qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg TEMA 3: DETECCIÓN, hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas ÍNDICE 1. Identificación: 1.1. Desde las familias. 1.2. Desde el profesorado. 2. Evaluación psicopedagógica 2.1. Concepto 2.2. Características 2.3. Técnicas e instrumentos 3. Alumnos no identificados 4. Las necesidades educativas de estos alumnos 2 1. Identificación del alumno sobredotado intelectualmente La valoración de un alumno con necesidades específicas, requiere de un juicio técnico que se reserva a los profesionales de la orientación y se concreta en la denominada evaluación psicopedagógica. Sin embargo, este proceso complejo debe contar con un conjunto de observaciones y juicios previos de carácter más subjetivo y cualitativo que cuenta con la participación del equipo docente el alumno. En este proceso, familias, agentes educativos y profesionales especializados aportan informaciones variadas y relevantes que cristalizan en la evaluación psicopedagógica y en el posterior informa psicopedagógico que determina si ese alumno tiene necesidades de atención educativa no ordinarias y, requiere, por tanto de medidas específicas de atención a la diversidad. Dicha evaluación psicopedagógica ha sido definida por nuestra normativa con gran acierto como “el proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”. (Orden Ministerial de 14 de Febrero de 1996, que regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización) 1.1. La identificación desde las familias. Suelen ser las familias las primeras en detectar que sus hijos tienen unas capacidades poco comunes en comparación con los niños de su edad. Las manifestaciones de estas capacidades se reflejan fundamentalmente en: La gran capacidad de atención y memoria que muestran. El uso precoz y destacado del lenguaje. La adquisición temprana de habilidades sociales, así como el conocimiento de la vida social y las relaciones sociales. La información que nos dan las familias son de un gran valor, ya que nos aportan datos de carácter cualitativo que difícilmente podríamos obtener de otra forma. La entrevista a las familias constituye pues, uno de los pasos obligados dentro de lo que es la evaluación psicopedagógica del alumno sobredotado intelectualmente. 1.2. La identificación desde el profesorado. Los profesores son, sin duda alguna, los agentes responsables de hacer las derivaciones pertinentes para diagnosticar a estos alumnos. Así mismo son los encargados de llevar a cabo el tratamiento educativo adecuado una vez que se determina la sobredotación. Pero 3 precisamente el profesorado es, posiblemente, el elemento que está fallando en la cadena de identificación de estos alumnos cuando, como decíamos en el tema anterior, más del 90 % de los alumnos de altas capacidades no son diagnosticados en nuestro sistema educativo. La falta de información y de formación, ciertos temores infundados, y posiblemente la falta de una respuesta educativa adecuada y sistemática, llevan a muchos docentes a quedar al margen de esta tarea que, por otra parte, les es propia. Ante esta realidad, son los Equipos y Departamentos de Orientación, así como otros profesionales especializados en la atención a la diversidad, como los maestros de pedagogía Terapéutica, los que podrían aportar conocimientos y sensibilidad necesaria para dinamizar desde los centros al profesorado. Si bien, en sentido estricto, no es una tarea exclusiva de estos profesionales, no es menos cierto que en la práctica son los agentes educativos con mayor formación al respecto. Antes de llegar a la evaluación técnica propia de los orientadores, corresponde al profesorado iniciar la evaluación menos formal, pero no por ello menos importante. Sin su detección no hay derivaciones y, por tanto, no tendríamos diagnósticos de superdotación. Pero, ¿en qué consiste esta evaluación propiamente? De acuerdo al modelo de los tres anillos de RENZULLI (1978) el niño sobredotado intelectualmente, tal y como vimos en el capítulo anterior, se caracteriza por: Capacidad intelectual significativamente por encima de la media. Creatividad elevada. Compromiso con la tarea. Son los maestros los que de modo más certero pueden detectar estos rasgos en sus alumnos. Se trata de “una evaluación contextualizada que debe basarse en: las características personales del alumno o alumna, teniendo en cuenta su potencial cognitivo y de pronóstico, y potenciales de aprendizaje y de aptitudes; su nivel de competencia curricular; la calidad de su interacción con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y del centro escolar y con la familia”. REYZÁBAL, M.V. .(coord..) (2007): Respuestas educativas al alumno con altas capacidades 4 PROCESO DE DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN Evaluación inicial Esta primera fase de la evaluación psicopedagógica se inicia con la detección de este alumnado. No se trata de un proceso evaluador específico, sino de la evaluación inicial que se debe realizar a todo el alumnado en los primeros meses del curso escolar. Del mismo modo que se detectan alumnos susceptibles de programas específicos o incluso alumnos de necesidades especiales, es posible que los maestros detecten en las evaluaciones iniciales alumnos que podrían tener necesidades específicas por su altas capacidades. Exploración de candidatos Una vez que se plantea la sospecha de sobredotación intelectual por un rendimiento académico destacado o por la observación de unas capacidades poco comunes, debe iniciarse un proceso de definición más específico. Son varias las estrategias que pueden utilizarse en esta segunda fase para determinar si un alumno es de altas capacidades conforme a los criterios citados por Renzulli, aún cuando no se utilicen pruebas estandarizadas: “Análisis de los informes sobre la historia escolar previa del alumno o alumna. Análisis del nivel de competencia curricular. Análisis de los "productos" o trabajos elaborados por el alumno o alumna. Utilización de diversos registros de observación y anecdotarios, cuya información puede ser contrastada con la del resto del equipo docente que trabaja con el alumno o alumna y con la información aportada por su familia. Utilización de cuestionarios o escalas de valoración que nos proporcione el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o el Departamento de Orientación, según corresponda, para profesores, grupo de iguales, el propio estudiante y para sus padres.” (REYZÁBAL, M.V., 2007: capacidades ) Respuestas educativas al alumno con altas DERIVACIÓN Una vez que todas las informaciones obtenidas confirman la sospecha se procede a derivar el caso al Equipo o Departamento de Orientación, según proceda, para completar la fase de evaluación y determinar el diagnóstico si fuera el caso. 2. La evaluación psicopedagógica: fase técnica 2.1. Concepto La evaluación psicopedagógica, tal y como la definimos con anterioridad, implica un proceso de evaluación interdisciplinar que consiste en la recogida e interpretación de datos de diversa índole con el fin de determinar las necesidades educativas de los alumnos para así diseñar la respuesta educativa más adecuada a sus características y a las necesidades detectadas. Este proceso lo inician los maestros o profesores y lo culminan los profesionales especializados (orientadores educativos) que concluyen en un informe 5 técnico que determina el diagnóstico, las orientaciones para la respuesta educativa y en su caso, el dictamen de escolarización. Abordadas las fases iniciales de la evaluación por parte del profesorado en el apartado anterior, centraremos ahora nuestra atención en la fase más técnica, dominada por las pruebas estandarizadas. 2.2. Características de las pruebas Las pruebas estandarizadas seleccionadas en esta fase se caracterizan por: Su consistencia interna y externa en relación al objeto de medición Su mayor objetividad Su potencial predictivo respecto a lo que miden Las puntuaciones cuantitativas que aportan, objeto de comparación estadística Su carácter relativo respecto a otros aspectos difíciles de cuantificar. 2.3. Técnicas e instrumentos Si bien todas las técnicas que referiremos no son exclusivas de esta fase, merecen en este momento un tratamiento detenido. Las de carácter más cualitativo como son las entrevistas, cuestionarios o técnicas de observación, son utilizadas igualmente por el conjunto del profesorado en las fases previas. Aportan datos que, aún teniendo un carácter más subjetivo, alcanzan un gran valor objetivo en cuanto resultan coincidentes entre sí o en cuanto resultan confirmatorias de los datos aportados por otras pruebas cuantitativas. La triangulación entre pruebas y agentes evaluadores las convierten en pruebas de un gran valor, dignas de formar parte de cualquier estudio científico. Llegan así a constituirse en elementos integradores del informe final. 2.3.1. Entrevistas Las entrevistas más o menos estructuradas a la familia, maestros y al propio alumno resultan de capital importancia para el diagnóstico de las altas capacidades. Aportan información cualitativa fundamental para interpretar adecuadamente las informaciones obtenidas por otros medios. Sirven especialmente para obtener información referente a aspectos evolutivos y de desarrollo relevantes y como elementos de contraste en relación a datos que difícilmente podemos obtener por otros medios, como son los rasgos relacionados con la creatividad o la persistencia en la tarea. 2.3.2. Análisis de producciones de los alumnos. La recogida y análisis de trabajos o productos elaborados por el alumno en el contexto académico o extraescolar aportan una interesantísima información en relación al diagnóstico de altas capacidades. Pueden ser bien diversos y referidos a diferentes etapas de su desarrollo. La relación que guardan con la edad y el carácter original de las mismas suelen ser los criterios de comparación más tenidos en cuenta en este análisis. 6 2.3.3. Tests Son las pruebas estandarizadas por excelencia. Se caracterizan por su precisión y por ofrecer datos cuantitativos objeto de comparación estadística. Son las pruebas utilizadas fundamentalmente para determinar el rendimiento cognitivo. Se trata de pruebas factoriales que miden diversas aptitudes (razonamiento lógico, espacial, verbal, numérico, manipulativo, etc.) y un factor general de inteligencia definido mediante el denominado cociente intelectual. Lo ideal es utilizar al menos dos pruebas de esta índole como contraste. Suelen considerarse alumnos de altas capacidades los que tienen una puntuación general de percentil 95, o de CI igual o superior a 130, lo que equivale a tener un nivel cognitivo de más de dos años superior a la media de su edad. Suelen utilizarse entre otros los siguientes: Los tests, sin embargo, pueden ser utilizados también para medir otros factores como los relacionados con la personalidad o la creatividad. Entre las pruebas más comunes cabe referir las siguientes: 7 2.3.4. Protocolos de competencia curricular Son las pruebas utilizadas normalmente por el profesorado en las evaluaciones iniciales para determinar el nivel curricular de los alumnos en una determinada área, normalmente en las instrumentales. Son utilizadas en ocasiones por los orientadores, cuando no se han valorado con anterioridad por los maestros correspondientes. Éstas nos permiten determinar hasta qué punto el currículo correspondiente al nivel del alumno resulta insuficiente en relación a su capacidad, lo cual puede requerir de programas de enriquecimiento curricular o de adaptaciones curriculares significativas. Dichas pruebas se elaboran teniendo en cuenta los currículos oficiales de cada una de las materias conforme a los diferentes cursos. 2.3.5. Técnicas de observación Estas nos suelen aportar una información de corte más cualitativo, ya que siempre habrá un sujeto que valora e interpreta la información obtenida a partir de una información obtenida en un contexto natural. No obstante varían en su nivel de objetividad según sean los patrones a observar. Así, por ejemplo, las rejillas de observación pueden ser el instrumento más objetivo de observación, en cuanto que presentan diferentes conductas a observar y corresponde al sujeto observador limitarse a señalar si éstas se producen o no. Las escalas de estimación, muy utilizadas en cuanto que permiten contrastar en muy poco tiempo la información aportada por muchos observadores, tienen una mayor subjetividad en cuanto que dejan en manos del agente evaluador hacer una estimación del grado o nivel en que se produce una conducta determinada, definida en categorías, niveles de logro (nada, poco, bastante, mucho) o en puntuaciones numéricas. Aspectos como la creatividad, la sociabilidad o la persistencia en la tarea pueden ser valorados a través de escalas de estimación elaboradas al efecto. Finalmente, merece la pena destacar los registros anecdóticos, que aún siendo los instrumentos más subjetivos, son los que pueden aportar una información con mayor significado. Se trata de descripciones y valoraciones de hechos concretos realizadas por observadores cualificados (por su proximidad al sujeto) que aportan información obtenida en el contexto natural en el que se producen y que tienen un valor añadido con respecto a un contenido de evaluación determinado. 2.3.6. Cuestionarios Instrumentos especialmente versátiles que nos dan información precisa obtenida de muchos observadores. Su coste en recursos y tiempos es muy reducido en proporción a la información que pueden aportar si están bien diseñados. Los cuestionarios a familiares, profesores y compañeros pueden tener su peso específico en la evaluación de alumnos de altas capacidades. 2.3.7. Sociogramas Permiten valorar la integración de un sujeto en un grupo, determinando el nivel de aceptación o rechazo dentro del mismo. De especial interés en la valoración 8 de alumnos de altas capacidades, en cuanto nos permite determinar hasta qué punto su diversidad puede tener repercusiones de índole social y por supuesto, por su valor a la hora de orientar la respuesta educativa, una vez se establezca un diagnóstico. 3. Alumnos no identificados Pese a que se realicen adecuadas evaluaciones psicopedagógicas y muy a pesar del celo de maestros sensibilizados y formados en la atención a la diversidad, muchos alumnos susceptibles de ser identificados como alumnos de altas capacidades, no lo son por otros factores ajenos a estos profesionales. Nos referimos a diferentes categorías de alumnos que, por circunstancias diversas, ocultan sus capacidades y hacen harto difícil el diagnóstico. Entre estos alumnos cabe citar los siguientes: Alumnos con problemas de conducta: asociado a su trastorno está su bajo rendimiento académico y su falta de predisposición para mostrar sus aptitudes. Entre ellos cabe citar los alumnos TDAH, objeto de preocupación de los docentes, por motivos bien diferentes. Un alto desarrollo cognitivo de estos alumnos les lleva justamente a mostrarse más distantes de un régimen académico que les resulta tedioso y poco interesante. Alumnos desmotivados: en otras ocasiones podemos estar delante de alumnos, especialmente en niveles superiores, que obtienen un bajo rendimiento por desmotivación. Es posible que en cursos anteriores fueran considerado brillantes y tuvieran un alto rendimiento académico, pero con el tiempo han acabado descolgándose de una propuesta curricular que le resulta insuficiente. Alumnos con limitaciones de expresión: problemas de expresión oral o escrita propia de alumnos deprivados culturalmente o con algún tipo de discapacidad pueden ocultar potencialidades que no encuentran la manera de mostrarse. Alumnos depresivos: finalmente nos referiremos a alumnos que atraviesan algún período depresivo por diferentes causas como pueden ser problemas familiares, desarraigo social o cultural (inmigrantes) o por otras situaciones sociales de diversa índole. Este alumnado se mantiene poco motivado a cualquier actividad incluida la académica, por lo que difícilmente podrán mostrar su capacidad. 4. Las necesidades educativas de estos alumnos Potenciar el pensamiento abstracto y creativo Experiencias de aprendizaje ajustadas a su nivel de desarrollo- retos cognitivos. Estructuras organizativas cooperativas Adquirir estrategias de autorregulación de su propio aprendizaje, en dirección a la competencia básica de “aprender a aprender”. Estilos de enseñanza abierto y flexible Enriquecer la competencia curricular a través de sus intereses. Metodologías investigadoras y cooperativas de búsqueda de información. Utilizar materiales variados y diversos entre los que no pueden faltar los propios de 9 las nuevas tecnologías. Utilizar materiales poco estructurados que potencien un uso personal y creativo. Flexibilidad espacio-temporal. Adaptación de los criterios de evaluación y de los procedimientos para la misma a la respuesta educativa diseñada. 10 Anexo (Hoja para entregar al profesorado y explicarle las características más relevantes del Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales) Características INTELECTUALES: Alta capacidad de atención, observación y memoria. Aprenden con rapidez cuando están interesados. Excepcional capacidad cognitiva para aprender y utilizar el conocimiento. Destreza superior para resolver problemas. Vocabulario avanzado, con estructura lingüística compleja. Gran comprensión de ideas abstractas. Calidad excepcional de pensamiento. Notable capacidad de manejo de símbolos e ideas abstractas. Excepcional capacidad de transferencia de aprendizajes. Generación de soluciones e intuiciones nuevas. Exigencia en los por qué. Características MOTIVACIONALES Nivel elevado de persistencia en la búsqueda de información. Elevada autonomía. Se muestran observadores y abiertos a situaciones inusuales y poco corrientes. Responden bien ante las exigencias que suponen un reto. 11 Características CREATIVAS Comportamiento enormemente creativo. Extensa gama de intereses. Gran curiosidad. Interés profundo en alguna área. Intenso deseo de conocer y entender. Disfrute con la expresión, a través de la discusión o mediante actividades plásticas. Suelen tener independencia en el pensamiento, rechazando la autoridad y dando sus propias respuestas a situaciones nuevas. Sensibilidad y consistencia respecto de sí y de los demás, aunque se puede llegar a ser intolerante con la debilidad humana. Se puede llegar a ser perfeccionista. Mucha autocrítica. Fuertes deseos de sobresalir. Este alumnado no siempre presenta todas estas características pero son indicadores para poder detectarlo. Los profesores tendemos a detectar solamente aquellos que tienen buen rendimiento escolar pero hay un porcentaje de alumnos que teniendo altas capacidades no rinden adecuadamente; es entonces cuando hay que modificar la respuesta educativa. 12 BIBLIOGRAFÍA CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA (2000): Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. PRIETO, M.D. y otros (1997): Identificación, evaluación y atención a la diversidad del superdotado. Málaga: Aljibe. REGADERA LÓPEZ, A., y SÁNCHEZ CARRILLO, J.L., (2002): Identificación y tratamiento de los alumnos con altas capacidades. Adaptaciones curriculares: Primaria y E.S.O. Valencia: Brief. Ediciones. REYZÁBAL, M.V. (2007): Respuestas educativas al alumno con altas capacidades. Madrid: Comunidad de Madrid RENZULLI, J. (1995): Educación de los sujetos de altas capacidades. II Congreso Internacional de Psicología y Educación. Madrid, noviembre, 16-18 Actas. SÁNCHEZ MANZANO, E. (1999): Identificación de niños superdotados en la Comunidad de Madrid. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura, Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid, Fundación RICH, Fundación CEIM. TOURÓN, J., PERALTA, F. y REPÁRAZ, CH. (1998): La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas. Navarra: EUNSA. 13