recursos multimediales para
actividades colectivas interactivas y de
evaluación.
‐ Realizar salidas pedagógicas que aporten y
apoyen el aprendizaje a través del desarrollo
cultural.
ACCIONES PREVIAS A LA EJECUCIÓN DEL PLAN
NOMBRE
DESCRIPCIÓN
ELABORACIÓN PLAN - Orientaciones generales para la elaboración del Plan desde el
DE MEJORAMIENTO
DEM a establecimientos educacionales
242
- Reuniones equipo DEM con equipos de gestión de los
establecimientos y ATE
- Sesiones de trabajo equipo de gestión establecimiento y
docentes
- Reuniones consejos escolares en cada escuela
- Revisión de Plan de Mejoramiento trabajado con jefe DEM y
UTP del Departamento de Educación
243
Cantidad y porcentaje de escuelas que presentan acciones en las distintas categorías,
subcategorías e ítems del Plan de Mejoramiento
PUENTE
ALTO
TODAS
(%)
LO
ESPEJO
(%)
PUENTE
ALTO
(%)
TODAS
LO
ESPEJO
1. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
34
14
20
100%
100%
100%
2. MATEMÁTICAS
13
12
1
38%
86%
5%
3. GESTIÓN CURRICULAR
34
14
20
100%
100%
100%
3.1 ORGANIZACIÓN CURRICULAR
12
5
7
35%
36%
35%
ÍTEMS
3.1.1 Calendarización anual
7
1
6
21%
7%
30%
3.1.2 Plan de estudios
2
1
1
6%
7%
5%
7
4
3
21%
29%
15%
3.1.3 Planificación Anual y Horario
Escolar/Jornada de trabajo diario
3.2 PLANIFICACIÓN DE LA
ENSEÑANZA
3.2.1 Planificación de clases /
experiencias de aprendizaje variables
regulares
25
9
16
74%
64%
80%
19
6
13
56%
43%
65%
3.2.2 Planificación de la evaluación
10
3
7
29%
21%
35%
3.2.3 Métodos de enseñanza y recursos
pedagógicos
13
4
9
38%
29%
45%
25
7
18
74%
50%
90%
3
0
3
9%
0%
15%
11
3
8
32%
21%
40%
20
4
16
59%
29%
80%
19
11
8
56%
79%
40%
19
11
8
56%
79%
40%
27
9
18
79%
64%
90%
10
3
7
29%
21%
35%
3.3 ACCIÓN DOCENTE EN EL AULA
3.3.1 Ambiente propicio para el
aprendizaje
3.3.2 Enseñanza para el aprendizaje de
todos los estudiantes
3.3.3 Acompañamiento a los docentes
3.4 IMPLEMENTACIÓN
CURRICULAR
3.4.1 Análisis de resultados y estrategias
remediales / estrategias para el
mejoramiento de los aprendizajes
4. LIDERAZGO
4.1 CULTURA DE ALTAS
EXPECTATIVAS
4.2 DIRECTOR/A CON FOCO EN LO
ACADÉMICO Y EN LOS
APRENDIZAJES ESPERADOS
24
8
16
71%
57%
80%
5. CONVIVENCIA ESCOLAR
34
14
20
100%
100%
100%
5.1 BUEN CLIMA ESCOLAR
5.2 FAMILIA Y APODERADOS
COMPROMETIDOS
32
12
20
94%
86%
100%
28
8
20
82%
57%
100%
6. RECURSOS
6.1 CAPACIDADES DE LA
COMUNIDAD ESCOLAR
34
14
20
100%
100%
100%
26
9
17
76%
64%
85%
6.2 PEDAGÓGICOS
34
14
20
100%
100%
100%
244
8
Estudios de Caso
El propósito de esta sección es mostrar si ha habido cambios en los establecimientos desde
la entrada en vigencia e implementación de la Ley SEP, cómo se han desarrollado y cuáles son las
causas asociadas. Se busca detectar si la SEP ha tenido impactos en el funcionamiento
organizacional de las escuelas, es decir, si ha modificado la manera en la cual se gestionan los
ámbitos directivos, de convivencia, además de aquellos que impactan los aprendizajes.
El análisis se lleva a cabo mediante una metodología de estudio de caso que permite obtener
una imagen global de la realidad del establecimiento, entendiendo a este como un fenómeno
acotado a una temporalidad y a un espacio geográfico y que considera distintos actores. Éstos tienen
gran incidencia en cómo se configura la realidad pues entregan una diversidad de visiones respecto
de un mismo fenómeno. Además, el análisis se provee de información secundaria que permite
completar los ámbitos de observación.
La estructura de presentación de cada caso expone, en primer lugar, algunos datos objetivos
del establecimiento tales como puntajes SIMCE, nivel de concentración de estudiantes prioritarios y
asistencia, entre otros. Posteriormente, da cuenta de las principales características del
establecimiento, tanto previas a la implementación de la SEP como aquellas cambios que se han
dado con posterioridad a su puesta en marcha pero que se ha dado con independencia de la SEP.
Esto, para poder distinguir los efectos de la SEP de aquellos que no tienen relación con ésta, desde
la perspectiva de los actores entrevistados.
Posteriormente, se da cuenta de los principales impactos enfrentados por los
establecimientos gracias a la implementación de las diversas exigencias impuestas por la SEP en
distintos ámbitos de intervención. Así, se analizan los cambios experimentados en cuando a la
gestión curricular, al liderazgo escolar, la convivencia y la gestión de recursos. Además, se examina
si la Ley ha tenido efectos en la consecución de resultados académicos. Finalmente, se expone un
balance o evaluación final que cada establecimiento hace de la Ley de Subvención Escolar
Preferencial.
8.1
Establecimiento 1, Municipal, Región Metropolitana
Ficha
Evolución SIMCE
Clasificación escuela
Administración
Asistencia promedio año 2010
Matrícula total año 2011
Concentración
estudiantes
prioritarios año 2011
Niveles de enseñanza que
imparte
Zona
Año firma convenio SEP
Positiva
Autónoma
Corporación Municipal
86%
1416
34,7% (baja concentración)
de NT2 a 8° básico
Urbana
2008
Gráfico N°6
Evolución de puntajes SIMCE Lenguaje y Matemática, años 2005 a 2010
245
300
280
260
Lenguaje
240
Matemática
220
200
180
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Apreciaciones generales
Establecimiento con una trayectoria de puntajes SIMCE cercanos al promedio nacional en
el caso de Lenguaje y por sobre él en Matemática, que hasta el 2008 venían disminuyendo
paulatinamente, sobre todo, en el primer subsector Lenguaje. El sostenedor destaca que la escuela
siempre se ha caracterizado por tener un equipo directivo (director, jefe de UTP y orientador)
afiatado y de alto compromiso con el establecimiento. Por el mismo hecho de estar clasificados
como una escuela autónoma, el sostenedor los distingue por su capacidad de gestión. Señala que
cuando tienen inconvenientes o cuentan con alguna necesidad no solo llevan el problema a la
Corporación sino también la solución.
La directora reafirma la capacidad de gestión del establecimiento, señalando que desde
antes de la SEP han sido capaces de realizar una planificación que permite coordinar el trabajo con
los distintos actores del establecimiento. Destaca que tienen un comité de gestión que se reúne
mensualmente y que realizan una reunión de equipo directivo de carácter semanal. Además, indica
que la planificación de la enseñanza, tradicionalmente, ha estado bien conducida por el equipo
técnico pedagógico, y que, de hecho, no ha habido necesidad de introducir mayores cambios en esta
materia ya que se mantiene la realización de una planificación semanal en conjunto con el equipo
docente.
Además, se destaca el alto compromiso que han tenido los docentes. Estos señalan que
siempre han llevado un ritmo alto de trabajo. No obstante, indican que no han podido contar con
más posibilidades para perfeccionarse y mejorar sus competencias profesionales. También,
sostienen que siempre contaron con el respaldo de los padres y apoderados a la labor desarrollada.
Esto es indicado como fundamental cuando, en años anteriores, no disponían de los recursos
materiales necesarios para producir mejoras e innovaciones en las prácticas de enseñanza. Destacan,
sin embargo, que el compromiso de los padres ha ido disminuyendo. Los docentes identifican como
cambio fundamental, en la actualidad, que cada vez llegan más estudiantes con problemas de
aprendizaje, con falta de apoyo en su hogar y mayor desmotivación. Al respecto, no destacan
diferencias sustanciales en términos académicos entre estudiantes prioritarios y no prioritarios.
Cambios provocados por la SEP
Gestión curricular
En el ámbito de la planificación curricular, se considera que no ha habido grandes
transformaciones en la manera en la que desarrollaban su trabajo previamente a la implementación
de la SEP ya que se correspondía con las nuevas exigencias impuestas. No obstante, destacan que
246
ha habido un trastorno importante en la carga de trabajo que han debido asumir en el equipo
directivo. Tanto la directora como la jefa de UTP, han debido emplear más tiempo en la supervisión
del trabajo en el aula, por ejemplo. Los docentes señalan, al igual que la directora, que han visto
afectada su carga laboral. Dicen que ello ha impactado en la realización de sus clases, incluso
provocando que sean de peor calidad.“…a comienzos nos costó mucho adaptarnos a esta situación
de lo que era el trabajo con ley SEP porque nos trastornó todo nuestro trabajo instalado. Al andar el
tiempo nos fuimos adaptando a esto, pero sí sentimos que fue una gran recarga al trabajo que ya
teníamos, porque se nos anexaron otras funciones que nosotros simplemente no hacíamos ya. (…)
Yo te digo, más que nada, inspectoría general y la dirección hemos tenido que estar más metidos en
la sala, supervisando las clases que hacen los profesores, velando que se cumpla con el
currículum...” (Entrevista Director).
“…los profesores estamos excesivamente sobrecargados de trabajo, entonces, esto hace que
nosotros no impartamos aun mejor nuestras clases, porque hay que llenar un documento de esto,
que hay que llenar un documentos de esto otro, y en clases. Entonces, esa es una crítica abierta, que
se nos ha sobrepoblado de exigencias que no se relacionan con lo que es exclusivamente el
desarrollo de clases.” (Grupo focal docentes).
Por otra parte, la directora indica que han generado, tanto a nivel de escuela como a nivel
comunal, un plan de reforzamiento de la lectura que ha generado buenos resultados, sobre todo a
partir del año pasado, 2010.
“…se ha dado una gran relevancia a nivel de escuela, como a nivel comunal, en la parte de lenguaje.
Hay un plan, digamos, que fue expresamente hecho para esta comuna y que se ha llevado a cabo
con todo el trabajo. O sea, acá vienen evaluadores externos, evalúan a los niños, toman pruebas y
eso ha ido avanzando: los niños saben cuántas palabras leen porque se les hace una medición…”
(Entrevista Director).
Se da cuenta, también, de cambios en la manera como los docentes están realizando sus
clases, ya que al utilizar los nuevos recursos pueden generar clases más entretenidas y estimulantes
para las y los estudiantes.
“…nuestros profesores, con esta nueva forma, en realidad, ellos han hecho cosas, más entretenidas
en su gran mayoría, un trabajo distinto, con la mayoría de los niños.” (Entrevista Director).
Recursos
La adquisición de materiales de apoyo para la enseñanza ha tenido como consecuencia que
se puedan realizar clases más dinámicas y estimulantes para los estudiantes. La directora destaca la
importancia que ha tenido poder adquirir con mayor facilidad y cantidad los recursos necesarios
para desarrollar el proceso pedagógico. Además, han podido estimular a los estudiantes a que
consigan resultados mediante el establecimiento de incentivos. “…bastante nueva implementación
tecnológica, instrumentos musicales. En la parte de educación física, mucho material de educación
física, material para los talleres, para los alumnos con reforzamiento, personal contratado,
especialmente para apoyar aquellos alumnos que están con un nivel bajo rendimiento y que no
avanzan (…) Hemos podido contratar psicólogas (…) Eso ha sido lo más espectacular de todo…”
(Entrevista Director).
247
“Antes nos costaba muchísimo poder conseguir los libros para los niños, para que ellos hicieran las
lecturas que se deben hacer en todos los niveles –porque acá deben leer todos los niños un libro
mensual. Eso para nosotros era terrible. O sea, cómo nos ingeniábamos para poder tener esos libros,
porque no todos los padres cuentan con los recursos para comprarlos. Ahora se compran todos los
títulos, se compran acorde con los niveles…” (Entrevista Director).
Al respecto, los docentes, valoran el hecho de contar en la actualidad con apoyo en términos
de recursos humanos, ya que se ha podido contratar a un ayudante en la sala que les permite apoyar
la enseñanza al entregar atención especializada a estudiantes con mayores dificultades de
aprendizaje. Esto, también es destacado y valorado por los apoderados que perciben cambios en el
ámbito de los recursos humanos del establecimiento.
“M2: …nosotros en el primer ciclo básico contamos con ayudante de sala, que nos ayuda cualquier
cantidad, nos facilita porque a los niños con problemas los ven, los ayudan, aprenden las tareas, hay
un seguimiento, así que eso también es importante.
V: Eso pasa en la Ley SEP.” (Grupo focal docentes).
“C: Bueno, yo he notado que ha cambiado igual… Antes no había asistentes. Solamente
para los cursos más chiquititos. Ahora la mayoría en la tarde tiene asistentes, tienen una ayuda más
las tías. (…) Eso está hace como dos años nomás y todos los cursos de la tarde, y es muy
necesario…
K: hay harta gente que apoya a las educadoras, que trabajan atrás y mandan a llamar a los niños que
tienen problemas de lenguaje, de adaptación, problemas de niños lisiados, con déficit y
discapacidad. Y esta ayuda que les dan a los niños, que les cuesta tanto también… Y para los que
tienen matemáticas y lenguaje avanzado, para los que tienen buenas notas [también hay apoyo], los
adelantan más, entonces también es bueno eso.” (Grupo focal apoderados).
Rendimientos y aprendizajes
La directora considera que, más allá de los impactos que ha tenido la SEP en la manera en
la cual desarrollan el trabajo académico, sí ha habido cambios en los aprendizajes y atribuye
responsabilidad a la Ley en dicho logro. Los docentes también consideran que la SEP ha tenido
influencia en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. Principalmente, a través de la
implementación de nuevos recursos materiales de apoyo a la labor pedagógica de aula.
“Sí, pienso que [la SEP] sí [aporta a un mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes], porque,
independiente de todos los esfuerzos, nosotros vamos viendo que hay niveles que han ido,
avanzando y han ido avanzando bastante.” (Entrevista Director).
“N: Sí yo pienso que [la SEP] sí [ha contribuido al mejoramiento de los aprendizajes] porque el
hecho de tener algo más novedoso, es más fácil para los niños captar las cosas. Porque ellos son
muy visuales.
V: Son más tecnológicos ellos también.” (Grupo focal docentes).
En este mismo sentido, tienen esperanzas y, de hecho, la certeza de que la SEP permitirá
seguir obteniendo mejoras en los aprendizajes y resultados académicos.
“A: No, [a futuro, la SEP va] a [ayudar a] mejorar [los aprendizajes de los alumnos]. De todas
maneras.
M2: No, va a mejorar. Sí, sí.
248
A: [Van a mejorar] porque mientras más cosas, más apoyos…
V: Humanos o materiales…
A: Materiales… Va a favorecer siempre el aprendizaje...” (Grupo focal docentes).
Evaluación SEP
En términos generales, hay una gran valoración de la SEP como incidente en la consecución
de mejoras en las formas de trabajo como en los resultados académicos. Como se expresó más
arriba, tanto la directora como los docentes consideran que la SEP es un gran aporte para el trabajo
que realizan en materia curricular. Solamente se cuestiona el efecto que tienen las nuevas exigencias
sobre una alta carga laboral.
En términos más específicos, la directora indica que la experiencia de realizar un
diagnóstico y poder detectar cuáles son las áreas prioritarias sobre las cuales deben depositarse los
esfuerzos es muy positiva, ya que desde allí se pueden generar con mayor claridad y coherencia los
planes de acción.
“[El diagnóstico] es necesario, de todas maneras, porque si tú quieres construir un plan de mejora
tienes que saber dónde están las debilidades, y sobre esas debilidades vamos construyendo plan de
mejora. Es estrictamente necesario para mí. El [proceso de] diagnóstico es positivo.” (Entrevista
Director).
No obstante, destaca que el proceso de generación del Plan de Mejoramiento, fue en
extremo extenso y desgastante. Esto se provoca debido a la falta de orientaciones para su
confección y a la escasez de competencias institucionales como el trabajo en equipo.
“…fue mucho el tiempo de demora en la confección. O sea, nosotros (…) estuvimos prácticamente
dos años haciendo el plan de mejora y a la vez también trabajando, entonces fue también complejo,
fue complejo.” (Entrevista Director).
Para la directora, el cambio más notable se relaciona con la posibilidad de contar con
recursos que antes no disponían. Destaca, sobre todo, a la adquisición de material pedagógico y
humano como fundamentales para la transformación de la manera en la cual se dictan las clases y
que ello tiene impacto directo en los aprendizajes de los estudiantes prioritarios.
“…La llegada de mayores recursos es el cambio más grande que hemos tenido, tanto humanos
como materiales. (…) [La SEP] ha permitido que nuestros alumnos accedan a nuevos recursos, que
podamos contratar personal para que puedan atender aquellas falencias que ellos tienen en algunos
sub sectores, lenguaje, matemáticas, y ha permitido que los niños avancen, y trabajen los
profesores, también, de una forma diferente, más actualizada, más innovadora: utilizan muchísimo
notebooks, netbooks, el LCD, conectan programas. Están haciendo cosas diferentes y eso ha
beneficiado a los niños, a todos los niños, partiendo obviamente por los prioritarios.” (Entrevista
Director).
Como se señaló más arriba, se identifica como consecuencia negativa de la Ley SEP, que
ahora los docentes y directivos tengan una presión muy grande en su trabajo por conseguir los
resultados que se han autoimpuesto. Al respecto, señala que la tensión se provoca porque muchas
veces los resultados no llegan por causas ajenas al control de los docentes, como la realidad de los
estudiantes en sus hogares.
“…la cosa más compleja es la presión constante que tenemos encima de nosotros, de que tenemos
que dar cuenta de resultados y de ir en ascenso. (…) Hay una diversidad de alumnos en cada sala,
249
en cada curso, entonces muchas veces, por más que los profesores, pongan acento en determinados
aprendizajes, si esos niños (…) tienen problemas en la casa, por mucho que tú pongas y pongas
energías en ellos, el profesor termina muchas veces cansado y desgastado porque no logra lo que
espera con esos niños, porque realmente depende de otro tipo de especialistas, ya sean, neurólogos,
psiquiatras, psicólogos, porque simplemente su nivel intelectual no le permite avanzar más.”
(Entrevista Director).
La directora destaca que, gracias a los recursos de la SEP, han contado con el apoyo
permanente de una asistencia técnica en la generación de un plan lector y en el ámbito del
monitoreo y la evaluación de los avances. Su evaluación del trabajo realizado es positiva. Considera
que han sido un aporte para la labor de los docentes.
“…el plan lector yo lo encuentro bueno, porque a los profesores no es fácil encantarlos con
algo, pero, sin embargo, con este plan lector, cómo viene el trabajo el material, viene todo
dado para trabajarlo con el nivel de avance… Ellos lo han evaluado bien.” (Entrevista
Director).
8.2
Establecimiento 2, Municipal, Región Metropolitana
Ficha
Evolución SIMCE
Clasificación escuela
Administración
Asistencia promedio año 2010
Matrícula total año 2011
Concentración
estudiantes
prioritarios año 2011
Niveles de enseñanza que
imparte
Zona
Año firma convenio SEP
Regular/Negativa
Autónoma
Corporación Municipal
85%
367
60,1% (baja concentración)
1° a 8° Básico
Urbana
2008
Gráfico N°7
Evolución de puntajes SIMCE Lenguaje y Matemática, años 2005 a 2010
300
280
260
Lenguaje
240
Matemática
220
200
180
2005
2006
2007
2008
2009
2010
250
Apreciaciones generales
Escuela con una trayectoria de bajos resultados en SIMCE. Se analizaron los puntajes
previos al año 2005, que muestra un corte importante en los puntajes, para observar si previo a ese
año había mejores resultados y se observó que existía la misma tendencia que se produce desde el
2006 en adelante.
Según lo que indica la Jefa de UTP, los malos resultados se deben, en parte, a que los
docentes no han podido cambiar la metodología de enseñanza y siguen realizando un trabajo que
tiende a entregarles los contenidos a los estudiantes de una manera que los estimula escasamente a
la reflexión.
El sostenedor destaca que el director anterior tenía poco liderazgo y centraba su gestión,
principalmente, en cuestiones del ámbito administrativo. Carecía de las competencias y de la
motivación para brindar apoyo al trabajo pedagógico realizado por los docentes. Además,
involucraba escasamente a la comunidad en la toma de decisiones. El actual director tiene un mayor
interés en el trabajo de aula, pero lleva menos de un año en el cargo por lo que realizar una
evaluación completa de él no es posible.
Por otra parte, cuentan con poco apoyo por parte de los padres y apoderados; no se
preocupan como debiesen de la educación de sus hijos o pupilos. Esto lo indican como un cambio
notorio en relación a años anteriores, ya que el compromiso de padres y apoderados ha venido
disminuyendo durante los últimos años. Según los diversos actores, tendría incidencia en ello el
hecho de que la escuela aparte de “cuidar” al niño o niña casi todo el día, le brinda desayuno,
almuerzo y once, además de proveerle de todos los materiales. Entonces, consideran que el
apoderado se apoya sobre los aportes hechos por el establecimiento y deja de cumplir sus
responsabilidades para con la educación con sus hijos.
Al igual como se considera en otros establecimientos estudiados, no se perciben diferencias
en el rendimiento académico entre estudiantes prioritarios y no prioritarios. Lo que sí hubo en algún
momento eran diferencias socioeconómicas que se expresaban en cuestiones personales de los
estudiantes, tales como contar con menos materiales o la presentación personal.
No obstante el poco tiempo que lleva el director a cargo del establecimiento, se destaca que
su gestión ha ido ordenando algunos aspectos tales como el horario de entrada que no se cumplía de
manera cabal lo que retrasaba el inicio de clases, el aseo del establecimiento. Los docentes señalan
que el nuevo liderazgo se destaca por ser más inclusivo en la toma de decisiones. Promueve el
trabajo del Centro de Padres, incentivándolos a reunirse y generar acciones como estamento
importante de la escuela.
Además, la Jefa de UTP ha procurado realizar un trabajo más orientado al apoyo de la labor
pedagógica, brindando espacios de trabajo en equipo, análisis de resultados y generación de nuevas
estrategias. No obstante, esto no es identificado como un cambio atribuible a la SEP.
Los docentes indican que no se han producido cambios en la manera en la que se trabajan
los aspectos curriculares. Destacan que ahora se enfocan más en la consecución de resultados
académicos porque la Ley SEP así lo obliga, pero no es porque se hayan introducido modificaciones
en las prácticas de planificación.
A pesar de que los puntajes SIMCE de 4° básico han tendido a mantenerse en los últimos
años, los docentes señalan que los rendimientos han mejorado. Identifican que las principales
causas de aquellos cambios se relacionan exclusivamente con el trabajo desarrollado por ellos.
Cambios posibilitados por la SEP
Recursos
251
En el ámbito de los recursos, se destaca que en la actualidad cuentan, principalmente, con
mayores recursos tecnológicos pero que los docentes no cuentan con las competencias necesarias
para poder sacar el máximo provecho a dichas herramientas incorporadas.
“Bueno, se enriqueció significativamente los “CRA”. Cuentan, a la vez, con los laboratorios o las
salas de computación que también están bastante tecnificadas, porque ahí hay un complemento con
las aulas TIC, que es otro programa que el Ministerio tiene y que esta comuna ha sido beneficiada
bastante. (…) Ahora, el uso que se le dio a ese equipamiento tecnológico, no siempre ha sido el
óptimo. [Los profesores] no tienen mucho manejo tecnológico.” (Entrevista Sostenedor)
También se destaca la contratación de distintos profesionales que apoyan la labor de
enseñanza a través del ejercicio de diversas especialidades. La contratación de otros profesionales y
la adquisición de implementos para la realización de talleres, han permitido producir mejoras en el
comportamiento y en el rendimiento de los estudiantes ya que se utiliza la oferta de actividades
extraescolares como un incentivo para el mejoramiento.
“…contratamos, con las platas SEP, profesores ayudantes de primero a cuarto, una psicopedagoga.
También, talleristas, como, por ejemplo, un profesor de guitarra, un profesor de fútbol.” (Entrevista
Jefa UTP).
“Sí, [se han producido cambios positivos gracias a la SEP]. Es positivo en el sentido en que los
niños tienen otras instancias de trabajo. (…) Nosotros en la mañana pusimos un clima de orden con
todas las clases y desde las dos de la tarde en adelante se disuelve el núcleo curso y ahí tengo un
armado de talleres. El primer semestre, armo un ofertón de talleres como fútbol, ping-pong,
informática, folklore, danza, guitarra, coro, instrumental. (…) Para el segundo semestre organizo
otro ofertón. Y es también una manera de motivar el buen rendimiento porque, por ejemplo, el que
se ha portado mal y no tiene un buen rendimiento no tiene derecho a ir a fútbol. Cuando la profesora
me diga que se portó bien yo lo pongo en fútbol otra vez.” (Entrevista Jefa UTP).
No obstante las mejoras producidas, los docentes señalan que aún faltan cuestiones básicas
como una fotocopiadora. No cuentan con un data show ni con computadores en las salas de clases,
un recurso ampliamente implementado en el resto de los establecimientos estudiados. La
responsabilidad por la falta de recursos se endosa a la corporación de educación. Además, la
corporación es la responsable de que los docentes no hayan podido acceder al perfeccionamiento
que ellos destacan necesitar para introducir mejoras en la realización de sus clases.
“J: Todo lo que pedimos no nos ha llegado.
P: Fotocopiadora.
K: Data, computadores en salas instalados.
J: Pedimos mapas.” (Grupo focal Docentes)
L: No, de hecho de todos los computadores que hay, diez están malos.
C1: No ha llegado la ayuda de la corporación, no ha llegado la ayuda.” (Grupo focal docentes).
“K: Hicimos un perfeccionamiento el año pasado. No se pudo terminar, hicimos la mitad, porque no
había plata para pagar el perfeccionamiento.
M2: …tuvimos un módulo nomás y después la corporación dijo que no podía seguir pagando más,
así que no pagaron más el perfeccionamiento.
J: Es que insisto, nuestra administración comunal es la que nos ha asaltado. Es la que ha ocupado
los recursos sepa moya para qué, pero no para lo que la ley mandata. De hecho, nosotros para pre-
252
básica pedimos un perfeccionamiento del método Matte, alcanzamos a ir vacaciones de inviernovacaciones de verano y los que eran de matemáticas los cambiamos a lenguaje y viceversa, y
alcanzamos a ir sólo al de vacaciones de invierno porque en verano ya no había plata.” (Grupo focal
docentes).
Convivencia
Los recursos transferidos al establecimiento han ido destinados a la adquisición de
implementos para la recreación ya que se ha detectado que permiten mejorar la convivencia entre
los estudiantes al promover la utilización del tiempo en actividades de distracción que dejan menos
espacio para las conductas conflictivas. Además, se han dotado de personal específicamente
destinado a controlar el mantenimiento del clima escolar.
“Esta es una escuela de un puro patio y eso generó un montón de problemas: los grandes les
quitaban la colación a los chicos, había muchos chicos reclamando. Así que para evitar el desorden
y la violencia en los patios compramos taca-taca. Así que en los recreos les ponemos los taca-taca,
les ponemos las mesas de ping-pong (…) [Tenemos a] la inspectora de patio, hicimos una sala de
cine, y ellos mismos traen las películas y en el recreo largo que es de la una a las dos, en horario de
almuerzo, los que quieran van a cine y los que quieran van a jugar taca-taca o ping-pong. (Jefa de
UTP)
Además, la contratación de recursos humanos, como la psicóloga, ha permitido mejorar la
convivencia entre el personal mediante la generación de instancias de atención a diversas
necesidades y la instalación de talleres específicos.
“[La convivencia] estaba bien deteriorada, pero ahora se ha ido mejorando con el programa de
habilidades para la vida. La psicóloga nos ha hecho talleres de auto cuidado.” (Jefa de UTP).
Evaluación SEP
En general, todos los actores entrevistados evalúan muy bien a la SEP. El problema con esta
escuela radica en que no han tenido acceso a los recursos que les corresponden debido a una mala
gestión de la Corporación Municipal de Educación. En este sentido, no han podido contratar todos
los especialistas que requieren, ni implementar las salas de clases de la manera que quisieran. Tal
como lo señala la Jefa de UTP, si pudieran, efectivamente, implementar el Plan de Mejoramiento
propuesto y contratar el personal necesario, debiesen poder mejorar en varios aspectos.
“Si los planes de mejoramiento se implementaran como están ideados, contribuirían [al
mejoramiento de los aprendizajes]. (…) Pero no es fácil hacer esto con escasez de recursos:
tenemos un notebook con el cable averiado, tenemos dos datas pero no tenemos sino un alargador,
pocos micrófonos, así que terminamos perdiendo mucho tiempo. Si yo pudiera contratar profesores,
por ejemplo, uno que se dedique a construir pruebas y que les enseñe a los otros docentes a
construir pruebas de peso para los estudiantes, ayudaría mucho. (…) Y, como te digo, si el primer
año fueron catorce millones, con el reajuste ahora serán unos dieciocho millones, pero de esos nos
adjudicaron a la escuela cuatro y terminó el semestre y no llegó nada. Y de esos cuatro, de todo el
petitorio, llegaron diez cartuchos de tinta que no servían. [El sostenedor] no da explicaciones. (…)
Yo creo que mejorarían [los resultados]. Y sería igual como en las particulares: si se pusiera más
énfasis a la fiscalización, que los recursos realmente lleguen, que realmente estén. Porque ahí ya no
habría excusas.” (Entrevista Jefa UTP).
253
A pesar de ser una escuela clasificada como autónoma por el MINEDUC, y que ello no
obliga a la realización de un diagnóstico, valoran, como parte de la SEP, la instancia de poder
realizar uno que les permita identificar las principales necesidades, tanto en términos académicos
como de requerimientos de actividades extraescolares.
“[Hicimos un diagnóstico] para saber de dónde partir, para ubicar cuáles eran nuestras necesidades
más importantes. Ahí nos dimos cuenta de que el niño quería otras cosas aparte de las que le
entregaba la escuela que era lenguaje, matemática, sociedad, naturaleza. (…) nos dimos cuenta de
que los chicos querían otras áreas: más deportes, más arte. Por eso tenemos tantos talleres de esa
onda. (…) Primero, vimos lo que nosotros tenemos que mejorar: la comprensión lectora, el
razonamiento lógico. Y ahí por ese lado trabajamos nosotros. En la parte de lo que querían los niños
les hicimos una encuesta: ‘si la escuela tuviera doble jornada, si tuvieras que estar más tiempo en la
escuela, ¿qué te gustaría hacer?’ Y les pusimos diferentes actividades para que escogieran. Y los
niños marcaban lo que querían. Después se hizo la tabulación y surgió una cantidad de niños que
quería futbol. Incluso nos sugirieron otros deportes que no considerábamos.” (Entrevista Jefa UTP)
Respecto del Plan de Mejoramiento, también lo valoran como una herramienta que les
permite fijar el rumbo y organizarse en torno a la consecución de los objetivos allí expresados. De
hecho, se valora el instrumento por su facilidad para completarlo. Lo que se critica, no obstante, es
que no permite generar indicadores de manera simple.
“Nos organizó en el sentido de formar grupos de trabajo para generar ideas y actuar. El instrumento
en sí es bueno, es claro, es simple. Es un formato completo donde se pone el objetivo, la acción, el
ámbito y, más o menos, cuánto sale llevar a cabo la cosa y lo que necesitas para llevarla a cabo, lo
económico. Es claro y preciso el instrumento. Lo que es ambiguo es el monitoreo: se hace o no se
hace, esté o no esta…se presta para engaño.” (Entrevista Jefa UTP)
La corporación de educación municipal contrató a una ATE para que brindara asistencia en
la implementación de mejoras técnico pedagógicas en los distintos establecimientos de la comuna.
Critican tanto a la corporación como al organismo porque recibieron la ayuda de manera tardía y las
herramientas entregadas fueron formuladas de manera general para todos los establecimientos, sin
poder ser aplicables a la realidad particular de la escuela.
“Eh, yo diría que las ATES, han ido aprendiendo de la SEP tanto o más que los sostenedores en los
establecimientos. Yo diría que tienen mucho que mejorar, por lo menos las que han trabajado acá.
Yo creo que el establecimiento, requiere soluciones específicas para cada establecimiento, y no
soluciones generales que podrían servirle a todos los colegios. O sea, cuando yo tengo un problema
de lenguaje, en tercero básico por decirlo, o en cualquiera de los niveles, lo que el establecimiento
requiere es la solución para ese problema…” (Entrevista Jefa UTP).
8.3
Establecimiento 3, Particular Subvencionado, Región Metropolitana
Ficha
Evolución SIMCE
Clasificación escuela
Administración
Asistencia promedio año 2010
Matrícula total año 2011
Concentración
estudiantes
Positiva
Emergente
Sostenedor particular
65%
347
49,1% (baja concentración)
254
prioritarios año 2011
Niveles de enseñanza que 1° a 8° Básico
imparte
Zona
Urbana
Año firma convenio SEP
2008
Gráfico N°8
Evolución de puntajes SIMCE Lenguaje y Matemática, años 2005 a 2010
300
280
260
Lenguaje
240
Matemática
220
200
180
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Apreciaciones generales
Escuela de bajos resultados en las pruebas SIMCE, en promedio cercanos a los 200 puntos
hasta el año 2007. Al respecto, el sostenedor del establecimiento destaca que la baja se produjo por
la salida de un número importante de docentes que buscó mejores perspectivas laborales. Destaca
que tuvieron una baja en la cantidad de matrículas y que en un momento –previo a la
implementación SEP- debieron aceptar a estudiantes sin hacer selección y que eso repercutió en sus
resultados académicos. Debido a esto, las familias que ahora integran el establecimiento –según sus
testimonios- tampoco representan un aporte al establecimiento ya que no apoyan a sus hijos en la
educación y muchas de ellas exhiben problemáticas de maltrato, violencia intrafamiliar, por
ejemplo.
Se indica que contaban con escasos recursos para una adecuada realización de las prácticas
pedagógicas, por ejemplo, al no poder costear las horas extras que requiere la realización de un
reforzamiento.
Por otra parte, tenían un deficiente trabajo técnico pedagógico debido a la escasez de
competencias para el cargo del jefe UTP. Además, no se trabajaba en equipo; cada docente
respondía por sus propios resultados. Esto repercutía en que no tenía claridad respecto de cuáles
eran las falencias y cómo había que proceder para resolverlas. El sostenedor, destaca, al respecto,
que aún no han podido mejorar la capacidad de evaluar la implementación curricular y generar, a
partir de ello, estrategias remediales. El panorama ha ido cambiando, no obstante, a partir del 2008
cuando asumió una profesora altamente valorada, que es destacada como responsable importante de
las mejoras obtenidas
Cambios provocados por la SEP
Gestión curricular
255
El director indica que el principal cambio que se ha producido en materia de gestión
curricular se relaciona con la mejora en la capacidad de planificación curricular al conformarse un
equipo de medición de la calidad lectora que trabaja mensualmente. Posteriormente pudieron
contratar una ATE que ha conducido la instalación de un plan de lectura.
“…primero se hizo una organización lineal, de pre kínder a octavo, con los aprendizajes esperados
en lenguaje. Como colegio, nos sentábamos todos los profes, todos –porque ahí cooperaron todos(…) y se tomaron todos los aprendizajes y vimos cuáles se repetían en primer ciclo, cuáles en
segundo y tercero. Cuáles debieran estar pasados de pre kínder a kínder, de kínder a primero (…)
Posterior a eso, una vez que (…) todos conocían el programa de lenguaje, se contrató una ATE
porque nosotros no teníamos plan lector e instalamos un plan lector, que debió haber estado hace
varios años, sin embargo, recién este año podemos decir que está funcionando.” (Entrevista Jefa
UTP)
Convivencia escolar
El director da cuenta de la importancia que ha tenido para el mejoramiento de la
convivencia escolar el hecho de contar con recursos para la recreación de los estudiantes que se han
dispuesto en los patios y han permitido que éstos puedan realizar más actividades de distracción y
dar menos oportunidad a las agresiones, tal como ocurre con el establecimiento recién analizado.
“…el recreo era como el periodo de mayor accidente (…) Y se compraron mesas de ping pong. Se
compraron taca-taca (…) Se abrió la sala de computación a la hora del almuerzo. La biblioteca está
abierta a la hora del almuerzo, entonces ahí ya disminuyeron los niveles de agresión que había en
esa hora.” (Entrevista Jefa UTP).
Recursos
El sostenedor destaca que han podido contratar a distintos profesionales y técnicos
especializados en la atención de diversas necesidades de los estudiantes. Ello ha permitido a los
docentes realizar en mejores condiciones sus clases tanto en términos de clima como en términos
académicos.
“…ahora hemos podido contratar más personal. Por ejemplo, había cursos que se destacaban por ser
desordenados y el profesor no era capaz de controlarlos a todos, de manejar la conducta de ese
curso (…) y le quedaba poco tiempo para pasar los contenidos, entonces por suerte pudimos
contratar asistentes y se conformó un equipo de convivencia. Se contrataron psicólogos, inspector –
personal que no teníamos-, una psicopedagoga y contratamos también una profesora de diferencial
para reforzamientos y se fue formando todo un equipo especialmente para niños con problemas de
disciplina y vulnerabilidad, y bueno, creo que ha sido una buena medida.” (Entrevista Sostenedor).
“En un curso, el año pasado, teníamos 12 [niños con déficit intelectual] y antes de medirlo -porque
con la SEP lo pudimos medir- habíamos contratado psicólogos y nos habían evaluado y casi nos
fuimos de espalda, no sé cómo podíamos trabajar con estos niños. Entonces, con la SEP lo pudimos
evaluar…” (Entrevista Sostenedor)
Además, se han dotado de una serie de recursos que permiten mejorar las condiciones para
desarrollar la enseñanza, tanto de asignaturas como educación física como en lenguaje y
matemática. También, han podido recibir capacitación en materias curriculares específicas, como
256
Lenguaje. A su vez, han podido adquirir tecnología que hace más expedita la planificación de las
clases.
“…hemos comprado bastante material didáctico. En educación física da gusto ver a los chicos con
muchas cositas que el profesor dijo hay que comprar: unos conos, lentejas, resbalines, pelotas,
cuerdas, todo multicolores. Y cuando los niños estaban en clases, felices. Una educación física que
es entretenida (…) Lo otro que se ha mejorado bastante es en matemática: materiales que se han
comprado, bastantes libros, cursos de reforzamiento. En lenguaje, también ha habido capacitación y
bastantes textos para lectura. Se logró con unos talleres de capacitación de lenguaje (…) un método
de enseñanza que es el que se aplica ahora y que empezamos año a año, que resultó bastante bueno
y variado, donde se combina biblioteca, lectura (…) en la clase, donde cada cual elige lo que quiere
leer y aprovecha su momento. (Entrevista Sostenedor).
“…usamos planificaciones en línea. Me las mandan en línea a mí porque llenábamos de archivos
con papeles que nadie nunca más lee. (…) En la sala de profesores hay dos computadores fijos con
internet, además hay wi-fi.” (Entrevista Jefa UTP).
Evaluación de la SEP
El sostenedor valora a la SEP como la mejor iniciativa que se haya implementado en la
educación del país. Considera que repara la brecha entre establecimientos privados y el resto de los
establecimientos que cuentan con menores recursos.
“Es lo mejor que yo he conocido en educación, la SEP, en el sentido de que reconoce que hay
dificultad… Porque antes parecía que, al compararnos entre colegios buenos y malos, que los
buenos tenían motivos para ser buenos y nosotros los que no teníamos recursos éramos los malos en
cuanto a calidad de educación. No se hacía notar que realmente había razones por la cual existía esa
diferencia… (…) [La SEP] ha sido la salvación del colegio (…) Era justo lo que necesitábamos y si
continúa me encantaría que nosotros pudiéramos seguir adelante y creo que este colegio se podría
transformar en un buen colegio del sector y cumplir una buena función social…” (Entrevista
Sostenedor)
El director destaca que el cambio principal que se ha producido gracias a la SEP en el
establecimiento, es en términos de la organización tanto curricular como de la gestión.
“Hemos mejorado bastante –más allá del resultado- la organización del colegio. (…) el foco es que
se cumplan los aprendizajes, que todos los profesores hagan lo que tienen que hacer … Que el
director -antes de esta ley- en su vida había pasado por una sala, jamás había hecho una observación
de clase, ahora tiene que pasar …” (Entrevista Jefa UTP)
Por otra parte, la SEP les ha permitido contratar asistencia técnica orientada a brindar apoyo
a la labor pedagógica mediante una delimitación estricta de las exigencias curriculares que hay que
implementar y la proposición de un modelo de aprendizaje. Además, dicha asesoría ha permitido
que los docentes se den cuenta que había una serie de mejoras que ellos debían introducir a sus
prácticas de enseñanza para poder obtener resultados positivos.
“Este año tenemos [asistencia técnica] (…) en desarrollo curricular, donde esa persona (…)
[implementa] un modelo de aprendizaje (…) porque los profesores no tenían mucha conciencia de
que existen estrategias y modelos de aprendizaje. Por lo tanto, hacían clases así como ellos
aprendieron intuitivamente. Entonces, la ATE que hace este asunto de acuerdo al modelo de
aprendizaje, da una estructura de la clase porque (…) dice que debe haber una estructura de inicio,
257
desarrollo y fin (…) porque no se planificaba. Aquí se planifica hace tres años. (…) con apoyo de la
asesoría externa [hemos] (…) hecho ver al docente que hay una cantidad de cosas que ellos tienen
que aprender y que nosotros tenemos la obligación de meterlas dentro de un tiempo, de organizarlo
dentro de un tiempo y buscar las estrategias para que el niño además lo logre. Esa consciencia no
existía.” (Entrevista Sostenedor).
8.4
Establecimiento 4, Particular Subvencionado, Región Metropolitana.
Ficha
Evolución SIMCE
Clasificación escuela
Administración
Asistencia promedio año 2010
Matrícula total año 2011
Concentración
estudiantes
prioritarios año 2011
Niveles de enseñanza que
imparte
Zona
Año firma convenio SEP
Positiva
Emergente
Sostenedor particular
97%
777
38,4% (baja concentración)
NT1 a I° Medio
Urbana
2008
Gráfico N°9
Evolución de puntajes SIMCE Lenguaje y Matemática, años 2005 a 2010
300
280
260
Lenguaje
240
Matemática
220
200
180
2006
2007
2008
2009
2010
Apreciaciones generales
Escuela que, entre los años 2006 y 2009, estuvo por debajo de las medias nacionales en
SIMCE. A partir del 2010, sobrepasan el promedio del país -de 271 en Lenguaje y 253 en
Matemática- con 277 y 256 puntos, respectivamente.
El sostenedor destaca que la escuela se caracterizaba, previamente a la implementación de
la Ley SEP, por un alto compromiso de sus docentes, lo que permitía y permite tener una baja
rotación de personal. Cuentan con un buen clima escolar, que se asume como fácil de controlar
debido a un número no tan elevado de alumnos. El director destaca que los niños siempre han sido
muy motivados por aprender y que tienen un compromiso alto por su escuela. No obstante, se indica
258
que el compromiso de los apoderados ha ido disminuyendo. Al respecto, señalan que ellos como
escuela tampoco han sido capaces de mantener motivados a los apoderados de manera que su
compromiso sea más constante en el tiempo.
En el lado contrario, mostraban como debilidad el escaso nivel de perfeccionamiento, y por
ende, de especialización de los docentes. Como causa de dicha falencia, el director señala la
deficiente selección de personal realizada. También, contaban con pocos recursos materiales para la
práctica pedagógica, lo que es confirmado por los docentes que destacan que la carencia era muy
grande.
La labor pedagógica orientada al currículum era realizada de manera más individual, y no
había un apoyo importante ni de parte del director ni de parte del Jefe Técnico a dicho trabajo. En
este sentido, la calidad de la comunicación entre el cuerpo docente y el equipo directivo, era
calificada como precaria. Se indica que el principal motivo de ello era la escasez de tiempo.
El sostenedor indica que el director de la escuela tiene un buen liderazgo, ya que es capaz
de convocar a su comunidad escolar y lograr que ésta se sume a un trabajo conjunto. Por su parte, el
director señala que en general todos los docentes y el resto de los directivos contribuyen a ese
liderazgo.
Cambios provocados por SEP
En este establecimiento, de dependencia particular subvencionada, la SEP ha tenido
impacto en varios ámbitos. Así, se producen cambios en cuanto a la gestión del currículum, el
liderazgo escolar, la convivencia escolar, la gestión de los recursos y en términos de los
rendimientos y aprendizaje.
Gestión curricular
El director señala que la capacidad de planificación de la enseñanza ha experimentado
mejoras. Esto se contrapone con lo dicho por los docentes que indican que en la actualidad hay
dificultades para poder realizar un trabajo de planificación adecuado, que además pueda ser
acompañado y supervisado por la jefa de UTP correspondiente.
“M4: yo nunca he tenido apoyo técnico, ni pedagógico… Una jefa de UTP que a mí me diga ‘tú
estás haciendo esto y está bien o estás haciendo esto y está mal’. Independiente que sea diferencial,
que sea básica, que sea educación parvularia, si tú tienes una persona que te guía, un coordinador, o
sea tú no tienes por qué andar preguntando qué va a pasar mañana…
J: Sí, yo tampoco me acuerdo que me hayan orientado tanto cuando llegué, ni que me hayan
mandado a planificación. A lo mejor si había un error me lo mandaban a corregir, pero no tan así…
L: Yo siento lo mismo, que no ha habido grandes cambios [en el apoyo técnico pedagógico]”
(Grupo focal docentes).
Los apoderados detectan que las posibilidades de que los estudiantes con mayores
dificultades puedan asistir a talleres de reforzamiento han aumentado notoriamente, y que eso ha
sido bien recibido por los estudiantes.
“A: la tía Daniela hace academia de matemáticas, el día jueves, reforzamiento. El reforzamiento es
(…) para los que están más o menos y la academia es para los que ya van bien y quieren seguir…
C: Y quieren participar…
A: Claro, y vienen todos contentos…” (Grupo focal docentes).
Liderazgo escolar
259
El sostenedor destaca que el principal cambio en cuanto a la capacidad del equipo directivo,
se debe al hecho de que se ha incorporado más personal para apoyar la labor técnico-pedagógica en
los distintos niveles de enseñanza. Es decir, ha mejorado la cobertura del equipo técnico de manera
que actualmente puede brindar atención a una mayor cantidad de docentes de distintos niveles de
enseñanza.
“[El equipo directivo] se ha ido fortaleciendo porque ha ingresado más gente. Un par de años atrás
teníamos solamente al director y al jefe técnico y hoy en día el colegio tiene a un director, un jefe
técnico de pre básica, un jefe técnico de básica, un jefe técnico de media…” (Entrevista
Sostenedor).
Convivencia escolar
En el ámbito de la convivencia escolar, se considera que la SEP ha tenido incidencia al
permitir el establecimiento de una política de incentivos para los estudiantes, que premia por buen
comportamiento, presentación personal y asistencia a clases, entre otras.
“…si tú caminas por el colegio en horas de clase se nota que los cursos están en clases y eso no lo
logramos con castigo; hemos logrado una buena disciplina, que usen uniformes, que asistan a
clases, premiando. Nosotros eliminamos la cultura del castigo. (…) nosotros tenemos un convenio
con Audax Italiano en cuanto a intercambio deportivo y ellos nos regalan entradas pa’ los partidos
cuando juega. Nos regalan cuarenta entradas, entonces nosotros se las entregamos a los cuarenta
niños que tienen mejor conducta. Después, por ejemplo, nosotros hacemos un paseo en agosto y uno
en diciembre con los niños que no tienen anotaciones en el libro.” (Entrevista Sostenedor)
Los apoderados reafirman lo señalado por el sostenedor respecto de la política de
incentivos, al visualizar buenos resultados de esta política, por ejemplo, en un mejoramiento de la
asistencia a clases.
“A: Lo otro es la asistencia, hay cursos que van todo el mes
C3: Es que ellos tienen un premio hoy día o mañana. Ellos vienen todo el curso y le dan un
desayuno. Este año [comenzó]. Hoy día empezaron a premiar a los que tuvieron mejor asistencia en
agosto.
C2: También los apoderados: si el hijo nuestro no faltó durante todo el mes, el papá, el apoderado
con el niño, los invitan y ellos vienen de sport y lo invitan a tomar desayuno… Yo vine a tomar
desayuno.
R: Son cosas simples en las que ellos se enfocan y les agrada.
C2: Por ejemplo, al mío le da la flojera de levantarse en la mañana y yo le digo ‘no vayas, pero nos
perdimos el premio’, y me dice ‘ah, no, me levanto’.” (Grupo focal apoderados).
Además, y relacionado con la política de incentivos, los apoderados detectan y valoran que
sus hijos ahora tengan más alternativas para realizar actividades recreativas.
“C3: Hacen más deporte. Acá, por lo menos, hay fútbol, atletismo y tenis (…) Salen a participar a
fuera… Atletismo sobre todo…
C: De hecho, salieron campeones ahora hace poquito.” (Grupo focal apoderados).
Además, debido a que los recursos entregados por SEP permiten financiar una mayor
cantidad de actividades extraescolares, y que a dichas instancias asisten docentes, estudiantes y
apoderados, éstos han podido detectar el alto nivel de compromiso que los docentes exhiben.
260
“N: ¿Los profesores? Preocupados… Yo, por ejemplo estoy en el taller de deporte, hago atletismo,
compartimos con los profesores. Hemos salido fuera de Santiago con los profesores y se nota la
preocupación que hay con los niños. Por ejemplo, esta semana nos tocó viernes competencia. Y los
profesores aquí a pie de cañón a las ocho y media, y en el estadio estuvimos a las ocho y media...
(Grupo focal apoderados).
Los apoderados destacan que, como cambio reciente, ahora se les ha convocado a participar
en mayor medida en la educación de sus hijos. Indican que el establecimiento ha implementado
talleres para padres que les permiten a éstos poder ajustarse a las nuevas características de la
educación actual. Aun así, señalan que la mayoría de los padres y apoderados muestran poco
compromiso con la educación de sus hijos.
“A: Antes, era imposible llamar a un profesor al celular y ahora tú lo puedes llamar y preguntarle
alguna duda,
C2: …el año pasado (…) nos tocaron los talleres para padres. Nos enseñaban… Porque es distinto
el método que a nosotros nos enseñaron con el que a ellos les enseñan, entonces acá nos hicieron
talleres para padres…
A: Íbamos a los talleres y los profes nos enseñaban a nosotros cómo nosotros podíamos ayudarle a
los niños como ellas enseñaban. Y eso antiguamente nunca se hizo.” (Grupo focal apoderados).
Recursos
En la escuela destacan, como un acierto de parte de la dirección, el haber hecho un gasto
acotado en la adquisición de materiales pedagógicos. Señalan que solo han destinado recursos para
la implementación de cuestiones fundamentales como un data show para las salas de clases.
Igualmente, valoran los nuevos implementos que han podido ser adquiridos gracias a la SEP.
“…no gastamos tanta plata en materiales para las salas. Hemos gastado lo suficiente en
proyectores… No tenemos pizarra interactiva porque creemos que todavía no es necesaria en el
colegio. Es preferible, de acuerdo, a nuestro concepto (…) tener proyector o datas para que los
profesores puedan movilizarse en la sala de clases que tener pizarras interactivas, las manejamos
mejor, por lo menos, los proyectores…” (Entrevista Sostenedor).
Los docentes señalan, al respecto, que sigue habiendo carencia de recursos necesarios para
el aprendizaje. La implementación de materiales ha sido incompleta.
“P: A mí esa fue una de las cosas que me llamó la atención cuando llegué acá, (…) que no tenga un
laboratorio, que es como algo a nivel país, y aquí no hay laboratorio de computación. O sea, hay
tres o cuatro computadores si es que, muy antiguos y no funcionan bien (…) Y eso me llama la
atención porque, como decía, a nivel país eso es algo que debería estar en todos los colegios. Hasta
en los más pobres y rurales… Y aquí no hay.” (Grupo focal docentes).
Si bien no ha habido un gasto importante en recursos pedagógicos, sí se ha hecho una
inversión en personal. Eso sí es bien valorado por los docentes.
“…todos los reforzamientos se pagan con la Ley SEP, la psicóloga se paga con Ley SEP, la
asistente social, por ejemplo, y eso es por la Ley también. Pero sí, en cuanto a recursos
tecnológicos, yo creo que ahí está la falencia que nosotros tenemos, y lo que hemos pedido desde
hace mucho tiempo.” (Grupo focal docentes).
261
Los apoderados también dan cuenta de los cambios a nivel de los recursos humanos en el
establecimiento.
“C3: …tienen profesores específicos para su área, tienen los recursos también, contratan más
profesores en la época que tienen que aprender a leer. Mi hija aprendió a leer…” (Grupo focal
apoderados).
Rendimientos y aprendizaje
Se destaca que, gracias a la contratación de profesores especialistas en los distintos
subsectores, se ha podido reforzar la enseñanza en los cursos del primer ciclo básico ya que cada
clase es conducida por el especialista y es apoyada por el profesor jefe.
“…de primero a cuarto básico nosotros tenemos un profesor jefe -que esto con la plata SEP
pudimos hacerlo-, que hace las asignaturas de tecnología y artes y tenemos profesores especialistas
que hacen castellano, matemática, ciencias, educación física e inglés. Y este profesor jefe (…) está
toda la jornada con sus alumnos y cuando están en castellano, por ejemplo, o matemáticas, el
profesor especialista es el líder en la clase y este profesor jefe del curso se transforma en un
ayudante del especialista. Por lo tanto, con eso (…) a la fecha, todos los años hemos subido un
punto en el SIMCE …” (Entrevista Sostenedor).
Los docentes destacan que se han producido mejoras en los aprendizajes de lectura, ya que,
por ejemplo, los niños que entran a primero básico que cursaron kínder en el establecimiento,
muestran avances notorios respecto de sus habilidades lectoras.
“M2: …ahora se parte de kínder que tienen que venir los niños ya con letras maternas adquiridas
para que en primero básico no se vean como afectados. Entonces, yo lo veo como que desde
abajo… Para tener mejores resultados, se está inyectando desde abajo…
L: Pero se han notado los cambios, porque yo antes recibía los niños en tercero y no sabían leer muy
bien y hoy en día los niños llegan mucho mejor preparados, y esos cambios yo creo que han sido
bastante significativos.” (Grupo focal docentes).
Los apoderados corroboran lo señalado por los docentes: notan cambios en las exigencias
hacia sus hijos y destacan que los niños comienzan a leer en kínder. Lo indican como un cambio
notorio en comparación a la educación de hace algunos años.
“R: …la Sofía sabe leer en kínder. Ahora, ella igual es más despierta pero están como a nivel en el
curso y mi otra hija aprendió a leer a fines de primero. O sea, son las dos, polos opuestos y son
diferentes niñas pero tú ves los cuadernos… Yo todavía tengo cuadernos de mi porota de antes y los
de ahora… O sea, los de la Sofía, mucho más estimulada, es enorme la diferencia.” (Grupo focal
docentes).
El director señala que los estudiantes prioritarios han tenido igual o más avance que el resto
de los estudiantes debido a que se ha hecho un trabajo personalizado con ellos.
“Yo siento que los niños prioritarios hoy día han avanzado a la par o incluso más que niños que no
lo son. Hay un seguimiento a estos niños prioritarios. Cuando partimos con la ley SEP, el primer
año, el segundo año, nos descuidamos un poco y tal vez no supimos implantar bien el tema.
Nuestros profesores tampoco hacían un seguimiento bien acabado del niño, el seguimiento en
términos de aprendizaje. Hoy día, yo creo que la gran mayoría si tú le preguntas al profesor equis
por sus niños prioritarios yo creo que es capaz de decirte quiénes son sus niños prioritarios, cómo
van en lenguaje, como van en matemática, cómo van en esto, si participan o no en actividades extra-
262
programáticas, si vienen a talleres, academia y hay una conciencia mayor y hay un acompañamiento
potente a ese niño.” (Entrevista Director)
A pesar de que los cambios en los rendimientos de la escuela no han sido tan notables, el
director tiene plena certeza de que a futuro, podrán conseguir las metas que se han impuesto.
“Yo estoy convencido de eso. (…) En algún minuto cuando llegue el momento de evaluar se van a
ver. (…) yo creo que en la medida en que a los colegios les dan mayores recursos, yo creo que bajo
una buena gestión, se pueden conseguir muy buenos aprendizajes.” (Entrevista Director).
Evaluación SEP
El sostenedor indica que la SEP les ha permitido cambiar tres cuestiones fundamentales: la
convivencia escolar, los recursos humanos y el trabajo en términos curriculares. Al respecto,
también releva la función que cumple el Plan de Mejoramiento en la mejora que ha tenido el
establecimiento durante los últimos años.
“…hemos sistematizado un plan de mejora y eso es algo súper relevante: sistematizar un plan hace
que tengamos metas definidas a un par de años, acciones definidas y eso nos permite controlar más.
(…) la cantidad de recursos que ha llegado ha permitido hacer mejoramiento y capacitación a los
profesores. Mejoramos nuestra gestión. Permitió implementar algunos materiales didácticos (…) y
estímulos en los alumnos. Permite tener, por ejemplo, dedicación de profesores que enseñen a leer,
porque nosotros sin SEP teníamos al profesor que hacía clases nomás con un ayudante; hoy día, con
SEP, tenemos al profesor especialista, tenemos un profesor de reforzamiento, tenemos un psicólogo,
un psicopedagogo. Tenemos asistente social que se preocupa del niño… O sea indudablemente que
esto va en beneficio de la educación.” (Entrevista Sostenedor)
El director, por su parte, destaca los aportes que el diagnóstico de aspectos institucionales
puede tener respecto de la calidad de la planificación generada. Al respecto, valora el aporte
generado por la contratación de una ATE que los apoya en la evaluación y el monitoreo de los
aprendizajes
“Yo creo que en base a buenos diagnósticos tú puedes planificar las estrategias que tú vas a seguir.
[Y nuestro diagnóstico] yo creo que fue bastante acertado y cercano a la realidad porque pudimos
planificarnos de buena manera. (…) yo creo que las ATE en general son súper necesarias. Son re
importantes porque, al contrario de lo que mucha gente piensa, si yo tengo problemas internos en la
escuela, si no tengo buenos resultados es muchas veces no porque yo no quiera solucionarlos sino
que no sé que los tengo. (…) entonces es interesante que venga un organismo externo y te mire de
afuera y con ese ojo crítico, diga: ‘en esta parte está fallando, con esta parte está mejorando’. (…) la
ATE cumple esta función yo creo que están bien.” (Entrevista Sostenedor).
Considera que es un aporte de la Ley SEP, además, porque permite generar un sistema
educacional más justo con los menos favorecidos.
(…) la ley SEP viene como a hacer justicia para poder nosotros tener mayores ingresos, poder
realizar nuevas cosas y nos permita hacer lo que quiere el Ministerio: que compitamos con los más
grandes.” (Entrevista Director).
La valoran, a su vez, porque les permite realizar un trabajo más ordenado en términos
administrativos, ya que los obliga a respaldar la evidencia de la labor realizada.
263
“…nos ha ordenado porque hay que ser sumamente riguroso, hay que tener un objetivo claro, las
acciones tienen que ser claras. Nos ha ayudado y nos ha ordenado con el tema de la evidencia,
porque tú tienes que evidenciar todo. Y en eso, a nosotros nos ha servido mucho, mucho y nos ha
ordenado….” (Entrevista Director).
En suma, el director del establecimiento destaca que la implementación de la SEP ha sido
uno de los principales factores que explican el mejoramiento que han tenido en los puntajes SIMCE.
Señala que antes de que comenzara a funcionar la Ley, él no creía que ésta pudiera realmente
producir cambios sustanciales en los resultados académicos del establecimiento.
“…yo creo que el aumento que nosotros tuvimos en el SIMCE en lenguaje, en parte, es porque
tuvimos ese ingreso adicional que nos permitió contratar más horas docentes, nos permite contratar
una asistente social para hacer trabajos con las familias, ir al domicilio del niño. Nos permite pagar
academias de lenguaje, hacer actividades como las olimpiadas de matemáticas, etcétera, etcétera,
etcétera. (…) Al principio (…)yo no creía que (…) se iba a dar de tan buena manera. Y yo creo, a
mí por lo menos me ha dejado muy contento y cumplió, ha cumplido más que menos.” (Entrevista
Director).
8.5
Establecimiento 5, Municipal, Región Metropolitana
Ficha
Evolución SIMCE
Clasificación escuela
Administración
Asistencia promedio año 2010
Matrícula total año 2011
Concentración
estudiantes
prioritarios año 2011
Niveles de enseñanza que
imparte
Zona
Año firma convenio SEP
Regular/Negativa
Emergente
Corporación Municipal
98%
271
51,4% (baja concentración)
1° a 8° Básico
Rural
2008
264
Gráfico N°10
Evolución de puntajes SIMCE Lenguaje y Matemática, años 2005 a 2010
300
280
260
Lenguaje
240
Matemática
220
200
180
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Apreciaciones generales
Escuela de resultados irregulares tanto en matemática como lenguaje. Destacan que cuentan
con un personal docente y directivo comprometidos con los logros educativos, de buena
infraestructura, cuya directora –según sostiene la sostenedora- cuenta con capacidades y liderazgo
técnico-pedagógico. Se destaca que al cuerpo docente todavía le falta mejorar sus metodologías de
enseñanza, actualizar sus conocimientos y mejorar sus capacidades de manejo de la disciplina al
interior del aula. No obstante, los apoderados destacan que el establecimiento, a pesar de no
conseguir los resultados esperados, es exigente en términos académicos con sus hijos.
La sostenedora, si bien da cuenta de las altas competencias de la directora en materia
técnico pedagógica, señala que carecía de las capacidades necesarias para gestionar recursos que,
previos a la implementación de la Ley SEP, era más difícil conseguir.
Se destaca que, en términos de convivencia escolar, eran una escuela de un buen clima, sin
problemas de bullying. Ello no ha cambiado sustancialmente.
Señalan, en otro sentido, que el compromiso de los apoderados siempre ha sido deficiente,
ya que la mayoría de los padres no apoyan suficientemente la educación de sus hijos.
La directora señala que anteriormente no tenían recursos suficientes en materia tecnológica,
la biblioteca con la que contaban no tenía una variedad suficiente de textos.
Cambios producidos por la SEP
Gestión curricular
Según destaca la directora, el principal esfuerzo del establecimiento en términos
curriculares ha estado orientado a mejorar la comprensión y velocidad de lectura a través de la
implementación de un plan lector.
Por otra parte, han podido realizar una mejor planificación ya que le dan mayor detalle y
especificación al considerarla para cada clase. Esto, según se indica, ha cambiado en relación a años
anteriores en los cuales se hacía una planificación mensual y anual.
“…se hacía una planificación anual y una planificación mensual. Ahora se está llegando y se está
implementando la planificación clase a clase, la diaria, donde el profesor sabe con antelación en la
semana qué es lo que va hacer. Es como llegar a la planificación más específica, es como llegar en
265
sí a lo que yo voy hacer diariamente, y eso es algo positivo en cuanto a la gestión del currículum.”
(Entrevista Director).
Destacan, también, avances en el monitoreo de los aprendizajes y los resultados asociados.
Así, mediante las evaluaciones realizadas pueden medir el logro de las metas propuestas en el Plan
de Mejoramiento y generar estrategias de trabajo para superar las dificultades halladas.
“Hemos mejorado, por ejemplo, en la capacidad que hemos ido adquiriendo para poder monitorear
en las acciones que nosotros tenemos planificadas (…) tenemos todo el sistema de evaluaciones
institucionales, se corrigen. Después, esos se llevan a una plenaria de acciones pedagógicas, se
analizan los resultados, se buscan las remediales, se ejecutan esas remediales y después nuevamente
se monitorea y se vuelve hacer el mismo procedimiento, entonces se han ido instalando
procedimientos para que uno pueda mejorar…” (Entrevista Director)
Los recursos adquiridos gracias a la SEP permiten mejorar el ambiente en el cual se
desarrolla la enseñanza, es decir, el docente genera una clase que promueve mayormente el
aprendizaje al estimular a sus estudiantes.
“[Los docentes] van y hacen más atractivas las salas, que van e instalan el data, que van con los
niños al laboratorio de computación, que los neetbooks están en las salas. Todo eso uno lo observa a
diario, entonces hay una mayor frecuencia de la utilización de los recursos. También todo lo que es
la parte escrita: la biblioteca CRA también se utiliza, también todo el apoyo que llega del
Ministerio, los materiales, los CDs, lo que se ha ido adquiriendo con la Ley SEP…” (Entrevista
Director).
Convivencia escolar
Señala la sostenedora que la convivencia escolar se ha visto mejorada gracias a la inyección
de recursos posibilitada por la Subvención Escolar Preferencial. Específicamente, sostiene que la
contratación de personal especializado ha permitido mejorar el clima escolar. Además, la
implementación de diversos recursos para la recreación de los estudiantes y el deporte ha permitido,
también, obtener mejoras en el clima escolar.
“…hay temas de convivencia que afectan igualmente los aprendizajes y no teníamos los recursos
para contar con especialistas que estuvieran en la Escuela y atender estas situaciones.” (Entrevista
Sostenedor).
“…[En] la convivencia escolar con la SEP sí hubo mejora porque tú puedes comprar, adquirir cosas
para que los niños se puedan entretener. Por ejemplo, nosotros el año pasado con la SEP
implementamos bastante la parte de subsector de educación física (…) vamos a adquirir taca- tacas,
para poner y tenerle a los niños como entretención. Esa es una de las cosas que vamos a adquirir
este año y otros implementos que puedan ayudar a que el niño pueda mantenerse ocupado, pueda
mantenerse entretenido, y eso, por supuesto, ayuda a la convivencia.” (Entrevista Director).
Recursos
Gracias a la SEP se ha podido contratar a distintos profesionales especialistas tales como
fonoaudiólogo, psicólogo, asistente social y monitores que apoyan directamente el trabajo en aula
del docente.
266
“…[Con la SEP] puedes hacer una extensión horaria a los docentes, en beneficio del
establecimiento, puedes contratar especialistas. En este caso, nosotros tenemos psicólogas, puedes
también contratar monitores de apoyo, entonces la parte de recursos humanos, eso es positivo para
los establecimientos educacionales.” (Entrevista Director).
“J: Bueno en este año le hemos sacado más el jugo a lo que es el ensayo SIMCE...cuando estoy con
ella, [con la monitora], trato de hacer ensayo SIMCE porque ella va por un lado, yo estoy por el
otro, tratando de ejercitar, ayudar a los chiquillos. Ahora, el año pasado yo también tuve horas de
SEP que la ayudaba a la tía en educación matemática, con la pizarra interactiva.” (Grupo focal
docentes).
Según sostiene la directora, se ha instalado una política de perfeccionamiento y capacitación
permanente, que ha promovido que los docentes constantemente quieran mejorar sus competencias.
“…cuando comenzó la SEP, cuando comenzó la capacitación de las ATE… Antes los profesores
estudiaban por voluntad propia, pero ahora como que se está generando una mentalidad de
capacitación y de preparación. Antes existía ese vacío de poder capacitarse, y quienes hacían esos
cursos eran los que realmente tenían interés. Ahora, en cambio, como que se está generando una
cultura diferente, y esto nació producto de la Ley SEP.” (Entrevista Director).
También han podido implementar mayormente la escuela de diversos recursos de apoyo a la
labor pedagógica.
“…tenemos mayor cantidad de computadores, tenemos los netbooks para los terceros básicos y ese
proyecto que se implementó, tenemos la pizarra interactiva. Con la Ley SEP que se implementó,
nos llegaron dos datas, la pizarra interactiva ha sido sumamente buena, los profesores trabajan
bastante los recursos tecnológicos. (…) antes, escasamente andábamos con las resmas de hojas y tú
siempre necesitas para las guías, para pruebas y para actividades para los niños y estábamos
“pilladitos”.” (Entrevista Director).
“M5: Los PC, que eran bastante malos. Se mejoró internet. Todo eso involucró después a que los
niños tengan recursos tecnológicos como para estudiar, investigar…
Varias docentes: La pizarra interactiva.
M5: Llegaron plasmas... Ha habido avances. O sea, son cosas concretas.” (Grupo focal docentes).
Los recursos SEP también han permitido generar una política de incentivos tanto para los
estudiantes como para los apoderados. A estos se los premia por alcanzar o superar el 80% de
asistencia a las reuniones de apoderados.
“…nosotros tenemos metas: un porcentaje del 80% en la reunión de apoderados durante el año
promediados y se premiaba al curso que lograba su meta, eso lo hicimos para motivar y se ha ido
manteniendo en el tiempo.” (Entrevista Director).
Rendimientos y aprendizaje
Según las mediciones que el propio establecimiento ha generado, han visto mejoras en los
aprendizajes de lectura de los estudiantes.
“Sí, nosotros hemos ido mejorando, sobre todo en la parte de lectura de los niños de primer año
básico. Nosotros tenemos acá un estudio que hicimos en forma interna, que fuimos viendo desde el
diagnóstico a los resultados de la velocidad y comprensión lectora y fuimos haciendo un
267
seguimiento desde la última prueba, que es en noviembre, de los resultados desde que empezamos
con la SEP y hemos ido mejorando en velocidad lectora bastante. En comprensión lectora en
segundo año subimos pero después al año siguiente bajamos un poco, pero igual no volvimos al
porcentaje del diagnóstico.” (Entrevista Director).
También han visto mejoras en los aprendizajes de los estudiantes prioritarios. Debido a que
la SEP exige el establecimiento de acciones orientadas específicamente al trabajo con estos niños y
niñas, ha habido resultados positivos. Además, creen que a futuro, por estas mismas razones,
seguirá mejorando el rendimiento de los estudiantes prioritarios.
“…los alumnos prioritarios han mejorado bastante, porque la ley SEP (…) nos hace hincapié de que
debemos tener acciones específicas para los alumnos prioritarios (…) Si tú tienes monitores SEP se
atiende preferentemente a los prioritarios para que a estos niñitos, que tienen vulnerabilidad en la
parte socioeconómica, se les dé como una ayuda adicional y esa ayuda adicional se ve también en
los resultados, porque lo niños prioritarios cuando hicimos el diagnóstico había un porcentaje de
niños, por ejemplo, en la parte de lectura que estaban mal en la lectura pero como se les fueron
poniendo acciones para poder potenciarlos especialmente a ellos, se fue viendo específicamente
mejoras en los prioritarios.” (Entrevista Director).
La directora indica que una de las razones por las cuales han mejorado los aprendizajes en
lectura se debe a la generación del plan de lectura.
“…todos los días hay actividades de lectura. Se lee una cantidad de minutos al inicio de cada uno de
los periodos de los subsectores: están en sociedad, leen un ratito distintos tipos de lecturas. Los
niños, también, tienen que leer en sus casas el texto que llevan mensualmente. Se les turna con el
apoyo de los monitores SEP. Hay horarios donde a los niños se les toma lectura y se les hace leer,
entonces, el hecho de que el niño practique con mayor frecuencia la lectura es obvio que tiene que
mejorar.” (Entrevista Director).
A pesar de que los resultados académicos no han sido los esperados, tienen expectativas
respecto de que en el futuro podrán mejorar y acercarse a las metas autoimpuestas. Además, indican
que los mismos estudiantes ahora se encuentran más motivados con la obtención de logros.
“…tendríamos que mejorar por obligación porque se han ido implementando más acciones. Las
acciones están más institucionalizadas, hemos ido, con los recursos, adquiriendo beneficios que son
para los niños. Son recursos que antes no teníamos. (…) esperamos [poder mejorar] y es lo que
nosotros deseamos, ya que la SEP y la acción implementada nos puedan ayudar para poder mejorar.
Ese es el objetivo de la SEP, que nosotros tenemos que mejorar, entonces toda la acción
implementada debiera darnos buenos resultados. (…) yo encuentro que los niños tienen mayores
expectativas y deseos de mejorar, deseos de lograr las metas. Ha influido bastante el hecho de que
con los recursos de la SEP tú puedas realizar incentivos con los logros académicos, incentivos, por
ejemplo, con la asistencia. Acá se premia todos los meses a los niños, al curso que tiene mejor
asistencia o también puede ser el niño que no faltó en el mes ningún día a clases. Los premios son
chiquititos, por ejemplo, una cajita de lápices de colores, cosas que sean para ellos significativas…”
(Entrevista Director)
Evaluación de la SEP
La sostenedora indica que la SEP es la gran responsable de los cambios que se han
producido en la escuela. Esto, ya que ha permitido inyectar nuevos recursos y, por tanto, atender las
necesidades, sobre todo, en materia de personal e implementos pedagógicos al servicio de la
268
enseñanza. Destaca que estos cambios permiten desarrollar una gestión más eficiente de la escuela
ya que se cuenta con los recursos, y por tanto, con un menor esfuerzo, los resultados pueden
conseguirse de manera más eficaz. Además, se destaca a la SEP como responsable de la
incorporación de nuevas prácticas de trabajo pedagógico que van en directo beneficio de los
aprendizajes. Esto, a pesar de que no hayan logrado los resultados esperados a la fecha.
“Para nosotros [la SEP] ha sido positiva, nos ha ordenado, nos ha organizado, nos ha hecho
potenciar más las cosas buenas que nosotros podemos tener. El mismo hecho de que uno está
apoyado y asesorado por algún organismo externo, la misma corporación municipal nuestra que está
preocupada de que las escuelas funcionen bien con sus planes de mejoramiento ha servido para
implementar de mejor forma el plan.” (Entrevista Sostenedor)
Evalúan de buena manera la posibilidad de elaborar un diagnóstico ya que les permite
identificar sus puntos débiles y fuertes, y a partir de ahí, generar un Plan de Mejoramiento, que les
sirva para establecer una dirección hacia la cual dirigirse y lograr los resultados deseados.
“Bueno, si tú no tienes un diagnóstico, no tienes de dónde partir, porque si no, partes en el aire, con
puras suposiciones. En un diagnóstico –en lo posible lo más real-, tú tienes un punto de partida para
iniciar un trabajo, para poder iniciar un plan de mejora, y en este caso nosotros hicimos el
diagnóstico, vimos en qué estábamos débiles y a partir de ahí ideamos las acciones. (…) el plan de
mejoramiento a uno le ha servido enormemente, porque ahí tú tienes claro lo que tienes que hacer,
qué acciones tienes que implementar, qué es lo que los docentes tienen que estar haciendo en el
aula, qué es lo que tú quieres llegar a lograr.” (Entrevista Director)
Además, con los años han podido ir reformulando su planificación e irla mejorando,
estableciendo de una manera más clara y detallada las acciones, desechando otras.
“Mira, nosotros hemos estado estos años implementando el plan de mejoramiento que al ser
revisado a final de año, se va mejorando, se van disminuyendo las acciones y se van dejando las que
nosotros consideramos que han dado mejores resultados. Esa implementación yo la evalúo como
que está dando resultados…” (Entrevista Director).
El solo hecho de contar con la SEP en el establecimiento y haberse comprometido como
escuela al mejoramiento de los resultados académicos, ha promovido una mayor comunicación
entre el equipo directivo y todos los otros estamentos de la comunidad escolar. Han difundido el
mensaje de que es necesario comprometerse como escuela para el mejoramiento, y tratan de buscar
la colaboración tanto de estudiantes y profesores como de los apoderados. Esto, como evidencia de
la instalación de una cultura de altas expectativas.
“Todo se va informando, tratar de que todo el mundo sepa que acá hay un plan de mejoramiento,
que estamos en la ley SEP, que tenemos metas, que tenemos que lograrlas, que este es el último
año, los niños lo saben, que tenemos que mejorar muchos aspectos, entonces el comunicar todo lo
que ocurre también es importante.” (Entrevista Director).
Esta escuela solicitó los servicios de asistencia técnica de un organismo ATE para la
elaboración del diagnóstico, pero –señala la directora- finalmente elaboraron ellos el instrumento
casi por completo sin la ayuda de la ATE. A ésta la califican de mala manera ya que tenía pocos
conocimientos respecto de lo cual se la había contratado y, por tanto, fue de poca utilidad.
Posteriormente, se contrató una segunda asistencia por parte de la Corporación Municipal, y a pesar
de que realizó un mejor trabajo, finalmente no aportó realmente a un mejoramiento de las
capacidades de la escuela para implementar la ATE.
269
“A mí me hubiera gustado que la ATE hubiera sido un real apoyo para el establecimiento, porque se
supone que si tú buscas una asesoría externa, es con el fin de que ellos te puedan ayudar y te puedan
enseñar, direccionar, guiar, de cómo poder implementar el plan y hacerlo de la mejor manera. Yo
esperé más. Sentí que podría haber sido mejor. No fue mala de ninguna manera, pero yo tenía más
expectativas, me hubiera gustado que hubiera habido, tal vez, un mayor acercamiento, una mayor
presencia de ellos acá en el establecimiento...” (Entrevista Director).
Una crítica hecha a la Ley, formulada en otros establecimientos, se relaciona con las
limitaciones que impone, por ejemplo, para la utilización de los recursos en infraestructura de
seguridad que permita resguardar los mismos recursos adquiridos gracias a la SEP. Además, no
permite gastar en mobiliario. Al respecto, la directora propone que debiera haber más autonomía
para las escuelas en la administración de los recursos. Esto les permitiría poder adquirir los bienes y
servicios más pertinentes a sus necesidades. Destacan que cuando es la corporación municipal quien
hace las adquisiciones, generalmente, no se adecúa totalmente al requerimiento detectado.
“…es bueno que los directores manejen un poco de dinero ellos para poder comprar, para obtener
un mayor beneficio para el establecimiento, porque en el fondo si nosotros las hubiéramos pedido
mediante la corporación, ellos hubieran ido… Un solo presupuesto, un solo lugar.” (Entrevista
Director).
8.6
Establecimiento 6, Municipal, Región Metropolitana
Ficha
Evolución SIMCE
Clasificación escuela
Administración
Asistencia promedio año 2010
Matrícula total año 2011
Concentración
estudiantes
prioritarios año 2011
Niveles de enseñanza que
imparte
Zona
Año firma convenio SEP
Regular/Negativa
Autónoma
Corporación Municipal
97%
694
52,4% (baja concentración)
1° a 8° Básico
Urbana
2008
Gráfico N°11
Evolución de puntajes SIMCE Lenguaje y Matemática, años 2005 a 2010
270
300
280
260
Lenguaje
240
Matemática
220
200
180
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Apreciaciones generales
Esta escuela, según relatan sus distintos entrevistados, es emblemática en la comuna de San
Bernardo. Según indican, siempre tuvieron los mejores rendimientos académicos de las escuelas
municipales, superando al resto por cerca de 30 ó 40 puntos en el SIMCE. Luego de egresar, la
mayoría de los estudiantes quedaba aceptada en liceos emblemáticos como el Instituto Nacional,
Barros Borgoño, José V. Lastarria o Liceo de Aplicación. No obstante, a partir del año 2007 se
produjo una baja considerable en los rendimientos.
Se destaca que otra principal fortaleza residía en la calidad de los docentes. En la
actualidad, se indica que ha habido retrocesos en dicha materia debido a que muchos buenos
profesores jubilaron y los docentes que llegaron no eran de buen nivel profesional.
Destacan tener una buena convivencia escolar, caracterizada por el trabajo que siempre
realizaron en términos colaborativos con los apoderados. Hoy no es una fortaleza la relación con los
apoderados y el compromiso que éstos muestren. Además, destacan que los niños están muy
cambiados respecto de 10 años atrás.
Dicen que el ambiente familiar y la calidad de los apoderados inciden en que no puedan
producirse mayores mejoramientos académicos. Por su parte, los apoderados critican a los docentes
por ser poco profesionales, poco comprometidos, con escasa vocación.
Tampoco contaban con recursos tecnológicos suficientes en cantidad y calidad. Indica el
director que solo disponían de los equipos entregados por el programa Enlaces.
Faltan actividades extraescolares para que los niños gasten su energía en otra cosa. Señalan
que ayudaría mucho que tuvieran talleres:
Cambios posibilitados por la SEP
Recursos
El director destaca que ha aumentado la cantidad de estudiantes prioritarios. Pasaron de no
tener muy pocos a cerca de 300 en la actualidad. De ellos, el 50% tiene problemas de aprendizaje. A
propósito de ello, gracias a la SEP han podido contratar especialistas para realizar un trabajo
diferenciado con aquellos estudiantes con dificultades específicas. La SEP les ha permitido adquirir
recursos que han sido de ayuda.
“…los alumnos prioritarios además traen muchos problemas de aprendizaje, entonces con los
recursos SEP hemos tenido que contratar psicólogos, sociólogos, fonoaudiólogos…” (Entrevista
Director).
271
“…compramos algunas cosas que nos ayudaron: data, parlantes, notebooks, fotocopiadoras.
Podemos comprar papel y sacamos fotocopias, trabajamos harto, podemos presentar clases
expositivas digamos en pantalla grande, pero con dinero de la SEP…” (Entrevista Sostenedor).
Gestión curricular
Señala, también, que las Unidades Técnico Pedagógicas han tomado mayor predominancia
que antes debido a las exigencias curriculares impuestas por la SEP que implican una mayor
supervisión del equipo directivo en la labor pedagógica, mayor planificación y trabajo en equipo.
Debido a que cuentan con más personal especializado en áreas específicas, han podido mejorar la
capacidad de evaluación.
“…con esto de la SEP, realizamos mediciones de matemáticas, de lectura, de lectura fluida y se ven
en qué condición está y podemos inmediatamente empezar a trabajar ya. Los ‘profesores SEP’ (…)
por ejemplo, en este momento yo tengo un listado de los tres octavos y esos son los resultados de
los alumnos de octavos en la asignatura de matemáticas. Entonces, los que tengo marcados,
inmediatamente los tomé y les dije: ‘ya, estos alumnos necesito –porque son prioritarios-…
Necesito hacerles taller para poder mejorar y para que no me vayan a quedar repitiendo.”
(Entrevista Director).
El principal objetivo académico, aparte de conseguir resultados, es lograr que los niños sean
capaces de leer correctamente. Para ello han dispuesto, como acción del ámbito curricular, un plan
de lectura que consiste en que cada curso lee quince minutos diariamente. Sin embargo, señala que
a los docentes les es difícil sostener esta práctica.
“S: …ahora ha cambiado bastante la situación, porque ahora la idea es hacer que los chiquillos por
ejemplo lean, lean, lean y lean, porque hay niños que avanzaron en cursos pero no leyeron, entonces
la función principal de algunos chicos es esa, ayudarlos a que lean, y de ayudarlos sobre todo en
eso, porque desde la lógica se entiende que si el niño aprende a leer y comprende lo que lee va a
resolver todo lo demás, entonces de cierto modo está enfocado profundamente en eso.” (Grupo
focal docentes).
Los docentes destacan que han debido acostumbrarse a trabajar con un ayudante en la sala,
pero que al final de cuentas el resultado ha sido positivo. Han logrado complementarse y darle una
atención más personalizada a niños/as que lo necesitan.
Evaluación de la SEP
Contrataron Asistencia Técnica Educativa para la elaboración del diagnóstico y actualmente
están trabajando con una que los apoya en la implementación del método SINGAPUR en primer y
segundo año básico. Respecto del diagnóstico, el director considera que es una herramienta útil para
conocer cuál es el “punto de partida”, pero evalúa el proceso de elaboración como engorroso y
desgastante. No obstante, señala que el Plan de Mejoramiento es útil, ya que es importante no solo
detectar qué está mal sino cómo debe resolverse.
“…me da líneas de trabajo, o sea, tengo el diagnóstico, digo: ‘entonces, así voy a trabajar, hice mi
plan de mejoramiento, entonces yo puedo dar cosas.’ Siempre he manifestado que nosotros los
chilenos somos como medios cómodos en muchas cosas y en esto tiene que ver eso, si uno les dice
‘miren, lo que ustedes tienen que lograr es esto y tienen esto, esto y esto para hacerlo, para lograr
eso’, la gente lo hace, pero si uno le dice ‘en esto estamos mal’, pucha, qué pena pero ahí nomás se
272
queda. En cambio cuando se le dice cómo, y el plan de mejoramiento, eso nos da los lineamientos
para poder hacerlo así.” (Entrevista Director)
Los docentes indican, sin embargo, que no han sido parte de la planificación del
establecimiento. Solo señalan haber sido parte del diagnóstico.
“M2: Claro, nadie nos ha dicho nunca.
P2: Nunca. Se nos imponen los nuevos profesionales, porque no tenemos ni voz ni voto para
elegir.” (Grupo focal docentes).
Otro aspecto positivo que destaca el establecimiento respecto de la SEP, es que, gracias a
que son una escuela autónoma, pueden administrar el 100% de sus recursos.
Por otra parte, según el director, los resultados no han llegado –además de los motivos
señalados anteriormente- porque los alumnos que tienen hoy son de menor nivel a causa de una
emigración hacia otros establecimientos particulares de los estudiantes de mayor rendimiento.
Sostiene que el principal motivo por el cual no tienen resultados se relaciona con el nivel de las
personas.
“es por la calidad de las personas, y el sistema que también ha abierto esta brecha. Esto de que, por
ejemplo, se diga que hay escuelas mejores y peores y que las particulares siempre llevan la
delantera. Cualquiera, sonando municipal ya es mala y yo creo que eso fue muy perjudicial para los
establecimientos.” (Entrevista Director).
Aun cuando han obtenido consecutivamente malos resultados académicos, tienen
expectativas respecto de que la SEP debiera permitirles mejorar los puntajes y aprendizajes. Esta
política se valora, además, porque permite superar la brecha de recursos entre el sistema educativo
municipal y el particular.
“[Solo falta] el cambio de chip del profesor que también debiese tener en mente que los estudiantes
pueden mejorar. Si estamos todas las semanas con ellos reunidos, nos piden materiales, esos
materiales los tenemos gracias a los recursos SEP, está el apoyo para estos alumnos con problemas,
está el apoyo de la escuela, entonces debiéramos tener mejores resultados. …mi evaluación [de la
SEP] es positiva. Creo que por primera vez las escuelas podemos contar con algunos recursos para
poder ayudar a superar algunas falencias que pudieran tener. También, acercar la brecha que hay
con respecto a los colegios particulares que tienen absolutamente todos estos recursos y nosotros no
los teníamos. Entonces, podemos competir con ellos: los del Sagrado Corazón asisten a una obra de
teatro, nosotros también porque tenemos los recursos para poder hacerlo siempre que estén en
nuestro plan, o sea, nosotros los ponemos de acuerdo a la necesidad. Por lo tanto, es positiva. Y con
respecto a la escuela yo creo que es muy positiva porque se ha logrado trabajar con ellos. Ahora, lo
que me queda ver para que sea realmente o absolutamente positiva es los resultados.” (Entrevista
Director).
Destacan que se han podido perfeccionar en el manejo de implementos tecnológicos.
Además, los docentes relevan el hecho de contar con más materiales y apoyos, pero indican que la
selección de los profesionales de apoyo contratados no ha sido efectiva. No obstante, valoran la
existencia de un equipo multidisciplinario para atender a niños con necesidades especiales.
Por su parte, los apoderados destacan de la SEP la mejora en los materiales y recursos para
las salas de clase. Para ellos, que su hijo sea prioritario significa, sobre todo, el acceso a beneficios.
“S: desayuno con colación especial, almuerzo, útiles escolares con el set que llega a principio de
año que son cuadernos…
273
P2: Sí, que son tres cuadernos, unos lápices y unas temperas.
P: Un block también.” (Grupo focal docentes).
Según los docentes, el problema está “en la cabeza.” Señalan que los anteriores directores
exigían rendimiento a los profesores, y que en la actualidad ello ya no es así. El fracaso educativo,
radicaría entonces, en la manera en la cual ha sido gestionada la escuela.
8.7
Establecimiento 7, Particular Subvencionado, Región del Biobío
Ficha
Evolución SIMCE
Clasificación escuela
Administración
Asistencia promedio año 2010
Matrícula total año 2011
Concentración
estudiantes
prioritarios año 2011
Niveles de enseñanza que
imparte
Zona
Año firma convenio SEP
Regular/Negativa
Emergente
Sostenedor particular
94%
372
68,1% (alta concentración)
NT1 a 8° Básico
Urbana
2008
Gráfico N°12
Evolución de puntajes SIMCE Lenguaje y Matemática, años 2005 a 2010
300
280
260
Lenguaje
240
Matemática
220
200
180
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Apreciaciones generales
Escuela cuya principal fortaleza residía –y reside- en su inserción con la comunidad.
Destacan que siempre han sido un espacio abierto para los vecinos y que, de hecho, han servido
como sede para juntas de vecinos, iglesias evangélicas e incluso hasta los carabineros. Se ofrecen
como un espacio para que los niños y jóvenes del barrio puedan practicar deportes y así, mantenerse
alejados de problemáticas como el consumo de drogas y delincuencia. Por su parte, destacan que su
principal debilidad consiste en la escasa participación de padres y apoderados en la educación de
sus hijos y pupilos.
274
En términos académicos, es un establecimiento que, tradicionalmente, ha tenido bajos
resultados en SIMCE. Hasta el año 2009, no superaron los 240 puntos ni en Lenguaje ni en
Matemática. De hecho, en éste último subsector, entre el 2005 y 2009 nunca sobrepasaron los 214
puntos.
Tenían una escasez importante de recursos. La sostenedora indica que los niños,
antiguamente, tenían muchas carencias socioeconómicas.
Además, señala que anteriormente, la dirección del establecimiento dependía
exclusivamente de la figura del director, que realizaba un trabajo más bien solitario.
Tal como se relata en otros establecimientos, los actores educativos no detectan la
existencia de diferencias en el rendimiento o aprendizajes sobre la base de establecer distinciones
entre estudiantes prioritarios y no prioritarios. Para éstos, las diferencias radican en las
características que tenga la familia de cada estudiante.
“No, hay niños SEP que tiene mejores resultados que otros que no están. [Las diferencias se
observan a nivel] de la higiene, de hábitos de higiene, más que nada eso. Pero en la parte de nivel
académico yo me atrevería a decir que es muy relativo.” (Entrevista Director).
Cambios producidos por la SEP
Gestión curricular
Gracias a la disposición de recursos aportados por la SEP, la directora destaca que la Jefa de
UTP actualmente puede contar con más horas para dedicarlas al trabajo técnico pedagógico. Ello ha
sido fundamental para la obtención de mejoras en el ámbito académico ya que ha acompañado la
labor directiva.
“[La gestión la realizo] en conjunto con la UTP. Yo tengo una jefa de UTP que lleva años acá
trabajando (…) y tiene una carga más amplia ahora. A raíz de la SEP, ella también tiene más
horarios destinados a todo lo que es UTP, entonces para nosotros ha significado que ella me asesore
en todo lo que es la parte pedagógica. Hay más supervisión a nivel de aula, hay más asesoramiento
a los colegas que lo requieren…” (Entrevista Director).
Por otra parte, señala que los docentes se han abierto a la innovación curricular ya que han
ido percibiendo los cambios introducidos al trabajo del establecimiento, además de haberse
acomodado al trabajo a través de recursos tecnológicos que antes no disponían.
“Los docentes están más abiertos a todo lo que es la innovación curricular. Ellos se dan cuenta que
hay muchas cosas hoy en día que son nuevas. Eso mismo de los recursos tecnológicos (…) Yo me
he encontrado aquí con un grupo de profesores que les encanta trabajar en los computadores, les
gustan los recursos.” (Entrevista Director).
Como se destaca más adelante, la introducción de planes de lectura o de reforzamiento han
tenido como consecuencia el mejoramiento de los aprendizajes. Esto también se relaciona con la
disposición de una mayor cantidad de horas por parte de la UTP, de manera que puede brindar un
apoyo más constante a la labor docente en términos curriculares.
“Todos: Bien, [nos sentimos apoyados en el trabajo técnico]
V: …nos juntamos los días miércoles, desde un cuarto para las cuatro hasta un cuarto para las seis.
Y ahí, es donde tomamos acuerdos, nos entregamos material, que nos orienta, tomamos
decisiones…
275
R: …hemos tomado acuerdo de aplicar ciertas estrategias, por ejemplo, de cálculo mental,
velocidad lectora, comprensión lectora.
C: Lectura silenciosa.
P: Después del recreo de las 10 horas, cada curso va a leer.” (Grupo focal docentes).
También, ha mejorado la capacidad de planificación de los docentes. Destacan que la
planificación que realizan actualmente es más estructurada, más detallada y clase a clase y que eso
permite mejorar el proceso de enseñanza.
“E: …además que la misma planificación que tú haces de tu clase ya es distinta, porque te pide una
motivación, que tenga un inicio, un desarrollo, que tenga un conducto...
R: Es que siempre ha habido planificación pero ahora es más estructurada, más específica.
V: Ahora tienes que ir clase a clase, antes era una general.” (Grupo focal docentes).
Recursos
Como se ha dicho, el ámbito de los recursos provistos por la SEP tiene una alta valoración
por parte de los distintos actores de la comunidad educativa, tanto en términos materiales como
humanos. Es el principal cambio percibido por los entrevistados.
“Cuando se inyectaron estos recursos SEP, a nosotros nos permitió implementar el colegio de una
manera extraordinaria. O sea, desde el momento en que puedes comprarle desde un buzo a un niño,
materiales, porque llegaba el niño con lo puro puesto…” (Entrevista Director).
“C: …antes se usaba la pizarra y el borrador y ahora no porque están más tecnológicos. El
computador… O sea, usted mira por fuera pero cada sala tiene su computador, hay más tecnología y
los más chiquititos… El comedor tenía una entrada así que igual los niños se mojaban y ahora no,
tienen su entrada por acá, no se mojan. Entonces igual tienen calefactor en el comedor, tiene
televisor.” (Grupo focal docentes).
Se destaca como fundamental para el mejoramiento de los aprendizajes, la disposición de
una mayor cantidad de horas por parte de la jefa de UTP. Como se destaca en el ámbito curricular,
la disposición de una mayor cantidad de hroas por parte de la jefa de UTP le ha permitido brindar
apoyo en el mejoramiento del trabajo de planificación de la enseñanza.
“C: Ahora la jefe de UTP, si ella tiene disponibilidad, nosotros vamos y nos atiende cualquier duda,
siempre…
M1:[Ese apoyo ha ido] aumentando.
C: Esa persona ahora tiene más disponibilidad de tiempo, como para apoyarnos de mejor forma.”
(Grupo focal docentes).
También, como parte de los beneficios que ha conllevado la implementación de la SEP, se
destaca la nueva capacidad que tiene el establecimiento de poder contratar a nuevos profesionales
con distintas especialidades que permiten brindar una atención más especializada a estudiantes con
necesidades específicas.
“…a partir del próximo mes tenemos (…) un médico de planta que va todas [las semanas], una vez
a la semana.” (...) está la contratación, por ejemplo de la tía psicóloga (…) ha sido una gran ayuda,
inclusive fue a través de ella que descubrimos el caso de una violación sexual que se estaba dando a
una chiquitita (…)y fue gracias a los recursos de la SEP, porque esta psicóloga está contratada por
la SEP …” (Entrevista Director)
276
“…él se ponía escribir pasaba una mosca y él se iba con la mosca. Él no ponía atención al pizarrón
(…)Lo tomó la tía de integración, se llevó la prueba y empezó a preguntarle y le respondió todas las
preguntas. Y la tía de la integración es muy buena. (…) Le ha hecho muy bien la tía.” (Grupo focal
apoderados).
Convivencia Escolar
Indica la sostenedora, que la convivencia ha ido mejorando ya que los recursos provistos
por la SEP han permitido financiar materiales pedagógicos que han hecho menos trabajosa la labor
de los docentes. Éstos antes destinaban mucho mayor esfuerzo en la confección de materiales
educativos que ahora simplemente adquieren. Ello tenía como consecuencia un mayor stress,
irritabilidad. Además, la SEP permite generar proyectos como salidas o viajes recreativos que
promueven un mejor clima entre estudiantes y la comunidad en general.
“…cuando tú eres profesora y tienes que buscar tanto recurso y rebuscártela, (…) pierdes tanta
energía que de repente las relaciones humanas –que para mí es una cuestión súper importante- [se
deterioran]. Al tener más recursos te preocupas más de lo fundamental y no perdís tanto tiempo en
la “challa”. Tener acceso a distintos proyectos, por ejemplo, yo soñaba constantemente con llevar a
mis niños a la nieve …” (Entrevista Sostenedor).
La opinión de la directora se contrapone a lo señalado por la sostenedora respecto de la
convivencia escolar, ya que señala que en la actualidad la calidad del clima escolar ha empeorado.
Responsabiliza de ello a la descomposición que experimenta la familia.
“Tenemos niños muy impulsivos, niños muy agresivos, y todo está en la formación del padre.
Antes, yo puedo decirlo, había más respeto hacia los profesores. (…) Yo antes iba a los patios y los
niños jugaban, compartían. Hoy en día todo es una violencia; que ellos imitan a personajes de los
programas, porque ellos están solos y ven televisión solos. (…) En sus hogares se está viviendo una
violencia. (…) Hay apoderados que ellos están viviendo una situación en sus hogares o en sus
sectores donde viven, y la traen al colegio” (Entrevista Director).
Esto se condice con la percepción, por parte de los docentes, de que el compromiso de los
apoderados con la educación de sus hijos ha disminuido. En primer lugar, porque ya que la SEP
cubre, en general, todas las necesidades materiales, el apoderado deja de esforzarse por cumplir con
la escuela.
Nivel de cumplimiento del PM
La sostenedora destaca que el PM no ha sido ejecutado en su totalidad. Esto, debido a que,
en primer lugar, no siempre han podido contar con los recursos a tiempo de manera de cumplir la
planificación. En segundo lugar, porque han debido ir modificando la estructura original del plan.
Esto, ya que han debido cambiar ciertas acciones por variaciones en las necesidades o prioridades.
“[Los recursos] han sido utilizados casi en su totalidad. Primero, porque se provocó un desfase al
principio, y segundo porque hay cosas que hemos tenido que ir modificando. O sea, hay cosas que
hemos visto la necesidad de hacerlas, sin pensar que eran necesarias. Por ejemplo, de repente, un
colega “X” presentó un proyecto con recursos SEP para llevar a los niños al Kínder Zoo, que es un
parque interactivo, entonces él pidió recursos para sus entradas y nosotros, al principio, decíamos
‘pero ¿cómo vamos a sacar a los niños con recursos SEP?’-porque tú no sabías cómo funcionaba-, y
en su objetivo final es que los niños a través de la interacción… Y después nos dimos cuenta que
277
ese curso al ingresar de nuevo a clases, después de esa experiencia, salieron niños completamente
distintos, llegaron completamente renovados, el colega también.” (Entrevista Director).
Rendimientos y aprendizajes
La directora identifica que una de las razones por las cuales el establecimiento experimentó
un incremento en los puntajes SIMCE se relaciona con la implementación de los cursos de
integración. Debido a que pudieron contratar –con recursos SEP- a una profesora de integración,
pudieron darle atención personalizada a dichos niños y por ende, excluirlos de quienes daban la
prueba.
“Punto uno, creo que fue de que a partir del año pasado nosotros tenemos integración. Hay una sala
con una profesora que ha sido de gran ayuda en mejorar a estos chicos que se les estaba aplicando
una educación diferencial, (…) y aparte de eso había que sacar a cuatro que estaban en integración.
Entonces el tener integración nos ayuda, nos favorece.” (Entrevista Director).
La directora asocia, como segunda razón del alza en los rendimientos, la disposición de
nuevos recursos y materiales pedagógicos. Sin embargo, no lo señala con tanta seguridad, pues
considera que no han tenido los resultados esperados. En este sentido, los docentes consideran que
la SEP y el aporte que realiza en términos de recursos, permitirían mejorar los aprendizajes a futuro.
No obstante, destacan que los resultados no se obtendrán por el solo hecho de contar con aquellos
recursos, sino que es fundamental la labor de los docentes, de los estudiantes y de los apoderados.
“Fue tal vez el [hecho de] que tuvimos mayores recursos educativos: contamos con las
fotocopiadoras, con más material para sacar las guías, o sea más ensayo, hubo más aplicación de
ensayo, mucho más, y ahora este año qué quiere que le diga, más todavía…” (Entrevista Director).
“E: Es lo que digo yo: no necesariamente debe haber SEP para que mejoremos los aprendizajes...
L: Pero sí que ha influido positivamente, sí...
M1: Sí, pero en materia recursos. Pero eso no va a significar que porque es SEP vamos a tener
excelentes resultados, porque eso también depende de nosotros, del trabajo de nosotros, de la
disponibilidad de los alumnos y disponibilidad de los apoderados.” (Grupo focal docentes).
“Sí, pueden más, pueden. Hay que trabajar mucho, lo que sí hay que trabajar en esos alumnos es el
autoestima, ya, bastante, hacerlos sentir de que son capaces, que ellos pueden, independiente de su
entorno, independiente de su entorno o de lo que al día a día están viviendo en sus hogares.”
(Entrevista Director).
Un tercer factor que explicaría la mejora en los rendimientos o aprendizajes, se relaciona
con la introducción de planes de trabajo enfocado, por ejemplo, a la lectura. Ello ha tenido como
consecuencia el mejoramiento de los rendimientos.
“L: Se mejora, por los proyectos que son utilizados por el colegio, los trabajos en lectura, el trabajo
que hemos hecho…” (Grupo focal docentes).
Evaluación SEP
La implementación inicial del programa estuvo marcada por la incertidumbre respecto de
cómo proceder. Se alega que faltó información y capacitación para quienes iban a conducir el
278
proceso tanto de formulación como de implementación del Plan de Mejoramiento. Esto desliza una
crítica para el MINEDUC por la falta de apoyo entregado.
“…cuando partieron con los recursos SEP, me da la impresión de que partieron alzando este tema
que era en teoría muy bueno pero no explicaron cómo funcionaba. Entonces, a medida que fue
pasando el tiempo nos fuimos subiendo al carro y entendiendo cómo funcionaba este proceso. O
sea, no era una cosa que fue muy clara en un principio. No hubo perfeccionamiento adecuado (…).
Quizá si se hubiesen tomado el tiempo de haber hecho los perfeccionamientos adecuados, instruir a
los sostenedores de mejor manera, quizá, pienso que a lo mejor los recursos hubiesen sido utilizados
hasta de mejor manera. [Nos sentíamos] a la deriva absolutamente. Yo me sentía como que no
entendía nada. (…) Yo creo que faltó un poco de ponerse de acuerdo a lo mejor en la transmisión de
la información…” (Entrevista Sostenedor).
No obstante lo anterior, la valoración de la SEP es alta. Gracias a ésta pueden contar con
mayor cantidad de recursos pedagógicos y humanos, el principal cambio detectado.
“…usted entra a una sala de clase y encuentra a los niños motivados por sus profesores, porque
ellos cuentan con una sala más decorada, más ad hoc, más acogedora (…). Cuando hicimos nuestro
diagnóstico y vimos nuestras debilidades (…), las falencias que presentábamos, por ejemplo, en una
sala que no era acogedora, y hoy en día puedo decir que sí es acogedora. Hay una pizarra digital,
hay un asistente que le enciende la estufa, hay una biblioteca de aula por implementar, hay juegos.
Todo eso requiere que el niño venga con más agrado.” (Entrevista Director).
“…tenemos médico una vez a la semana. (…) Nosotros no sabíamos que podíamos incorporar un
médico. No sabíamos que era necesario en realidad, pero después, conforme pasa el tiempo, es
realmente necesario si nosotros decidimos, por ejemplo, tratar el tema de la obesidad.” (Entrevista
Sostenedor).
La adquisición de más recursos les ha permitido generar talleres extraprogramáticos de
diversa índole y dotar a los docentes de herramientas para mejorar su capacidad de innovar en sus
prácticas pedagógicas.
“Los talleres que están funcionando, también con la Ley SEP: talleres de fútbol, taller de tenis, de
aeróbica, entonces eso está contratado por la Ley SEP. Son talleres que van fuera del horario de
clases, entonces si uno ve que el colegio tiene esa captación a través de esa Ley que proporciona
recursos con esa finalidad en este sector, bienvenido sea. Por eso que ahora van a hacer una cancha,
un gimnasio…” (Entrevista Director).
En relación a lo anterior, la disposición de nuevos recursos se asocia con la capacidad de realizar
mayores prácticas innovadoras por parte de los docentes.
“…las prácticas innovadoras con
respecto a los profesores: considerando el mejor uso de los recursos (…) Por ejemplo, antes se
planificaba y ponían una montonera de cosas que no se llevaban a afecto, por ejemplo en la parte de
recursos materiales, y hoy en día sí. El profesor sabe que cuenta con ellos y que los va a llevar y los
va a utilizar. Que una clase de historia y geografía, sabe, por ejemplo, que va a contar con el
laboratorio y que van a internet los chiquillos y que van a hacer más amena su clase, que van a ver
ahí todo lo relacionado con lo que se está pasando, y después van al aula y lo comentan y hacen un
resumen, qué sé yo, pero son clases más interactivas.” (Entrevista Director).
279
No obstante, se indica que debido a las mayores exigencias que tienen los docentes respecto
de cómo realizar su trabajo y sobre todo, por la consecución de resultados académicos acordes a las
metas fijadas, se ven enfrentados a una mayor carga laboral y, por ende, a un mayor estrés.
“P: [La SEP] nos facilita mucho pero también nos ha acelerado bastante, nos ha quitado el tiempo
porque tiempo no hay, o sea con el horario que tú tienes…
L: No... Tú llegas a tu casa y te tienes que poner a trabajar por lo menos.
P: Sí, [tenemos] más trabajo.
R: …se supone que con la ley SEP tú tienes que subir y mejorar. Nosotros, claro, recibimos todo lo
que son beneficios en recursos, pero así también nos exigen mayores resultados, y eso se prueba con
el mismo SIMCE: nosotros tenemos que subir sí o sí todos los años. Tampoco te dan la opción de
que es si se puede. La idea es subir, entonces, toda la opción que nos dan en cuanto beneficios, tiene
a ser un desgaste para nosotros, para estar todo el día pensando cómo lo vamos hacer para que
puedan aprender más y que aprendan todos.” (Grupo focal Docente).
Destacan, del proceso de elaboración del PM, la generación de un diagnóstico ajustado a las
principales falencias que tenían en los diversos ámbitos de acción. Para ellos, este proceso fue
importante ya que pudieron desestimar creencias respecto del nivel efectivo que tenían tanto en los
aprendizajes como respecto de otros aspectos institucionales. Además, particularmente, la directora
señala como un aporte muy grande del diagnóstico, el hecho de poder examinar el ámbito del
liderazgo escolar, y darse cuenta, de hecho, que su trabajo no tenía un foco en lo pedagógico.
“…pensábamos que lo estábamos haciendo bien en algunos aspectos y no estábamos tan bien. Nos
sirvió mucho para remediar eso. (…) Porque por lo mismo que la velocidad de la escuela, nosotros
estábamos manejando en un rango que no era el que correspondía, nos estaban pidiendo menos a lo
que deberíamos…” (Entrevista Director).
“[Me faltaba] supervisar más a nivel aula, y, por ejemplo, escuchar más al profesor en su
experiencia, en lo que ellos viven cotidianamente a nivel de aula. El ir más al aula, el estar ahí, el ir
a una clase de lenguaje, del subsector de lenguaje, el asistir a una clase a observar una clase de
educación física, importante. Por ejemplo, saber que el refuerzo –cuando el profesor me habla de un
refuerzo personal que le debe hacer a un alumno-, saber si lo está haciendo, si se está llevando a
cabo.” (Entrevista Director).
Por otra parte, realizan una crítica importante a la asistencia técnica prestada por el
MINEDUC al inicio de la implementación de la Ley SEP en el establecimiento. Destacan que fue
ambigua, poco clara y contradictoria.
“Claro, nosotros pedimos asesorías en el ministerio en un principio, y tuvimos algunas dificultades
de transmisión de información, en un principio. Por ejemplo, claridad. Tú pedías asistencia técnica:
un supervisor tenía una información, después el otro supervisor era otra información, otra
información. Depende con quien le tocaba. Y te lo digo a nivel general, no solamente con el
supervisor, porque tengo la visión entera… Dependía del supervisor que me tocaba. Yo al final:
‘¿hello? Pero a ver que alguien me aclare’. La verdad es que yo creo que el MINEDUC, va
aprendiendo conjuntamente con nosotros.” (Entrevista Sostenedor).
Critican, también, la asistencia técnica prestada por otro organismo que fue contratado para
hacer una revisión de la calidad de las evaluaciones utilizadas en el establecimiento. Señalan, al
280
respecto, que no hicieron trabajo en terreno y que las herramientas entregadas no se adecuaban muy
bien a la realidad de la escuela.
“[Elaboraron el Plan de Mejoramiento] desde la oficina. Entonces me gustaría tener una ATE que
conociera nuestra realidad, en lo que estamos nosotros trabajando permanentemente, el nivel de los
alumnos, que los conozcan.” (Entrevista Director).
8.8
Establecimiento 8, Municipal, Región Del Biobío
Ficha
Evolución SIMCE
Clasificación escuela
Administración
Asistencia promedio año 2010
Matrícula total año 2011
Concentración
estudiantes
prioritarios año 2011
Niveles de enseñanza que
imparte
Zona
Año firma convenio SEP
Positiva
Emergente
Departamento de Educación Municipal
94%
151
65,9% (alta concentración)
1° a 8° Básico
Rural
2008
Gráfico N°13
Evolución de puntajes SIMCE Lenguaje y Matemática, años 2005 a 2010
300
280
260
Lenguaje
240
Matemática
220
200
180
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Apreciaciones generales
La Escuela Básica Punta de Parra es un establecimiento de un área rural de la comuna de
Tomé, que está ubicada en una zona de pocos habitantes, donde todos tienden a conocerse. Dentro
de este contexto, la escuela representa para la comunidad un refugio de “los males” de las ciudades.
Señalan todos sus entrevistados que el clima escolar es como de una gran familia. Destacan que la
convivencia siempre ha sido buena, que los docentes se han mantenido durante mucho tiempo en la
escuela por lo que conocen muy bien las características de los estudiantes y han podido identificarse
y comprometerse con los logros.
281
Como lo muestra el gráfico, a partir del año 2008 se produjo una fuerte alza en los puntajes
SIMCE; en Lenguaje, desde los 270 puntos en el año 2007 a más de 300 en el 2008. En matemática,
se transitó de los 260 puntos en el 2008 a los 290 puntos en el 2009. Ya para el año 2010, ambos
subsectores muestran puntajes sobre los 300 puntos.
Al igual que en los otros establecimientos considerados en el estudio, los actores educativos
de esta escuela no consideran que existan diferencias académicas entre estudiantes prioritarios y no
prioritarios. Las distinciones se notan sobre la base, más bien, de cuestiones de orden
socioeconómicas.
“B: Esa diferencia es económica, no tiene que ver con la parte pedagógica, porque hay alumnos
prioritarios que son excelentes. Por ejemplo, el año pasado era un prioritario el primer alumno del
curso, no tiene que ver eso.
J: Además, es muy sutil la diferencia entre un alumno prioritario y no prioritario. Supongamos que
un alumno es prioritario porque suma 7000 puntos en alguna encuesta. 7000 puntos arriba es
prioritario y los que no son prioritarios están en un margen poco menor que ellos. No es que un
prioritario tenga un ingreso de 150.000 mil pesos y el que no es prioritario vaya a tener un ingreso
familiar de 1 millón de pesos.” (Grupo focal docentes).
Destacan que no contaban con los recursos pedagógicos necesarios para la realización de
clases adecuadas.
“B: Las debilidades ya las mencionamos anteriormente porque hace cuatro años atrás no teníamos
tantos adelantos en cuanto a materiales para los chicos, no había tantos recursos para los chicos.
C1: Sí, antes era más artesanal todo, y ahora ha habido un cambio importante en los recursos con la
subvención especial que llegó, por ejemplo, ha sido un apoyo importante para las escuelas.” (Grupo
focal Docentes)
Se señala que algunos apoderados no cumplían con el rol que se espera de ellos, al asistir,
por ejemplo, a la escuela en horarios no adecuados, a insultar a los docentes. No obstante, se destaca
que, en general, la convivencia escolar era relativamente buena.
En términos del trabajo de gestión curricular, los docentes destacan que hacía falta una
mayor planificación.
También, había escasez de instancias para el perfeccionamiento de los docentes en distintos
ámbitos.
Se indica en el establecimiento que los apoderados se han involucrado mayormente en la
educación de sus hijos. Esto, también, porque han ido viendo las mejoras en los resultados
académicos de sus hijos tanto como los avances en la disposición de recursos de aprendizaje. Es
destacable, al respecto, la creación de mecanismos de participación para éstos. Los docentes,
también han hecho una labor importante de concientización con los apoderados respecto de la
relevancia de su compromiso con la educación de sus hijos.
“A: Ahora se involucra a full a los apoderados… a nosotros como papás…
S: Sí, porque exigencia ha habido siempre. Lo que pasa es que ahora se involucra a los apoderados.
V: Sí, porque si tú pides hablar con el director, el director jamás te dice ‘no, no puedo’ o ‘estoy
ocupado, pida una hora’. Él está inmediatamente disponible, ya sea para hablar bien o en mal, a
hacer un reclamo, él está dispuesto a siempre escuchar al apoderado, entonces eso también es
bueno.
I: …no estábamos acostumbradas a que el director nos mandara a buscar. Y hay apoderados que
también se molestan con eso, que el director es cargante, pero encuentro que esa es la mejor forma,
porque...
V: Estás más pendiente de tu hijo y las cosas que hace...” (Grupo focal apoderados).
282
Cambios posibilitados por la SEP
Liderazgo escolar
En el establecimiento señalan que se ha instalado una cultura de altas expectativas. Esto se
expresa en lo dicho por los mismos docentes. Este cambio, si bien es posibilitado por la SEP,
también depende de las características del liderazgo del director, que es destacado como el principal
motor de cambio de este establecimiento.
“L1: nos sacamos la mugre para lograr cosas, y haciéndole sentir a los alumnos que son los mejores,
porque ellos han visto ahora que el curso no era una lumbrera, pero yo todos los días: ‘¿cuál es el
mejor curso? El cuarto’. Y vamos trabajando, y dale, dale todos los días y diciéndole a los niños ‘tú
puedes’.
J: No es menos cierto que se genera un ambiente de querer igualar a profesores exitosos. En mi
caso, por ejemplo, yo quiero llegar a igualarme con Gladys, y no solo con ella sino con todos los
colegas que han tenido logros que finalmente se evidencian cuantitativamente. Yo les digo a los
niños también que son los mejores y hemos hecho trabajo con el cual los niños se han ido
superando, y me encantaría el próximo año llegar con otros colegas a los 300 puntos, y lo logremos
o no, estamos en ese camino, por eso hay una motivación…” (Grupo focal docentes).
“Mira… yo no veía la dirección abierta hacia a la comunidad… (…) Una cosa es hablar con el
apoderado y otra cosa es decirle que ‘estamos aquí porque queremos que su hijo llegue a la
Universidad’. Ese es mi lema; yo como director no acepto el fracaso en la Escuela Punta de Parra.
Ni los profesores, ni los alumnos, ni los apoderados aceptan hoy día el fracaso porque si yo me voy
mañana a dirigir otra escuela (…) yo creo que la comunidad de aquí hoy en día le exigiría al
director o directora que llegara… porque aquí las metas están altas… (…) Yo creo en mis
profesores, creo en mis alumnos, tengo altas expectativas de ellos y de mis apoderados…
(Entrevista Director)
Los docentes indican que el principal motivo del cambio en los rendimientos se relaciona
con la calidad del director con el que cuentan hoy en día.
“D: …el director (…) ha hecho hartas cosas por el colegio.
P: Sí, ahí no hay que desmerecer eso. El director... es "aperrado".
A: Pelea por su…
D: Hasta el momento no habíamos tenido un director así que sea “aperrado” por el colegio.
C: Que él quiere que el colegio surja. ...” (Grupo focal Docentes)
Los docentes destacan que un factor relevante, también, ha tenido que ver con la calidad de
las personas que han confluido en la escuela. Todas tienen ganas de superar los resultados y estar
constantemente mejorando las prácticas. Además, se ha formado un equipo de trabajo en el
establecimiento que ha permitido realizar un trabajo colaborativo entre docentes y equipo directivo.
Los apoderados, por su parte, dan cuenta de que, en la actualidad, los docentes están más
exigentes con los estudiantes.
Recursos
Se destaca ampliamente, por parte de toda la comunidad, que, paralelamente, se ha
provocado un cambio muy relevante debido a la disposición de una mayor cantidad y calidad de
recursos útiles para la obtención de mejoras en las prácticas pedagógicas. Ello genera la percepción
283
de que se ha igualado la base sobre la cual se pueden establecer comparaciones entre los
establecimientos municipales y particulares.
“A: hoy día tenemos una sala donde ven videos relacionados con sus materias, leen libros, hacen
sus tareas, más que una biblioteca es una sala multiuso.
G2: Salas con computadores, tenemos nuestros data en cada sala, notebooks cada profesor, mucha
más tecnología.” (Grupo focal Docentes)
“Ayer éramos todos pobres, hoy somos todos ricos, hoy día no tenemos nada que envidiarle a
ningún colegio en particular y yo creo que estamos mejor que ellos. (…) tienen fotocopiadora,
instrumentos, talleres muy bien implementados, taller de folclore, taller de teatro, o sea, si las
escuela no hacen cosas, es porque las escuelas no son capaces de hacer cosas.” (Entrevista
Sostenedor).
Los recursos provistos por la SEP, también, han sido fundamentales para poder generar una
política de incentivos que busca premiar por la consecución de logros académicos y de conducta en
los estudiantes.
“L1: …también trabajamos en base a estímulos. La SEP nos ha permitido premiar a los niños,
entonces también trabajamos en base a eso. Los logros también han ido avanzando, porque
trabajamos para llegar al premio.
B: Y la escuela les ha dado los premios, los estímulos a los chicos. Hemos tenidos viajes a Santiago,
La Serena entonces hay estímulos por parte del colegio…” (Grupo focal Docentes)
Otro aporte de los recursos provistos por la SEP es la posibilidad de contar con un personal
más amplio y especializado, lo que ha permitido entregar atención focalizada en estudiantes con
mayores necesidades de distinta naturaleza.
“S: Hay un psicólogo, que el otro día yo fui a hablar con él y yo he tenido buena acogida en el niño
y todo, y es para los niños que necesitan cualquier cosa. En cambio, si antes se portaba mal o algo
era porque era desordenado no más po', pero a lo mejor hay otras cosas detrás, entonces eso, para el
colegio yo creo que ha ayudado bastante.
V: Sí, yo te digo con causa: mi hija tenía problemas de adaptación, ella lloraba y lloraba, no quería
que yo me fuera y hacía un show... (…) ¿Y sabes que nos hizo tan bien la ayuda del psicólogo?
Ahora estoy conforme, pero 100%, en su caso.
I: Y antes, el hecho de no tener todo ese apoyo, implicaba que nosotros los papás tuviéramos que
pagar un psicólogo para nuestros hijos o llevarlos al consultorio, pedir una hora con un psicólogo, y
(…) tú sabes que no te dan una hora así de un día para otro. (Grupo focal Apoderados)
Gestión curricular
Por otra parte, la SEP ha impuesto exigencias en materia curricular que han contribuido al
desarrollo de un mayor y mejor trabajo en términos pedagógicos y de planificación.
“J: La cobertura curricular es uno de ellos que trabajamos en función 100%....
C1: La misma lectura comprensiva, lectura fluida ayuda mucho. Nosotros tenemos un plan de
lectura veloz, lectura fluida y comprensiva de primero a octavo año.
A: La escuela trabaja muy organizada, planificamos clase a clase por unidades.
G: Para los niños iniciales hay remediales. Eso quiere decir que nosotros les hacemos más
ejercicios, los motivamos, les damos más lecturas, les vamos haciendo dictados, entonces tratamos
de que ellos lleguen al otro nivel, al intermedio.” (Grupo focal Docentes)
284
“D: Lo otro, que, antes, cuatro años atrás, no se le pasaba un libro a un niño de quinto año para que
lo leyera, por un mes. Y ahora no po’, desde el año pasado parece que empezamos…
S: ¡Se incentiva la lectura!
I: No sé si ha existido siempre esto del sistema que se está usando acá, tanto como la lectura veloz,
el cálculo mental. No sé si eso es a nivel nacional o educacional que forma parte de todo lo que
conllevan los colegios o que recién el Ministerio de Educación implementó esto, no lo sabemos.
Pero eso es algo bueno para nosotros, porque no existía la lectura veloz...” (Grupo focal
Apoderados)
La SEP ha permitido la contratación de una persona encargada exclusivamente de la
coordinación del trabajo curricular. Esto ha contribuido al mejoramiento de las prácticas relativas a
este ámbito.
“Los talleres de reflexión hija (…) por ejemplo cuarenta y cinco minutos para que dé una cuenta
pública la coordinadora SEP de lenguaje de la escuela y ella dice cómo estamos en lectura veloz,
cuál es el que está con menor porcentaje de aprobación, cómo estamos en lectura comprensiva,
cómo están los aprendizajes claves en ortografía, cómo están en incremento del vocabulario, en
argumentación. La profesora pasa… Se aprueba o se reprueba por el sistema de monitoreo.
Entonces, con cuarenta y cinco minutos el jefe técnico hace el planteamiento de cómo están los
programas, cómo está la cobertura curricular, cómo están las planificaciones y da su cuenta
pública.” (Entrevista Director).
Contar con materiales y recursos pedagógicos ha significado que los docentes puedan ahora
dedicar más horas a la planificación de la enseñanza. Además, se valora la capacidad que otorgan
los nuevos recursos para responder ante la demanda por mejor educación.
“…el profesor se quejaba del tiempo, el profesor se queja que no tiene tiempo para planificar, que
no tiene tiempo para preparar materiales; ahora ya no gasta tiempo en estas actividades(…) ¿Pueden
comprometerse el director y los docentes con los resultados de una escuela? La respuesta inmediata
decía que no, porque yo, no teniendo ni recursos ni implementos no me puedo comprometer en
resultados. ¿Y qué quiere el gobierno, el Ministerio de Educación? Resultados. Y ¿cuáles son los
resultados que mide con pruebas estandarizadas, cuál es la única? El SIMCE. Entonces, denme los
medios a mí como director para ser un liderazgo transformacional, denme los recursos económicos,
denme la autonomía para yo poder decir ‘este profesor ya no lo quiero más porque no apoya más en
la escuela, porque me está haciendo mi sección mala’. Denme la autoridad –no el sugerir, denme la
autoridad que hoy día la ley la 20.501 dice: que el 5% yo puedo sugerir, pero no despedir. (…) La
educación municipal puede ser tan buena con los recursos, tan buena o mucho mejor, que escuelas
subvencionadas particulares o particulares como tal.” (Entrevista Sostenedor).
Convivencia escolar
Se indica que los recursos entregados por la SEP permiten, además, mejorar la convivencia
escolar ya que dan la posibilidad de financiar actividades que promuevan un buen clima escolar.
“[La SEP ha contribuido] en la convivencia, en la unidad que hay de los profesores más antiguos
con los más jóvenes, en el apoyo mutuo con el intercambio de experiencias. [La SEP] me permite a
mí… Los recursos… A veces, decirle al jefe técnico o a alguien que el próximo martes vamos a
hacer una convivencia en Dichato ahí donde el Tsunami pasó y decir que vamos a ir a un
restaurante. ‘Yo voy a buscar, por ejemplo, cincuenta mil, setenta mil y lo demás lo colocan ustedes
y vamos hacer allá el taller de reflexión’. (…) la convivencia escolar se fue buscando en el trayecto
285
del tiempo y hoy día está sana. Las cuatro áreas están sanas y por eso que tenemos estos resultados
académicos.” (Entrevista Director)
Evaluación de la SEP
Como se ha visto, en este establecimiento hay una alta valoración de los aportes que ha
hecho la SEP. Sobre todo en términos de recursos materiales y humanos, ya que ha permitido
mejorar la calidad del personal que existía previamente a la implementación de la Ley. La
incorporación del director, identificado como el principal motor del positivo cambio experimentado,
no obstante se produjo paralelamente a la implementació de la SEP no es un cambio provocado por
ésta. .
Además, hay una buena valoración del instrumento del Plan de Mejoramiento, tanto del proceso de
diagnóstico como del establecimiento mismo de los planes de acción. El director de la escuela
considera que realizar un diagnóstico es fundamental para todas las escuelas del país. Por otra parte,
se considera que el Plan de Mejoramiento posibilita definir un objetivo y establecer los pasos que
deben seguirse para llegar a él. “[El diagnóstico fue útil] porque (…) me sirve para confeccionar mi
proyecto educativo. Porque si hoy en día la ley me dice ‘con todos estos recursos yo puedo
comprometerlos a ustedes a tener resultados’ pero yo le digo ‘le faltan todas estas cosas que me las
dé usted o sino yo no me comprometo’. (…) [El diagnóstico sirve] para mucho. Claro, el
diagnóstico va a decir ‘yo estoy aquí, ¿pero qué me han dado ustedes para no estar aquí? Yo
necesito esto para salir de ahí’.”(Entrevista Sostenedor).
“El plan de mejora lo ordena a uno sistemáticamente, al decir ‘tienes que hacer esto porque (…)
aquí tengo toda mi evidencia’ (…) Me ordenó, me reordenó en mis cuatro áreas. Es decir, ‘a ver,
¿qué pasa con la lectura?’ Entonces, me dijo ‘ah, con esta cantidad de lectura en abril o en mayo le
vamos a tomar la calidad de lectura a los alumnos’, por ejemplo, y qué pasó con la calidad lectora,
por ejemplo, de segundo básico…” (Entrevista Director)
Para la elaboración del diagnóstico y PM no contrataron asistencia técnica ya que
consideraron que estaban más capacitados que una entidad externa para hacer un análisis de sus
falencias y potencialidades. Al finalizar el proceso, no se arrepintieron de su decisión. Solo se
critica del instrumento, el hecho de que no establece claramente cómo se pueden generar los
indicadores de medición del avance de los planes de acción.
“…lo que podría haber sido un grado de dificultad, donde llegamos nosotros, en el plan de mejora,
fue en clasificar los indicadores. (…) pero gracias a que mis docentes están capacitados, los colegas
que trabajan conmigo que están capacitados y llegamos nosotros a varias cosas… A un buen
diagnóstico.” (Entrevista Director).
Por su parte, indican que el MINEDUC ha apoyado a la escuela en la evaluación y revisión
de los planes, y en el movimiento de los recursos presupuestados en ellos.
“Teníamos el apoyo del Ministerio. Sí, el Ministerio tenía un equipo, técnico, a través de la
Provincial que prestaba apoyo para que nos colaboraran.” (Entrevista Sostenedor).
En otro aspecto, se critican las restricciones que impone la Ley para el gasto. El sostenedor
destaca que una de las falencias de la Ley consiste en la limitante del destino de los recursos para
tipos de gastos en ciertos ámbitos, que si bien no son de primera prioridad, una vez que se soluciona
la escasez de recursos, es necesario resolver.
“Yo diría que… A ver podríamos gastar plata en reparar algunas aulas” (Entrevista Sostenedor).
286
En suma, más allá de las críticas que puedan realizar en el establecimiento, la valoración de
la Ley SEP es muy alta. Como lo refleja el siguiente testimonio, se le concede la mayor calificación
posible.
“Mire, extraordinaria. (…) Si hubiera que ponerle calificación de escuela, siete. El máximo. (…) Mi
escuela no tenía nada. Mi escuela se implementó a los niños con cariño y con amor: decirle ‘aquí
tienes el buzo para que hagas educación física’ -porque hacía con ropa-, ‘aquí tienes tu polera’,
‘aquí tiene su parca para abrigarlo’, ‘aquí tenís tus cuadernos, tu mochila’. ‘Aquí tienes los útiles
que te hacen falta para la parte artística’. Decirles a los profesores ‘no quiero escuchar nunca más
que les cobren una fotocopia a mis alumnos…’ Decirles a los profesores que necesitan sus
plumones, sus pizarras acrílicas, sus datas, sus notebook de cada uno, el jefe técnico tiene su
notebook. (…) la sala de computación nueva… (…) Entonces, la SEP fue un gran aporte que se
hizo para las escuelas municipales y sobre todo pobres… Y le voy a decir una cosa: mire, mi
autoestima [ha mejorado]… (…)Tenemos la capacidad para continuar con las cosas que nos han
dado calidad educativa, pero vamos a generar nuevas acciones para probar en otras partes débiles
que podríamos estar… Ocupamos muy bien los dineros con las personas que contratamos, tenemos
psicólogos que vienen atender a los niños, asistente social que ve problemas sociales, tenemos una
profesora de apoyo y tenemos un técnico en computación. (…) Las cajas chicas han sido un aporte,
ya sea, para actos, para generar la compra de un vidrio, de una aspiradora, de un libro que se está
vendiendo o estimular a un alumno que se ha destacado en algo…” (Entrevista Director).
8.9
Establecimiento 9, Municipal, Región Del Biobío
Ficha
Evolución SIMCE
Clasificación escuela
Administración
Asistencia promedio año 2010
Matrícula total año 2011
Concentración
estudiantes
prioritarios año 2011
Niveles de enseñanza que
imparte
Zona
Año firma convenio SEP
Regular/Negativa
Emergente
Departamento de Educación Municipal
98%
214
88,3% (alta concentración)
1° a 8° Básico
Urbana
2008
Gráfico N°14
Evolución de puntajes SIMCE Lenguaje y Matemática, años 2005 a 2010
287
300
280
260
Lenguaje
240
Matemática
220
200
180
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Apreciaciones generales
Escuela de resultados irregulares en SIMCE. La evolución de los puntajes muestra
aumentos y bajas en los puntajes, es decir, no se observa una tendencia hacia el mejoramiento o
hacia el empeoramiento.
Destaca el sostenedor que la principal falencia –y a la vez fortaleza- dice relación con la
calidad de la infraestructura del establecimiento. Por un lado, no cuentan con un patio techado que
permita realizar las actividades al aire libre con independencia del clima. Y por el otro, indica que el
mejoramiento de la infraestructura del edificio del establecimiento se ha producido tanto en
términos estéticos como de equipamiento. Sin embargo, este aspecto es calificado por el director
como “decadente”.
También, comenta el sostenedor, la escuela cuenta con un centro de padres activo y
participativo que genera, por ejemplo, actividades para financiar iniciativas. En contraposición a
esto, el director destaca que una de las falencias de la escuela, hace cuatro años atrás, radicaba en la
poca participación de la comunidad en la educación. Al respecto, considera que debido al bajo nivel
educacional de los padres y apoderados, siempre se ha considerado que no es mucho lo que pueden
aportar al mejoramiento de los rendimientos. El director destaca que se ha menospreciado su
potencial aporte. En este sentido, señala que
el nivel socioeconómico de las familias del establecimiento es muy bajo –verificable mediante la
concentración de estudiantes prioritarios-. Por eso, establece que uno de los focos de su gestión
siempre ha estado centrado en darle un apoyo integral al estudiante para que pueda salir adelante y
superar las condiciones adversas a las que se ve enfrentado.
Otra debilidad del establecimiento, radica en la desmotivación de los docentes antiguos, ya
que históricamente han tenido bajos resultados, y consideran como una tarea casi imposible obtener
mejoras. En este sentido, otra desventaja radicaba en no contar con un equipo multidisciplinario que
permitiera atender las diversas necesidades de los estudiantes.
Los docentes identifican como una debilidad la falta de autoridad del director para poner
orden en términos disciplinares, muchas veces, cuando se requiere. Esto provoca que solo los
docentes deban asumir el control de la convivencia.
Debido al alto nivel de vulnerabilidad socioeconómica que presentan los estudiantes del
establecimiento, las diferencias entre estudiantes prioritarios y no prioritarios no son perceptibles.
Señalan que es como si todos fueran prioritarios.
Cambios impulsados por SEP
Gestión curricular
288
Luego de la relevancia que se le concede al mejoramiento del establecimiento en término de
recursos, tanto pedagógicos como humanos, el director menciona que en los aspectos curriculares es
donde también ha habido un impacto importante a causa de la Ley SEP.
“Hay dos proyectos institucionales que están manejándose a nivel de lo que es lenguaje y
matemática. Se crea el plan de lectura, se trabaja matemática… (…) Se da un tiempo para que los
docentes puedan practicar, articular, puedan ver el proceso. Hay profesores encargados de esas
responsabilidades, de monitorear, de coordinar.” (Entrevista Director).
Los docentes destacan que ha habido mejoras en la capacidad de planificación de la
enseñanza, en términos de que ahora realizan un trabajo más organizado y sistemático. Atribuyen
dicho cambio a la SEP.
“A: Claro. Uno puede hacer las clases, no sólo a través del libro, puede ocupar otras metodologías
que antes no estaban.
M: Más posibilidades, más opciones.
E: Y al inicio se aunaron criterios, con esto de la SEP. Sobre el formato, estructura de la
planificación, ¿se acuerdan? Me acuerdo claramente (…) cuando nos tuvimos que poner de acuerdo
del inicio, el desarrollo y cierre [de la clase], que estaba como difícil entrarle a esa parte y todos
empezamos a andar como en marcha blanca, por ahí por el año 2008 más o menos y ya en el 2009
era un hecho, y ahora todo el mundo planifica así que eso también ha sido un beneficio, de trabajar,
porque, incluso, eso también es otra de las acciones también del plan SEP.” (Grupo focal Docentes).
Convivencia escolar
Hoy, la participación de la familia ha mejorado, principalmente, porque la escuela la ha
potenciado mediante el establecimiento de actividades que buscan integrar a la comunidad escolar.
Además, se les entrega mayor información a través de las reuniones apoderados, respecto de los
avances académicos de los estudiantes. Eso determina que los padres y apoderados se sientan más
considerados como parte de la comunidad escolar.
“…nosotros celebramos el día del padre, el día de la madre… Celebramos todo lo que se ocurra
pero aquí podemos integrar… (…) Tenemos reuniones, trabajamos en el taller de cocina con los
apoderados, tenemos diversos talleres: folklore, canto, tenemos el aniversario que antes no se hacía.
Tenemos una semana de solidaridad, tenemos harto evento, tenemos una peña folklórica, tenemos
bingos escolares.” (Entrevista Director).
“A2: También, en las mismas reuniones (…) la tía a nosotros en el curso, toca por tema: ‘este mes
se toca tal tema y (…) todo el mes se va a trabajar en eso’ y nos dicen qué cosas van a trabajar
durante el mes así que igual nosotros estamos conscientes de que en la casa de repente mi hijo llega
con el número diez, que le están pasando el diez y el once ahora y en la casa tenemos que ayudarlo
con esos números.” (Grupo focal Apoderados).
Los apoderados destacan, al respecto, que los docentes muestran mucho compromiso con la
educación de los estudiantes y que se preocupan de promover la participación de los apoderados con
el proceso de enseñanza. Además, destacan que es notoria la mayor posibilidad de acceder a la
escuela y participar del proceso educativo.
“P: Y los profesores igual, yo me he dado cuenta que son preocupados porque (…) yo vengo a
buscar y a dejar a las [hijas] mías entonces uno se da cuenta que (…) las profesoras siempre
289
tratando de hablar con las mamás. Como que en el colegio son bien preocupados en eso. Sí, [ahora
hay más preocupación por parte del colegio] porque antes no, las profesoras se escondían de las
mamás…
A4: Sí, porque uno puede venir a reclamar algo… La otra vez mi profesora en cuarto estuvo
enferma, no vino y los niños estaban solos, entonces yo fui a decirle al director que los niños
estaban solos y él me escuchó y dijo: “ya, voy a poner a alguien a cargo de los niños”. (Grupo focal
Apoderados).
Respecto de esta temática, el director valora la realización de un diagnóstico institucional,
ya que a través de él pudieron constatar que había pocas posibilidades para padres y apoderados de
poder participar de la educación de sus hijos.
“En el diagnóstico nosotros tuvimos que ver por qué los apoderados no estaban involucrados con la
escuela. Y el diagnóstico arrojó que nosotros teníamos que instaurar instancias pedagógicas para
que los apoderados comenzaran a integrarse y haciendo actividades socioculturales (…): el día del
padre. El 2008 lo hicimos (…) y claro, los padres no estaban acostumbrados, y al año siguiente se
hizo y fueron cuarenta y al siguiente cincuenta.” (Entrevista Director).
Los docentes destacan que a pesar de contar con menor compromiso de las familias, de que
los estudiantes con los que cuentan tienen características de alta vulnerabilidad, han podido mejorar
paulatinamente el clima escolar ya que gracias a los recursos provistos por la SEP han podido
contratar profesionales de apoyo para la atención específica de los estudiantes. Esta mejora, sin
embargo, es refutada por los apoderados que notan mayor violencia en las interacciones de los
estudiantes.
“E: …ha habido conflictos, pero se le ha dado algún tipo de mediación, de apoyo. Nosotros mismos
contamos ahora con una Inspectoría General, tenemos una dupla psicosocial (…) tenemos como
varias redes externas que también nos ayudan con los problemas que hay acá, ya sea de
comportamiento o de tipo social. Así que eso nos ha ayudado bastante (…) ahora no, hay más
posibilidades de poder derivar, a algunas situaciones, casos especiales. Incluso, acá nosotros
tenemos algunos alumnos que están siendo tratados por problemas de disciplina, por integración,
por ejemplo, con psicólogo, una o dos veces al mes con la asistente social. Entonces, ha habido más
derivación, pero yo en general noto que la escuela está como tranquila, está como calmada.” (Grupo
focal docentes).
“E: Antes [la convivencia] era mucho mejor, se respetaban más.
C: Ha ido empeorando.
C: Sí, [antes] había más respeto.
A3: Sí, antes los niños se respetaban más.
M1: Es que ahora se habla mucho de los derechos de los niños.
A1: Claro, y se olvidaron de los deberes.” (Grupo focal docentes).
Recursos
Como ocurre, generalmente, el impacto más importante de la Ley SEP se produce a nivel de
la adquisición de materiales para el mejoramiento de las condiciones en que se desarrolla la
enseñanza.
Los apoderados destacan que el principal cambio se ha producido en términos
materiales: el establecimiento les ha hecho entrega de una serie de recursos y esto es altamente
valorado por ellos. También, destacan la ampliación de posibilidades para la realización de
actividades extraescolares.
290
“A1: [Aparte de los delantales, nos han entregado] la libreta
C: La libreta de comunicaciones.
A2: Sí, [hoy] hay más apoyo.
M1: Los psicólogos.
P: Cuadernos, también nos llegan aquí al colegio.
M1: La orientadora.
P: Hay de todo.” (Grupo focal Apoderados).
“P: hay más talleres, también de ping-pong, fútbol, pintura, aeróbica, bandas, hip hop, bailar cueca
también hora para el oculista, al doctor también.” (Grupo focal Apoderados).
Los docentes destacan como un aspecto muy positivo el hecho de contar con monitores que
apoyen su labor en el aula.
“V: La tía asistente, por ejemplo, que solamente los particulares [las tienen]…M2: ¡Y los ayudantes
de sala po'!
V: ...hacíamos todos nosotros.
V: Sí [todos tenemos ayudantes de sala]. De primero a cuarto…” (Grupo focal Docentes).
El director destaca el aporte que ha significado la contratación de profesionales especialistas
en la atención de necesidades especiales en los estudiantes, lo que es valorado por los apoderados
que relevan el apoyo brindado por los especialistas para que puedan dotarse de mayores
herramientas para la crianza de sus hijos.
“Reunimos un equipo: ‘¿Qué le hace falta a ustedes para trabajar con estos niños, para trabajar con
niños hiperkinéticos o que están desconcentrados?’ Entonces, nosotros apelamos a que venga un
especialista y nos ayude a trabajar con estos alumnos. Por eso, contratamos un psicólogo, un
asistente social, un fonoaudiólogo. Se contrataron profesores diferenciales para tratar de remediar
esas situaciones…” (Entrevista Director)
“P: A nosotros en la reunión pasada, el mes pasado vino una psicóloga a hablarnos sobre cómo
podemos controlar a los niños cuando les dan las pataletas.” (Grupo focal Apoderados).
A pesar de que los docentes dan cuenta de los mismos cambios en términos de personal,
destacados tanto por el director como por el sostenedor, consideran que ellos no han tenido impacto
en un mejoramiento de los rendimientos. No obstante, indican que la adquisición de nuevos
materiales de apoyo para la enseñanza ha permitido introducir mejoras que estimulan y motivan
mayormente a los estudiantes tanto en la realización de las clases como a nivel general.
“V: …ahora tenemos más y no nos está yendo mejor, o sea, no es una fórmula.
E2: Hay más de todo ahora.
V: Pero para mí no es una fórmula, como en los particulares: los colegios particulares, más tienen...
M2: Mejor les va.” (Grupo focal Docentes).
“R: …la clase cambia con imágenes, entonces eso también nos ha servido mucho. Por lo menos,
con los "peques" nosotros le sacamos el jugo al data...
V: Cuando no había fotocopias, yo tenía que llevar mi librito, todas mis guías, ir a Chillán, esperar.
(…) ahora no, porque nosotros tenemos la guía para una semana. (…) Para mí eso ha sido pero
¡fantástico! y tengo mis archivadores de matemática, comprensión del medio… “MC: Porque el
mismo hecho de que un niño esté calentito en una sala, yo creo que el niño viene más alegre, vive
291
más alegre dentro de la sala con sus compañeros. Ahora, que el viaje de la locomoción… No llega
mojado…
M2: Ahora cuando salen los niños, por ejemplo a una competencia, antes no tenían el buzo (…)
ahora se les regaló a todos buzo. No hay diferencias con los otros colegios particulares, no se
sienten menos…” (Grupo focal Docentes).
Rendimientos y aprendizaje
En la escuela, no obstante tienen una alta valoración de la SEP, no consideran que haya
habido cambios en los resultados SIMCE. Sin embargo, el director destaca que ha habido mejoras
en los aprendizajes –no traducibles aún en resultados- y que en tres o cuatro años debiesen
conseguir los primeros frutos. Los principales cambios se han dado en el área del lenguaje. Esto es
corroborado por la mayoría de los docentes.
“…yo pienso que esto va a tener un cambio fundamental en tres, cuatro años más. Porque este
trabajo se está haciendo a conciencia. Estamos con diagnósticos, con dos proyectos de lenguaje y
matemáticas. Todos los días, a las ocho y media, se inicia un período de lectura. A las 11, se inicia
un periodo institucional, todos están trabajando con material didáctico, con lecturas, con docentes.
Entonces, los alumnos que ingresaron a este sistema ellos están progresando bastante. (…) [Los
aprendizajes en lectura] han ido bien, se han ido elevando. Los cursos pequeños, de primero a
cuarto, están bien. Porque ellos nacieron con un sistema.” (Entrevista Director)
“E: [En la comprensión lectora] se ha ido superando. Incluso nosotros tenemos proyectos
institucionales que están implementados de pre-kínder a octavo año. Ha costado mucho, ha sido un
trabajo diario. Tenemos un proyecto que va de lunes a viernes, todos los días para poder mejorar
eso.
C: Pero se han visto logros.
E: Sí, se han visto, eso es verdad. Ha sido lento el proceso, pero tenemos la esperanza que vamos a
lograrlo.” (Grupo focal Docentes)
Algunos docentes, sin embargo, consideran que no se han producido cambios en los
aprendizajes y manifiestan cierta desesperanza respecto del futuro respecto de que no podrán
mejorar los resultados. Responsabilizan de ello a la calidad de los estudiantes y que la causa de ello
es la familia actual.
“V: …No veo diferencias, algo está pasando. Claro que los niños yo los veo que ya no caminan
porque ellos tienen su bus, andan más uniformados, tenemos data, o sea, hay varias cosas que se
usan, pero el aprendizaje no va en si caminan o no, si tienen uniforme; yo veo que aquí ya no
funcionó.
MC: …es la calidad de niño con el que trabajamos. El niño municipal... Nosotros tenemos que
aceptar lo que venga…
E2: …nuestros niños no tienen expectativas, ese es el problema. Que los niños que están aquí en
este colegio, usted les habla de la universidad, de los estudios superiores… A ellos, lo único que les
interesa es, casi obligados, venir al colegio. Son muy pocos los que llegan a cursos superiores,
entonces no hay motivación.
M2: …esto es un mal social. La familia no está cumpliendo con el rol.” (Grupo focal docentes).
Contrariamente a las apreciaciones de los docentes, los apoderados sí notan cambios en la
educación de sus hijos. Señalan que hay mejoras respecto de las capacidades que van adquiriendo
los estudiantes en relación a lo que ocurría antes.
292
“A1: …hoy en día están más avanzados, hasta para entender en pre kínder.
P: Leen en pre kínder. Tienen inglés y eso está bueno porque antes empezaban de cuarto para arriba
con el inglés.” (Grupo focal apoderados).
Evaluación SEP
El director valora altamente el aporte de la Subvención Escolar Preferencial. Considera que
les ha permitido mejorar ampliamente las condiciones para el desarrollo de la educación. Éste
señala a este ámbito como el que se ha transformado mayormente gracias a la SEP.
“…la SEP nos ha otorgado todo: nosotros pudimos pintar, pudimos reparar, pudimos tener una parte
tecnológica. (…) contamos con el profesional idóneo, especialistas. Tenemos monitores, monitores
de deporte. Locomoción, contamos con tres buses para traer a nuestros alumnos que viven en
sectores aledaños a nuestro establecimiento. Y todo lo que necesitamos: protecciones, se han
reparado… Tenemos útiles escolares que le entregamos a los alumnos, el buzo, el uniforme,
agenda…” (Entrevista Director).
Por otra parte, critica que la Ley imponga el mismo plazo para la consecución de resultados
a escuelas de baja y de alta vulnerabilidad. En el caso de esta escuela, de alta concentración de
estudiantes prioritarios, señala que los plazos impuestos son insuficientes para obtener logros.
“Es que es muy poco tiempo. Imagínese usted que un colegio de cuarenta y cinco años con malos
resultados SIMCE, y usted con una varita mágica hace un diagnóstico (…) los alumnos son seres
con sus defectos, con sus potencialidades, no son robots que se pueden manejar al antojo que quiera
uno. (…) Entonces, digo yo el significado de la gestión escolar… Está bien el foco pero uno dice
‘¿por dónde?’ Porque estos cabros no aprenden, no saben cómo hacer cambios. Y yo me di cuenta a
través de la parte valórica: si uno les entrega afecto, lo motiva, el niño tiene otro rendimiento.
Entonces, si estamos diciendo que un alumno es malo, que los resultados son malos… Lo que nos
pasa con los alumnos de cuarto año: que se les dijo que eran malitos pero les baja más la
motivación…” (Entrevista Director).
En este sentido, los docentes señalan que la presión por la consecución de los resultados
aumenta ya que tiende a pensarse que ya que se cuenta con los recursos necesarios y suficientes, no
habría excusas para no obtener mejoras en los rendimientos.
“E2: Pero es que, al mismo tiempo, hay más recursos, pero los recursos van de la mano con la
exigencia, entonces, también, ahora se hizo creíble que ahora hay más recursos, por lo tanto, casi no
es justificable tener malos resultados. O sea, eso es como lo típico que hoy se dice: que como hay
mucha entrega de recursos, no nos falta nada. Entonces cómo vamos a tener malos resultados.”
(Entrevista Director).
El director, valora, también, la posibilidad de generar un diagnóstico de las principales
falencias y potencialidades de la escuela. Sin embargo, critica el aporte del instrumento Plan de
Mejoramiento, ya que considera que, por ejemplo, no permite establecer claramente cuáles serán los
indicadores mediante los cuales se podrá medir la consecución o no de los resultados.
“Sí, nosotros teníamos que tener una visión general de nuestra institución. Entonces ‘¿qué estamos
fallando?’ Procesar nuevamente lo que hay que adecuar, qué estrategias debemos implementar. No
es un instrumento bastante óptimo. Necesita de algún tipo de planificación (…) Es una guía
metodológica que nos va haciendo más fácil la planificación, es útil. O sea, jamás yo he hablado
293
mal del plan, del diagnóstico. Voy a la metas. (…) Yo pienso que [se podría mejorar el instrumento
si] se incluyeran los indicadores de ese sistema, lo que uno hace…” (Entrevista Director).
Respecto del Plan de Mejoramiento, los docentes consideran que el establecimiento de
metas permitirá, a largo plazo, conseguir resultados. El establecimiento de acciones como una
mayor planificación curricular se presenta para ellos como una oportunidad de mejoramiento.
“R: Yo creo que va a demorarse un poco [la consecución de resultados], pero se va a lograr.
E: …antes no había tiempo para que (…) todos tuviéramos un espacio para planificar, para
intercambiar ideas, para ver diferentes puntos de vista. (…) ahora a través de la SEP se implementó,
digamos, las horas de articulación, son dos horas.” (Grupo focal Docentes)
8.10 Establecimiento 10, Municipal, Región del Biobío
Ficha
Evolución SIMCE
Clasificación escuela
Administración
Asistencia promedio año 2010
Matrícula total año 2011
Concentración
estudiantes
prioritarios año 2011
Niveles de enseñanza que
imparte
Zona
Año firma convenio SEP
Positiva
Emergente
Departamento de Educación Municipal
86%
1073
63,9% (baja concentración)
1° a 8° Básico
Urbana
2008
Gráfico N°15
Evolución de puntajes SIMCE Lenguaje y Matemática, años 2005 a 2010
300
280
260
Lenguaje
240
Matemática
220
200
180
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Apreciaciones generales
Establecimiento que, tradicionalmente, tenía una cantidad de matrículas cercana a los 300
estudiantes. Hoy llega más allá de los mil. Han ido mejorando paulatinamente los rendimientos en
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SIMCE, sobre todo a partir del año 2010, ya que del 2005 al 2009, tuvieron resultados por debajo
de los 250 puntos.
El director señala que la principal debilidad del establecimiento hace cuatro años era la
infraestructura. No contaban con espacio físico suficiente para desarrollar las actividades de la
escuela o talleres para los estudiantes. Tampoco contaban con recursos materiales y pedagógicos
suficientes.
El barrio donde se encuentra ubicada la escuela presenta niveles de violencia importantes.
Desde la perspectiva de los actores del establecimiento, los cambios se han producido debido a que
llegaron a vivir personas allegadas y erradicadas a campamentos. Relatan, incluso, que cuando
ocurrió el terremoto del 27 de febrero del 2010, la misma comunidad saqueó el establecimiento.
No obstante, señalan que la escuela tenía un buen clima escolar, que los niños eran muy
respetuosos. En este sentido, indican que el nivel de participación de los padres y apoderados y
compromiso con la educación de sus hijos, era mayor. Consideran que una explicación para esto, en
parte, se debe a que la mujer ha ido incorporándose mayormente a la fuerza laboral, por tanto,
pueden dedicarle menos tiempo a la supervisión de la educación de sus hijos.
Manifiestan, a su vez, que debiesen procurar mayores mecanismos de participación para la
comunidad de manera que ésta pueda conocer de los avances de la escuela y hacerse partícipe del
esfuerzo conjunto, ya que actualmente han disminuido la cantidad de actividades que realizaban
para promover la participación y convivencia de la comunidad.
Destacan que como principal fortaleza contaban con una alta calidad de docentes. No
obstante, expresan falencias en la selección del personal, ya que han entrado al establecimiento
docentes más jóvenes, lo que ha significado contar con personas con más impulso y ganas de hacer
un buen trabajo, pero con un nivel académico no suficiente.
Según el sostenedor, la labor del director se orienta principalmente en lo normativo, en el
cumplimiento de las pautas de trabajo, en que las notas estén oportunamente, y que deja de lado los
aprendizajes. Agrega que su debilidad está en los escasos conocimientos técnicos pedagógicos.
Señalan que no existen diferencias en el rendimiento entre estudiantes prioritarios y no
prioritarios. La única diferencia real se expresaba en la posesión de bienes, presentación personal,
cuestiones de orden socioeconómico.
Cambios producidos por SEP
Gestión curricular
Los apoderados notan mayor exigencia académica para sus hijos y pupilos de parte de los
docentes, debido a que hay más presión por conseguir resultados y se han implementado nuevos
programas.
“Todos: Sí, hoy hay más exigencia de la que había antes
M2: Imagínese que la profesora de nuestros hijos es profesora de lenguaje y ella todo el mes de
julio y de agosto [indicó que] deben leer 10 minutos en la casa, y más encima, en el colegio. Y están
controladitos, están expertos en la lectura…
E: [La profesora] manda una hoja con los horarios que ellos tienen que estudiar y nosotros se la
tenemos que mandar firmada.” (Grupo focal Apoderados).
Otro cambio destacado se relaciona con que los docentes deben realizar una mejor planificación ya
que ésta debe traducirse en resultados. Por tanto, obliga a los docentes a esforzarse más en este
sentido. No obstante, señalan que las nuevas exigencias han significado que la carga laboral haya
aumentado considerablemente. Los costos de ello, señalan que puedan estarlos pagando ellos
mediante su bienestar mental. De igual manera, sostienen que la mayor carga laboral termina
traduciéndose en mejoras.“Jefa de UTP: …hay un trabajo más organizado, se trabaja por niveles y
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sub sectores donde las colegas planifican… Bueno, primero que nada planifican anual y después
están planificando clase a clase.” (Entrevista Director).
“M1: [La SEP, personalmente, ha significado] más exigencia.
G1: Mas rápido, sobre la marcha.
T: Yo siento que parece que siempre voy atrasada, siento que parece que tengo cosas pendientes.
M2: Como que no alcanzas a hacer todo.
T: Claro, y eso que aquí contamos con el trabajo de la escuela y el trabajo en la casa.
M2: Apurar la marcha no significa que sea negativo porque ha habido logros. Lo que pasa es que
nosotros… yo siento que a nosotros como profesores debiera apoyársenos en salud mental, ¿me
entiendes? Para no sentir esa presión.” (Grupo focal Docentes).
La SEP también ha impactado en términos de que se han implementado nuevas estrategias
de monitoreo de los aprendizajes. Destacan a la Ley como gran responsable de que se produzcan
dichos cambios. Esto ha impactado la manera en la cual se organiza el trabajo para dar respuesta a
las metas autoimpuestas que exige la generación del PM.
“Docente 1: …la SEP nos ha obligado a medir el asunto de la lectura, pero antes no hacíamos esas
mediciones.” (Grupo focal Docentes).
“Jefa de UTP: …[los aprendizajes de lectura] nosotros los estamos monitoreando dos veces en el
año. O sea, nosotros ahora tuvimos una evaluación en junio y se les tomó fluidez en la lección a los
niños. Y ahora en noviembre se les toma otra prueba.” (Entrevista Director).
“G1: …ahora ha habido un trabajo más en conjunto, en el fondo, con todos...
V: Yo creo que ha habido una organización: medir, diagnosticar, sacar soluciones. Acuérdense
cuántas veces nos reunimos para ver qué está fallando, cómo solucionamos esto. El año pasado fue
un trabajo en equipo…” (Grupo focal Docentes).
Recursos
Parte de los principales impactos producidos por la SEP, se relaciona con la implementación de
distintos tipos de recursos para la enseñanza. Se destaca la disposición reciente que se ha hecho de
la biblioteca, la implementación de apoyos audiovisuales y fotocopias, entre otros. “…nosotros
adquirimos todo tecnológico, las pizarras digitales… Tenemos material elástico, implementamos la
biblioteca completa (…) Los niños van a biblioteca una vez por semana, todos los cursos van a
biblioteca, tenemos laboratorio de matemáticas, tenemos de lenguaje también donde los niños van
ahí. Tenemos las pizarras digitales. Ellos van cada quince días al laboratorio de enlaces. Van al
laboratorio de idiomas también cada quince días.” (Entrevista Director).
“…la Ley SEP vino a generar una condición muy diferente de lo que había sido la historia
educacional chilena, en términos de que pone a disposición de las escuelas, a la luz de su población
prioritaria, recursos que permiten tomar decisiones desde el lugar donde se produce el hecho
educativo.” (Entrevista Sostenedor)
Han podido dotarse de un equipo profesional multidisciplinario de manera de atender a los
estudiantes con dificultades específicas. Además, la SEP les permite reemplazar docentes –ante
licencias o ausencias inesperadas- de manera más rápida. “Tenemos un equipo multidisciplinario…
Fonoaudiólogo, psicólogo.” (Entrevista Director).
“Director: O sea, la profesora se enfermó un día, al otro día tenemos un grupo de profesores y listo.
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Jefa UTP: Al tiro tenemos un reemplazante. Claro, porque nos da más agilidad en eso.” (Entrevista
Director).
No obstante, la SEP no ha significado la instauración de una política de formación continua.
En este establecimiento solo destacan la realización de una capacitación a través de la ATE
contratada, pero la critican porque no significó que pudieran incorporar competencia alguna.
“M1: Y no era capacitación, ni tampoco era un especialista en matemática que tu pudieras preguntar
alguna duda, nada.” (Grupo focal Docentes).
Convivencia escolar
Destacan, en el establecimiento que la SEP ha tenido incidencia en un mejoramiento de la
convivencia escolar. Esto, ya que mediante los recursos se han ido mejorando las condiciones
materiales del establecimiento.
“Mientras más cosas tú le aportes a tu familia, más contentos están. O sea, ellos están viendo que lo
que ellos deseaban está de alguna manera… Porque a ellos se les ha preguntado qué es lo que
necesitan, qué es lo que quieren. Por lo tanto, lógico, van cumpliendo sus expectativas…”
(Entrevista Director).
Además, los apoderados destacan que en la actualidad se les entrega más información
respecto del comportamiento académico de sus hijos y pupilos. Eso los hace sentirse más integrados
a la comunidad escolar.
“Todos: Sí, [hoy día hay más información para nosotros como papás, que antes]
E: En las tablas indican todo lo que van a pasar durante el primer semestre, lo que se pasó, y lo que
viene más adelante.
A: Lo que hay que reforzar…” (Grupo focal Apoderados)
Los recursos SEP les ha permitido implementar un sistema de incentivos que premia a los
estudiantes por la obtención de logros en rendimiento académico o asistencia, además del
establecimiento de una serie de talleres extraescolares, que generan una mayor autoestima,
compromiso con el establecimiento, una mejor convivencia y una mayor autodisciplina, además de
promover la motivación y mejoramiento de expectativas a futuro.
“Director: Vamos a viajar, vamos a viajar todos.
Jefa de UTP: El viaje que también se hizo… Tipo concurso donde se iba a premiar la asistencia, el
curso que tuviera mejor rendimiento.
Director: Los mismos niñitos nuestros, los de cuarto, que se mataron estudiando, los llevábamos a
almorzar, a comer, a todos lados.
Jefa de UTP: Al zoológico, con almuerzo, todo el día, con colación especial.” (Entrevista Director)
“Docente 1: [Ahora hay] talleres de danza, de aeróbica, ajedrez, artes, gimnasia, música,
informática, laboratorio de inglés.
Docente 2: [Mejora] el compromiso del niño frente a la escuela porque la escuela es un mundo
donde tú puedes abrirlo.
Docente 3: [Mejora] su valía de ser humano.
Docente 4: Como que se motivan, se sienten más validados en lo que pueden llegar a hacer, de los
logros que pueden tener, los ayuda incluso.
Docente 5: Tienen más proyecciones.
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Docente 4: Claro es que eso también les ha permitido mejorar la convivencia. La disciplina, porque
nosotros los vemos cómo están actuando en los distintos talleres, una autodisciplina. (…) entonces
eso los estimula a ser mejores también y a cambiar su comportamiento en las salas porque si están
bien en las salas, eso les va a permitir que sigan participando de estos talleres.” (Grupo focal
Docentes)
La SEP ha permitido contratar personal encargado expresamente del mantenimiento de una
buena convivencia al interior de la escuela. Así lo indican los docentes.
“P: Bueno, hasta el año pasado se veía desorden en el patio, los niños más grandes... Ya este año no
se ha visto porque llegó un inspector. Entonces él se ha dado el tiempo de andar en los recreos, de
andarlos mirando, de andarlos vigilando...” (Grupo focal docentes).
Rendimientos y aprendizaje
Hay una alta valoración de la SEP, también, porque se considera que ha contribuido a la
mejora de los rendimientos académicos, especialmente mediante la dotación de recursos
pedagógicos y humanos. Además, creen que promueve un mejor aprendizaje en lectura.
“E1: Mira, si algo cambia los índices de educación de este país, lo hace la ley SEP. Sí, porque la
gente se tiene que dar cuenta que nuestro reclamo toda la vida fue mayor infraestructura, mejor
material didáctico, queremos esto, lo otro y nos están entregando la posibilidad de adquirirlo.”
(Entrevista Director)
“Jefa de UTP: La biblioteca es un recurso que se ha utilizado bastante y que ha dado buenos
resultados. Tenemos niños lectores, ya los niños están pidiendo libros para las casas, o sea, uno va a
la biblioteca y se ve que hay una montonera de niños que se llevaron libros. Tenemos el uso de las
TIC dentro de las salas de clases. La estrategia de comprensión lectora, tenemos una estrategia de
comprensión lectora que se aplica en todos los cursos en la hora de religión.” (Entrevista Director).
Al respecto, todos los apoderados destacan que sus hijos han tenido avances notables tanto
en rendimiento como en aprendizajes. Asocian esto a los cambios que han sido introducidos a causa
de la implementación de la SEP.
“C: [En el rendimiento de nuestros hijos hemos visto] demasiados cambios porque los bombardean
mucho.
E: No, han aumentado considerablemente [el rendimiento].
M1: Lo que puedo decir que es mi hijo en el primer año tenía promedio siete, y ahora tiene
promedio seis cuatro, entonces la exigencia se nota, y él ha mejorado.
P: La mía ahora tiene promedio 6,7. Mire, yo encuentro que han aumentado sus capacidades. Yo
tengo mi nieto, que está en octavo, y nosotros, en primero, siempre mirábamos que no rendía, que
no rendía, porque tenía déficit atencional. Yo sé que lo mandaron a diferencial. Ahí lo tomó la
psicóloga, entonces ahora yo veo que gracias a la evaluación que le dio la psicóloga de aquí, tuvo
que tratarse con neurólogo particular (…). Y ahora nosotras pensábamos que ya estaba repitiendo
(…) y más que contenta cuando nos entregaron las notas porque él con tanto problema y salió con
un 5,7 el primer semestre.” (Grupo focal Apoderados).
Sostienen que a través de la mejora de las condiciones en las cuales se dictan las clases hoy
en día, los niños se ven más estimulados y motivados por aprender. Consideran que la disposición
de nuevos recursos de aprendizajes es fundamental.
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“Jefa de UTP: …se hacen clases distintas. Claro, porque tú le cambias el ambiente de la sala de
clase. Ellos saben, por ejemplo, que ya les va a tocar ir a informática entonces ellos se preparan para
ir a informática. Saben que tienen que ir al laboratorio de inglés –porque nosotros estamos haciendo
laboratorio de inglés desde primero básico.
Director: El otro día un cabro chico dijo ‘oh, ¡¿qué le hicieron a la sala, me gustó?!’ En
informática… ‘Me gustó’. Entonces, ¿te das cuenta? Esa expresión de los cabros importa.”
(Entrevista Director).
La SEP y las mejoras que promueve, ha provocado, según destacan los mismos docentes,
un aumento en las expectativas de los distintos actores sobre las posibilidades de obtener
mejoramiento tanto en los aprendizajes como en los puntajes SIMCE.
“G1: Obvio, [creemos que la SEP va ayudar a mejorar los aprendizajes y puntajes SIMCE]
G3: En todo; [aprendizaje y rendimientos].” (Grupo focal docentes).
Evaluación de la SEP
Respecto de cuestiones específicas de la SEP, señalan que gracias a la realización del
Diagnóstico pudieron identificar a aquellos estudiantes con mayores desventajas en su aprendizaje y
generar planes personalizados de reforzamiento. Valoran la instancia de diagnóstico como un
proceso muy necesario para la detección de las debilidades más importantes del establecimiento,
además, de la base sobre la cual generar las planificaciones.
“Jefa de UTP: Claro, como en marzo nos dedicamos al diagnóstico, después que se hizo
inmediatamente se tomaron a los niños prioritarios que tenían problemas y se empezó a trabajar con
ellos en jornadas alternas. [Eso ha ayudado] a disminuir. Los niños han mejorado bastante, además,
se sienten más atendidos… (…) el diagnóstico siempre va a ser útil y hay que hacerlo. Con el
diagnóstico nos encontramos con unas tremendas diferencias en los resultados en los distintos
niveles.
E1: Teníamos tres cursos en cada uno.
E2: …[Mediante el] análisis de datos… para tomar las medidas de remediales de forma inmediata.
Entonces, eso nos permitió, realmente, el año pasado, hacer un estudio de profesores para ver dónde
los poníamos.
E1: Dónde los poníamos para ver dónde obtendrían mejores resultados...” (Entrevista Director).
Además, el equipo directivo valora el aporte que permite la generación de un Plan de
Mejoramiento, ya que mediante él se establece un objetivo y se determinan las acciones por área
que permitirán alcanzarlo. No obstante, realizan críticas del proceso de generación del Plan de
Mejoramiento, debido a la falta de conocimientos con los que contaban para realizarlo, además de la
baja calidad de la asistencia técnica.
“E2: [El Plan de Mejora fue útil] porque nos ordenó. Nos ordenó por área porque resulta que uno
hace muchas cosas, pero al final no tení un norte. No sabía el área que estaba trabajando. (…)
Nosotros hemos tenido que ir aprendiendo en el camino porque nadie nos dijo cómo se hacía un
plan de mejora. Que simplemente nos dijeran ‘ya, estos son los indicadores y esto hay que incluir y
punto, entonces lárguense’.” (Entrevista Director).
“E2: Ellos hicieron el diagnóstico y elaboraron las pruebas.
E1: Pero no fue constante.
E2: Ellos solo tomaron la fluidez y la velocidad lectora una vez. Nosotros pensábamos que la iban a
tomar, por lo menos, tres veces al año. Pero tomaron una vez, a final de año. (…) “E1: …la ATE
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nunca tuvo incidencia en el plan de mejoramiento. Dio unos lineamientos generales. Si la ATE
aprendió por nosotros también.
Además, la asistencia técnica contratada no realizó una labor satisfactoria en la conducción
del proceso de monitoreo y apoyo pedagógico.
“UTP: el profesor no se sintió bien con el modelaje porque al final no se involucraron mucho.
Director: No hubo una intromisión en la sala de clases, a su estilo de enseñanza, a su forma de hacer
las cosas.
UTP: La persona que vino de la ATE hacía la clase, el profesor estaba ahí y le colaboraba, pero en
el fondo la metodología no era fácil de instalar. Tampoco era sistemática; iban los niños cada quince
días. Lo que lograbas hoy día, después tenías que comenzar de cero otra vez y así sucesivamente.”
(Entrevista Director).
En suma, la valoración que hace esta escuela de la SEP, al igual como en todo el resto de
los establecimientos es muy favorable. Principalmente, destacan las mejoras obtenidas en el ámbito
de los recursos, además, de los cambios experimentados en las capacidades de planificación
curricular. Consideran que significa solo beneficios.
“E1: Para mí un siete nada más. Si le poní nota, ponle un siete. (…) Nos da un amplio…
E2: Abanico de posibilidades, nos ha permitido soñar con cosas que nunca pensamos que podíamos
tener para nuestros niños…
E1: …yo creo que la única manera que la educación vaya a lo que es de calidad es a través de
recursos y la SEP nos está entregando recursos. (…) Yo creo que la única forma que la escuela
despegue es a través de tener todo lo que la ley nos ha permitido. No, para mí la ley SEP es
excelente.” (Entrevista Director).
Entre los apoderados, se identifica a la SEP como la principal causante de los cambios
experimentados por el establecimiento.
“P: Yo pienso, que todo el avance que ha tenido el colegio se lo debe al proyecto, a la ley SEP,
porque gracias a este proyecto se han conseguido recursos, se han conseguido más profesores, más
horas extras para las profesoras. Todo eso ha ido en avance de los chiquillos. Lo ideal sería que el
gobierno siguiera avanzando en esta ley…” (Grupo focal Apoderados).
El sostenedor destaca el aporte que genera una Ley como la SEP que permite suplir el
déficit de financiamiento y recursos de las escuelas más desfavorecidas del país. En este sentido, la
considera una iniciativa fundamental para el desarrollo del sector más vulnerable del sistema
escolar. Pero no solo suple brechas, sino también brinda autonomía a los establecimientos.
“…yo creo que este tipo de legislación, apunta a lo correcto, en el sentido de que la decisión tiene
que estar lo más cercana posible de quien va a ser afectado. Entonces, lo que hizo la SEP, fue sacar
del Ministerio, sacar de la Municipalidad la decisión respecto a qué hacer, pero no solamente en el
qué hacer sino que con un fundamento técnico pedagógico, financiero, de personal. (…) Y desde
ese punto de vista yo creo que la Ley SEP, vino a remover y a potenciar las capacidades que estaban
latentes en la comunidad educativa.” (Entrevista Sostenedor).
No obstante la alta valoración que se tiene de la Ley, se propone que debería haber mayor
libertad para la contratación de los recursos humanos y que el tipo de contratación fuera
conveniente para los profesionales.
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“Que nos permitan comprar, que digan así derechito: ‘usted todo el recurso humano que necesite ya
sea de planes y programas, ya sea de ayudantía, ya sea de lo que sea’. Directo, que diga ‘todo esto
lo puedo hacer con la SEP’, no que nos estén limitando recursos humanos (…) “A mí me gustaría
(…) que definieran bien la situación. ¿Los profesores van a ser contratados a cargos de la SEP o a
cargo de un nadie, de un particular? Pero que nos digan. (…) va quedando un remanente de
profesores con estatuto docente, y hay una gran diferencia entre estatuto de profesores y la SEP, y
sobre todo [que a través] del estatuto docente no contratan a nadie. (…) Quiero que defina el Estado
que los profesores van a depender, sus contratos, todas sus cosas, su seguridad en el trabajo a través
de la SEP. No a través de la municipalidad porque eso nos daría a nosotros mayor posibilidad de
contratar recursos humanos.” (Entrevista Director).
8.11 Conclusiones globales de los estudios de caso
La Subvención Escolar Preferencial es percibida como la Ley que ha generado mayor
impacto en el sistema de educación pública del país. Así lo indican varios testimonios reseñados, al
considerar que compensa las desigualdades que provoca un sistema que promueve la segregación
según nivel socioeconómico.
Al consultársele a los entrevistados qué ha significado para ellos la implementación de la
SEP en sus establecimientos, señalan dos cuestiones, fundamentalmente: la mayor provisión de
recursos y la llegada de mayores estudiantes prioritarios. La primera, como se ha revisado
latamente, impacta, principalmente, sobre el acceso a mayores materiales pedagógicos y de otro
orden y en términos de la capacidad de incorporar una mayor cantidad y calidad de recursos
humanos. La mayor disposición de recursos materiales impacta, como se ha visto, de diversas
maneras ya que tiene consecuencias en el ámbito de la convivencia, en la gestión curricular y en el
mejoramiento de los aprendizajes. Por otra parte, la mayor capacidad de incorporar más personal
incide en que se pueda apoyar mayormente la labor docente por parte del equipo directivo y atender
las diversas necesidades que tienen los niños y niñas más vulnerables del sistema escolar.
El segundo aspecto, es quizás, el ámbito más delicado, ya que, en general, tanto los
apoderados como los docentes y directivos, tienden a asociar la inclusión y retención de estudiantes
prioritarios con problemáticas asociadas a un empeoramiento de la convivencia, en primer término,
y con mayores dificultades para mejorar los resultados y aprendizajes debido a las dificultades
académicas que tienen éstos estudiantes. Esto se señala a pesar de que no se detecte una brecha tan
marcada en los aprendizajes entre estudiantes prioritarios y no prioritarios.
Esa sensación de que se “hace justicia” con un sistema históricamente desfavorecido
permite hoy en día, a pesar de las dificultades asociadas a la implementación de la SEP, que tanto
los docentes como directivos sostengan que sienten que la sociedad tiene mayor derecho ahora para
exigirles resultados, ya que se han suplido las necesidades más básicas del sistema. En el fondo, las
condiciones han mejorado como para poder competir –al menos en cuanto a disposición de
recursos- con el sistema de educación particular.
Finalmente, revisando si efectivamente la Ley SEP logra cumplir con el propósito final, que
es el mejoramiento de los aprendizajes y resultados de los estudiantes más vulnerables del país,
puede decirse, en primer lugar, que no han transcurrido los 4 años de plazo para la obtención de
resultados. Además, los establecimientos, no obtienen todos, mejores resultados; algunos mejoran
en la prueba de Lenguaje y empeoran en Matemática y otros simplemente bajan en ambas pruebas.
No obstante la obtención de mejoras no es tan clara, todos los directivos, sostenedores y docentes
señalan tener expectativas respecto de la posibilidad de mejoramiento en los aprendizajes, sobre
todo, y luego de los puntajes.
La SEP es capaz de provocar en los establecimientos estudiados transformaciones en su
funcionamiento organizacional y pedagógico y genera las condiciones sobre las cuales se puede
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asentar el mejoramiento académico. El resto de la tarea depende de los actores de cada comunidad
escolar.
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