En memoria de Francesc Santacana Martorell Fundación Conocimiento y Desarrollo Pl. Francesc Macià, 4 08021 Barcelona http://www.fundacioncyd.org Elaboración de contenidos: Dirección: Martí Parellada Equipo de redacción: Montserrat Álvarez, Ángela Mediavilla David Amat, María Isabel Beas, José Luis Bonet, Dèlcia M. Capocasale, Òscar Carbó, Juan Casado, Zaida Chinchilla, Kai Christian Fischer, Guillermo Cisneros, Ramón Clotet, Yvonne Colomer, Fernando Conesa, Elena Corera, Ignasi Costas, Alfonso Cruz, Félix de Moya, Néstor Duch, Gero Federkeil, Ignacio Fernández, Manuel Figuerola, Isabel Gandoy, Adela Garcia, Juan Antonio Germán, Nadja Gmelch, Karsten Krüger, Catalina Martínez, Marta Martínez, Francisco Michavila, Alba Molas, José-Ginés Mora, Fran Morente, Joaquín Moya-Angeler, Anna Mundell, Francisco Javier Ortega, Alberto Ouro, Jordi Palacín, Anna Portella, Marta Rey, Deborah Salom, Luis Sanz, José-Emilio Serra, Lluïsa Sort, Jaume Teodoro, Victor Val, Eva Vázquez, Guillermo Vidal, Josep Maria Vilalta, Montse Vilalta, Manuel Villa-Cellino Supervisión lingüística: Marta Guspí Portada, maqueta y diseño gráfico: EPA Disseny, SL. Desarrollo y ejecución gráfica: EPA Disseny, SL. Depósito Legal: B 13944-2014 ISBN: 13 978-84-697-0600-8 Fundación C Y D Dña. Ana P. Botín Presidente de la Fundación CYD El Informe CYD 2013 recoge y analiza de forma exhaustiva la información y los acontecimientos más relevantes de la contribución de las universidades españolas al desarrollo económico y social de España durante el pasado año. 2013 ha sido globalmente un año de inflexión entre el periodo marcado por una crisis intensa y persistente y el inicio de la esperada recuperación. Esta percepción marca, en buena parte, la interpretación de los datos, el juicio sobre las políticas y también nuestras recomendaciones. Por otra parte, el Informe cuenta, como en ocasiones anteriores, con la contribución de especialistas de reconocido prestigio sobre temas de actualidad y diferentes aspectos del sistema universitario español e internacional. A nuestro juicio, sus reflexiones aportan un punto de vista diferencial y autorizado para conocer la universidad española así como para orientar políticas y decisiones. El sistema universitario español no puede sustraerse de la evolución del entorno, tanto en la oferta como en la demanda del conocimiento, ya sea en el ámbito de su difusión y transferencia, en el de la investigación o en el de la formación. La continua evolución de la organización económica, la globalidad, las nuevas tecnologías y los cambios de la demanda social –debidos principalmente a las nuevas generaciones emergentes– hacia las diferentes funciones de la universidad, nos obligan a tener muy presente este entorno cambiante en el análisis de la información y en la elaboración de propuestas para el futuro. Limitarnos a reconocer las exigencias ya conocidas podría llevarnos a la conclusión errónea de que para responder adecuadamente a los factores de cambio anteriormente citados son solo necesarios retoques menores. Sabemos que esto no es suficiente porque la universidad está sometida a retos de cambio mayores y debe estar informada y preparada. El Informe CYD 2013 sitúa el diagnóstico del sistema universitario español en el marco de un entorno variable y cada vez más exigente, tanto local como global. De esta forma, damos un paso más y avanzamos hacia recomendaciones de corte estratégico que respondan al nuevo modelo de aportación de valor de la universidad española. Es este el prisma bajo el que deben leerse los análisis que ofrece este informe. El Informe CYD cumple, con esta edición, 10 años. Los aniversarios son una buena ocasión para hacer revisiones y recapitulaciones. En nuestro caso, esta década nos aporta perspectiva amplia y documentada para seguir reflexionando sobre la evolución del sistema universitario español y su contribución al desarrollo económico y social y al bienestar de los españoles. La propia evolución de la universidad en este periodo es un elemento fundamental para incorporar en el análisis. A lo largo de estos 10 años la universidad española, incluso a pesar de los efectos de la crisis que ha estado presente en más de la mitad del periodo, ha enfrentado retos y abierto nuevos horizontes. La universidad que refleja el Informe CYD 2013 está mejor preparada para afrontar el futuro que la que reflejó el Informe CYD 2004. Quiero expresar, en nombre del Patronato de la Fundación CYD, nuestro agradecimiento a todo el equipo que ha colaborado en este Informe; y, personalmente, agradecer a los miembros del Patronato su esfuerzo y dedicación, que permiten que la Fundación avance en el cumplimiento de su misión. No puedo terminar sin dedicar un emotivo recuerdo a la figura de Francesc Santacana, con el que a muchos nos unían lazos de amistad y afecto. Con él empezamos la Fundación CYD, a la que dedicó toda esa imaginación y esfuerzo a los que nos tenía acostumbrados. Como en tantas iniciativas que impulsó, Francesc mantuvo un gran compromiso personal con nuestra Fundación. Todos los que formamos parte de ella le mantendremos en nuestro recuerdo con el mayor reconocimiento. 5 INFORME CYD 2013 Patronato Fundación CYD Dña. Ana P. Botín Presidente de la Fundación CYD D. Francesc Solé Parellada Vicepresidente de la Fundación CYD D. Javier Monzón Presidente del Comité Ejecutivo de la Fundación CYD Presidente de INDRA Manuel Teruel Presidente del Consejo Superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España D. Manuel Villa-Cellino Presidente del Consejo Rector de la Universidad Antonio de Nebrija 6 Ignacio Eyries García de Vinuesa Director General de Caser Seguros D. Joaquim Molins Consejero de CIMENTS MOLINS D. Joaquín Moya-Angeler Presidente de Corporación TecnOlógica de Andalucía D. Manuel Cermerón Director General AQUALOGY S&T D. Emilio Cuatrecasas Presidente de la Fundación Cuatrecasas D. José Luis Bonet Presidente de FREIXENET D. Francesc Fajula Director de Estrategia Digital de Santander Universidades D. Juan Casado Vicepresidente y Director de la Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León D. Olaf Díaz-Pintado Director General de GOLDMAN SACHS INTERNATIONAL D. Fernando Tejerina A propuesta de GRUPO SANTANDER Catedrático de la U. de Valladolid D. Alfonso Rodés CEO de Havas Media Group Dña. Marta Martínez Alonso Presidenta IBM España, Portugal, Grecia e Israel D. Antonio Abril Abadín Secretario General y del Consejo INDITEX D. Juan Antonio Germán Director General de Relaciones Externas, Obras y Expansión de MERCADONA D. Julio Rodríguez Izquierdo Presidente Schneider Electric España, S.A. D. Carlos Manubens Secretario del Patronato de la Fundación CYD 7 Un año más, el informe que la Fundación Conocimiento y Desarrollo realiza sobre la situación de la universidad española nos proporciona datos de interés, cuyo análisis debe servir de utilidad para cumplir con los objetivos de mejora y búsqueda de la excelencia, así como para poner de manifiesto la contribución de la universidad al desarrollo de nuestro país. Es en los momentos de cambio y de transformación cuando el valor de la educación superior juega un mayor protagonismo en la sociedad. La propia Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999 dice que “La Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento social y humano y es un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía Europea” al tiempo que insiste en que “se consideran sumamente importantes la educación y la cooperación educativa para el desarrollo y fortalecimiento de sociedades estables, pacíficas y democráticas”. En esta misma línea, las universidades, además de ser un motor para el avance del conocimiento, han de promover el desarrollo social y económico de los países. Es por ello que la labor de análisis e investigación se hace imprescindible. Solo podemos mejorar aquello que conocemos y analizamos. Solo podremos seguir avanzando hacia la excelencia de las universidades españolas desde el trabajo docente e investigador y desde la necesaria transferencia de conocimiento a la sociedad que nos rodea, con el rigor que imprimen estudios como este sobre las fortalezas y las debilidades de la universidad española. El informe elaborado por la Fundación CYD, completa los informes y estadísticas que el propio Ministerio de Educación, Cultura y Deporte viene publicando anualmente. Trabajos y estudios como los que se están desarrollando en aras de una mayor internacionalización de nuestras universidades y herramientas como el Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), que por primera vez este año aporta información relativa a la inserción laboral de los titulados universitarios, son fundamentales para disponer del conocimiento suficiente que permitía una adecuada toma de decisiones. La información que proporcionan será determinante en la elección de los estudios universitarios, per también fundamental para apostar con firmeza por la mejora de la empleabilidad y la inserción laboral de nuestros egresados. Deseo agradecer a la Fundación CYD su compromiso con la educación superior y su aportación, a través de estudios y trabajos como este, a la continua mejora del Sistema Universitario Español. El incremento de la calidad y excelencia de nuestras universidades será el resultado del esfuerzo de toda la sociedad. José Ignacio Wert Ortega Ministro de Educación, Cultura y Deporte 9 INFORME CYD 2013 10 La universidad europea se enfrenta en la actualidad a retos de una magnitud considerable. El primero de ellos está vinculado a la gobernanza de las instituciones universitarias. Europa ha experimentado, a lo largo de los últimos quince años, una fuerte tendencia hacia la modernización de la gobernanza y la gestión de las universidades. A su vez, las instituciones se han mostrado más sensibles y responsables frente a las demandas de modernización provenientes de la universidad. Es por ello que, cada vez más, universidades de toda Europa apuestan cada vez más por modelos de gestión propios del mundo de empresa. Sin embargo, es notoria la complejidad de los sistemas de gobierno, con lo que, en algunos casos, una deficiente comprensión de los nuevos modelos de gobierno ha conducido a una interferencia nociva en dichos sistemas, relegando dicho gobierno, en algunos casos, a una figura pasiva sin influencia real en la definición de los objetivos y opciones de la institución. El segundo está vinculado al papel de la universidad frente a los grandes problemas de la sociedad. Las universidades han jugado un papel importante en cuanto a producción de investigación generando un fuerte impacto en el progreso de la ciencia y la tecnología, sin embargo esto no es suficiente. Los grandes desafíos a los que la sociedad se enfrenta son el envejecimiento de la población, la cohesión generacional, la inmigración, la multiculturalidad y las diferencias religiosas, aspectos que las universidades deberían abordar. De ahí que sea necesario que la aproximación a estos temas se produzca desde una perspectiva multidisciplinar. En este mismo orden de cosas, es importante tener en cuenta que la investigación en humanidades y ciencias sociales es esencial para producir conocimientos necesarios para el liderazgo intelectual. Sin embargo, se produce una paradoja entre el liderazgo intelectual y la cualificación de la población: mientras que el porcentaje de población cualificada aumenta, disminuye el liderazgo intelectual. La política “factless”, donde las opciones políticas se basan en opiniones, es decir, en modelos no probados y sin bases sólidas de conocimiento, han causado enormes problemas en muchos gobiernos europeos. Es por todo ello que el liderazgo de las universidades debería fortalecerse. La voz del Consejo de Rectores es ignorada, en general, por los responsables políticos, mientras que, por el contrario, decanos y presidentes muestran poca complicidad con los líderes políticos. Es por ello que Europa necesita que, para hacer frente con garantías a los retos mencionados, se produzca la mayor cohesión posible entre la universidad y la sociedad a través de sus representantes políticos. María Helena Nazaré President of the European University Association Ex-rectora de la Universidad de Aveiro, Portugal 11 INFORME CYD 2013 12 La Fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD) ha publicado un año más el Informe CYD en el que se realiza una foto del Sistema Universitario Español, en un ejercicio de análisis del contexto en el que se sitúan nuestras universidades. Tal y como reflejan los datos, la crisis económica y financiera ha tenido efectos directos e indirectos sobre las universidades. Directamente, se ha producido un descenso continuado durante los últimos años en la financiación pública, e indirectamente, se ha producido un aumento del número de estudiantes, tras una década de descenso, y un número de matriculados que creció un 2% en el curso 2009-2010 y un 2,9% en el curso 2010-2011. En los últimos años, se está produciendo una distribución hacia un mayor peso del gasto privado en educación superior en detrimento del público, mientras que el gasto público en educación superior se mantuvo en el conjunto de los países de la OCDE. Si bien la crisis ha castigado a nuestro país con una altísima tasa de desempleo, son los graduados superiores los que muestran una mayor tasa de actividad y ocupación dentro del conjunto de la población, lo que supone una mejor accesibilidad de los egresados universitarios al mercado laboral. Estos muestran mayores ingresos salariales de media y ocupan más puestos de trabajo a tiempo completo y con una menor contratación temporal. Además, dos de cada tres graduados universitarios contratados desempeñan una tarea de alta cualificación profesional. El Informe pone de manifiesto que España no produce suficientes ocupaciones de alta cualificación profesional, en comparación con los países de la Unión Europea. Para solventar la falta de absorción de los egresados universitarios por parte del mercado laboral español, la I+D+i, como instrumento catalizador del empleo, ha de constituirse en uno de los grandes pilares en el que sustentar la salida de la crisis y la recuperación económica. A pesar de que el gasto interno en I+D en España disminuyó en 2012, según se refleja en el informe, la universidad española aporta uno de cada cuatro euros al gasto total español en I+D, y aporta más de la mitad del total de investigadores de nuestro país (a pesar de la reducción en casi 8 puntos porcentuales entre 2002 y 2012 en el número total de investigadores en España). Por otro lado, se ha duplicado el número de solicitudes de patentes de forma sostenida entre 2000 y 2012. El Sistema Universitario Español ha de apostar decididamente por los fondos estructurales, sociales y de cohesión europeos (FSE, FEDER, etc.) y por el nuevo programa europeo de investigación e innovación para el periodo 2014-2020, Horizonte 2020, mejorando la participación y el retorno obtenidos en el 7º Programa Marco (FP7), en el que las universidades españolas han mostrado unos buenos indicadores de comportamiento. Por otra parte, no hay que olvidar que la universidad española sigue avanzando y afianzando la relación Universidad-empresa, colaborando en el desarrollo de proyectos tanto con pequeñas y medianas empresas, como con centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y a la transferencia de tecnología. Según el informe, algunos indicadores muestran una buena dinámica de colaboración, como por ejemplo, la creación de empresas spin-off generadas por las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI) de las universidades, con una media de 1,8 empresas creadas por universidad, durante el año 2011 (por encima de países como Dinamarca o el Reino Unido). El Informe CYD plantea mejoras imprescindibles para afrontar los retos del Sistema Universitario Español, entre los que se identifica la necesidad de aumentar el grado de internacionalización de las universidades españolas, en comparación con otros sistemas universitarios. Solo el 2% de los estudiantes de grado provienen de fuera de España, una tasa que debería aproximarse al 7,7% de la media de la OCDE. En este sentido, se subraya la necesidad de atraer talento y favorecer y facilitar la movilidad de los investigadores y estudiantes entre diferentes sectores de la economía. También se apunta la necesidad de reforzar la empleabilidad de los titulados universitarios, incentivar la investigación y la transferencia, sin olvidar la promoción de la formación continua, que permita una mejor adaptabilidad de nuestros egresados universitarios al mercado laboral. En conclusión, el Informe vuelve a poner de manifiesto el enorme potencial del Sistema Universitario Español, más allá de su papel como mero agente generador de conocimiento. La universidad contribuye con un inequívoco valor añadido a la calidad y cantidad del empleo de sus egresados (mejores condiciones salariales, contractuales, etc.), se constituye como un actor esencial dentro del sistema español de la I+D+i (segunda entidad en gasto en I+D, la mitad de los investigadores son universitarios, el 25% de la inversión total en España en I+D+i lo realiza la universidad) y genera una relación tan necesaria como beneficiosa con el sector empresarial, tanto en la cooperación y desarrollo de proyectos conjuntos como con la creación de empresas a partir de las universidades (spin-off). Manuel J. López Pérez Presidente CRUE 13 INFORME CYD 2013 14 Índice Resumen ejecutivo........................................................................................................................................................................................... 19 Introducción........................................................................................................................................................................................................ 25 Capítulo 1. La universidad en España. Oferta y demanda universitaria ...................................................................................... 31 Introducción............................................................................................................................................................................................................ 33 1.1. Comparación internacional.............................................................................................................................................................................. 34 1.2. La demanda de estudios universitarios........................................................................................................................................................... 40 l La movilidad internacional de los estudiantes universitarios bajo el programa Erasmus.................................................................................. 47 1.3. La oferta de estudios universitarios................................................................................................................................................................. 49 1.4. La oferta de recursos humanos: personal docente e investigador y personal de administración y servicios.............................................. 54 Recapitulación......................................................................................................................................................................................................... 57 Anexo: Barómetro CYD 2013. El papel de las universidades en España............................................................................................................. 60 l l l l l Un tiempo difícil para la universidad pública española...................................................................................................................................... 68 Contexto y propuestas de valor de la actividad en España de las universidades “privadas” o de iniciativa social......................................... 73 Bases para el concepto moderno de internacionalización universitaria............................................................................................................. 77 Universidades: cooperación para el desarrollo social y económico................................................................................................................... 80 Manual de Acogida de nuevos miembros del Consejo Social............................................................................................................................ 83 Capítulo 2. Análisis económico del sistema universitario español................................................................................................ 85 Introducción............................................................................................................................................................................................................ 87 2.1. La financiación y el gasto en educación superior en España: comparativa internacional............................................................................ 88 2.2. Análisis económico-financiero de las universidades públicas presenciales españolas................................................................................ 93 l Evolución reciente de los presupuestos liquidados de las universidades públicas presenciales españolas................................................. 101 Recapitulación....................................................................................................................................................................................................... 108 l l l El impacto económico de las universidades públicas españolas.................................................................................................................... 110 Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2013-2014......................................................................... 112 Universita’ Bocconi: believing in the power of philanthropy.............................................................................................................................. 115 15 INFORME CYD 2013 Capítulo 3. Graduados universitarios y mercado de trabajo .......................................................................................................... 117 Introducción.......................................................................................................................................................................................................... 119 3.1. Resultados de la población con estudios superiores en el mercado laboral............................................................................................... 120 3.2. Oferta y demanda de empleo de alta cualificación...................................................................................................................................... 126 3.3. Inserción laboral de los graduados universitarios y formación permanente................................................................................................ 132 l Education to Employment: Getting Europe’s Youth into Work. Resumen del Informe Mckinsey...................................................................... 135 l Población adulta y seguimiento de actividades de educación y formación. Comparación entre España y la Unión Europea. Situación en 2011 y cambios desde 2007......................................................................................................................................................... 139 Recapitulación....................................................................................................................................................................................................... 144 l l l l Libro Verde de la Empleabilidad de los titulados universitarios de la Comunitat Valenciana.......................................................................... 147 Higher Education Programme Characteristics on Graduates’ Performance..................................................................................................... 150 El programa de prácticas externas curriculares de la Universitat Jaume I...................................................................................................... 154 La efectividad social de la educación universitaria para adultos..................................................................................................................... 157 Capítulo 4. Investigación, cultura emprendedora y empresa......................................................................................................... 161 Introducción.......................................................................................................................................................................................................... 163 4.1. La investigación en las universidades: recursos y resultados...................................................................................................................... 165 4.2. Investigación y empresa................................................................................................................................................................................ 179 4.3. Los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y la transferencia de tecnología......................................................................... 185 l TecnoCampus: un singular binomio universidad-empresa............................................................................................................................... 188 4.4. Las spin-offs universitarias y los programas de creación de empresas....................................................................................................... 190 4.5. Contratación de personal de I+D en la empresa.......................................................................................................................................... 192 Recapitulación....................................................................................................................................................................................................... 194 l l l l l l l Inventores académicos en España.................................................................................................................................................................... 197 La información sobre transferencia en las universidades españolas............................................................................................................... 200 El estímulo de las patentes universitarias.......................................................................................................................................................... 202 El régimen legal de la transferencia de tecnología entre las universidades y la empresa.............................................................................. 205 Investigación + Desarrollo + innovación + emprendimiento en universidades de RedEmprendia................................................................. 207 El papel de la universidad en entornos de baja tecnología.............................................................................................................................. 211 ICONO, el Observatorio Español de I+D+I....................................................................................................................................................... 214 Ejemplos de colaboración universidad-empresa................................................................................................................................................. 215 l El tándem universidad-empresa ante la política industrial europea 2020................................................................................................. 215 l Otro camino en las relaciones universidad-empresa: el Ágora................................................................................................................. 217 l Integración universidad-empresa en la Universidad Nebrija: el caso Redtur........................................................................................... 218 l Ecosistema de innovación de Aqualogy.................................................................................................................................................... 219 l Colaboración universidad-empresa en Castilla y León. Balance del período 2008-2013......................................................................... 221 l IBM Mainframe: pasado, presente y futuro................................................................................................................................................ 223 l La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidade da Coruña como experiencia de colaboración universidad-empresa............224 l HeadMouse y VirtualKeyboard, dos aplicaciones de éxito desarrolladas por las Cátedras de Tecnologías Accesibles........................ 226 l Universidad y empresa ante el reto de la eficiencia y la productividad.................................................................................................... 228 l Relación universidad-empresa ante una nueva era de la energía............................................................................................................ 229 16 Capítulo 5. Ranking de producción científica de las universidades españolas y las instituciones de investigación.... 231 Introducción.......................................................................................................................................................................................................... 233 5.1 Producción científica y excelencia con liderazgo: ranking general y por áreas de las instituciones universitarias españolas (2008-2012)..........234 5.2 La producción científica española en el contexto internacional y la posición de sus instituciones de investigación en el ranking mundial (2008-2012)........................................................................................................................................................................................................... 240 l l Ranking CYD. El U-Multirank para las universidades españolas...................................................................................................................... 251 Rankings universitarios: ¿hacia una indeseable homogeneización de las universidades?.............................................................................. 255 Anexo. La regulación de la universidad y la investigación en el Estado autonómico, 2013............................................... 257 I. La regulación de la universidad. Las normas del Estado................................................................................................................................. 259 II. Normativa autonómica sobre enseñanza universitaria..................................................................................................................................... 264 III. Becas y ayudas............................................................................................................................................................................................... 272 IV. Novedades normativas en materia de investigación, desarrollo e innovación............................................................................................... 275 l De la universidad al ejercicio de la abogacía en España, los Estados Unidos y Alemania............................................................................. 282 17 Resumen ejecutivo 19 La importancia de la universidad para el crecimiento de la economía española En 2013, la economía española se enfrenta a dos retos. El primero de ellos, generar la ocupación suficiente para reducir la tasa de paro; y el segundo, aumentar sus niveles de competitividad. Consecuentemente, es importante promover políticas orientadas a mejorar la eficiencia de la economía mediante estímulos a la innovación y al progreso técnico del capital humano. Para conseguir este objetivo, es decir, conseguir crecimientos del PIB per cápita que se deban a la vez a incrementos sustanciales tanto de la productividad como de la tasa de ocupación, hay que contar con la universidad. Quién puede dudar de la importancia de una institución que en aras de conseguir este objetivo incorpora cada año a más de 220.000 graduados, a más de 60.000 titulados de másteres, realiza el 29% de la inversión en I+D de la economía española o lleva a cabo el 17% de las solicitudes de patentes y cerca del 70% de las publicaciones científicas. La apuesta por la universidad es la apuesta por el crecimiento y por el bienestar. fundamental que esté financiada de manera suficiente y sostenida. La crisis económica ha modificado la tendencia creciente en la aportación de recursos a la universidad pública española por parte de las administraciones públicas. El crecimiento en la financiación de las universidades se había traducido en un aumento del porcentaje de los recursos destinados a la universidad en relación con el PIB y nos acercaba a los porcentajes de los países de nuestro entorno. España fue el tercer país de la OCDE con un mayor crecimiento del gasto en educación superior por alumno en la década de los 2000. El intenso proceso de consolidación fiscal que ha llevado a cabo el sector público español en estos últimos años ha cambiado la tendencia mencionada, aunque la disminución de recursos que ello ha supuesto se ha visto compensada en parte por el aumento de los precios públicos. De ahí que, tan importante como revertir este proceso, es establecer cuáles han de ser las líneas básicas del modelo de financiación de las universidades públicas españolas en el próximo futuro. La recuperación económica y la financiación de la universidad La evolución de las principales variables Para que la universidad española pueda realizar adecuadamente este papel crucial, formando al capital humano y transfiriendo a la economía y sociedad española los conocimientos obtenidos en su seno, es Para hacernos un juicio de la evolución de las variables significativas que explican la actividad de las universidades en el periodo analizado por el presente Informe CYD 2013, es imprescindible tener en cuenta los factores de entorno. Los más significativos son los siguientes: a) la situación económica de la economía española; b) los ajustes realizados en la financiación y en la contratación consecuencia de la situación económica; c) las inercias positivas de un sistema universitario que ha consolidado un sistema de ciencia y tecnología; d) la evolución y tendencias de los sistemas universitarios en el mundo, y e) la evolución de la demanda social a las misiones diversas de la universidad. No sería adecuado, en las actuales circunstancias, realizar un análisis estático de la universidad en el 2013 y habrá que tener en cuenta estos cinco factores para explicar la evolución del sistema. La docencia En el caso de la docencia, en el curso 2012-2013, según los datos provisionales del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el alumnado matriculado en ciclos formativos de grado superior (la principal de las enseñanzas superiores no universitarias en España) creció de forma notable. Según los datos de avance, en el curso 2012-2013 se produjo un nuevo crecimiento anual del 8,7%. Desde el curso 2007-2008, el último que comenzó en una situación de expansión económica, el incremento ha sido de casi el 50% en global, por el menos del 5% de incremento en los grados universitarios, de tal manera que el peso relativo de los matriculados en estos estudios superiores 21 INFORME CYD 2013 no universitarios ya representa casi un 23% de los alumnos de grado universitario, siete puntos porcentuales más que en el curso 2007-2008. En cambio, los matriculados en estudios de grado (y primer y segundo ciclo, ya en extinción) en las universidades españolas en el curso 2012-2013 disminuyeron un 0,5%, asimismo en los másteres oficiales también se produjo un descenso del 4,1%, el primero en la serie histórica que arranca en 2006-2007. La evolución de las matrículas universitarias en los últimos diez años no ha sido constante. Los factores explicativos de la disminución y del aumento de las matriculas son variados. Entre ellos, desde la pirámide de población, a la evolución del mercado de trabajo, los precios de la matrícula, las ayudas públicas y finalmente la percepción de utilidad y las ofertas formativas sustitutivas. En todo caso, no debe ser ajeno al comportamiento de la matrícula universitaria, en particular en el curso 2012-2013, el aumento de los precios y el atractivo de los ciclos formativos de grado superior. Personal docente e investigador y personal de administración y servicios Por lo que respecta al personal de las universidades, cabe indicar que durante 2012-2013, y por tercer curso consecutivo, se experimentó una reducción tanto en el personal docente e investigador como en el de administración y servicios de los centros propios de las universidades públicas españolas. Las reducciones de los efectivos son debidas a los ajustes presupuestarios y a la regulación de la contratación. En 22 este caso entendemos que, de acuerdo con el objetivo expresado de mejorar la capacidad de creación de conocimiento y de su transferencia a la sociedad, debería atenderse a preservar el talento investigador y docente de calidad que la universidad ha ido creando durante estos últimos años paralelamente a la creación del sistema de ciencia y tecnología. Universidades y titulaciones En lo que hace referencia al número de universidades, en el curso 20132014 estaban operativas en España 82 universidades. De ellas, 47 eran públicas presenciales, 1 pública no presencial (la UNED-Universidad Nacional de Educación a Distancia), 2 públicas especiales (la UIMP-Universidad Internacional Menéndez y Pelayo y la UNIA-Universidad Internacional de Andalucía), 27 privadas presenciales y 5 privadas no presenciales. Mientras que el número de públicas está estable desde el año 1998, las privadas han crecido en 14 desde 2001, cuatro de ellas, no presenciales. Esta creciente presencia está en general escasamente analizada por razones diversas. En lo que hace referencia a la oferta de titulaciones, según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el curso 2012-2013 se impartieron en España un total de 7.406 titulaciones: 2.464 de grados, 2.951 de máster, 1.650 de doctorado, 336 programaciones conjuntas de grado y 5 programaciones conjuntas de máster. Respecto al curso anterior ha habido un incremento del 7% en el número total de titulaciones, con un máximo del 12,2% para los másteres oficiales y un mínimo del 2,5% para las titulaciones de grado. El número de alumnos por titulación es disperso y depende de la rama de enseñanza. Así, por un lado, se encuentran las ciencias sociales y jurídicas y las ciencias de la salud: casi el 60% de sus titulaciones de grado registraron el ingreso de más de 100 nuevos alumnos en el curso 2012-2013; y por el otro, estarían ingeniería y arquitectura, ciencias y artes y humanidades: en las dos primeras, en torno al 13% de sus titulaciones de grado tenían menos de 31 alumnos de nuevo ingreso, porcentaje que era del 21,2% en artes y humanidades. En los últimos cursos se ha mejorado el nivel de ocupación y han disminuido los desequilibrios. Investigación y transferencia Por lo que respecta a los recursos destinados a la investigación universitaria, las últimas cifras definitivas disponibles muestran una evolución decreciente que lógicamente reduce este componente del gasto interno de I+D en la economía española. El cambio de tendencia empezó en el 2011 y los datos de que disponemos suponen volver a las cifras del año 2008. Sin embargo, y sin que aparentemente les afecten los ajustes, las publicaciones realizadas por parte de las universidades han continuado con su tendencia creciente a pesar de que, en cualquier caso, la pérdida de liderazgo y excelencia en las publicaciones científicas debería ser contemplada con atención. Los datos disponibles también apuntan hacia una disminución de la financiación privada de la investigación universitaria. En 2012 se confirmó la tendencia decreciente de la financiación empresarial de la I+D iniciada en el 2008: la cifra alcanzada en 2012 fue un 14,8% inferior a la de 2011. También en las cifras de cooperación se constata esta disminución. La cifra de empresas innovadoras que cooperaron en innovación con las universidades disminuyó prácticamente un 11% respecto al periodo anterior (2009-2011). La captación de recursos de I+D+i por parte de las universidades de empresas y otras entidades se situó, según la información elaborada por la RedOTRI de universidades, en el año 2011, en una magnitud solo muy ligeramente superior a la que se obtuvo en el año 2005. Del mismo modo también están disminuyendo el número de spin-offs y los ingresos por licencia. Sin embargo, cabe señalar, por otra parte, que las solicitudes de patentes han aumentado. Como hemos dicho al inicio de este resumen ejecutivo del Informe, las cifras contenidas en cada capítulo no pueden ser analizadas desde un solo punto de vista. En este caso, la disminución de la transferencia y de los indicadores que la definen debe ser analizada bajo el punto de vista de la demanda. La crisis y los ajustes han afectado no solo a las universidades sino también al sistema productivo y a las organizaciones en general. La disminución de la transferencia en este escenario era previsible, como lo era, aunque menor, la disminución de las spin-offs. El aumento de las patentes hay que atribuirlo a la inercia de los grupos investigadores respecto a la consolidación de la cultura de la patente. La inserción laboral de los graduados universitarios Las condiciones en las que se produce la inserción laboral de los graduados universitarios son claramente mejores que las del conjunto de la población: la tasa de paro de los graduados universitarios era a finales del 2013 del 13,5%, algo más de 10 puntos porcentuales menor que la del conjunto de la población de 25 a 64 años y, asimismo, muestran, respecto al global de la población: mayores ingresos, más trabajo a tiempo completo y menos contratación temporal. Sin embargo la crisis sigue afectando a los titulados. De tasas de ocupación y paro de los graduados españoles similares a las de la UE en 2007, se ha pasado en 2013 a una tasa de ocupación siete puntos inferior (76% frente a 83%) y a una tasa de paro nueve puntos mayor (15% frente a 6%). Y lógicamente también ha aumentado el nivel de sobreeducación de los graduados superiores, en el sentido de emplearse más que proporcionalmente en puestos de trabajo para los que no haría falta tener estudios universitarios. La sobreeducacion afecta de forma diferente a las diferentes titulaciones y se acentúa en las titulaciones en artes y humanidades y en ciencias sociales y jurídicas. La transición del aula al trabajo Los cambios en las características y en el nivel de exigencia de las competencias y habilidades de las diferentes profesiones han ido aumentando en el mundo en los últimos años paralelamente a la diversidad creciente de perfiles demandados. Esta situación no se produce solamente en el mercado de trabajo español sino que se trata de una tendencia global. universidad. En este sentido se ha recogido en el Informe la experiencia de la Universitat Jaume I, que ha adoptado un modelo de prácticas obligatorias integradas que supone que el 100% de los estudiantes de dicha universidad se gradúa con al menos una primera experiencia laboral. El Informe McKinsey recogido en el Informe CYD afirma que, a pesar de la caída de la demanda de fuerza laboral por parte de las empresas en un momento de crisis económica, siguen habiendo dificultades para encontrar a trabajadores con las competencias y habilidades necesarias. El estudio pone el énfasis en: a) los desajustes entre las competencias que poseen los jóvenes recién contratados y las que se necesitan en el mercado laboral; b) la necesidad de sistemas efectivos de apoyo y asesoramiento que ayuden a los graduados a encontrar trabajo, y c) la falta de información sobre las posibilidades de los diferentes estudios postsecundarios y de los resultados que los que han seguido dichos estudios han obtenido después en el mercado laboral. Algunas reflexiones finales Las universidades en general han dedicado y dedican notables esfuerzos a mejorar las condiciones para la empleabilidad de sus graduados. Sin embargo, la situación del mercado laboral obliga a redoblar los esfuerzos en este sentido y, para ello, han introducido de manera generalizada servicios de inserción laboral, han analizado la situación de sus egresados, han desarrollado iniciativas concretas que a modo de buenas prácticas deberían facilitar el intercambio de las experiencias que, de manera singular, llevan a cabo en cada La universidad, como el resto de la sociedad española, no podía, ni puede, permanecer ajena a la situación de la economía española de estos últimos años. La universidad ha seguido impartiendo formación a través de sus programas de grado y postgrado durante estos años a uno de cada treinta españoles y ha proporcionado al conjunto de la sociedad española 220.000 graduados cada año. Asimismo ha mantenido una actividad investigadora muy relevante para el conjunto del sistema de ciencia y tecnología español. Además, cabe señalar también que los resultados que reflejan las patentes solicitadas o las publicaciones científicas han mantenido en todo este período un crecimiento ininterrumpido. Todo ello no es ajeno al esfuerzo de los investigadores o del personal docente investigador en general, que ha mantenido y mantiene un más que notable compromiso con las funciones docentes e investigadoras que le corresponden, más allá de las dificultades cotidianas que se han producido en este período reciente. Por otro lado, los incipientes signos de crecimiento económico que se empiezan a apreciar ya están dando lugar a cambios en algunas estadísticas y en la percepción de la universidad. Así, en el año 2013, por primera vez desde el inicio de la crisis, se ha observado una variación positiva en el número de ofertas laborables ofrecidas a los servicios públicos de empleo y además, tomando la variación interanual de último trimestre de 2013, para los graduados universitarios ya se observa una reducción, aunque ligera, de la tasa de paro. Todo ello puede relacionarse con el hecho de que los expertos encuestados en el Barómetro CYD de este año valoraron con un pequeño repunte una serie de tendencias significativas detectadas en la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España después de una caída en el nivel de mejora promedio observado desde el Barómetro CYD de 2007. Los efectos de la crisis en la actividad universitaria han generado nuevos retos y debates. Convertir dichos efectos en oportunidades que permitan impulsar la competitividad y la excelencia de las universidades españolas es una tarea en la que ha de estar presente de manera simultánea una mayor autonomía de las universidades públicas, más recursos financieros puestos a disposición del sistema universitario público y una adecuada política de incentivos por parte de las administraciones públicas competentes que orienten el sistema universitario hacia la contribución al desarrollo económico y social de nuestro país. 23 INFORME CYD 2013 24 Introducción 25 Introducción La Fundación Conocimiento y Desarrollo (Fundación CYD) publica en este año 2014 el que es ya su décimo informe anual sobre la contribución de las universidades españolas al desarrollo. Como en ediciones anteriores, el principal objetivo del Informe CYD 2013 es analizar la importancia que tienen las universidades en la economía y sociedad españolas, tanto por su peso específico como por el papel que desempeñan en el desarrollo de la economía del conocimiento a través, básicamente, de la transferencia de tecnología al sistema productivo y de la formación de capital humano. De igual modo, pretende difundir en el entorno empresarial e institucional la percepción de que las universidades son un elemento clave para mejorar la productividad y competitividad de la economía española. Finalmente, pretende mostrar experiencias exitosas de colaboración entre universidades y empresas a partir de las cuales extraer enseñanzas para el presente y el futuro. La Fundación CYD realizó diversas actividades durante el año 2013. Entre ellas, destaca la presentación del Informe CYD 2012, que tuvo lugar el 22 de julio de 2013 en Madrid, en el Salón de Actos del Palacio de Cibeles, y que contó con la presencia de la Vicepresidenta del Gobierno de España, Soraya Sáenz de Santamaría. El Informe, además, también fue presentado en Valladolid, el 29 de octubre de 2013, en la Consejería de Educación, en un acto organizado junto a la Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León. Asimismo, a lo largo de 2013 ha continuado la celebración de los desayunos de trabajo, Desayunos CYD, que se iniciaron en 2012. En total, durante 2013 se celebraron seis: con Carmen Vela, Secretaria de Estado de Investigación, el 5 de marzo, en Madrid; con Lluís Jofre, Director General de Universidades de la Generalitat de Catalunya, el 19 de marzo, en Barcelona; con Antoni Giró, rector de la Universitat Politècnica de Catalunya, el 30 de abril, en Barcelona; con Carmen Vela y Manuel Cermerón, Director General de Aqualogy S&T y patrono de la Fundación CYD, el 13 de septiembre, en Madrid; con Josep Mª Martorell, Director General de Investigación de la Generalitat de Catalunya, y Luis Sanz, Director del Instituto de Políticas y Bienes Públicos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), el 16 de septiembre, en Barcelona, y con Xavier Obradors, Director del Institut de Ciència de Materials de Barcelona, y Frederic Segura, Director General de Esbelt, el 4 de diciembre, en Barcelona. Otros actos destacables fueron la jornada “Universidad, Tecnología y Aprendizaje”, organizada con la colaboración de la Fundación Círculo de Economía de Barcelona y que tuvo lugar en su sede el 4 de abril; la celebración de la conferencia final del proyecto Tertiary Higher Education for People in Mid Life (THEMP) –liderado por la Fundación CYD– el 14 de noviembre en Barcelona, en el Aula Magna del Edificio Histórico de la Universitat de Barcelona, o las presentaciones que se han ido realizando del proyecto Ranking CYD, vinculado a la iniciativa de la Comisión Europea U-Multirank, en Madrid, el 8 de abril; en Santiago de Compostela, el 4 de junio; en Valladolid, el 18 de junio; o en Valencia, el 26 de junio. La presentación de los resultados de la primera edición del Ranking CYD tuvo lugar, en este sentido, el 2 de junio de 2014, en Madrid. Por otro lado, también se puede resaltar que representantes de la Fundación CYD han mantenido reuniones a lo largo del último año con la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), con miembros de las Consejerías con competencia en universidades de las comunidades autónomas, con miembros de la Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación del Ministerio de Economía y Competitividad y de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, así como con otras instituciones. En este sentido, agradecemos las palabras de presentación del Informe CYD 2013 de José Ignacio Wert, Ministro de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España; de María Helena Nazaré, Presidenta de la European University Association (EUA), y de Manuel J. López, Presidente de la CRUE. 27 INFORME CYD 2013 El Informe CYD 2013 consta, igual que en la edición del año anterior, de cinco capítulos y un anexo legislativo, además del resumen ejecutivo y la presente introducción. Asimismo, igual que en anteriores ediciones, se incluye una serie de recuadros, en los diversos capítulos y en el mismo anexo, elaborados por expertos nacionales e internacionales y relacionados con cuestiones específicas sobre los diversos aspectos de la relación entre la universidad y la economía y sociedad, tanto desde una vertiente general como a través de la descripción de experiencias concretas. En el Informe CYD 2013, pues, se han incluido un total de 33 recuadros, de los cuales diez constituyen ejemplos concretos de colaboración entre la universidad y la empresa. El capítulo primero del Informe, que lleva por título “La universidad en España. Oferta y demanda universitaria”, se ocupa de las tendencias generales del sistema universitario español, para lo cual analiza tanto su situación actual como su evolución reciente. Se estructura en cuatro apartados. En el primer apartado se lleva a cabo la comparación de los estudios superiores en España con los países más avanzados del mundo, poniendo el énfasis en cuestiones tales como la caracterización y evolución de los estudiantes y el profesorado, la presencia de estudiantes internacionales, la tasa de graduación o la tasa de finalización de los estudios universitarios. En el segundo, se examina la evolución y caracterización de los estudiantes en enseñanzas universitarias de grado y máster oficial, su distribución por ramas de enseñanza o por regiones, así como la 28 tasa de evaluación, éxito y rendimiento, o la tasa de abandono del estudio de dichos estudiantes. En el tercer apartado se analiza la oferta de estudios universitarios, a través del número de grados y másteres oficiales ofertados, y en el caso de las universidades públicas presenciales, se examina su oferta de plazas, la demanda recibida y la matricula de nuevo ingreso, así como la ratio de preferencia (demanda/ oferta) y ocupación (matricula/oferta). En el cuarto apartado del capítulo se describe la oferta de recursos humanos, atendiendo especialmente al colectivo del personal docente e investigador de las universidades españolas, su evolución y caracterización. Además, en un recuadro se describe la movilidad internacional de los estudiantes universitarios realizada a través del programa Erasmus. El capítulo incluye, igual que en la edición anterior, un anexo con los resultados de la octava edición del Barómetro CYD, así como un análisis de la evolución seguida desde 2006. En el capítulo segundo, “Análisis económico del sistema universitario español”, se analiza, en un primer apartado, las condiciones económico-financieras del sistema de educación superior español en comparación con los países de la OCDE, con la información disponible en su publicación Education at a Glance 2013, referida al año 2010. En el segundo apartado del capítulo, se analizan los principales indicadores financieros derivados de los presupuestos liquidados de ingresos y gastos de las universidades públicas presenciales españolas, para el año 2012. También se presenta en un recuadro la evolución que han seguido los principales capítulos de dichos presupuestos en el periodo 2009-2012. El capítulo tercero, “Graduados universitarios y mercado de trabajo”, se ocupa, en primer lugar, de analizar la situación actual y la evolución reciente de aspectos claves laborales tales como el porcentaje de población adulta que es graduada superior, la tasa de actividad, ocupación y paro, o los ingresos obtenidos por los graduados superiores en comparación con aquellos que no tienen un nivel tan elevado de estudios. Se compone de dos subapartados: en el primero, se compara a España con los países de su entorno; y en el segundo, se detalla la situación y evolución en España y sus comunidades autónomas. El segundo apartado del capítulo trata de la relación entre la oferta y la demanda de puestos de trabajo en ocupaciones de alta cualificación. En primer lugar se presenta la situación actual y la evolución reciente del grado de ajuste o desajuste relativo que se produce en estas ocupaciones, en relación con el desajuste global español, tanto en el conjunto nacional como en sus diversas comunidades autónomas. En segundo lugar se analiza qué porcentaje de aquellos que tienen estudios superiores acaban desempeñando tareas que no son de alta cualificación. En este último caso, tanto se describe la situación en España y sus comunidades autónomas, como se compara a España con los países de la Unión Europea. Finalmente, el tercer apartado se compone de dos partes: la primera de ellas se ocupa de los procesos de inserción laboral de los egresados universitarios y para ello se utiliza la información recientemente publicada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte a partir de una extracción de datos de la Muestra Continua de Vidas Laborales del Ministerio de Empleo y Seguridad Social. Mientras que la segunda trata la cuestión de la formación permanente realizada por la población adulta española, a partir de la Labour Force Survey de Eurostat, lo que permite comparar a España con los países avanzados de su entorno, y se presentan, asimismo, los resultados españoles en el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC), de la OCDE, en su primera edición, referida al año 2012. En el capítulo 4, “Investigación, cultura emprendedora y empresa” se presentan algunos indicadores para contextualizar la situación actual de la universidad española en relación con la investigación y transferencia de conocimiento. Con este propósito, el capítulo se organiza en cinco apartados. El primero está centrado en el análisis de los recursos y resultados de la investigación universitaria. Por el lado de los recursos, se analiza el gasto interno en I+D que realizan los diferentes agentes del sistema y la evolución del personal dedicado a actividades de I+D, tanto investigadores como personal de apoyo. Por el lado de los resultados se revisan varios indicadores relacionados con las publicaciones científicas, las solicitudes de patentes y la concesión de tramos de investigación. El segundo apartado se ocupa del estudio de la financiación empresarial de la investigación universitaria, así como de la intensidad en la cooperación en los procesos de innovación entre las empresas y las universidades. Como es habitual, se pone una especial atención en los programas liderados por el Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial (CDTI) y la participación de las universidades en las convocatorias de proyectos competitivos como los proyectos de investigación y desarrollo (PID) y la iniciativa NEOTEC. El estado actual de los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y a la transferencia de tecnología se trata en el tercer apartado, con el análisis de las diferentes actividades llevadas a cabo por la Red de Fundaciones Universidad Empresa (REDFUE), las oficinas de transferencia de resultados de la investigación (OTRI) y los parques científicos y tecnológicos (PCyT). En el cuarto apartado del capítulo se analiza la evolución de la creación de empresas de base tecnológica, spin-offs, y basadas en el conocimiento provenientes de las universidades e impulsadas por investigadores, profesores, estudiantes u otros miembros vinculados al sistema universitario. Mientras que en el quinto y último apartado se muestra la evolución de la incorporación del personal científico a las empresas. El quinto y último capítulo del Informe CYD 2013, “Ranking de producción científica de las universidades españolas y las instituciones de investigación”, se compone de dos partes. La primera de ellas lleva por título “Producción científica y excelencia con liderazgo: Ranking general y por áreas de las instituciones universitarias españolas (2008-2012)” y su objetivo es analizar las publicaciones científicas de las instituciones españolas de educación superior posicionando las universidades en un ranking para el que se tiene en cuenta los siguientes indicadores: volumen total de producción científica, calidad relativa medida a través de indicadores de impacto de las publicaciones, porcentaje de trabajos publicados en el primer cuartil de cada categoría y porcentaje de trabajos publicados entre el 10% de los más citados de cada categoría en los que la institución ha liderado la investigación. La segunda parte, “La producción científica española en el contexto internacional y la posición de sus instituciones de investigación en el ranking mundial (2008-2012)”, se encarga de presentar los principales indicadores de producción científica de España, tanto en cantidad como en calidad y visibilidad. Se contextualiza, así, la posición española en una perspectiva comparada internacional, lo que permite un análisis más completo y de contexto de la situación y su evolución. Además se presentan datos sobre la especialización relativa en campos científicos de España en relación con Europa, así como sobre la producción, productividad científica y calidad relativa por comunidades autónomas. Finalmente se hace referencia a la posición de las instituciones de investigación españolas más importantes en el ranking mundial de instituciones de investigación. Las dos partes de las que se compone el capítulo 5 del Informe utilizan datos provenientes de los registros bibliométricos incluidos en la base de datos SCOPUS y han sido elaborados por Elena Corera, Zaida Chinchilla, Félix de Moya y Luis Sanz Menéndez, del Instituto de Políticas y Bienes Públicos del Centro Superior de Investigaciones Científicas y Grupo SCImago. El Informe CYD 2013 concluye, como es habitual, con el anexo legislativo, titulado “La regulación de la universidad y la investigación en el Estado autonómico, 2013”, y que ha sido elaborado por Guillermo Vidal Wagner, Dèlcia M. Capocasale Puga, Anna Portella Torrent y Victor Val Pérez, abogados de Cuatrecasas, Gonçalves Pereira. En él se recogen de manera sintética los principales cambios –de carácter nacional y autonómico– en materia de normativa básica administrativa y regulatoria del sistema universitario: reconocimiento de centros, modificaciones estatutarias, cambios de denominación, adscripción de instituciones, prácticas académicas externas, regulación del acceso a la universidad para mayores de 25 años o políticas de precios y ayudas públicas al estudiante; así como en el ámbito de la investigación, desarrollo e innovación. Por su parte, la lista completa de los recuadros que se incluyen en el presente Informe CYD 2013: título, autor o autores, así como el capítulo o anexo donde están localizados, se expone a continuación: Capítulo 1. La universidad en España. Oferta y demanda universitaria •F rancisco Michavila. Un tiempo difícil para la universidad pública española. • Manuel Villa-Cellino. Contexto y propuestas de valor de la actividad en España de las universidades “privadas” o de iniciativa social. • Guillermo Cisneros. Bases para el concepto moderno de internacionalización universitaria. • J osep M. Vilalta y Nadja Gmelch. Universidades: cooperación para el desarrollo Social y económico. • Deborah Salom. Manual de Acogida de nuevos miembros del Consejo Social. Capítulo 2. Análisis económico del sistema universitario español •N éstor Duch. El impacto económico de las universidades públicas españolas. • Montse Álvarez. Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2013-2014. • Anna Mundell. Universita’ Bocconi: believing in the power of philanthropy. Capítulo 3. Graduados universitarios y mercado de trabajo • José-Ginés Mora. Libro Verde de la Empleabilidad de los titulados universitarios de la Comunitat Valenciana. • Adela García Aracil. Higher Education Programme Characteristics on Graduates’ Performance. • Mª Isabel Beas Collado. El programa de prácticas externas curriculares de la Universitat Jaume I. • Karsten Krüger y Alba Molas. La efectividad social de la educación universitaria para adultos. Capítulo 4. Investigación, cultura emprendedora y empresa • J aume Teodoro y Montse Vilalta. TecnoCampus: Un singular binomio universidad-empresa. • Catalina Martínez. Inventores académicos en España. 29 INFORME CYD 2013 •F ernando Conesa. La información sobre transferencia en las universidades españolas. • Òscar Carbó. El estímulo de las patentes universitarias. • Ignasi Costas y Alberto Ouro. El régimen legal de la transferencia de tecnología entre las universidades y la empresa. • Alfonso Cruz Novoa. Investigación+Desarrollo+innovación+emprendimiento en universidades de RedEmprendia. • Francisco Javier Ortega Colomer. El papel de la universidad en entornos de baja tecnología. • Lluïsa Sort Garcia. ICONO, el Observatorio Español de I+D+i • Ejemplos de colaboración universidadempresa: • Joaquín Moya-Angeler Cabrera. El tándem universidad-empresa ante la política industrial europea 2020 (Corporación Tecnológica de Andalucía). • José Luis Bonet, Yvonne Colomer y Ramon Clotet. Otro camino en las relaciones universidad-empresa: el Ágora (Freixenet y Fundación Triptolemos). • Manuel Figuerola. Integración universidad-empresa en la Universidad Nebrija: el caso Redtur. • Fran Morente. Ecosistema de innovación de Aqualogy. • Juan Casado Canales. Colaboración universidad-empresa en Castilla y León. Balance del periodo 20082013 (Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León). 30 •M arta Martínez. IBM Mainframe: pasado, presente y futuro. • Marta Rey García. La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidade da Coruña como experiencia de colaboración universidad-empresa. • Eva Vázquez de Prada Fernández y Jordi Palacín Roca. HeadMouse y VirtualKeyboard, dos aplicaciones de éxito desarrolladas por las Cátedras de Tecnologías Accesibles (Indra, Universitat de Lleida y Fundación Adecco). • Juan Antonio Germán. Universidad y empresa ante el reto de la eficiencia y la productividad (Mercadona). • José-Emilio Serra de Fortuny. Relación universidad-empresa ante una nueva era de la energía (Schneider Electric). Capítulo 5. Ranking de producción científica de las universidades españolas y las instituciones de investigación •K arsten Krüger y Gero Federkeil. Ranking CYD. El U-Multirank para las universidades españolas. • Ignacio Fernández de Lucio y Adela Garcia Aracil. Rankings universitarios: ¿hacia una indeseable homogeneización de las universidades? Anexo. La regulación de la universidad y la investigación en el Estado autonómico, 2013. •G uillermo Vidal Wagner, Kai Christian Fischer, Isabel Gandoy Fernández, Dèlcia M. Capocasale Puga y David Amat Madurell. De la universidad al ejercicio de la abogacía en España, los Estados Unidos y Alemania. Igual que en pasadas ediciones, el Informe CYD 2013 ha utilizado para sus análisis la información más reciente proporcionada por un conjunto de organismos públicos y privados, nacionales e internacionales, a los que agradecemos su colaboración. Más concretamente, cabe destacar el apoyo prestado, en general, por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades y Secretaria General de Universidades), el Ministerio de Economía y Competitividad (Secretaria de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación) y la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) y para temas más específicos, se agradece la colaboración de SCImago, RedOTRI de Universidades (Red de Oficinas de Transferencia de Resultados de la Investigación), REDFUE (Red de Fundaciones Universidad-Empresa), CDTI (Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial) y Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE). El Informe CYD 2013 ha sido dirigido y coordinado por Martí Parellada y realizado por Montserrat Álvarez y Ángela Mediavilla, los dos primeros profesores, además, de la Universitat de Barcelona y miembros del Institut d’Economia de Barcelona. Asimismo ha contado con la supervisión de los Vicepresidentes de la Fundación CYD, Francesc Santacana (†) y Francesc Solé Parellada, y la colaboración de Sònia Martínez Vivas, Gerente de la Fundación CYD, Karsten Krüger, miembro del gabinete técnico, y Sandra Estragués y Noelia Mayor. También cabe destacar el asesoramiento prestado por el Consejo de Expertos de la Fundación CYD, formado por Ignacio Fernández de Lucio, Profesor ad honorem del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), adscrito al Instituto de Gestión de la Innovación y del Conocimiento (INGENIO) (CSIC-Universitat Politècnica de València); José-Ginés Mora, Visiting Professor del Institute of Education, University of London; Patricio Montesinos, Jefe de Servicio del Centro de Formación Permanente de la Universitat Politècnica de València; Daniel Samoilovich, Director Ejecutivo de COLUMBUS (Asociación para la cooperación entre universidades europeas y latinoamericanas) y Luis Sanz Menéndez, Director del Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. Capítulo 1 La universidad en España. Oferta y demanda universitaria Introducción El capítulo primero del Informe CYD 2013, como en años anteriores, se ocupa de las tendencias generales del sistema universitario español en lo que hace referencia a su oferta y demanda, analizando tanto su situación actual como su evolución reciente. Se estructura en cuatro apartados y en un recuadro. En el primer apartado, con datos de Eurostat y de la publicación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Education at a Glance 2013, se lleva a cabo la comparación de los estudios superiores en España con los países más avanzados del mundo, poniendo el énfasis en cuestiones tales como la caracterización y evolución de los estudiantes y el profesorado, la presencia de estudiantes internacionales, la tasa de graduación o la tasa de finalización de los estudios universitarios. En el segundo, se examina la evolución y caracterización de los estudiantes en enseñanzas universitarias de grado y máster oficial, su distribución por ramas de enseñanza o por regiones, y también se analiza su tasa de evaluación, éxito y rendimiento, o su tasa de abandono del estudio. En el recuadro se describe la movilidad internacional de los estudiantes universitarios realizada a través del programa Erasmus. En el tercer apartado, se analiza la oferta de estudios universitarios, a través del número de grados y másteres oficiales ofertados, y en el caso de las universidades públicas presenciales se examina su oferta de plazas, la demanda recibida y la matrícula de nuevo ingreso, así como la ratio de preferencia (demanda/oferta) y ocupación (matrícula/oferta). Y en el cuarto apartado del capítulo se describe la oferta de recursos humanos, atendiendo especialmente al colectivo del personal docente e investigador de las universidades españolas, su evolución y caracterización. Asimismo, el capítulo incluye en un anexo los resultados de la octava edición del Barómetro CYD, así como un análisis de la evolución seguida en el periodo 2006-2013. El capítulo se cierra con la inclusión de cinco recuadros que han sido elaborados por expertos en la materia: “Un tiempo difícil para la universidad pública española”, de Francisco Michavila; “Contexto y propuestas de valor de la actividad en España de las universidades “privadas” o de iniciativa social”, de Manuel VillaCellino; “Bases para el concepto moderno de internacionalización universitaria”, de Guillermo Cisneros; “Universidades: cooperación para el desarrollo social y económico”, de Josep M. Vilalta y Nadja Gmelch, y “Manual de Acogida de nuevos miembros del Consejo Social”, de Deborah Salom. 33 INFORME CYD 2013 Gráfico 1. Distribución de los estudiantes universitarios, según sexo y edad (en %) 60 50 40 30 20 10 2001 2011 2001 % mujeres UE27 Alemania España Francia 2011 % de 25 años y más edad Italia Reino Unido Estados Unidos Fuente: Eurostat. 1.1 Comparación internacional Estudiantes de educación superior El número de estudiantes universitarios en España en la década 2001-2011 apenas varió, según los datos de Eurostat, creciendo tan solo en un 0,1% anual acumulativo, lo que contrastó con el ascenso del 2,2% de la UE-27 o el 4,4% de los Estados Unidos. Este comportamiento, combinado con la evolución del número total de estudiantes (cuadro 1), supuso que el porcentaje de estudiantes universitarios sobre el total en España descendiera, al contrario de lo observado en la Unión Europea y sus principales países (Francia, Alemania, Italia o el Reino Unido), así como en los Estados Unidos y Japón. De hecho, de los 27 países que componía la UE en 2011, solamente en Estonia y Letonia se produjo una evolución menos dinámica del volumen de estudiantes universitarios. España registró en la década 2001-2011 un prácticamente nulo crecimiento del alumnado de educación superior universitaria, lo que contrastó con el ascenso observado en los principales países avanzados. Esto se debió a la variación negativa del periodo 2001-2007. Con la crisis, el volumen de estudiantes universitarios en España ha crecido más que en la UE-27. En cualquier caso, hay que diferenciar entre el periodo 2001-2007, de expansión 34 Cuadro 1. Variación anual acumulativa del número de estudiantes (en %) 2001-2011 Total Educación superior Educación superior universitaria Educación superior no universitaria UE-27 -0,13 2,00 2,18 0,90 Alemania -0,37 2,86 2,60 4,21 ESPAÑA 1,27 0,62 0,08 4,31 Francia 0,43 1,07 1,02 1,21 Italia 0,45 0,83 1,05 -19,90 Reino Unido -1,30 1,89 3,71 -3,65 Estados Unidos 1,08 4,45 4,39 4,66 Japón -0,91 -0,23 0,52 -2,79 2001-2007 Total Educación superior Educación superior universitaria Educación superior no universitaria UE-27 -0,35 2,26 2,58 0,25 Alemania -0,24 1,50 1,66 0,58 ESPAÑA 0,66 -0,52 -0,97 2,84 Francia 0,69 1,18 1,15 1,26 Italia 0,66 1,94 2,27 -21,13 Reino Unido -2,88 2,25 4,44 -3,63 Estados Unidos 0,86 4,55 4,71 3,98 Japón -0,96 0,25 0,84 -1,58 2007-2011 Total Educación superior Educación superior universitaria Educación superior no universitaria UE-27 0,20 1,61 1,57 1,89 Alemania -0,56 4,93 4,03 9,89 ESPAÑA 2,20 2,35 1,66 6,55 Francia 0,06 0,90 0,83 1,13 Italia 0,12 -0,82 -0,75 -18,01 Reino Unido 1,14 1,34 2,62 -3,67 Estados Unidos 1,40 4,30 3,93 5,68 Japón -0,83 -0,96 0,05 -4,58 Fuente: Eurostat. económica, y el 2007-2011, de crisis. En el primero, el número de estudiantes universitarios españoles descendió un 1%, por el crecimiento del 2,6% de la UE-27 o el 4,7% de los Estados Unidos. Solo Estonia mostró un comportamiento peor. En el segundo, los matriculados en la universidad española crecieron un 1,7%, por encima de los del conjunto de la UE y de países como Francia o Italia. En el caso de los estudios superiores no universitarios, esto es, básicamente ciclos formativos de grado superior, el dinamismo español en toda la década fue superior al del conjunto de la UE-27, especialmente en el periodo de crisis 2007-2011, con una variación anual acumulativa del 6,6% (crecimiento, correspondiente al 2001-2007, del 2,8%). Este comportamiento diferenciado según periodos de expansión y crisis se explica de manera relevante, como ya se apuntó en anteriores informes, por la evolución del mercado de trabajo. Entre 2001 y 2007, el ritmo de creación de empleo en España era muy elevado y claramente superior al de la Unión Europea, por lo que el coste de oportunidad de estudiar en España era alto. Además, la especialización española en servicios intensivos en factor trabajo y en construcción hacía que no fuera imprescindible para encontrar trabajo tener un nivel de formación elevado. De ahí el abandono de los estudios a edad temprana y la decisión de muchos jóvenes de no estudiar en la universidad. En el periodo de crisis 2007-2011, sin embargo, sucedió justamente lo contrario. Por consiguiente, los jóvenes permanecen ahora más tiempo formándose y también aquellos que han perdido su trabajo valoran la posibilidad de volver a estudiar, actualizando o ampliando conocimientos y habilidades. Los programas más prácticos y orientados a la empleabilidad, como los ciclos formativos de grado superior, resultan especialmente atractivos en este contexto. Comparando España con la UE-27, se observa que en 2011 el porcentaje de mujeres que participaban en la educación universitaria era ligeramente inferior al de la UE (54,4% en España y 54,8% en la Unión). A lo largo de la década 2001-2011, el crecimiento de la proporción relativa de estas fue, no obstante, ligeramente más elevado en España. Por otro lado, el 42,6% del alumnado tenía 25 o más años en nuestro país, cinco puntos porcentuales por encima del dato registrado en la UE. Entre 2001 y 2011 el crecimiento del porcentaje relativo de los alumnos de más edad en España fue claramente superior al que se observa en la Unión (creció algo más de 12 puntos porcentuales por tres en el conjunto europeo). En el cuadro 2 se ofrece la distribución de los matriculados universitarios de grado en España por campos científicos, en comparación con la UE y sus principales países. En prácticamente todos ellos, en el año 2011 era el área de ciencias sociales, empresariales y derecho la de más peso relativo, seguida por la de ingeniería y arquitectura (en España, respecto a la UE, tenía menos preponderancia la primera y más la segunda). A estas áreas les seguían en España salud y bienestar, educación, y artes y humanidades. El primer y segundo campo tenía más participación en España que en la UE, ocurriendo lo contrario Cuadro 2. Distribución de los matriculados universitarios de grado por campos científicos (en % del total) y porcentaje de mujeres en cada campo. Año 2011 % sobre total UE-27 Alemania España Francia Italia Reino Unido Educación 8,6 6,9 11,5 3,4 7,2 8,5 Artes y humanidades 13,0 16,2 10,8 16,8 12,7 17,8 Ciencias sociales, empresariales y derecho 35,5 30,2 33,2 38,8 35,5 31,9 Ciencias, matemáticas e informática 10,6 16,3 9,5 13,8 7,9 14,8 Ingeniería y arquitectura 14,9 18,6 17,0 11,1 17,8 9,1 Agricultura y veterinaria 1,6 1,4 1,7 0,7 2,2 0,8 Salud y bienestar 11,9 8,0 12,6 12,3 13,2 15,2 Servicios 4,0 2,4 3,7 3,0 3,5 1,9 UE-27 Alemania España Francia Italia Reino Unido Educación 76,3 66,8 75,3 77,4 82,0 76,2 Artes y humanidades 66,3 66,5 60,4 67,6 74,7 62,1 Ciencias sociales, empresariales y derecho 58,1 51,5 57,3 59,8 57,8 54,7 Ciencias, matemáticas e informática 38,3 35,6 37,5 36,5 52,1 35,9 Ingeniería y arquitectura 27,1 20,4 29,7 30,9 33,5 19,7 Agricultura y veterinaria 51,5 53,0 47,0 59,9 47,9 67,9 Salud y bienestar 71,2 68,5 72,6 61,2 66,1 73,6 Servicios 48,7 47,3 48,5 36,3 52,2 59,1 % mujeres Fuente: Eurostat. 35 INFORME CYD 2013 Gráfico 2. Estudiantes internacionales como porcentaje del total de matriculados. Año 2011 50 40 30 20 10 Ed. universitaria de grado OCDE promedio Chile Polonia Noruega Eslovenia España Estonia Portugal Japón Estados Unidos Eslovaquia Finlandia Holanda Hungría Islandia Irlanda Dinamarca Canadá Suecia Alemania Bélgica Nueva Zelanda Austria Suiza Reino Unido Australia 0 Ed. universitaria de postgrado Fuente: Education at a Glance 2013, OCDE. en artes y humanidades. Finalmente es resaltable que en España había una menor proporción del total del alumnado enrolado en grados correspondientes al área de ciencias, matemáticas e informática, en comparación con la UE y los grandes países europeos, con la excepción de Italia. Asimismo el cuadro 2 informa de la participación relativa de las mujeres entre los matriculados en cada campo. Como era de esperar, constituían inmensa mayoría en el área de educación y salud y bienestar, y clara minoría, en general, en ingeniería y arquitectura y, en menor grado, en ciencias, matemáticas e informática. En comparación con el conjunto de la UE, las mujeres tenían más peso relativo en España en los campos de ingeniería y arquitectura, y salud y bienestar, y al contrario sucede en el resto de campos, con especial mención de artes y humanidades, y agricultura y veterinaria. Estudiantes internacionales En el año 2011, según los datos del Education at a Glance 2013, de la OCDE, 4,3 millones de estudiantes de educación superior estaban matriculados en países distintos al suyo. Esta cifra supone un crecimiento de casi el 5% respecto al año anterior y más que duplica la cifra del año 2000 (2,1 millones). Como se señaló en anteriores informes CYD, España no participa suficientemente en 1. Los estudiantes internacionales o móviles son aquellos que dejaron su país de origen y se movieron a otro país con el propósito de estudiar. En función de la disponibilidad de datos, los 36 esta expansión, quedando rezagada en el contexto de la OCDE. Efectivamente, solo el 2% de los matriculados en España en educación universitaria de grado eran estudiantes internacionales o móviles1 en el año 2011. De los países de la OCDE que ofrecen datos sobre este indicador, España solamente superaba a Eslovenia, Noruega, Polonia y Chile, quedando a cinco puntos porcentuales del promedio de la OCDE y muy alejado de los países líderes, Australia, el Reino Unido, Suiza y Austria, con más del 15%. El peso relativo de los estudiantes internacionales en el caso de los estudios de postgrado era superior, del 16,6% en España, y la situación comparativa española en el contexto de la OCDE era mejor relativamente. En este caso, el valor alcanzado por nuestro país superaba a 10 países: Finlandia, Portugal, Eslovenia, Eslovaquia, Alemania, Estonia, Hungría, Noruega, Chile y Polonia, y quedaba a tres puntos porcentuales del valor promedio de la OCDE; aunque en los países líderes, Suiza, el Reino Unido o Nueva Zelanda, el valor correspondiente superaba el 40% (gráfico 2). Un año más, España quedaba rezagada, respecto a los principales países avanzados, en el porcentaje de estudiantes internacionales que acogían sus universidades. El acuerdos de movilidad suscritos o la legislación sobre inmigración pueden ser definidos como estudiantes no residentes en el país en el que estudian o, alternativamente, como estudiantes que valor en 2011, del 2% en grado y del 16,6% en postgrado, quedaba a cinco y tres puntos porcentuales, respectivamente, del dato promedio de los países de la OCDE. Por otro lado, el porcentaje de alumnos españoles de enseñanza terciaria que estudiaban en el extranjero respecto al total de estudiantes en dicho nivel en España era, en 2011, del 1,74%, valor inferior al de la OCDE (1,98%) y al del conjunto de los 21 países europeos que forman parte de dicha organización (3,62%). De las naciones de la OCDE, España solamente superaba a Australia, Chile, Japón, México y los Estados Unidos. En España, en la educación superior, había 3,2 estudiantes internacionales por cada estudiante español en el exterior. Este valor estaba en un nivel intermedio en el contexto de la OCDE. En el año 2011, el 77,1% de los alumnos internacionales estaban estudiando en países pertenecientes a la OCDE (el 40,2% en naciones europeas miembros de la organización), participación que es dos décimas inferior a la del 2010. El 48,1% se ubicaba en concreto en tan solo cinco países: los Estados Unidos (16,5%), el Reino Unido (13%), Alemania (6,3%), Francia (6,2%) y Australia (6,1%). España era, en este marco, el octavo país de destino, con una cuota mundial del 2,5%, obtuvieron su anterior nivel educativo en un país diferente a donde estudian ahora. No se entiende, por tanto, como estudiantes internacionales a los extranjeros que residen habitualmente en el país. ligeramente por encima del dato de 2010. Por otro lado, el 52,7% de los estudiantes internacionales provenían del continente asiático, dos décimas por encima del valor del año anterior, con mención especial para China (18,5%, un punto y medio porcentual más que en 2010). Seguirían a China la India (cuota del 5,5%), Corea (3,6%) y Alemania (3,1%). España, con una cuota del 0,72%, ocuparía la posición decimonovena, una por encima del 2010. En 2011, de nuevo, se constataba la desigual distribución por procedencia de los alumnos extranjeros en la educación superior en España respecto a la OCDE. En nuestro país es fundamental América Latina y el Caribe (el 52,5% procedía de allí), al revés de en la OCDE (5,8%) e insignificante Asia (4,4% por el peso relativo del 52% en la OCDE). Los alumnos internacionales españoles iban a estudiar en su inmensa mayoría (el 97,6%) a países de la OCDE (el 77,5% a naciones europeas de esta organización). El 25,4% de ellos estaban estudiando en 2011 en el Reino Unido, el 16,3% en Alemania, el 13,7% en Francia y el 12,7% en los Estados Unidos. Por otro lado, de los estudiantes internacionales o móviles que estaban matriculados en España en Gráfico 3. Tasas de graduación. Año 2011 (en %) 60 3 50 40 2 30 20 1 10 0 0 Canadá Alemania Est. universitarios de grado Italia Japón España Reino Unido Estados Unidos OCDE prom. UE21 prom. Est. universitarios de postgrado Nota: La tasa de graduación de los estudios universitarios de postgrado se expresa en el eje de la derecha. Fuente: Education at a Glance 2013, OCDE. educación terciaria en 2011, sobresalían los procedentes de América Latina y el Caribe: peso relativo en el total del 52,5% (un 5,8% en el conjunto de los países de la OCDE). Tres de cada diez procedían del continente europeo y únicamente el 4,4% provenía de Asia (por el 52% para el conjunto de la OCDE). Incluso los estudiantes internacionales procedentes de África tenían más importancia relativa en España que los asiáticos (cuota del 7,9%)2. Gráfico 4. Evolución de las tasas de graduación. Periodo 2001-2011 (en %) Est. universitarios de grado 41 39 37 35 33 31 29 27 25 2001 España 2002 OCDE promedio 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 UE21 promedio Est. universitarios de postgrado 1,8 1,7 1,6 1,5 1,4 1,3 1,2 1,1 1,0 0,9 0,8 2001 España 2002 OCDE promedio 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 UE21 promedio Fuente: Education at a Glance 2013, OCDE. 2. Para una información más detallada y analítica sobre este tema en particular, véase el recuadro del apartado 1.1 del Informe CYD 2012, acerca de la internacionalización de los estudiantes de educación superior. 3. La tasa de graduación se refiere al porcentaje estimado de personas de una cohorte de edad que completará los estudios universitarios en el futuro si se atiende al patrón de graduación observado en un año determinado. Este se obtiene a partir de la suma de la proporción de graduados por primera vez en educación universitaria de grado (o Tasa de graduación, de entrada y de finalización La publicación Education at a Glance 2013 vuelve a ofrecer información sobre la tasa de graduación3 en la enseñanza superior, esta vez referida al año 2011. El dato para España, en el caso de los estudios universitarios de grado, un 31,6%, era claramente inferior al del promedio de la OCDE (39,9%) y de los países europeos integrantes de esta (UE-21, 40,9%). Si se compara el dato español con los de los países del G8 de los que se dispone de datos, se observa que España mostraba una tasa de graduación solamente superior a la de Alemania. De hecho, en el contexto de la OCDE (con información para 28 de los 34 países integrantes), España, además de Alemania, solamente superaba a Hungría, Chile, Turquía y México en este indicador. Para los estudios universitarios de postgrado, la situación era bastante similar: el indicador español, del 1,14%, era inferior al del promedio de la OCDE (1,59%) y de la UE-21 (1,71%), en el contexto del G8 solo superaba al dato de Japón, y en el de la OCDE, además de al país nipón, a seis más: Grecia, Hungría, Polonia, Turquía, México y Chile. España registraba en 2011 una tasa de graduación inferior a la de la OCDE (31,6% frente a 39,9% en los estudios universitarios de grado) y además en el periodo 2001-2011 había avanzado mucho menos (menos de dos puntos porcentuales por los casi 9 de la OCDE). En la década 2001-2011 (gráfico 4), mientras que en la OCDE y la UE-21, en promedio, se observó un ascenso sostenido de la tasa de graduación tanto de estudios universitarios de grado como de postgrado, en España, dicha tasa describió una dinámica más o menos estable, con altibajos, de tal manera que en 2011, el valor que se alcanzaba había avanzado mucho menos relativamente que en la OCDE o la UE-21. Sin embargo, es cierto que a partir de 2008, y especialmente por lo que hace referencia a los estudios postgrado), de edad i, respecto al total de población de edad i, para todas las edades. La tasa de graduación indica hasta qué punto el sistema educativo de un país está produciendo adultos altamente cualificados. 37 INFORME CYD 2013 universitarios de grado, la tasa de graduación empezó a crecer y de manera más acelerada que en la OCDE o la UE-21. En este sentido, la tasa de graduación viene influida por la tasa de entrada4 en los estudios universitarios. Según el Education at a Glance 2013, también España observaba unos valores en 2011 inferiores a los del promedio de la OCDE y de los países europeos integrantes de la organización, aunque en este caso la diferencia no era tan acusada, si atendemos específicamente a los estudios universitarios de grado. Así, la tasa de entrada española era del 53,1%, por el 60% de la OCDE y el 58,7% de la UE-21. España superaba a 14 países en el contexto de las naciones miembros de la OCDE, entre ellas Japón, Alemania, Francia e Italia. La evolución 2001-2011 de la tasa de entrada, igual que ocurría con la de graduación, también fue más negativa en España en comparación con la registrada por la OCDE y la UE-21, habiendo avanzado menos en la década. Pero mientras que el avance ha sido más o menos continuo en la OCDE y sus países miembros europeos, en España primero se observó una caída de la tasa de entrada, en la época de expansión, de cuatro puntos, para avanzar 10 puntos porcentuales de 2008 a 2011. La tasa de entrada en estudios universitarios de grado en España, 4. La tasa de entrada se refiere al porcentaje estimado de personas de una cohorte de edad que se matriculará por primera vez en estudios universitarios en el futuro si se atiende al patrón observado en un año determinado. Este se obtiene a partir de la suma de la proporción de matriculados por primera vez 38 aunque inferior a la de la OCDE, aumentó 10 puntos desde 2008 a 2011, lo que influye en que la tasa de graduación española esté empezando a converger y lo hará más en el futuro si la tasa de finalización de los estudios universitarios de grado en España continúa elevada. En 2011, el dato español, del 78,2%, superaba en 8 puntos al de la OCDE. Gráfico 5. Tasas de finalización de los estudios universitarios de grado (en %) UE21 promedio OCDE promedio Hungría Suecia Noruega Polonia Estados Unidos El Education at a Glance 2013 también publica datos de tasas de finalización de los estudios universitarios de grado5, correspondientes al año 2011. España obtenía un indicador del 78,2%, superior al del promedio de la OCDE (70,1%) y de los países europeos miembros de dicha organización (68,7%). De hecho, de las 23 naciones de la OCDE que ofrecen datos sobre este particular, España era el sexto país con un registro más elevado, superando a Francia, Alemania o los Estados Unidos (gráfico 5). La tasa de finalización de los estudios universitarios se relaciona con la tasa de entrada y la tasa de graduación. Si, por ejemplo, tal y como ha sucedido en España en los últimos años, la tasa de entrada crece, si se logra mantener elevada la tasa de finalización de los estudios universitarios de grado, se conseguirá hacer crecer la tasa de graduación de manera acelerada posibilitando converger con los datos de los países más avanzados. en educación universitaria de grado (o postgrado), de edad i, respecto al total de población de edad i, para todas las edades. La tasa de entrada indica la accesibilidad a la educación universitaria y el valor percibido de dicha educación. Austria Nueva Zelanda Israel Portugal México Francia Bélgica Eslovaquia Holanda Alemania Rep. Checa Finlandia España Reino Unido Dinamarca Australia Turquía Japón 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Fuente: Education at a Glance 2013, OCDE. 5. Se define como la ratio entre el número de estudiantes que se gradúan en estudios universitarios en el año de referencia y el número de nuevos matriculados en dichos estudios n años antes, siendo n el número de años de estudio a tiempo completo requerido para completar el grado. Este indicador aproxima en cierto modo la eficiencia del sistema al mostrar cuántos de los que entran en un programa acaban por graduarse en él. Gráfico 6. Tasa de variación anual acumulativa del personal académico y del número de alumnos en educación superior (en %) Gráfico 7. Distribución del personal académico en educación superior, por sexo y edad (en %). Año 2011 6 70 5 60 4 50 3 40 2 30 1 20 0 10 -1 -2 0 Alemania Profesorado 2001-2011 España Profesorado 2001-2007 Francia Profesorado 2007-2011 Italia Alumnado 2001-2011 Reino Unido Alumnado 2001-2007 Alumnado 2007-2011 Nota: personal académico en equivalencia a tiempo completo. Fuente: Eurostat. Profesorado La evolución del profesorado en educación superior difirió de la observada para los matriculados en el caso español. Efectivamente, si a lo largo de la década 2001-2011, estos últimos apenas aumentaron, el personal académico, en equivalencia a tiempo completo, ascendió a una tasa anual acumulativa del 2,3%. Esta diacronía fue particularmente patente en el periodo de expansión económica 2001-2007, con descensos del alumnado y crecimiento del profesorado (el 3,1%); mientras que en el periodo de crisis 20072011, el ascenso del personal académico se aminoró (1,2%), incrementando el alumnado por encima del 2% anual acumulativo. En comparación con los países más importantes de la Unión Europea (gráfico 6), el comportamiento español es bastante singular. Solamente Francia se le podría comparar, ya que en este país el personal académico disminuyó mientras el alumnado crecía, al menos en la primera parte de la década 2001-2011. En el resto de los países considerados se observa una cierta sincronía entre la evolución del profesorado y del alumnado. Alemania % mujeres 2001 % mujeres 2011 España Francia % de menores de 45 años 2001 Italia Reino Unido % de menores de 45 años2011 Fuente: Eurostat. El profesorado de educación superior en España evolucionó de manera divergente con el alumnado en la década 2001-2011. Esta evolución es singular en el contexto de los países avanzados europeos. La diacronía fue producto del periodo expansivo 2001-2007: crecieron los profesores a tasas anuales acumulativas superiores al 3%, mientras los alumnos descendían. Entre 2007 y 2011, en cambio, los profesores aumentaron menos (1,2%) que los alumnos (más del 2% anual acumulativo). En consecuencia, la ratio de alumnos de enseñanza terciaria por profesor en equivalencia a tiempo completo disminuyó en España de 2001 a 2007, pasando de 18 a 14,5, para después repuntar hasta 15,2 en 2011. Este último dato era superior al de Alemania (12,2), pero inferior a los de Italia (19), Francia (19,9) y el Reino Unido (25). En el global de la década 2001-2011, solamente Italia y España, de los países más importantes de la UE, registraron una disminución de la ratio de alumnos por profesor, mientras que lo contrario sucedió en Francia y el Reino Unido. Alemania, por su parte, mantuvo un valor muy estable a lo largo de la década. En la década 2001-2011, en el contexto de los principales países de la UE, España destacó por ser el país donde más retrocedió el peso relativo del profesorado joven (menor de 45 años) en el total del personal académico en enseñanza superior (más de 10 puntos porcentuales). 2001-2011, la participación relativa del profesorado joven disminuyó en más de 10 puntos porcentuales en nuestro país, cosa que no sucedió en los demás países que se tienen en cuenta para esta comparación internacional, donde o bien se registraron decrementos menores o bien ascensos. En el año 2011, el 39,8% del profesorado de educación superior en España eran mujeres, dato que era superior al de Francia e Italia, similar al de Alemania e inferior al del Reino Unido (gráfico 7). A lo largo de la década 2001-2011, el peso relativo de las mujeres aumentó en España, a diferencia de lo que sucedió en Francia e Italia. Por edades, España destacaba en 2011, en comparación con los principales países europeos, por tener una proporción de profesorado relativamente joven (menor de 45 años) similar a la de Francia y el Reino Unido, inferior a la de Alemania y superior a la de Italia. No obstante, en la década 39 INFORME CYD 2013 Gráfico 8. Matriculados en las universidades españolas en estudios de grado, y primer y segundo ciclo 1.500.000 180.000 1.450.000 170.000 1.400.000 160.000 1.350.000 150.000 140.000 1.300.000 130.000 1.250.000 120.000 1.200.000 110.000 02/03 Total Públicas 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13p Privadas Nota: p indica provisional. Los de las privadas se expresan en el eje de la derecha. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 1.2 La demanda de estudios universitarios Matriculados y egresados de grado y máster oficial Según los datos provisionales del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el número de matriculados en estudios de grado (y primer y segundo ciclo, ya en extinción) en las universidades españolas llegó en el curso 2012-2013 a 1.450.036, lo que implica una variación negativa del 0,5% respecto al año anterior. Esto rompe con la tendencia hacia el crecimiento que se venía produciendo en los tres cursos precedentes (gráfico 8). A falta de confirmación definitiva de los datos, el descenso experimentado en el curso 2012-2013 puede guardar relación con los más que notables incrementos de los precios públicos universitarios en las universidades públicas españolas, que se unen a la nueva política de becas y el endurecimiento de las condiciones para conseguirlas y mantenerlas, junto a la persistencia por sexto año consecutivo de la situación de crisis en la economía española. A esto cabría añadirle el hecho de que la población en edad típica universitaria (1824 años) está descendiendo, tal como se apunta desde la publicación Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014)6. El peso relativo de los 6. De hecho, las previsiones para el curso 2013-2014 apuntan hacia un nuevo descenso, aunque también inferior al 1%. 40 alumnos matriculados en universidades privadas sobre el total de estudiantes quedó en el 11,7%, dos décimas por debajo del dato del curso anterior y cuatro menos que el máximo del 12,1%, alcanzado en 201020117. Los matriculados que estaban ya siguiendo cursos de grado, adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), significaban el 72,2% del total (el 70,6% en las universidades públicas y el 78,9% en las privadas)8. En el curso 2012-2013 se produjo un retroceso del número de alumnos matriculados en las universidades españolas, tanto en másteres oficiales como en estudios de grado, el primero en los últimos cuatro años. La persistencia de la crisis económica y el muy sustancial aumento del precio de las matrículas en las universidades públicas en el curso 2012-2013 serían parte de la explicación de este cambio de evolución. El comportamiento observado en el curso 2012-2013 supone un segundo punto de inflexión respecto a la evolución anteriormente constatada. La primera inflexión se produjo en el curso 2008-2009, 7. El incremento del alumnado en las universidades privadas en los últimos cursos se estaba debiendo en gran medida a la creación de nuevas universidades. Las previsiones para el curso 2013-2014 son las de una nueva pérdida de peso relativo, hasta el 11,5%. cuando la tendencia a la reducción del alumnado, que comenzó a principios de la década de los 2000, se invirtió. Esto fue achacable a la crisis económica y el deterioro del mercado laboral: el coste de oportunidad de estudiar disminuyó y el número de estudiantes matriculados en la universidad creció, en busca de una mejor formación para enfrentarse al mercado de trabajo o para emigrar. A partir de 2012-2013, dada la aún mala situación económica y de debilidad de los presupuestos públicos, que provoca la necesidad de aumentar la aportación privada a la universidad pública española, los alumnos y también el número de créditos matriculados por estos puede comenzar una senda de descensos. En cambio, el alumnado matriculado en ciclos formativos de grado superior (la principal de las enseñanzas superiores no universitarias en España) no para de crecer. Según los datos de avance, en el curso 2012-2013 se produjo un nuevo crecimiento anual, del 8,7%. Desde el curso 2007-2008, el último que comenzó en una situación de expansión económica, el incremento fue de casi el 50%, en global, por menos del 5% en el grado universitario, de tal manera que los matriculados en estos estudios superiores no universitarios 8. El resto aún estaban matriculados en estudios de primer y segundo ciclo, que están en fase de extinción y quedarán completamente extinguidos el 30 de septiembre de 2015. Cuadro 3. Comparación entre los matriculados en grado universitario y en ciclos formativos de grado superior (en %) Peso relativo que representan los matriculados en ciclos formativos de grado superior respecto a los matriculados en grado universitario Variación anual del número de matriculados en ciclos formativos de grado superior Variación anual del número de matriculados en el grado universitario 2007-2008 16,0 2,1 -1,2 2008-2009 16,9 4,7 2009-2010 18,7 2010-2011 Gráfico 9. Matriculados en másteres oficiales en las universidades españolas 120.000 100.000 25.000 80.000 20.000 -0,7 60.000 15.000 11,3 0,8 40.000 20,0 9,6 2,4 10.000 2011-2012 20,8 6,5 2,2 20.000 5.000 2012-2013 22,7 8,7 -0,5 0 0 06/07 Nota: datos de 2012-2013 provisionales. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Total Públicas 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13p Privadas Nota: p indica provisional. Los de las privadas se expresan en el eje de la derecha. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. ya representaron en 2012-2013 casi un 23% de los alumnos de grado universitario, siete puntos porcentuales más que en el curso 2007-2008 (cuadro 3). El número de egresados alcanzó la cifra de 206.685 en el curso 2011-2012, prácticamente un 5% menos que el curso anterior, cuando se experimentó un ascenso del 10%, que fue fruto básicamente, como ya se indicó en el Informe CYD 2012, de los graduados que provenían de cursos de adaptación, realizados por los estudiantes de antiguos ciclos para conseguir ser egresados en un grado universitario. De estos graduados, el 15,8% pertenecían a universidades privadas, cifra muy similar a la del curso anterior9. Por otro lado, desde el curso 2006-2007 se realizan estudios de máster oficial en España, enmarcados en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Desde entonces, y tal como se puede comprobar en el gráfico 9, el crecimiento de su número de matriculados fue continuo hasta el curso 2011-2012. Sin embargo, en el curso 2012-2013, por primera vez, se registró un descenso, del 4,1% (en las universidades públicas el descenso fue superior al 5%, mientras que en las privadas el volumen de matriculados permaneció estable), llegando la cifra de alumnos enrolados en másteres oficiales a los 111.087. Igual que pasa con el grado, y a falta de confirmar los datos provisionales, el descenso del número de alumnos se pudo deber en gran medida a los grandes incrementos del precio de las matrículas en las universidades públicas producidas en el curso 2012-2013, aún superiores, relativamente, a los observados en los estudios de grado. El peso relativo del alumnado de las universidades privadas respecto al total quedó en dicho curso en el 24,6%, dato claramente más elevado que el registrado en estudios de grado10. El número de graduados de máster oficial en el curso 2011-2012 ascendió ya a 59.808 alumnos, un 20% más que el curso anterior. Tanto en el máster oficial como en el grado las mujeres eran mayoría entre el alumnado, más en las públicas que en las privadas, en el primer caso, y al revés en el segundo, y la presencia de alumnado de edad avanzada (por encima de 30 y 25 años, respectivamente) superaba el 30%, más en las privadas que en las públicas. En máster oficial había una mayor presencia de estudiantes extranjeros (18,4%) que en el grado (3,7%) y, en ambos casos, las privadas superaban a las públicas. Cuadro 4. Características de los matriculados en estudios de grado, y de primer y segundo ciclo. Género, edad, nacionalidad y área de enseñanza en la que se encuentran matriculados (en %). Curso 2012-2013 TOTAL U. públicas Mujeres 54,3 54,2 U. privadas 54,9 18-21 años 42,2 42,8 37,2 22-25 años 27,9 28,3 25,0 26-30 años 12,3 12,1 13,4 Más de 30 años 17,6 16,7 24,4 Extranjeros 3,71 3,67 4,07 Ciencias sociales y jurídicas 47,6 46,5 56,5 15,0 Ingeniería y arquitectura 21,7 22,6 Artes y humanidades 9,7 10,5 3,7 Ciencias de la salud 15,1 14,0 23,4 Ciencias 5,9 6,5 1,2 Nota: datos provisionales. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Cuadro 5. Características de los matriculados en másteres oficiales. Género, edad, nacionalidad y área de enseñanza en la que se encuentran matriculados (en %). Curso 2012-2013 TOTAL U. públicas U. privadas 54,1 55,4 50,2 Mujeres Menos de 25 años 26,3 28,7 18,9 25-30 años 38,7 39,7 35,7 31-40 años 24,5 22,2 31,6 Más de 40 años 10,5 9,5 13,8 Extranjeros 18,4 17,9 20,0 Ciencias sociales y jurídicas 52,9 46,1 73,8 Ingeniería y arquitectura 16,4 18,6 9,5 Artes y humanidades 12,0 14,6 4,1 Ciencias de la salud 11,7 12,4 9,7 Ciencias 7,0 8,3 2,9 Nota: datos provisionales. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 9. Las previsiones de egresados en 2012-2013 apuntaban hacia un ascenso inferior al 1%. Dado que las privadas incrementarían, según estas previsiones, más su número de graduados que las públicas, su peso relativo en el total de egresados escalaría hasta superar el 17%. 10. Las previsiones para 2013-2014 apuntan hacia un nuevo descenso, superior al 5%, en las universidades públicas, mientras que las privadas experimentarían un aumento del 8,5%, lo que haría que su peso relativo incrementase hasta el 27%. 41 INFORME CYD 2013 Gráfico 10. Evolución de la distribución de los matriculados en grado, y primer y segundo ciclo en universidades presenciales por comunidades autónomas (en %) Cuadro 6. Índice de especialización en las diversas áreas de enseñanza por territorios. Curso 2012-2013 (en %) Ciencias sociales y jurídicas Ingeniería y arquitectura Artes y humanidades Ciencias de la salud Ciencias Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 U. presenciales 97,2 111,2 87,4 98,8 105,1 10 Andalucía 105,3 96,7 96,6 83,4 117,7 8 Aragón 91,9 110,8 80,8 115,2 119,1 6 Asturias 86,5 142,7 87,2 75,7 135,3 4 Baleares 128,4 59,4 100,5 59,1 123,7 Canarias 105,1 101,3 96,2 96,9 68,3 Cantabria 87,8 175,2 30,7 99,0 38,4 Castilla-La M. 108,1 110,5 89,3 78,7 67,5 Castilla y León 96,7 118,9 87,6 88,7 106,3 Cataluña 88,2 106,5 103,7 118,3 118,5 Com. Valenciana 91,3 125,4 89,5 97,9 100,1 Extremadura 105,1 103,8 55,1 105,0 105,7 Galicia 90,7 126,5 79,1 97,5 118,7 Madrid 97,0 115,6 72,1 106,1 97,5 Murcia 104,6 66,0 99,7 135,2 98,4 Navarra 89,8 146,4 19,3 129,7 68,4 País Vasco 99,4 129,8 82,7 75,4 86,7 La Rioja Grado, y primer y segundo ciclo 20 18 16 14 12 2 0 Madrid Cataluña Cast. y L P. Vasco Murcia Cast. M Extrem. Baleares La Rioja Andalucía C. Valen. Galicia Canarias Aragón Asturias Navarra Cantabria 2012-2013 2005-2006 Nota: datos provisionales para el curso 2012-2013. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Gráfico 11. Distribución de los matriculados en máster oficial en universidades presenciales por comunidades autónomas (en %). Comparación con los estudios de grado, y primer y segundo ciclo. Curso 2012-2013 La Rioja Cantabria Castilla-La M. Asturias Baleares Canarias Extremadura Aragón Navarra Murcia País Vasco Castilla y León Galicia C. Valenciana Andalucía Cataluña Madrid 0 Máster oficial 5 10 15 20 25 Grado y primer y segundo ciclo Nota: datos provisionales para el curso 2012-2013. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Las características de los matriculados en estudios de grado en el curso 2012-2013 se ofrecen en el cuadro 4. El 54,3% eran mujeres, tres de cada diez tenían más de 25 años y el 96,3% eran españoles. En el medio plazo la evolución que se observó fue hacia el incremento de la participación relativa de las alumnas, de los estudiantes de más edad y, lentamente, de los extranjeros. Por tipo de universidad se observa que en las privadas participaban en 2012-2013 más las mujeres, los alumnos de más de 25 años y los extranjeros. Por áreas de enseñanza, sobresale la de ciencias sociales y jurídicas (el 47,6% de los matriculados), seguida de la ingeniería y arquitectura (21,7%) y las ciencias de la salud (15,1%). Artes y humanidades tenía matriculados a menos del 10% del total de estudiantes de grado, y ciencias, a menos del 6%. La evolución en el medio plazo 42 fue hacia el descenso del peso de las ingenierías y arquitectura, igual que ocurrió con las ciencias (en la última década han perdido ambas en torno a uno de cada cuatro matriculados) y, en menor medida, con las ciencias sociales y jurídicas, y hacia el ascenso de la importancia relativa de las ciencias de la salud (en una década casi doblaron el número de matriculados), mientras que artes y humanidades mantuvo, en términos generales, su posición relativa. Por tipo de universidad, se observa claramente el mayor protagonismo relativo que tuvieron en las privadas las ramas de ciencias sociales y jurídicas y ciencias de la salud. En el cuadro 5 se ofrecen las características fundamentales de este alumnado matriculado en estudios de máster oficial. Atendiendo a los egresados, las mujeres participaban más relativamente que entre los matriculados, tanto en grado como en máster oficial. Lógicamente, 94,8 103,6 207,4 32,2 125,6 U. no presenciales 115,7 37,1 170,5 106,5 71,3 Máster oficial Ciencias sociales y jurídicas Ingeniería y arquitectura Artes y humanidades Ciencias de la salud Ciencias Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 U. presenciales 93,9 108,5 97,3 111,1 112,6 Andalucía 87,6 88,3 119,8 137,2 125,3 Aragón 86,2 117,1 76,9 161,9 100,4 Asturias 85,2 167,7 63,1 92,1 129,9 Baleares 91,8 19,5 101,8 109,2 332,8 Canarias 108,9 60,1 67,4 99,1 184,0 Cantabria 76,7 206,3 130,8 65,0 32,5 Castilla-La Mancha 98,6 135,9 117,5 60,2 63,0 Castilla y León 107,6 86,0 107,4 97,8 66,2 Cataluña 85,2 107,0 118,1 118,1 134,1 Com. Valenciana 84,0 124,0 95,7 143,5 99,4 Extremadura 105,2 137,1 58,2 83,5 73,2 Galicia 93,6 131,6 83,9 77,5 140,1 Madrid 102,0 115,5 87,9 74,5 112,3 Murcia 88,6 62,1 78,2 241,1 76,0 Navarra 141,6 81,5 15,9 65,2 30,7 País Vasco 99,8 132,2 92,3 79,6 73,2 La Rioja 127,6 21,4 146,2 0,0 163,6 U. no presenciales 130,8 60,4 114,1 44,4 27,9 U. especiales 132,8 10,8 108,7 34,0 156,7 Nota: datos provisionales. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. también era superior la participación relativa de los de más edad, mientras que la participación de los extranjeros era inferior. del máster). En los últimos siete años, Cataluña perdió peso relativo y las otras tres lo han ganado. El 84,9% de los matriculados en estudios de grado y de primer y segundo ciclo en el curso 2012-2013 en España asistían a universidades presenciales, peso relativo que es cuatro décimas superior al del curso precedente. El resto lo hacían en universidades a distancia. De los que se matriculaban en universidades presenciales (gráfico 10), la gran mayoría se ubicaban en centros de Madrid, Andalucía, Cataluña y la Comunidad Valenciana. Entre dichas cuatro regiones se concentraba, de hecho, el 65% del alumnado de grado y de primer y segundo ciclo en universidades presenciales, dos puntos porcentuales por encima del dato de siete años antes. Como se puede observar también en el gráfico 10, a lo largo de los últimos siete años, de las principales comunidades autónomas, todas menos Cataluña avanzaron en el porcentaje del total de alumnado de grado que concentran. Por otro lado, en el curso 2012-2013, el 83,5% de los matriculados en máster oficial en España asistían a universidades presenciales, mientras que el 15,5% seguían dichos estudios mediante universidades a distancia y el restante 1% se ubicaban en universidades especiales (la Internacional Menéndez Pelayo y la Internacional de Andalucía). En relación con el curso anterior, el porcentaje conjunto de las no presenciales y las especiales creció casi cuatro puntos porcentuales. Tomando específicamente a los matriculados en centros presenciales (gráfico 11) se observa que volvieron a sobresalir como regiones con más peso relativo Madrid, Cataluña, Andalucía y la Comunidad Valenciana. Entre las cuatro concentraban en el curso 20122013 a siete de cada diez matriculados en másteres oficiales. Este porcentaje de concentración era, por tanto, cinco puntos porcentuales más elevado que el que se daba en estudios de grado y primer y segundo ciclo11. En el cuadro 6 se ofrece, finalmente, la especialización por áreas de enseñanza de las diferentes regiones en el curso 2012-201312, tanto para grado y primer y segundo ciclo como para másteres oficiales. En el curso 2012-2013 se observaba una elevada concentración territorial del alumnado matriculado, más en el máster oficial que en el grado. Entre Andalucía, Cataluña, la Comunidad Valenciana y Madrid se ubicaba el 65% de los matriculados de grado en universidades presenciales (y el 70,3% en el caso 11. El detalle de las características de los matriculados y egresados universitarios de grado y máster oficial por regiones y diferenciando universidades presenciales y no presenciales se puede consultar en la publicación periódica de la Fundación CYD titulada Las universidades españolas. Una perspectiva autonómica. 12. El índice de especialización se calcula como: Eij / Ej x100 Eit / Et , donde E hace referencia a los Tasa de rendimiento, evaluación y éxito, tasa de abandono y cambio de estudio La tasa de evaluación en el grado universitario, esto es, la ratio —en porcentaje— entre los créditos presentados y los créditos matriculados fue del 85,2% en el curso 2011-2012, ligeramente por encima del dato del curso anterior. La tasa de éxito, por su parte, entendida como la ratio entre los créditos aprobados y los presentados fue del 84,5%, mientras que la tasa de rendimiento, que se define como la relación entre créditos aprobados y matriculados, quedó en el 72,1% (algo más de dos puntos superior a la del curso precedente), lo que implica que unos 28 créditos matriculados de cada 100 quedaron sin superar. En el caso de considerar las enseñanzas de primer y segundo ciclo, ya en extinción, se observa que en el curso 2011-2012, la tasa de evaluación era inferior (78,6%), mayor la de éxito (88%), quedando la tasa de rendimiento tres puntos por debajo de la del grado (69,1%). Los resultados de los cálculos de estas ratios por tipo de universidades se pueden observar en el cuadro 7: en general, hay un mayor rendimiento (y también una mayor tasa de evaluación y de éxito) en las universidades privadas que en las públicas y, sobre todo, en las presenciales que en las no presenciales. En el grado universitario se aprobaban en el curso 2011-2012 el 72,1% de los créditos matriculados, mientras que en el primer y segundo ciclo esta tasa de rendimiento era del 69,1%. Por ramas de enseñanza, los máximos rendimientos se daban en ciencias de la salud y los mínimos, en ingeniería y arquitectura. Por comunidades, destacaban positivamente Navarra y Cataluña y, en sentido contrario, Canarias. Por rama de enseñanza (cuadro 8), y como pasaba en cursos anteriores, se vuelve a observar en 2011-2012 que el mayor rendimiento se obtenía en ciencias de la salud (en el grado se dejaba pendiente de superar, de media, unos 20 créditos de cada 100 matriculados), quedando cerca ciencias sociales y jurídicas, y artes y humanidades. Sin embargo, en sentido contrario, los peores rendimientos tenían lugar en ciencias (en el grado quedaban unos 35 de cada 100 créditos matriculados sin superar) y en ingeniería y arquitectura (casi 40 de cada 100). Conclusiones similares, en términos generales, se obtendrían analizando el porcentaje de créditos evaluados respecto a los matriculados, y los aprobados respecto a los evaluados. Por ámbito de estudio, más en concreto, las mayores tasas de rendimiento (por encima del 85%) en los nuevos grados universitarios ya adaptados con España, ese territorio j está especializado en el área i. estudiantes matriculados, i es el área de enseñanza, j el territorio y t el total, es decir, el valor para España. Un valor superior a 100 indica que, en comparación 43 INFORME CYD 2013 Cuadro 7. Tasas de rendimiento, éxito y evaluación por tipo de universidad, primer y segundo ciclo, y nuevos grados universitarios adaptados al EEES, 2011-2012 (en %) Primer y segundo ciclo Grado Total U. públicas presenciales U. públicas no presenciales U. privadas presenciales U. privadas no presenciales Tasa de rendimiento 69,1 68,5 53,8 87,6 76,5 Tasa de éxito 88,0 78,4 88,0 92,9 94,0 Tasa de evaluación 78,6 78,4 61,1 94,2 81,4 Tasa de rendimiento 72,1 73,7 37,3 86,1 76,9 Tasa de éxito 84,5 83,7 81,4 89,7 93,0 Tasa de evaluación 85,2 88,0 45,8 96,0 82,7 Cuadro 8. Tasas de rendimiento, éxito y evaluación por rama de enseñanza, primer y segundo ciclo, y nuevos grados universitarios adaptados al EEES, 2011-2012 (en %) Primer y segundo ciclo Grado Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. Tasa de rendimiento Ciencias sociales y jurídicas Ingeniería y arquitectura Artes y humanidades Ciencias de la salud Ciencias 70,0 63,3 71,7 77,9 67,8 Tasa de éxito 88,4 85,0 91,9 90,1 86,9 Tasa de evaluación 79,1 74,5 77,9 86,4 78,0 Tasa de rendimiento 74,9 60,6 70,3 79,3 65,1 Tasa de éxito 86,5 74,8 88,3 88,6 78,3 Tasa de evaluación 86,6 81,1 79,6 89,6 83,2 Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. al Espacio Europeo de Educación Superior se daban en formación de docentes de enseñanza infantil (91,3%), enfermería y atención a enfermos (90,3%), medicina (87,4%), formación de docentes de enseñanza primaria (87,7%), y técnicas audiovisuales y medios de comunicación (85,3%). Las menores, por debajo del 60%, tenían lugar en los ámbitos de la agricultura, ganadería y pesca (53,5%), informática (53,6%), estadística y matemáticas (54,3%), ciencias físicas, químicas y geológicas (59,7%), e ingenierías (59,8%). El detalle de estas tasas de rendimiento, éxito y evaluación por comunidades autónomas y diferenciando entre estudios de grado y de primer y segundo ciclo se muestra en el cuadro 9. El rendimiento más elevado en ambos casos tenía lugar en Navarra y Cataluña. En grado, en concreto, estas regiones eran las únicas en las que más del 80% de los créditos matriculados se aprobaban en el curso 2011-2012. En sentido contrario, destacarían Canarias, Asturias y Andalucía, en grado (y Canarias, Galicia y Extremadura en estudios de primer y segundo ciclo). Como novedad, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha publicado datos de la tasa de abandono y cambio de estudio en el primer año, para el curso 2011-2012. La primera se define como aquellos matriculados de nuevo ingreso en el 2009-2010 que no aparecían en los dos cursos siguientes en el mismo estudio, respecto al total de nuevos ingresados. Este 44 abandono se pudo deber a que dejaron el sistema universitario, o bien solamente el estudio en el que se matricularon, o bien que cambiaron la universidad española por una extranjera. La tasa de cambio estaría incluida en la de abandono, y serían aquellos que empezaron en 2009-2010 en un estudio y en algunos de los dos cursos siguientes estaban matriculados en otro, pero no en el primero. En términos generales, la tasa de abandono era del 19% y la tasa de cambio de estudio era del 7,1%. En las universidades no presenciales el primer valor era mucho más elevado: del 37,4% (por el 13,8% de las presenciales). También se observa una mayor tasa de abandono y de cambio de estudio en las públicas que en las privadas: 19,6% y 7,2%, respectivamente en las primeras, por el 16,3% y 6,3% de las segundas (en las públicas presenciales la tasa de abandono era del 14,5%, y del 10,4% en las privadas presenciales). Los resultados por ramas de enseñanza (gráfico 12) muestran los mejores indicadores para ciencias de la salud, destacando, en sentido contrario, artes y humanidades, con la mayor tasa de abandono, y ciencias puras, con la mayor tasa de cambio de estudio. Y los resultados por comunidades autónomas (gráfico 13) muestran las menores tasas de abandono (inferiores al 10%) en Navarra, Castilla-La Mancha, Castilla y León y Cantabria, y las mayores en Baleares, La Rioja y Canarias. Las tasas de cambio, por su parte, iban del mínimo del 3,6% de Castilla-La Mancha al máximo del 9,9% de La Rioja. Cuadro 9. Tasas de rendimiento, éxito y evaluación por comunidades autónomas, primer y segundo ciclo y nuevos grados universitarios adaptados al EEES, 2011-2012 (en %) Grado Primer y segundo ciclo T. de rendimiento T. de éxito T. de evaluación T. de rendimiento T. de éxito T. de evaluación Canarias 64,5 81,5 79,1 59,3 84,5 70,1 Asturias 67,3 78,8 85,4 66,0 87,0 75,9 Andalucía 69,2 81,7 84,7 65,1 85,5 76,1 Murcia 70,7 82,9 85,2 68,3 88,0 77,6 Cantabria 71,1 80,2 88,7 73,5 88,0 83,5 Castilla-La M. 71,4 81,6 87,5 70,1 86,9 80,7 Galicia 71,5 82,1 87,1 62,9 86,2 73,0 La Rioja 72,8 72,9 99,8 65,8 89,3 73,7 Baleares 73,1 84,0 87,0 66,0 85,9 76,9 Extremadura 73,7 82,4 89,5 64,1 84,3 76,0 Aragón 76,4 85,6 89,4 72,1 88,9 81,0 Castilla y León 77,2 85,3 90,5 71,7 87,7 81,7 País Vasco 77,4 86,4 89,6 71,8 89,7 80,1 Madrid 77,9 85,7 90,9 75,8 89,8 84,5 Com. Val. 78,2 86,0 90,9 67,9 88,0 77,2 Cataluña 80,2 86,7 92,6 78,6 90,7 86,7 Navarra 83,1 88,2 94,3 85,0 93,0 91,4 Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. Gráfico 12. Tasa de abandono y cambio del estudio en primer año en grado, por ramas de enseñanza, cohorte de nuevo ingreso en 2009-2010 (en %) 35 Gráfico 13. Tasa de abandono y cambio del estudio en primer año en grado, por comunidades autónomas, cohorte de nuevo ingreso en 2009-2010 (en %) 20 18 30 16 25 14 20 12 15 8 10 6 10 4 5 2 0 0 Tasa de abandono TOTAL Ciencias sociales y jurídicas Ingeniería y arquitectura Tasa de cambio Artes y humanidades Ciencias de la salud Ciencias Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. En el máster oficial, un curso más, se obtenían mayores rendimientos que en el grado, aprobándose el 87,4% de los créditos matriculados. También era más baja la tasa de abandono del estudio en el primer curso, del 15,6% frente al 19%. Para ambos indicadores, y tanto para el grado como para el máster, se observa un claro peor comportamiento de las universidades no presenciales respecto a las presenciales. Igual que en el curso anterior, también en 2011-2012 se observaban unos mejores indicadores para el máster oficial, tanto si se tiene en cuenta la tasa de evaluación, éxito y rendimiento o los novedosos indicadores de tasa de abandono y de cambio de estudio. Efectivamente, en dicho curso la tasa de rendimiento de los estudiantes de máster oficial fue del 87,4% (87,8% para las públicas y 86,3% para las privadas), unos 15 puntos porcentuales por encima del dato del grado, y medio punto mejor que la tasa del 2010-2011. De la misma manera fue mayor también la tasa de evaluación, 89,3%, y la de éxito, 98%, lo que indica que tan solo se suspendieron dos de cada 100 créditos evaluados. Igual que pasaba en el grado, también aquí las universidades no presenciales muestran un claro peor comportamiento que las presenciales: así, por ejemplo, la tasa de rendimiento era del 78,6%, por el 88,4% de las presenciales. Por ramas de enseñanza, en cambio, los resultados diferían del grado, en el sentido de que los mejores rendimientos tenían lugar en ciencias y los peores, en artes y humanidades (gráfico 14). Dado que la tasa de éxito era muy similar para todas las ramas, moviéndose entre el 97%-98%, las diferencias en la tasa de rendimiento están íntimamente relacionadas con las divergencias observadas en la tasa de evaluación. La tasa de abandono, por su parte, también era inferior en el máster oficial que en el grado (15,6% frente al 19%) y la tasa de cambio era de tan solo el 3,5%, la mitad que en estudios de grado. Nuevamente estos datos, si se tiene en cuenta las universidades no presenciales, son muchos mayores (29,8% frente a 14,8% en tasa de abandono y 6,2% frente a 3,3% en tasa de cambio; con datos respectivos para las universidades especiales del 21,7% y 2,5%). Por ramas de enseñanza, la mayor tasa de abandono correspondía a ingeniería y arquitectura (19,1%), y la menor, a ciencias (14%), mientras que la tasa de cambio oscilaba desde el 2,6% de ciencias sociales y jurídicas hasta el 5,1% de ciencias de la salud. La tasa de rendimiento, éxito y evaluación, así como la tasa de abandono y de cambio por comunidades autónomas para el máster oficial pueden ser consultadas en el cuadro 10. En tasa de rendimiento destacaban positivamente Navarra y Castilla y León, por ser donde más créditos se aprobaban respecto a los matriculados en el curso 2012-2013: tasa superior al 95%; mientras que en el lado opuesto se encontraban Madrid, Murcia y Baleares, con menos del 85% de los créditos matriculados aprobados. En tasa de abandono contrastaba el valor ligeramente superior del 20% de Andalucía con la tasa del 5% de Cantabria. Navarra Cast.-M Tasa de abandono C. y L. Aragón Extrem. Galicia Asturias Murcia Canarias Baleares Cantabria P. Vasco C. Valen. Madrid Cataluña Andalucía La Rioja Tasa de cambio Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. Gráfico 14. Tasa de rendimiento, éxito y evaluación en el máster oficial, por rama de enseñanza, curso 2011-2012 (en %) 100 95 90 85 80 Tasa de rendimiento Artes y humanidades Tasa de éxito Ingeniería y arquitectura Ciencias sociales y jurídicas Tasa de evaluación Ciencias de la salud Ciencias Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. Cuadro 10. Tasa de rendimiento, éxito y evaluación, curso 2011-2012, y tasa de abandono y cambio de estudio en primer año, cohorte de nuevo ingreso en 2009-2010. Máster oficial, por comunidades autónomas (en %) Tasa de rendimiento Tasa de éxito Tasa de evaluación Tasa de abandono Tasa de cambio Navarra 97,7 99,7 98,0 15,0 9,8 Castilla y León 96,1 99,6 96,5 6,5 1,0 Asturias 93,3 99,5 93,8 7,7 2,0 País Vasco 91,9 98,7 93,1 6,8 0,9 Cataluña 91,1 98,5 92,4 15,9 2,7 Galicia 90,8 99,2 91,5 10,7 1,6 Com. Valenciana 90,4 98,8 91,5 14,7 2,8 Cantabria 90,4 99,6 90,8 5,0 0,9 Canarias 89,8 98,9 90,8 13,3 2,1 Castilla-La Mancha 89,5 99,3 90,1 6,1 0,8 Aragón 89,1 99,5 89,5 10,9 1,9 La Rioja 87,5 97,0 90,2 8,8 1,5 Andalucía 87,2 94,9 91,9 20,2 6,0 Extremadura 86,4 98,3 87,8 9,2 1,9 Madrid 83,2 98,2 84,8 15,8 2,9 Murcia 83,0 96,7 85,8 16,5 6,6 Baleares 80,3 98,4 81,6 16,8 2,3 Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. 45 INFORME CYD 2013 Tesis doctorales Finalmente se puede indicar que durante el 2012 se leyeron en las universidades españolas un total de 10.531 tesis doctorales, lo que implica un ascenso del 11,1% respecto del año precedente. Desde el 2007, el incremento ya supera el 50%, de hecho. El 50,5% de las tesis del 2012 fueron leídas por hombres, en torno a un punto porcentual por debajo del dato del año anterior. Por estratos de edad, es 46 reseñable que el 45,6% de los que leyeron la tesis doctoral en 2012 tenían 35 años o más (algo más de 1,5 puntos porcentuales superior al dato del año precedente, siguiendo la tendencia al incremento de la edad media de los doctorandos que se había reseñado en anteriores informes CYD). De estos, la mayoría tenían entre 35 y 39 años (el 17,6% del total), o estaban entre 40 y 49 años (el 16,2%). Solamente un 17,7% de los doctorandos tenían menos de 30 años, mientras que el grueso de los que leyeron la tesis estaban comprendidos entre los 30 y 34 años: el 36,7% del total, porcentaje similar al del 2011. Las mujeres se caracterizaban, a este respecto, en comparación con los hombres, por su menor edad media de lectura de tesis: así, prácticamente el 60% de ellas lo hicieron antes de los 35 años, por el porcentaje inferior al 50% de ellos. Uno de cada cuatro doctorandos era extranjero en 2012 (dato casi dos puntos porcentuales superior al del año anterior, intensificando así la tendencia que se viene observando en los últimos tiempos). De ellos, el 60,6% procedían de países de América Latina y el Caribe, y el 25,9%, de otros países de la Unión Europea (el primer porcentaje se redujo casi dos puntos, al contrario que el segundo, que aumentó más de 2,5, en relación con el 2011). De Asia y Oceanía provenía el 5,6% de los doctorandos, porcentaje casi 1,5 puntos porcentuales superior al del año precedente. La movilidad internacional de los estudiantes universitarios bajo el programa Erasmus El programa Erasmus, que nació en 1987 como programa europeo de referencia para incentivar, a través de becas y ayudas, la movilidad geográfica de los estudiantes de educación superior, llegó en el curso 2012-2013 a los tres millones de personas participantes. De los 11 países integrantes del programa en 1987 se ha pasado a los 33 actuales: los 28 de la Unión Europea, más Islandia, Liechtenstein, Noruega, Suiza y Turquía. Y de la movilidad de estudiantes por motivo de estudios se ha pasado a incorporar además, en este contexto, la posibilidad de hacer prácticas en empresas extranjeras, y la movilidad del personal académico y de servicios, ya sea para impartir docencia o para recibir formación1. En el curso 2011-2012 el número de alumnos españoles de educación superior que estaban realizando una estancia Erasmus en el extranjero, en la modalidad de estudios, ascendía a 34.1032, lo que implica un crecimiento del 8,5% en relación con el curso precedente. Desde el curso 2008-2009, el primero que coincidió ya de pleno con la actual crisis, y hasta el 2011-2012, el número de Erasmus españoles se ha incrementado prácticamente en un 40%, mientras que los Erasmus totales europeos aumentaban a una tasa del 17,1% y los que venían a España lo hacían a otra inferior, del 11,8%. El comportamiento de los Erasmus españoles en los últimos cursos, más positivo que el de los europeos que vienen a España, ha hecho que ya los primeros superen a los segundos (cuadro 1). Los Erasmus españoles suponían en el curso 2011-2012 el 16,7% del total de Erasmus europeos, dato que era un punto y tres décimas superior al de los Erasmus europeos que estudiaban en España. España volvió a repetir como el país que mayor volumen de alumnos nacionales aportaba a Europa mediante el programa Erasmus (seguido, en este orden, y a distancia, por Alemania, Francia, Italia y Polonia) y también como el primer país europeo en cuanto a alumnos Erasmus recibidos (en este caso, le seguían Francia, Alemania, el Reino Unido e Italia). Por otro lado, en el gráfico 1 también se puede observar la ratio de alumnos Erasmus que salen del país hacia Europa sobre el total de los graduados de ese país. Como se observa, el valor alcanzado por España era en 2011-2012 el cuarto más elevado, de los 33 países considerados, más que doblando la media europea (10,4% frente a 4,7%). 1. El programa Erasmus incluye actualmente también otras acciones, tales como programas intensivos de aprendizaje, cursos intensivos de lengua y visitas preparatorias. Cuadro 1. Evolución de los alumnos que siguen el programa Erasmus (modalidad de estudios) Erasmus de España Erasmus de España. Proporción s/ Erasmus europeos (%) Erasmus que cursaron estudios en España Erasmus que cursaron estudios en España. Proporción s/ Erasmus europeos (%) 2001-2002 17.403 15,1 18.824 16,3 2002-2003 18.258 14,7 21.289 17,2 2003-2004 20.034 14,8 24.076 17,8 2004-2005 20.819 14,5 25.511 17,7 2005-2006 22.891 14,8 26.625 17,2 2006-2007 22.322 14,0 27.464 17,2 2007-2008 23.107 14,2 27.831 17,1 2008-2009 24.399 14,5 28.175 16,8 2009-2010 27.448 15,4 29.328 16,5 2010-2011 31.427 16,5 30.580 16,1 2011-2012 34.103 16,7 31.493 15,4 Fuente: Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos (OAPEE) y Comisión Europea. Atendiendo en concreto a los estudiantes españoles de educación superior universitaria que salían de Erasmus al exterior por motivo de estudios, se puede constatar que en el curso 2011-2012, de nuevo, los países de destino preferidos fueron Italia, Francia y Alemania, por este orden. Entre los tres se ubicaba prácticamente el 45% del total de Erasmus españoles, con mención especial para Italia, que por sí sola localizaba al 21,4%. A estos tres países les seguían el Reino Unido, Portugal y Polonia. Como se observa en el gráfico 2, a lo largo del tiempo el peso relativo de estos países mostró comportamientos dispares, con incrementos para Italia, Portugal y Polonia, y descensos para los tres restantes. Respecto al resto de los 15 principales países de destino en el momento actual, cabe destacar la mayor participación relativa en 20112012, respecto a una década antes, de Bélgica, República Checa, Austria, Noruega y Hungría. En sentido contrario, Holanda e Irlanda destacarían entre los destinos que más peso relativo perdieron en esta última década. Por área de estudio, destacaba en el curso 2011-2012, de nuevo, la de las ciencias sociales, empresariales y derecho (el 36,8% de los Erasmus españoles que siguieron estudios en el extranjero lo hicieron en esta modalidad), seguida por la rama de ingeniería (21%) y humanidades y artes (15%). Con aproximadamente el 8% cada una, se situaban a continuación, y por este orden, el área de ciencias, matemáticas e informática, y la de sanidad y bienestar. En comparación con el conjunto de Erasmus europeos, humanidades y artes, especialmente, y ciencias sociales, empresariales y derecho tenían menos peso relativo, y lo contrario era cierto para las ingenierías y, en segundo lugar, para sanidad y bienestar, y el área de educación. En promedio, los estudiantes españoles que salieron de Erasmus por motivos de estudio en el curso 20112012 pasaron ocho meses en el país de destino, dato sensiblemente superior al del conjunto de Erasmus europeos (6,3 meses), e igual al que se registró el curso anterior. El 55,3% de los Erasmus españoles eran mujeres en el curso 2011-2012, dato que era algo más de cinco puntos porcentuales inferior al que se daba para el conjunto de los Erasmus europeos. La evolución temporal española, además, fue hacia el descenso de la participación relativa de las mujeres. El 83,6% de los Erasmus españoles estaban en la franja de 20 a 24 años de edad y un 13,2% adicional tenían entre 25 y 29 años. La edad media española estaba ligeramente por encima del dato para el conjunto europeo, de 22,5 años. 2. De los cuales el 98,7% pertenecían a la educación superior universitaria, estando el resto enrolados en la formación profesional de grado superior y las enseñanzas artísticas. 47 INFORME CYD 2013 Gráfico 1. Estudiantes Erasmus que salen al extranjero en proporción de los graduados (en %), curso 2011-2012, y graduados 2011 18 34,9 16 14 12 10 8 6 MEDIA 4 2 Reino Unido Rumania Turquía Croacia Polonia Bulgaria Eslovaquia Suiza Noruega Chipre Malta Irlanda Francia Suecia Grecia Dinamarca Italia Alemania Islandia Hungría Rep.Checa Holanda Bélgica Portugal Lituania Eslovenia Austria Letonia Estonia España Finlandia Liechtenstein Luxemburgo 0 Fuente: Comisión Europea. En el curso 2011-2012 de nuevo sobresalían, por comunidades autónomas, Andalucía y Madrid, en primer término, y Cataluña y la Comunidad Valenciana, en segundo lugar, como las regiones españolas que mayor proporción de alumnos enviaban al extranjero mediante el programa Erasmus (gráfico 3). Desde el curso 2001-2002, el crecimiento más elevado del número de alumnos Erasmus españoles se dio en Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha, con un incremento anual acumulativo del 10% o superior, mientras que en el lado opuesto destacaban Navarra, Aragón y La Rioja como las comunidades autónomas menos dinámicas. Entre las primeras 15 instituciones europeas por alumnos Erasmus enviados figuraban 7 españolas y entre las 15 primeras por número de Erasmus europeos recibidos había 8 españolas (Granada, Complutense de Madrid, Sevilla, València y Politècnica de València están en las dos listas; Politécnica de Madrid y Autónoma de Madrid, en la lista de Erasmus enviados, y Salamanca, Barcelona y Autònoma de Barcelona, en la de recibidos). Gráfico 2. Estudiantes Erasmus españoles que salen al extranjero. Países de destino (en % del total). Modalidad de estudios. Los 15 principales destinos en 2011-2012 Hungria Noruega Austria Irlanda Finlandia Rep. Checa Dinamarca Suecia Holanda Bélgica Polonia Portugal Reino Unido Alemania Francia Italia 0% 2001-2002 5% 10% 15% 20% 25% 2011-2012 Fuente: OAPEE. Gráfico 3. Alumnos Erasmus españoles, curso 2011-2012, por comunidades autónomas y universidades no presenciales. Modalidad de estudios 18 25 16 14 20 12 10 15 8 10 6 4 5 2 0 % sobre el total Variación anual acumulativa respecto al curso 2001-2002 (%) Nota: En el eje de la derecha se representa el porcentaje sobre el total y en el de la izquierda la tasa de crecimiento. Fuente: OAPEE y Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 48 Andalucía Madrid Cataluña Com. Val. Castilla y León Galicia País Vasco Murcia Aragón Canarias Castilla-La M. Extremadura Asturias Navarra Cantabria Baleares La Rioja U. no presen. 0 En el curso 2011-2012, la cuantía mensual promedio de fondos europeos que recibieron los Erasmus españoles en la modalidad de estudios ascendió a 111 euros, lo que refleja una nueva caída, en este caso del 7,5%, que se suma a las registradas en los dos cursos previos (del 13,5% y del 26%). En el conjunto de Europa, las ayudas promedio llegaron a la cifra de 232 euros al mes, la misma cantidad que en el curso previo. La reducción de los fondos comunitarios, unida al incremento sustancial de los alumnos españoles que participaban en el programa Erasmus, fueron los causantes de la disminución registrada en los últimos cursos. Desde casi el inicio del programa Erasmus se añadieron a los fondos comunitarios fuentes adicionales de financiación de origen nacional, entre las que destaca el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y las comunidades autónomas, además de las propias instituciones de educación superior. En el curso 2011-2012, el conjunto de dichos fondos para la movilidad de estudiantes Erasmus por motivo de estudios disminuyó un 9,3% y la reducción fue aún mayor en los cursos subsiguientes. 1.3 La oferta de estudios universitarios Titulaciones de grado y máster oficial En el curso 2013-2014 estaban operativas en España 82 universidades. De ellas, 47 eran públicas presenciales, 1 pública no presencial (la UNED —Universidad Nacional de Educación a Distancia—), 2 públicas especiales (la UIMP —Universidad Internacional Menéndez y Pelayo— y la UNIA —Universidad Internacional de Andalucía—), 27 privadas presenciales y 5 privadas no presenciales (cuadro 11)13. Mientras que el número de públicas está estable desde el siglo pasado, el de privadas ha crecido en lo que llevamos de siglo a razón de una por año (14 universidades privadas nuevas desde 2001, cuatro de ellas no presenciales). Las universidades comprendían, a su vez, 345 campus o sedes, 1.030 centros universitarios (escuelas y facultades) y 2.998 departamentos (además de 481 institutos de investigación, 29 escuelas de doctorado, 47 hospitales universitarios y 79 fundaciones). En el curso 2012-2013 se impartieron en las universidades españolas un 7% más de titulaciones que en el curso precedente. Los másteres oficiales crecieron un 12,2% (10,5% en las públicas y 20,6% en las privadas) y Cuadro 11. Listado actual de universidades por tipo Públicas Murcia Cardenal Herrera-CEU U. presenciales Oviedo Católica de Valencia San Vicente Mártir A Coruña Pablo de Olavide Católica San Antonio de Murcia Alcalá País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila Alicante Politécnica de Cartagena Deusto Almería Politècnica de Catalunya Europea de Canarias Autònoma de Barcelona Politécnica de Madrid Europea de Madrid Autónoma de Madrid Politècnica de València Europea de Valencia Barcelona Pompeu Fabra Europea del Atlántico Burgos Pública de Navarra Europea Miguel de Cervantes Cádiz Rey Juan Carlos Francisco de Vitoria Cantabria Rovira i Virgili IE Universidad Carlos III de Madrid Salamanca Internacional de Catalunya Castilla-La Mancha Santiago de Compostela Loyola Andalucía Complutense de Madrid Sevilla Mondragon Unibertsitatea Córdoba València - Estudi General Navarra Extremadura Valladolid Pontificia Comillas Girona Vigo Pontificia de Salamanca Granada Zaragoza Ramon Llull Huelva U. no presenciales San Jorge Illes Balears Nacional de Educación a Distancia San Pablo-CEU Jaén Universidades especiales Tecnología y Empresa Jaume I de Castellón Internacional Menéndez y Pelayo Vic La Laguna Internacional de Andalucía U. no presenciales La Rioja Privadas A Distancia de Madrid Las Palmas de Gran Canaria U. presenciales Internacional de La Rioja León Abat Oliba CEU Internacional Isabel I de Castilla Lleida Alfonso X El Sabio Internacional Valenciana Málaga Antonio de Nebrija Oberta de Catalunya Miguel Hernández de Elche Camilo José Cela Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 13. De las que impartían docencia 80, ya que la universidad privada Universidad Tecnología y Empresa, situada en la Comunidad Autónoma de Madrid, y la Universidad Europea del Atlántico, situada en Cantabria, aún no contaban con actividad académica, según se extrae de la publicación Datos básicos del sistema universitario español. Curso 20132014 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014). 49 INFORME CYD 2013 los grados, un 2,5% (1,8% y 5,6%, respectivamente, en públicas y privadas). Por rama de enseñanza la que menos incrementó el número de titulaciones fue ciencias. Según la Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el curso 2012-2013 se impartieron en España un total de 7.406 titulaciones: 2.464 de grados, 2.951 de máster, 1.650 de doctorado, 336 programaciones conjuntas de grado y 5 programaciones conjuntas de máster14. Respecto al curso anterior hubo un incremento del 7% en el número total de titulaciones, con un máximo del 12,2% para el máster oficial y un mínimo del 2,5% para las titulaciones de grado. El 81,4% de las titulaciones se impartían en universidades públicas, peso relativo que bajaba hasta el 79,4% en grados y al 48,2% en dobles grados y que subía hasta el 90,1% en los programas de doctorado. Atendiendo a las titulaciones impartidas y el tipo de universidad en las que se impartían, el menor crecimiento porcentual tuvo lugar en los grados de las universidades públicas (aumento del 1,8%, por el 10,5% de los másteres y el 10,2% de los dobles grados). Asimismo se puede indicar que había 14 titulaciones de grado y 352 de máster oficial que eran de carácter interuniversitario. 14. En este apartado solo se tiene en cuenta los másteres regulados por el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, y los doctorados regulados por el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, y por el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero. 50 En el cuadro 12 se ofrece la distribución de las titulaciones de grado y máster oficial por rama de enseñanza en el curso 2012-2013, así como la variación producida respecto al curso precedente. Ciencias sociales y jurídicas y, en segundo lugar, ingeniería y arquitectura eran las áreas con mayor peso relativo en el total. Respecto a lo que ocurría con el conjunto de matriculados (apartado 1.2) el protagonismo de la primera rama era menor y al contrario ocurría con la segunda, lo cual quiere decir que el número de estudiantes por titulación era claramente superior en ciencias sociales y jurídicas que en las ingenierías. Artes y humanidades y ciencias de la salud destacarían a continuación, ocupando el último lugar ciencias. Esta última, igual que artes y humanidades, también se caracterizaba, como ingeniería y arquitectura, por participar más en el número de titulaciones que en el número de matriculados. En cuanto a la variación producida respecto al curso anterior, en el grado las ramas con mayores incrementos en el número de titulaciones fueron artes y humanidades, y ciencias sociales y jurídicas, destacando en el extremo opuesto ciencias, con 1,3% titulaciones de grado más que en 20112012. En másteres oficiales también la rama con menor dinamismo fue la de ciencias, acompañada en este caso por artes y humanidades (crecimientos en torno al 7% Cuadro 12. Número de grados y másteres oficiales impartidos por rama de enseñanza y tipo de universidad. Curso 2012-2013 GRADOS % sobre el total Variación respecto al curso 2011-2012 (en %) Total U. públicas U. privadas 100,0 100,0 100,0 2,5 1,8 5,6 Ciencias sociales y jurídicas 34,3 31,7 44,3 2,9 1,8 6,1 Ingeniería y arquitectura 27,0 28,4 21,7 2,0 1,6 3,8 Artes y humanidades 15,9 17,1 11,2 3,7 3,1 7,5 Ciencias de la salud 13,6 12,1 19,3 2,1 0,4 6,5 Ciencias 9,2 10,7 3,5 1,3 1,5 0,0 Total másteres Total Total U. públicas U. privadas % sobre el total Total Variación respecto al curso 2011-2012 (en %) U. públicas U. privadas Total U. públicas U. privadas 100,0 100,0 100,0 12,2 10,5 20,6 Ciencias sociales y jurídicas 38,8 35,7 52,9 15,4 15,0 16,5 Ingeniería y arquitectura 21,1 21,7 18,4 13,1 9,8 34,2 Artes y humanidades 13,8 15,6 5,8 7,1 7,1 6,9 Ciencias de la salud 14,4 13,0 20,6 12,5 9,0 23,6 Ciencias 12,0 14,1 2,3 7,0 6,2 33,3 Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones. Gráfico 15. Número de grados y másteres oficiales impartidos en las universidades presenciales por comunidad autónoma. Curso 2012-2013 (en % del total) 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Madrid Grados Andalucía C. Valen. P. Vasco Canarias Extrem. Navarra Baleares La Rioja Cataluña C. y L. Galicia Murcia Aragón Asturias Cast. M Cantabria Másteres oficiales Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones. en el número de titulaciones), mientras que el aumento, en el otro extremo, en ciencias sociales y jurídicas superó el 15%. Por tipo de universidad queda de manifiesto, en primer lugar, el mayor dinamismo, en términos generales, del número de titulaciones por rama de enseñanza en las privadas y, en segundo lugar, el mayor protagonismo que tenían en las privadas las ramas de ciencias sociales y jurídicas, y de ciencias de la salud, en relación con lo que ocurría en las públicas. En el curso 2012-2013, el 2,8% de los grados se impartían en universidades a distancia y el 5% de los másteres oficiales, en dichas universidades más la UIMP y la UNIA. Por consiguiente, la inmensa mayoría de las titulaciones de grado y de máster oficial se impartían en universidades presenciales. Dentro de estas la concentración por comunidades autónomas era notable, tal como se observa en el gráfico 15. Entre Madrid y Cataluña se impartía el 36% de los grados y el 43% de los másteres oficiales, y si se le suma Andalucía, los porcentajes respectivos llegaban al 51% y 57%. Respecto al curso precedente, donde más se incrementó el número de grados fue en Madrid y Canarias 15. Para más detalle acerca de España, sus comunidades autónomas y las propias universidades, en este contexto, se remite a la publicación periódica de la Fundación CYD titulada Las universidades españolas. Una perspectiva autonómica. 16. En el curso 2013-2014, según la publicación Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014), estas plazas en las universidades públicas presenciales españolas cayeron, en términos porcentuales, un 0,3% (795 plazas, en términos absolutos), con datos provisionales. (por encima del 5%) y, en cambio, en 8 regiones se dio una total estabilidad (el mismo número de grados hubo en 20112012 que en 2012-2013): Asturias, Baleares, Cantabria, Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia, el País Vasco y La Rioja. En el caso de los másteres oficiales, las tasas de variación fueron desde el máximo del 20,3% en Cataluña y el 17% en Murcia hasta el 0% en La Rioja y menos del 5% en Andalucía y Aragón15. Oferta y demanda de plazas, y matriculados de nuevo ingreso Atendiendo en concreto a las universidades públicas presenciales también se pueden obtener datos de la oferta de plazas, la matrícula total de los que acceden por preinscripción, esto es, la matrícula de nuevo ingreso (por preinscripción) al sistema y la demanda (preinscritos en primera opción) de los estudios de grado universitario. Según estos datos, el número de plazas ofrecidas en el conjunto del sistema universitario español público presencial en el curso 2012-2013 fue de 245.584 (datos definitivos), solamente 308 plazas más de grado que el curso 17. Hay que matizar que en la demanda se suele dar un efecto multiplicativo (sobredimensión de la demanda), derivado de que un mismo estudiante se puede preinscribir en el estudio en varias comunidades autónomas, ya que el proceso de preinscripción es propio e independiente en cada una de ellas. Eso ocurre sobre todo en grados de fuerte carácter vocacional, como sucede con carreras de ciencias de la salud, como Enfermería o Medicina, o los grados relacionados con la profesión de maestro. precedente16. Los matriculados de nuevo ingreso (por preinscripción) crecieron un 0,8% (226.645, en términos absolutos) y la demanda, un 7,2% (y 408.151 preinscritos en primera opción)17. La ratio demanda/ oferta quedó, así, en el 166,2% por el 155,3% del curso anterior, y la ratio matrícula/oferta alcanzó el valor del 92,3%, seis décimas por encima del dato del 2011-2012, lo que implica que de cada 100 plazas ofertadas quedaron por cubrir con matriculados de nuevo ingreso (por preinscripción) algo menos de ocho18. En el curso 2012-2013 el número de plazas ofertadas en el grado en el conjunto de las universidades públicas presenciales españolas fue de 245.584, un 0,1% más que en 2011-2012. Por ramas de enseñanza hubo variaciones negativas en ciencias de la salud, ingeniería y arquitectura, y ciencias sociales y jurídicas. La ratio matrícula/oferta mejoró en seis décimas, y quedó en el 92,3% (menos de 8 plazas de cada 100 ofertadas sin cubrir), con un mínimo del 87,6% en ingeniería y arquitectura. 18. La ratio demanda/oferta es un indicador de preferencia, que valora qué porcentaje de la oferta se cubriría con estudiantes que quieren cursar esa enseñanza en primera opción, es decir, revela, en términos relativos, el nivel de demanda de la enseñanza. En cambio, la ratio matrícula/oferta es un indicador de ocupación, que valora si los centros universitarios pueden cubrir las plazas que ofrecen, esto es, evalúa la eficiencia productiva del sistema. En el cuadro 13 se ofrece esta información por rama de enseñanza. En primer lugar, se observa que la distribución de las plazas ofertadas por área era bastante diferente en el curso 2012-2013 que la de número de grados, y más parecida, en ese sentido, a la de los matriculados. En segundo lugar, es de destacar que en tres de las cinco ramas se produjo en 2012-2013 una reducción de la oferta de plazas en las universidades públicas presenciales españolas: ciencias de la salud, ingeniería y arquitectura, y ciencias sociales y jurídicas, mientras que en ciencias las plazas aumentaron casi un 2%, y en artes y humanidades, algo más del 4%19. Donde más creció la demanda, por su parte (es decir, los preinscritos en primera opción), fue en ciencias y, en segundo lugar, en ingeniería y arquitectura, estando en el otro extremo ciencias sociales y jurídicas (incremento inferior al 6%). La matrícula total de los que acceden por preinscripción solamente disminuyó en artes y humanidades, mientras ciencias y ciencias de la salud mostraron los mayores aumentos porcentuales. Ciencias sociales y jurídicas mostró una gran estabilidad (solo hubo 60 matriculados de nuevo ingreso más en el curso 2012-2013 respecto al 19. Las tendencias se mantienen en el curso 20132014 (datos provisionales), en gran medida, con un descenso de la oferta de plazas del 1,4% en ciencias sociales y jurídicas y otro del 0,8% en ciencias de la salud, e incrementos del 1,6% y 0,6%, respectivamente, en artes y humanidades, y en ciencias. Lo único diferente fue la evolución en ingeniería y arquitectura, con un incremento de plazas del 1%, a diferencia de lo ocurrido en 2012-2013. 51 INFORME CYD 2013 Cuadro 13. Oferta de plazas, demanda y matrícula de nuevo ingreso, curso 2012-2013, universidades públicas presenciales, titulaciones de grado, por ramas de enseñanza Variación respecto al curso 2011-2012 (en %) % sobre el total Oferta Total Demanda Matrícula Oferta Demanda Matrícula Ratio D/O Ratio M/O 100,0 100,0 100,0 0,1 7,2 0,8 166,2 92,3 CC sociales y jurídicas 45,9 39,7 45,6 -0,3 5,8 0,1 144,0 91,8 Ingeniería y arquitectura 22,7 15,8 21,5 -0,8 8,8 0,8 115,7 87,6 Artes y humanidades 10,8 8,2 10,7 4,2 7,0 -0,7 126,1 91,3 Ciencias de la salud 13,7 31,1 14,9 -0,9 7,2 2,7 375,9 100,3 Ciencias 6,9 5,2 7,3 1,8 13,8 3,4 125,4 96,6 Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones. Gráfico 16. Distribución de la oferta de plazas y la matrícula total por preinscripción, por comunidades autónomas. Curso 2012-2013 (en % del total) y variación respecto a 2011-2012 25 25 20 20 15 15 10 5 10 0 -5 5 -10 0 -15 Andalucía Asturias Canarias C. y L. Cataluña Extrem. Madrid Navarra La Rioja Aragón Baleares Cantabria Cast.-M. C. Valen. Galicia Murcia País Vasco Oferta Matrícula Variación oferta respecto al curso anterior (%) Variación matrícula respecto al curso anterior (%) Nota: La variación se muestra en el eje de la derecha. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones. anterior) e igual, aunque en menor medida, se puede decir de ingeniería y arquitectura (373 personas más). En cuanto a las ratios de demanda y oferta, como viene siendo habitual, curso tras curso, el mayor valor, esto es, la rama más preferida, correspondía a ciencias de la salud: los preinscritos en primera opción casi cuadruplicaban la oferta de plazas. La seguían ciencias sociales y jurídicas, artes y humanidades, ciencias y, como área de enseñanza con menor preferencia, la de ingeniería y arquitectura, aunque con un resultado que era 10 puntos porcentuales superior al del curso anterior (variación positiva que solo superaban las ramas de ciencias de la salud y de ciencias puras). Finalmente, las ratios de matrícula y oferta, que miden el nivel de ocupación o la eficiencia productiva del sistema, mostraban, de manera lógica, sus mayores valores en ciencias de la salud, donde se ocupaban todas las plazas ofrecidas, y en ciencias, donde se dejaban sin cubrir poco más de tres de cada 100. Ciencias sociales y jurídicas, y artes y humanidades quedaban prácticamente a la par a continuación, con un valor de la ratio matrícula/oferta entre el 91% y el 92%. En cambio, el peor ajuste se daba en ingeniería y arquitectura, dado que se dejaron sin cubrir en el curso 2012-2013, según este indicador, más de 12 de cada 100 plazas ofertadas. Respecto al curso anterior, es relevante indicar que solamente 20. Publicación Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. 52 se produjo un retroceso en esta ratio en la rama de artes y humanidades, mientras que en ciencias sociales y jurídicas se dio un leve incremento de tres décimas. Ingeniería y arquitectura, y ciencias puras, con sendos incrementos de 1,4 puntos porcentuales, estarían en una situación intermedia, y la rama que más mejoró fue ciencias de la salud (3,6 puntos). Por ámbitos más detallados, se constata que los mejores índices de ocupación tenían lugar en salud (Enfermería, Medicina, Farmacia, Odontología, etc.), ciencias de la vida (Biología, Bioquímica o Ciencias del Medio Ambiente) y Veterinaria; y los más reducidos, en agricultura, ganadería y pesca; servicios de transporte, y arquitectura y construcción (Arquitectura, Urbanismo, Ingeniería Civil), que dejaba casi 25 plazas de las 100 ofrecidas sin ocupar, producto, sin duda, del derrumbe del mercado inmobiliario y de la construcción que se ha producido en España con la última crisis económica y que hace poco atractiva esta opción de estudio en la actualidad. En la última década, tal como destaca el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2014)20, en ciencias sociales y jurídicas se ha producido una reducción de la oferta para ajustarse a una demanda y matrícula a la baja, aunque habría aún más margen de reducción habida cuenta de la ratio actual matrícula/oferta, bastante inferior a 100. La demanda de titulaciones 21. En el curso 2013-2014 (datos provisionales), ocho regiones mostraron una reducción de su oferta de plazas, con mención especial a Asturias (más del 10%). Las otras siete comunidades fueron Andalucía, Castilla y León, Cataluña, la Comunidad Valenciana, Extremadura, Galicia y Murcia. El resto —excepto La Rioja— experimentaron ascensos de la oferta de plazas. ligadas a la ingeniería y arquitectura ha disminuido considerablemente en los últimos años, producto seguramente de la crisis económica, pero aún no lo ha hecho en la misma intensidad la oferta. En ciencias de la salud ha habido un gran aumento de la demanda, y también en la oferta de plazas para intentar adecuarse (lo mismo, pero en mucha menor intensidad, se produce en artes y humanidades), mientras que en ciencias puras ha caído bastante la demanda y no tanto la oferta de plazas y la matrícula. negativa de la oferta de plazas: Andalucía, la Comunidad Valenciana, Canarias, Aragón, el País Vasco, Extremadura y, especialmente, Castilla-La Mancha (disminución de prácticamente el 12%) y dos más (Cantabria y La Rioja) experimentaron una variación nula de dicha oferta21. En el caso de la matrícula de nuevo ingreso, siete comunidades autónomas mostraban un descenso en el curso 2012-2013: Galicia, Murcia, Cataluña, Asturias, Extremadura, Castilla-La Mancha y Canarias. En el curso 2012-2013 siete comunidades autónomas registraron reducciones de las plazas ofertadas en titulaciones de grado en sus universidades públicas y dos más mostraron variación nula. La ratio matrícula/oferta más elevada se registró en Navarra y La Rioja y, en el otro extremo, destacó Extremadura (casi 20 plazas de cada 100 ofertadas quedaron sin ocupar), seguida de Canarias. En el cuadro 14 se ofrece la ratio entre matrícula y oferta por comunidad autónoma, total y desglosada por ramas de enseñanza, en el curso 2012-2013. Si dicha tasa de ocupación sirve para aproximar la eficiencia productiva del sistema, se observa que las regiones más eficientes en este sentido serían Navarra y La Rioja, donde se registró una mayor matrícula total de los que acceden a la universidad por preinscripción (matriculados de nuevo ingreso) que plazas se ofrecía en un principio, por lo tanto, se produjo una total ocupación, en promedio, en las universidades públicas de dichas regiones. El País Vasco destacaría a continuación, donde se dejó una plaza de cada 100 sin cubrir. En el lado opuesto se colocaba Extremadura, con casi 20 plazas desiertas de las que se ofrecían inicialmente y ello a pesar de haber sido la segunda comunidad autónoma con más reducción de plazas ofertadas. Con una ratio de matrícula/oferta inferior al promedio español también se situaron de menor valor a mayor En el gráfico 16 se ofrece la distribución, por comunidades autónomas, de la oferta de plazas en las universidades públicas presenciales españolas y del total de matrícula de los que acceden por preinscripción. Como es habitual, las regiones de Andalucía, Madrid, Cataluña y la Comunidad Valenciana concentraban en 2012-2013 la mayor parte de estas plazas y matrícula. Respecto al curso precedente, siete comunidades mostraban una variación Cuadro 14. Ratio entre matrícula y oferta por comunidades autónomas y ramas de enseñanza, curso 2012-2013, universidades públicas presenciales Total Total Ciencias sociales y jurídicas Ingeniería y arquitectura Artes y humanidades Ciencias de la salud Ciencias 92,3 91,8 87,6 91,3 100,3 96,6 Andalucía 95,6 96,2 90,1 97,2 100,9 95,0 Aragón 85,9 86,5 76,1 91,0 99,9 79,8 Asturias 93,1 76,0 105,4 142,2 107,7 107,7 Baleares 97,9 99,4 97,4 85,3 104,8 97,1 Canarias 83,2 89,8 72,9 59,3 101,5 51,3 Cantabria 94,4 104,3 87,3 73,3 101,2 54,2 Castilla-La Mancha 95,3 98,8 92,7 88,3 98,2 82,8 Castilla y León 84,7 90,2 68,4 77,5 96,7 95,2 Cataluña 97,1 100,0 93,2 90,6 97,8 104,7 Com. Valenciana 94,1 93,6 90,1 98,6 97,9 97,5 Extremadura 80,6 89,4 61,7 69,2 99,3 67,8 Galicia 93,3 100,2 78,2 80,7 104,9 100,1 Madrid 86,2 77,0 89,8 91,2 102,8 103,3 103,8 Murcia 94,4 89,9 90,6 101,8 102,9 Navarra 101,1 104,9 96,5 n. d. 101,3 n. d. País Vasco 99,0 99,9 94,8 100,9 100,3 104,1 La Rioja 101,5 100,8 100,9 109,3 104,0 99,0 Nota: n.d. es no disponible. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones. Canarias, Castilla y León, Aragón y Madrid. Respecto al curso precedente ocho comunidades experimentaron una reducción de la ratio matrícula/oferta, es decir, de su tasa de ocupación o eficiencia productiva, en este marco: de mayor a menor empeoramiento, estas regiones eran Canarias, Asturias, Galicia, Murcia, Cataluña, Extremadura, Castilla y León y Navarra. Canarias y Extremadura aparecen porque disminuyó la oferta menos que la matrícula de nuevo ingreso, Castilla y León y Navarra porque aumentó la matrícula menos que las plazas ofertadas, y el resto porque se combinó un crecimiento de la oferta de plazas con un descenso de la matrícula total de los que accedían por preinscripción. Por ramas de enseñanzas, algunas cuestiones relevantes a apuntar serían: • • La baja tasa de ocupación en la rama de ciencias sociales y jurídicas en Asturias y Madrid (ratio matrícula/oferta por debajo del 80%, esto es, más de 20 plazas ofertadas de cada 100 sin cubrir). La reducida eficiencia productiva de ingeniería y arquitectura en 22. Canarias no ofrece datos. • • • Extremadura (casi 40 plazas de cada 100 sin ocupar), Castilla y León (algo más de 30) y Canarias (27). La baja ratio de matrícula/oferta de Canarias y Extremadura en artes y humanidades (en la primera se dejaban casi 40 plazas ofrecidas de cada 100 sin cubrir y en la segunda, casi 30). El hecho de que en ciencias en Canarias y en Cantabria era donde se daban los menores valores de la ratio entre matrícula y oferta: aquí quedaron más de 45 plazas ofrecidas de cada 100 sin ocupar. Finalmente, en ciencias de la salud el ajuste era bueno en todas las regiones. De hecho, el peor se daba en Castilla y León, donde se dejaron algo más de 3 de cada 100 plazas ofertadas sin cubrir. Nuevos alumnos por titulación En el curso 2012-2013, nuevamente se observa una gran proporción de titulaciones de grado con pocos alumnos de nuevo ingreso: el 22,1% tenían 50 o menos alumnos. Un 6,2%, de hecho, contaban con 20 o menos y, más en concreto, en Gráfico 17. Distribución de las titulaciones de grado según el número de estudiantes de nuevo ingreso y rama de conocimiento. Curso 2012-2013, universidades públicas presenciales (en %) Total Ciencias sociales y jurídicas Ingeniería y arquitectura Artes y humanidades Ciencias de la salud Ciencias 0 De 1 a 10 De 11 a 20 De 21 a 30 10 De 31 a 50 20 30 De 51 a 75 40 50 60 70 80 90 100 De 76 a 100 Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. un 2,3% de los casos habían entrado solamente de 1 a 10 alumnos nuevos (casi 60 titulaciones de grado, en términos absolutos). En el otro extremo, en un 42,6% de las enseñanzas habían empezado en dicho curso más de 100 alumnos de nuevo ingreso. Estos porcentajes volvían a ser muy diferentes en función de la rama de enseñanza (gráfico 17). Así, por un lado, se encuentran las ciencias sociales y jurídicas, y las ciencias de la salud, ya que casi el 60% de sus titulaciones de grado registraron el ingreso de más de 100 nuevos alumnos en el curso 2012-2013 y, por el otro, estarían ingeniería y arquitectura, ciencias y artes y humanidades, ya que en las dos primeras en torno al 13% de sus titulaciones de grado tenían menos de 31 alumnos de nuevo ingreso, porcentaje que era del 21,2% en artes y humanidades. En cualquier caso, se lleva ya dos cursos consecutivos mejorando este nivel de ocupación. El 22,1% de las titulaciones de grado arrancaron en el curso 2012-2013 con 50 o menos alumnos de nuevo ingreso (máximos en arte y humanidades, 36,6%; ciencias, 31,2%; e ingeniería y arquitectura, 26,9%). El 73,2% de los alumnos de nuevo ingreso provenían de las pruebas de acceso a la universidad, los cuales mostraban una reducida movilidad interior: en 10 regiones más del 70% de los que aprobaron las PAU se matricularon en universidades de esa misma comunidad. Igual que en cursos anteriores, en el 20122013 la mayor parte de los alumnos de nuevo ingreso de las universidades públicas presenciales españolas provenían de las PAU, esto es, las pruebas de acceso a la universidad (el 73,2%). Un 11,6% adicional provenía de los ciclos formativos de grado superior, y en torno al 10% eran, prácticamente a partes iguales, personas con ya algún título universitario o alumnos procedentes de las antiguas enseñanzas de primer y segundo ciclo. El resto de matriculados de nuevo ingreso accedieron desde sistemas extranjeros, por traslado de expediente o a través de los procesos habilitados para el acceso de los mayores de 25 años (el 1,6%) y los mayores de 40 años con experiencia y mayores de 45 años (el 0,5%). Por otro lado, también es interesante destacar que hubo poca movilidad interna en el acceso a la universidad, en el sentido de que la mayor parte de los que aprobaron las PAU en una comunidad autónoma se acabaron matriculando en universidades de esa región. Los porcentajes más reducidos, en este contexto, se dieron en el curso 2012-2013 en Baleares (46,4%), CastillaLa Mancha (43%) y La Rioja (36,5%); seguidas de Extremadura (51,7%), Navarra (55,9%) y Cantabria (56,8%). En Baleares buena parte del alumnado se ubicó en universidades catalanas; en Castilla-La Mancha, la movilización fue hacia Madrid, principalmente; mientras que en las restantes regiones estuvo más repartido, prevaleciendo, en cualquier caso, las regiones vecinas como destinos preferidos. En las 10 comunidades restantes22 el porcentaje de aptos en las PAU matriculados en universidades de la misma región fue superior al 70%, con mención especial de Cataluña y Madrid (81,7% y 82,3%, respectivamente). 53 INFORME CYD 2013 1.4 La oferta de recursos humanos: personal docente e investigador y personal de administración y servicios Personal docente e investigador El personal docente e investigador (PDI) de las universidades españolas estaba integrado en el curso 2012-201323 por 115.332 personas, incluyendo todo tipo de universidades, tanto sus centros propios como adscritos, y la totalidad del profesorado, independientemente de su nivel de dedicación. El grueso del PDI se encontraba en las universidades públicas españolas, el 87,8% del total (el 83,2% se ubicaba, en concreto, en los centros propios de dichas universidades). En las universidades privadas se localizaba el 12,2% restante del PDI, seis décimas por encima del dato del curso anterior (11,6% en sus centros propios y el 0,6%, en los adscritos). Durante el 2012-2013, por tercer curso consecutivo, se experimentó una reducción tanto en el personal docente e investigador como en el de administración y servicios de los centros propios de las universidades públicas españolas (del 3,2% para el PDI, superior al 1,2% del curso precedente, y del 2,3% para el PAS, por el 1,4% del 2011-2012). 23. Según se extrae de la publicación Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014). 54 Respecto al curso 2011-2012 se produjo (cuadro 15) una reducción del PDI de centros propios de las universidades públicas del 3,2%, que se suma a la experimentada entonces y la intensifica (del 1,2%). De hecho, es ya el tercer curso consecutivo en el que se produce una variación negativa (en el curso 20102011 esta fue de tan solo el 0,3%, en este sentido). En el curso 2012-2013, el descenso fue superior entre los contratados, del 5,1%, que entre los funcionarios (un 1,3% menos de PDI que en el curso anterior), mientras que los eméritos24 también experimentaban una variación negativa, pero de menor intensidad. Entre los funcionarios, contrasta el incremento experimentado por los catedráticos de universidad (su número creció un 1,9%) con el descenso registrado en el resto de las categorías, la más importante de las cuales era la de titulares de universidad (peso relativo en el total del PDI de centros propios del 27,4% y reducción de tan solo 41 personas, en términos absolutos)25. Entre los contratados, la figura más destacada era la de profesor asociado, a tiempo parcial, que fue experimentando las tasas de decrecimiento más elevadas en los últimos tres cursos, de todas las figuras del PDI que tenían un peso relativo destacado en el total del PDI. En los centros propios de las universidades privadas, en cambio, el número de profesores se incrementó en el curso 2012-2013 un 2,7%. La reducción del PDI en universidades públicas está provocada por el escenario de recortes en el que continuamos inmersos, que supone que apenas se repongan la vacantes que se van produciendo ni se convoquen nuevas plazas para el personal funcionario y que no se lleven a cabo renovaciones de contratos y, en algunos casos, incluso que haya despidos en el colectivo del personal contratado. 24. Esto es, profesores funcionarios jubilados que han prestado servicios destacados en la universidad durante al menos 10 años y que son posteriormente contratados, generalmente a tiempo parcial y temporalmente. 25. Cabe tener en cuenta que desde 2007 con la LOMLOU los titulares y catedráticos de escuela universitaria son categorías extinguidas y los previamente existentes están en proceso de integración en el cuerpo de titulares de universidad. En cuanto a las características del PDI de las universidades españolas, en primer lugar, cabe destacar que en el curso 20122013 el 39,3% del total del profesorado eran mujeres, dato superior en siete décimas al del curso precedente. Por tipos de universidad, un año más se constataba la mayor presencia de las profesoras en las universidades privadas (42,7% frente a 38,8%). Y dentro de las universidades públicas, el peso relativo de las docentes era inferior entre los funcionarios que entre los contratados (35,2% para el primer caso, tan solo dos décimas por encima del dato del curso anterior). El valor mínimo de su participación relativa, de nuevo, cabía encontrarlo entre los catedráticos de universidad (20,3%, casi un punto Cuadro 15. Personal docente e investigador de las universidades españolas, centros propios 2012-2013 Variación respecto al curso anterior (%) % sobre el total Total 109.363 -2,5 100,0 U. públicas 95.947 -3,2 87,7 Personal funcionario 48.423 -1,3 44,3 Catedráticos de universidad (CU) 10.906 1,9 10,0 Titulares de universidad (TU) 30.015 -0,1 27,4 Catedráticos de escuela universitaria (CEU) 1.157 -7,7 1,1 Titulares de escuela universitaria (TEU) 6.182 -9,6 5,7 Otro personal funcionario 163 -14,2 0,1 Personal emérito 684 -0,7 0,6 Personal contratado 46.840 -5,1 42,8 U. privadas 13.416 2,7 12,3 Por otro lado, la edad media del PDI de las universidades españolas era ligeramente superior a los 47 años, casi 48 para la plantilla de las universidades públicas y en torno a 52 para los funcionarios. Desde otro punto de vista, el porcentaje de PDI con 60 años o más era del 13% en el curso 2012-2013 (13,9% en las públicas y 6,2% en las privadas). Entre los funcionarios dicho porcentaje llegaba al 20,4%, más del doble que entre los contratados. Y dentro del PDI funcionario, el máximo se daba para el cuerpo de catedráticos de universidad, de los cuales prácticamente 4 de cada 10 ya habían cumplido los 60 años (13,1%, en contraposición, de los titulares de universidad). La combinación de las características de edad y sexo según categoría laboral se pueden observar en el gráfico 18. El 67,1% del PDI de las universidades españolas era doctor en el curso 20122013, en torno a 1,5 puntos porcentuales por encima del dato del curso precedente. El porcentaje relativo era superior en las públicas, del 70,4% (en dos cursos se elevó más de tres puntos porcentuales), que en las privadas, donde tan solo el 43,4% del PDI era doctor (y con tendencia al descenso en los dos últimos cursos). 50 40 30 20 10 0 Mujeres CU TU CEU 60 y más edad TEU 50 a 59 años 40 a 49 años menos de 40 años Contratado Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. porcentual por encima, no obstante, del dato del curso 2011-2012 y casi siete puntos mayor al valor de mediados de la década pasada). Gráfico 18. Personal docente e investigador de las universidades españolas. Características principales, de edad y sexo, curso 2012-2013, por categoría laboral (en %) El 58,1% del PDI era plantilla estable en el curso 2011-2012, casi dos puntos porcentuales menos que el dato del curso anterior (59% en el caso de las públicas y 51,1% en las privadas). Solo uno de cada cuatro contratados en las universidades públicas era plantilla estable, ya que prácticamente ningún asociado tenía dicho vínculo con la universidad, siendo esta figura la más importante cuantitativamente entre aquellos profesores que tenían contrato laboral con las universidades públicas. Por otro lado, el 62,3% del PDI se dedicaba a las tareas docentes e investigadoras a tiempo completo, mientras que el restante 37,7% tenía una dedicación a tiempo parcial. Por tipo de universidad, los datos correspondientes eran del 65% en las públicas y del 42% en las privadas, para el caso de la jornada completa26. Finalmente, cabe indicar que solamente el 2,5% del PDI era extranjero en el curso 2012-2013, con un máximo del 4,7% en las privadas y un mínimo del 2% en las públicas, porcentajes muy similares a los del curso precedente. Por ramas de conocimiento y atendiendo en concreto al profesorado de las universidades públicas españolas, se observa que la mayoría (en torno al 32,8%) se localizaba en el curso 2012-2013 en el área de las ciencias sociales y jurídicas. En segundo lugar, destacaban ingeniería y arquitectura (19,3%) y muy cerca ciencias (con el 19% del PDI total). Ciencias de la salud tenía un peso relativo del 17%, y artes Gráfico 19. Distribución por ramas de conocimiento del personal docente e investigador en las universidades públicas españolas. Curso 2012-2013 (en % del total) PDI CU PDI doctor PDI total 0 Ciencias de la salud 10 20 Artes y humanidades 30 40 Ingeniería y arquitectura 50 Ciencias 60 70 80 90 100 Ciencias sociales y jurídicas Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Gráfico 20. Porcentaje de PDI funcionario con sexenios y sexenios por profesor, en promedio, por ramas de conocimiento. Curso 2012-2013 90 2,6 80 2,4 70 2,2 60 2,0 50 40 1,8 30 1,6 20 1,4 10 1,2 0 1,0 Ciencias de la salud Artes y humanidades % de PDI funcionario con sexenios Ingeniería y arquitectura Ciencias Ciencias sociales y jurídicas Número medio de sexenios por profesor Nota: el porcentaje se representa en el eje de la izquierda. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 26. Los datos de la estabilidad en plantilla y del tiempo de dedicación se refieren al curso 2011-2012, ya que no hay datos más actuales en el momento de redactar este apartado. 55 INFORME CYD 2013 Cuadro 16. Personal de administración y servicios de las universidades españolas, centros propios Gráfico 21. Ratio entre el personal docente e investigador (PDI) y el personal de administración y servicios (PAS) de las universidades presenciales españolas por comunidades autónomas. Curso 2012-2013 2012-2013 Variación respecto al curso anterior (%) % sobre el total 2,4 Total 58.128 -1,6 100,0 2,2 U. públicas 51.152 -2,3 88,0 Personal funcionario 31.563 -1,2 54,3 Personal eventual 409 -7,5 0,7 19.180 -4,0 33,0 6.976 3,9 12,0 Personal contratado U. privadas 2,0 España 1,8 1,6 1,4 Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 1,2 Aragón País Vasco Canarias Cast. M Madrid Galicia C. Valen. La Rioja Navarra Baleares Cantabria C. y L. Cataluña Asturias Murcia Andalucía Extrem. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. y humanidades ocupaba el último lugar, con el 11,8% del PDI. Por otro lado, si se considera al PDI que tiene el título de doctor o el PDI que es catedrático de universidad (gráfico 19), lo que se observaba para el curso 2012-2013 era un incremento claro de la importancia relativa del área de ciencias (por ejemplo, un 35,1% de los catedráticos de universidad pertenecían a esta rama, mientras que 9 de cada 10 PDI tenía el título de doctor) y, en menor medida, de artes y humanidades, y una disminución del peso relativo de ciencias de la salud, ingeniería y arquitectura, y ciencias sociales y jurídicas. El panorama, si se consideran los sexenios reconocidos de investigación, era igualmente claro en el curso 2012-2013 en relación con la preponderancia de la rama de enseñanza de ciencias (gráfico 20). Así, el 84,8% del PDI funcionario de ciencias tenía algún sexenio y el número medio de sexenios por profesor era de 2,5, datos superiores a los del resto de ramas. Respecto a los sexenios, se puede también mencionar que el 96,2% de los catedráticos de universidad tenían en el curso 20122013 alguno reconocido (3,6 sexenios por profesor, en promedio), mientras que el 27. La Universidad Internacional Menéndez y Pelayo y la Universidad Internacional de Andalucía, que no ofrecen, sin embargo, estudios de grado, sino solo de máster oficial y estudios de especialización. 56 porcentaje correspondiente a los titulares de universidad era del 73,6% (y 1,5 sexenios por titular, en promedio). Sin embargo, también era cierto que algo más del 20% de los catedráticos tenía como máximo dos sexenios (cuando el 85% tenía más de 50 años de edad y el 40% eran mayores de 59 años), y en el caso de los titulares de universidad el porcentaje de los que tenían como máximo uno era del 53% (y prácticamente uno de cada dos tenían 51 años o más). Personal de administración y servicios El personal de administración y servicios (PAS) de las universidades españolas estaba compuesto en el curso 20122013 por 60.103 personas. De estas, el 88,2% desempeñaban sus actividades en universidades públicas y el resto, en universidades privadas. Más en concreto, el 85,1% del total de PAS, 51.152 personas, se localizaban en centros propios de las universidades públicas (incluidas las especiales27), lo que implica un descenso del 2,3% respecto del curso precedente, que se suma y amplifica las reducciones 28. Los datos de plantilla estable, de dedicación a tiempo completo y de extranjeros se refieren al curso 2011-2012. porcentuales de los dos cursos previos (del 1,4% y 1,3%, respectivamente). Dentro de los centros propios de las universidades públicas los que más padecieron la reducción de personal fueron los que no eran funcionarios, mientras que estos solo experimentaron una disminución en el curso 2012-2013 del 1,2% en su total de efectivos. Igual que ocurría con el PDI, la reducción de personal de administración y servicios únicamente tuvo lugar entre las universidades públicas, puesto que en las privadas se produjo un avance del 3,9%. El 60% del total del PAS eran mujeres en el curso 2012-2013 y su edad media era inferior a 45 años (desde otra perspectiva, solamente el 6,1% tenía 60 o más edad). El 78,1% era plantilla estable (funcionarios de carrera y contratados a tiempo indefinido) y el 82,7% se dedicaban a tiempo completo. Por otro lado, únicamente el 1,4% del PAS eran extranjeros28. En las universidades públicas había una menor proporción de mujeres que en las privadas y una mayor edad media. Ahora bien, y a diferencia de lo que ocurría para el PDI, entre los funcionarios eran más preponderantes las mujeres que entre los contratados 29. Para más detalle acerca de España, sus comunidades autónomas y las propias universidades, en este contexto, se remite a la publicación periódica de la Fundación CYD titulada Las universidades españolas. Una perspectiva autonómica. (68,5% para los primeros y 44,1% para los segundos). El 98% y el 96%, respectivamente, del total del personal docente e investigador y del personal de administración y servicios de todo el sistema universitario español se ubicaban en las universidades presenciales. Estos se concentraban especialmente en las cuatro principales regiones españolas: Madrid, Cataluña, Andalucía y la Comunidad Valenciana (en 2012-2013 el 64,3% del total de PDI de universidades presenciales y el 64,6% del PAS). Y si se añade a Castilla y León, el País Vasco y Galicia, los porcentajes respectivos estaban alrededor del 80%. En el gráfico 21 se puede observar la ratio entre PDI y PAS, que estaba alrededor del valor 2 para España (conjunto de universidades presenciales) y que alcanzaba los máximos valores por comunidades autónomas en Aragón y Baleares, estando Navarra, Extremadura y La Rioja en el otro extremo29. Recapitulación Del primer apartado de este capítulo 1 del Informe CYD 2013, que realiza una comparación internacional de los estudios superiores en España, tanto por lo que respecta a la caracterización y evolución de los estudiantes como del profesorado, se destaca lo siguiente: • • • En la década 2001-2011 el número de estudiantes universitarios en España se estancó, combinando un decrecimiento en expansión el 2001-2007 y un aumento en crisis el 2007-2011. Solo Estonia y Letonia en la UE-27 mostraron una evolución menos dinámica que la española. En 2011 había una mayor proporción de alumnos universitarios en España, en relación con la UE, en educación, salud y bienestar e ingeniería y arquitectura, y al revés pasaba en ciencias, matemáticas e informática. Nuevamente en 2011 España quedaba rezagada en el porcentaje de estudiantes internacionales que acogían sus universidades. El valor del 2% en grado y del 16,6% en postgrado quedaba a cinco y tres puntos porcentuales, respectivamente, del dato promedio de la OCDE. Igual sucede con los estudiantes españoles en enseñanza terciaria que estudian fuera (peso respecto al total de estudiantes de grado superior del 1,74%, por el 3,62% del conjunto de los 21 países europeos de la OCDE). • • • • Y nuevamente el origen del alumnado internacional era dispar en España y la OCDE: peso de América Latina y el Caribe del 52,5%, por el 5,8% en la OCDE, y participación de Asia del 4,4%, por el 52% en la OCDE. España registraba en 2011 una tasa de graduación inferior a la de la OCDE (31,6% frente a 39,9% en los estudios universitarios de grado) y además en el periodo 2001-2011 había avanzado mucho menos (menos de 2 puntos porcentuales por los casi 9 de la OCDE). La tasa de entrada en estudios universitarios de grado en España, aunque inferior a la de la OCDE (53,1% frente a 60%), ha aumentado 10 puntos desde 2008 hasta 2011. La tasa de finalización de los estudios universitarios de grado en España era en 2011 más elevada que la registrada en la OCDE, del 78,2%, 8 puntos porcentuales por encima. De hecho, de las 23 naciones de la OCDE que ofrecen datos sobre este particular, España era el sexto país con un registro más elevado. El profesorado de educación superior en España evolucionó de manera divergente con el alumnado en la década 2001-2011. Esta diacronía es singular en España en el contexto de los principales países avanzados del mundo. En el periodo expansivo 20012007 crecieron los profesores a tasas anuales acumulativas superiores al • 3%, mientras los alumnos descendían. Entre 2007 y 2011, en cambio, los profesores aumentaron menos (1,2%) que los alumnos (más del 2% anual acumulativo). En la década 2001-2011, en el contexto de los principales países de la UE, España destacó por ser el país donde más retrocedió el peso relativo del profesorado joven (menor de 45 años) en el total del personal académico en enseñanza superior (más de 10 puntos porcentuales). Del segundo apartado, sobre la evolución y caracterización de los estudiantes españoles en enseñanzas universitarias de grado y máster oficial, se resalta: • • Según los datos provisionales del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, los matriculados en estudios de grado (y primer y segundo ciclo, ya en extinción) en las universidades españolas disminuyeron un 0,5% en el curso 2012-2013 (1,45 millones de alumnos), lo que rompió la tendencia positiva que se venía produciendo desde el curso 2008-2009. En másteres oficiales también se produjo un descenso del 4,1%, el primero en la serie histórica que arrancó en 2006-2007 (y poco más de 111.000 alumnos). El muy fuerte incremento de los precios públicos universitarios, que se une al 57 INFORME CYD 2013 • • • • 58 descenso de becas y el endurecimiento de las condiciones para conseguirlas, la disminución de la población en edad típica universitaria (18-24 años) y la persistencia de la crisis económica serían posibles explicaciones para estas tasas negativas de variación. Tanto en el máster oficial como en el grado las mujeres eran mayoría entre el alumnado, y la presencia de alumnado de edad avanzada (por encima de 30 y 25 años, respectivamente) superaba el 30%, más en las privadas que en las públicas. En el máster oficial había una mayor presencia de estudiantes extranjeros (18,4%) que en el grado (3,7%) y, en ambos casos, las privadas superaban a las públicas. Por ramas de enseñanza sobresalían en grado las ciencias sociales y jurídicas y, en segundo lugar, ingeniería y arquitectura, y ciencias de la salud. La primera y la tercera pesaban más relativamente en las privadas. La tendencia en el medio plazo es hacia el descenso del peso de las ingenierías y arquitectura, ciencias (en la última década han perdido ambas en torno a uno de cada cuatro matriculados) y, en menor medida, ciencias sociales y jurídicas, y hacia el claro ascenso de la importancia relativa de las ciencias de la salud (en una década casi han doblado el número de matriculados), mientras que artes y humanidades ha mantenido, en términos generales, su posición relativa. En el curso 2012-2013 se observaba una elevada concentración territorial • • • del alumnado matriculado, más en el máster oficial que en el grado. Entre Andalucía, Cataluña, Comunidad Valenciana y Madrid se ubicaba el 65% de los matriculados de grado en universidades presenciales y el 70,3% en el caso del máster. Las universidades no presenciales (más las especiales, en el caso del máster) tenían matriculados al 15,1% del total del alumnado en grado y al 16,6% en máster. En el grado universitario se aprobaban en el curso 2011-2012 el 72,1% de los créditos matriculados, mientras que en el primer y segundo ciclo esta tasa de rendimiento era del 69,1%. Por tipos de universidad, dicha tasa de rendimiento era superior en las privadas que en las públicas y en las presenciales respecto a las universidades a distancia. Por ramas de enseñanza, las mayores tasas de rendimiento se daban en ciencias de la salud (en grado, 79,3%) y las mínimas en ingeniería y arquitectura (60,6%) y ciencias (65,1%). Por comunidades, positivamente destacaban Navarra y Cataluña y, en el lado opuesto, Canarias. La tasa de abandono en el primer año era del 19% y la tasa de cambio de estudio, del 7,1% en el grado universitario. En las universidades no presenciales el primer valor era mucho más elevado: del 37,4% (por el 13,8% de las presenciales). También era mayor la tasa de abandono y de cambio de estudio en las públicas que en las privadas. • • • Los mejores indicadores por ramas de enseñanza se daban en ciencias de la salud, destacando, en sentido contrario, artes y humanidades, con la mayor tasa de abandono (28,8%), y ciencias puras, con la mayor tasa de cambio de estudio (11,2%). Y los resultados por regiones muestran las menores tasas de abandono (inferiores al 10%) en Navarra, Castilla-La Mancha, Castilla y León y Cantabria, y las mayores en Baleares, La Rioja y Canarias (por encima del 17%). Las tasas de cambio, por su parte, iban del mínimo del 3,6% de Castilla-La Mancha al máximo del 9,9% de La Rioja. En el máster oficial, un curso más, se obtenían mayores rendimientos que en el grado, aprobándose el 87,4% de los créditos matriculados. También era más baja la tasa de abandono del estudio en el primer curso, del 15,6% frente al 19% (aunque no sucede igual si se considera solo las universidades presenciales: 14,8% en máster y 13,8% en grado) y la tasa de cambio era de tan solo el 3,5%, la mitad que en estudios de grado. Durante el 2012 se leyeron en las universidades españolas un total de 10.531 tesis doctorales, con un ascenso del 11,1% respecto del 2011. Desde el año 2007, el incremento ya superaba el 50%. El perfil del doctorando era el de un hombre (50,5%), de 30 a 34 años (36,7%) y de nacionalidad española (aunque los extranjeros ya suponían uno de cada cuatro, la mayoría de los cuales, algo más del 60%, provenían del área de América Latina y el Caribe). Del tercer apartado, sobre la oferta de estudios universitarios, se destaca: • • • En el curso 2012-2013 se impartieron en las universidades españolas un 7% más de titulaciones que en el curso precedente. Los másteres oficiales crecieron un 12,2% (10,5% en las públicas y 20,6% en las privadas) y los grados, un 2,5% (1,8% y 5,6%, respectivamente). Por rama de enseñanza la que menos incrementó el número de titulaciones fue ciencias. Por comunidades autónomas, respecto al curso precedente, donde más se incrementó el número de grados fue en Madrid y Canarias (por encima del 5%), mientras que en 8 regiones se dio un crecimiento cero: Asturias, Baleares, Cantabria, Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia, el País Vasco y La Rioja. En el caso de los másteres oficiales, las tasas de variación fueron desde el máximo del 20,3% en Cataluña y el 17% en Murcia hasta el 0% en La Rioja y menos del 5% en Andalucía y Aragón. En el curso 2012-2013 el número de plazas ofertadas en el grado en el conjunto de las universidades públicas presenciales españolas fue de 245.584, cifra bastante estable respecto al curso anterior. Por ramas de enseñanza hubo variaciones negativas en ciencias de la salud, ingeniería y arquitectura, y ciencias sociales y jurídicas. La • • ratio matrícula/oferta mejoró en seis décimas, y quedó en el 92,3% (menos de 8 plazas de cada 100 ofertadas sin cubrir), con un mínimo del 87,6% en ingeniería y arquitectura. En ciencias de la salud se cubrieron todas las plazas ofertadas. Respecto al curso anterior, solamente se produjo un retroceso en esta ratio matrícula/oferta en artes y humanidades, mientras que en ciencias sociales y jurídicas se dio un leve incremento de tres décimas. En el curso 2012-2013 siete comunidades autónomas registraron reducciones de las plazas ofertadas en titulaciones de grado en sus universidades públicas: Andalucía, la Comunidad Valenciana, Canarias, Aragón, el País Vasco, Extremadura y Castilla-La Mancha, y dos más mostraron variación nula (Cantabria y La Rioja). La ratio matrícula/oferta más elevada se registró en Navarra y La Rioja y, en el otro extremo, destacó Extremadura (casi 20 plazas de cada 100 ofertadas quedaron sin ocupar). Respecto al curso anterior mejoraron especialmente esta ratio Baleares, Aragón, el País Vasco y la Comunidad Valenciana, mientras que 8 regiones experimentaron una reducción: Canarias, Asturias, Galicia, Murcia, Cataluña, Extremadura, Castilla y León y Navarra. El 22,1% de las titulaciones de grado arrancaron en el curso 2012-2013 con 50 o menos alumnos de nuevo ingreso (máximos en arte y humanidades, 36,6%; ciencias, 31,2%, e ingeniería y • arquitectura, 26,9%). En cualquier caso, se llevaba ya dos cursos consecutivos mejorando este nivel de ocupación. El 73,2% de los alumnos de nuevo ingreso provenían de las pruebas de acceso a la universidad, los cuales mostraban una reducida movilidad interior: en 10 regiones más del 70% de los que aprobaron las PAU se matricularon en universidades de esa misma comunidad. • Y del cuarto apartado, sobre la oferta de recursos humanos —personal docente e investigador (PDI) y personal de administración y servicios (PAS)—, se resalta: • • • Durante el 2012-2013, por tercer curso consecutivo, se experimentó una reducción tanto en el personal docente e investigador como en el de administración y servicios de los centros propios de las universidades públicas españolas (del 3,2% para el PDI, superior al 1,2% del curso precedente, y del 2,3% para el PAS, superior al 1,4% del 2011-2012). En el curso 2012-2013, el descenso del PDI de los centros propios de las universidades públicas fue superior entre los contratados, del 5,1%, que entre los funcionarios (1,3% y descenso en todas las categorías, excepto los catedráticos de universidad). Los centros propios de las universidades privadas, en cambio, experimentaron un ascenso del número de PDI. Como pasaba en cursos anteriores, las profesoras son minoría en el PDI: • • • peso relativo del 39,3% (38,8% en las universidades públicas y 42,7% en las privadas). Dentro de las públicas, además, eran más minoría entre el personal funcionario (35,2%) y entre los catedráticos (20,3%). La tendencia en el tiempo, no obstante, es hacia el ascenso de su participación relativa. El 13% del PDI de las universidades españolas tenía 60 años o más en el curso 2012-2013 (13,9% en las públicas y 6,2% en las privadas). Dentro de las públicas, el porcentaje era superior entre los funcionarios (20,4%) y más entre los catedráticos de universidad (casi el 40% ya había cumplido los 60). Además, la tendencia reciente en el tiempo es hacia la continuación del proceso de envejecimiento relativo. También se observa en los dos últimos cursos un incremento del peso relativo de los doctores en las universidades públicas, al contrario que en las privadas (70,4% frente a 43,4% de PDI doctor, en el curso 2012-2013). En cambio, la participación de los extranjeros en el PDI es muy escasa, del 2% en las públicas por casi el 5% en las privadas. La participación de la rama de ciencias era más elevada si se considera el PDI doctor o el PDI que era catedrático de universidad, así como los sexenios reconocidos de investigación, que si se toma, simplemente, el conjunto del PDI. El 60% del PAS de las universidades españolas eran mujeres, la edad media era algo inferior a los 45 años, la mayoría estaban empleados a tiempo completo (el 82,7%) y eran plantilla estable (78,1%), mientras que la presencia de extranjeros era muy escasa (del 1,4%). 59 INFORME CYD 2013 Anexo B arómetro CYD 2013. El papel de las universidades en España Introducción La Fundación Conocimiento y Desarrollo llevó a cabo a principios de este año 2014 lo que es ya la octava edición del Barómetro CYD, encuesta anual dirigida a un panel de expertos que tiene como objetivo la elaboración de un diagnóstico sobre el papel de las universidades en la economía y la sociedad española, así como sobre la evolución de sus tendencias más significativas. Para ello, se definen dos tipos de preguntas. En las primeras se pide a los expertos valorar la importancia que tienen diferentes aspectos vinculados a la relación de la universidad española con su ámbito territorial de referencia. Estas preguntas se agrupan en tres vectores: marco general, formación e inserción laboral, y transferencia de tecnología. En las segundas se solicita a los expertos su opinión sobre la evolución en el último año de las tendencias más significativas sobre la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España. El Barómetro CYD, como se ha indicado, se elabora a partir de las opiniones facilitadas por un panel de expertos. Estos expertos están vinculados a tres tipos de ámbitos: el 60 1. El número de respuestas obtenidas fue de 157: de 42 expertos del ámbito empresarial, 107 del universitario y el resto, 8, de la Administración pública. Como consecuencia del bajo número de respuestas del colectivo de expertos vinculados a la Administración pública, el análisis por colectivos en el presente anexo se ha circunscrito al ámbito empresarial y universitario. sistema universitario (rectores y presidentes de consejos sociales, entre otros), el sector empresarial (representantes de las cámaras de comercio y de las confederaciones empresariales y directivos de empresas españolas), y la Administración pública (miembros de distintos ministerios y directores generales de universidades de las comunidades autónomas, entre otros). Todos los expertos son seleccionados en base a su cargo o responsabilidad y, en casos determinados, debido a su conocimiento e implicación en el tema. Por lo tanto, se trata de personas que están en una posición privilegiada para aportar sus reflexiones al respecto. Estos expertos reciben vía correo electrónico una invitación personalizada para su participación en el barómetro, al cual pueden responder en línea1. 1. Principales aspectos diagnosticados en el sistema universitario español A continuación, en este anexo, se exponen los resultados obtenidos en el Barómetro CYD 2013 en los diferentes puntos analizados, y se presenta además la evolución seguida en la respuesta a los barómetros realizados hasta la fecha (ocho, desde el Barómetro CYD 2006). Marco general En la primera parte del barómetro los expertos valoran diversos aspectos vinculados a la relación de la universidad española con su ámbito territorial de referencia. Estos aspectos se agrupan en los vectores relativos al marco general, a la formación e inserción laboral, y a la transferencia de tecnología, y se valoran según su nivel de importancia en cinco niveles, de 1 a 5: nula importancia, poca importancia, importancia media, mucha importancia y suma importancia, tomando como referencia, para el análisis que se realiza a continuación, el nivel promedio de la importancia concedida. En este apartado se diagnostican los principales aspectos generales de la relación de la universidad con la economía y la sociedad española, en términos de la aportación de las universidades al desarrollo económico, la planificación estratégica del territorio, la atracción de Gráfico 1. Evolución de la valoración de los expertos sobre el marco general. Periodo 2006-2013 4,25 4,15 4,05 3,95 3,85 3,75 3,65 3,55 3,45 3,35 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Nota: base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor. Cuadro 1. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de importancia en 2013. Marco general. Periodo 2006-2013 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo n. d. n. d. n. d. 4,58 4,64 4,56 4,62 2013 4,13 La actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico 3,80 4,04 3,36 3,29 3,37 3,35 3,54 4,02 La existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico 3,99 4,02 4,49 4,50 4,57 4,44 4,54 3,94 El compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico (participando en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de sus titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros) 4,14 4,00 4,52 4,43 4,44 4,30 4,48 3,93 La incorporación y consideración de las universidades como un actor en la planificación estratégica del territorio 3,48 3,63 4,18 4,20 4,31 4,21 4,29 3,80 La contribución de las universidades a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas 3,74 3,66 4,16 4,19 4,21 4,28 4,35 3,68 Que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización y otros 3,70 3,58 4,30 4,30 4,43 4,25 4,34 3,67 La actuación de las universidades como factor de atracción para las inversiones externas en su región 3,44 3,58 3,92 4,03 4,09 4,07 4,03 3,54 El papel de las universidades en políticas que promuevan y retengan a los estudiantes en su región 3,10 3,52 3,59 3,28 3,38 3,47 3,61 3,50 Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia en cada año. n. d.: dato no disponible. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor. Cuadro 2. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Marco general. Barómetro 2013 Universidad Empresa La actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico 4,09 3,79 La existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico 3,96 3,88 La incorporación y consideración de las universidades como un actor en la planificación estratégica del territorio 3,89 3,57 La actuación de las universidades como factor de atracción para las inversiones externas en su región 3,59 3,38 La contribución de las universidades a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas 3,77 3,40 El papel de las universidades en políticas que promuevan y retengan a los graduados en su región 3,52 3,36 El compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico (participando en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de sus titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros) 3,95 3,83 Que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización y otros 3,75 3,36 Que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo 4,24 3,83 MEDIA 3,86 3,60 Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el mayor nivel de importancia y 1, el menor. inversiones externas o la competitividad de las pequeñas y medianas empresas, la cooperación entre empresas y universidades, y la importancia de las políticas universitarias para la atracción de talento de todo el mundo. En el Barómetro CYD 2013, la valoración promedio de la importancia del conjunto de aspectos vinculados al vector relativo al marco general fue de 3,8 sobre 5, lo que supone una reducción respecto al barómetro del año anterior y la vuelta a los niveles que se obtenían en los barómetros realizados previos a la actual crisis económica (gráfico 1)2. No obstante, el nivel promedio de importancia concedida por los expertos supera ampliamente el 3, y casi dos terceras partes consideran de mucha o de suma importancia el conjunto de aspectos contemplados en el marco general, en promedio. Por aspectos específicos (cuadro 1), los tres más importantes para los expertos consultados en el Barómetro CYD 2013 eran: que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo; la actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico, y la existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico. A poca distancia se quedó el aspecto relacionado con el compromiso 2. La comparación ha de ser matizada por el hecho de que el número de respuestas, así como su distribución por colectivos, difieren, del mismo modo que lo hacen el conjunto de personas expertas encuestadas en cada año. 61 INFORME CYD 2013 Gráfico 2. Evolución de la valoración de los expertos sobre formación e inserción laboral. Periodo 2006-2013 4,55 4,45 4,35 4,25 4,15 4,05 3,95 3,85 3,75 3,65 3,55 3,45 3,35 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Nota: base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor. de las empresas con un modelo de universidad como motor de desarrollo económico, entendido como la participación en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de sus titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros. Los cuatros aspectos mencionados, excepto el relativo a la actuación de las universidades como motor de desarrollo económico, han sido siempre, en todos los barómetros anuales planteados, los primeros de la lista, por nivel promedio de importancia concedida por parte de los expertos consultados. En el lado opuesto, el Barómetro CYD 2013 muestra como los aspectos menos importantes dentro del marco general, los relativos a la actuación de las universidades como factor de atracción para las inversiones externas en su región y al papel de las universidades en políticas que promuevan y retengan a los estudiantes en su región. Por colectivos consultados (cuadro 2), y atendiendo específicamente al empresarial y al universitario, es interesante remarcar que, como viene sucediendo en barómetros de ediciones anteriores, son los expertos vinculados a la empresa los que otorgan la menor valoración del nivel de importancia del conjunto de aspectos relacionados con el marco general, en promedio: 3,6 sobre 5, por el 3,9 con el que puntúan los expertos del ámbito universitario la importancia de la universidad en el vector de marco general. Hay bastante coincidencia, por otro lado, en los aspectos concretos considerados más importantes dentro del marco general. Así, los expertos de ambos colectivos citan entre los tres más importantes los siguientes: 62 que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo y la existencia de una organización adecuada en la universidad para poder actuar como motor de desarrollo económico. El tercer aspecto más importante para los expertos del ámbito universitario es que las universidades españolas actúen como motor de desarrollo económico, mientras que los vinculados al ámbito empresarial citan el compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico (participando en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de sus titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros). Formación e inserción laboral En el segundo apartado de la primera parte del barómetro se pide a los expertos su opinión acerca de la importancia relativa de una serie de aspectos vinculados a la relación de las universidades con la formación e inserción laboral de sus titulados. Más en concreto, los expertos habían de valorar la importancia del papel de la universidad en cuestiones tales como el ajuste de la formación a los requerimientos del mercado laboral, la garantía de obtención de competencias y aptitudes, la promoción de actitudes emprendedoras, la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas en las empresas o la provisión de formación de postgrado. Como ocurría con el marco general, también en el vector de formación e inserción laboral se alcanza en el Barómetro CYD 2013 un Cuadro 3. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de importancia en 2013. Formación e inserción laboral. Periodo 2006-2013 El papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 4,18 4,34 4,54 4,50 4,51 4,43 4,47 4,38 La incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas 3,57 4,29 4,61 4,64 4,67 4,61 4,60 4,34 La promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores 4,18 4,20 4,46 4,47 4,45 4,45 4,55 4,12 Que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo 3,96 4,08 4,44 4,29 4,26 4,03 4,07 4,10 El recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de formación de postgrado 3,78 3,93 4,47 4,46 4,47 4,49 4,43 4,01 La disposición de servicios propios de la universidad para la inserción laboral de los graduados y doctores (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.) 3,47 3,92 4,21 4,24 4,22 4,06 4,15 3,84 Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia en cada año. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor. Cuadro 4. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Formación e inserción laboral. Barómetro 2013 Universidad Empresa Que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo 3,97 4,40 El papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis 4,37 4,33 La promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores 4,20 3,93 La disposición de servicios propios de la universidad para la inserción laboral de los graduados y doctores (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.) 3,91 3,69 4,33 La incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas 4,33 El recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de formación de postgrado 4,13 3,71 MEDIA 4,15 4,07 Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el mayor nivel de importancia y 1, el menor. Gráfico 3. Evolución de la valoración de los expertos sobre transferencia de tecnología. Periodo 2006-2013 4,45 4,35 4,25 4,15 4,05 3,95 3,85 3,75 3,65 3,55 3,45 3,35 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Nota: base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor. valor promedio de la importancia concedida al conjunto de aspectos considerados muy similar al de los barómetros previos a la actual crisis e inferior en gran medida al del barómetro del año anterior (gráfico 2). En cualquier caso, la puntuación de 4,13 sobre 5 dada por los expertos en el barómetro del 2013 es muy alta: de hecho, prácticamente el 80% consideran de mucha o de suma importancia el conjunto de aspectos contemplados en el marco general, en promedio. Por aspectos concretos (cuadro 3), dentro del vector de formación e inserción laboral, los tres considerados más importantes por los expertos encuestados en el Barómetro CYD 2013 coinciden con los de la edición anterior, a saber: el papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis (en tercera posición en el Barómetro CYD 2012), la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas (primero, entonces), y la promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores (segundo). El aspecto menos importante para los expertos encuestados y, de hecho, el único cuya puntuación es inferior al 4 sobre 5 es el relativo a la disposición de servicios propios de la universidad para la inserción laboral de los graduados y doctores (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.). Igual que ocurría en el caso del marco general, también por lo que atañe al vector de formación e inserción laboral, son los expertos vinculados al sector empresarial los que menos importancia conceden al conjunto de aspectos contemplados (puntuación promedio de 4,07 sobre 5, por el 4,15 de los expertos vinculados a la universidad). Para ambos colectivos, la puntuación promedio del nivel de importancia concedida al conjunto de aspectos de este vector supera la observada para el marco general. Por otro lado, los encuestados de ambos colectivos (cuadro 4) coinciden en señalar entre los tres aspectos más importantes del vector de formación e inserción laboral los relativos a la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas y el papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis. Además, los expertos de la empresa también incluyen entre los tres aspectos más importantes que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos del puesto de trabajo (es, de hecho, el aspecto más importante para el colectivo empresarial), mientras que los expertos de la universidad destacan en su lugar la promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores. Transferencia de tecnología En este apartado tercero de la primera parte del barómetro se pedía a los expertos encuestados su opinión sobre la relación de la universidad con la economía y la sociedad española en términos de transferencia de tecnología y conocimientos. Los aspectos a valorar en este vector, más en concreto, incluían el recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación, el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica, la disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para relaciones de colaboración tecnológica, las ayudas públicas para el fomento de la I+D+i y la colaboración entre empresas y universidades, la movilidad de profesores a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades, y el fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes. Como ocurre en los dos anteriores vectores, también en el de transferencia de tecnología se observa un nivel promedio de importancia concedida al conjunto de aspectos incluidos en él que es inferior al alcanzado en el barómetro del año anterior, volviendo, de hecho, la puntuación observada a niveles similares a los de los barómetros de las ediciones inmediatamente anteriores a las correspondientes a los años de la crisis actual. En cualquier caso, la puntuación que se alcanza en el Barómetro CYD 2013 (gráfico 3), de 4 sobre 5, es elevada y equivale a que aproximadamente unas tres cuartas partes de los expertos encuestados considera de mucha o de suma importancia los aspectos valorados en este vector, en promedio. Los tres aspectos concretos, dentro del campo de la transferencia de tecnología, que obtienen una mayor valoración de su importancia, en promedio, son (cuadro 5): que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades; el recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación (de hecho, estos dos aspectos, en todas las ediciones de los barómetros CYD, sin excepción, esto es, desde 2006 hasta 2013, han estado entre los tres más importantes) y el papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades. A muy corta distancia, en cuarto lugar, estaría el aspecto relativo al fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes. El aspecto valorado como menos importante en este vector de transferencia de tecnología en el Barómetro CYD 2013 es el de la disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresa y universidades. Por colectivos (cuadro 6), se vuelve a repetir lo comentado para el marco general y para el campo de la formación y la inserción laboral, esto es, que son los expertos vinculados al sector empresarial los que menos importancia promedio conceden al 63 INFORME CYD 2013 conjunto de aspectos relacionados con el papel de las universidades en la economía y sociedad españolas a través de la transferencia de tecnología, en comparación con la puntuación otorgada por los expertos del ámbito universitario. Además, la diferencia es superior en este caso a la que se daba en los vectores de marco general y, sobre todo, de formación e inserción laboral. Teniendo en cuenta los aspectos concretos considerados en este vector de transferencia de tecnología, es de reseñar que en el Barómetro CYD 2013 ambos colectivos incluyen entre los tres más importantes los relativos al recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación y a que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades. El otro elemento más importante para los expertos del sistema universitario es el papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades; mientras que para los expertos del ámbito empresarial lo constituye el fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes. 64 Cuadro 5. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de importancia en 2013. Transferencia de tecnología. Periodo 2006-2013 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades 3,87 4,05 4,32 4,35 4,43 4,41 4,56 2013 4,27 El recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación 4,22 4,14 4,56 4,53 4,61 4,44 4,48 4,11 El papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades 3,34 4,03 4,20 4,23 4,15 4,04 4,14 3,96 El fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes 3,69 3,71 4,09 4,11 4,07 4,07 4,34 3,95 La movilidad de profesores universitarios a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades 4,06 3,91 4,26 4,29 4,23 4,22 4,26 3,90 La disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades 3,72 3,91 4,04 4,09 4,15 4,12 4,14 3,81 Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia en cada año. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor. Cuadro 6. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Transferencia de tecnología. Barómetro 2013 Universidad Empresa El recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación 4,18 3,90 Que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades 4,36 4,05 La disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades 3,89 3,62 El papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades 4,10 3,62 La movilidad de profesores universitarios a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades 4,00 3,57 El fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes 4,00 3,81 MEDIA 4,09 3,76 Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el mayor nivel de importancia y 1, el menor. Gráfico 4. Evolución de las tendencias detectadas en el sistema universitario español. Periodo 2006-2013 3,55 3,50 3,45 3,40 3,35 3,30 3,25 3,20 3,15 3,10 3,05 3,00 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Nota: base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157. Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 5 indica el mayor nivel de mejora (mejora significativa) y 1, el mayor nivel de retroceso (retroceso significativo). 2. Tendencias detectadas en el sistema universitario español En la segunda parte del Barómetro CYD 2013 se les preguntaba a los expertos consultados su opinión acerca de la evolución durante el año 2013 de una serie de tendencias significativas detectadas en la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España. Para cada una de dichas tendencias, los expertos tenían que valorar si se produjo en 2013 una mejora o un empeoramiento, puntuando en una escala de 1 a 5 (donde 1 indica que registró un retroceso significativo; 2, que ha habido retroceso; 3, sin cambio; 4, que se observó una mejora, y 5, que ha registrado una mejora significativa). Atendiendo al nivel promedio de mejora del conjunto de las 10 tendencias cuya evolución se había de valorar, los expertos otorgan una puntuación de 3,16 sobre 5 en el Barómetro CYD 2013, un nivel tan solo ligeramente mayor que el observado en la edición del año anterior, y el segundo valor más bajo de la serie, que arranca en 2006 (gráfico 4). En cualquier caso, al estar dicha puntuación por encima de 3, esto significa que los expertos valoran en conjunto que ha existido una cierta mejora, aunque débil, durante el 2013, en las tendencias detectadas. El nivel de mejora promedio del conjunto de tendencias, en ese sentido, lleva cayendo en el Barómetro CYD desde el inicio de la actual crisis económica. El hecho de que en 2013 se haya recuperado el nivel de mejora promedio en conjunto, aunque sea levemente, puede estar indicando la percepción de un cierto punto Cuadro 7. Aspectos a valorar en las tendencias detectadas en el sistema universitario español, ordenados según el nivel medio de mejora en 2013. Periodo 2006-2013 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 La importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa 3,80 3,77 3,79 3,65 3,73 3,64 3,61 2013 3,79 El fomento de la cultura emprendedora en la universidad 3,36 3,58 3,49 3,46 3,50 3,51 3,55 3,69 La contribución de la universidad como formadora de capital humano 3,35 3,65 3,66 3,57 3,69 3,63 3,71 3,62 El grado de convergencia de las universidades españolas con los sistemas universitarios europeos 3,35 3,50 3,54 3,54 3,66 3,40 3,24 3,37 El grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología 3,32 3,42 3,45 3,38 3,45 3,23 3,19 3,20 La importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad 3,42 3,54 3,50 3,43 3,45 3,20 3,18 3,18 La competitividad internacional de las universidades españolas 3,22 3,26 3,28 3,14 3,16 3,13 2,97 3,08 La capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario 3,04 3,13 3,09 2,96 2,95 2,85 2,90 3,06 La dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología, y la creación y transferencia de conocimiento 3,67 3,72 3,72 3,73 3,33 3,05 2,70 2,54 La importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario 3,46 3,51 3,51 3,34 2,84 2,64 2,21 2,20 Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor nivel de mejora en cada año; en cursiva, los aspectos que empeoran. Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 5 indica el mayor nivel de mejora (mejora significativa) y 1, el mayor nivel de retroceso (retroceso significativo). Cuadro 8. Aspectos a valorar en las tendencias detectadas en el sistema universitario español. Diferenciación por colectivos. Barómetro 2013 Universidad Empresa La importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario 2,14 2,36 La importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad 3,15 3,26 La importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa 3,80 3,76 La contribución de la universidad como formadora de capital humano 3,60 3,64 El fomento de la cultura emprendedora en la universidad 3,72 3,60 La dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología, y la creación y transferencia de conocimiento 2,51 2,60 El grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología 3,18 3,29 La competitividad internacional de las universidades españolas 3,07 3,12 La capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario 3,04 3,12 El grado de convergencia de las universidades españolas con los sistemas universitarios europeos 3,33 3,50 MEDIA 3,14 3,20 Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor nivel de mejora para cada colectivo de expertos; en cursiva, los aspectos que empeoran. Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 5 indica el mayor nivel de mejora (mejora significativa) y 1, el mayor nivel de retroceso (retroceso significativo). de inflexión en esta etapa negativa. Las tres tendencias que, según los expertos encuestados, más mejoraron durante el año 2013 (cuadro 7) fueron las relativas a la importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa; el fomento de la cultura emprendedora en la universidad, y la contribución de la universidad como formadora de capital humano. En estas mismas tendencias, precisamente, se observaron las mayores mejoras en los dos años anteriores, 2011 y 2012. En sentido contrario, e igual que se observaba en el barómetro de la edición anterior, las tendencias acerca de la dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de 65 INFORME CYD 2013 conocimiento, y la importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario han empeorado durante el año 2013, según la valoración de los expertos consultados. De hecho, el retroceso que constatan es superior al observado por los expertos en barómetros de años anteriores. Por otro lado, la competitividad internacional de las universidades españolas y la capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario apenas han mejorado según los resultados del Barómetro CYD 2013 (con puntuaciones que están entre el 3 y el 3,1 sobre 5), pero ello contrasta con el resultado del barómetro del año anterior, cuando también aquí se constataban empeoramientos. Por colectivos (cuadro 8), se observa que el nivel de mejora promedio del conjunto 66 de tendencias es bastante similar tanto si tenemos en cuenta a los expertos procedentes del ámbito de la universidad como a los de la empresa. Sin embargo, curiosamente, en el margen, son los expertos vinculados al mundo empresarial los más optimistas, cuando habían sido los que menos importancia le habían dado en la primera parte al papel de la universidad en la economía y sociedad españolas, tanto en el ámbito del marco general como en el de la formación e inserción laboral y en el de la transferencia de tecnología. Por tendencias concretas, es reseñable que ambos colectivos de expertos consultados destacan las mismas como aquellas que más mejoran en 2013, que son, obviamente, las comentadas al analizar el resultado general del Barómetro CYD 2013. La relativa a la importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa es la más puntuada; en segundo lugar, para el colectivo universitario se destaca el fomento de la cultura emprendedora en la universidad, mientras que para el empresarial esta segunda posición en el nivel de mejora percibido la ocupa la tendencia sobre la contribución de la universidad como formadora de capital humano. En sentido contrario, ambos colectivos coinciden en señalar un empeoramiento durante el año 2013 en la dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento y, especialmente, en la importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario. En cierto modo de manera lógica los más críticos son los expertos vinculados a la universidad: el empeoramiento observado por ellos en ambas tendencias mencionadas es mayor que el constatado por el colectivo empresarial (esto es, otorgan una menor puntuación). Recapitulación o De la primera parte del Barómetro CYD 2013, donde se pedía a un conjunto de expertos vinculados a la universidad, la empresa y la Administración pública que valorasen la importancia del papel de las universidades en la economía y la sociedad española en tres ámbitos (marco general, formación e inserción laboral, y transferencia de tecnología), se recapitula lo siguiente: • • • El nivel promedio de importancia concedida al conjunto de aspectos considerados en los tres ámbitos cayó en el barómetro del 2013 a niveles de los barómetros previos a la actual crisis económica. Aun así, en todos los casos el nivel promedio de importancia concedida superaba el valor 3 sobre 5: en concreto, 3,8 para el marco general, lo cual equivale a que el 65% de los encuestados consideran, en promedio, los aspectos relacionados con dicho aspecto como muy o sumamente importantes; 4,13 para el caso de la formación e inserción laboral (porcentaje correspondiente del 79%), y 4 para el de transferencia de tecnología (75,2%). Los cinco aspectos considerados, en términos generales, más importantes por los expertos consultados son: • El papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis (valoración de 4,38 sobre 5). Ámbito de la formación e inserción laboral. o La incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas (4,34). Ámbito de la formación e inserción laboral. o Que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades (4,27). Ámbito de la transferencia de tecnología. o Que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo (4,13). Ámbito del marco general. o La promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores (4,12). Ámbito de la formación e inserción laboral. Atendiendo al origen de los diversos expertos consultados, es de destacar que en todos los vectores (marco general, formación e inserción laboral, y transferencia de tecnología) son los vinculados al sector empresarial los que menos importancia conceden, en promedio, al conjunto de aspectos contemplados sobre el papel de la universidad en la economía y la sociedad españolas. De la segunda parte del Barómetro CYD 2013, en la que se pedía a los expertos consultados que valorasen la evolución seguida durante el año 2013, en su opinión, por una serie de tendencias significativas detectadas en la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España (en el sentido de valorar si ha mejorado o empeorado, y en qué intensidad), se recapitula: • • El nivel promedio de mejora del conjunto de las 10 tendencias propuestas fue de 3,16 sobre 5, el segundo valor más bajo de la serie del barómetro 2006-2013, pero que representa una ligera recuperación respecto al dato del barómetro del año anterior, después de las caídas continuas registradas desde el Barómetro CYD 2007. Igual que en los barómetros correspondientes a 2011 y 2012, también en 2013 se observa el mayor nivel de mejora en las tres tendencias siguientes: la importancia que tiene • • • para la universidad su relación con la empresa, el fomento de la cultura emprendedora en la universidad y la contribución de la universidad como formadora de capital humano. Por el contrario, los expertos consideran que se ha producido un empeoramiento, y de mayor intensidad que en años anteriores, en las tendencias relativas a la dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología, y la creación y transferencia de conocimiento, y a la importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario. Por otro lado, la competitividad internacional de las universidades españolas y la capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario apenas han mejorado según los resultados del Barómetro CYD 2013, pero ello contrasta con el resultado del barómetro del año anterior, cuando también aquí se constataban empeoramientos. Por colectivos, son los asociados al ámbito empresarial los más optimistas, con una mayor valoración del nivel de mejora observado durante el año 2013 en el promedio de las 10 tendencias. 67 INFORME CYD 2013 Un tiempo difícil para la universidad pública española Francisco Michavila Catedrático de la Universidad Politécnica de Madrid, Director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria 1. El pasado y el presente Hace pocos años, quienes jugaban a adivinar cómo podría ser la universidad española al final de la primera década del siglo XXI destacaban, por encima de cualquier otra opción, su incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior. Aquella era una época de crecimiento acelerado de los campus universitarios, pues en la última década del siglo anterior y la primera del actual, el número de alumnos matriculados había crecido un 34%; la publicación de artículos científicos, un 115,9%; en tanto que la financiación, el 46%. Gráfico 1. Distribución de la matrícula de alumnos de primer y segundo ciclo y grado en las universidades públicas presenciales españolas. Curso 2010-2011 La convergencia con los otros sistemas universitarios europeos era el gran objetivo de entonces, un sueño para muchos, que la actual crisis económica y financiera ha situado en un lugar secundario. La drástica reducción de los recursos disponibles para la financiación de las universidades públicas lo ha cambiado todo. No puede ser de otra forma, porque los presupuestos universitarios se han reducido el 13,7% en el corto periodo que va de 2010 a 2013. Una adversa situación que se agrava, además, por el pesimismo generalizado ante las escasas expectativas laborales de los recién titulados, a causa del mayor desempleo juvenil jamás conocido anteriormente. Aun así, la universidad no puede tener nunca, tampoco hoy, una actitud resignada o conformista, por paradójico que parezca, pero es parte de su ser. En las universidades públicas trabajaban 155.000 personas en el curso 2010-2011, casi dos tercios eran docentes. La mitad del profesorado eran funcionarios, tan solo una cuarta parte menores de 41 años, y 8 de cada 10 catedráticos de universidad eran hombres. Su producción científica durante el mencionado curso alcanzó los 39.144 artículos referenciados en el índice ISI, alrededor del cuarenta por ciento correspondían a la rama de ciencias. La posición internacional de la producción científica de la universidad española se recoge en el gráfico 2 (tomado de la publicación de Francesc Xavier Grau La universidad pública española: retos y prioridades en el marco de la crisis del primer decenio del siglo XXI). ¿Cuáles son las principales magnitudes que caracterizan el momento actual? ¿Cómo son sus estudiantes? ¿Y sus profesores? ¿Qué caracteriza su producción científica? ¿De dónde le llegan los recursos? El 18,5% de los recursos disponibles en el año 2010 fueron generados por la propia universidad y 6 de cada 10 euros de sus ingresos provenían de las transferencias corrientes recibidas casi totalmente a través de las administraciones educativas de las comunidades autónomas. El gasto de personal en dicho año alcanzó el 58% del total. El perfil de los estudiantes (1.438.1651 matriculados en estudios oficiales en el curso 2010-2011) se caracterizaba por ser mayoritariamente femenino (el 53,4% eran alumnas), casi 5 de cada 10 cursaban estudios de ciencias sociales y jurídicas, según se refleja en el gráfico 1, y el 80% provenían de la región en la que se ubicaba la universidad. Es difícil negar que la universidad pública española haya hecho un buen trabajo durante los tres últimos decenios y, también, que quede mucho por hacer. Los ciudadanos la perciben bien, como se refleja en diversos estudios demoscópicos. En uno de ellos, publicado en El País en agosto del 2011, los cinco colectivos mejor valorados eran los científicos, los médicos, la universidad, la 25,9% Ingeniería y Arquitectura CC. de la Salud 11,5% Ciencias 6,5% Gráfico 2. Producción científica de los quince primeros países en 2008, en relación con el PIB y la población 70 47,3% CC. Sociales y Jurídicas Documentos / PIB (Mil millones $ PPA) 60 50 CAN KOR CHN 30 JPN BRA 20 IND ITA NLD FRA ESP 40 10 AUS GBR DEU USA RUS 0 500 1.000 1.500 2.000 2.500 Documentos / Población (Millón habitantes) Fuente: GRAU, Francesc Xavier, La universidad pública española: retos y prioridades en el marco de la crisis del primer decenio del siglo XXI, Universitat Rovira i Virgili, 2012. Artes y Humanidades 8,8% Fuente: La universidad española en cifras 2012, CRUE, 2013. 68 1. Este recuadro se apoya en datos de La universidad española en cifras 2012, referidos principalmente al curso académico 2010-2011. Los valores equivalentes publicados recientemente por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte corresponden al curso académico 2012-2013 y no muestran variaciones que modifiquen la apreciación del sistema universitario público español. Gráfico 3. Distribución de alumnos Erasmus españoles y extranjeros en España de primer y segundo ciclo y grado, en el curso 2010-2011 Alumnos extranjeros Erasmus en España Alumnos españoles en el programa Erasmus Arte y Humanidades 4.400 CC. Sociales y Jurídicas 12.843 Ciencias 2.067 CC. de la Salud 2.565 Ingeniería y Arquitectura 8.155 Arte y Humanidades 7.961 CC. Sociales y Jurídicas 12.268 Ciencias 1.558 CC. de la Salud 2.330 Ingeniería y Arquitectura 5.057 Fuente: La universidad española en cifras 2012, CRUE, 2013. Gráfico 4. Empresas innovadoras y universidades investigadoras en la UE-15 5,00 4,50 Dinamarca 4,00 3,50 Empresas innovadoras / Mhab 3,00 Suecia 2,50 Finlandia Irlanda 2,00 1,50 Holanda Alemania Bélgica 1,00 Reino Unido UE15 Francia Austria 0,50 Italia 0 España Portugal Grecia 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 Univeridades investigadoras / Mhab Fuente: GRAU, Francesc Xavier, La universidad pública española: retos y prioridades en el marco de la crisis del primer decenio del siglo XXI, Universitat Rovira i Virgili, 2012. sanidad pública y la policía, y los que gozaban de menos apreciación social eran los políticos, los partidos políticos, los bancos, el Gobierno de entonces del Estado y los obispos. Resultados similares recogen publicaciones periódicas del CIS2 o informes del BBVA3. Más allá de un cierto espíritu destructivo que entronca con el tradicional casticismo español —consistente en descalificar con ligereza todo aquello que consiguen otros con esfuerzo— se perciben luces y sombras en la actual universidad. Datos positivos a los que se pueden contraponer cifras menos favorables. Así, por ejemplo, a la vez que se constata la escasa movilidad de los estudiantes, sobre todo en estudios de grado, el sistema universitario español es el primero entre los europeos en acoger estudiantes del programa Erasmus y en el desplazamiento de los alumnos españoles a centros extranjeros (33.496 estudiantes extranjeros Erasmus y 30.872 estudiantes Erasmus en el referido curso escolar). Merece destacarse la gran diferencia que hay entre las disciplinas escogidas por los que vienen a la universidad española y a las que optan los españoles que salen. Llegan muchos más de artes y humanidades de los que salen y lo contrario ocurre en ingeniería y arquitectura, como muestra el gráfico 3. Un segundo ejemplo —se podrían citar muchos más— se refiere a la posición de las universidades españolas en los rankings internacionales. Si bien deben impulsarse políticas universitarias destinadas a mejorar su posicionamiento actual (aunque hay 29 universidades públicas españolas situadas entre las mil primeras instituciones —de un conjunto global aproximado de diecisiete mil— con más producción científica indexada internacionalmente), la investigación que se hace en las universidades públicas ocupa una posición internacional más favorable que la correspondiente a la capacidad innovadora de las empresas nacionales, según se comprueba en el gráfico 44. En el reciente informe La universidad española en cifras 2012, publicado por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, en su apartado de conclusiones, se destaca el hecho de que “si la universidad no cumple sus objetivos en la formación de capital humano y en la creación de conocimientos, ello tendrá un efecto devastador sobre toda la sociedad”. En efecto, la universidad no es una cuestión que concierne únicamente a los universitarios. Quizá sea el principal proyecto colectivo del país (aproximadamente el 4% de la población, entre personal y estudiantes universitarios, participa directamente en sus actividades). Invertir en educación es invertir en el futuro, y hacerlo en la universidad es hacerlo en el crecimiento y el bienestar de la sociedad española. 2. Centro de Estudios Sociológicos. Barómetro de febrero de 2013. 3. Segundo Estudio de la Fundación BBVA sobre los universitarios españoles 2004-2005. 4. GRAU, Francesc Xavier, La universidad pública española: retos y prioridades en el marco de la crisis del primer decenio del siglo XXI, Universitat Rovira i Virgili, 2012. 69 INFORME CYD 2013 En los dos últimos años se ha producido un cambio de tendencia en los fondos asignados y los recursos humanos de las universidades. Hay una bella expresión en la lengua francesa para describir esta situación: un tournant. Si se acude a los indicadores habituales, numerosos datos de tipo económico avalan, o prueban, que la comparación de la evolución del sistema universitario español con otros sistemas semejantes europeos es desfavorable, cada vez más desfavorable, y que se da una situación de divergencia en lugar de la pretendida convergencia europea que se mencionaba al principio del texto. Junto a la contracción presupuestaria, en la universidad pública se ha reducido su plantilla el 9% en los últimos cinco años, con una reducción de 13.200 puestos de trabajo, según datos del Ministerio de Hacienda5. Pero no solo tiene menos recursos, sino que es además menos equitativa: durante el curso 2012-2013 el número de becas concedidas disminuyó en torno a 10.000, a pesar de que los alumnos solicitantes aumentaron en 30.000. Según se recogía en un artículo publicado en El País6, en el actual curso 2013-2014 no hay ninguna universidad española en la que se hayan concedido becas a más del 60% de los estudiantes que optaron a ellas, mientras que el año anterior se superaba esa cifra en una quincena de instituciones. La reforma del sistema de becas y la subida de tasas universitarias han sido dos puntos en los que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha chocado frontalmente con los estudiantes —en particular— y con una mayoría muy amplia de la sensibilidad ciudadana. Se ha pretendido introducir tales cambios de manera abrupta, de modo que los alumnos asumiesen con el pago de sus matrículas el 25% del coste de sus estudios en lugar del 15% que cubrían; en un año, en el curso 2012-2013, el coste de las tasas universitarias creció en valor medio el 16%7 en toda España. 2. El futuro La clave de los cambios se halla en la revisión del concepto de autonomía universitaria, en dotarla de contenido y en que no sea un simple término retórico. Autonomía para tomar decisiones y asumir sus consecuencias. Las dificultades económicas no impiden, más bien deben facilitar, que se elimine o aligere el lastre de la excesiva reglamentación que restringe la actividad académica, el paso de “una legislación asentada en la desconfianza”, hecha a base de copiosos reglamentos, confusos decretos y otras normas de todo tipo, a otra en la que predomine la confianza en el espíritu emprendedor e innovador que emane de las universidades, que salvaguarde la transparencia en las decisiones y que prime la medición de los resultados científicos y académicos alcanzados. 5. Boletín Estadístico de Personal al Servicio de las Administraciones Públicas, Ministerio de Hacienda, 2013. 70 Gráfico 5. Comportamiento académico de los alumnos de grado (créditos académicos por alumno matriculado), por ramas de enseñanza. Curso 2010-2011 Artes y Humanidades CC. Sociales y Jurídicas Ciencias CC. de la Salud Ingeniería y Arquitectura Total enseñanzas Actividad (Créditos matriculados) Proceso (Créditos evaluados) Resultado (Créditos aprobados) Fuente: La universidad española en cifras 2012, CRUE, 2013. Puede parecer paradójico que en la hora actual sea cuando tengan que emprenderse cambios en la universidad, y la duda que hay es si son posibles. En el texto que sigue se estudian solo algunos aspectos de tales modificaciones, y referidos únicamente a las universidades públicas. Otros no contemplados aquí, como los que afectan al gobierno y la organización de los campus universitarios, también urgen. De la evolución de la demanda de estudios universitarios durante el último decenio se extraen conclusiones no exentas de valor para el futuro de la universidad. Entre los cursos 2002-2003 y 2010-2011 creció el número de estudiantes en las áreas de ciencias de la salud, el 100,7%, y de humanidades y arte, el 31,8%, en tanto que descendió singularmente el interés de los jóvenes por los estudios de ingeniería y arquitectura, con una disminución de inscripciones del 21,3%. En ese mismo periodo aumentó el número de estudiantes que se desplazaron de otros territorios para estudiar en la universidad elegida: los provenientes de otra comunidad autónoma pasaron del 8,8% al 11,6% y los estudiantes internacionales crecieron del 1,2% al 1,9%. Es una variación positiva de la movilidad, aunque demasiado lenta, que hay que estimular con programas específicos de becas y ayudas que favorezcan la búsqueda de los estudios adecuados allí donde se hallen, a la vez que se incentive la orientación internacional de los estudios, con mayor número de ofertas bilingües y en lenguas extranjeras. También se debe actuar para prevenir un posible problema futuro, por su impacto social: la disminución del atractivo de las titulaciones tecnológicas. 6. El País, “Educación ha denegado 40.000 becas más que el curso anterior”, artículo publicado por Elisa Silió e Ivanna Vallespín, 15 de julio de 2013. Una reordenación de la oferta de estudios que armonice todo el sistema, con mayor eficiencia, y que favorezca las ventajas individuales de cada territorio tendría que ser una prioridad educativa futura para la universidad pública española. Los datos avalan la necesidad de buscar un acuerdo entre las universidades, las comunidades autónomas y el Gobierno central para la elaboración de un mapa de titulaciones en todo el Estado que disminuya la dispersión de los estudios de grado. El rendimiento académico ha evolucionado favorablemente en los últimos años: los alumnos superaron en el curso 2010-2011 el 60,2% de los créditos matriculados. En el gráfico 5 se comparan los resultados obtenidos en cuanto a créditos matriculados, créditos evaluados y créditos aprobados en las disciplinas de las distintas áreas. No obstante, el proceso de renovación de las metodologías educativas en la universidad española sigue pendiente, solo se esbozó hace varios años y nunca se tradujo en un plan sistemático de actuación. Si ilustrativos del momento que vive la universidad son los datos referidos a la docencia, no lo son menos los que recogen la actividad investigadora. Los programas científicos deben formar parte de una estrategia nacional de crecimiento y desarrollo económico, elaborada con la participación de los actores públicos y privados involucrados. La financiación universitaria dedicada a la actividad investigadora descendió del 14,2% del total al 12,9% en el periodo comprendido entre los cursos 20082009 y 2010-2011. Se precisan medidas económicas y académicas que hagan posible que se recobre la tendencia de crecimiento, como ocurría antes de 2008, según se verifica en el gráfico 6. Deberían estimular 7. Datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de España, 2013. las publicaciones, medida por el número de citas por publicación en los últimos cinco años, situaba bien a España: el lugar 16 en 2010, de nuevo ligeramente por debajo de Francia. No es difícil extraer la conclusión de que con la actual evolución de las inversiones en el sistema universitario público y la disminución de la dotación de su personal investigador, España parece condenada a perder, en un breve plazo de tiempo, las posiciones alcanzadas con tanto esfuerzo en las clasificaciones internacionales. Gráfico 6. Evolución del gasto total en I+D en España entre 2000 y 2011 300 250 200 150 100 2000 2001 En euros corrientes En euros por habitante 2003 En euros constantes 2005 2005 2007 2009 2011 En % PIB Fuente: Main Science and Technology Indicators. Volume 2012/2, OCDE, 2013, e “Informe COTEC 2013”, Fundación COTEC para la Innovación Tecnológica, 2013. Gráfico 7. Distribución del profesorado por edades. Año 2010 40 34,8% 30 28,3% 22,3% 20 10 8,5% 4,1% 0 2% Menos de 30 años De 30 a 40 años De 41 a 50 años De 51 a 60 años De 61 a 65 años Más de 65 años Fuente: La universidad española en cifras 2012, CRUE, 2013. las administraciones y las instituciones educativas la financiación privada de las actividades de investigación aplicada a través de mecanismos fiscales más eficientes. Si bien la captación de recursos por parte de los investigadores creció de 2002 a 2008 de manera considerable, el 56%, posteriormente se invirtió la tendencia y en los dos últimos años su valor ha sido decreciente. En la actualidad los fondos privados provienen principalmente del entorno local o autonómico, en tanto que únicamente el 8% son de tipo internacional. La búsqueda de alianzas en los programas europeos y de colaboración con el entorno tecnológico y empresarial puede jugar un papel muy importante para atenuar, al menos parcialmente, las dificultades económicas. También son necesarias medidas que mejoren el rendimiento de los procesos de transferencia de conocimientos desde el ámbito investigador universitario hasta el sector productivo, con el correspondiente crecimiento de las patentes producidas y el impulso de una política de estímulo real a los procesos de creación de start-up. En el año 2010 España ocupaba el puesto 22 en cuanto a documentos científicos producidos por millón de habitantes, a escasa distancia de Francia, tan solo un 11% menos que Alemania y un 14% menos que los Estados Unidos. Se hicieron 39.000 publicaciones referenciadas por ISI, un 15% más que dos años antes. Sin embargo, se había iniciado ya una desaceleración del proceso creciente de publicaciones internacionales en el periodo precedente (dos años antes el aumento había representado un 48% respecto al bienio anterior, o incluso en los dos años previos la subida fue del 44%). La calidad de Las plantillas del personal que trabaja en los campus universitarios necesitan una revisión en un periodo breve de tiempo. Tanto para reequilibrarlas como para afrontar su renovación generacional con éxito. Si bien el número de alumnos por profesor pasó de 18,7 en 2002 a 14,03 en 2010 —dato homologable internacionalmente, próximo a la media de la Unión Europea, ligeramente mayor al de Francia e inferior a los de Alemania o Suecia— la política vigente, de no “cubrir” las vacantes producidas por jubilaciones, salvo en un porcentaje minúsculo, y la insuficiente dotación del personal auxiliar con alta cualificación (bibliotecarios, técnicos especialistas) que atiende los servicios docentes y tareas complementarias de investigación, hace imprescindible que las administraciones educativas revisen su proceder. La relación entre profesores y personal de apoyo no se corresponde con lo que ocurre en otros sistemas universitarios avanzados. Tampoco hay una estrategia de internacionalización del profesorado y las trabas administrativas que padecen los investigadores de otros países dispuestos a incorporarse a los campus españoles son excesivas, casi todas evitables, y afectan muy negativamente a la visibilidad de la universidad española. En el gráfico 7 se puede comprobar que en unos pocos años la incorporación de nuevos docentes e investigadores será crucial, pues apenas el 25% del profesorado actual tiene 40 años o menos. La renovación de las plantillas no es algo automático ni simple; precisa tiempo y una estrategia diseñada con criterios de excelencia académica. Si se habla de futuros profesores hay que hacerlo de los estudios de doctorado. En el periodo 2008-2010 se redujo un 10% el número de sus estudiantes, en tanto que crecían los que cursaban el postgrado. Una explicación de esta tendencia está en la pérdida de atractivo que tiene la formación como investigadores ante las escasas expectativas actuales de incorporación a la docencia e investigación universitarias. La formación de los futuros profesores ha de tener presente también las nuevas y crecientes necesidades competenciales de los estudiantes universitarios. La educación universitaria es más que la adquisición de conocimientos, por medio de un conjunto de asignaturas; abarca valores, actitudes, maneras de trabajo y modos de comportamiento. Algo que ya decía con clarividencia hace 71 INFORME CYD 2013 por la prestación de servicios son bajos, no llegan al 4% del total, y los obtenidos al amparo del artículo 83 de la LOU apenas superan el 2%. Las universidades han de desarrollar estrategias específicas destinadas a encontrar fuentes adicionales de ingresos a medio plazo. El impulso de políticas propias de fundraising debe contar con marcos normativos adecuados, así como procedimientos que favorezcan el mecenazgo. Gráfico 8. Procedencia de los recursos y estructura de los gastos. Año 2010 Recursos ajenos: 8.128,4 millones € Recursos propios: 1.844,5 millones € Capítulo I Capítulo II Capítulo III Capítulo IV Capítulo VI Capítulo VII Capítulo IX Capítulo X 58,3% 14% 0,5% 3,7% 20,3% 0,6% 0,6% 1,9% Fuente: La universidad española en cifras 2012, CRUE, 2013. bastantes años el informe de la UNESCO coordinado por Jacques Delors, titulado La educación encierra un tesoro. Los cambios y las reformas que necesita la enseñanza universitaria, la actividad científica de los campus, los planes para la renovación de las plantillas de profesorado y personal no docente, la atención a los estudiantes, etcétera, conducen todos a un mismo punto: la financiación del sistema universitario, los recursos económicos disponibles. El impacto de la crisis económica en la universidad ha llegado con un cierto desfase respecto a lo ocurrido en otros ámbitos sociales, pero en los dos últimos cursos sus efectos, muy negativos, han afectado de lleno a las tareas docentes e investigadoras. Con anterioridad se ha mencionado la disminución presupuestaria, del orden de casi mil cuatrocientos millones de euros en los últimos tres años para el conjunto de las universidades públicas, y la reducción de las plantillas de profesorado y personal no docente, de 13.200 personas en los últimos cinco. Las diversas medidas expuestas en este texto pueden mejorar los resultados de la universidad pública española, pero si las restricciones presupuestarias perduran, tales ideas serán irrelevantes o, simplemente, pasto de la retórica. Si bien es cierto que el sistema universitario español presentaba ineficiencias tras años de una expansión desordenada, las medidas de reducción del gasto aplicadas a las universidades de forma indiscriminada 72 y generalizada irremediablemente afectan a la calidad de los servicios que prestan y a su capacidad para cumplir los objetivos que se plantean en el sistema: la internacionalización, la empleabilidad y la inserción, la actividad investigadora, la innovación educativa, la renovación metodológica, entre otros. La precariedad de la universidad entra en clara contradicción con la misión que se le impone. La insuficiencia es un mal crónico de la financiación de la universidad española. De manera reiterada se ha insistido durante los últimos veinte años sobre la conveniencia de medidas políticas que paliasen el desfase de los recursos económicos del sistema universitario español respecto a otros países de la Unión Europea. En un pleno del Consejo de Coordinación Universitaria en el año 2007, dentro del denominado Informe sobre la financiación del sistema universitario español, se expuso la necesidad de incorporar dos mil quinientos millones de euros adicionales. En el gráfico 8 se presenta la procedencia de los recursos y la estructura de los gastos en las universidades públicas. Junto con el 60% de los ingresos que provienen de las transferencias públicas de las comunidades autónomas, hay otras dos fuentes principales de financiación: el pago de las matrículas por los estudiantes y la que se corresponde a la investigación. Los ingresos generados El problema de la equidad en el acceso a la educación universitaria se ha agravado recientemente. La elevación de los precios de las matrículas, sin un sistema suficiente de ayudas y becas que compense su efecto, está creando muchos problemas a los jóvenes, que en bastantes casos se ven obligados a abandonar sus estudios superiores. La comparación internacional, en el ámbito de la OCDE, de las becas universitarias en España ha experimentado un claro retroceso en los últimos años, en contraposición a los progresos habidos con anterioridad a 2008. Los poderes públicos deben corregir esta deficiencia grave que daña a la universidad pública en España. El sistema de ayudas no solo es insuficiente, es claramente ineficiente, sobre todo en términos de oportunidad, presenta un desfase temporal del sistema respecto de las necesidades de los estudiantes conforme al calendario académico. La disparidad en los aumentos de las tasas universitarias entre las comunidades autónomas constituye un riesgo no menor para la movilidad y para la cohesión de todo el sistema universitario. Que la universidad española ocupe un lugar mejor en las clasificaciones internacionales no es cuestión de un día. Es una tarea larga cuyos buenos resultados benefician a toda la sociedad, y van más allá de la reputación de los colectivos académicos y las personas que trabajan en los campus. Si la sociedad española, y sus dirigentes políticos, invierten en la educación superior que reciben los jóvenes y en los programas científicos que se desarrollan en los laboratorios y en los departamentos universitarios, su progreso tendrá visibilidad internacional, no a corto plazo, pero sí a medio o largo plazo. El avance de la universidad es un objetivo que rebasa los límites de los campus universitarios. Pero hacer avanzar a la universidad no es cuestión de nuevas leyes ni de experimentos más o menos originales, sino consecuencia directa de que se la dote de recursos suficientes, se apoyen sus iniciativas innovadoras y se midan sus resultados mediante procedimientos contrastables internacionalmente. Contexto y propuestas de valor de la actividad en España de las universidades “privadas” o de iniciativa social Manuel Villa-Cellino Presidente del Consejo Rector de la Universidad Antonio de Nebrija 1. Introducción al significado de “universidades privadas” en España al reto de situar a nuestro país, en términos de conocimiento, en el nivel al que podemos aspirar? Sapientis est non curare de nominibus Dicho con otras palabras, el concepto universidad incluye retos de tal envergadura que hasta cierto punto los calificativos con los que lo clasifiquemos tienen una relevancia menor. El objetivo es aproximarse al ideal de lo universitario. Quien mejor lo consiga, más merecedor se hace de ese título. Es obvio que las universidades públicas y “privadas” tienen rasgos específicos y diferenciales, pero lo deseable —a mi juicio— sería que, ante la sociedad, lo más significativo fuera el grado de calidad o de excelencia que cada una de ellas alcance, más que la titularidad de las diferentes instituciones de educación superior. Es propio de personas doctas preocuparse por las denominaciones. Los nombres son formas convencionales de designar una realidad. Desde su origen, las universidades que no forman parte de la red pública de instituciones universitarias son conocidas en España bajo el calificativo de privadas. El término cumple su función. Así, cuando nos referimos a las universidades privadas, todos entendemos que estamos hablando de la titularidad de estas instituciones. En nuestro sistema universitario europeo dominan las universidades de titularidad pública; por lo que el resto de universidades, al no ser públicas, reciben la denominación genérica de privadas. El problema reside en el hecho de que nuestro idioma español es muy rico en matices, y precisamente por eso está lleno de disquisiciones interesantes. Por privado podemos entender aquello que tiene su origen en un interés de parte, frente a lo que promueve el interés general. Se emplea también este término para designar los lugares de acceso restringido, frente a aquellos que son de libre circulación. El uso del calificativo privado remite incluso a bienes cuya posesión y disfrute se deriva de derechos exclusivos, que están a disposición de algunos, pero no de todos. Para quienes comprendan el término privado bajo estas acepciones, la noción de universidad privada puede llegar a ser una contradicción en sí misma, una especie de oxímoron. Nada más contrario al concepto de universidad, entendida como lugar abierto, como un espacio libre para la generación y transmisión de conocimiento (un bien que, por su propia naturaleza, nunca es exclusivo), o como una institución que solo cobra sentido cuando surge de la sociedad y sirve a la sociedad. Como los lectores de este recuadro no se dejan engañar por los señuelos terminológicos, dejemos de lado la discusión acerca del nombre que podríamos dar a las conocidas como universidades privadas: ¿Universidades de iniciativa social, universidades a secas? La cuestión es mucho más práctica y acuciante: ¿Qué valor aportan las diferentes instituciones de educación superior que existen Es la hora de abandonar disputas estériles acerca de si la aportación a la sociedad es mayor desde las instituciones públicas o desde las instituciones de iniciativa de los ciudadanos. No tiene sentido establecer vínculos exclusivos entre conceptos como la calidad o el servicio, por una parte, y la titularidad pública o privada, por otra. En estas páginas no se pretende reivindicar el papel de la sociedad civil en el ámbito de la educación superior, frente al que juegan las instituciones públicas. La propuesta, encendida y convencida, es a favor de la mejora de la universidad, con mayúsculas. De lo que hagamos todos los que intervenimos en la promoción y desarrollo de las universidades depende nuestro futuro, y este es el contexto de la actividad de las universidades “privadas” o de iniciativa social en España. 2. Reflexión “de urgencia” sobre la universidad en España La brevedad de este recuadro obliga a enmarcar su contenido en algunas afirmaciones debatibles que sintetizan el sentido de la reflexión que se propone sobre las universidades “privadas” o de iniciativa social: 1. L as universidades de hoy definen la sociedad de mañana. La calidad de nuestras instituciones de educación superior es uno de los mejores indicadores predictivos de la posición que ocupará España a nivel internacional, no solo desde el punto de vista del conocimiento, sino también en términos sociales y económicos. 2. E l liderazgo social de las universidades guarda relación con el liderazgo en las universidades. A la vez que reflexionamos sobre la aportación de la universidad a la sociedad, conviene detenerse en la calidad de la gestión universitaria y en el marco legal en el que esa gestión se desarrolla. 3. E l reto de la mejora de la universidad española atañe al sistema universitario en su conjunto, y reclama la acción decidida de todas las instituciones de educación superior, tanto públicas como “privadas”. 4. L as universidades “privadas” irrumpen en el panorama español en fechas relativamente recientes, después de nuestra transición democrática (con excepción de las que pudieron comenzar unos años antes su actividad, como universidades de la Iglesia). En poco tiempo acreditan una importante aportación al sistema universitario español, en eficiencia, calidad, innovación y competitividad. 5. E l sistema universitario reclama la acción concertada de los centros públicos y privados. No sobra ninguna aportación. Las formas de colaboración son muy variadas, desde la Confederación de Consejos Sociales, el Foro Emilia Pardo Bazán o la CRUE (Conferencia de Rectores de Universidades Españolas), que podría haber sido el mejor órgano de coordinación. Esta asociación sin ánimo de lucro reúne en estos momentos a las 50 universidades públicas y más de 30 “privadas”. 6. L as universidades “privadas”, dentro de la finalidad común con el resto de las universidades, tienen unos rasgos específicos que modulan su manera de alcanzar esos mismos objetivos. Para estudiar los retos comunes derivados de su condición de privadas, estas universidades constituyeron el 24 de noviembre de 2008 el Foro Emilia Pardo Bazán, que inicialmente reunía a 22 universidades de iniciativa social. Muchos universitarios reconocemos que a la universidad española del año 2014 le faltan capacidades organizativas y de posicionamiento. Las cuatro diferencias que con más frecuencia citan los estudiosos, como críticas a las instituciones universitarias públicas, que se deberían corregir con las reformas pendientes, son: 73 INFORME CYD 2013 - La capacidad de diferenciación entre instituciones. - La capacidad de gobierno o de gestión dentro de las propias universidades. - - La capacidad para conseguir una financiación eficiente. La capacidad para competir en un mundo globalizado. 3. Las universidades “privadas” y de la Iglesia católica El número creciente de universidades “privadas” que han sido creadas y aprobadas en España está escasamente analizado en este momento, en parte por la dispersión que supone la transferencia de las competencias sobre su regulación a las comunidades autónomas. No existe un plan director ni un análisis de necesidades en el sistema universitario español. Cada comunidad autónoma decide por sí misma, sin unos criterios claros de necesidades, oportunidades, perspectivas o directrices para las instituciones universitarias de iniciativa social. Ante esta situación, las aportaciones de este tipo de universidades se pueden analizar con una visión genérica de sus aportaciones principales respecto al grupo mayoritario de universidades públicas, como se hará en las propuestas de valor de estas universidades, desarrolladas en el apartado 5. Cuadro 1. Becas e importe concedidos por las universidades “privadas” Curso 2011-2012 Importe concedido Número de beneficiarios Importe concedido Universidades privadas 6.018 13.949.803,18 5.375 10.958.186,73 Becas de carácter general 3.357 5.736.025,81 3.302 4.949.701,17 Complementaria de beca Erasmus 964 1.994.194,19 890 1.909.056,07 Colaboración 158 34.864,08 111 307.740,43 Prácticas externas 10 18.000,00 - - Excelencia, premios y concursos 472 1.925.076,24 365 1.423.373,70 Investigación predoctoral 127 1.858.954,50 47 586.058,65 Convenios con otros organismos 606 1.645.129,75 482 1.431.701,96 Otros 324 737.558,61 178 351.554,75 Total Univ. pública Univ. privada Otros centros 165 49 27 89 Personal dedicado a I+D (en EJC) 77.238 69.986 5.316 1.936 Mujeres dedicadas a I+D (en EJC) 34.678 31.127 2.640 911 Total de investigadores dedicados a I+D (en EJC) 59.772 53.935 4.461 1.379 Mujeres investigadoras dedicadas a I+D (en EJC) 24.844 22.187 2.080 577 Gastos en I+D interna (miles de euros) 3.715.573 3.381.176 229.802 104.595 Cuadro 2. Indicadores de I+D universidades públicas y privadas Unidades que realizan I+D Gráfico 1. Evolución temporal de los alumnos matriculados en las universidades privadas y de la Iglesia católica de la Comunidad de Madrid 14.000 12.000 10.000 Antes de hacerlo, centremos alguno de los datos disponibles en los informes oficiales1 sobre las universidades que no son de titularidad pública. 8.000 La primera consideración es que ya son 32 las universidades “privadas” de iniciativa social que están preparadas para realizar sus actividades académicas con plena validez oficial en nuestro país. 2.000 Los datos de alumnos y egresados tanto de las diplomaturas, licenciaturas o grados como de los máster son significativos, pues los de las universidades privadas suponen un 13,8% del total de alumnos de grado y un 27,1% del total de alumnos de máster en España. 1. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Informe del proceso de ingreso y matriculación, Universidades de la Comunidad de Madrid, 2011-2012, Consejería de Educación, Juventud y Deporte. 74 Curso 2010-2011 Número de beneficiarios 6.000 4.000 0 2007-2008 Alfonso X el Sabio 2008-2009 Europea de Madrid San Pablo - CEU 2009-2010 Pontificia de Comillas 2010-2011 Camilo José Cela F. de Vitoria 2011-2012 Antonio de Nebrija En cuanto a los grados verificados e impartidos para el curso 2012-2013, las universidades “privadas” representaban el 40% de los centros universitarios que impartían grado, ofertando el 20,6% de las titulaciones y atrayendo en primer ingreso al 12,8% de los estudiantes. De acuerdo con los datos recogidos para el curso 20122013 el número de grados se distribuyó de la siguiente forma por ramas de enseñanza: artes y humanidades (57 grados), ciencias sociales y jurídicas (225 grados), ciencias (18 grados), ciencias de la salud (98 grados) e ingeniería y arquitectura (110 grados). Las universidades “privadas” hacen un esfuerzo muy significativo y creciente en la búsqueda y otorgamiento de becas para sus estudiantes. El total de beneficiarios y el importe concedido de acuerdo con los datos del curso 2011-2012 para las universidades “privadas” se desglosa como muestra el cuadro 1. El personal docente e investigador (PDI) para el curso 2012-2013 en las universidades “privadas” alcanzaba la cifra de 14.033, siendo los correspondientes a centros propios 13.416 (de estos, un 43,4% eran doctores). Supone un aumento del 2,7% respecto al curso anterior, debido en parte a la creación de nuevas universidades “privadas”. El 42,7% de la plantilla de personal docente e investigador eran mujeres y solo el 6,2% de la plantilla de profesores tenía más de 60 años. Respecto al personal de administración y servicios (PAS) se registró un total de 7.106 en las universidades “privadas”, de los cuales 6.976 pertenecían a centros propios y el resto, a centros adscritos. El 64,9% del personal de administración y servicios eran mujeres y el 3,7% eran mayores de 60 años. El cuadro 2 nos muestra las principales variables de I+D en la enseñanza superior del año 2012. Se puede destacar que en investigación y desarrollo, y de acuerdo con la Estadística sobre actividades en I+D del 2012, que publica el Instituto Nacional de Estadística, se registraron un total de 27 unidades que realizaban esta actividad en las universidades “privadas”, con un personal total de 5.316 dedicado a esta actividad, del cual 2.640 eran mujeres. Por último, el cuadro 3 muestra la evolución de los alumnos de las universidades “privadas” de la Comunidad de Madrid. 4. Dos diferencias fundamentales por la titularidad de las universidades El procedimiento de selección de alumnos y profesores, y el sistema de elección de los órganos de gobierno de las universidades de titularidad pública que, en este momento, resulta obligatorio en España, establecen, al menos, dos diferencias fundamentales en los procesos de control que afectan a las universidades españolas, por las libertades en la selección o por la libertad en el proceso de elección de los órganos de gobierno y el control de las universidades “privadas” con respecto a los de las universidades públicas de España. Comprender su especificidad nos ayudará a valorar mejor el papel actual y futuro de las universidades “privadas” en el sistema universitario y en la sociedad española. 4.1. El buen uso de las libertades básicas La primera diferencia es que las universidades “privadas” gozan de tres libertades básicas, deseables bajo diversas fórmulas, para cualquier institución universitaria: - Libertad en la selección de alumnos (para poder elegir a los mejores mediante criterios objetivos de mérito y capacidad). - Libertad en la selección de su profesorado, para poder formar equipos coherentes y altamente cualificados que faciliten la especialización, la investigación y la docencia en los campos elegidos por la universidad. - Libertad en la elección de las fuentes de financiación que la universidad considera relevantes para intentar preservar siempre su autonomía e independencia. Al buen uso de estas tres libertades se añade la capacidad de los titulares de las universidades “privadas” para designar a sus órganos de dirección y establecer los sistemas de control académico y económico. 4.2. El control “estricto e imperfecto” del mercado Las universidades “privadas” están tan sometidas como las públicas a dos sistemas de control públicos o externos que son complementarios, pero el efecto sobre las primeras adquiere matices propios. Estos sistemas de control públicos, o ajenos a la institución, en las sociedades y economías abiertas los podríamos agrupar en dos amplias categorías: - Los sistemas de control administrativos, que establecen las administraciones públicas o las agencias de calificación. - El control que establece la libre concurrencia en los mercados competitivos. Las diferencias en la actuación externa y en la percepción interna de estos sistemas de control son fundamentales, pues juegan a favor de unas universidades u otras según la estrategia o las políticas de cada universidad y la opinión de cada observador. ¿Qué universidades salen beneficiadas en España? En nuestra opinión, salen beneficiadas las universidades “privadas” más eficientes y dinámicas, ya que, para mejorar la calidad real o la percibida por la sociedad, los sistemas de control del mercado son mucho más estimulantes que los sistemas de control administrativo, pues no se centran en requisitos puramente administrativos, que están más focalizados en la definición de los mínimos comunes que deben cumplir todas las universidades. Estas dos diferencias fundamentales, por la actuación sobre ellas de los sistemas de control administrativo y de control de mercado, suponen el gran reto competitivo para las universidades “privadas”, pues se ven obligadas a presentar de una manera muy explícita y atractiva su propia propuesta de valor, para convertirse en una opción preferente a pesar de la desigualdad en el importe de las matrículas que deben cobrar a sus alumnos actuales y potenciales. 5. Propuestas actuales de valor de las universidades “privadas” Estas universidades de iniciativa social o “privadas” son mayoritariamente jóvenes en España, con la excepción, como ya dijimos, de las cuatro universidades de la Iglesia, conocidas como concordatarias: Deusto, Pontificia de Comillas, Pontificia de Salamanca y Navarra, y de las de más larga experiencia por proceder de la transformación de colegios universitarios, como es el caso de algunos centros de la Ramon Llull o del CEU. Estas universidades de titularidad no pública añaden nuevas propuestas de valor al sistema universitario español, que, en nuestra opinión, va a favorecer a toda la sociedad española del siglo XXI por sus significativas aportaciones: - P roporcionar un servicio público sin coste para el Estado. - Demostrar una gran eficiencia en el uso de los recursos. - Haber mostrado flexibilidad y rapidez para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior. - Mostrar un gran interés por la calidad docente y ser muy activas en innovación pedagógica. - Promover la igualdad de oportunidades mediante un sistema de becas que equilibra el coste para el alumno entre la universidad pública y la “privada”. - Dirigir la formación de sus graduados hacia la internacionalización y la competencia en un mercado global. 75 INFORME CYD 2013 - V incular la investigación a la utilización productiva y a la generación de conocimientos útiles para las distintas profesiones y empresas. - Facilitar la formación de élites académicas y profesionales mediante la selección efectiva de alumnos y profesores en contextos de alto rendimiento. - Mantener canales privilegiados con las empresas e instituciones de su entorno, para aportarles valor y facilitar la incorporación de sus egresados al mercado de trabajo. - Ser muy capaces de competir en un mercado imperfecto, nacional y globalizado. La demostración empírica de que estas aportaciones son reales y constituyen, por lo tanto, las características distintivas de las universidades “privadas” y de la Iglesia católica, a través del valor de sus propuestas para la sociedad española actual, aún no se ha producido, por carecer de instrumentos de medida suficientes y por la juventud de la mayoría de las instituciones. Sin embargo, las universidades “privadas” con más de 15 o 20 años de trayectoria académica parecen estar cumpliendo eficazmente con todas las propuestas de valor antedichas. 76 6. Conclusiones Las universidades de iniciativa social o “privadas” (junto con el resto del sistema de educación superior) están llamadas a aportar un valor decisivo en el proyecto compartido de consolidar y mejorar la posición de España en el concierto internacional, a través de la formación y el conocimiento. Para estar en condiciones de prestar este servicio a la sociedad en términos excelentes, pueden apoyarse sobre todo en sus cuatro fortalezas: 1. 2. Las universidades “privadas” no reciben ayudas del sector público para la docencia y son capaces de establecer sus propias fuentes de financiación (matrículas, ayudas empresariales, prestación de servicios, convocatorias competitivas y donaciones). Las universidades “privadas” tienen una buena capacidad de gobierno y de gestión interna para establecer sus estrategias, definir objetivos y ofrecer resultados. 3. Las universidades “privadas” han generado una auténtica capacidad competitiva en el mercado nacional de alumnos universitarios, como demuestra el hecho de que han aumentado su cuota de mercado en España en un 0,5% anual durante los últimos diez años y siguen haciéndolo en la actualidad. 4. Las universidades “privadas” y de la Iglesia católica pueden protagonizar un auténtico proceso de diferenciación entre las instituciones universitarias. Si este diagnóstico reflejara la realidad del conjunto de las universidades de iniciativa social o “privadas”, se podría afirmar que su papel va a ser determinante en la evolución del sistema universitario español. Bases para el concepto moderno de internacionalización universitaria Guillermo Cisneros Director general de Fundación Universidad.es El concepto moderno de internacionalización universitaria descansa en el reconocimiento de las marcas universitarias en comparativas internacionales de excelencia en las tres funciones de la universidad: docencia, investigación, y transferencia de conocimiento y tecnología, enfocadas a la sociedad y al mundo empresarial como parte de la sociedad. Con esta premisa, Universidad.es, organismo del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, dependiente de la Secretaría General de Universidades, está realizando el proyecto FICUE (Fotografía Internacional de la Calidad de las Universidades Españolas), cuyo objetivo fundamental es dar visibilidad a la calidad reconocida internacionalmente de la actividad universitaria española, conforme a las tres funciones mencionadas. Los resultados del proyecto FICUE responden a algunas cuestiones socialmente planteadas, aportando información veraz y fuentes fiables, que justifican sus conclusiones. Algunas de estas cuestiones son, por ejemplo: • ¿Qué posiciones ocupan las universidades españolas en los rankings internacionales? • ¿Cómo se mide internacionalmente la excelencia en la función docente de las universidades y qué valoración reciben los centros españoles a este respecto? • ¿Cómo se desarrolla la función de transferencia de conocimiento en las universidades españolas? • ¿Cómo se ve la universidad española y su oferta de titulaciones desde el extranjero? • ¿Cómo se ve a los egresados de las universidades españolas en el exterior? ¿Qué posiciones ocupan las universidades españolas en los rankings internacionales? Los rankings internacionales actualmente utilizados en el mundo tratan de cuantificar un fenómeno puramente cualitativo, como es la calidad de las universidades. Para ello, utilizan indicadores referidos, sobre todo, a la función investigadora, que es la más fácilmente cuantificable. Esta es la situación actual, sin perjuicio de nuevos rankings de carácter global que se están creando (como, por ejemplo, el U-Multirank) y que apuntan a introducir, con un peso mayor, indicadores referidos a las funciones docente y de transferencia. Una parte del proyecto FICUE realiza un estudio detallado de cuatro de los rankings más utilizados por instituciones educativas en todo el mundo: el ranking QS (Quacquarelli Symonds World University Ranking), el ranking de Shanghái (Academic Ranking of World Universities), el ranking de Taiwán (National Taiwan University Ranking) y el ranking THE (Times Higher Education Ranking). Estos rankings ofrecen clasificaciones globales (entendiéndose por globales aquellos que valoran a cada universidad completa, como conjunto de todas sus estructuras), pero también clasificaciones por áreas de conocimiento y disciplinas (que suelen variar, en número y contenido, de un ranking a otro). Considerando las clasificaciones globales, España destaca por el potencial de sus universidades jóvenes. Por ejemplo, es el primer país europeo y el segundo del mundo que más universidades tiene clasificadas en el ranking QS Top 50 Under 50 (que incluye a las 50 mejores del mundo con menos de 50 años de antigüedad). En el ranking THE 100 Under 50 (que usando otros indicadores incluye a las 100 mejores universidades “jóvenes”), España es el tercer país europeo y quinto del mundo por número de universidades incluidas en esta clasificación. Por otro lado, en cuanto a los rankings desagregados por áreas o disciplinas, el sistema universitario español alcanza posiciones altas en un número considerable de disciplinas. Concretamente, existen 19 universidades españolas con, al menos, una disciplina en el top 100 del mundo en alguno de los cuatro rankings mencionados y 30 universidades, en el top 200. Por tanto, el sistema universitario español aparece como altamente competitivo entre los países de su entorno, incluso en posiciones punteras en algunas disciplinas. Además, España es el noveno país del mundo en documentos científicos publicados (1996-2012), según el Scimago Journal & Country Rank, si bien esto es una media global para toda la productividad investigadora universitaria en España; por tanto hay, de nuevo, áreas de conocimiento que despuntan, llegando, en algunos casos, a segundos o terceros puestos del mundo por número de publicaciones. ¿Cómo se mide internacionalmente la excelencia en la función docente de las universidades? ¿Qué valoración reciben las universidades españolas en este ámbito? A día de hoy, el procedimiento mayormente aceptado para calcular y reconocer la calidad internacional en la función docente de las universidades consiste en la obtención de acreditaciones internacionales. Estas se otorgan por entidades independientes de prestigio, que avalan la calidad docente tanto de una facultad o un centro como, en otros casos, de alguna titulación específica, de acuerdo con el sistema de niveles académicos reconocido internacionalmente (normalmente BSc, BA, MSc o MA). En algunas disciplinas universitarias, y por la especificidad de algunas titulaciones que identifican la marca del título con la marca del centro de la institución que lo otorga, el listado de títulos se convierte en el listado de las instituciones o centros de estas instituciones que los otorgan. Estas titulaciones se reconocen en el país o región que las acredite, así como en todos aquellos países del mundo que, merced a un tratado internacional, hayan reconocido a las entidades acreditadoras que otorgan esas distinciones de calidad. Existe así, por ejemplo, un listado de entidades acreditadoras incluidas en los acuerdos de Washington, Sidney o Dublín para reconocer la calidad de las titulaciones en diversas áreas y disciplinas del ámbito de la ingeniería. El sistema universitario español cuenta con titulaciones acreditadas internacionalmente en diferentes materias, cuyo número se está ampliando en la actualidad. El proyecto FICUE ha realizado un registro de todas ellas con la colaboración de las universidades españolas y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). ¿Cómo se desarrolla la función de transferencia de conocimiento en las universidades españolas? Valorar la transferencia de conocimiento es una tarea compleja, dada la diferente idiosincrasia de las áreas de conocimiento. En ciencias sociales, artes o humanidades se tiene, en general, dificultad para cuantificar la 77 INFORME CYD 2013 transferencia, mientras que en el ámbito tecnológico (por ejemplo, en ingenierías) e incluso en algunas ciencias sociales (como economía o derecho) se puede medir normalmente en número de proyectos internacionales de I+D+i participados o liderados, así como en sus unidades monetarias asociadas (por ejemplo, el euro), o con indicadores tales como patentes registradas, o incluso utilizando como proxy la empleabilidad en empresas de los egresados universitarios. El proyecto FICUE está trabajando, a su vez, en la búsqueda de indicadores internacionales para la cuantificación de la transferencia en la mayor cantidad posible de áreas de conocimiento. Y también aquí cabe prever una alta capacidad competitiva de las universidades españolas en programas internacionales que incluyen a empresas, universidades y otras instituciones, fundamentalmente del ámbito europeo. Por ejemplo, según datos del Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial (CDTI) de enero de 2013, España ha sido el quinto país de toda la UE-27 en recibir más subvenciones competitivas procedentes del VII Programa marco de I+D de la UE, con un aumento del 4,1% respecto del anterior Programa marco. En estos proyectos internacionales se registra la participación, y también la dirección, de profesores de universidades españolas, que contribuyen así a generar conocimiento conjunto con empresas y con universidades e instituciones extranjeras. No obstante, en las comparativas internacionales sobre transferencia, el argumento es el mismo que para la función investigadora: por un lado, sería interesante encontrar datos segmentados por áreas y disciplinas; por otro lado, convendría también utilizar indicadores y comparativas que reflejen la transferencia de conocimiento en áreas donde no existe propiamente transferencia de tecnología, sino generación de conocimientos por las universidades para beneficio de la sociedad en general y de las empresas en particular, como parte de la sociedad. ¿Cómo se percibe la universidad española y su oferta de titulaciones desde el extranjero? El contexto internacional es global y fuertemente competitivo. Una vez justificado el posicionamiento solvente del sistema universitario español, aparece todo un abanico de posibilidades para quienes ponen los ojos en él, en su docencia, su investigación y su transferencia. En la práctica, estas tres funciones se realimentan entre sí en la imagen exterior de las universidades españolas, dada la correlación existente entre los indicadores con los que se mide cada una de dichas funciones. 78 La proyección internacional de la calidad docente pasa por la oferta actual de titulaciones que tienen las universidades españolas, en todos los niveles universitarios: Bachelor (grado), máster y doctorado. La transformación que ha comportado el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha hecho que, en España, se haya pasado de un catálogo cerrado de títulos universitarios a una libertad absoluta de denominaciones y, en la mayor parte de los casos, también de contenidos, por parte de las universidades. Sin detenerse en estas cuestiones, sí conviene centrarse en cómo se está ofertando en el exterior las titulaciones universitarias españolas, máxime cuando se considera la labor de promoción de agencias competidoras de otros países, fundamentalmente europeos y, por tanto, copartícipes del EEES, para sus universidades. Estos países, sin perjuicio de la necesaria armonización en el EEES que implica la desagregación de niveles, realizan su oferta con el nivel más alto del conjunto de títulos necesario para obtener una formación completa, incluida la especialización o la capacitación académica para el objetivo de que se trate. En otras palabras, sus marcas consisten en que las capacitaciones académicas que dan con sus títulos para formar a sus matemáticos, físicos, biólogos, filólogos, geólogos, economistas, arqueólogos, ingenieros, médicos, arquitectos, abogados, etc. requieren un perfil formativo de nivel de máster, con al menos 300 ECTS, que incluyen una parte de nivel Bachelor. Desde Universidad.es explicamos en el extranjero que en España también se aplica ese criterio, ya que el máster es la capacitación académica para la especialidad o, en su caso, para el ejercicio profesional, que antes quedaba integrada en los últimos cursos de las licenciaturas, ingenierías y arquitecturas de ciclo largo, dejando así con una duración equivalente los estudios en la Europa armonizada del EEES. ¿Cómo se percibe a los egresados de universidades españolas en el exterior? Los primeros resultados del proyecto FICUE sobre la posición del sistema universitario español en los rankings internacionales pueden ayudar a explicar por qué los titulados universitarios españoles gozan de una excelente reputación en el extranjero (ocupando, por ejemplo, puestos de alto nivel en multinacionales no españolas) y resultan tan competitivos en proyectos y concursos internacionales. Por otro lado, la actual coyuntura económica en España hace que muchos egresados universitarios tengan que trabajar en el extranjero. Las personas que posean un título pre-Bolonia de ciclo largo han de demostrar, para decidir su nivel salarial y sus capacidades de dirección en proyectos competitivos, que su título pre-Bolonia de cinco o más años de duración tiene nivel de máster, de forma equivalente a los titulados de otros países europeos. Esto ocurre para todas las áreas de titulados emigrantes españoles (matemáticos, físicos, biólogos, filólogos, geólogos, economistas, arqueólogos, ingenieros, médicos, arquitectos, abogados, etc.), si bien es en el campo de las ingenierías donde el impacto económico está alcanzando a las empresas españolas que concurren competitivamente para la realización de proyectos en otros países. En España se está buscando, en este momento, la solución normativa para identificar el nivel académico de todos los títulos universitarios pre-Bolonia emitidos en España, es decir, su correspondencia al nivel de Bachelor (grado) o de máster en el Marco Español de Cualificaciones de Educación Superior (MECES). Conclusiones La competitividad internacional de las universidades españolas pasa en el momento actual por el reconocimiento de sus marcas en las clasificaciones internacionales de excelencia universitaria. El sistema universitario español está relativamente bien posicionado por áreas, materias o disciplinas en los rankings internacionales más utilizados. En algunos de ellos, también sale muy competitivo por universidades globales. A su vez, se ha constatado una posición ventajosa en los indicadores de calidad internacionales de la docencia, entendiendo por esto el sometimiento de los títulos universitarios españoles a las evaluaciones y avales de diversas entidades acreditadoras internacionalmente reconocidas. Estas acreditaciones se refieren, nuevamente, a áreas de conocimiento o centros concretos dentro de las universidades. Idéntica situación puede aplicarse al analizar la función de transferencia de conocimiento, si bien en este caso existen dificultades para identificar indicadores internacionales para las áreas donde la transferencia de conocimiento no es transferencia de tecnología. Una vez constatado el buen posicionamiento internacional del sistema universitario español, la internacionalización de las universidades españolas se podría reforzar, aún más, clarificando la oferta de titulaciones universitarias. En especial, es importante potenciar e identificar con claridad las marcas que vienen siendo respetadas internacionalmente por la buena reputación de sus titulados en el exterior. Como parte de esa labor de promoción, es fundamental explicar con claridad que la formación con nivel académico de máster (precedido de un Bachelor), sea cual sea su disciplina, es una continuidad de los títulos universitarios españoles pre-Bolonia, que se han desacoplado en dos niveles (Bachelor y máster) conforme al EEES. En la clarificación, tendrá un papel crucial el desarrollo normativo del capítulo sobre titulaciones del informe de expertos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para temas universitarios (presentado en 2013). Para terminar, conviene añadir que la labor de promoción internacional del sistema universitario español demanda esfuerzos ininterrumpidos para ir incorporando aquellos datos e indicadores que, en todo momento y lugar, se vayan desarrollando por diversas instituciones internacionales de prestigio. En contra de opiniones basadas en criterios simplistas y rankings que tratan a las universidades de forma global, existe excelencia en las universidades españolas en numerosas áreas de conocimiento, centros y departamentos. El análisis y la publicación de dichas manifestaciones de excelencia de las universidades españolas es una condición necesaria para que el sistema universitario español, sus titulados y las propias empresas españolas puedan competir en la sociedad global del conocimiento. 79 INFORME CYD 2013 Universidades: cooperación para el desarrollo social y económico Josep M. Vilalta / Nadja Gmelch Asociación Catalana de Universidades Públicas (ACUP) Las universidades como actores de cooperación internacional para el desarrollo Las universidades juegan un papel legítimo, único y relevante en la cooperación internacional para el desarrollo. Después de una época en la que se obvió el papel de la educación superior en el desarrollo social y económico de los países socios, las instituciones de educación superior están obteniendo a lo largo de los últimos años cada vez más reconocimiento como instituciones clave para el desarrollo y la cooperación internacional. Hoy día nadie pone en duda la importancia de la educación superior y de la ciencia y la tecnología a la hora de fomentar el desarrollo sostenible de los países, especialmente los países en vías de desarrollo. Para fomentar el desarrollo sostenible y mejorar el bienestar social se requiere, entre otros factores, la disponibilidad de profesionales altamente cualificados y la capacidad de la sociedad para innovar y adaptar las tecnologías y los conocimientos a un contexto nacional específico. Las universidades ofrecen habilidades y conocimiento para desarrollar todos los sectores de la sociedad y gestionar el desarrollo de manera efectiva. Concretamente, las universidades contribuyen al desarrollo de sus países por medio de sus cuatro ámbitos principales: la formación y el desarrollo del capital humano; la investigación científica; el desarrollo social y cultural, y la innovación y el progreso económico. En las universidades se forman los profesionales de las distintas áreas económicas, sociales y públicas, así como los futuros líderes políticos y económicos. Un ámbito clave en este sentido, que demuestra la importancia de la educación superior, es la formación de profesorado para la educación primaria y secundaria. Además, las universidades son espacios para garantizar la libertad de pensamiento y expresión con el fomento del liderazgo intelectual y las habilidades de buena gobernanza. Las universidades son responsables de formar a las personas en valores y actitudes, para que puedan convertirse en la ciudadanía necesaria para construir sociedades civiles activas y responsables, y para mejorar la gobernanza y la democracia de sus países. Solamente unas universidades locales fuertes pueden crear el conocimiento y la experiencia propios del país y contribuir a retener a los mejores talentos. 80 Las universidades son clave para el desarrollo de la investigación científica y tecnológica. Crean las capacidades locales necesarias para generar y adaptar el conocimiento a los retos del desarrollo. Mediante la investigación aplicada, fomentan nuevas perspectivas y enfoques, a la vez que ayudan a diseñar soluciones localmente relevantes para los problemas de desarrollo económico y social. Finalmente, las universidades tienen el potencial de reforzar los sectores público y privado mediante la transferencia de conocimientos y el fomento de la innovación económica y social. Tanto las universidades como los investigadores que se forman en estas utilizan su conocimiento para asesorar a los gobiernos locales y nacionales sobre las formas más efectivas de hacer frente a los problemas de desarrollo. Mediante la transferencia de conocimientos se establecen vínculos entre las universidades y el sector privado que facilitan la creación de riqueza a largo plazo a través de la innovación. Las universidades y los Objetivos de Desarrollo del Milenio Un sistema de educación superior eficiente y efectivo representa un requisito indispensable a la hora de conseguir los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) así como un desarrollo social y económico sostenible en cualquier región del mundo. La educación superior y la investigación científica pueden contribuir a promover los ODM a diferentes niveles: la implementación eficiente de políticas públicas, estrategias y programas de reducción de la pobreza (ODM 1); la promoción de un crecimiento económico sostenible (ODM 1); la mejora de la calidad de los sistemas educativos (ODM 2); la promoción de la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres (ODM 3); la provisión de formación técnica en ámbitos como la agricultura, el agua, las infraestructuras, la protección de recursos naturales o la salud (ODM 4-7), o la generación de conocimiento y la participación en la producción global de conocimiento (ODM 8). Sin embargo, observamos que muchas veces los gobiernos priorizan otras áreas que tienen impactos más directos y rápidos, aunque el conocimiento sea uno de los motores principales para el crecimiento y el desarrollo. Es evidente que los países con niveles más elevados de formación se muestran más capaces para responder a diferentes retos así como para utilizar descubrimientos tecnológicos. Retos actuales de las instituciones de educación superior en los países socios Para todo ello hace falta reforzar las universidades en los países en vías de desarrollo, aumentando las capacidades de los sistemas de educación superior y de investigación para que puedan responder a estos retos. Se debe actuar con celeridad para que la oportunidad que representan la educación superior y la investigación para el desarrollo de los países socios no se convierta en una amenaza, por ser cada día mayor el diferencial de conocimiento (knowledge gap) que separa a los países más avanzados de los países menos desarrollados. Actualmente, la situación de la educación superior y la investigación en los países en vías de desarrollo es ciertamente precaria y frágil. Se enfrentan a un rápido crecimiento en el número de estudiantes que contribuye a situaciones de saturación en las aulas, así como a un capital humano —profesores e investigadores— generalmente con amplias necesidades de formación. Sin embargo, y a pesar de la masificación de la educación superior, cabe destacar los grandes desequilibrios que existen todavía respecto al acceso a la educación superior, especialmente en África subsahariana. Esta desigualdad se acentúa aún más si se compara la diferencia en el acceso entre hombres y mujeres. Aunque las matriculaciones en educación terciaria hayan aumentado más rápidamente en esta región que en cualquier otra región del mundo, el número de estudiantes que accede a la educación superior sigue representando menos del 10% del grupo de edad elegible. Otro punto a tener en cuenta para poder mejorar la investigación en los países del sur es la retención del talento en las instituciones locales. Como es bien sabido, hay una fuerte tendencia a que las personas altamente cualificadas de los países del sur emigren a sistemas de educación superior e investigación maduros y competitivos en beneficio de su carrera profesional. La fuga de cerebros se muestra como un grave problema para el desarrollo de las universidades del sur y los países socios en general. La responsabilidad de las universidades en el desarrollo humano global y en la formación de una ciudadanía responsable Se ha demostrado el papel destacado que tienen las universidades del sur en la contribución al desarrollo de sus países. No obstante, no solo en los países socios las universidades tienen un papel fundamental para contribuir al desarrollo humano sostenible. En un mundo globalizado e interconectado, también recae una gran responsabilidad sobre las universidades en los países del norte, conjuntamente con los ministerios correspondientes de educación superior, investigación e innovación, para garantizar el desarrollo global. Muchas de nuestras actuaciones locales tienen efectos globales, como todo aquello referente al cambio climático, el consumo responsable o los procesos migratorios. Por consiguiente, existe una gran necesidad de educar a la sociedad para que esté informada y actúe de manera consciente, contribuyendo al desarrollo sostenible global. La formación profesional y científica que ofrecen las universidades debe ir acompañada de una educación de la ciudadanía con capacidad de reflexión, para que sea capaz de actuar de forma sostenible en un mundo globalizado. Cabe destacar también la responsabilidad de las universidades (y de los gobiernos en sus distintos niveles) de fomentar una investigación que también tenga en cuenta las necesidades de los países socios, es decir, la responsabilidad de aumentar las actividades de investigación en ámbitos relevantes para la gran mayoría de la población mundial. Por último, las universidades constituyen espacios idóneos para llevar a cabo una reflexión crítica sobre el desarrollo que se pretende fomentar. Sobre la base de la autonomía académica, es en las universidades donde puede tener lugar un debate académico e independiente sobre las cuestiones relacionadas con el desarrollo. Teniendo en cuenta la actual crisis económica mundial, este debate y esta reflexión adquieren, si cabe, más importancia para definir qué modelo de desarrollo queremos en el futuro. La contribución de las universidades al desarrollo internacional Desde hace muchos años, las universidades llevan a cabo actividades diversas que contribuyen al desarrollo internacional: desde proyectos colaborativos de investigación, programas de formación conjuntos, intercambios de estudiantes y profesores hasta actividades de transferencia de conocimiento. La propia definición de las universidades como espacios de generación y transmisión de conocimientos no sabe de fronteras, por lo que se mide en un contexto mundial globalizado. La experiencia de las universidades españolas El origen de la universidad como actor en cooperación para el desarrollo puede establecerse en la década de 1990, cuando se desarrolló una fuerte movilización social que reclamaba un cambio en la lucha contra la pobreza en muchos países de África, Asia y América Latina. Una de las expresiones de esta concienciación fue reclamar a los gobiernos la aportación del 0,7% del PIB o de sus presupuestos a acciones de cooperación para el desarrollo. En el mundo universitario, esta campaña también se llevó a cabo, y en algunos casos comportó la institucionalización de las actividades de cooperación desde la universidad. Esta concienciación social que se vivió en los años noventa en relación con la solidaridad con los países del sur se tradujo en el ámbito de las universidades en la creación de programas y estructuras para promover y gestionar acciones de cooperación para el desarrollo. Estas estructuras se crearon para fomentar la solidaridad en las comunidades universitarias, y amparar e impulsar acciones de cooperación para el desarrollo. Desde estas primeras reivindicaciones y desde el nacimiento de las universidades como actores con un presupuesto específico para desarrollar proyectos de cooperación, y fruto de muchos años de trabajo, en que las universidades se han ido introduciendo en el mundo de la cooperación, ha cambiado la percepción del rol de la universidad, y cada vez es más reconocida en el mundo de la cooperación para el desarrollo. Uno de los resultados más visibles que demuestra el rol de las universidades como actores de cooperación para el desarrollo ha sido el reconocimiento que los diferentes planes directores de la cooperación española y catalana han otorgado al papel de la universidad como agente de desarrollo. Retos a los que se enfrenta la cooperación universitaria para el desarrollo Lamentablemente, este reconocimiento nunca se ha visto acompañado de programas sólidos, diseñados para el medio y largo plazo y con recursos adecuados. Desde los gobiernos, tanto estatales como regionales y locales, no se pone a disposición de las universidades instrumentos y recursos financieros suficientes para poder llevar a cabo actividades de cooperación internacional y contribuir de esta forma al desarrollo sostenible global. Las únicas convocatorias que durante una época se implantaron en España, como por ejemplo el Programa de Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica (PCI), nunca tuvieron financiación suficiente, operando con duraciones demasiado cortas teniendo en cuenta que la cooperación científica requiere acciones sostenibles de largo plazo. Solamente hubo programas financiados con el escaso dinero de la cooperación al desarrollo, sin contar con la participación de otros ministerios, como el responsable de la educación superior. Desde el comienzo de la crisis económica y financiera actual la situación ha empeorado de forma preocupante, de tal forma que actualmente no existen prácticamente instrumentos públicos para dar soporte a actividades de cooperación universitaria para el desarrollo. Tanto la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) como las distintas agencias y organismos de las comunidades autónomas trabajan bajo mínimos, con programas de corto plazo y sin prácticamente fondos. A estas dificultades se suma que también internamente, en respuesta a la cada vez mayor presión y situación de escasez financiera que sufren las universidades, los fondos propios destinados por las universidades a actividades de cooperación internacional para el desarrollo se están reduciendo dramáticamente. Observando lo que pasa en otros países europeos en el ámbito de la cooperación internacional de las universidades hay que mencionar que, a pesar de restricciones financieras similares, la tendencia es justamente contraria. La cooperación con universidades de países en vías de desarrollo, especialmente con África, se vuelve cada vez más estratégica. Universidades y gobiernos apuestan por fomentar relaciones estrechas y continuas con universidades en los países socios. Si la situación en España continúa con esta orientación, se corre el riesgo de que las universidades españolas dejen de ser un actor relevante en la cooperación universitaria y científica a escala global. Asumiendo el compromiso global desde las universidades de Cataluña El conjunto de universidades que forman la Asociación Catalana de Universidades Públicas (ACUP) están comprometidas desde hace años con la cooperación internacional y con el reforzamiento institucional de las universidades de los países en vías de desarrollo. Universidades fuertes en el territorio generan progreso y bienestar, así como impactos significativos en los cuatro ámbitos que hemos comentado anteriormente: en la formación y el capital humano, en la investigación científica, en el desarrollo social y cultural, y en la innovación y el progreso económico. Probablemente no encontraremos ninguna otra institución con mayores 81 INFORME CYD 2013 impactos directos e indirectos. En esta línea, y tal y como expresa el Plan de cooperación universitaria para el desarrollo 2011-2015, la ACUP fomenta la cooperación internacional para el desarrollo mediante programas y proyectos conjuntos, con el objetivo de aumentar el impacto y mejorar la coordinación de las actividades de cooperación al desarrollo de las ocho universidades públicas de Cataluña. Estamos convencidos de que para garantizar el futuro de la cooperación universitaria para el desarrollo esta debe formar parte de las estrategias de internacionalización 82 así como de la responsabilidad social institucional. Las universidades deben ser instituciones abiertas a escala global y para ello deben también cooperar intensamente con universidades, centros de investigación y gobiernos de países en vías de desarrollo, entendiendo que muchos de los retos que se plantea la humanidad lo son a escala global. Asimismo es necesario mejorar y extender la colaboración con las entidades del tercer sector, sobre todo con las organizaciones no gubernamentales de desarrollo (ONGD), creando sinergias y aumentando el impacto de las actividades de desarrollo internacional. Como se ha dicho, algunos de los mayores retos a los que se enfrenta la humanidad requieren visiones conjuntas y compartidas entre países a escala global. En este contexto, las universidades y las instituciones que generan y difunden conocimiento adquieren una importancia estratégica clave. Apostar por la educación y por la investigación y la innovación provoca el desarrollo de sociedades más libres, justas y prósperas. Trabajar para reforzar las universidades en cualquier rincón del planeta es la mejor estrategia de cooperación para un desarrollo sostenible y endógeno. Manual de Acogida de nuevos miembros del Consejo Social Deborah Salom Ciscar Secretaria del Consejo Social de la Universitat Politècnica de València Presidenta del Comité Ejecutivo de Secretarios de Consejos Sociales de España Introducción Objetivos del Manual de Acogida Los consejos sociales son organismos vivos, sistemas dinámicos y plurales, y es por ello necesario que todos sus integrantes sepan lo que tienen que hacer y cómo hacerlo. La sociedad percibe nuestra manera de actuar, y sus miembros deben entender las principales competencias bajo un código deontológico que recoja los derechos, deberes y valores que deben respetar y acometer. Orientar a los nuevos miembros Estamos convencidos de que nuestros miembros deben conocer el “terreno de juego” y disponer de la información de cómo se “juega”, con la máxima transparencia, solo así podemos desarrollar nuestro potencial y tener éxito. La Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas, en su plan estratégico 2009-2012, propuso la redacción de la Guía de los Consejos Sociales, a la que se incorporará un protocolo de acogida para los miembros de los consejos sociales. Su finalidad es dar un eficaz cumplimiento a los fines del Consejo Social y a la responsabilidad y el compromiso de sus miembros con los intereses de la sociedad y con el servicio público de calidad que la universidad debe prestar, y conseguir alcanzar los mayores beneficios y logros, tanto para la sociedad española como para sus universidades. La Comisión Académica de la Conferencia elaboró el completo documento Introducción al Consejo Social, que facilita a los vocales la comprensión de los principales asuntos universitarios, especialmente de aquellos que son competencia de los consejos. Este documento es el origen del Manual de Acogida, que los consejos sociales elaboran para sus nuevos miembros. Manual de Acogida de nuevos miembros El Manual de Acogida forma parte de nuestra responsabilidad en el buen gobierno corporativo de los consejos sociales, nos aporta más visibilidad, favorece el diálogo con la sociedad y refuerza nuestra reputación. Recoge, en síntesis, nuestra cultura; es una herramienta que permite integrar a los miembros de los consejos de forma rápida, facilitándoles la comprensión de sus competencias y tareas, reflejando su compromiso social, basado en el buen hacer y en la responsabilidad de todos para construir un servicio público de calidad. Los vocales sociales son personas externas a la universidad, designados entre personalidades de la vida cultural, empresarial, profesional, económica, laboral y social de la comunidad autónoma donde esté ubicada su universidad, que no forman parte de la propia comunidad universitaria. Deben tener un acceso fácil a la información relacionada con la realidad universitaria, a las tareas que son propias del Consejo Social y a sus responsabilidades como miembros de estos órganos. El Manual les proporciona respuestas a preguntas de la nueva organización a la que llegan, entendiendo que la información aportada y su conocimiento mejoran el desempeño de funciones, consiguiendo, por lo tanto, más eficiencia en su cometido. ¿Qué es el Consejo Social? Los nuevos vocales deben saber y conocer el significado y posición institucional del órgano, el estatuto de sus miembros, sus funciones y competencias, partiendo de la definición de qué es el Consejo Social: órgano de participación de la sociedad en el gobierno de la universidad. También es conveniente que los nuevos vocales conozcan el campus y la ubicación de sus centros, institutos de investigación, infraestructuras y las entidades dependientes de la universidad. Esto se debe realizar mediante un seminario general de recepción de los nuevos vocales con una visita guiada a la universidad, que les servirá para establecer contacto personal con las personas responsables de los centros y servicios. La necesidad de ofrecer orientación a los nuevos vocales puede producirse como consecuencia de una renovación completa o muy amplia del Consejo Social, de modo que las personas que se incorporan a este órgano puedan comprender con claridad el alcance de sus obligaciones y tareas. ¿Cuál es su misión y visión? La gran mayoría de los consejeros externos son profesionales, empresarios o directivos de organizaciones sociales, que tienen, por tanto, múltiples ocupaciones derivadas de su propia actividad. Es importante que estén dispuestos a dedicar tiempo a su labor, por la influencia de la actividad universitaria en el tejido socioeconómico y por el convencimiento de la importancia de la misión del Consejo Social, órgano colegiado de gobierno de la universidad que debe servir de puente entre las instituciones universitarias y la sociedad. La visión del Consejo Social es ser un auténtico foro de reflexión permanente sobre la educación superior española, que pretende contribuir a la construcción de una universidad de excelencia impulsando actividades que refuercen el papel social de esta. Áreas de competencia de los miembros El área de competencia de los miembros se aborda desde los derechos y obligaciones de estos hasta la descripción de la estructura del Consejo, sus competencias y la participación de los miembros. Los derechos, deberes e incompatibilidades de los miembros de los consejos sociales están determinados en las leyes reguladoras de los consejos sociales y en sus reglamentos. Los vocales tienen derecho a recibir información de cuanto acontezca en el Consejo Social y la universidad, pudiendo igualmente presentar propuestas al pleno y a las comisiones. Deben desempeñar su cargo con independencia de la representación que ostenten, atendiendo, fundamentalmente, a los fines de la universidad. Deben respetar el principio de imparcialidad, de modo que mantienen un criterio independiente y ajeno a todo interés particular, no están ligados a mandato imperativo alguno y desempeñan sus cargos de manera personal. Se les debe informar sobre las incompatibilidades que contemplen las leyes y su reglamento. Esto implica que deben actuar con la diligencia debida en el cumplimiento de sus obligaciones y desempeñar su actividad con la adecuada dedicación. Deben guardar reserva y confidencialidad sobre las deliberaciones internas, así como sobre las materias y actuaciones que expresamente se declaren reservadas. 83 INFORME CYD 2013 Deben actuar con transparencia en la gestión de los asuntos públicos y ejercer sus funciones de buena fe. delegada la representación del Consejo Social, es un deber que deben conocer los vocales. Fomentar la participación, incentivar la implicación de sus miembros Cada Consejo Social establece sus reglas de funcionamiento y organización en su reglamento. La mayoría de los reglamentos prevén que el trabajo del Consejo Social se organice en torno al Pleno y comisiones. Reforzar la imagen del Consejo Social El Manual se convierte en la guía diaria y facilita el desempeño de las funciones de sus miembros; todos saben en qué organización se encuentran y cuáles son sus objetivos, obteniendo así el compromiso de cumplirlos. El contenido de la información procura la participación activa de sus miembros, buscando generar un compromiso para mejorar la calidad, credibilidad y legitimidad de las decisiones del Consejo. En el Manual también se realiza una descripción de los diferentes órganos del Consejo, empezando por el Pleno, integrado por el presidente y los vocales, como el máximo órgano de deliberación y decisión del Consejo. A este le corresponde el desempeño de todas las atribuciones señaladas en las leyes y en su propio reglamento. Junto con el Pleno se constituyen tres comisiones, centradas en tres ámbitos: económico y financiero, académico, y relaciones universidad-sociedad. Una vez constituidas las comisiones, se celebra una sesión monográfica dedicada única y exclusivamente a informar a los nuevos vocales de cuáles son las competencias de cada una de las comisiones. La pertenencia a comisiones comporta una mayor dedicación al órgano y quienes asumen la presidencia de estas contraen un mayor compromiso. Son órganos de deliberación, informe y propuestas. La constitución de las comisiones y los miembros que forman parte de estas son aprobadas por el Pleno a propuesta del presidente del Consejo Social. En la composición de las comisiones se suelen respetar las proporciones plenarias. Asistir a las sesiones del Pleno y comisiones para las que hayan sido designados, así como, en su caso, a los actos institucionales, cuando les haya sido expresamente 84 La imagen del Consejo es un valor estratégico que incumbe a todos los miembros para que la reputación se mantenga y se consolide en el tiempo, pues es así como la identidad del Consejo se fortalece. En el Manual de Acogida se hace hincapié en los objetivos prioritarios que tiene el Consejo Social, con objeto de mejorar la colaboración y el apoyo de todos sus miembros a los proyectos estratégicos de la universidad, fortalecer la presencia e interacción de la universidad en la sociedad y mejorar la participación de este en el gobierno universitario. Los miembros del Consejo Social deben desempeñar una doble tarea: primero, apoyar el cumplimiento de los compromisos de una gestión sostenible de la universidad, compromisos que constituyen el comportamiento corporativo socialmente responsable de esta y, segundo, mejorar las percepciones que los diferentes grupos de interés social tienen sobre la realidad universitaria. El Consejo Social, como organismo ético, es una estructura de relaciones interpersonales que, por la naturaleza de la actividad que desarrolla, adquiere una identidad grupal propia, siendo esta resultado no solo de la suma de voluntades, sino de un propósito y compromiso éticos meditados. Por ello el objetivo de reforzar la imagen del Consejo Social se hace desde el respeto a la diversidad, no suponiendo ninguna limitación al pluralismo ético e ideológico. El Consejo promueve la transparencia y espacios de participación individual y colectiva como un valor estratégico de la gestión pública, a través de acciones corresponsables con todos los grupos de interés. Para lograr todos estos objetivos, el Consejo Social cuenta con una estructura administrativa que depende del presidente, bajo la dirección del secretario, que actúa como nexo entre los vocales del Consejo y el resto de órganos universitarios. La Secretaría, dotada de los medios materiales y personales para el cumplimiento de los fines, desarrollo y ejecución de las competencias del órgano, tiene independencia organizativa de la universidad y se convierte en estructura de soporte y facilitadora para todos los miembros del Consejo. En definitiva, con la elaboración y publicación de este Manual de Acogida, en el que junto con la información detallada se identifican los valores y principios del Consejo, se pone en marcha un círculo virtuoso que permitirá a los miembros incrementar su compromiso y confianza, y generará un mayor potencial del Consejo Social para la obtención de resultados y el cumplimiento de sus fines. Capítulo 2 Análisis económico del sistema universitario español Introducción La calidad del sistema universitario español depende en gran medida de los recursos disponibles para la realización de las tareas que la sociedad le encomienda. En este sentido, su financiación es uno de los aspectos más importantes. Este tema es especialmente delicado en situaciones económicas adversas, como la que afronta en estos momentos la economía española. El capítulo segundo del presente Informe CYD 2013, como en anteriores ediciones, analiza, en su primer apartado, las condiciones económico-financieras del sistema de educación superior español en comparación con los países de la OCDE y la UE-21 (esto es, los 21 países de la Unión Europea que son miembros de dicha organización), con la información disponible en la publicación Education at a Glance 2013, de la OCDE, referida al año 2010. En ese sentido, hay que indicar que desafortunadamente, la recopilación de estadísticas relevantes que permitan la comparación internacional de nuestro país siempre se realiza con cierto desfase; los datos disponibles muestran solo el principio de los efectos diferenciales que la crisis económica está provocando en la financiación de la educación superior. de las universidades públicas españolas”, de Néstor Duch; “Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2013-2014”, de Montse Álvarez (Fundación CYD), y “Universita’ Bocconi: believing in the power of philanthropy”, de Anna Mundell. En el segundo apartado del capítulo, por otro lado, se analizan los principales indicadores financieros derivados de los presupuestos liquidados de ingresos y gastos de las universidades públicas presenciales españolas, para el año 2012, y también se presenta en un recuadro la evolución que siguieron los principales capítulos de dichos presupuesto en el periodo 2009-2012. El capítulo segundo, finalmente, se cierra con tres recuadros: “El impacto económico 87 INFORME CYD 2013 Gráfico 1. Comparación del gasto total anual por alumno en educación superior (en dólares y paridad del poder adquisitivo). Año 2010 25.000 20.000 15.000 10.000 5.000 0 Estados Unidos Canadá Japón Reino Unido Francia OCDE promedio España UE21 promedio Italia Rusia Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013. 2.1 La financiación y el gasto en educación superior en España: comparativa internacional El informe que publica anualmente la OCDE, el Education at a Glance, ofrece información homogénea, en distintos niveles, de los sistemas educativos de diversos países (tanto miembros de la organización –34– como asociados a ella). En este epígrafe el análisis se centra, en concreto, en la comparativa de los recursos financieros invertidos en la educación superior. Un primer indicador a analizar es, en este contexto, el gasto en educación superior por alumno, lo que permite abstraerse de diferencias en tamaño y obtener, de este modo, una imagen fiable del esfuerzo inversor en educación superior en los diferentes países considerados. En el año 2010, el último del que se dispone de datos en el momento de redactar este apartado1, este indicador alcanzaba los 13.528 dólares (en paridad de poder adquisitivo por alumno —equivalente a tiempo completo) en los países de la OCDE, en promedio (considerando los países que ofrecen dicha información), un dato no solamente inferior al del año precedente, sino también al de 2008. En cambio, los países de la Unión Europea miembros de la organización (21 en total: UE-21), registraban un indicador inferior, de 12.856 dólares, cifra también menor que la de 2009. 88 1. El hecho de que no se disponga de datos más actualizados impide examinar en detalle cómo ha cambiado la situación de algunos indicadores a partir de la exigencia de reducir el gasto público, en un contexto de austeridad y consolidación fiscal, especialmente en los países de la Unión Europea, a partir de la crisis del euro y en países como España, con valores muy abultados de déficit y deuda públicas. El gasto en educación superior por alumno en España era en 2010 de 13.373 dólares en paridad de poder de compra, casi 300 dólares menos que el año precedente. Este indicador, además, estaba por debajo del dato promedio de los países de la OCDE y muy alejado del indicador para los países líderes: los Estados Unidos y Canadá. El valor que alcanzaba el gasto por alumno en educación superior en España se situaba en un nivel intermedio (13.373 dólares en paridad de poder adquisitivo, casi 300 dólares menos que el año precedente). Respecto a los países del G8 (gráfico 1) de los que se dispone de datos2, España solamente superaba en 2010 a Italia y Rusia. Los Estados Unidos y Canadá eran los países, por el contrario, que obtenían un valor más elevado en este indicador: más de 20.000 dólares de gasto en educación superior por alumno. En cualquier caso, las diferencias en el gasto total anual por alumno en los países considerados no necesariamente reflejan diferencias en el coste de provisión del servicio, dado que tanto la duración como la intensidad de la enseñanza varían mucho 2. En Education at a Glance 2013 no hay información de Alemania en todo este apartado, para el año 2010. entre países. Los alumnos disponen de varias opciones de matrícula y multitud de instituciones donde elegir. En función de sus intereses y necesidades, pueden matricularse a tiempo parcial, completo, combinar estudios y trabajo o pasar por más de una institución antes de graduarse. En particular, si la duración de los estudios superiores es larga, un gasto total anual por alumno comparativamente reducido puede resultar en un coste total acumulado de la educación superior comparativamente elevado. Es, por ello, necesario, entonces, analizar diversos indicadores en conjunto para poder obtener una mejor imagen de la situación de cada país. El indicador de gasto por alumno en educación superior respecto al PIB per cápita alcanzaba en España un valor del 42,4% en 2010, ligeramente por encima del dato para la OCDE (40,8%), pero lejos de los valores de los Estados Unidos y Canadá (por encima del 50%). Un indicador alternativo, que relativiza el esfuerzo financiero por alumno respecto al nivel de riqueza de cada país, es el gasto que realizan las instituciones de educación superior por estudiante en relación con el Gráfico 2. Comparación del gasto total anual por alumno en educación superior respecto al PIB per cápita (en porcentaje). Año 2010 Gráfico 3. Comparación de la evolución del gasto en educación superior por alumno (año 2000=100). Año 2010 60 140 50 120 100 40 80 30 60 20 40 10 20 0 0 Canadá Estados Unidos Japón Reino Unido Francia España OCDE promedio UE21 promedio Rusia Italia Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013. PIB per cápita de la nación. En el gráfico 2 se ofrece el dato para 2010, para los países del G8 que ofrecen información al respecto, para España, y para el promedio del conjunto de las naciones que son miembros de la OCDE, así como para el de los países de la Unión Europea en dicha institución (UE-21). El indicador español, del 42,4%, similar al del año precedente, era en 2010 ligeramente superior al del promedio de la OCDE y de la UE-21, aunque en el contexto de los países del G8 solamente superaba al dato de Rusia e Italia. Canadá y los Estados Unidos, de nuevo, aparecían como los países con más gasto total por alumno en educación superior en relación con su PIB per cápita. Entre todos los países de la OCDE que ofrecían datos al respecto, España ocupaba una posición intermedia, aunque ligeramente más cercana a los países líderes, esto es, los Estados Unidos y Canadá, en comparación con lo que pasaba en el indicador relativo al gasto total en educación superior por estudiante. En general, si bien la relación entre el PIB per cápita y el gasto total anual por alumno en educación superior no es directa (pues países con niveles similares de PIB per cápita pueden presentar diferentes niveles de gasto por alumno), los datos para los países considerados arrojan resultados similares en ambos indicadores. El gasto que realizan las instituciones de educación superior depende de varios factores. Por un lado, del nivel de los salarios de la plantilla de profesores y de trabajadores de administración y servicios y de su número, dado que el capítulo con España Reino Unido Japón UE21 promedio Francia OCDE promedio Italia Estados Unidos Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013. más peso relativo en el gasto total es el del coste del personal. Por otro lado, del número de estudiantes, en lo cual incide de manera determinante el volumen de la población en edad de estudiar: en principio, a mayor volumen, mayor demanda del servicio y tasa de participación y más cantidad de recursos a destinar por un país a su educación superior. En la década de los 2000, España fue el tercer país de la OCDE con un mayor crecimiento del gasto en educación superior por alumno, aunque esto se debió más al reducido crecimiento del número de estudiantes que al incremento del gasto total en educación superior. La evolución en el tiempo del gasto total en educación superior por alumno permite observar la dinámica de estos factores. En la década que va de 2000 a 2010 (gráfico 3), el gasto total en educación superior por alumno creció algo más del 15% en el promedio de la OCDE y del 20% en el caso de los países de la UE pertenecientes a dicha organización. España destacó en el ámbito de la OCDE al registrar un incremento correspondiente del 39%, el tercero más elevado de los 25 países que ofrecen estos datos, siendo solamente superado por Polonia y Corea. Esta evolución tan positiva en términos relativos, no obstante, viene explicada por el muy reducido incremento del número de estudiantes en el periodo, claramente inferior al promedio de la OCDE y de la mayor parte de sus países integrantes, ya que el aumento del gasto total fue bastante cercano a la media. De hecho, esta década en España mostró comportamientos dispares. Así, de 2000 a 2005 se combinó un descenso del alumnado con una variación positiva en términos reales del gasto total en educación superior, lo que hizo destacar a España en el contexto de la OCDE como uno de los países con mayor ascenso del gasto por estudiante; mientras que de 2005 a 2010 el ascenso del volumen de estudiantes (mayor que el del promedio de los países europeos de la OCDE) contrarrestó el incremento del gasto total en educación superior, hasta hacer que España perdiera posiciones en la clasificación de países del gasto por alumno. Como se observa en el gráfico 3, por otra parte, de los países del G8 de los que existen datos, el único que se acerca a España en crecimiento del gasto por alumno en educación superior en la década de los 2000 es el Reino Unido, debido, en su caso, a un notable incremento del volumen destinado al gasto total en educación superior, superior al promedio de la OCDE; mientras que en el extremo opuesto estarían los Estados Unidos, el país, de los considerados, con mayor crecimiento del número de estudiantes en educación superior en la década pasada. Un indicador de gasto alternativo al de gasto total por alumno en educación superior es el de gasto en educación superior como porcentaje del producto interior bruto de una nación. Este indicador indica la importancia que un país concede a su sistema de educación superior en relación con su disponibilidad total de recursos. La proporción de los recursos financieros totales que se destinan a la educación superior es el resultado de una multitud de decisiones tomadas por el gobierno, las empresas, las familias y los estudiantes. El gasto total en educación superior hace referencia a los recursos que instituciones públicas y privadas dedican a la provisión de servicios educativos superiores. Estos servicios pueden ser básicos o auxiliares (investigación y desarrollo, gasto en residencias o transporte, entre otros). En cualquier caso, no todo el gasto en educación superior depende de las instituciones; así, los costes de manutención o los salarios que se dejan de percibir mientras se estudia son una proporción significativa de los costes asociados a la educación que, sin embargo, no están considerados en este indicador. El gasto en educación superior en España en relación con el PIB alcanzó un valor del 1,35% en el año 2010, el octavo valor más reducido de los países de la OCDE, y que contrasta con el indicador superior al 2,7% de Canadá y los Estados Unidos, y a los valores entre el 1,7% y el 1,9% de los países nórdicos europeos. En el año 2010, tal y como se recoge en el gráfico 4, el gasto total en educación superior en porcentaje del PIB alcanzaba un valor del 1,61% en promedio en los países de la OCDE y del 1,44% considerando a las naciones de la UE miembros de esta organización. España, con un indicador del 1,35%, era el octavo país con un valor más reducido. En comparación con los países del G8 de los que se tienen datos, solo superaba a Italia. Los Estados Unidos 89 INFORME CYD 2013 Gráfico 4. Comparación del gasto total en educación superior (en porcentaje del PIB). Año 2010 3,00 Gráfico 5. Comparación de las proporciones de gasto público y privado en educación superior (en porcentaje). Año 2010 100 90 2,50 80 2,00 70 1,50 50 60 40 1,00 30 20 0,50 10 0 0 Estados Unidos Canadá OCDE promedio Rusia Japón Francia UE21 promedio Reino Unido España Italia Privado Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013. y Canadá eran, un año más, los países de la OCDE que más recursos destinaban a la educación superior, con un indicador por encima del 2,7%. Dentro de los países europeos de la organización, los indicadores más elevados se observaban en los países nórdicos: Finlandia (1,93%), Dinamarca (1,88%), Suecia (1,76%), Holanda (1,74%) y Noruega (1,70%). En términos de evolución 2000-2010, España también avanzó menos (dos décimas) que el promedio de la OCDE o los países europeos de dicha organización, siendo ya superado por países que partían en peor situación a principios de la década, como Portugal (0,95% del PIB destinado a la educación superior en 2000 y 1,45% en 2010). Una de las principales diferencias entre países en cuanto a características de los sistemas educativos superiores es el origen de los fondos para su financiación. En este sentido, la crisis económica y su afectación a las finanzas públicas, especialmente para los países europeos, en el contexto de la crisis del euro y la necesidad de austeridad y recortar gastos para reducir el nivel de déficit y deuda pública, está impulsando un debate sobre la mejor manera de financiar la educación superior. Además, la existencia de importantes tasas privadas de rendimiento de la educación superior sugiere que una mayor contribución privada a los costes de la provisión del servicio es justificable siempre y cuando se garantice que la educación superior sea universalmente accesible para todos los miembros de la sociedad, con independencia de su situación socioeconómica. De esta manera, muchos 90 Francia España UE21 promedio OCDE promedio Italia Rusia Canadá Estados Unidos Japón Reino Unido Público Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013. países están buscando fórmulas alternativas para movilizar recursos hacia la educación superior con el objetivo de redistribuir los costes y beneficios de forma más equitativa. Y la tendencia es que el papel de la financiación privada sea cada vez más importante en detrimento de la pública. En 2010, el 78,2% del gasto en educación superior en España era de origen público, valor cercano al del conjunto de países de la UE miembros de la OCDE (77,3%), pero superior al del promedio global de la OCDE en más de 10 puntos. En los últimos años se está produciendo, no obstante, una redistribución hacia un mayor peso del gasto privado en detrimento del público. En el gráfico 5 se muestran las diferentes proporciones de gasto público y privado en educación superior en 2010 para los países del G8 considerados, según la publicación Education at a Glance 2013, España, y el promedio de la OCDE y de la UE-21. España, junto con Francia, fue el país con más participación del gasto público en el total de gasto destinado a la educación superior, con un indicador (del 78,2%) que estaba por encima del promedio de la UE-21 (ligeramente) y de la OCDE (en este caso, la diferencia era de diez puntos porcentuales). En el extremo opuesto, con un peso relativo del gasto público inferior al 40% estarían los Estados Unidos, Japón y el Reino Unido (en este último caso, la participación relativa de los fondos privados fue de casi el 75%). En el contexto de la OCDE, los países con más protagonismo relativo de los fondos públicos fueron en 2010 los nórdicos europeos (Noruega, Finlandia, Dinamarca, Islandia y Suecia, con un peso relativo por encima del 90%). En los últimos tres años, desde 2008 hasta 2010, en el caso español, el peso relativo del gasto público en relación con el gasto total en educación superior se redujo casi un punto porcentual. En 15 de los 28 países de la OCDE que ofrecen datos de 2010 para esta variable, de hecho, se registraron variaciones negativas en el periodo 2008-2010, entre ellos, Dinamarca, Noruega, Islandia, Irlanda, Italia, Canadá, los Estados Unidos o el Reino Unido (en este último caso, la caída fue de 20 puntos porcentuales). El gasto público en educación superior, como porcentaje del gasto público total, indica el nivel de prioridad que se le asigna a este nivel educativo en relación con los otros niveles y con otras partidas del gasto público, como por ejemplo salud, seguridad social o defensa y seguridad. Como es bien sabido, si los beneficios sociales de un servicio superan a los privados, los mercados no funcionan adecuadamente en la provisión de dicho servicio y los gobiernos se ven abocados a intervenir. La educación en general, y la superior en particular, es un área en la que las administraciones públicas intervienen para financiar o directamente encargarse de la provisión del servicio. Al no existir garantías de que los mercados ofrezcan igualdad de acceso a las oportunidades educativas, la financiación pública debe garantizar que la educación sea universalmente accesible para todos los miembros de la sociedad. No obstante, se debe tener en cuenta que los países difieren en la forma en que utilizan sus recursos públicos en la educación superior, que pueden dirigirse directamente a las instituciones o canalizarse hacia estas por medio de la participación en programas públicos o directamente a través de los hogares. España se situaba en un nivel intermedio-bajo en el contexto de la OCDE en los indicadores de gasto público en educación superior sobre gasto público total y sobre PIB. Los valores españoles, del 2,54% y 1,16%, eran claramente inferiores a los del promedio de la OCDE (3,06% y 1,38%, respectivamente). En el gráfico 6 se observa que en el año 2010 el porcentaje de gasto público destinado a la educación superior llegaba a un valor del 3,06% en promedio en los países de la OCDE (2,7% para las naciones de la UE dentro de la organización). España se situaba ligeramente por debajo, con un valor del 2,54%. En el contexto de los países del G8, de nuevo Canadá y los Estados Unidos aparecían como las naciones con más porcentaje del gasto público dedicado a la educación superior, estando Japón e Italia en el extremo opuesto. En el ámbito general de la OCDE, y teniendo en cuenta siempre a los países que ofrecen datos al respecto, junto a Canadá, sobresalían en 2010 Nueva Zelanda y Noruega (indicador por encima del 4,5%), estando España situada en un nivel intermedio-bajo. Los países con un elevado gasto público en educación superior, como porcentaje del Gráfico 6. Comparación del gasto público en educación superior (en porcentaje del gasto público total y del PIB). Año 2010 Gráfico 7. Comparación del gasto público en educación superior por niveles de gobierno (en porcentaje). Año 2010 5,0 100 4,5 90 4,0 80 3,5 70 3,0 60 2,5 50 2,0 40 1,5 30 1,0 20 0,5 10 0 0 Canadá Gasto público Estados Unidos UE21 promedio OCDE promedio Francia España Reino Unido Rusia Italia Japón PIB Central Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013. gasto público total, también presentaban una participación alta del gasto público en educación superior en porcentaje del PIB. Efectivamente, como se aprecia en el gráfico 6, los países del G8 que lideraban en el indicador del gasto público en educación superior como porcentaje del PIB en 2010 volvían a ser Canadá (1,9%) y los Estados Unidos (1,4%), y volvían, por el contrario, a ser Italia y Japón las naciones con un indicador más bajo (0,8% y 0,7%, respectivamente). El indicador español, del 1,16%, era inferior al del promedio de la OCDE y de la UE-21 (1,16% frente a 1,38% en ambos casos). En el contexto general de la OCDE destacaban positivamente Noruega, Dinamarca, Finlandia y Suecia (más del 2% del PIB dedicado al gasto público en educación superior) y España se encontraba situada en la posición 18 de 30 países que daban esta información (20 de 30 en el caso del indicador de gasto público en educación superior respecto al gasto público total). Es interesante destacar que entre 2008 y 2010 el gasto público en educación superior respecto al gasto público total se redujo en España mientras que en el conjunto de la OCDE, en promedio se mantuvo. Aunque bien es verdad que en términos de PIB avanzó ligeramente. El grado de descentralización administrativa de los diferentes países de la OCDE es muy diverso, dada la existencia de estructuras de organización política y social diferenciadas. Así, pueden intervenir diferentes niveles de gobierno en la gestión Reino Unido Regional Japón Francia Rusia UE21 promedio Italia OCDE promedio Estados Unidos España Local Nota: Fondos finales (después de las transferencias entre niveles de gobierno) Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013. de los recursos dirigidos a la educación superior y hacerlo en una intensidad variable. Los datos de Education at a Glance 2013 de la OCDE permiten analizar el reparto de la responsabilidad de gasto en relación con la educación superior en tres niveles de gobierno: central, regional y local. España vuelve a destacar como el país de la OCDE con más descentralización de la gestión de los fondos públicos destinados a la educación superior: el 82,9% del gasto lo gestionaron en 2010 los gobiernos regionales. En la OCDE, en promedio, se observa mayor centralización ya que el 85% de los recursos estaban gestionados por el gobierno central. En el gráfico 7 se observa que en 2010 el grado de centralización era elevado en el promedio de los países miembros de la OCDE: un poco más del 85% del gasto dependía del nivel de gobierno central. De los países del G8 de los que se dispone de información, la centralización era aún más elevada en el Reino Unido, donde prácticamente el 100% del gasto en educación superior era gestionado por el gobierno central, además de en Japón, Francia o Rusia. En el extremo opuesto, en el contexto de la OCDE, destacaban países tradicionalmente descentralizados como los Estados Unidos, Bélgica o Suiza3. Y por encima de ellos, aparecía España, que volvió a destacar un año más por ser el país de la OCDE en el que una mayor parte del gasto en educación superior era gestionado por los gobiernos regionales (el 82,9%, en concreto). El gobierno local solamente tenía en 2010 un peso relativo destacable en los Estados Unidos, Irlanda y Finlandia, pero en ninguno de estos tres casos dicho nivel gubernamental gestionaba más del 20% del total del gasto público destinado a la educación superior. Los gobiernos pueden hacer frente a aspectos vinculados al acceso y a la igualdad de oportunidades mediante el uso de instrumentos específicos diseñados para aumentar la participación y retención de los estudiantes y la finalización de los estudios por parte de los alumnos matriculados. En particular, las decisiones de política educativa relacionadas con las matrículas (que afectan tanto al coste del servicio como a los recursos disponibles para las instituciones de educación superior) y con las ayudas al estudio o las subvenciones a los estudiantes y sus familias (como mecanismos de incentivos para incrementar la participación, particularmente de los estudiantes de estratos socio-económicos bajos) se ha demostrado que pueden tener un gran impacto en los resultados educativos. España era el séptimo país de la OCDE que menos porcentaje del PIB destinaba a ayudas financieras a estudiantes en educación superior. Mientras que en la OCDE se destinaba un 0,3% del PIB a ayudas, el porcentaje en España era del 0,1%. Además, casi la totalidad de las ayudas se destinaban a becas en nuestro país, mientras que en la OCDE un 45% de las mismas se canalizaban a través de préstamos. Los datos publicados por la OCDE (gráfico 8) muestran que en el año 2010, en promedio, se destinaba en los países de dicha organización un 21,7% del gasto público en educación superior a ayudas financieras a los estudiantes, lo que equivalía al 0,31% del PIB. España quedaba un año más, claramente por debajo, con indicadores respectivos correspondientes del 9,4% y del 0,11%. Atendiendo a los países del G8 que disponen de datos para 2010, España era claramente superada por Italia, Japón, Canadá, los Estados Unidos y el Reino Unido. Esta última nación, junto con Noruega y Nueva Zelanda, era la que, en el contexto de la OCDE (30 países con información para estos indicadores) obtenía valores más positivos en el peso relativo de las ayudas financieras a estudiantes. Otra cuestión también destacable en este ámbito es el hecho de que en 2010 la inmensa mayor parte de las ayudas financieras que concedía España a estudiantes de educación superior se canalizaba a través de becas, y apenas tenían importancia los préstamos, instrumento que utilizaban más ampliamente los países de la OCDE: en promedio, el 45% de las ayudas financieras 3. Aquí estaría también el caso de Alemania, aunque debido a que no se dispone de datos de 2010 para el país teutón no se incluye en el análisis 91 INFORME CYD 2013 Gráfico 8. Comparación de las ayudas financieras a estudiantes (en porcentaje del gasto público en educación superior y del PIB). Año 2010 70 0,70 60 0,60 50 0,50 40 0,40 30 0,30 20 0,20 10 0,10 0 Reino Unido Estados Unidos Gasto público en educación superior Canadá OCDE promedio Japón Italia España Francia 0,00 PIB El gasto en educación superior incluye el gasto corriente y el de capital. El gasto corriente comprende el coste anual operativo de las instituciones de educación superior y, dado que es una actividad intensiva en el uso del factor trabajo, la principal partida de este tipo de gasto es la de personal, esto es, la retribución a la plantilla de personal docente e investigador y de administración y servicios. El gasto de capital, por su parte, se refiere al gasto en activos cuya duración es superior a un año (gasto en construcción, renovación y reparación de edificios e infraestructuras, entre otros). Diversos factores pueden incidir en el mayor peso relativo de uno u otro tipo de gasto: los niveles salariales y su sistema de fijación, el volumen y la distribución por edades del personal, el grado en que un aumento de la demanda requiera a las instituciones ampliar o acondicionar sus edificios o construir 92 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Reino Unido Corriente Nota: El % sobre el PIB se expresa en el eje de la derecha Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013. a estudiantes se canalizaba por esta vía (porcentaje correspondiente en España inferior al 5%). Gráfico 9. Comparación del gasto en educación superior por tipo de gasto (en porcentaje). Año 2010 Italia UE21 promedio OCDE promedio Francia Canadá Japón Estados Unidos España Capital Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013. nuevas infraestructuras, el grado en el que exista una brecha de infraestructuras respecto a sistemas de educación superior de mayor tradición, o el mayor o menor peso relativo de ramas de conocimiento de mayor experimentalidad, con más exigencias de infraestructuras. En España se destinaba, un año más, una mayor proporción del total del gasto en educación superior a gastos de capital que en otros países avanzados (18,4% en España y algo menos del 10% en la OCDE). Además, del total del gasto corriente destinaba también más proporción a la remuneración de los asalariados (77% frente al 69% del promedio de la OCDE). Los datos para 2010 de la publicación de la OCDE Education at a Glance 2013 muestran (gráfico 9), un año más, el mayor peso relativo en España del gasto de capital en comparación con los países más avanzados del mundo y con el promedio de las naciones integrantes de la OCDE y de sus países de la UE: el 18,4% del gasto total en educación superior se destinaba a gastos de capital en nuestro país frente a algo menos del 10% en la OCDE y la UE-21. De hecho, España era, en esta organización, el país con un valor más elevado, si exceptuamos a Polonia y Eslovaquia. Bélgica y los países nórdicos europeos (Dinamarca, Finlandia y Suecia) estarían en el otro extremo, con un peso del gasto de capital sobre el total inferior al 5%. En los últimos tres años, no obstante, dicha importancia relativa del gasto de capital en España se redujo en algo más de dos puntos porcentuales. También es interesante remarcar que dentro del gasto corriente, algo más del 77% correspondía a costes del personal en España en 2010 frente al 69-70% que significaban en la OCDE y en la UE-21, en promedio. En resumen, en el año 2010 en España el gasto en educación superior como porcentaje del PIB fue más reducido en comparación con los países miembros de la OCDE y de la UE-21 y estaba muy por debajo de los países cuyos sistemas de educación superior lideraban la mayoría de rankings internacionales, como los Estados Unidos, Canadá y, en menor medida, el Reino Unido. Asimismo, el gasto en educación superior, medido en términos absolutos y relativos, fue disminuyendo con el tiempo debido a los efectos de la crisis. La financiación de la educación superior en España es mayoritariamente pública, gestionada por los gobiernos regionales y está dedicada en más proporción que en otros países avanzados a gastos de capital. Asimismo España destacaba negativamente en el contexto internacional por el poco peso relativo de sus ayudas financieras a los estudiantes en educación superior. Gráfico 10. Distribución de los ingresos totales, año 2012 (en %), conjunto de las universidades públicas presenciales españolas Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos, 20,8 Capítulo 4: Transferencias corrientes, 53,0 Capítulo 5: Ingresos patrimoniales, 0,6 Capítulo 6: Enajenación de inversiones reales, 0,2 Capítulo 7: Transferencias de capital, 13,6 Capítulo 8: Activos financieros, 0,3 Capítulo 9: Pasivos financieros, 1,6 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD. 2.2 Análisis económico-financiero de las universidades públicas presenciales españolas Como en ediciones anteriores, este apartado se ocupa de analizar someramente los aspectos financieros más importantes de las universidades públicas presenciales españolas. En este sentido, el presupuesto es el principal instrumento de asignación y gestión de los recursos financieros de las universidades, por lo que el análisis de sus principales indicadores debe permitir obtener conclusiones acerca de la situación financiera y operativa de las universidades, a partir de las cuales se pueda mejorar su gestión y, por tanto, fortalecer su viabilidad económicofinanciera. Así, en este apartado se presentan algunos indicadores de ingresos y gastos de las universidades públicas presenciales españolas, calculados a partir de sus presupuestos liquidados. Asimismo se muestran los mismos datos agrupados para las universidades de las diferentes comunidades autónomas y el conjunto de España. El año de referencia es 2012, que corresponde al curso académico 20122013. La información se ha obtenido a partir de datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y de las propias universidades, a través de sus cuentas anuales o memorias económicas. En el primer subapartado se analizan algunos indicadores de ingresos, mientras que en el segundo se examinan algunos indicadores de gastos. Por último, se expone la relación entre ingresos y gastos corrientes de las diferentes universidades públicas presenciales para el año de referencia. Ingresos Los ingresos totales del sistema universitario público español en el año 2012 alcanzaron los 8.942 millones de euros, con un descenso del 14% respecto al 2009 y del 7,3% respecto al dato de 2011, en términos nominales. Las transferencias corrientes constituyen la mayor parte de los ingresos de las universidades públicas (el 63% en el año 2012, dos puntos y medio porcentuales menos que el dato de 2009). Dichas transferencias son fundamentalmente de origen público y proceden en su mayoría de los gobiernos autonómicos. Dada la situación de recortes presupuestarios que se está viviendo en España, en particular desde el año 2010, no es de extrañar que el peso relativo de dichas transferencias en el total de los ingresos del conjunto de las universidades públicas presenciales se redujera en los últimos años. Por el contrario, la segunda partida presupuestaria más importante cuantitativamente, la de tasas, precios públicos y otros ingresos, que suponía en 2012 el 20,8% del total de ingresos, creció en los últimos años, de tal manera que su peso relativo aumentó cinco puntos porcentuales desde 2009. Como se analiza más en detalle en el recuadro que cierra este apartado, donde se examina la evolución en el tiempo de los presupuestos liquidados de ingresos y gastos de las universidades públicas presenciales españolas, este hecho en parte está relacionado con el elevado aumento de los precios públicos. Las transferencias de capital, tercer gran componente de los ingresos presupuestarios, y también básicamente procedentes de la Administración pública, tenían en 2012 un peso relativo en el total de ingresos liquidados del 13,6%, habiendo disminuido en prácticamente dos puntos porcentuales, en relación con los presupuestos liquidados de 2009. Los ingresos liquidados totales de las universidades públicas presenciales españolas en 2012 descendieron un 14% respecto al dato de 2009, en términos nominales. Las transferencias corrientes y de capital perdieron peso relativo en el total de ingresos entre 2009 y 2012, mientras que el capítulo de tasas, precios públicos y otros ingresos avanzaba cinco puntos porcentuales. Uno de los indicadores habitualmente utilizados para evaluar el esfuerzo financiero de las universidades consiste en relacionar la financiación neta (ingresos totales netos del remanente de tesorería de ejercicios anteriores) por alumno con el PIB per cápita de la provincia en la que se ubican. Dado que el Instituto Nacional de Estadística aún no ofrecía, en el momento de redactar este capítulo, datos para el año de referencia, 2012, del VAB per cápita provincial, en este informe únicamente se puede obtener este indicador por comunidades autónomas. Así, 93 INFORME CYD 2013 Gráfico 11. Índice de esfuerzo financiero: financiación neta por alumno/PIB per cápita (en porcentaje). Año 2012, curso académico 2012-2013. Comunidades autónomas Gráfico 12a. Transferencias corrientes y de capital por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013, por universidades 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Rey Juan Carlos 4.426 Burgos 4.471 Girona 4.539 Castilla-La Mancha 4.588 Illes Balears 4.674 Extremadura 4.683 Las Palmas de Gran Canaria 4.941 COMUNIDAD VALENCIANA ANDALUCIA CANTABRIA GALICIA MURCIA ASTURIAS EXTREMADURA ESPAÑA NAVARRA PAÍS VASCO LA RIOJA aragón CANARIAS cataluÑa CASTILLALA MANCHA MADRID CASTILLA Y LEÓN BALEARES Murcia Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD, el INE y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. en el gráfico 11 se muestra la ratio entre la financiación neta por alumno4 del conjunto de universidades públicas presenciales agrupadas por comunidades autónomas y el global de España y el PIB per cápita regional y español, respectivamente. La Comunidad Valenciana y Andalucía eran las que mostraban el mayor valor de este indicador de esfuerzo financiero (superior al 45%), mientras que en el extremo opuesto destacaban Baleares y Madrid (inferior al 30%). También con un indicador superior a la media española (36,2%) se ubicaban Extremadura, Asturias, Murcia, Galicia y Cantabria. La principal fuente de ingresos de las universidades públicas presenciales españolas son los recursos públicos, esto es, la suma de las transferencias públicas corrientes y de capital5. La ratio entre dichos recursos y el alumnado matriculado daría una idea del esfuerzo financiero que realizan las administraciones públicas en cada caso. Dicha ratio se ofrece para el año de referencia, 2012, en el gráfico 12a para las universidades públicas presenciales españolas y en el 12b para las comunidades autónomas y España a partir de la agrupación de las mencionadas universidades6. Por universidades, los 4. Al igual que en informes CYD de ediciones previas, en este apartado el concepto de alumno hace referencia al conjunto de matriculados de grado y primer y segundo ciclo universitario. 94 2.389 León mayores valores de la ratio se daban en la Politécnica de Cartagena (algo más de 10.000 euros/alumno), seguida de la del País Vasco, Politècnica de València, Pública de Navarra y Santiago de Compostela. En el extremo opuesto destacaba la Universidad Rey Juan Carlos (menos de 2.500 euros/alumno) y a cierta distancia, con valores en torno a los 4.500, la seguían las universidades de León, Burgos, Girona y Castilla-La Mancha. Por comunidades autónomas, en el extremo positivo se encontraban el País Vasco, Navarra y La Rioja y en el negativo, con los valores más reducidos, Castilla-La Mancha, Baleares y Extremadura. Las universidades públicas presenciales que en 2012 recibieron más transferencias (corrientes y de capital) por alumno fueron la Politécnica de Cartagena, la del País Vasco, la Politècnica de València, la Pública de Navarra y la de Santiago de Compostela. En el extremo opuesto destacaba la Universidad Rey Juan Carlos, seguida a cierta distancia por las universidades de León, Burgos, Girona y Castilla-La Mancha. 5.125 Barcelona 5.455 Complutense de Madrid 5.464 A Coruña 5.515 Alicante 5.561 Autònoma de Barcelona 5.594 Salamanca 5.713 Sevilla 5.746 Valladolid 5.842 La Laguna 5.889 Jaén 5.909 Málaga 6.012 Cádiz 6.089 Lleida 6.089 Pablo de Olavide 6.221 Almería 6.411 Huelva 6.419 Oviedo 6.423 Pompeu Fabra 6.499 Rovira i Virgili 6.519 Córdoba 6.526 Zaragoza 6.661 Alcalá 6.779 Granada 6.791 Jaume I de Castellón 6.891 Cantabria 6.938 Miguel Hernández de Elche 6.956 Vigo 6.969 València 6.975 Politécnica de Madrid 7.004 Politècnica de Catalunya 7.123 Autónoma de Madrid 7.187 La Rioja 7.256 Carlos III de Madrid 7.494 Santiago de Compostela 8.011 Pública de Navarra 8.297 Politècnica de València 8.509 País Vasco 9.186 Politécnica de Cartagena 10.266 0 2.0004.0006.0008.000 10.00012.000 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 5. Capítulos 4 y 7 de la clasificación económica de ingresos, con la excepción de los artículos 47, 48, 77 y 78, que se atribuyen a recursos privados. 6. Se ha de matizar que lo ofrecido es la suma total de los capítulos 4 y 7, ya que no se ha podido obtener el detalle de los diferentes artículos para todas las universidades. Aún así, hay que hacer constar que según los datos publicados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte acerca de los presupuestos liquidados de 2011, el componente público alcanzaba prácticamente el 95% del total de dicha suma de ambos capítulos. Gráfico 12b. Transferencias corrientes y de capital por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013. Comunidades autónomas 10.000 9.000 8.000 7.000 6.000 5.000 4.000 3.000 2.000 1.000 0 Gráfico 13a. Transferencias corrientes por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013, por universidades Rey Juan Carlos 2.180 Sevilla 3.479 Huelva 3.614 PAIS VASCO NAVARRA LA RIOJA COM.VAL. CANTABRIA GALICIA ARAGÓN ASTURIAS ANDALUCIA ESPAÑA CATALUÑA MURCIA MADRID CANARIAS CAST. Y LEÓN EXTREMADURA BALEARES CAST.-LA M. Málaga 3.756 Granada 3.878 Pablo de Olavide 3.931 Girona 3.998 León 4.026 Burgos 4.054 Extremadura 4.096 Illes Balears 4.112 Castilla-La Mancha 4.155 A Coruña 4.214 Murcia Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Gráfico 13b. Transferencias corrientes por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013. Comunidades autónomas 4.509 Las Palmas de Gran Canaria 4.578 Complutense de Madrid 4.774 Barcelona 4.799 Autònoma de Barcelona 4.898 9.000 Pompeu Fabra 4.929 8.000 Salamanca 5.072 7.000 Alicante 5.082 6.000 Almería 5.163 5.000 Valladolid 5.281 4.000 Zaragoza 5.313 La Laguna 5.351 3.000 2.000 1.000 PAIS VASCO NAVARRA LA RIOJA COM.VAL. CANTABRIA ASTURIAS GALICIA ARAGÓN ESPAÑA CATALUÑA MURCIA CANARIAS MADRID CAST. Y LEÓN ANDALUCIA CAST.-LA M. BALEARES EXTREMADURA 0 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. También se presentan los datos considerando tan solo las transferencias corrientes por alumno, dado que las de capital están sujetas a una fuerte variabilidad temporal (gráficos 13a y 13b). Los resultados, en este sentido, son muy similares, destacando Andalucía como una de las regiones con menos transferencias corrientes por matriculado, junto a Extremadura, Baleares y Castilla-La Mancha, mientras que si se incluían también las de capital, pasaba a estar por encima de la media española. En consonancia, las universidades andaluzas de Sevilla, Huelva, Málaga, Granada y Pablo de Olavide pasan a acompañar a la Rey Juan Carlos como las universidades con menos transferencias corrientes recibidas por alumno. Las universidades que en 2012 presentaban un mayor valor de la ratio entre las tasas, precios públicos y otros ingresos y el alumnado matriculado eran las catalanas de la Politècnica de Catalunya, la Autònoma de Barcelona, la de Barcelona, la de Lleida y la Pompeu Fabra (por encima de los 2.450 euros/alumno). En el extremo opuesto (menos de 1.000) estaban las universidades de La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, Vigo y A Coruña. Córdoba 5.386 Jaén 5.409 Cádiz 5.422 Oviedo 5.471 Lleida 5.512 Politècnica de Catalunya 5.625 Alcalá 5.820 Miguel Hernández de Elche 5.827 Vigo 5.834 Autónoma de Madrid 5.852 Politécnica de Madrid Rovira i Virgili 5.865 5.904 Santiago de Compostela 5.941 Carlos III de Madrid 6.064 València 6.121 Cantabria 6.145 Jaume I de Castellón 6.300 La Rioja 6.656 Politècnica de València 7.366 Pública de Navarra 8.297 País Vasco 8.338 Politécnica de Cartagena 8.601 0 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 9.000 10.000 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 95 INFORME CYD 2013 Gráfico 14a. Tasas, precios públicos y otros ingresos por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013, por universidades 3.000 840 Vigo 911 Las Palmas de Gran Canaria 917 La Laguna 945 2.500 2.000 Cádiz 1.060 País Vasco 1.078 Castilla-La Mancha 1.115 1.500 1.000 1.157 500 La Rioja 1.201 Granada 1.204 Jaén 1.219 Extremadura 1.220 Illes Balears 1.238 Sevilla 1.249 Almería 1.277 Málaga 1.281 1.333 Alicante 1.364 Huelva 1.365 1.422 León 1.467 Córdoba 1.478 Burgos 1.495 Pablo de Olavide 1.510 Oviedo 1.535 Valladolid 1.538 1.637 Autónoma de Madrid 1.683 València 1.762 Rey Juan Carlos 1.790 Santiago de Compostela Pública de Navarra 1.873 Salamanca 1.896 Complutense de Madrid 1.913 Cantabria 1.917 1.971 Zaragoza Politècnica de València 2.039 Politécnica de Cartagena 2.049 Girona 2.105 Alcalá 2.121 Carlos III de Madrid 2.136 2.296 Rovira i Virgili Politécnica de Madrid 2.357 2.465 Pompeu Fabra 2.604 Lleida 2.921 Barcelona Autònoma de Barcelona 3.058 Politècnica de Catalunya 3.143 0 500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 7. Más de las tres cuartas partes de este capítulo corresponden a los derechos de matrícula, tasas y precios públicos, que son pagados directamente por el usuario o compensados por las administraciones públicas correspondientes. Una vez descontados los derechos compensados, el valor resultante constituye un indicador de la participación de los alumnos y sus familias en la financiación de los servicios que reciben. 96 CATALUÑA ARAGÓN MADRID CANTABRIA NAVARRA ESPAÑA CASTILLA Y LEÓN COM. VALENCIANA ASTURIAS MURCIA ANDALUCIA BALEARES GALICIA EXTREMADURA Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Miguel Hernández de Elche Jaume I de Castellón LA RIOJA CANARIAS 0 CASTILLA-LA MANCHA Murcia PAIS VASCO A Coruña Gráfico 14b. Tasas, precios públicos y otros ingresos por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013. Comunidades autónomas Al no disponer del detalle para todas las universidades públicas presenciales españolas de los artículos de este capítulo, se procede a aproximar dicho esfuerzo financiero por el montante de la totalidad del capítulo. La segunda fuente de recursos de las universidades públicas presenciales españolas corresponde al capítulo 3 sobre tasas, precios públicos y otros ingresos. La ratio entre este capítulo y el alumnado sirve para aproximar7 el esfuerzo financiero de los usuarios del sistema universitario en cada institución. En los gráficos 14a y 14b se ofrecen los resultados del indicador para las diferentes universidades públicas presenciales españolas y para las agrupaciones territoriales de estas, respectivamente, en el año de referencia, 2012. En dicho año las universidades que registraron el mayor esfuerzo financiero de los usuarios del sistema universitario fueron la Politècnica de Catalunya, la Autònoma de Barcelona, la de Barcelona y la de Lleida (por encima de los 2.500 euros por alumno) y la Pompeu Fabra (en torno a 2.500), que contrasta con el indicador por debajo de los 1.000 euros de las universidades canarias de La Laguna y Las Palmas de Gran Canaria y las gallegas de Vigo y A Coruña. En consonancia, por regiones, Cataluña aparece muy destacada respecto del resto, estando en el lado opuesto, con el menor valor del indicador, Canarias. Estos resultados no son ajenos al hecho de que en Cataluña se optase en el curso 20122013 por incrementar un 66,7% los precios públicos universitarios correspondientes al grado, el mayor ascenso de toda España, aunque compensado parcialmente con un aumento de becas. Gastos Por su parte, el gasto total del conjunto de las universidades públicas presenciales españolas alcanzó en el año 2012 un valor de 8.887 millones de euros, lo que implica una reducción nominal respecto al año anterior del 7,8% y del 11% si se compara con los presupuestos liquidados de gastos del año 2009, antes de que empezaran a producirse recortes en los presupuestos de las administraciones públicas. Como es habitual, la partida más importante cuantitativamente era la referente a los gastos de personal (60,9% del total de gastos), quedando en segundo término las inversiones reales (18,4%) y los gastos corrientes en bienes y servicios (14,3%). Respecto al peso relativo que representaban estos capítulos en 2009 se ha de indicar que mientras que las inversiones reales cayeron más de dos puntos porcentuales, las otras dos partidas incrementaron su participación en los gastos totales, debido a que el descenso nominal de su volumen no fue tan intenso como el de los gastos totales. Gráfico 16a. Gasto corriente por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013, por universidades Gráfico 15. Distribución de los gastos totales, año 2012 (en %), conjunto de las universidades públicas presenciales españolas 3.228 Rey Juan Carlos Capítulo 1: Gastos de personal, 60,9 Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y servicios, 14,3 Capítulo 3: Gastos financieros, 0,7 Capítulo 4: Transferencias corrientes, 3,4 Capítulo 6: Inversiones reales, 18,4 Capítulo 7: Transferencias de capital, 0,2 Capítulo 8: Activos financieros, 0,1 Capítulo 9: Pasivos financieros, 1,9 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD. Gráfico 16b. Gasto corriente por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013. Comunidades autónomas Illes Balears 4.783 Extremadura 4.946 León 4.981 Jaén 5.020 Burgos 5.035 Murcia 5.145 Las Palmas de Gran Canaria 5.166 Alicante 5.194 Huelva 5.300 Málaga 5.335 Cádiz 5.349 A Coruña 5.398 Almería 5.487 Sevilla 5.505 Miguel Hernández de Elche 5.530 5.686 Girona 10.000 9.000 8.000 7.000 6.000 5.000 4.000 3.000 2.000 1.000 0 Castilla-La Mancha 5.829 Granada 5.829 La Laguna 5.939 Salamanca 6.073 Valladolid 6.130 Complutense de Madrid 6.137 Córdoba 6.169 Vigo 6.359 València 6.383 Pablo de Olavide 6.612 PAIS VASCO NAVARRA CATALUÑA CANTABRIA LA RIOJA ARAGÓN ASTURIAS GALICIA ESPAÑA MADRID COM. VALEN. CAST.-LA M. CAST. Y LEÓN MURCIA ANDALUCIA CANARIAS EXTREMADURA BALEARES Oviedo Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Los gastos liquidados totales de las universidades públicas presenciales españolas en 2012 descendieron un 11% respecto al dato de 2009, a precios corrientes. El gran ajuste se llevó a cabo en los gastos de capital y financieros, mientras que en gastos de personal o en gasto corrientes en bienes y servicios el descenso fue ligeramente menos intenso (6-7%). Un primer indicador del esfuerzo de gasto es el que considera el conjunto de los gastos corrientes de una institución y los relativiza por su alumnado. El conjunto de los gastos corrientes, a su vez, es la suma de los capítulos 1, 2, 3 y 4, relativos, respectivamente a los gastos de personal, los gastos corrientes en bienes y servicios, los gastos financieros y las transferencias corrientes realizadas por la institución. En el gráfico 16a se ofrecen los resultados por universidades públicas presenciales y en el gráfico 16b por agrupación de estas por comunidades autónomas y el conjunto de España. Atendiendo a este último aspecto, sobresalían, en el año 2012, por encima del resto de regiones el País Vasco y Navarra, seguidas por Cataluña, Cantabria y La Rioja. En los cinco casos la ratio era superior a 7.000 euros por alumno en 2012. En el extremo opuesto, con menos de 5.000 euros por alumno, estaban Baleares y Extremadura. Por universidades, destacaban con más de 8.000 euros por 6.637 6.862 Alcalá Zaragoza 6.979 Jaume I de Castellón 6.983 7.035 Politècnica de València Pompeu Fabra 7.341 Lleida 7.413 Barcelona 7.439 La Rioja 7.447 Cantabria 7.472 Autónoma de Madrid 7.475 Politécnica de Madrid 7.590 Santiago de Compostela 7.664 7.751 Autònoma de Barcelona Rovira i Virgili 8.082 Carlos III de Madrid 8.343 Politècnica de Catalunya 8.508 Pública de Navarra 8.565 País Vasco 9.316 9.849 Politécnica de Cartagena 0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 97 INFORME CYD 2013 Gráfico 17a. Gasto de personal por PDI + PAS en ETC (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013, por universidades Gráfico 17b. Gasto de personal por PDI + PAS en ETC (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013. Comunidades autónomas 41.495 Pública de Navarra 41.689 Jaume I de Castellón 41.865 Cantabria 42.084 València 42.424 Cádiz 42.508 Politécnica de Madrid 42.715 43.174 Alcalá 43.220 Córdoba 43.281 Murcia 43.477 Málaga 43.860 Jaén 43.945 Almería 43.969 Vigo 44.300 Sevilla 44.300 alumno la Politécnica de Cartagena, la del País Vasco, la Pública de Navarra8, la Politècnica de Catalunya, la Carlos III de Madrid y la tarraconense Rovira i Virgili. En el extremo opuesto, con un indicador de menos de 5.000 euros por matriculado se ubicaban la Universidad Rey Juan Carlos, la de les Illes Balears, la de Extremadura y la de León. León 44.536 Politècnica de València 44.590 Girona 44.676 Valladolid 44.776 Autònoma de Barcelona 44.856 Oviedo 44.871 Lleida 45.125 En el año 2012 las universidades públicas presenciales con una mayor ratio de gastos corrientes por alumno eran la Politécnica de Cartagena, la del País Vasco, la Pública de Navarra, la Politècnica de Catalunya, la Carlos III de Madrid y la Rovira i Virgili. En el extremo opuesto, destacaban la Universidad Rey Juan Carlos, la de les Illes Balears, la de Extremadura y la de León. 45.360 La Rioja 46.157 La Laguna 46.460 Castilla-La Mancha 46.462 Santiago de Compostela 46.545 Politècnica de Catalunya 46.747 Granada 46.853 47.298 Barcelona 47.796 Las Palmas de Gran Canaria 52.905 País Vasco 0 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 Nota: ETC significa en equivalencia a tiempo completo. Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 8. Los datos presupuestarios de gastos de la Universidad Pública de Navarra no son homogéneos con los del resto de las universidades, dada la diferente forma de reflejar los gastos asociados a la investigación. Dicha universidad recoge el gasto en investigación siguiendo el criterio económico del gasto, de tal manera que la práctica totalidad del mismo se corresponde con gastos corrientes que se imputan presupuestariamente en su respectivo capítulo 98 PAIS VASCO CANARIAS Nota: ETC significa en equivalencia a tiempo completo. Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Complutense de Madrid Autónoma de Madrid CASTILLA-LA M. 41.432 Rey Juan Carlos LA RIOJA 41.309 Salamanca CATALUÑA 41.309 Carlos III de Madrid ASTURIAS 41.036 Pablo de Olavide ANDALUCIA 40.326 Huelva GALICIA 40.293 Rovira i Virgili ESPAÑA 39.823 Zaragoza MADRID 39.403 Pompeu Fabra CASTILLA Y L. 38.844 A Coruña EXTREMADURA 37.441 Illes Balears CANTABRIA 37.147 Alicante MURCIA 36.630 Burgos NAVARRA Politécnica de Cartagena COM.VALEN. 36.279 ARAGÓN Extremadura BALEARES 52.500 50.000 47.500 45.000 42.500 40.000 37.500 35.000 32.500 30.000 31.578 Miguel Hernández de Elche económico, mientras que en el resto de universidades se imputan en el capítulo 6 de inversiones. Este diferente tratamiento genera un aumento diferencial de los gastos corrientes en detrimento de los gastos de inversión. La propia Universidad Pública de Navarra ha facilitado a la Fundación CYD los valores homogéneos derivados de las cifras ajustadas, que son los que se incluyen aquí. Tal y como se indica en la anterior edición del Informe CYD, otro indicador de gasto frecuentemente utilizado, también teniendo en cuenta el tamaño de las diferentes instituciones analizadas, es el de gasto de personal por empleado a tiempo completo (suma de personal docente e investigador y de administración y servicios). Los resultados para el año 2012, curso 20122013, se ofrecen en los gráficos 17a y 17b para, respectivamente, las universidades públicas presenciales españolas y la agrupación de estas según comunidades autónomas y el conjunto de España. El País Vasco destacaba por encima del resto de regiones, con el mayor valor en este indicador, seguido de lejos por Canarias, Castilla-La Mancha y La Rioja. En el lado opuesto se encontraba Extremadura y Baleares. Por universidades, las diferencias iban desde los casi 53.000 euros de gasto de personal por ocupado en equivalencia a tiempo completo de la Universidad del País Vaco a los poco más de 31.500 de la Universidad Miguel Hernández de Elche. Junto a la universidad vasca, también destacaban con valores entre 46.500 y 48.000 euros las universidades de Las Palmas de Gran Canaria, Barcelona, Granada, Politècnica de Catalunya y Santiago de Compostela. Y en sentido contrario, a la universidad ilicitana la acompañaban con los menores valores las universidades de Extremadura, Politécnica de Cartagena, Burgos y Alicante (menos de 38.000 euros por ocupado a tiempo completo) Los mayores gastos de personal por ocupado a tiempo completo tenían lugar, por otro lado, en 2012 en las universidades del País Vasco, Las Palmas de Gran Canaria, Barcelona, Granada, la Politècnica de Catalunya y la de Santiago de Compostela. Y los menores se daban en la Miguel Hernández de Elche, la de Extremadura, la Politécnica de Cartagena, la de Burgos y la de Alicante. Gráfico 18a. Inversiones reales por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013, por universidades 3.500 265 3.000 407 2.500 2.000 1.500 756 1.000 811 947 Salamanca 951 Huelva 1.040 Cádiz 1.068 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Extremadura 1.106 Lleida 1.110 Murcia La ratio de inversiones reales por alumno presentó en 2012 una gran variabilidad por universidades, con un máximo superior a 3.000 euros en la de Cantabria y un mínimo inferior a 300 euros en la de Castilla-La Mancha. Entre 2.400 y 3.000 euros/alumno también se ubicaban las cuatro universidades politécnicas españolas, la Carlos III de Madrid, la de Santiago de Compostela y la Pompeu Fabra. 1.184 Alicante 1.234 Valladolid 1.249 Illes Balears 1.261 Autònoma de Barcelona 1.282 Almería 1.294 Oviedo 1.327 Sevilla 1.357 Pablo de Olavide 1.361 Miguel Hernández de Elche 1.444 Vigo 1.452 Rovira i Virgili 1.523 Alcalá 1.556 Málaga 1.565 Zaragoza 1.652 Autónoma de Madrid 1.739 Córdoba 1.792 València 1.848 Granada 2.124 País Vasco 2.137 Pública de Navarra 2.244 Pompeu Fabra 2.470 Politécnica de Madrid 2.550 Santiago de Compostela 2.646 Politècnica de Catalunya 2.677 Politécnica de Cartagena 2.736 2.772 Politècnica de València Carlos III de Madrid 2.919 Cantabria 3.169 0 500 1.000 CANTABRIA 892 A Coruña NAVARRA La Laguna 0 PAIS VASCO 876 COM. VALEN. 876 GALICIA Girona Complutense de Madrid 500 ARAGÓN 875 ANDALUCIA Barcelona CAST.-LA M. Jaén ESPAÑA 742 CATALUÑA León La Rioja MADRID 703 MURCIA Las Palmas de Gran Canaria ASTURIAS 680 BALEARES Burgos EXTREMADURA 678 CAST. Y LEÓN Rey Juan Carlos CANARIAS Jaume I de Castellón LA RIOJA Castilla-La Mancha Gráfico 18b. Inversiones reales por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013. Comunidades autónomas 1.500 2.000 2.500 3.000 3500 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Finalmente, se presenta un último indicador de gasto, el referente a la ratio entre las inversiones reales realizadas y el número de alumnos, en el año de referencia, 2012, correspondiente al curso 20122013. En este concepto de inversiones reales se incluiría tanto las inmateriales, que aproximan los recursos dedicados a las actividades de investigación, como las materiales, destinadas a la ampliación y mejora de la infraestructura. Según se desprende de los gráficos 18a y 18b la variabilidad en el año de referencia fue muy notable, desde los 3.169 euros por alumno de inversiones reales en la Universidad de Cantabria hasta los 265 euros/alumno de la Universidad de Castilla-La Mancha. Junto a la universidad cántabra, también destacaron con inversiones reales por alumno superiores a los 2.500 euros las cuatro politécnicas que hay en España: de València, Cartagena, Catalunya y Madrid, además de la Universidad Carlos III y la de Santiago de Compostela. Y junto a la universidad manchega, en 2012 otras seis universidades experimentaron una ratio de inversiones reales por alumno inferior a los 750 euros: las universidades Jaume I de Castellón y Rey Juan Carlos y las de Burgos, La Palmas de Gran Canaria, León y La Rioja. Por regiones, con una inversión por alumno más elevada destacaban junto a Cantabria, el País Vasco y Navarra, mientras que en sentido opuesto destacaban junto a Castilla-La Mancha, las regiones de La Rioja y Canarias. Saldo presupuestario La viabilidad financiera de las instituciones de educación superior puede analizarse mediante el saldo presupuestario global. Dicha variable es el resultado de la diferencia entre los derechos reconocidos netos del ejercicio y las obligaciones reconocidas netas. El conjunto de las universidades públicas presenciales españolas arrojó un saldo presupuestario positivo en el año 2012 del 0,62% de los ingresos totales del ejercicio. Sin embargo, un indicador más preciso de dicha viabilidad financiera es aquel que no tiene en cuenta las operaciones de capital y las operaciones financieras. Esto es, aquel que solamente considera los ingresos y gastos corrientes de la institución. En este sentido, la tasa de ahorro bruto de las universidades, tasa que mide la diferencia entre ingresos y gastos corrientes como proporción de los ingresos corrientes, es un indicador comúnmente utilizado. Así, en tanto mayor sea dicha tasa, mayor será la viabilidad financiera de las actividades habituales de la institución. Una tasa de ahorro bruto demasiado baja implica la falta de capacidad de generar recursos para emprender programas de inversión, 99 INFORME CYD 2013 Gráfico 19a. Tasa de ahorro bruto (porcentaje). Año 2012, curso académico 2012-2013, por universidades 20 -21,2 16 -16,0 12 -14,0 8 -10,4 -6,2 4 -5,7 0 -5,0 COM.VALEN. NAVARRA 3,8 Barcelona 4,4 Zaragoza 4,4 Pompeu Fabra 4,5 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD. Oviedo 5,6 La Rioja 5,6 La Laguna por lo que la universidad dependerá de las transferencias de capital de la comunidad autónoma. 6,0 Vigo 6,3 Las Palmas de Gran Canaria 6,4 Girona 7,2 Extremadura 7,4 Cantabria 8,0 Politécnica de Cartagena 8,2 Politécnica de Madrid 8,4 Complutense de Madrid 8,7 En 2012 el saldo presupuestario de las universidades públicas presenciales españolas quedó en el 0,6% de los ingresos totales del ejercicio, mientras que la tasa de ahorro bruto fue del 6,4%, cinco puntos menos que en 2009. Por universidades, las mayores tasas de ahorro bruto (más del 20%) se dieron en la Politècnica de València, la de Jaén y la Miguel Hernández de Elche. En cambio, las universidades de Málaga, Huelva, Granada, Sevilla y la Pablo de Olavide, además de la de Castilla-La Mancha y la de A Coruña presentaron tasas de ahorro bruto negativas. 9,1 Lleida León 9,8 Burgos 9,9 Jaume I de Castellón 10,0 Murcia 10,1 Córdoba 10,3 Valladolid 10,5 Illes Balears 10,8 Salamanca 13,8 Alcalá 14,1 15,1 Almería 16,2 Pública de Navarra 17,8 Cádiz 18,5 València 19,7 Alicante 19,9 Rey Juan Carlos 23,8 Miguel Hernández de Elche 24,7 Jaén 25,5 Politècnica de València -30 -20 -10 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD. 100 CAST. Y LEÓN 2,8 Politécnica de Catalunya BALEARES 2,8 Rovira i Virgili MURCIA 1,9 Autònoma de Barcelona MADRID Santiago de Compostela CANTABRIA 1,6 -12 Autónoma de Madrid EXTREMADURA 1,5 ESPAÑA -9 Carlos III de Madrid CAST.-LA M. 1,4 CANARIAS -4 País Vasco LA RIOJA Málaga ASTURIAS Huelva ARAGÓN A Coruña CATALUÑA Castilla-La Mancha PAIS VASCO Granada GALICIA Sevilla ANDALUCIA Pablo de Olavide Gráfico 19b. Tasa de ahorro bruto (porcentaje). Año 2012, curso académico 2012-2013. Comunidades autónomas 0 10 20 30 En 2012, la tasa de ahorro bruto del conjunto de las universidades públicas españolas fue del 6,4%, prácticamente cinco puntos porcentuales menos que el dato de 2009. Por comunidades autónomas (gráfico 19b), solamente Castilla-La Mancha y Andalucía mostraron tasas de ahorro bruto negativas, destacando en sentido contrario, con tasas positivas superiores al 15%, Navarra y la Comunidad Valenciana. Por universidades (gráfico 19a), aquellas que presentaban en 2012 tasas de ahorro bruto negativas eran las andaluzas de Málaga, Huelva, Granada, Sevilla y Pablo de Olavide, además de la de Castilla-La Mancha y la de A Coruña. En el extremo opuesto, nueve universidades públicas presenciales españolas alcanzaron en 2012 una tasa de ahorro bruto positiva superior al 15%: Politècnica de València, Jaén, Miguel Hernández de Elche, Rey Juan Carlos, Alicante, València, Cádiz, Pública de Navarra y Almería. Evolución reciente de los presupuestos liquidados de las universidades públicas presenciales españolas Tal y como se realizó en el Informe CYD 2012, en el capítulo segundo del presente Informe CYD 2013 se incluye un recuadro en el que se muestra la evolución reciente que han seguido los presupuestos liquidados de las universidades públicas presenciales españolas. Se analiza, en concreto, la evolución 2011-2012 y 2009-2012 de las obligaciones reconocidas netas y los derechos reconocidos netos correspondientes, respectivamente, al presupuesto de gastos e ingresos liquidados en cada año. Como en la anterior edición, el recuadro se centra más concretamente en los ingresos y gastos no financieros, que suponían en 2012 el 98% del total de ingresos y gastos liquidados del conjunto de las universidades públicas presenciales españolas. Gráfico 1. Variación de los ingresos y gastos no financieros de las universidades públicas presenciales españolas. Presupuestos liquidados. (En %) 2 0 0,0 Según los datos recopilados por la Fundación CYD, entre 2009 y 2012 los ingresos liquidados no financieros del conjunto de las universidades públicas presenciales españolas mostraron una reducción del 13,1% (5,8% entre 2011 y 2012) en términos nominales —si se tiene en cuenta la evolución de precios, la disminución en términos reales sería del 20,7%. Mientras que los gastos liquidados no financieros mostraron un descenso del 10,1% (del 7,9% entre 2011 y 2012). Los ingresos y gastos de capital se redujeron más que los ingresos y gastos corrientes: algo más del 22% en términos nominales los primeros, por el descenso del 11,4% de los ingresos corrientes y del 6,7% de los gastos corrientes. Dentro del presupuesto liquidado de ingresos, la partida más importante, que en 2012 representaba prácticamente el 65% de los ingresos no financieros del conjunto de las universidades públicas presenciales españolas, era la de transferencias corrientes, la cual experimentó, a precios corrientes, una disminución del 17,2% entre 2009 y 2012 (8,5% en concreto entre los años 2011 y 2012). Las transferencias de capital (que pesaban un 13,8% de los ingresos no financieros en el año 2012) se redujeron en ese mismo periodo 2009-2012 un 23,8% (14,6% en el último año del periodo analizado). En sentido contrario, la partida correspondiente al capítulo 3 de la clasificación -2,5 -4,2 -7,9 -5,8 -10,1 -13,1 -2 -4 -6 -8 -10 -12 -14 2009-2010 gastos no financieros El proceso de consolidación fiscal de las administraciones públicas españolas llevado a cabo en estos últimos años ha afectado a las universidades públicas españolas. Así, los flujos de financiación, corrientes y de capital, que recibían de las administraciones públicas (particularmente, de las comunidades autónomas) sufrieron reducciones de diversa consideración a partir de mediados de 2010, que se intensificaron en años posteriores. -3,7 2010-2011 2011-2012 2009-2012 ingresos no financieros Fuente: elaboración propia. económica presupuestaria, las tasas, precios públicos y otros ingresos, creció un 13,3% (un 11,8% únicamente entre 2011 y 2012, lo cual refleja el gran aumento del precio de la matrícula universitaria en el curso 2012-2013). El peso relativo de este capítulo 3 en el total de ingresos no financieros representaba ya en 2012 más del 21%, unos cinco puntos porcentuales por encima del dato de 2009. Respecto al presupuesto liquidado de gastos, más del 60% iba destinado a gastos de personal en 2012, el cual sufrió una reducción del 7,4%, entre 2009 y 2012, en el conjunto de las universidades públicas presenciales españolas (un 5,5% entre 2011 y 2012). La mayor disminución porcentual, sin embargo, la sufrió el capítulo de inversiones reales, un 20,9% entre 2009 y 2012 (16,3% de reducción porcentual en el último año) y peso relativo en el total de gastos no financieros en 2012 del 18,8%. El capítulo 2, de gastos corrientes en bienes y servicios, que suponía en 2012 en torno al 15% del total de gastos no financieros, experimentó, por su parte, una disminución del 6,5% en el periodo estudiado, producido íntegramente en el último año analizado, de 2011 a 2012, ya que desde 2009 a 2011 aún experimentó una ligera variación positiva. Así pues, se puede concluir que aunque los recortes de transferencias ya venían produciéndose no fue hasta el último de los años analizados en este periodo, esto es, 2012 en comparación con 2011, cuando se realizó el grueso del ajuste en gastos. En los cuadros 1 y 2 se muestra la variación de los ingresos y gastos no financieros, respectivamente, total y por agrupaciones más representativas, producida entre los años 2009 y 2012 (y en el último año considerado, esto es, entre 2011 y 2012) para el conjunto de universidades públicas presenciales de cada una de las comunidades autónomas españolas, mientras que el detalle para cada una de las 47 universidades públicas presenciales españolas se ofrece en los cuadros 3 y 4. Atendiendo específicamente al conjunto del periodo 20092012 se observa que fueron Castilla-La Mancha, Cantabria y Baleares las comunidades con mayores descensos porcentuales de los ingresos liquidados no financieros (superior al 20%). El País Vasco, Navarra, La Rioja y Andalucía, en cambio, sufrieron reducciones inferiores al 10%. Hay diferencias sustanciales en los recortes según se consideren los ingresos corrientes o de capital. Así, en Andalucía, mientras los ingresos de capital aumentaban, los corrientes se reducían casi un 20%. Algo similar, pero más acentuado, se produjo en Castilla-La Mancha, donde la disminución de los ingresos corrientes casi llegó al 40%. En cambio, en Aragón se logró prácticamente mantener los ingresos corrientes en el periodo a cambio de un recorte de prácticamente el 50% en los ingresos de capital. El capítulo principal del presupuesto liquidado de ingresos continúa siendo, en todas las comunidades autónomas, el referente a las transferencias corrientes, la inmensa mayor parte de las cuales proceden de las administraciones públicas autonómicas. CastillaLa Mancha, en primer lugar, y Cataluña, Andalucía y Baleares, en segundo término, fueron las más afectadas por las reducciones en el periodo 2009-2012. En sentido contrario, con disminuciones que no superaban el 7%, estaban el País Vasco, Navarra, Murcia, La Rioja y Aragón. El capítulo 3, relativo a las tasas, precios públicos y otros ingresos, por su parte, experimentó ascensos de la 101 INFORME CYD 2013 recaudación en nueve comunidades autónomas en este periodo, con especial mención de Cataluña (casi el 40%) y Madrid (prácticamente el 25%). Son estas regiones, por consiguiente, las que en 2012 registraban un mayor peso porcentual en los ingresos no financieros de este capítulo 3: significaban ya una cuarta parte en Madrid y casi un tercio en Cataluña. En el caso de los gastos liquidados no financieros, nuevamente vuelve a destacar Castilla-La Mancha, con una reducción en el periodo 2009-2012 del 30% en términos nominales. A esta la seguían la Comunidad Valenciana, Murcia y Aragón, con reducciones en torno al 15%. En el lado opuesto destaca la variación positiva del País Vasco (reducción de solo el 0,5% en el último año del periodo considerado, 2012, respecto a 2011). Andalucía, Cataluña, Cantabria, Asturias y Navarra destacaron por descensos inferiores al promedio español. Las reducciones de gasto afectaron, en términos porcentuales, más a los gastos de capital, con especial mención a las inversiones reales, que a los gastos corrientes. Las inversiones reales disminuyeron al menos un 15% entre 2009 y 2012 en el conjunto de universidades públicas presenciales españolas de todas las comunidades autónomas con la excepción del País Vasco, con una variación positiva destacada, y Madrid, Andalucía y Cantabria, con reducciones inferiores al 10%. En gastos corrientes las reducciones fueron especialmente importantes en Castilla-La Mancha (del 20%), Castilla y León (12%) y Madrid (10%). Solo el País Vasco mantuvo una variación positiva (del 1%, aunque si se compara 2012 con 2011 ya se observa una reducción porcentual cercana al 5%). Dentro de los gastos, la partida más importante cuantitativamente es la que va destinada a cubrir los gastos de personal. En el periodo 2009-2012 esta descendió más del 10% en términos nominales en Castilla y León, Castilla-La Mancha y Madrid; en el resto de regiones (con la salvedad del País Vasco), los descensos se mantuvieron entre el 5% y el 10%, en términos generales. El gasto en bienes y servicios también se redujo en el conjunto del periodo 2009-2012 con las excepciones de Murcia, Extremadura y el País Vasco (aunque si tenemos en cuenta la variación anual entre 2011 y 2012 ya se observa disminuciones de esta partida en todas las comunidades autónomas). Los descensos porcentuales más elevados se produjeron en Castilla-La Mancha, Baleares, Cantabria, Galicia, La Rioja y Navarra. Cuadro 1. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas 2009-2012 INGRESOS CORRIENTES Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos Capítulo 4: Transferencias corrientes INGRESOS DE CAPITAL Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS NO FINANCIEROS ANDALUCÍA -18,2 4,1 -22,8 82,9 83,0 -3,6 ARAGÓN 0,0 14,0 -4,5 -49,3 -49,3 -13,2 ASTURIAS -10,5 3,4 -13,8 -15,9 -15,9 -11,1 BALEARES -14,9 9,6 -20,1 -49,9 -49,7 -20,2 CANARIAS -9,3 8,7 -11,9 -53,4 -53,4 -15,0 CANTABRIA -14,6 -15,9 -14,1 -67,7 -67,7 -25,5 CASTILLA Y LEÓN -4,9 18,6 -11,0 -46,0 -46,3 -10,2 CASTILLA-LA MANCHA -37,4 -8,8 -41,8 80,9 80,1 -34,2 CATALUÑA -10,0 36,7 -24,3 -41,5 -41,8 -14,6 COMUNIDAD VALENCIANA -8,9 9,5 -12,9 -52,2 -52,2 -16,2 EXTREMADURA -8,4 0,0 -10,6 -49,1 -49,1 -15,1 GALICIA -14,4 -20,7 -12,9 -24,0 -24,2 -16,4 LA RIOJA -4,1 -2,9 -4,5 -37,9 -37,9 -7,7 MADRID -9,1 23,5 -17,9 -47,6 -48,0 -15,9 -18,4 MURCIA -4,9 -2,8 -5,5 -63,0 -63,0 NAVARRA -6,6 -7,1 -6,6 -100,0 -100,0 -9,8 PAÍS VASCO -7,3 -10,8 -6,8 3,1 -30,4 -6,2 -11,4 13,3 -17,2 -22,6 -23,8 -13,1 2011-2012 INGRESOS CORRIENTES Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos Capítulo 4: Transferencias corrientes INGRESOS DE CAPITAL Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS NO FINANCIEROS ANDALUCÍA -2,8 7,6 -5,3 1,7 1,9 -1,6 ESPAÑA ARAGÓN 0,5 5,4 -1,3 -32,2 -32,2 -6,5 ASTURIAS -8,7 -2,7 -10,2 -18,7 -18,7 -10,0 BALEARES -8,2 14,9 -13,0 -37,5 -37,5 -12,1 CANARIAS -5,5 11,1 -8,0 -8,2 -8,1 -5,7 CANTABRIA -8,8 -9,6 -8,3 -61,1 -61,1 -18,6 CASTILLA Y LEÓN -5,5 14,4 -10,6 -8,5 -8,8 -5,8 CASTILLA-LA MANCHA -24,6 1,6 -29,4 142,8 141,7 -20,4 CATALUÑA -1,9 21,9 -9,8 -26,4 -26,7 -5,0 COMUNIDAD VALENCIANA -4,4 8,4 -7,3 -9,8 -9,9 -4,9 EXTREMADURA -3,9 8,1 -6,9 -37,6 -37,6 -8,7 GALICIA -3,1 -2,0 -3,6 -4,1 -4,3 -3,3 LA RIOJA -6,9 2,0 -8,3 -19,9 -19,9 -8,0 MADRID -2,7 23,5 -10,2 -16,8 -15,7 -4,5 MURCIA -7,8 -4,5 -8,6 -45,4 -45,4 -14,1 NAVARRA -8,3 2,1 -10,3 -100,0 -100,0 -8,5 PAÍS VASCO -9,2 -21,6 -7,1 -38,2 -58,3 -13,9 ESPAÑA -4,4 11,8 -8,5 -13,5 -14,6 -5,8 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las propias universidades. 102 Cuadro 2. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas 2009-2012 GASTOS CORRIENTES Capítulo 1: Gastos de personal Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y servicios GASTOS DE CAPITAL Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS NO FINANCIEROS ANDALUCÍA -4,3 -5,6 -2,1 -5,7 -6,5 -4,6 ARAGÓN -7,6 -9,2 -8,1 -33,3 -33,3 -14,0 ASTURIAS -7,1 -9,0 -1,2 -18,2 -18,2 -9,1 BALEARES -9,5 -4,6 -32,0 -12,0 -23,3 -10,1 CANARIAS -8,8 -8,5 -9,1 -26,9 -27,6 -11,6 CANTABRIA -8,6 -5,0 -22,4 -6,5 -6,5 -8,0 CASTILLA Y LEÓN -12,0 -12,8 -7,1 -14,9 -14,7 -12,5 -30,4 CASTILLA-LA MANCHA -20,4 -10,5 -41,2 -81,6 -81,6 CATALUÑA -4,8 -7,3 -2,2 -20,8 -19,8 -7,8 COMUNIDAD VALENCIANA -3,8 -5,3 -3,3 -41,1 -41,1 -15,6 EXTREMADURA -6,7 -7,5 0,6 -27,2 -26,8 -11,3 GALICIA -7,1 -6,3 -13,0 -29,3 -29,3 -12,9 LA RIOJA -8,9 -6,8 -12,2 -34,2 -34,2 -12,0 MADRID -10,3 -10,4 -9,3 -18,1 -7,1 -11,9 MURCIA -4,4 -5,0 2,6 -39,8 -39,7 -14,2 NAVARRA -6,9 -4,8 -12,1 -19,0 -19,7 -8,1 PAÍS VASCO 0,9 -0,9 5,1 26,2 26,2 4,9 ESPAÑA -6,7 -7,4 -6,5 -22,4 -20,9 -10,1 Capítulo 1: Gastos de personal Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y servicios GASTOS DE CAPITAL Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS NO FINANCIEROS 2011-2012 GASTOS CORRIENTES ANDALUCÍA -5,4 -4,3 -9,1 -16,2 -16,3 -8,0 ARAGÓN -5,6 -5,6 -8,4 -21,9 -21,9 -9,2 ASTURIAS -3,9 -4,0 -4,9 -18,9 -18,9 -6,8 BALEARES -6,7 -4,4 -19,2 -1,6 -12,2 -5,6 CANARIAS -6,4 -5,2 -9,7 -25,3 -25,7 -9,3 -12,7 CANTABRIA -5,4 -4,0 -11,0 -26,2 -26,2 CASTILLA Y LEÓN -8,0 -7,2 -8,9 -13,0 -13,0 -8,7 CASTILLA-LA MANCHA -14,4 -10,8 -21,8 -53,6 -53,6 -17,4 CATALUÑA -4,7 -7,0 -1,8 -15,7 -15,5 -6,7 COMUNIDAD VALENCIANA -3,6 -4,7 -4,8 -23,9 -23,6 -9,0 EXTREMADURA -5,7 -5,1 -5,1 -24,9 -24,9 -9,9 GALICIA -5,4 -4,5 -3,3 -8,2 -8,0 -6,0 LA RIOJA -7,4 -7,3 -6,8 -34,0 -34,0 -10,7 MADRID -6,6 -5,9 -8,6 -15,2 -15,4 -8,4 MURCIA -6,4 -5,8 -4,5 -19,9 -19,8 -9,3 NAVARRA -4,5 -3,4 -6,5 0,8 0,6 -4,0 PAÍS VASCO -4,7 -3,5 -7,7 23,5 23,5 -0,5 ESPAÑA -5,7 -5,5 -7,0 -16,2 -16,3 -7,9 Atendiendo a las universidades individualmente, y al periodo 2009-2012, se observa que las mayores reducciones de los ingresos totales no financieros (del 20% y superior) se registraron en las universidades de Castilla-La Mancha, Cantabria y les Illes Balears, junto con las cuatro politécnicas españolas. En gastos no financieros los mayores descensos, superiores al 20%, por su parte, tuvieron lugar en las universidades de Castilla-La Mancha, Jaume I de Castellón y Politècnica de València, mientras que las de Huelva, Almería, León, la Complutense de Madrid y la Politécnica de Cartagena registraban reducciones de entre el 15% y el 20%. Las universidades que más incrementaron los ingresos provenientes del capítulo 3, de tasas, precios públicos y otros ingresos (40% y más) fueron las madrileñas Rey Juan Carlos y Complutense de Madrid, y las catalanas Pompeu Fabra, Rovira i Virgili, de Lleida, de Girona, de Barcelona y la Autònoma de Barcelona. En transferencias corrientes las mayores reducciones (más del 25%) tuvieron lugar en las universidades de Castilla-La Mancha, Málaga, Granada, Sevilla, Huelva, la Politècnica de Catalunya, la Autònoma de Barcelona y la Pablo de Olavide. En cambio, en el caso de las transferencias de capital, estas se produjeron (descensos superiores al 60%) en las universidades Pública de Navarra, de Alicante, de Cantabria, Rey Juan Carlos, de Murcia, de Girona y Politécnica de Cartagena. Por el lado de los gastos, el capítulo más importante, el de personal, registró sus mayores variaciones negativas (superiores al 10%) en las universidades Complutense de Madrid, de León, Salamanca, Valladolid y Castilla-La Mancha. En contraste, las inversiones reales caían más de un 45% en las universidades Jaume I de Castellón, de Castilla-La Mancha, de Jaén, la Politécnica de Cartagena y la de A Coruña. Finalmente, en gastos corrientes en bienes y servicios, los mayores descensos (superiores al 20%) se registraban en las universidades de Castilla-La Mancha, Illes Balears, Cantabria y la Complutense de Madrid. Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las propias universidades. 103 INFORME CYD 2013 Cuadro 3. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades 2009-2012 INGRESOS CORRIENTES Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos Capítulo 4: Transferencias corrientes A CORUÑA -16,9 -6,3 -18,2 ALCALÁ -10,3 4,4 -14,6 ALICANTE -3,7 30,2 -10,0 Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS NO FINANCIEROS -7,1 -7,1 -15,0 -39,4 -39,4 -14,7 -74,0 -74,0 -18,8 INGRESOS DE CAPITAL ALMERÍA -2,4 -6,9 -0,7 -43,4 -43,5 -12,7 AUTÒNOMA DE BARCELONA -10,7 40,0 -27,2 -57,8 -57,8 -18,0 AUTÓNOMA DE MADRID -14,7 -0,5 -18,5 -37,6 -38,2 -19,2 BARCELONA -6,2 47,3 -23,2 -21,4 -21,4 -7,6 BURGOS -1,2 30,6 -9,4 -47,9 -47,9 -7,0 CÁDIZ -3,9 0,8 -4,5 -15,4 -15,4 -5,1 CANTABRIA -14,6 -15,9 -14,1 -67,7 -67,7 -25,5 CARLOS III DE MADRID -3,1 27,1 -12,7 -48,3 -48,3 -14,0 CASTILLA-LA MANCHA -37,4 -8,8 -41,8 80,9 80,1 -34,2 COMPLUTENSE DE MADRID -5,8 47,9 -17,6 -50,9 -50,9 -13,2 CÓRDOBA -7,5 -1,1 -8,2 -12,0 -12,0 -8,2 EXTREMADURA -8,4 0,0 -10,6 -49,1 -49,1 -15,1 GIRONA -4,9 51,9 -20,6 -62,4 -62,4 -15,4 GRANADA -26,1 -0,4 -31,2 147,6 147,8 -0,8 HUELVA -22,1 12,2 -29,4 167,5 167,5 4,4 ILLES BALEARS -14,9 9,6 -20,1 -49,9 -49,7 -20,2 JAÉN 0,0 10,2 -1,6 -34,6 -34,6 -3,6 JAUME I DE CASTELLÓN -7,4 16,4 -11,5 -28,6 -28,6 -9,3 LA LAGUNA -10,5 6,9 -12,8 -51,6 -51,6 -16,1 LA RIOJA -4,1 -2,9 -4,5 -37,9 -37,9 -7,7 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA -8,0 10,5 -10,9 -55,7 -55,7 -13,7 LEÓN -8,2 8,6 -13,4 -45,3 -45,4 -12,3 LLEIDA -5,0 61,5 -20,1 -55,7 -55,7 -11,7 MÁLAGA -25,3 0,9 -31,3 234,4 234,4 -1,8 MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE -4,4 26,9 -9,2 -47,4 -47,4 -13,9 MURCIA -4,5 1,5 -6,2 -63,3 -63,4 -17,4 OVIEDO -10,5 3,4 -13,8 -15,9 -15,9 -11,1 PABLO DE OLAVIDE -17,9 19,5 -26,6 6,5 6,6 -11,9 PAÍS VASCO/EHU -7,3 -10,8 -6,8 3,1 -30,4 -6,2 POLITÉCNICA DE CARTAGENA -6,4 -16,8 -3,0 -62,1 -62,2 -21,9 POLITÈCNICA DE CATALUNYA -19,6 2,2 -28,3 -24,5 -24,5 -20,3 POLITÉCNICA DE MADRID -16,3 -3,5 -20,3 -48,8 -49,6 -22,3 POLITÈCNICA DE VALèNCIA -16,3 -5,1 -19,1 -41,4 -41,4 -20,0 POMPEU FABRA 1,4 71,9 -17,6 -52,6 -52,6 -15,0 PÚBLICA DE NAVARRA -6,6 -7,1 -6,6 -100,0 -100,0 -9,8 REY JUAN CARLOS 2,6 72,0 -21,1 -64,8 -64,8 -6,3 -12,3 63,5 -21,1 -22,5 -27,9 -13,2 ROVIRA I VIRGILI SALAMANCA -2,8 21,4 -9,6 -42,6 -43,4 -8,2 SANTIAGO DE COMPOSTELA -16,3 -18,2 -16,1 -24,3 -24,3 -18,1 SEVILLA -22,6 10,1 -29,8 104,1 104,3 -3,2 VALÈNCIA -5,7 10,9 -9,6 -51,5 -51,6 -13,7 VALLADOLID -6,6 17,4 -11,9 -49,4 -49,4 -12,2 VIGO -9,2 -35,0 -3,4 -36,7 -37,3 -14,5 ZARAGOZA 0,0 14,0 -4,5 -49,3 -49,3 -13,2 -11,4 13,3 -17,2 -22,6 -23,8 -13,1 ESPAÑA 104 Cuadro 3. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos Capítulo 4: Transferencias corrientes INGRESOS DE CAPITAL Capítulo 7: Transferencias de capital INGRESOS NO FINANCIEROS -9,9 2,0 -11,9 11,6 11,6 -6,2 -7,5 11,1 -12,9 -8,6 -8,6 -7,7 ALICANTE -1,1 39,4 -8,2 1,4 1,4 -0,9 ALMERÍA -5,6 -3,4 -6,0 54,1 54,2 0,7 AUTÒNOMA DE BARCELONA -1,6 17,4 -10,6 -37,6 -37,6 -6,0 AUTÓNOMA DE MADRID -7,1 10,2 -10,8 -9,8 -10,0 -7,5 BARCELONA -0,7 32,1 -7,8 -14,0 -14,0 -1,9 BURGOS -7,9 9,6 -9,6 -35,1 -35,1 -10,5 CÁDIZ -4,6 -6,2 -4,2 -14,6 -14,6 -5,6 CANTABRIA -8,8 -9,6 -8,3 -61,1 -61,1 -18,6 CARLOS III DE MADRID -1,8 14,3 -8,0 -28,4 -28,4 -6,8 CASTILLA-LA MANCHA -24,6 1,6 -29,4 142,8 141,7 -20,4 COMPLUTENSE DE MADRID 1,2 34,4 -7,8 -22,3 -18,1 -1,6 CÓRDOBA -8,2 -3,9 -9,0 53,3 53,3 -2,6 EXTREMADURA -3,9 8,1 -6,9 -37,6 -37,6 -8,7 GIRONA 0,3 25,2 -8,7 -34,1 -34,1 -3,8 GRANADA -3,0 12,6 -6,2 -1,0 -0,8 -2,3 HUELVA 0,1 15,8 -4,6 20,1 20,2 6,5 ILLES BALEARS -8,2 14,9 -13,0 -37,5 -37,5 -12,1 JAÉN 0,6 16,5 -2,3 -58,6 -57,6 -8,6 JAUME I DE CASTELLÓN -6,4 10,3 -9,5 14,0 14,0 -5,2 LA LAGUNA -5,2 13,9 -7,8 -12,2 -12,2 -5,8 LA RIOJA -6,9 2,0 -8,3 -19,9 -19,9 -8,0 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA -5,8 8,6 -8,1 -2,0 -1,7 -5,6 LEÓN -5,8 14,1 -11,6 -6,8 -5,6 -5,9 LLEIDA 1,2 28,0 -7,2 -60,8 -60,8 -8,4 MÁLAGA -1,3 6,6 -3,6 6,2 6,2 0,9 MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE -3,6 4,2 -4,8 -21,6 -21,6 -6,5 MURCIA -7,5 -4,1 -8,4 -45,9 -45,9 -13,5 OVIEDO -8,7 -2,7 -10,2 -18,7 -18,7 -10,0 PABLO DE OLAVIDE -5,7 3,2 -8,8 -20,0 -20,0 -10,5 PAÍS VASCO/EHU -9,2 -21,6 -7,1 -38,2 -58,3 -13,9 POLITÉCNICA DE CARTAGENA -9,2 -5,9 -9,6 -44,1 -44,2 -16,3 POLITÈCNICA DE CATALUNYA -7,1 6,7 -13,5 -5,5 -5,5 -6,8 POLITÉCNICA DE MADRID -3,7 11,9 -8,7 -12,5 -13,8 -4,9 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA -7,2 -8,5 -6,9 -7,9 -7,9 -7,3 POMPEU FABRA -0,4 34,6 -11,7 -36,4 -36,4 -9,2 PÚBLICA DE NAVARRA -8,3 2,1 -10,3 -100,0 -100,0 -8,5 REY JUAN CARLOS -3,4 47,1 -22,4 -1,3 -1,3 -3,3 ROVIRA I VIRGILI 0,9 26,9 -6,0 -36,4 -40,8 -3,3 SALAMANCA -5,0 14,4 -10,9 -0,8 -2,0 -4,7 SANTIAGO DE COMPOSTELA -3,8 -5,7 -3,6 -0,4 -0,4 -3,1 SEVILLA -0,7 13,2 -4,8 4,6 4,7 1,0 VALÈNCIA -3,0 14,7 -7,1 -13,7 -13,8 -4,2 VALLADOLID -5,2 16,2 -10,1 -8,3 -8,2 -5,5 VIGO 4,0 4,4 3,6 -23,2 -23,9 -1,1 ZARAGOZA 0,5 5,4 -1,3 -32,2 -32,2 -6,5 ESPAÑA -4,4 11,8 -8,5 -13,5 -14,6 -5,8 2011-2012 INGRESOS CORRIENTES A CORUÑA ALCALÁ Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las propias universidades. 105 INFORME CYD 2013 Cuadro 4. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y servicios GASTOS DE CAPITAL Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS NO FINANCIEROS 2009-2012 GASTOS CORRIENTES Capítulo 1: Gastos de personal A CORUÑA -5,1 -3,3 -9,3 -45,3 -45,3 -14,5 ALCALÁ -11,1 -8,6 -12,0 -17,3 -17,7 -12,4 ALICANTE -4,3 -6,7 -5,2 -36,7 -36,5 -12,9 ALMERÍA -8,3 -10,0 -5,7 -38,2 -38,4 -16,2 AUTÒNOMA DE BARCELONA -4,4 -8,8 6,7 -21,7 -21,8 -7,4 AUTÓNOMA DE MADRID -6,0 -7,8 2,8 -33,9 -29,5 -13,3 BARCELONA -2,9 -7,0 1,4 -27,7 -23,7 -6,4 BURGOS -9,4 -8,6 -9,8 -28,3 -28,3 -12,2 CÁDIZ -8,1 -3,3 -12,0 -3,5 0,4 -7,3 CANTABRIA -8,6 -5,0 -22,4 -6,5 -6,5 -8,0 CARLOS III DE MADRID -3,6 -4,0 -9,7 42,7 44,1 5,3 CASTILLA-LA MANCHA -20,4 -10,5 -41,2 -81,6 -81,6 -30,4 COMPLUTENSE DE MADRID -15,3 -14,0 -22,1 -28,8 19,9 -17,3 CÓRDOBA -6,1 -5,8 -5,9 9,2 8,0 -3,0 EXTREMADURA -6,7 -7,5 0,6 -27,2 -26,8 -11,3 GIRONA -4,9 -4,8 -4,9 -32,9 -31,5 -9,9 GRANADA -4,3 -5,8 4,0 46,5 47,8 5,6 HUELVA -9,3 -9,2 -7,8 -39,6 -39,5 -16,2 ILLES BALEARS -9,5 -4,6 -32,0 -12,0 -23,3 -10,1 JAÉN -4,4 -5,6 -0,9 -35,9 -49,2 -11,7 JAUME I DE CASTELLÓN -4,6 -3,3 -7,2 -83,3 -83,4 -24,3 LA LAGUNA -9,5 -9,4 -10,2 -26,8 -27,0 -12,2 LA RIOJA -8,9 -6,8 -12,2 -34,2 -34,2 -12,0 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA -8,0 -7,5 -8,2 -27,1 -28,3 -10,9 LEÓN -14,9 -13,9 -14,1 -23,4 -22,4 -16,1 LLEIDA -6,5 -4,6 -17,2 -35,7 -35,2 -11,8 MÁLAGA -3,1 -5,2 -0,4 -12,5 -12,5 -5,4 MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE -2,9 -5,2 2,0 -36,9 -36,9 -12,7 MURCIA -5,2 -5,7 2,9 -37,7 -37,5 -13,7 OVIEDO -7,1 -9,0 -1,2 -18,2 -18,2 -9,1 PABLO DE OLAVIDE -0,8 -2,5 -1,2 -40,8 -40,8 -11,1 PAÍS VASCO/EHU 0,9 -0,9 5,1 26,2 26,2 4,9 POLITÉCNICA DE CARTAGENA -1,3 -2,1 1,8 -45,5 -45,5 -16,1 POLITÈCNICA DE CATALUNYA -10,9 -8,9 -17,5 -16,1 -16,1 -12,2 POLITÉCNICA DE MADRID -9,0 -9,6 -5,5 -16,2 -16,3 -10,9 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA -7,0 -9,2 -7,8 -43,3 -43,3 -21,2 POMPEU FABRA -2,2 -7,1 2,1 -8,2 -8,0 -3,8 PÚBLICA DE NAVARRA -6,9 -4,8 -12,1 -19,0 -19,7 -8,1 REY JUAN CARLOS -5,3 -8,1 12,1 -17,8 -17,8 -7,7 ROVIRA I VIRGILI 2,5 -4,1 13,6 -17,8 -17,6 -1,4 SALAMANCA -11,2 -13,2 -4,5 -22,5 -22,5 -12,9 SANTIAGO DE COMPOSTELA -7,1 -7,4 -9,8 -26,1 -26,1 -12,8 SEVILLA -2,0 -5,3 -0,5 -17,0 -17,2 -5,4 VALÈNCIA -0,6 -1,5 0,9 -30,1 -30,0 -9,3 VALLADOLID -12,3 -13,0 -5,0 0,5 0,5 -10,3 VIGO -8,7 -7,1 -19,2 -22,1 -21,8 -11,5 ZARAGOZA -7,6 -9,2 -8,1 -33,3 -33,3 -14,0 ESPAÑA -6,7 -7,4 -6,5 -22,4 -20,9 -10,1 106 Cuadro 4. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y servicios GASTOS DE CAPITAL Capítulo 6: Inversiones reales GASTOS NO FINANCIEROS 2011-2012 GASTOS CORRIENTES Capítulo 1: Gastos de personal A CORUÑA -5,7 -3,6 -5,6 -25,7 -25,7 -9,3 ALCALÁ -8,7 -6,3 -9,9 -18,7 -18,8 -10,7 ALICANTE -2,5 -5,4 -1,2 -32,6 -32,6 -10,2 ALMERÍA -5,9 -5,8 -2,3 -31,9 -32,1 -12,4 AUTÒNOMA DE BARCELONA -4,1 -7,4 1,2 -19,6 -20,0 -6,6 AUTÓNOMA DE MADRID -3,6 -4,9 1,1 -19,6 -17,5 -7,3 BARCELONA -3,2 -5,5 -1,8 -10,7 -10,0 -4,1 BURGOS -5,5 -4,6 -6,3 -18,4 -18,4 -7,3 CÁDIZ -8,6 -3,6 -22,6 -40,9 -40,2 -16,3 CANTABRIA -5,4 -4,0 -11,0 -26,2 -26,2 -12,7 CARLOS III DE MADRID -5,1 -5,8 -7,0 17,6 17,6 -0,1 CASTILLA-LA MANCHA -14,4 -10,8 -21,8 -53,6 -53,6 -17,4 COMPLUTENSE DE MADRID -8,4 -6,8 -15,8 -18,9 -21,4 -9,9 CÓRDOBA -7,2 -4,9 -8,6 -5,0 -5,7 -6,7 EXTREMADURA -5,7 -5,1 -5,1 -24,9 -24,9 -9,9 GIRONA -8,7 -7,9 -13,0 -25,4 -22,7 -11,3 GRANADA -3,0 -3,4 -4,8 -0,3 -1,0 -2,3 HUELVA -7,3 -5,2 -7,5 -53,5 -53,4 -20,3 ILLES BALEARS -6,7 -4,4 -19,2 -1,6 -12,2 -5,6 JAÉN -9,0 -5,8 -9,2 -41,9 -44,0 -16,9 JAUME I DE CASTELLÓN -2,8 -5,0 2,6 -74,1 -74,1 -15,6 LA LAGUNA -6,0 -5,3 -9,2 -28,2 -28,4 -9,7 LA RIOJA -7,4 -7,3 -6,8 -34,0 -34,0 -10,7 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA -6,9 -5,0 -10,1 -21,5 -22,1 -9,0 LEÓN -5,7 -4,8 -6,5 -10,3 -10,3 -6,3 LLEIDA -5,8 -5,3 -6,9 -46,4 -46,4 -14,2 MÁLAGA -4,7 -4,6 -5,4 -1,5 -1,5 -4,0 MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE -7,4 -6,3 -8,5 -17,8 -17,7 -9,7 MURCIA -7,4 -6,3 -5,9 -18,7 -18,6 -9,8 OVIEDO -3,9 -4,0 -4,9 -18,9 -18,9 -6,8 PABLO DE OLAVIDE -5,4 -2,8 -8,6 -39,6 -39,6 -13,7 PAÍS VASCO/EHU -4,7 -3,5 -7,7 23,5 23,5 -0,5 POLITÉCNICA DE CARTAGENA -2,3 -3,6 0,1 -23,4 -23,4 -7,8 POLITÈCNICA DE CATALUNYA -7,2 -8,9 -5,2 -9,4 -9,4 -7,8 POLITÉCNICA DE MADRID -4,4 -4,6 -5,2 -22,2 -22,2 -9,6 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA -5,7 -5,7 -9,2 -24,3 -24,3 -11,8 POMPEU FABRA -3,4 -7,3 0,4 -0,4 0,2 -2,6 PÚBLICA DE NAVARRA -4,5 -3,4 -6,5 0,8 0,6 -4,0 REY JUAN CARLOS -8,8 -6,3 -7,7 -4,8 -4,8 -8,1 ROVIRA I VIRGILI -3,1 -6,2 6,2 -28,0 -28,1 -8,1 SALAMANCA -7,8 -8,3 -5,5 -27,0 -27,0 -11,0 SANTIAGO DE COMPOSTELA -5,7 -4,9 -1,7 -4,8 -4,8 -5,5 SEVILLA -4,9 -4,4 -11,8 -12,1 -12,1 -6,4 VALÈNCIA -1,8 -3,0 -4,1 -9,2 -7,7 -3,6 VALLADOLID -9,8 -7,8 -14,8 3,7 3,7 -7,7 VIGO -4,6 -4,9 -3,7 -0,7 0,0 -3,9 ZARAGOZA -5,6 -5,6 -8,4 -21,9 -21,9 -9,2 ESPAÑA -5,7 -5,5 -7,0 -16,2 -16,3 -7,9 Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las propias universidades. 107 INFORME CYD 2013 Recapitulación En este capítulo segundo del Informe CYD 2013 se ha realizado, en primer lugar, un análisis comparativo de la situación financiera de la educación superior en España en relación con los países de la OCDE y la UE-21 (los 21 países miembros de la UE que también pertenecen a dicha organización), con los datos publicados por la OCDE en su informe Education at a Glance 2013, referidos a 2010. De este apartado se puede recapitular lo siguiente: • • • 108 El gasto en educación superior por alumno en España era en 2010 de 13.373 dólares en paridad de poder adquisitivo, casi 300 dólares menos que el año precedente, por los 13.528 del promedio de los países de la OCDE. El indicador español, aunque a un nivel intermedio en el contexto de la OCDE, estaba alejado del indicador para los países líderes: los Estados Unidos y Canadá, con más de 20.000 dólares. El indicador de gasto por alumno en educación superior respecto al PIB per cápita alcanzaba en España un valor del 42,4% en 2010, similar al del año precedente, y ligeramente por encima del dato para la OCDE (40,8%), pero lejos de los valores de los Estados Unidos y Canadá (de más del 50%). En la década de los 2000, España fue el tercer país de la OCDE —solo superado por Corea y Polonia— con un mayor crecimiento del gasto en • • • • educación superior por alumno, aunque esto se debió más al reducido crecimiento del número de estudiantes que al incremento del gasto total en educación superior. No obstante, se puede diferenciar lo sucedido en la primera parte de la década con lo ocurrido en la segunda: así, de 2000 a 2005 se combinó un descenso del alumnado con una variación positiva en términos reales del gasto total en educación superior, mientras que de 2005 a 2010 el ascenso del volumen de estudiantes (mayor que el del promedio de los países europeos de la OCDE) contrarrestó el incremento en el gasto total en educación superior. El gasto en educación superior en España en relación con el PIB alcanzó un valor del 1,35% en el año 2010, el octavo valor más reducido de los países de la OCDE, y que contrasta con el indicador superior al 2,7% de Canadá y los Estados Unidos, y a los valores entre el 1,7% y el 1,9% de los países nórdicos europeos. En el periodo 2000-2010, España también avanzó menos (solo dos décimas) que el promedio de la OCDE o los países europeos de dicha organización, siendo ya superado por países que partían en peor situación a principios de la década, como Portugal. En 2010, el 78,2% del gasto en educación superior en España era de • • • • origen público, superior al del promedio del conjunto de la OCDE en más de 10 puntos porcentuales, aunque inferior al de Francia (82%) o a los países nórdicos europeos (por encima del 90%). En los últimos tres años, desde 2008 a 2010, se produjo una redistribución hacia un mayor peso del gasto privado en detrimento del público. Esta fue de casi un punto porcentual en España (inferior al dato para la OCDE) y siguió la senda de 15 de los 28 países de la OCDE, entre ellos los anglosajones, pero también algunos europeos nórdicos como Dinamarca y Noruega. España se situaba, en 2010, en un nivel intermedio-bajo en el contexto de la OCDE en los indicadores de gasto público en educación superior sobre gasto público total y sobre el PIB. Así, los valores españoles, del 2,54% y 1,16%, eran claramente inferiores a los del promedio de la OCDE (3,06% y 1,38%, respectivamente). España se situaba a bastante distancia de los países líderes, como los nórdicos europeos (más del 2% del PIB destinado a gasto público en educación superior). Entre 2008 y 2010 el gasto público en educación superior respecto al gasto público total se redujo en España mientras que en el conjunto de la OCDE, en promedio, se mantuvo. España volvió a destacar como el país de la OCDE con más descentralización de la gestión de los fondos públicos • • destinados a la educación superior: el 82,9% fue gestionado en 2010 por los gobiernos regionales. Esto contrasta con el dato promedio de la OCDE y de sus naciones de la UE: más del 85% de estos recursos estaban gestionados por el gobierno central. España era, en 2010, el séptimo país de la OCDE que menos porcentaje del PIB destinaba a ayudas financieras a estudiantes en educación superior. Mientras que en la OCDE se destinaba un 0,3% del PIB a ayudas, el porcentaje en España era del 0,1%. Además, casi la totalidad de las ayudas se destinaban a becas en nuestro país, mientras que en la OCDE un 45% de las mismas se canalizaban a través de préstamos (menos del 5% en España). En España se destinaba en 2010 una mayor proporción del total del gasto en educación superior a gastos de capital que en otros países avanzados (18,4% en España y algo menos del 10% en la OCDE). España era, de hecho, después de Polonia y Eslovaquia, el país de la OCDE con mayor porcentaje, aunque en los últimos años había tendencia al descenso. En el segundo apartado del capítulo se ha llevado a cabo el análisis de la situación financiera de las universidades públicas presenciales españolas, con la presentación de una selección de indicadores de ingresos y gastos, calculados a partir de sus presupuestos liquidados. El año de referencia es 2012 para la información presupuestaria y el curso académico 20122013 para el resto de la información utilizada. De este apartado se recapitula lo siguiente: • • • • Los ingresos liquidados totales de las universidades públicas presenciales españolas en 2012 descendieron un 14% respecto al dato de 2009, en términos nominales. Las transferencias corrientes y de capital, mayoritariamente de origen público, perdieron peso relativo en el total de ingresos entre 2009 y 2012, mientras que el capítulo de tasas, precios públicos y otros ingresos, mayoritariamente de origen privado, avanzaban cinco puntos porcentuales. Los gastos liquidados totales descendieron, por su parte, en ese mismo periodo 2009-2012 un 11%. El gran ajuste se llevó a cabo en los gastos de capital y, en menor medida, financieros, mientras que en gastos de personal o en gastos corrientes en bienes y servicios el descenso fue ligeramente menos intenso (6-7%). Las universidades públicas presenciales españolas que en 2012 recibieron más transferencias (corrientes y de capital) por alumno fueron la Politécnica de Cartagena, la del País Vasco, la Politècnica de València, la Pública de Navarra y la de Santiago de Compostela (más de 8.000 euros/alumnos en cada caso). En el extremo opuesto destacaba la Universidad Rey Juan Carlos (menos de 2.500), seguida a cierta distancia por las universidades de León, Burgos, Girona y Castilla-La Mancha (en torno a 4.500). Si solo se consideran las transferencias corrientes y no las de capital, entre las universidades con menores valores aparecerían también las andaluzas de • • • Sevilla, Huelva, Málaga, Granada y la Pablo de Olavide. Las universidades que en 2012 presentaban un mayor valor de la ratio entre las tasas, precios públicos y otros ingresos y el alumnado matriculado eran las catalanas de la Politècnica de Catalunya, la Autònoma de Barcelona, la de Barcelona, la de Lleida y la Pompeu Fabra (por encima de los 2.450 euros/alumno). Estos resultados no son ajenos al hecho de que en Cataluña se optase en el curso 2012-2013 por incrementar un 66,7% los precios públicos universitarios de grado, el mayor ascenso de toda España. En el lado opuesto, con una ratio inferior a 1.000, destacaban las universidades de La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, Vigo y A Coruña. En el año 2012 las universidades públicas presenciales con una mayor ratio de gastos corrientes por alumno eran la Politécnica de Cartagena, la del País Vasco, la Pública de Navarra, la Politècnica de Catalunya, la Carlos III de Madrid y la Rovira i Virgili (más de 8.000 euros). En el extremo opuesto, destacaban la Universidad Rey Juan Carlos, la de les Illes Balears, la de Extremadura y la de León (menos de 5.000 euros). Los mayores gastos de personal por ocupado a tiempo completo tenían lugar, por otro lado, en 2012 en las universidades del País Vasco (casi 53.000), Las Palmas de Gran Canaria, Barcelona, Granada, la Politècnica de Catalunya y la de Santiago de Compostela. Y los menores se daban • • • en la Miguel Hernández de Elche (poco más de 31.500), la de Extremadura, la Politécnica de Cartagena, la de Burgos y la de Alicante. La ratio de inversiones reales por alumno presentó en 2012 una gran variabilidad por universidades, con un máximo superior a 3.000 euros en la de Cantabria y un mínimo inferior a 300 euros en la de Castilla-La Mancha. Entre 2.400 y 3.000 euros/ alumno también se ubicaban las cuatro universidades politécnicas españolas, la Carlos III de Madrid, la de Santiago de Compostela y la Pompeu Fabra. En 2012 el saldo presupuestario de las universidades públicas presenciales españolas quedó en el 0,6% de los ingresos totales del ejercicio, mientras que la tasa de ahorro bruto fue del 6,4%, cinco puntos menos que en 2009. Por universidades, las mayores tasas de ahorro bruto (más del 15%) se dieron en la Politècnica de València, la de Jaén, la Miguel Hernández de Elche, la Rey Juan Carlos, la de Alicante, la de València, la de Cádiz, la Pública de Navarra y la de Almería. En cambio, las universidades de Málaga, Huelva, Granada, Sevilla y la Pablo de Olavide, además de la de Castilla-La Mancha y la de A Coruña presentaron tasas de ahorro bruto negativas. 109 INFORME CYD 2013 El impacto económico de las universidades públicas españolas Néstor Duch IEB, Universitat de Barcelona Una valoración global del sistema universitario público requiere analizar detalladamente los efectos que el gasto derivado del funcionamiento de las instituciones de educación superior tiene en la economía en términos de generación de valor añadido y empleo. Este recuadro presenta un ejercicio de cuantificación de dicho impacto en términos de producción, valor añadido y empleo que directa o indirectamente generan las universidades en el conjunto de la economía española. Este ejercicio ha sido recurrente en anteriores versiones del Informe CYD y su seguimiento a lo largo del tiempo ayuda a tener una imagen más precisa de la evolución de dichos impactos en la economía española en la medida en que avanza la sociedad de la información. El análisis que aquí se lleva a cabo se refiere exclusivamente a las universidades públicas presenciales, con la información presupuestaria obtenida directamente de dichas instituciones educativas. La no consideración de las universidades privadas representa una limitación al presente estudio, sugiriendo además que los resultados aquí obtenidos pueden considerarse como un límite inferior al verdadero impacto del sistema universitario español en su conjunto. Entre las diversas metodologías para realizar el estudio de impacto, se ha optado por aquella basada en la tabla input-output, lo que permite medir el impacto en términos de producción, renta y empleo. Para ello se debe tomar en consideración el gasto que directamente realizan las universidades como consecuencia de su actividad, así como las interrelaciones de las instituciones universitarias con el resto de sectores de la economía. El marco inputoutput parece, pues, la metodología más adecuada para incorporar dichas relaciones. El único requisito es disponer de la información estadística de base que valore el volumen de relaciones de compra-venta entre los diversos sectores de actividad de la economía, es decir, de una tabla input-output. En este sentido, debe señalarse que se ha tomado como referencia la tabla input-output simétrica de la economía española, referida al año 2005. 1. Puede considerarse, igualmente, que en caso de no trabajar en la universidad los empleados de la misma probablemente dispondrían de otro empleo y, por lo tanto, consumirían igualmente. En la situación actual su consumo se asocia a la actividad de las universidades. 110 La metodología utilizada impone un conjunto de restricciones que necesariamente condicionan el análisis y los resultados obtenidos no deben obviarlos: • En primer lugar, obliga a considerar que la estructura de las relaciones intersectoriales es idéntica en todo el territorio. La ausencia de tablas input-output a nivel regional para algunas comunidades autónomas no permite realizar un análisis más detallado. • En segundo lugar, tampoco se dispone con suficiente detalle sectorial de los gastos en bienes y servicios efectuados por las instituciones universitarias, lo que conduce a utilizar el conjunto de la enseñanza no destinada a la venta. Las actividades de las universidades se dan en tres grandes ámbitos: la inversión efectuada, el consumo del personal y el gasto en consumo de los estudiantes. Estos elementos suponen un incremento de la demanda para un amplio conjunto de sectores de la economía que, por lo tanto, deberán aumentar su producción. La metodología separa, entonces, el impacto directo que se deriva de la demanda asociada a las universidades del impacto total que esta demanda incremental tiene sobre la economía. Con ello se evalúa el impacto que, de forma indirecta, se produce en los sectores económicos a raíz del aumento de producción derivado de la demanda asociada a las universidades. Asimismo, ese impacto directo puede obtenerse también sobre el valor añadido bruto y sobre el empleo. Se trata, en definitiva, de valorar la demanda que no se produciría en caso de no existir la universidad. Para ello, es necesario establecer algunas hipótesis: • En el caso de la inversión efectuada por la universidad, se ha tomado como tal la totalidad del gasto consignado en el capítulo de inversiones reales del presupuesto. La medida del impacto de la inversión debería incorporar 2. Obtenida a partir de los datos de la Contabilidad Nacional del INE. Lógicamente, las familias pueden tener diversas fuentes de ingresos y no solo los salariales, pero aquí se parte de la hipótesis que la propensión marginal al consumo se puede aplicar a cualquier fuente de renta. exclusivamente aquella de carácter ordinario y, por lo tanto, eliminar las inversiones asociadas a construcción de nuevos edificios que no se producen de forma estable en las universidades. La información estadística disponible no ofrece un desglose detallado de las inversiones efectuadas y, por lo tanto, se ha considerado la totalidad del gasto contabilizado. No obstante, puesto que no se va a realizar un análisis individualizado, este sesgo puede considerarse poco relevante. • En cuanto al consumo de la plantilla, se ha considerado la información correspondiente a la partida de gastos de personal. La hipótesis inicial es que el consumo derivado de esos ingresos forma parte de la demanda asociada a la actividad universitaria1. Se ha tomado como tal la partida de salarios (sin incluir, por tanto, las cuotas y prestaciones sociales) y se ha aplicado la propensión marginal a consumir, es decir, la proporción que el consumo efectuado por las familias supone respecto a la renta familiar2. El dato de consumo así obtenido se ha distribuido sectorialmente siguiendo la información suministrada por la Encuesta de Presupuestos Familiares del Instituto Nacional de Estadística. • Por lo que se refiere a los estudiantes, la obtención del consumo efectuado por estos está sujeta a más dificultades. En primer lugar, debe establecerse qué se entiende por consumo asociado a la universidad por parte de los estudiantes. Para ello debe distinguirse entre la situación de los estudiantes que residen en el territorio donde estudian y la de aquellos que se desplazan y cambian de residencia para cursar sus estudios. En el primer caso, se ha considerado como consumo asociado a la actividad universitaria el derivado del pago de las tasas y precios de matrícula, los Cuadro 1. Impacto económico derivado de la actividad universitaria, 2012 Impacto en Producción1 Inversión Personal 2.664 Cuadro 2. Impacto económico sectorial de la actividad universitaria, 2012 Alumnos Total 7.243 2.438 12.345 Producción1 Valor añadido1 Empleo ETC2 Directo Total Directo Total Directo Total 8.528 Directo 1.622 4.337 1.669 7.628 Agricultura 0 469 0 261 0 Indirecto 1.042 2.906 770 4.717 Energía 0 335 0 171 0 1.101 Valor añadido1 1.491 3.819 1.602 6.912 Industria 1.979 3.790 560 1.117 27.404 29.861 Directo 993 2.392 1.219 4.604 Construcción 598 995 239 399 6.834 11.003 Indirecto 498 1.427 383 2.309 Servicios venta 3.319 5.024 2.230 3.391 47.414 60.471 37.340 78.442 39.069 154.851 Servicios no venta 1.732 1.732 1.574 1.574 22.684 43.886 TOTAL 7.628 12.345 4.604 6.912 104.337 154.851 Empleo2 Directo 27.058 45.758 31.522 104.337 Indirecto 10.282 32.684 7.547 50.513 1. Millones de euros. 2. Puestos de trabajo ETC (en equivalencia a tiempo completo). 1. Millones de euros. 2. Puestos de trabajo ETC (en equivalencia a tiempo completo). terceras partes del cual se corresponde con el consumo del personal universitario. Cuadro 3. Multiplicadores de producción, valor añadido y empleo, por componente de la demanda final, 2012 Multiplicador de Inversión Personal Alumnos Total Producción 1.64 1.67 1.46 1.62 Valor añadido1 1.50 1.60 1.31 1.50 36 27 51 33 1 Empleo2 1. Impacto económico por euro de demanda final. 2. Empleos ETC (en equivalencia a tiempo completo) por millón de euros. gastos asociados a material relacionado con la enseñanza y los gastos de transporte para desplazarse al centro de estudio3. En cambio, en el caso de los estudiantes que cambian de residencia, es preciso añadir a estos conceptos el gasto derivado del pago de alquiler o residencia y el gasto en alimentación. Como aproximación se ha tomado el porcentaje de estudiantes que cambian de comunidad autónoma para cursar sus estudios. Así, en el cuadro 1 se presenta el detalle de la demanda final asociada a la actividad de las universidades públicas en España en el año 2012. La suma de los tres conceptos de demanda representó un impacto directo de 7.628 millones de euros, de los que el 57% correspondió a la actividad de consumo desarrollada por el personal, el 21% se derivó de la actividad inversora de las propias universidades y el 22% restante provino del consumo de los estudiantes matriculados en los diversos centros universitarios. La actividad universitaria generó un impacto total (el derivado de la inversión y consumo asociado a dicha actividad) de más de doce mil millones de euros en los niveles de actividad económica de la economía española, es decir, que se registra un efecto indirecto derivado de las interrelaciones sectoriales derivadas de la demanda final universitaria de casi cinco mil millones de euros, casi dos La metodología empleada permite valorar, asimismo, los efectos que la actividad universitaria tiene sobre el valor añadido bruto y sobre el empleo de la economía española. Tal y como muestra el cuadro 1, la demanda relacionada con las universidades públicas da lugar a un impacto económico total en términos de valor añadido bruto de 6.912 millones de euros. En este caso, el 22% de este impacto total se deriva de las inversiones universitarias, el 55% del consumo del profesorado y el 23% restante corresponde al consumo de los alumnos. Por otra parte, el empleo total (equivalente a tiempo completo) generado por esta demanda es de 154.851 ocupados, que se descompone de la siguiente forma: el 24% proviene de las inversiones, el 51% del consumo del personal y el 25% del consumo de los alumnos. Dada la naturaleza de la actividad universitaria, si se analiza el impacto económico por sectores de actividad, se observa que la demanda final asociada a la actividad de las universidades públicas presenciales españolas se concentra mayoritariamente en los servicios destinados a la venta (44%), mientras que la industria recibe un 26%. En conjunto, los servicios, incluidos los no destinados a la venta, representan el 66% del impacto directo en la producción, y solo el 55% del impacto total. Sin embargo, en términos directos representan el 83% del valor añadido y el 67% del empleo. Si se analiza lo que ocurre con el impacto total, en el caso del valor añadido los servicios en su conjunto suman el 72% del impacto, mientras que en el caso del empleo la proporción asciende al 67%. Por otra parte, la industria supone el 16% del valor añadido y el 19% del empleo en términos del impacto total. El sector de la construcción, fundamentalmente como resultado de las inversiones universitarias, representa el 6% del impacto total sobre el valor añadido y el 7% del impacto total en el empleo. Como se ha indicado anteriormente, la demanda realizada por la universidad implica que los sectores receptores de esta aumenten su producción y, por lo tanto, necesiten aumentar sus compras de inputs para satisfacer la mayor demanda, lo que genera un impacto indirecto en la economía. Este efecto difusión se cifra en 1,62, es decir, por cada unidad monetaria que aumenta la demanda final asociada a la actividad universitaria, la producción de la economía aumenta en 1,62 unidades. Como muestra el cuadro 3, este efecto difusión viene impulsado primordialmente por el consumo del personal, que presenta un efecto multiplicador del 1,67, seguido de la inversión universitaria, que ve como cada euro inyectado a la economía genera actividad económica por valor de 1,64 euros. De la misma forma, de cada euro que la actividad universitaria genera en términos de valor añadido, el efecto multiplicador de las interrelaciones sectoriales en la economía española termina por arrojar un valor añadido de 1,50 euros. Como en el caso anterior, este efecto difusión viene impulsado en gran medida por la actividad de consumo de la plantilla de las universidades, seguido de la inversión y, por último, del consumo de los estudiantes. Finalmente, por cada millón de euros de la demanda final asociada a la actividad universitaria, en la economía española se crean o mantienen 33 puestos de trabajo (equivalente a tiempo completo). En este caso, el principal componente impulsor de este efecto multiplicador es el consumo de los estudiantes, seguido de las inversiones universitarias y, finalmente, del consumo del personal. Estos resultados son similares a los obtenidos en anteriores ediciones del Informe CYD e incluso en otros estudios similares. Esto pone de manifiesto la creciente importancia del sistema universitario, no solo en lo que se refiere a su contribución a la creación de conocimiento y a la mejora y ampliación del capital humano, sino también en cuanto se refiere a su relevancia económica dentro del conjunto de actividades de la economía española. 3. La hipótesis implícita aquí es que otros gastos (como el vestido y el ocio, por ejemplo) se producirían igualmente en caso de no ser estudiantes universitarios. 111 INFORME CYD 2013 Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2013-2014 Montse Álvarez Fundación CYD En este recuadro se analizan los precios públicos universitarios en el curso 2013-2014 en primera matrícula en las diferentes comunidades autónomas españolas a partir de los datos publicados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, atendiendo tanto al grado de experimentalidad como a los diferentes niveles de enseñanza. El análisis de los precios públicos de la educación universitaria es de gran importancia debido a que afectan tanto a los recursos de los que disponen las instituciones de enseñanza superior como a los costes que los estudiantes asumen por su educación. El Real Decreto Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, modificó, entre otros, el apartado b del artículo 81 de la Ley Orgánica 6/2001, de Universidades. De esta manera, dicho apartado establece ahora que el presupuesto de las universidades contendrá en su estado de ingresos los procedentes de los precios públicos por servicios académicos y demás derechos que legalmente se establezcan y que en el caso de estudios conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, los precios públicos y derechos los fijará la Comunidad Autónoma, dentro de los límites que establezca la Conferencia General de Política Universitaria, que estarán relacionados con los costes de prestación del servicio, en los siguientes términos: enseñanzas de grado y de máster que habiliten para el ejercicio de actividades profesionales reguladas en España: los precios públicos cubrirán entre el 15% y el 25% de los costes en primera matrícula; entre el 30% y el 40% de los costes en segunda matrícula; entre el 65% y el 75% de los costes en la tercera matrícula; y entre el 90% y el 100% de los costes a partir de la cuarta matrícula; enseñanzas de máster no habilitante: los precios públicos cubrirán entre el 40% y el 50% de los costes en primera matrícula; y entre el 65% y el 75% de los costes a partir de la segunda matrícula. Por acuerdo de 25 de junio de 2013, la Conferencia General de Política Universitaria resolvió no establecer límites adicionales a los previstos en la citada norma para la fijación de los precios públicos de las enseñanzas universitarias oficiales de grado y máster y establecer para las enseñanzas universitarias oficiales de primer y segundo ciclo los mismos límites de precios que para las enseñanzas de grado. De este modo, las comunidades marcan las tarifas que deben abonar los estudiantes por 112 Cuadro 1. Incremento medio anual de los precios públicos universitarios por comunidad autónoma. Curso 2013-2014 Grado Primer y segundo ciclo Máster habilitante para el ejercicio de profesión regulada Máster no habilitante Andalucía 1,0% 1,0% -33,9% -40,6% Aragón 3,6% 3,6% 3,6% -7,0% Asturias 0,0% 0,0% 0,0% 5,0% Baleares 5,0% 5,0% 5,0% 5,0% Canarias 0,0% 0,0% 0,0% -50,9% Cantabria 3,3% 3,3% 3,3% 3,3% Castilla y León 1,4% 1,4% 1,4% -18,7% Castilla-La Mancha 1,4% -1,8% 1,4% 1,4% Cataluña 0,0% 0,0% 2,2% 2,2% Com. Valenciana 1,0% 1,0% 1,0% 10,0% Extremadura 2,4% 2,4% -1,4% 2,4% Galicia 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Madrid 20,3% 20,3% 3,4% 0,0% Murcia 2,1% 2,1% 2,1% 2,1% Navarra 1,3% 1,3% 1,3% 1,3% País Vasco 2,4% 2,4% 2,4% 6,0% La Rioja 1,5% 1,5% 1,5% 1,5% PROMEDIO 2,7% 2,6% -0,4% -4,5% Nota: Castilla-La Mancha ha reducido el precio del Grado en Bellas Artes un 10,2%. Esto hace disminuir el precio medio en un 1,8%, sin embargo, en realidad se ha producido un incremento del 1,4% en el precio del resto de titulaciones, y este es el dato utilizado a efectos estadísticos por ser más representativo, ya que la reducción en el precio de una sola titulación debe ser considerada a efectos estadísticos como dato atípico. En las enseñanzas de primer y segundo ciclo se ha producido este mismo efecto, sin embargo en este caso no se corrige el incremento puesto que hay 18 titulaciones implicadas por el descenso, por lo que estadísticamente no pueden ser consideradas como dato atípico. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. los distintos conceptos que se incluyen en la matrícula universitaria; por una parte, las tasas académicas por la actividad docente, es decir, el coste unitario de los créditos en los que el alumno se matricula durante el curso; por otra parte, los costes correspondientes a los servicios administrativos, entre los que se incluyen la expedición de títulos y los gastos de secretaría. En el curso 2012-2013, el primero en que se aplicó plenamente el cambio en la legislación por el cual los precios públicos empezaron a ser fijados teniendo en cuenta el coste real de la prestación de los servicios, se produjeron incrementos muy relevantes en dichos precios públicos, pero en el curso 2013-2014, estas variaciones han sido más bien discretas, como se puede comprobar en el cuadro 1. En promedio, el incremento fue del 2,6%-2,7% en los estudios de grado y de primer y segundo ciclo, cuando en el curso anterior el incremento anual había sido algo superior al 15%. Cuatro regiones congelaron sus precios públicos: Asturias, Canarias, Cataluña y Galicia. En contraste, Cataluña había sido, junto a Madrid, la comunidad que más incrementó los precios en el curso anterior, casi un 70%; Asturias y Galicia no habían aplicado incremento alguno, y Canarias había aumentado sus precios públicos menos del 2% en 2012-2013. En el otro extremo destacó Madrid, que tras el muy intenso crecimiento del curso anterior, aumentó un 20,3% adicional los precios públicos en 2013-2014. Después de Madrid, Baleares fue la comunidad con más crecimiento de dicho indicador, pero este fue de tan solo, en comparación, el 5% (que se suma al aumento del casi 10% en el curso precedente). En el caso del máster, tanto habilitante para el ejercicio profesional de actividades profesionales reguladas en España, como no habilitante, se han producido descensos Cuadro 2. Media de los precios públicos del crédito matriculado en primera matrícula y diferencia entre niveles de experimentalidad. Curso 2013-2014 (en euros) Grado Primer y segundo ciclo Máster habilitante para el ejercicio de profesión regulada Máster no habilitante Media Diferencia Media Diferencia Media Diferencia Media Andalucía 12,62 0,00 12,62 0,00 19,50 0,00 41,50 Diferencia 0,00 Aragón 19,75 11,82 16,10 6,78 19,80 0,00 45,88 0,00 Asturias 17,13 9,92 14,81 6,68 26,54 0,00 33,45 5,60 Baleares 17,92 10,25 16,76 7,06 28,28 2,35 30,61 6,80 Canarias 15,21 6,65 10,91 4,91 26,92 5,35 35,15 15,40 Cantabria 13,50 6,00 14,19 6,00 22,85 12,73 36,56 20,36 Castilla y León 23,11 13,05 19,74 8,14 32,45 0,00 41,17 0,00 Castilla-La Mancha 15,24 6,71 15,24 6,71 27,64 11,66 29,25 12,33 Cataluña 33,52 14,26 24,08 8,91 40,88 0,00 65,41 0,00 Com. Valenciana 20,39 8,58 16,31 6,88 20,39 8,58 46,20 0,00 Extremadura 14,74 8,20 13,07 5,91 21,67 8,23 32,75 18,22 Galicia 11,89 4,08 11,89 4,08 25,03 9,56 26,49 9,75 Madrid 30,33 6,00 30,33 6,00 42,75 nc 65,00 0,00 Murcia 15,58 2,40 14,93 6,23 25,53 4,09 44,22 5,51 Navarra 19,22 6,63 16,36 5,65 27,70 0,00 44,32 0,00 País Vasco 16,81 5,74 13,98 5,94 17,66 5,31 31,61 10,04 La Rioja 18,37 9,37 14,74 6,66 19,62 0,00 39,52 17,43 PROMEDIO 18,42 5,45 16,19 8,38 26,89 10,82 40,11 18,64 Nota: nc no calculable. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. de los precios públicos en varios casos, lo que contrasta con el incremento promedio superior al 70% del curso anterior. En el máster habilitante se dieron variaciones negativas en Andalucía y Extremadura y congelación de precios públicos en Asturias, Galicia y Canarias; mientras que en el máster no habilitante se registraron descensos en Aragón, Castilla y León, Andalucía y Canarias y variaciones nulas en Madrid y Galicia. Por su lado, las variaciones positivas más elevadas tuvieron lugar, en el caso del máster habilitante, en Baleares (del 5%) y en el del no habilitante, en la Comunidad Valenciana (del 10%), lo que contrasta con la situación del curso 20122013, cuando hasta cuatro regiones, Andalucía, Canarias, Cataluña y Madrid, doblaron sus precios públicos. En las dos primeras se han producido descensos pronunciados en el curso 2013-2014, al contrario que en Cataluña y Madrid. No obstante, en términos generales, los fuertes incrementos producidos el curso anterior se han consolidado en el actual. Por comunidades autónomas, Madrid fue la que, en promedio, llevó a cabo mayores incrementos de los precios públicos en 2013-2014 (11%), considerando el conjunto de titulaciones de grado, primer y segundo ciclo y máster oficial (tanto habilitante para ejercer profesiones reguladas como no habilitante)1, lo que se acumula al aumento de más del 75% del curso precedente. Castilla y León, Canarias y Andalucía, en cambio, registraron variaciones negativas, en promedio, debido a la evolución de los precios públicos en los másteres oficiales, mientras que en Galicia se congelaron los precios en todos los niveles de enseñanza. La diferente evolución de los precios públicos por comunidades autónomas en el curso 2013-2014 se une al comportamiento también disímil de cursos anteriores, lo que posibilita la existencia de unas notables discrepancias en los precios públicos de los estudios universitarios por regiones. En este sentido, en el cuadro 2 se ofrecen los precios públicos del crédito matriculado en primera matrícula para las distintas modalidades de estudios superiores. En dicho cuadro se presenta la media simple de los diferentes precios en función de los diferentes niveles de experimentalidad y también se muestran las diferencias existentes entre los precios de los estudios con distintos grados de experimentalidad dentro de una misma región, lo que permite observar una discrepancia más entre las regiones: la que surge de la diferencia en las definiciones de los grados de experimentalidad. Así, por ejemplo, en el caso del grado, Andalucía solo tiene definido un nivel de experimentalidad, de tal modo que todas las titulaciones de grado tienen el mismo precio y, en cambio, Castilla y León tiene definido siete niveles. Por consiguiente, la comparación de los precios promedio debe hacerse con cautela, pues hay una gran diversidad de situaciones. Para ofrecer una visión más ajustada a la realidad, el cuadro ofrece información del rango de precios entre las experimentalidades; es decir, la diferencia entre el nivel más caro y el más barato. En el caso del grado universitario, el precio público promedio era en el curso 2013-2014 de 18,42 euros por crédito. Muy por encima de esta media quedaban Cataluña y Madrid (33,52 y 30,33 euros/crédito), seguidas por Castilla y León y la Comunidad Valenciana (algo más de 20 euros). En el otro extremo estaría, un curso más, Galicia (menos de 12 euros por crédito en promedio), seguida de Andalucía y Cantabria (entre 12 y 14). Los niveles de experimentalidad promedio eran de 3,8. Cataluña vuelve a ser la comunidad con mayor disparidad de precios entre el nivel de experimentalidad máximo y mínimo (casi 15 euros) pese a tener solamente tres niveles y le sigue Castilla y León (13 euros de diferencia entre el nivel de experimentalidad 1 y 7). En estudios de primer y segundo ciclo, el precio promedio era de 16,19 euros por crédito matriculado y se reproducían, básicamente, las mismas diferencias regionales que las señaladas en el grado. El precio público promedio por crédito matriculado en másteres oficiales habilitantes para ejercer una profesión regulada era de 26,89 euros en el curso 2013-2014. Los másteres oficiales no habilitantes tenían un precio más elevado, de 40,11 euros/crédito, en promedio. Igual que pasaba en grado y en primer y segundo ciclo, Madrid y Cataluña eran las comunidades más caras: en el segundo caso, el precio público por crédito estaba en torno a los 65 euros en ambas regiones y en el del máster habilitante Madrid destacaba con un precio promedio de 42,75 euros, mientras el valor para Cataluña era de 40,88 euros/ crédito. En el lado opuesto, destacaban para el máster no habilitante, con un precio público promedio por crédito matriculado inferior a 32 euros, las comunidades del País Vasco, Baleares, Castilla-La Mancha y Galicia; mientras que los menores valores en el caso de los másteres 1. No se ofrecen datos de doctorado porque no todas las comunidades autónomas ofrecen información al respecto, además del hecho de que el doctorado actualmente está regido por tres reales decretos diferenciados, por lo que sus datos no son homogéneos. 113 INFORME CYD 2013 habilitantes se daban en Aragón, La Rioja, Andalucía y el País Vasco (menos de 20 euros por crédito)2. Los niveles de experimentalidad en másteres oficiales eran sensiblemente inferiores a los registrados en grado y primer y segundo ciclo universitario (entre 2 y 3, en promedio), pero las diferencias en el precio entre el nivel mínimo y máximo de experimentalidad eran superiores relativamente. Cantabria, que distingue hasta cinco niveles tanto en el caso del máster habilitante como en el conjunto del resto de másteres oficiales, era la comunidad autónoma que registraba una mayor 2. Cabe señalar que hay varias comunidades autónomas que establecen precios diferenciados para algunos másteres oficiales. En concreto, Asturias, Cataluña, Comunidad Valenciana y el País Vasco. 114 diferencia de precios entre el nivel máximo y mínimo de experimentalidad (12,73 euros en másteres habilitantes y 20,36 en másteres no habilitantes). En el otro extremo, cinco comunidades autónomas, Cataluña, Castilla y León, Navarra, Aragón y Andalucía, no distinguían entre niveles de experimentalidad, ni en másteres habilitantes ni en el conjunto del resto de másteres oficiales. La competencia de las comunidades autónomas en materia de fijación de precios públicos en la educación superior universitaria ha provocado una dispersión regional creciente del precio por crédito matriculado, acentuada desde el año 2012. La diferente situación presupuestaria de las mismas comunidades autónomas y sus características propias (nivel de renta, mayor o menor presencia de la enseñanza privada o concertada en sus sistemas educativos, entre otras) han influido en la dispar política seguida en relación con la determinación de los precios públicos y, por extensión, en una diferencia creciente en el modelo de financiación de las universidades públicas de cada una de las comunidades autónomas. Universita’ Bocconi: believing in the power of philanthropy Anna Mundell Partner, More Partnership Ltd Bocconi was born thanks to a visionary gesture made by a philanthropist ahead of his time. In 1902 Ferdinando Bocconi founded the University to honor his son Luigi with a significant endowment gift to create an institution that would “build harmony between academic study and practice”. He strongly believed that Bocconi would become a protagonist in the development of a national business culture, and provide young people with the opportunity to contribute to the economic future of the country. This ambition has become reality. This is the brief story of how the leading Italian university specialized in economics, management and law built on its extraordinary history of giving to create the first ever professional development operation in the country. Bocconi prides itself for its relevant relationships with industry and the world of business in Italy, Europe and beyond. Companies are successful recruiters of talented students, they commission research projects to Centers, and have been generous donors in support of student scholarships, faculty positions, and international programs. It is no surprise therefore that companies represent a primary audience for the University and a major source of income across all disciplines. But it was not like this at the start. Bocconi is a private university and has always been cautious to maintain its independence and freedom of academic scholarship. In the mid 1990s the University was very concerned to ensure that corporate support (in all its forms) did not have a significant impact in the University’s budget. The decision therefore was to initially set up a modest fundraising operation aimed at bringing a small number of companies closer to Bocconi through the creation of a partners’program raising mainly unrestricted gifts. Many gifts at moderate levels were less likely to create perceptions of external influence on the institution’s strategy and plans. This approach was the winning formula for Bocconi and the means by which the University has been able to achieve the results that make it today the most successful fundraising university in Italy. Starting small and focused helped to create and develop an internal culture built on trust, pragmatism, results, and a sense that presented with a well thought-out and articulated project, donors will give, again and again. This relatively low level and low maintenance corporate program was conceived to be a “nursery” of potential major donors who, in time and with the constant nurture of good relations, would consider making larger and more impactful gifts. Meaningful involvement programs were developed to ensure that companies would be able to take advantage of many University services (the library, the career center, the international office, to name a few), to enjoy the intellectual stimuli coming from the academic community through events and closed doors seminars, and get to know the students, whom they would eventually recruit. This was and remains a “win-win” proposition. The concept was simple, easy to explain, and the annual corporate gifts helped to support core programs and to develop the building blocks that would become the foundation for a large multi-year fundraising campaign, US style. Time passed, Rectors came and went, the governance changed a few times. More attention started to be paid to the alumni community, a large 80.000+ population spread over 80 countries worldwide. And then there was a turning point. The University realized that it had come to a watershed moment in its history. Huge strides had been made up to 2010 in internationalizing programs, activities, the faculty and students, and a sound financial basis was guaranteeing a comfortable future of modest growth. The leadership however, led by the then Rector, had many more ambitious plans in mind to make Bocconi a leader in Europe in the social sciences, and a point of reference in Italy for the delivery of research and scholarship aimed at effectively contributing to the economic reform and growth of the country, both urgent priorities. When I arrived at the University as a fundraising consultant, the mindset had already started to change. My previous experience in the US and other European countries cemented the leadership’s belief that the moment was right to start to look at development with long term expectations and in a much more transformative way. The vision for a fundraising campaign was born: “to harness the best minds and the necessary resources to promote economic and social development in Italy, Europe and the world through a multi-year investment program that will deepen our impact, directly support teaching, learning and research activities, create a stimulating campus environment, and open the University to the brightest and most motivated researchers and students”. The campaign is now in its quiet phase and will be launched in the next few months. It is the largest, most ambitious fundraising drive ever mounted by a university in Italy and will rely on the generosity of companies, alumni, friends and other organizations. These audiences have always demonstrated an understanding and commitment to higher education in other parts of the world, but in a country like Italy - without a traditional culture of giving to education - they called for tailored, careful, and relevant cultivation strategies. Looking back, but also looking ahead to what are the key elements for successful fundraising in education, two prerequisites come to mind right away: a compelling Case for Support, articulating where the institution wants to be in the next 5-10 years and how philanthropy can help it achieve its vision; and a strong pool of potential donors, individuals and organisations who understand the role of universities in a modern world and believe the change that they can bring to both solving society’s problems and serving as social elevator for the best and the brightest youngsters. In Bocconi’s case two more ingredients needed to be in place in order to drive its ambition and fuel enthusiasm for a fundraising campaign: a committed leadership and a professional, well-staffed office to drive and support all the development work. Bocconi has always been a forward-looking University and thus educating the top management to the impact of philanthropy and the transformational effects it could have on the institution was not terribly difficult. Many of the senior University representatives lived and worked abroad where development is well embedded in the life of universities. This significantly helped to persuade them that launching a fundraising program would not be impossible, provided that management and faculty committed themselves to working like a well-balanced orchestra ensuring that innovative projects were identified, cost estimates for them were available and realistic, and that they would be prepared to play a personal role in promoting the campaign to potential donors. Many faculty members got on board quickly and helped to articulate the Case for Support. A Steering Committee 115 INFORME CYD 2013 was set up to guide and monitor campaign progress. It comprises of most of the senior leaders. Meetings and presentations about the campaign took place across the University. In addition, professionals from abroad came to the University to share experiences in fundraising and to provide encouraging testimony that donors do respond positively to visionary and innovative ideas. In parallel, regular benchmarking exercises were carried on, ensuring that the top management was aware of international best practices and nurtured the necessary confidence to stay involved. Setting-up a professional and structured development operation was no small feat. The office has grown from 1.5 FTE to 8.5 FTE1 in three years and important resources have been set aside to build further capacity in the next 24 months as well as to provide necessary investment for carrying out work with the three primary audiences: companies, alumni and foundations. 1. FTE: full time equivalent 116 The need for experienced and talented staff was well argued from the start and, again, benchmarking with other European universities and business school successfully involved in fundraising helped to convince the leadership of the need to create a sustainable and long-term central function able to deliver an effective “from cradle to grave” strategy. Recruiting the right individuals for the jobs has been challenging, as Italy does not have development operations in other universities and the traditional market is made of national and international charities (not very similar in vision and mission to a university!). Despite some difficulties the team is almost at full capacity now and can be proud of been able to secure a fundraising income with eight figures on an annual basis. The foundations for a strong and effective development operation at Bocconi are thus in place. The past four years have involved a huge learning curve for the institution: more needs to be done to maintain the momentum and also enhance the internal understanding of why the traditional funding model is no longer sustainable and how the University can become a deserving cause and the recipient of philanthropic giving as many other charitable organisations in Italy. At the same time, there is no doubt that the money raised has changed many people’s lives. Professors have been awarded named academic posts for their outstanding teaching and research work, and many students now receive financial assistance in order to access the best University in the country. As a not-so-famous fundraising professional once said: “if more universities do fundraising, everyone in society will win”. Let us hope that the Bocconi experience becomes a source of inspiration for other universities in Italy and Europe and that more and more donors appreciate the joy of giving to support human talent. Capítulo 3 Graduados universitarios y mercado de trabajo Introducción El capítulo tercero del Informe CYD 2013 se ocupa, como en ediciones anteriores, de la relación entre los graduados universitarios y el mercado de trabajo. En el primer apartado, se analiza la situación actual y la evolución reciente de aspectos claves laborales tales como el porcentaje de población adulta que es graduada superior; la tasa de actividad, ocupación y paro; o los ingresos obtenidos por los graduados superiores en comparación con aquellos que no tienen un nivel tan elevado de estudios. Se compone de dos subapartados: en el primero, se compara España con los países de su entorno, a partir de información estadística de Eurostat; y en el segundo, se detalla la situación y evolución en España y sus comunidades autónomas, a partir de la información más reciente disponible de la Encuesta de Población Activa del Instituto Nacional de Estadística. El segundo apartado del capítulo se ocupa de la relación entre la oferta y la demanda de puestos de trabajo en ocupaciones de alta cualificación. En primer lugar, se presenta la situación actual y la evolución reciente del grado de ajuste o desajuste relativo que se produce en estas ocupaciones, en relación con el desajuste global español, tanto en el conjunto nacional como en sus diversas comunidades autónomas. Y en segundo lugar, se analiza qué porcentaje de aquellos que tienen estudios superiores acaba desempeñando tareas que no son de alta cualificación. La información utilizada para esta segunda cuestión procede del Servicio Público de Empleo Estatal, para el caso español y de Eurostat para la comparación entre España y los países de la Unión Europea. Finalmente, el tercer apartado se compone de dos subapartados: el primero de ellos se ocupa de los procesos de inserción laboral de los egresados universitarios y para ello se utiliza la información recientemente publicada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte a partir de una extracción de datos de la Muestra Continua de Vidas Laborales del Ministerio de Empleo y Seguridad Social. En el segundo subapartado se trata la cuestión de la formación permanente realizada por la población adulta española, a partir de la Labour Force Survey de Eurostat, lo que permite comparar España con los países avanzados de su entorno, y se presentan los resultados españoles en el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC), en su primera edición, referida al año 2012. El capítulo se cierra con la inclusión de cuatro recuadros que han sido elaborados por expertos en la materia: “Libro Verde de la Empleabilidad de los titulados universitarios de la Comunitat Valenciana” de José-Ginés Mora; “Higher Education Programme Characteristics on Graduates’ Performance” de Adela García-Aracil; “El programa de prácticas externas curriculares de la Universitat Jaume I” de Mª Isabel Beas Collado; y “La efectividad social de la educación universitaria para adultos” de Karsten Krüger y Alba Molas. 119 INFORME CYD 2013 3.1 Resultados de la población con estudios superiores en el mercado laboral a. Comparación internacional En el año 2013, España mostraba de nuevo una mayor proporción de población adulta (de 25 a 64 años) graduada superior que la Unión Europea. La diferencia era de cinco puntos porcentuales, si se considera toda la UE-281 (33,6% frente a 28,6%), y de 3,5 puntos, si se tiene en cuenta para la comparación a la UE-15. No obstante, en los últimos años, desde 2007, el avance ha sido menos intenso en nuestro país (entonces las diferencias estaban en 5,6 y 3,9 puntos porcentuales, respectivamente). De los 28 países de la Unión Europea, España era el undécimo con un valor más elevado. La superaban, en este sentido, Luxemburgo, Finlandia e Irlanda (las tres con algo más del 40%), el Reino Unido, Chipre, Estonia, Suecia, Bélgica, Lituania y Dinamarca. Por sexos, las mujeres adultas se mostraban más formadas que los hombres en todos los países de la UE, excepto en Alemania, Austria y Holanda. La diferencia en España era similar a la que se daba en la Unión, en promedio: en torno a tres puntos porcentuales. Y por estratos de edad, la ventaja era clara para los más jóvenes (generación de entre 25 y 39 años respecto a la de 40 a 64 años), con diferencias mínimas en Alemania y Finlandia (en torno a tres puntos porcentuales) y máximas (superiores a 20 puntos) en Polonia. La diferencia española, de 13 puntos, superaba ligeramente la que se daba en el conjunto de la Unión. De entre los 28 países de la UE, España se situaba en las posiciones octava y duodécima, respectivamente, en hombres y mujeres; en la undécima en la generación joven y en la duodécima en la de 40 a 64 años. En el cuadro 1 se muestra, para 2013 y los países con mayor volumen de población de la Unión Europea, la proporción de adultos altamente formados, por sexo y franja de edad. Los graduados superiores muestran mayor tasa de actividad y ocupación que el conjunto de la población y menor tasa de paro. La diferencia en España en 2013 era superior a la de la UE en tasa de ocupación y paro. Entre 2007 y 2013 se ha observado un empeoramiento claro en España de estos indicadores para los graduados superiores. De tasas de ocupación y paro similares a las de la UE en 2007 se ha pasado en 2013 a una tasa de ocupación siete puntos inferior (76% frente a 83%) y una tasa de paro nueve puntos mayor (15% frente a 6%). Un año más, por otro lado, destaca España por la descompensación, respecto al 120 1. En julio de 2013, Croacia pasó a formar parte de la Unión Europea. Como los datos de base en este apartado son del tercer trimestre de 2013, se ha tenido en cuenta la UE-28, con Croacia incluida. conjunto de la UE, de la proporción de población que tenía en 2013 solo estudios obligatorios como máximo y de la que era graduada en educación postobligatoria no terciaria (bachillerato, formación profesional de grado medio). En el primer caso, el 44,8% que mostraba España estaba veinte puntos porcentuales por encima del valor de la UE, y en el segundo, el 21,6% español era 25 puntos porcentuales más pequeño que el valor europeo. En los últimos seis años, si bien es verdad que estos porcentajes españoles han convergido con los de la UE, también lo es la extrema lentitud con la que se está produciendo dicha convergencia (gráfico 1). En 2013, solo Portugal y Malta tenían mayor proporción que España de población adulta con, como máximo, estudios obligatorios, y solo Portugal registraba un menor valor que nuestro país en el indicador de población de 25 a 64 años graduada en estudios postobligatorios no terciarios. La tasa de actividad de los graduados superiores es mayor que la del conjunto de la población, igual que ocurre con la tasa de ocupación y justo al contrario de lo que sucede con la de paro. Esta es una evidencia empírica que se da en España y en el conjunto de los países de la Unión Europea. La diferencia en nuestro país, en comparación con la del conjunto de la UE, era más reducida en el caso de la Cuadro 1. Población adulta en posesión de una titulación de enseñanza superior. Año 2013 (en %) 25-64 años Total Hombres Total Mujeres 25-39 años 40-64 años UE-28 28,6 27,1 30,1 35,5 24,6 UE-15 30,1 29,1 31,1 36,7 26,5 Reino Unido 39,4 37,9 40,8 45,3 35,7 España 33,6 32,1 35,2 41,6 28,5 Francia 32,4 30,4 34,3 43,7 26,1 Alemania 28,9 31,1 26,8 30,8 28,0 Italia 16,5 14,5 18,4 21,9 13,6 Gráfico 1. Población de 25 a 64 años por nivel de estudios poseídos (en %), comparación entre España y el conjunto de la Unión Europea 50 40 30 20 10 0 Nota: datos de tercer trimestre. Fuente: Eurostat. 2007 Est. obligatorios UE-28 UE-15 2007 Est. postobligatorios no terciarios 2007 Est. terciarios 2013 Est. obligatorios 2013 Est. postobligatorios no terciarios 2013 Est. terciarios ESPAÑA Nota: datos de tercer trimestre. Fuente: Eurostat. Cuadro 2. Tasa de actividad, ocupación y paro de la población adulta en posesión de una titulación de enseñanza superior, por sexos y franja de edad. Año 2013 (en %) TASA DE ACTIVIDAD 25-64 años Total Hombres Total Mujeres 25-39 años 40-64 años UE-28 88,3 92,0 85,1 90,8 86,3 UE-15 88,4 91,9 85,2 90,9 86,5 Alemania 90,0 93,3 86,1 91,2 89,3 España 89,1 92,1 86,4 91,9 86,4 Francia 88,9 92,2 86,2 93,2 85,0 Italia 81,9 86,9 78,1 78,6 84,8 Reino Unido 87,7 92,0 83,7 91,3 84,8 TASA DE OCUPACIÓN 25-64 años Total Total Hombres Mujeres 25-39 años UE-28 83,2 87,1 79,7 83,9 40-64 años 82,6 UE-15 83,1 86,9 79,6 83,6 82,7 Alemania 87,8 91,1 83,9 88,7 87,3 España 75,9 79,9 72,3 75,0 76,7 Francia 84,3 87,1 81,9 87,4 81,4 Italia 76,4 82,7 71,6 69,8 82,2 Reino Unido 84,8 88,9 81,0 88,3 82,1 TASA DE PARO 25-64 años Total Total Hombres Mujeres 25-39 años UE-28 5,8 5,3 6,3 7,6 40-64 años 4,3 UE-15 6,0 5,5 6,5 8,0 4,4 Alemania 2,4 2,3 2,6 2,8 2,2 11,2 España 14,8 13,2 16,3 18,4 Francia 5,2 5,5 5,0 6,2 4,3 Italia 6,7 4,8 8,3 11,2 3,0 Reino Unido 3,3 3,4 3,1 3,3 3,2 Nota: datos de tercer trimestre. Fuente: Eurostat. tasa de actividad y más pronunciada si se considera la tasa de ocupación y la de paro. Efectivamente, en 2013 la tasa de actividad de los graduados superiores en España era un 11,2% superior a la del conjunto de la población, mientras que el porcentaje correspondiente en la UE-28 estaba entorno al 13% (12% en la UE-15). En cambio, la tasa de ocupación de la población adulta más formada era un 24,3% superior en nuestro país y la tasa de paro prácticamente un 38% inferior, mientras que en la Unión Europea los porcentajes respectivos estaban en el 17,4% y 36,6% (16,4% y 36,3% si se toma en cuenta la UE-15). Por otro lado se observa que en 2013 la tasa de actividad de los graduados superiores era más alta en nuestro país que en la Unión Europea (de hecho, era la 12ª más elevada de los 28 países de la UE), mientras que sucedía todo lo contrario si se atiende a la tasa de ocupación y la tasa de paro. En el primer caso, solamente mostraban un valor más reducido que el español Croacia, la nación recién adherida a la UE, y Grecia, el país europeo donde más intensas han sido las consecuencias de la crisis actual. Mientras que, por lo que respecta a la tasa de paro, el indicador español era el segundo más alto de los 28 países de la UE: en torno al 15%, por el 20% griego. En el cuadro 2 se muestran los datos referentes a 2013 de los principales países de la UE en tasa de actividad, ocupación y paro para la población adulta graduada superior, diferenciando por sexo y franja de edad. En cuanto a la evolución que se ha producido en las principales variables del mercado de trabajo en este periodo de crisis 2007-2013, cabe indicar, en primer lugar, que la tasa de actividad de los graduados superiores en España mostró una evolución bastante dispar respecto a la del conjunto de la Unión Europea, en el sentido de que mientras en España se producía un ascenso de prácticamente un punto porcentual, en la UE se estancaba (avance de tan solo una décima). La tasa de ocupación, por su parte, descendió, aunque lo hizo más en España que en la Unión Europea (cinco puntos porcentuales frente a 3,5), de tal manera que de una situación en 2007 en que la tasa de ocupación de los graduados superiores españoles estaba a menos de un punto porcentual de la europea se ha pasado a otra en la que la desventaja española era de siete puntos (76% frente a 83%). Respecto a la tasa de paro, mientras que los graduados superiores del conjunto de la UE experimentaron un ascenso inferior a dos puntos porcentuales entre 2007 y 2013 (datos siempre de tercer trimestre), los españoles observaron un incremento superior a los ocho puntos, así pues su tasa de paro se ha más que triplicado en seis años. La diferencia, que era en 2007 inferior a un punto porcentual, se ha convertido 121 INFORME CYD 2013 Gráfico 3. Ingresos netos anuales medios por persona, según nivel educativo de esta, año 2012 (en euros en paridad de poder adquisitivo), personas de 18 a 65 años 86 16 30.000 84 14 25.000 20.000 80 8 15.000 78 6 10.000 Tasa de ocupación España Nota: datos de tercer trimestre. La tasa de paro se representa en el eje de la derecha. Fuente: Eurostat. 0 Est. obligatorios Est. postobligatorios no terciarios Reino Unido 2013 Italia 2012 Francia Tasa de ocupación UE-28 2011 ESPAÑA 2010 Alemania Tasa de paro España 2009 Reino Unido Tasa de paro UE-28 2008 Italia 0 2007 Francia 74 5.000 ESPAÑA 2 Alemania 76 Alemania 4 Reino Unido 10 Italia 82 Francia 12 ESPAÑA Gráfico 2. Evolución de la tasa de ocupación y de la tasa de paro de la población adulta en posesión de una titulación de enseñanza superior, 2007-2013, comparación España y UE-28 (en %) Est. terciarios Fuente: Eurostat, Statistics of income and living conditions. en otra de nueve puntos porcentuales desfavorable a los graduados superiores españoles respecto a los del conjunto de la Unión (tasa de paro del 15% frente al 6%). Respecto a las características de los ocupados, cabe también indicar que aquellos que son graduados superiores disfrutan, en mayor proporción que el conjunto de la población adulta, de un empleo a tiempo completo y de contratos de duración indefinida. En el conjunto de los 28 países de la UE, en el primer caso, solo eran excepciones en 2013 la República Checa y Estonia, donde los ocupados graduados superiores estaban en mayor proporción empleados a tiempo parcial que el conjunto de la población adulta ocupada; mientras que en el segundo caso, había un total de 12 excepciones: entre ellos Alemania, Austria, Italia y el Reino Unido, además de los países nórdicos, donde los graduados superiores estaban en mayor proporción empleados en ocupaciones temporales que el global poblacional. Comparando España con el conjunto de la Unión Europea, se observa que la diferencia era más pronunciada, en este sentido, en nuestro país: el 18% de los ocupados graduados superiores estaban con contrato temporal en 2013, por el 22% del conjunto de ocupados; y el 11,5% tenía un empleo a tiempo parcial, por el 14,2% de los empleados totales de 25 a 64 años (datos correspondientes a la UE-28 en el primer caso del 10,3% y el 11%, respectivamente, y en el segundo del 15,7% y el 18,1%). España se caracteriza en el conjunto de la UE, tanto si tomamos el global de empleados como los que tienen titulación superior, por una reducida presencia del trabajo a tiempo parcial y, muy especialmente, por una elevada presencia del empleo temporal. Atendiendo específicamente a los graduados superiores, era el duodécimo 2. Tal y como indica el INE en su metodología, en esta encuesta, que se realiza en todos los países europeos, se hace referencia a los ingresos netos percibidos durante el año por los miembros de un hogar. Para una mejor comparación de los ingresos de distintos tipos de hogar se usa el concepto de unidad de consumo. Una persona que vive sola constituye una unidad de consumo, dado que afronta por sí sola todos los gastos del hogar. Para determinar el número de unidades de consumo equivalentes a los distintos hogares, Los graduados superiores también muestran respecto al global de la población mayores ingresos, más trabajo a tiempo completo y menos contratación temporal. Las diferencias en España eran superiores a las de los principales países de la UE. Entre 2007 y 2013 en España ha crecido más que en la UE el porcentaje que representa el trabajo a tiempo parcial para los graduados superiores, mientras que la pérdida de trabajos temporales también ha sido más intensa. Sus ingresos, por otro lado, disminuyeron en paridad de poder adquisitivo, en contraste con el ascenso de casi el 10% en Alemania. 122 país en el primer caso en el contexto UE-28, ordenando los países de mayor a menor porcentaje de empleo a tiempo parcial, y el penúltimo, solo le superaba Portugal, en el porcentaje de empleados temporales. En el periodo 2007-2013, caracterizado por la crisis económica actual, el porcentaje de temporales disminuyó en España y aumentó el de empleados a tiempo parcial, de una forma similar, aunque más intensa, a lo sucedido en el conjunto de la UE. Los cambios hay que atribuirlos al hecho de que es mucho menos costoso para las empresas reducir empleo temporal que indefinido en España y de que buena parte de los empleos que se están creando durante la crisis están siendo a tiempo parcial, y no a jornada completa. También los graduados superiores se distinguen respecto a los titulados en niveles educativos inferiores por obtener mayores ingresos. Atendiendo a la Statistics of income and living conditions de Eurostat (gráfico 3), en España los ingresos medios anuales netos por persona2 para los graduados superiores eran en 2012, último dato disponible, en torno a un 71,5% superiores a los de aquellos con educación obligatoria como máximo, y un 37,5% más elevados que los de un titulado en bachillerato o formación profesional se asigna un peso de 0,5 a los demás adultos y un peso de 0,3 a los menores de 14 años. Así, un hogar formado por dos adultos y dos niños estaría formado por 2,1 unidades de consumo. Los ingresos por unidad de consumo del hogar se obtienen dividiendo los de grado medio (datos en paridad de poder adquisitivo, personas de 18 a 65 años). De los países más importantes de la Unión Europea, solamente el Reino Unido mostraba una diferencia claramente mayor que la registrada por España. En términos absolutos, no obstante, España observaba un nivel claramente inferior al del resto de los países con los que se compara, para todas las personas, da igual su nivel educativo. Respecto a los datos de 2007, se ha producido una reducción de ingresos en el caso español que ha sido, no obstante, más intensa para aquellos con menor nivel educativo que para los graduados superiores (del 8% para los que tienen educación obligatoria como máximo, del 5,2% para los egresados en educación postobligatoria no terciaria y del 2,4% para los titulados en enseñanza terciaria). Esto contrasta con la evolución positiva en otros países, notablemente Alemania, con un crecimiento de casi el 10% en estos seis años. ingresos totales del hogar entre el número de unidades de consumo que componen ese hogar. Una vez calculado el ingreso por unidad de consumo del hogar se adjudica este a cada uno de sus miembros. Gráfico 4. Porcentaje de la población española entre 25 y 64 años según nivel de estudios. Periodo 2007-2013 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 0 5 10 Estudios postobligatorios no terciarios 15 Estudios obligatorios 20 25 30 Enseñanza terciaria universitaria 35 40 45 50 Enseñanza terciaria no universitaria Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre de cada año. Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). b. España y sus comunidades autónomas Los últimos datos publicados por el INE (Instituto Nacional de Estadística) de la Encuesta de Población Activa (EPA) en el momento de redactar este apartado, los de cuarto trimestre de 2013, mostraban que ya en España había algo más de un tercio de la población adulta en edad de trabajar –de entre 25 y 64 años– que estaba en posesión de una titulación de enseñanza terciaria: el 23,2%, en concreto, tenía una titulación universitaria y el 10,4% eran graduados en estudios superiores no universitarios, tales como ciclos formativos de grado superior, que son los mayoritarios. El 44,6% de esta población, sin embargo, continuaba teniendo como máximo estudios obligatorios. El 21,8% restante tenía estudios postobligatorios no terciarios, esto es, bachillerato y ciclos formativos de grado medio. En el periodo 2007-2013 (gráfico 4), el porcentaje de población de entre 25 y 64 años en posesión de estudios terciarios aumentó 4,3 puntos porcentuales (2,7 en el caso de la enseñanza terciaria universitaria), mientras que la proporción de adultos con tan solo estudios obligatorios cayó prácticamente cinco puntos porcentuales. El detalle por sexo y grupo de edad para 2013 se muestra en el cuadro 3. En él se puede constatar una evidencia ya manifestada en informes de años anteriores, esto es, la existencia de un mayor porcentaje de mujeres altamente formadas con relación a los hombres y la menor presencia de población con educación superior en las franjas de edad más mayores con relación a las más jóvenes. Aunando ambas características se encuentra que algo más del 34% de las mujeres en la franja de 25 a 44 años estaban en posesión de una titulación de nivel superior en 2013 por el porcentaje inferior al 20% en los hombres de 45 a 64 años. Dentro de la educación superior, es también destacable el hecho de que la ventaja de las mujeres tuviera lugar en la educación superior universitaria, ya que en la no universitaria –ciclos de formación profesional de grado superior– destacaban los hombres. En 2013 una tercera parte de la población española de 25 a 64 años estaba en posesión de una titulación de enseñanza superior (el 23,2% tenía titulación universitaria, en concreto), mientras que un 44,6% solo tenía estudios obligatorios como máximo. Un año más, por regiones, la población más altamente formada se encontraba en el País Vasco y Madrid. negativamente, con la proporción más reducida, inferior al 20%, Extremadura (gráfico 5). Entre 2007 y 2013, por otro lado, todas las comunidades, sin excepción, han observado un aumento del porcentaje de población que es graduada superior. Las regiones que más han avanzado, en este sentido, han sido Baleares, Asturias, La Rioja y Madrid (cinco o más puntos porcentuales), y las que menos, Navarra y Aragón (incremento inferior a dos puntos). Por otro lado, igual que ocurre en el conjunto de España, las mujeres muestran un mayor nivel de formación en la mayor parte de las regiones españolas que los hombres, exceptuando el País Vasco, Madrid, Asturias, la Comunidad Valenciana, Navarra y La Rioja. Por comunidades autónomas españolas, se observa que en el año 2013 la población más altamente formada, en términos porcentuales, se encontraba en el País Vasco y Madrid: en ambas, el 36,7% de la población de 16 y más años estaba titulada en estudios de enseñanza terciaria (universitaria y no universitaria), algo más de 10 puntos porcentuales por encima del promedio español. Les seguían, por este orden, Navarra, Cantabria, Asturias, La Rioja y Cataluña. El resto de regiones españolas observaba un porcentaje de población altamente formada menor que el promedio español. Entre estas destacaba La tasa de actividad y la tasa de ocupación se elevan conforme mayor es el nivel de estudios poseído por la población, mientras que la tasa de paro disminuye (cuadro 4). En el conjunto de España, así, la tasa de actividad de los graduados superiores universitarios era en 2013 un 24,6% superior a la de los que solo tenían estudios obligatorios como máximo, un Cuadro 3. Porcentaje de la población española entre 25 y 64 años según nivel de estudios, sexo y franja de edad. Año 2013 (en %) 25-64 años Total Total Hombres Mujeres 25-29 años 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 Estudios obligatorios 44,6 46,6 42,5 37,1 35,6 34,1 38,9 44,6 51,6 57,5 60-64 66,1 Estudios postobligatorios no terciarios 21,8 21,5 22,1 23,4 23,9 22,7 22,6 23,4 21,2 20,4 14,8 Enseñanza terciaria no universitaria 10,4 11,5 9,3 12,0 12,6 14,0 12,6 10,9 8,2 5,2 4,8 Enseñanza terciaria universitaria 23,2 20,5 26,0 27,4 27,9 29,2 25,9 21,2 19,1 16,9 14,4 *Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo (grado) 20,6 17,9 23,2 24,0 24,7 26,0 22,9 18,7 17,1 15,0 12,9 *Estudios oficiales de especialización profesional (máster) 2,0 1,9 2,2 3,3 2,8 2,6 2,3 1,7 1,3 1,2 0,8 *Enseñanza universitaria de tercer ciclo (doctorado) 0,6 0,6 0,5 0,1 0,4 0,6 0,7 0,7 0,6 0,8 0,7 Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre del año. Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). 123 INFORME CYD 2013 Gráfico 6. Evolución de la tasa de ocupación y paro de los graduados universitarios entre 25 y 64 años, por sexo (en %) Gráfico 5. Porcentaje de la población española de 16 y más años por nivel de estudios y comunidades autónomas (en %). Año 2013 y variación 2007-2013 (puntos porcentuales) 40 35 30 7 90 16 6 88 86 14 5 25 4 20 82 10 80 8 78 6 15 3 10 2 5 1 72 0 70 2007-2013 2 0 Tasa de paro hombres 2013 Cuadro 4. Tasa de actividad, ocupación y paro de la población española entre 25 y 64 años, por nivel de estudios (en %) Tasa de actividad 2013 2010 2007 Total Estudios obligatorios 80,4 72,2 79,2 70,6 76,6 67,0 Estudios postobligatorios no terciarios 83,7 83,8 82,2 Enseñanza terciaria no universitaria 88,1 87,9 87,5 Enseñanza terciaria universitaria *Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo (grado) 89,9 89,4 89,4 89,1 89,3 89,0 *Estudios oficiales de especialización profesional (máster) 93,7 92,7 95,2 *Enseñanza universitaria de tercer ciclo (doctorado) 95,3 95,1 95,5 Tasa de ocupación 2013 2010 2007 Total Estudios obligatorios 61,2 48,6 64,7 53,1 70,9 60,5 Estudios postobligatorios no terciarios 64,1 68,6 76,4 Enseñanza terciaria no universitaria 72,3 75,6 82,9 Enseñanza terciaria universitaria *Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo (grado) 77,7 77,2 81,0 80,5 85,2 84,8 *Estudios oficiales de especialización profesional (máster) 79,3 84,4 90,4 *Enseñanza universitaria de tercer ciclo (doctorado) 91,1 93,1 93,5 Tasa de paro 2013 2010 2007 Total Estudios obligatorios 23,9 32,6 18,4 24,8 7,4 9,7 Estudios postobligatorios no terciarios 23,4 18,2 7,1 Enseñanza terciaria no universitaria 18,0 14,0 5,3 Enseñanza terciaria universitaria *Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo (grado) 13,5 13,6 9,4 9,6 4,6 4,7 *Estudios oficiales de especialización profesional (máster) 15,4 8,9 5,0 *Enseñanza universitaria de tercer ciclo (doctorado) 4,4 2,1 2,1 Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre del año. Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). 124 4 74 2008 2009 Tasa de paro mujeres 2010 2011 Tasa de ocupación hombres 2012 2013 Tasa de ocupación mujeres Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre de cada año. Los datos de tasa de paro se ofrecen en el eje de la derecha. Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre de cada año. La variación 2007-2013 en puntos porcentuales se ofrece en el eje de la derecha. Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). 7,4% mayor que la de los graduados en ciclos formativos de grado medio o bachillerato y un 2,1% superior a la de los titulados superiores no universitarios. Los porcentajes respectivos 76 2007 Extremadura Castilla - La M. Andalucía Murcia Canarias Baleares Galicia C. Valenciana Castilla y León Aragón ESPAÑA Cataluña La Rioja Asturias Cantabria Navarra Madrid País Vasco 0 12 84 correspondientes en el caso de la tasa de ocupación eran aún más notables (del 59,8%, 21,3% y 7,6%), igual que ocurre si se considera la tasa de paro (la tasa de paro de los graduados universitarios era un 58,5% inferior a la de los que tienen como máximo estudios obligatorios, un 42,3% menor que la de los egresados en estudios postobligatorios no terciarios y un 24,7% inferior a la de los titulados en ciclos formativos de grado superior y similar). Incluso para los que son titulados universitarios se observan también mejores indicadores, en términos generales, de mercado laboral conforme se avanza en el nivel formativo: así las mayores tasas de actividad y de empleo y las menores tasas de paro las registran los que poseen un doctorado, mientras que en el extremo opuesto se sitúan los que tienen un grado universitario o equivalente, y en una situación intermedia estarían aquellos titulados en máster y similar. La evolución en el periodo 20072013 ha sido menos negativa para los graduados universitarios en España que para el resto de población. Así, su tasa de ocupación se ha reducido un 9%, por el casi 20% de los de menos nivel de formación y del 16% de aquellos con estudios postobligatorios no terciarios, y su tasa de paro no ha llegado a triplicarse, al contrario que para el resto. Incluso en 2013 se observa una muy ligera disminución de su tasa de paro, en términos interanuales, por primera vez desde 2007, inflexión que no se observa para aquellos con un nivel educativo inferior. En el mismo cuadro 4 se puede observar la evolución 2007-2013 de la tasa de actividad, ocupación y paro por niveles educativos. También en este aspecto se constata una evolución menos negativa para los individuos cuanto mayor es su nivel formativo. Así, por ejemplo, mientras que la tasa de ocupación cayó más de un 10% para todos los de nivel inferior a universitario (casi un 20% para los que como máximo tienen estudios obligatorios, un 16% para los titulados en bachillerato o formación profesional de grado medio y un 13% para los de ciclos formativos de grado superior), los graduados universitarios de grado observaron una caída del 9% y los doctores otra incluso inferior, del 2,5%. Por su parte, la tasa de paro más que se triplicó para todos los que no tenían estudios universitarios, cosa que no se ha llegado a producir para los titulados universitarios de grado (la tasa de paro se multiplicó entre 2007 y 2013 por un factor de 2,9) y en el caso de los doctores, su tasa de paro apenas se duplicó (incluso descendió de 2007 a 2010, pasando de un 2,14% a un 2,11%, antes de los recortes en educación, sanidad, o investigación que se han llevado a cabo para reducir el déficit público). Por último, es interesante resaltar, que si se compara 2013 con 2012 se observa una reducción de la tasa de paro de los graduados superiores universitarios, de tres décimas, lo que rompe la tendencia al ascenso que tenía lugar desde 2007. Esta inflexión no se ha producido para ningún otro nivel de estudios menos elevado (para los graduados superiores no universitarios se observa un estancamiento de esta tasa de paro y una continuación del incremento para el resto). La tasa de ocupación para los graduados universitarios, no obstante, ha continuado descendiendo, aunque bien Gráfico 7. Evolución de la tasa de paro de los graduados universitarios entre 25 y 64 años, por franja de edad (en %) Gráfico 8. Tasa de actividad, ocupación y paro de la población graduada superior de 16 y más años, año 2013 (en %), por comunidades autónomas 85 30 25 20 23 80 21 75 19 70 17 15 65 15 30-34 años 35-39 años 40-44 años 45-49 años 50-54 años 55-59 años 60-64 años Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre de cada año. Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). es verdad que a un ritmo muy reducido. En estas tendencias está resultando clave la disminución que se está produciendo en la tasa de actividad, de más de medio punto porcentual de 2012 a 2013 para los graduados universitarios, probablemente debido a un efecto desánimo. La evolución de la tasa de ocupación y paro en el periodo 2007-2013 para los graduados universitarios españoles por sexo se ofrece en el gráfico 6, y en el gráfico 7 se puede consultar la evolución de la tasa de paro para ocho franjas de edad distintas. También para las comunidades autónomas españolas se observa, un año más, mayores tasas de actividad y ocupación para los graduados superiores, en relación con el global de la población, y menores tasas de paro. En 2013 y atendiendo a la población de 16 y más años, las diferencias máximas en tasa de actividad tenían lugar en Galicia, Asturias y Extremadura y estaban en torno al 50%: los que eran graduados superiores llegaban a tener un 50% más de tasa de actividad que el global de la población. Mientras que las mínimas, cercanas pero inferiores al 30%, se daban en Canarias, Madrid y Baleares. En tasa de ocupación, Extremadura destacaba porque sus graduados superiores registraban una tasa de ocupación que era un 76% superior a la del global poblacional (Andalucía y Castilla-La Mancha la seguían con porcentajes en torno al 64-65%); en el extremo opuesto se situaron la Comunidad Valencia, Navarra, Baleares y Madrid (diferencias inferiores al 50%). Finalmente, en tasa de paro, por un lado encontramos a Cataluña, Murcia, Baleares y Navarra, cuyos graduados superiores registraban tasas de paro más de un 40% Tasa de actividad Tasa de ocupación Cataluña Navarra La Rioja País Vasco Aragón Baleares Madrid Galicia ESPAÑA 2013 CastillaLa Mancha 2012 Cantabria 2011 Murcia 2010 Castilla y León 2009 Andalucía 2008 Extremadura 7 Asturias 50 C. Valenciana 9 0 2007 11 55 Canarias 5 25-29 años 13 60 Tasa de paro Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre de cada año. La tasa de paro se expresa en el eje de la derecha. Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). inferiores a las del global de la población, y por el otro a Galicia, Castilla y León, el País Vasco, Cantabria o Asturias, con diferencias aproximadas del 30% o inferior. En 2013, Cataluña registraba la mayor tasa de actividad y ocupación de los graduados superiores. Las tasas de paro menores se registraban en Navarra (8,8%) y el País Vasco (10,9%) y las más elevadas, en Canarias y Andalucía (por encima del 20%). Tal y como se puede apreciar en el gráfico 8, en el año 2013, las mayores tasas de actividad de los graduados superiores se experimentaban en Castilla-La Mancha y Cataluña, mientras que en el lado contrario, un año más, se encontraban Asturias y Cantabria. En el caso de la tasa de ocupación, también Cataluña era la comunidad que mostraba el mayor valor, seguida por Navarra, La Rioja y el País Vasco, y en sentido opuesto sobresalían Andalucía, Canarias y la Comunidad Valenciana (registro inferior al 65%). En tasa de paro, el 8,8% de Navarra y el 10,9% del País Vasco contrastaban con el 20% de Extremadura y el valor aún superior a este umbral de Canarias y Andalucía. Estas mismas cinco comunidades autónomas estaban también en estos mismos lugares, si se considera la tasa de paro general de la población de 16 y más edad en el año 2013. Tal y como se observaba para el conjunto de España, también por regiones españolas se constata –aunque con excepciones (cuadro 5)– que, en general, la evolución para los graduados superiores durante el Cuadro 5. Evolución de la tasa de ocupación y de la tasa de paro de la población de 16 y más años, total y graduada superior, por comunidades autónomas. Periodo 2007-2013 Variación porcentual de la tasa de ocupación Factor por el que se ha multiplicado la tasa de paro Graduados superiores Total Graduados superiores Total ESPAÑA -12,3 -18,6 2,99 3,03 Andalucía -15,0 -23,2 2,54 2,59 Aragón -13,9 -17,6 4,63 4,04 Asturias -11,5 -13,4 2,54 2,74 Baleares -8,4 -15,1 2,73 2,54 Canarias -15,5 -22,6 2,55 3,01 Cantabria -14,4 -16,1 4,41 4,30 Castilla y León -11,9 -14,9 2,69 3,15 Castilla-La Mancha -14,8 -19,8 4,70 3,67 Cataluña -11,4 -18,1 3,18 3,36 C. Valenciana -13,1 -21,3 2,86 3,09 Extremadura -14,5 -17,9 2,54 2,20 Galicia -9,1 -15,5 2,66 2,94 Madrid -12,4 -17,2 3,60 3,30 Murcia -14,5 -21,5 3,64 3,51 Navarra -9,0 -15,4 3,84 3,96 País Vasco -7,2 -12,2 2,96 2,75 La Rioja -8,6 -15,7 3,53 3,56 Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre del año. Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). periodo de crisis 2007-2013 no ha sido tan negativa en términos de tasa de ocupación y tasa de paro en relación con lo ocurrido con el total poblacional. Como se ha señalado anteriormente, en el conjunto de España la tasa de paro de los graduados superiores, aunque tenuemente, ha descendido en 2013, en relación con 2012, lo que significa un cambio de tendencia respecto al incremento continuado de la tasa de paro que se observaba desde 2007. Por comunidades autónomas se reproduce dicho comportamiento, con las siguientes excepciones: Andalucía, Aragón, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Madrid y La Rioja, donde ha seguido aumentando la tasa de paro. Del resto de regiones, hay que destacar, en este contexto, a Navarra y Baleares, donde ha caído en más de tres puntos porcentuales la tasa de paro de los graduados superiores de 16 y más edad y, en segundo término, a Asturias y Extremadura (descenso de entre 2 y 3 puntos). 125 INFORME CYD 2013 3.2 Oferta y demanda de empleo de alta cualificación Siguiendo el esquema de informes CYD anteriores, en este apartado se analiza la oferta de puestos de trabajo de alta cualificación realizada por las empresas, la demanda de empleo de dichos puestos –que será mayoritariamente realizada por la población altamente formada– y el grado de ajuste o desajuste que se produce entre ambas, atendiendo a la información obtenida del Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE), y referida al año 20133. Generalmente, la demanda supera con creces a la oferta realizada por las empresas. Este desajuste se puede traducir o bien en empleo no encajado, en el sentido de que población altamente formada acabe empleándose en puestos para los que no se requiere dicho nivel de formación (sobreeducación), y/o en desempleo de la población con un elevado nivel de estudios. Lo segundo ya ha sido tratado en el apartado anterior del capítulo, por lo que aquí se analiza la cuestión de la sobreeducación. En 2013, y por primera vez desde 2007, el número de ofertas de empleo en el Servicio Público de Empleo Estatal registró una variación positiva en términos interanuales, mientras que el número de demandas disminuyó. Aun así, el número total de ofertas 126 3. Se asume que los puestos de trabajo de alta cualificación son los relativos a directores y gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo, y se supone que para desempeñar dichas ocupaciones se ha de fue algo menos de la mitad de las de 2007 y las demandas un 22% superiores. El 16,4% de las demandas y el 13,8% de las ofertas fueron de grupos ocupacionales de alta cualificación. Por primera vez en lo que llevamos de crisis las demandas de empleo en el SEPE se redujeron en términos interanuales. Efectivamente, dichas demandas decrecieron en 2013 un 2,1%. Mientras que los puestos de trabajo ofrecidos registraron, también por primera vez desde 2007, una tasa de crecimiento interanual positiva (del 19%, de hecho). En cualquier caso, en relación con las cifras manejadas inmediatamente antes del estallido de la crisis, esto es, 2007, las demandas de empleo en 2013 fueron un 22% superior y los puestos de trabajo ofrecidos, algo menos de la mitad, en términos absolutos. En el año 2013, el 16,4% de las demandas y el 13,8% de las ofertas estuvieron asociadas a empleos de alta cualificación. Respecto al año precedente, el primer porcentaje se ha mantenido bastante estable (el volumen de demandas de alta cualificación se redujo un 1,8%, frente al 2,1% del global) habiéndose producido un descenso ligeramente superior a un punto porcentual en el caso de los puestos de trabajo ofrecidos en el SEPE (ascenso del 9% en el número de estar en posesión de una formación de nivel superior (estudios universitarios o bien educación terciaria no universitaria, como ciclos formativos de grado superior). puestos de alta cualificación ofrecidos por el 19% del global). Las demandas de empleo superan ampliamente las ofertas gestionadas por el SEPE. Para comparar los excesos de demanda que se producen en los diferentes grupos ocupacionales con el que se da en el global español, se procede a calcular el nivel de desajuste entre demanda y oferta de empleo relativizándolo por el tamaño de la demanda de cada uno de los grupos ocupacionales, y expresándolo en base 100 (índice del desajuste global español). En el año 2013, el índice de desajuste fue mayor, de nuevo, para el conjunto de ocupaciones de alta cualificación que para el de baja (100,76 frente a 99,85). Y respecto al año precedente se observa una intensificación de dicha diferencia (entonces los niveles de desajustes relativos eran 100,32 y 99,94, respectivamente). Por grandes grupos de ocupación (gráfico 9), destacaron en 2013, con el menor desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo los referentes a trabajadores cualificados del sector primario; a peones del sector primario, la industria y construcción y los transportes; a trabajadores de servicios de protección y seguridad, y a trabajadores cualificados de la construcción (de hecho, estos cuatro grandes grupos eran los únicos que mostraban un desajuste inferior al del Gráfico 9. Desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo por grandes grupos de ocupación. Año 2013 (desajuste global español = 100) BAJA cualificacion ALTA cualificacion M. OPERAD. INSTALAC, MAQUIN. FIJAS, Y MONTADORES N. CONDUCT. Y OPERADORES DE MAQUIN. MÓVIL E. EMP. OFICINA QUE NO ATIENDEN PÚBLICO G. TRABAJ. SERVIC. RESTAUR. Y COMERCIO A. DIRECTORES Y GERENTES O. TRABAJ. NO CUALIF. SERV. (EXCEPTO TRANSPORTES) L. TRABAJ. CUALIF. INDUST. MANUF, EXCEPTO OPERADORES DE INSTAL. Y MÁQUINAS Q. OCUPACIONES MILITARES C. OTROS TÉC. PROF. CIENTÍF. E INTELECTUALES B. TÉC. PROF. DE LA SALUD Y LA ENSEÑANZA H. TRABAJ. SERVIC. SALUD Y CUIDADO PERSONAS D. TÉCNICOS; PROFESIONALES DE APOYO F. EMP. OFIC. QUE ATIENDEN AL PÚBLICO K. TRABAJ. CUALIF. CONSTRUC. EXC. OPERADORES DE MÁQUINAS global español). En el lado opuesto, con el mayor nivel de desajuste relativo entre la oferta y la demanda de empleo, destacaban otros cuatro grupos de baja cualificación: operadores de instalaciones, maquinarias fijas y montadores; conductores y operadores de maquinaria móvil; empleados de oficina que no atienden al público, y trabajadores de servicios, restauración y comercio. Por otro lado, dentro de los grandes grupos de ocupaciones de alta cualificación, un año más se observa que cuanto mayor es el nivel, también existe mayor desajuste. Así, el grupo con mayor desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo fue el de directores y gerentes, y el de menor desajuste, el de técnicos y profesionales de apoyo, seguido a continuación por los técnicos y profesionales de la salud y la enseñanza y por los otros técnicos y profesionales científicos e intelectuales. Los grupos ocupacionales de alta cualificación con un menor desajuste relativo entre oferta y demanda de empleo en 2013 fueron el de los representantes, agentes comerciales y afines; los profesionales de apoyo en finanzas y matemáticas y en servicios jurídicos, sociales, culturales, deportivos y afines; los profesionales científicos e intelectuales relacionados con las tecnologías de la información, con la organización y administración de empresas y la comercialización, y los profesionales de la enseñanza no reglada. En el cuadro 6 se entra más en detalle en el desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo para los grandes grupos ocupacionales de alta cualificación, fijándonos en los subgrupos en los que se dividen. Seis subgrupos mostraban un desajuste relativo inferior al global español, esto es, inferior a 100: tres de estos pertenecían a la categoría de técnicos y profesionales de apoyo: los representantes, agentes comerciales y afines; los profesionales de apoyo en finanzas y matemáticas, y los profesionales de apoyo en servicios jurídicos, sociales, culturales, deportivos y afines; y tres más a los dos grupos relativos a los técnicos y profesionales científicos e intelectuales: en concreto, los relacionados con las tecnologías de la información, los especialistas en organización y administración de empresas y comercialización, y los otros profesionales de la enseñanza (esto es, no los relacionados con la enseñanza reglada –infantil, primaria, secundaria y postsecundaria–, sino aquellos que imparten idiomas, informática, y formación no reglada, en general). Todos los grandes grupos ocupacionales de alta cualificación, con la excepción de los otros técnicos y profesionales científicos e intelectuales, mostraron un aumento del nivel de desajuste entre demanda y oferta de empleo (en relación con el global español) de 2012 a 2013. Y por subgrupos de alta cualificación, solo en cuatro de ellos hubo una reducción del nivel de desajuste en 2013: profesionales en ciencias sociales; otros profesionales de la enseñanza; poder ejecutivo y legislativo y dirección de administraciones públicas I. TRABAJ. SERVICIO PROTECCION Y SEGURIDAD P. PEONES AGRIC/PESCA/CONSTRUC/INDUS. MANUF./TRANSPORTES J. TRABAJ. CUALIF. SECTOR AGRÍC/GANAD/FOR/PESQUERO 85 90 95 100 105 Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE. Cuadro 6. Desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo por subgrupos principales dentro de los grandes grupos ocupacionales de alta cualificación (desajuste global español en cada año=100) 2013 Variación respecto a 2012 (puntos porcentuales) 11 poder ejecutivo y legisl. Y direcc. Admón public. 102,6 -0,4 12 directores dptos. Advos. Y comerciales 103,5 1,6 13 directores de producción y operaciones 100,4 0,9 14 direct. Ger. Alojam. Restaur. Y comercio 103,6 0,7 15 direct. Y gerent. Otras empresas y servicios 102,7 1,2 A. Directores y gerentes 102,6 1,1 21 profesionales de la salud 100,9 0,7 22 prof. Enseñ. Infantil, prim., sec. Y postsecundaria 102,9 0,6 23 otros profesionales de la enseñanza 96,1 -0,2 B. Téc. Prof. De la salud y la enseñanza 100,8 0,5 24 prof. Físicas, químicas, matemát. E ingenierías 102,0 0,4 25 profesionales en derecho 102,8 0,7 26 espec. Org. Admón y empresas y comercialización 98,2 -2,3 27 prof. Tecnologías de la información 98,6 0,8 28 profesionales en ciencias sociales 100,7 -0,2 29 prof. De la cultura y el espectáculo 102,8 0,6 C. Otros téc. Prof. Científ. E intelectuales 100,9 -0,2 31 téc. De las ciencias y de las ingenierías 102,4 0,7 32 superv. Ingen. Minas, indus. Manuf. Construcción 101,4 0,5 33 téc. Sanit. Y prof. Terapias alternativas 102,9 0,8 34 prof. De apoyo en finanzas y matemáticas 99,7 1,9 35 representantes, agent. Comer. Y afines 94,4 1,4 36 prof. Apoyo gest. Adva; téc. F. Y c. Seguridad 102,9 1,5 0,4 37 prof. Apoyo serv. Jur., soc., cult., deportivos y afines 99,6 38 téc. Tecnolog. Informac. Y comunicaciones (tic) 101,8 0,6 D. Técnicos; profesionales de apoyo 100,4 0,9 Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE. 127 INFORME CYD 2013 Gráfico 10. Desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo por comunidad autónoma, conjunto de los grupos ocupacionales de alta cualificación (desajuste global español en cada año=100) 103 101 99 97 95 93 2013 ESPAÑA CANARIAS EXTREMADURA BALEARES ARAGON CANTABRIA MURCIA NAVARRA CASTILLA Y LEON ASTURIAS GALICIA CASTILLALA MANCHA PAIS VASCO LA RIOJA CATALUÑA ANDALUCIA COM. VALENCIANA MADRID 91 2012 Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE. (de escaso peso relativo en el total); y, especialmente, los profesionales en organización y administración de empresas y comercialización. Cuadro 7. Desajuste entre demanda y oferta de empleo, por grandes grupos de ocupación de alta cualificación y comunidad autónoma (desajuste global español=100). Año 2013 Por comunidades autónomas y atendiendo en concreto al conjunto de ocupaciones de alta cualificación (gráfico 10), se observa en el año 2013 que diez regiones tenían un nivel de desajuste inferior al registrado para dicho tipo de ocupaciones en el conjunto de España: Castilla-La Mancha y Asturias –que tenían, no obstante, un nivel de desajuste superior a 100, es decir, al del conjunto de ocupaciones en el global de España–, Castilla y León, Navarra, Murcia, Cantabria, Aragón, Baleares, Extremadura y Canarias. Y precisamente cinco de estas fueron las únicas que experimentaron en 2013 un descenso del nivel de desajuste relativo entre oferta y demanda de empleo de alta cualificación: Castilla y León, Aragón, Extremadura y los dos archipiélagos, canario y balear. En el cuadro 7 se puede consultar el detalle para el año 2013 y para las distintas comunidades autónomas de los índices de desajuste relativo que se dan entre oferta y demanda de empleo en cada uno de los grandes grupos de alta cualificación. Madrid 104,3 C. Valenciana 102,8 C. Valenciana 103,1 Madrid 102,3 Cataluña 103,8 País Vasco 102,4 La Rioja 103,1 Baleares 102,1 Baleares 103,6 Cataluña 102,1 Madrid 102,9 Castilla y León 101,9 Asturias 103,6 Madrid 101,9 Andalucía 102,2 Andalucía 101,8 C. Valenciana 103,4 Andalucía 101,8 Galicia 101,8 C. Valenciana 101,5 País Vasco 102,8 Murcia 101,3 País Vasco 101,7 Cataluña 101,3 Galicia 102,7 Asturias 100,9 C. La-Mancha 101,7 Galicia 100,7 Canarias 102,7 ESPAÑA 100,8 Cataluña 101,6 C. La-Mancha 100,5 Cantabria 102,6 C. La-Mancha 100,0 Asturias 101,5 ESPAÑA 100,4 ESPAÑA 102,6 La Rioja 99,9 Murcia 101,2 La Rioja 100,2 La Rioja 102,2 Navarra 99,3 Navarra 101,2 País Vasco 99,5 Castilla y León 101,9 Galicia 99,3 ESPAÑA 100,9 Asturias 99,4 Andalucía 101,4 Aragón 99,0 Aragón 100,6 Navarra 97,6 Murcia 101,4 Baleares 98,8 Extremadura 100,4 Cantabria 97,4 C. La-Mancha 101,0 Cantabria 98,7 Cantabria 99,1 Aragón 96,8 Navarra 95,4 Castilla y León 98,4 Castilla y León 97,1 Murcia 94,7 Aragón 89,7 Extremadura 97,0 Canarias 88,5 Canarias 93,9 Extremadura 84,6 Canarias 93,8 Baleares 86,5 Extremadura 92,9 La demanda de puestos de alta cualificación, que normalmente la realizan aquellos que son graduados superiores, excede de la oferta de puestos de trabajo realizada por las empresas, que generalmente viene determinada por la 4. Iniciales y reconvertidos en indefinidos (de un peso relativo menor, inferior al 3% sobre el total de contratos iniciales). 128 B. TÉCNIC. Y PROF. SALUD Y ENSEÑAN. A. DIRECT. Y GERENT. C. OTROS TÉCNIC. CIENT. E INTELECT. D. TÉCNICOS, PROFES. DE APOYO Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE. estructura productiva de una economía y la situación económica que atraviese. Una estructura productiva avanzada y una situación de expansión conllevarán una mayor demanda de trabajadores altamente cualificados. El desajuste producido entre demanda y oferta de empleo de alta cualificación deriva, por una parte, en la existencia de una elevada cifra de parados con alta cualificación, y, por otra parte, en la existencia de empleo no encajado, que, en buena medida, se refleja en el hecho de que personas con un nivel superior de estudios se emplean en trabajos para los que no se necesita un alto nivel de cualificación (sobreeducación). Como se adelantó en la introducción del apartado, la primera de las cuestiones ya fue tratada en el primer apartado de este capítulo, por lo que aquí se atiende a la sobreeducación. Y, al igual que en años anteriores, para aproximarla, se utilizan los datos del SEPE sobre contratos anuales realizados4 por grandes grupos de ocupación y nivel de estudios terminados. Se trata de comprobar qué porcentaje de aquellos que tenían estudios superiores fueron contratados en el conjunto de Gráfico 11. Evolución del porcentaje de personas con estudios superiores y superiores universitarios que fueron contratadas cada año para desempeñar tareas de alta cualificación 70 Gráfico 12. Porcentaje de personas con estudios superiores universitarios que fueron contratadas en 2013, por grandes grupos de ocupación que pasaron a desempeñar y sexo (en %) HOMBRES Mujeres 65 60 DIRECTOR. GERENTES TEC. Y PROF. CIENT. E INT. TEC Y PROF DE APOYO EMP.CONT ADVOS REST.PROT. PERS.VEND AGRIC.FO. PESCA ART.MAN. CONST OP.MAQ. E INST.MONT. OCUPAC.ELEMENT OCUPAC. MILITAR. 55 50 45 40 2007 Estudios superiores 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Estudios superiores universitarios Nota: Se refiere a los contratos iniciales y convertidos en indefinidos realizados. Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE. España (y en sus diferentes comunidades autónomas) para realizar tareas consideradas de alta cualificación, esto es, tareas propias de directores y gerentes, de técnicos y profesionales científicos e intelectuales y de técnicos y profesionales de apoyo, y qué porcentaje fue contratado para desempeñar un puesto de trabajo de baja cualificación y por tanto para el que no sería necesario tener un nivel de estudios tan elevado. En 2013, el 32% de los graduados universitarios que fueron contratados pasaron a desempeñar una tarea que no era de alta cualificación. Casi una cuarta parte fueron reclutados para tareas de empleado contable y administrativo o bien de empleado de los servicios de restauración, personales, de protección y vendedores. Un 6% fueron contratados para realizar ocupaciones elementales, para las que no se necesita ningún tipo de estudios. En el año 2013, el 58% de los graduados superiores que fueron contratados empezaron a desempeñar una tarea de alta cualificación (por tanto, el 42% fueron contratados para realizar empleos de baja cualificación). El dato supone nuevamente un retroceso respecto al año precedente, aunque si se tiene en cuenta únicamente los graduados superiores universitarios, el porcentaje correspondiente, del 68,1%, se muestra bastante estable respecto al del 2012. Tal y como se observa en el gráfico 11, el porcentaje de personas graduadas superiores que fueron contratadas en puestos de alto nivel de cualificación creció desde 2007 a 2009 para posteriormente reducirse desde 2010, aunque, en cualquier caso, los valores alcanzados en 2013 siguen estando por encima de aquellos que se registraron en 2007. Nota: Se refiere a los contratos iniciales y convertidos en indefinidos realizados. Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE. Gráfico 13. Porcentaje de personas con estudios superiores que fueron contratadas en ocupaciones de alta cualificación. Por comunidades autónomas y tipo de estudio. Año 2013 NAVARRA CATALUÑA CASTILLA - LA MANCHA PAIS VASCO MURCIA Por sexos, un año más, se observa un mejor ajuste para las mujeres que para los hombres, en el sentido de que un mayor porcentaje de las graduadas superiores y las tituladas universitarias fueron contratadas en 2013 para desempeñar un puesto de alta cualificación en comparación con sus homónimos masculinos. COM. VALENCIANA Por grandes grupos de ocupación, se observa que para el que mayoritariamente se contrataba a los graduados universitarios era para el de técnicos y profesionales científicos e intelectuales: el 52% de los titulados universitarios fueron contratados en 2013 para desempeñar una tarea propia de dicho grupo ocupacional (40% si se tiene en cuenta a todos los graduados superiores). El segundo gran grupo ocupacional en el que se emplearon aquellos graduados universitarios que firmaron su contrato en 2013 fue el de técnicos y profesionales de apoyo: porcentaje correspondiente del 15% (17% para los graduados superiores en general). Casi una cuarta parte de los egresados universitarios contratados en 2013, sin embargo, fueron reclutados para desempeñar una tarea de empleado contable y administrativo o bien de empleado de los servicios de restauración, personales, protección y vendedores, para las cuales sería necesario tener simplemente un ciclo formativo de grado medio, bachillerato, o incluso inferior nivel ASTURIAS MADRID EXTREMADURA CANARIAS GALICIA BALEARES ANDALUCIA ARAGON CANTABRIA LA RIOJA CASTILLA Y LEON 30 35 Estudios terciarios universitarios 40 45 50 55 60 65 70 75 80 Estudios terciarios Nota: Se refiere a los contratos iniciales y convertidos en indefinidos realizados. Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE. de estudios. Finalmente, un 6% de los titulados universitarios contratados lo fueron para realizar ocupaciones elementales, para las que no se necesita ningún tipo de estudios (más de 70.000 personas en 2013, en torno a 37.000 hombres y 33.000 mujeres). Solamente un 1,5% de los graduados universitarios que fueron contratados en 2013 lo fueron para un puesto de director/gerente (en el caso de las mujeres, este porcentaje era inferior al 1%). En este sentido, en el gráfico 12 se puede observar más en detalle cómo se han distribuido los graduados superiores universitarios contratados en 2013 por grandes grupos de ocupación, diferenciando por sexos. Por comunidades autónomas, el mayor porcentaje de graduados universitarios que fueron contratados para realizar tareas de alta cualificación en el año 2013 se dio en Navarra y Cataluña (más del 75%). Respecto al año anterior se produjeron mejoras del ajuste en solo cuatro regiones: Navarra, el País Vasco, Canarias y Extremadura. Por comunidades autónomas (gráfico 13), en el año 2013, los resultados más ajustados se dieron en Navarra. Efectivamente, en dicha comunidad prácticamente el 80% de los graduados 129 INFORME CYD 2013 Gráfico 14. Porcentaje de personas con estudios superiores universitarios que fueron contratadas en ocupaciones de alta cualificación, por sexo y comunidades autónomas. Año 2013 Hombres NAVARRA CATALUÑA PAIS VASCO CAST.-LA M. EXTREMADURA MURCIA C. VALENCIANA CANTABRIA MADRID ASTURIAS BALEARES ANDALUCIA CANARIAS GALICIA ARAGON LA RIOJA CAST. Y LEON 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 Mujeres Nota: Se refiere a los contratos iniciales. Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE. Cuadro 8. Porcentaje de personas con estudios superiores universitarios contratadas en 2013, por grandes grupos de ocupación y comunidad autónoma 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Andalucía 1,2 44,4 17,6 12,8 13,3 0,5 1,3 1,0 7,9 Aragón 1,3 45,4 16,2 12,1 12,4 0,1 2,4 1,1 8,9 Canarias 1,3 49,1 14,3 13,0 15,5 0,2 0,6 0,6 5,4 Cantabria 1,1 48,4 13,3 12,3 14,6 0,1 1,6 1,0 7,6 Castilla y León 0,9 43,3 11,1 14,5 14,6 0,3 1,0 1,6 12,7 Castilla-La Mancha 1,3 53,4 14,5 10,4 9,9 0,3 1,6 0,7 7,9 Cataluña 1,4 61,9 13,1 11,2 7,5 0,0 0,7 0,5 3,8 Madrid 2,4 47,6 16,9 16,4 11,2 0,1 0,6 0,5 4,4 Navarra 0,5 72,7 6,5 4,3 4,6 0,0 0,2 0,5 10,6 Com. Valenciana 1,4 51,3 14,3 11,7 13,2 0,2 1,1 0,9 6,0 Extremadura 1,6 50,5 14,4 8,8 12,9 2,7 0,9 0,9 7,4 Galicia 1,2 50,3 13,1 13,9 12,8 0,2 0,9 1,0 6,5 Baleares 2,2 49,7 12,3 15,6 15,6 0,1 0,6 0,5 3,6 La Rioja 1,1 47,7 13,3 10,4 13,5 0,5 1,4 4,1 8,1 País vasco 0,9 49,0 18,8 10,3 13,2 0,1 0,8 1,6 5,5 Asturias 0,9 48,5 13,2 9,9 13,8 0,0 4,7 0,7 8,4 Murcia 1,0 56,6 10,2 15,1 9,6 0,1 1,9 0,6 4,6 Nota: Se refiere a los contratos iniciales. Los tres primeros grupos son considerados grupos de alta cualificación, y el resto, de baja cualificación. Se excluyen las ocupaciones militares, de peso relativo residual. 1. Directores y gerentes; 2. Técnicos y profesionales científicos e intelectuales; 3. Técnicos y profesionales de apoyo; 4. Empleados contables, administrativos y otros empleados de oficina; 5. Trabajadores de los servicios de restauración, personales, protección y vendedores, 6. Trabajadores cualificados en el sector agrícola, ganadero, forestal y pesquero; 7. Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras y la construcción; 8. Operadores de instalaciones y maquinaria, y montadores, 9. Ocupaciones elementales. Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE. superiores universitarios que se contrataron fueron asignados a un puesto de alta cualificación. A esta le siguió de cerca Cataluña, con un porcentaje correspondiente del 76,4%. En el extremo opuesto, igual que en el año anterior, destacó Castilla y León (en torno a un 45% de los graduados universitarios que fueron contratados en 2013 pasaron a desempeñar puestos que no eran de alta cualificación). Respecto a 2012, solamente cuatro comunidades autónomas registraron una mejora en dicho ajuste: Navarra, especialmente, seguida del País Vasco, 5. Cabe indicar que en la comparación internacional estamos teniendo en cuenta a la totalidad de los ocupados en un momento determinado, no a los que han sido contratados en un periodo de tiempo concreto, que era el dato al que se hacía referencia anteriormente, con la información del SEPE. 130 Canarias y Extremadura. En el lado opuesto con una evidente reducción del nivel de ajuste, en el entorno de los 4-6 puntos porcentuales, se encontraban Murcia, Baleares y Castilla y León. Por otro lado, como se puede apreciar en el mismo gráfico 13, si se atiende al conjunto de graduados superiores, incluyendo universitarios y no universitarios –como los titulados en ciclos formativos de grado superior– en todos las comunidades autónomas se observa que el porcentaje de contratados para desempeñar tareas de alta cualificación disminuye, esto es, los titulados en estudios terciarios no universitarios fueron contratados en mayor proporción que los graduados universitarios para puestos de baja cualificación. Las mayores diferencias, en este sentido, tuvieron lugar en Cantabria, La Rioja y Navarra. En el cuadro 8 se ofrece el detalle por grandes grupos de ocupación. Por sexos, y atendiendo a los graduados universitarios (gráfico 14), es interesante constatar que en ocho comunidades autónomas se observaba en 2013 una menor sobreeducación para las mujeres, en el sentido de que un mayor porcentaje de tituladas universitarias se contrataron en dicho año para ejercer puestos de alta cualificación; en otras siete regiones la menor sobreeducación la registraron los hombres (Galicia, Canarias, Baleares, Madrid, la Comunidad Valenciana, Murcia y Castilla-La Mancha) y en dos más, Castilla y León y Aragón, se observa un empate técnico. Un año más, España era en 2013 el país de la UE-28 con una menor proporción de ocupados graduados superiores empleados en puestos de alta cualificación (63,4%). Este problema de sobreeducación comparada se mantiene debido a que España no produce suficientes ocupaciones de alta cualificación, en comparación con los países de la UE; también por el hecho de que la creación de titulados superiores es superior en España que en la UE. Un año más, en el contexto internacional, España destacaba por su baja proporción de ocupados que son graduados superiores y que están empleados en ocupaciones de alta cualificación (directores y gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo)5. Efectivamente, en 2013, el valor de esta proporción era de tan solo el 63,4% en España, algo más de catorce puntos porcentuales por debajo del dato alcanzado en el conjunto de la Unión Europea de 28 países y que quedaba a más de 20 puntos de hasta nueve países, los líderes en este indicador, Luxemburgo, Malta, Portugal, Dinamarca, la República Checa, Eslovenia, Croacia, Hungría y Holanda. De hecho, España volvía a repetir la última posición en el contexto de los 28 países de la UE. A lo largo del periodo 2007-2013, de crisis, Gráfico 15. Proporción de los ocupados con estudios superiores empleados en ocupaciones de alta cualificación (en %) Cuadro 9. Proporción de los ocupados con estudios superiores que están empleados en los diferentes grandes grupos de ocupación, total y por sexos. Año 2013 (en %) 85 80 Directores y gerentes 75 Técnicos y profesionales científicos e intelectuales 70 65 Técnicos y profesionales de apoyo 60 UE-28 2007 2010 Alemania ESPAÑA Francia Italia Reino Unido Empleados contables, administrativos y otros empleados de oficina 2013 Nota: Es la situación en el tercer trimestre de cada año. Fuente: Eurostat. si bien España mostró una mejoría hasta 2010, la tendencia se invirtió a partir de dicho año, de tal manera que actualmente se alcanza un valor más reducido que el de partida, habiendo aumentado la distancia que separa a España de la UE-28. Como se puede apreciar en el gráfico 15, la evolución justamente opuesta tuvo lugar en Alemania y el Reino Unido: de 2007 a 2010, descenso y recuperación posterior, mientras que Francia muestra un ligero avance constante, e Italia, al igual que el conjunto de la Unión Europea, un retroceso continuado, muy leve, no obstante, en el segundo caso. Igual que en el año anterior, en 2013, en el caso español, también era mejor el encaje para los hombres que para las mujeres: más proporción de hombres ocupados y graduados superiores que realizaban tareas de alta cualificación que de mujeres (63,9% para ellos frente al 62,9% de ellas). En el cuadro 9, se ofrece más detalle al respecto, para el total y diferenciando por sexos, y para los países con mayor volumen poblacional de la Unión Europea además de para el conjunto de la UE-28. Algunas cuestiones a resaltar serían la poca proporción de graduados superiores ocupados en puestos directivos: del 7% en España (4,4% para mujeres) por el casi 15% del Reino Unido, aunque bien es verdad que nuestro país superaba a Italia; o que el grueso de los ocupados que son graduados superiores desempeñaban tareas de técnicos y profesionales científicos e intelectuales o de apoyo, aunque en España este porcentaje era inferior al 60% del total de ocupados graduados superiores cuando en Alemania o Italia era de prácticamente tres de cada cuatro. En sentido contrario, una cuarta parte de los graduados superiores ocupados (en el caso de mujeres prácticamente una de cada tres) desempeñaban en España tareas o bien de empleados contables, administrativos y, en general, de oficina, o bien de trabajadores de servicios de restauración, personales, de protección y vendedores. En ninguno del resto de los países considerados para la comparación este porcentaje superaba el 20% y apenas el 10% en Alemania. Asimismo, más del 10% de los hombres con estudios superiores ocupados en España desarrollaban tareas de artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras y la construcción, porcentaje que era más del doble que en los otros territorios con los que se compara. Y, de la misma manera, era doble el porcentaje de mujeres graduadas superiores ocupadas que estaban empleadas en trabajos elementales, para los que no se necesita ningún tipo de estudio (casi el 4%, que equivale a más de 130.000 mujeres; más de 200.000 personas si se añaden los hombres). Resulta evidente, pues, que el nivel de sobreeducación en España sigue siendo superior, un año más, a las naciones europeas de nuestro entorno. Este problema estructural se mantiene debido a dos cuestiones principales: en primer lugar, al hecho de que España no produce suficientes ocupaciones de alta cualificación, en comparación con los países de la UE. Efectivamente, en 2013, solamente un 32,4% de los ocupados totales españoles entre 25 y 64 años desempeñaban tareas de alto nivel UE-28 Alemania España Francia Italia Reino Unido Total 9,9 7,5 6,9 12,3 4,6 13,4 Hombres 13,1 9,9 9,4 16,2 6,6 17,4 Mujeres 6,7 4,4 4,4 8,7 2,7 9,4 Total 48,5 45,9 41,2 40,1 51,7 48,3 Hombres 46,1 45,1 37,2 39,2 54,5 46,8 Mujeres 50,9 46,9 45,2 40,9 49,1 49,8 Total 19,2 28,1 15,3 25,9 23,7 13,4 Hombres 19,2 26,9 17,4 24,6 23,7 13,3 Mujeres 19,2 29,6 13,2 27,1 23,7 13,5 Total 7,6 6,6 12,3 7,7 10,3 7,1 Hombres 4,8 4,5 7,3 3,5 6,4 5,1 Mujeres 10,3 9,3 17,3 11,6 14,0 9,2 Trabajadores de servicios de restauración, personales, protección y vendedores Total 7,8 5,0 12,0 7,3 5,3 11,1 Hombres 6,2 3,9 9,5 6,1 3,5 7,3 Mujeres 9,5 6,4 14,5 8,3 7,1 14,9 Trabajadores cualificados en Total 0,9 1,1 0,7 1,3 0,5 0,5 Hombres 1,3 1,6 1,2 1,8 0,7 0,8 Mujeres 0,5 0,5 0,2 0,9 0,4 0,3 Total 2,6 3,2 5,7 1,9 0,8 2,5 Hombres 4,7 5,1 10,8 3,3 1,4 4,5 Mujeres 0,6 0,8 0,7 0,6 0,3 0,6 Operadores de instalaciones y maquinaria, y montadores Total 1,3 1,0 2,3 1,3 0,6 1,2 Hombres 2,2 1,6 4,1 2,2 0,9 2,1 Mujeres 0,4 0,3 0,6 0,5 0,3 0,3 Total 1,6 1,3 3,1 1,4 1,6 2,2 Ocupaciones elementales Hombres 1,4 0,9 2,4 1,5 0,9 2,4 Mujeres 1,8 1,7 3,8 1,3 2,3 2,0 Total 0,6 0,4 0,5 0,8 0,8 0,2 Hombres 1,1 0,6 0,9 1,6 1,5 0,4 Mujeres 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 sector agrícola, ganadero, forestal y pesquero Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras y la construcción Ocupaciones militares Nota: Es la situación en el tercer trimestre de 2013. Fuente: Eurostat. de cualificación, cuando el porcentaje correspondiente en el conjunto de la Unión Europea-28 era del 39,8%, con máximos a nivel de país para Luxemburgo (58,6%), seguido de Suecia, el Reino Unido, Holanda, Dinamarca, Finlandia y Francia (entre el 45% y el 50%). De hecho, solamente tres países de los 28 que conforman actualmente la UE mostraban un indicador más reducido que España: Eslovaquia, Bulgaria y Rumania, mientras que Grecia alcanzaba el mismo valor que nuestro país. Desde 2007 solamente se aprecia un avance de un punto porcentual en España, la mitad del ascenso que se ha producido en el conjunto de la Unión Europea. En segundo lugar, para el poco empleo de alta cualificación que produce, la creación de titulados superiores parece demasiado intensa. Efectivamente, como se ha analizado en el apartado primero de este capítulo, entre los 28 países de la Unión Europea, España era el undécimo con un valor más elevado en el indicador de población adulta que era graduada superior en 2013. La diferencia era favorable a España en cinco puntos si se compara con la Unión Europea. Si se atiende a los ocupados que son graduados superiores, el valor que alcanzaba España en 2013, del 41% del total de ocupados, era nueve puntos porcentuales superior al dato para el conjunto de la UE. España, de hecho, era de los 28 países de la UE, el que mostraba el quinto valor más elevado. 131 INFORME CYD 2013 3.3 Inserción laboral de los graduados universitarios y formación permanente a. Inserción laboral La publicación Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014), ofrece, por primera vez, información sobre la inserción laboral de los graduados universitarios a partir de la extracción de datos de la Muestra Continua de Vidas Laborales del Ministerio de Empleo y Seguridad Social. Más en concreto, se contempla la situación laboral de los egresados universitarios del curso 2005-2006 uno y seis años después de haberse titulado (con algunas referencias a la situación tras tres y cinco años de la graduación), incluyendo someras menciones comparativas con la situación de los egresados de 2010-2011 un año después de titularse. Esta fuente de datos permite abordar cuestiones tales como qué porcentaje de la cohorte de egresados está en alta laboral en la Seguridad Social; de estos cuántos son asalariados y cuántos trabajan por cuenta propia; en qué grupo de cotización y con qué base de cotización están dados de alta; el tipo de contrato de aquellos que están asalariados; o el porcentaje de los que están en alta en la comunidad autónoma de estudio o en otra. El 70% de los egresados universitarios en el curso 20052006 estaban de alta laboral en la Seguridad Social en 2012, esto es, seis años después de la graduación. El dato para esta cohorte en 2007, 132 un año después de la graduación, era sensiblemente inferior, del 58%. Sin embargo, este 58% contrastaba con el 49% de la cohorte de egresados 2010-2011, en 2012; este empeoramiento se relaciona claramente con la crisis actual. Según la publicación, en 2012 siete de cada 10 egresados en el curso 2005-2006 estaban dados de alta en la Seguridad Social, lo que implica doce puntos porcentuales más que el dato del año 2007 para esta misma cohorte, esto es, tan solo un año después de haberse graduado. La mejora, pues, es evidente, conforme aumenta la experiencia, a pesar de que en los años recientes, coincidentes con la crisis económica, el nivel de avance se ha estancado (gráfico 16). La incidencia de la crisis también se puede observar al examinar la situación de los titulados universitarios en el curso 2010-2011 un año después de graduarse, esto es, en el 2012. Efectivamente, solo el 49% de los egresados de esta cohorte estaban dados de alta en la Seguridad Social por el 58% de los titulados en 2005-2006 un año después de acabar la carrera, esto es, 2007, año de expansión económica. Por rama de enseñanza, la situación, seis años después de graduarse, era óptima para los titulados universitarios en ciencias de la salud, en el sentido de que el 80% de los mismos estaban dados de alta en la Seguridad Social. A estos les seguían los egresados en la rama de ingeniería y arquitectura, mientras que la última posición era para los pertenecientes a artes y humanidades (porcentaje correspondiente del 58%). Si se analiza la situación un año después de graduarse, en cambio, a la cabeza se situaban los ingenieros y arquitectos, superando a los de ciencias de la salud, muchos de los cuales necesitan realizar inmediatamente recién titulados pruebas específicas para el ejercicio profesional, como pasa en Medicina con el examen MIR (Médico Interno Residente). En la última posición figuraban los egresados en artes y humanidades y en penúltima, los de ciencias, a poca distancia. A medida que se acumula experiencia, mientras que el avance en los primeros es escaso, en los de ciencias es sustancial. Al revés, en cambio, ocurre con los egresados en ciencias sociales y jurídicas, con una tasa de afiliación que solo mejora 9 puntos porcentuales al ir acumulando experiencia (comparación entre la situación en 2007 y 2012 de la cohorte de egresados del 2005-2006), por el más de 20 que mejoran los de ciencias de la salud y ciencias puras. Un panorama similar se obtendría si se examinase la situación laboral de los egresados en el curso 2010-2011, en el año 2012, en el sentido de que las mayores y menores tasas de afiliación se daban en general en las mismas ramas de enseñanza que las descritas para la cohorte de 20052006 en el año 2007, aunque, lógicamente, dada la situación de crisis de 2012, en contraposición a la de expansión de 2007, Gráfico 16. Porcentaje de los egresados universitarios en el curso 2005-2006 que estaban en alta laboral en la Seguridad Social, por rama de enseñanza 85 Gráfico 17. Porcentaje de los egresados universitarios en el curso 2005-2006 que estaban en alta laboral en la Seguridad Social, categoría de cotización correspondiente a los titulados 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 80 75 70 65 60 55 50 45 40 2007 Total Artes y humanidades 2009 Ciencias sociales y jurídicas Ciencias de la salud 2011 2012 Ingeniería y arquitectura Ciencias Nota: Situación de afiliación en el mes de marzo de cada año. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. los porcentajes de afiliación en todas las ramas eran inferiores: la mayor diferencia negativa se daba en ciencias sociales y jurídicas y la mínima en ciencias. El porcentaje de los egresados universitarios en alta en la Seguridad Social que ejercían de autónomos era relativamente reducido y apenas se incrementaba con el paso de los años desde la titulación. Así, de los graduados en el curso 2005-2006 que estaban dados de alta laboral un año después de acabar la carrera, solamente el 6,1% trabajaba por cuenta propia, mientras que al cabo de seis años de graduarse, el porcentaje correspondiente no había ascendido ni dos puntos porcentuales (7,8%). También se producen mejoras en la inserción laboral a medida que se acumula experiencia laboral en cuestiones tales como ganancias, estabilidad en el empleo (contratación indefinida), trabajo a tiempo completo o encaje entre titulación y trabajo desempeñado: los datos al respecto para los egresados en 2005-2006 en el año 2012 eran claramente más positivos que los datos registrados en 2007. En cambio no se producen avances significativos en el porcentaje de autónomos o en movilidad interior. Por otro lado, solamente un 48,1% de los egresados en 2005-2006 que estaban afiliados a la Seguridad Social un año después de acabar la titulación trabajaban en un puesto para el cual se requería un título universitario. Mientras que en 2012, seis años después de titularse, el porcentaje correspondiente era claramente superior, del 60,4%. En cualquier caso, aún casi el 40% de los titulados en 2005-2006 trabajaban (seis años después) en tareas de tipo medio, no manuales (22,8%) o en trabajos de nivel de especialidad baja y de carácter manual (16,8%), lo que da idea de una clara sobreeducación. Por ramas de enseñanza, el porcentaje máximo (gráfico 17) de titulados que trabajaban en puestos que requerían dicho nivel universitario se daba en ciencias de la salud: el 90,3%, seis años después de egresar (datos del 2012 para los titulados en el curso 2005-2006). En segundo lugar destacaba la ingeniería y arquitectura (70,5%), seguida de ciencias (64,2%). El peor encaje, en este contexto, tenía lugar en artes y humanidades y en ciencias sociales y jurídicas: en el primer caso, solo el 51,2% de los egresados en 2005-2006 que estaban en alta laboral en 2012, estaban en la categoría de cotización correspondiente a los titulados, y en el segundo caso dicho porcentaje era del 46,5%. Para todas las ramas, igual que sucedía para el global, hay una mejora del ajuste con el transcurso del tiempo: los menores avances, en este sentido, tenían lugar en ciencias de la salud e ingeniería y arquitectura, que ya de inicio (datos de 2007, un año después de graduarse) mostraban un buen ajuste; y la mejora más sustancial se producía en ciencias y en artes y humanidades. Por otro lado, en 2007 el 48,8% de los egresados en 2005-2006 dados de alta como asalariados en el sistema de la Seguridad Social disfrutaba de un contrato indefinido, mientras que 2012, seis años más tarde, el porcentaje subía al 64,4%. Total 2007 Ciencias sociales y jurídicas Ingeniería y arquitectura Artes y humanidades Ciencias de la salud Ciencias 2012 Nota: Situación de afiliación en el mes de marzo de cada año. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. Cuadro 10. Distribución de los egresados universitarios en el curso 2005-2006 que estaban en alta laboral en la Seguridad Social, por grupos de la base de cotización 2007 2012 Menos de 700 euros 12% 6% De 700 a 1.000 euros 11% 5% De 1.001 a 1.500 euros 26% 14% De 1.501 a 2.000 euros 24% 18% De 2.001 a 2.500 euros 14% 21% De 2.501 a 3.000 euros 7% 17% Más de 3.000 euros 5% 19% Nota: Situación de afiliación en el mes de marzo de cada año. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. El porcentaje que trabajaba a tiempo parcial, por otro lado, disminuía conforme se acumulaba experiencia en el entorno laboral. Así, en 2007 trabajaban a tiempo parcial un 23,1%, mientras que el dato del año 2012, era cinco puntos porcentuales menor, del 18%. Por ámbito de estudio, es relevante indicar que en 2012, de la cohorte egresada en 2005-2006 que era asalariada, el mayor porcentaje de contratados indefinidos se daba en ciencias sociales, educación comercial y derecho (78,8%) seguido de ingeniería, industria y construcción (73,9%). Mientras que los que más trabajaban a tiempo parcial eran los titulados en artes y humanidades (39,1%) y en educación (32,4%). Atendiendo a las ganancias, y más en concreto –según la fuente de datos del Ministerio de Empleo y Seguridad Social–, a las bases de cotización a la Seguridad Social, se observa que aquellos graduados universitarios en 2005-2006 que estaban dados de alta laboral en 2007, estaban mayoritariamente comprendidos en los grupos con bases de cotización entre 1.000 y 2.000 euros (justamente el 50%, tal y como se observa en el cuadro 10), mientras que solamente el 26% cobraban más de 2.000 euros al mes (base de cotización), un porcentaje bastante similar al de aquellos que no superaban los 1.000 euros (23%). La situación mejoraba sustancialmente en el año 2012, cuando ya llevaba seis años en el mercado laboral dicha cohorte de egresados, y ello a pesar de que 2012 se trataba de un año de crisis a diferencia del 2007. Así, tres de cada cuatro tenían ya una base de cotización a la Seguridad Social superior a 1.500 euros al mes (y el 57%, de hecho, tenía unas ganancias de más de 2.000 euros). En contraposición, solamente el 11% ganaba menos de 1.000 euros (base de cotización), menos de la mitad, pues, que el dato para 2007. Finalmente, la información que proporciona la Muestra Continua de Vidas Laborales de la Seguridad Social que ha sido recopilada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte muestra que la movilidad en el interior de España es escasa. Así, en el año 2012, seis años después de 133 INFORME CYD 2013 graduarse, los egresados universitarios del curso 2005-2006 que estaban dados de alta laboral en la Seguridad Social trabajaban mayoritariamente en su propia comunidad autónoma: el 76,5%. A medida que se acumula experiencia en el mercado laboral, esta movilidad aumenta, pero muy ligeramente: así, el porcentaje anteriormente mencionado estaba solamente algo más de tres puntos porcentuales por debajo del dato que mostraba en 2007 esta cohorte de egresados del 2005-2006. Por ramas de enseñanza, la mayor movilidad interior se daba para los egresados universitarios de ciencias de la salud: tres de cada diez estaban empleados en una comunidad autónoma distinta a la de su graduación, seis años después de sacarse el título. En el extremo opuesto aparecía la rama de ciencias sociales y jurídicas, con un porcentaje correspondiente de poco más del 20%. Tomando a la cohorte de egresados universitarios del curso 2010- 134 2011 un año después de graduarse, esto es, el 2012, se observa que la movilidad interior ha aumentado, en comparación con la situación de 2007 de los egresados un año antes: el 25,1% trabajaba fuera de su comunidad autónoma de graduación por el 20,3% que se observaba para la cohorte de 2005-2006. Esta diferencia también puede estar asociada con la actual crisis económica y la necesidad de desplazarse allá donde haya empleo. El estudio de la inserción laboral de los graduados universitarios a través del cruce de datos entre las bases universitarias y las que están en posesión del Ministerio de Empleo, sobre la Seguridad Social, es una vía que, como se comentó en el Informe CYD del año precedente, han seguido también algunas comunidades autónomas, como Madrid o Andalucía. Otra vía para estudiar dicha inserción laboral de los graduados universitarios es a través de la realización de una encuesta. En este enfoque se está trabajando en el conjunto de España a partir de la operación estadística del INE contenida en el Plan Estadístico Nacional (PEN) 2013-2016 centrada en el proyecto de realización de la Encuesta de Inserción Laboral de Graduados Universitarios. Algunas comunidades autónomas también han sido muy activas, en este sentido, con mención especial a la de Cataluña, donde la AQU (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña) ha sido la encargada de realizar la encuesta de inserción laboral a sus egresados y analizar los resultados obtenidos. Se han realizado ya cuatro encuestas y justo al principio de 2014 se ha puesto en marcha la que será la quinta edición, en la que, como novedad, analizarán la situación no solo de los graduados en estudios de ciclo (curso 2009-2010), y los doctores (cursos 20082009 y 2009-2010, reeditando el estudio que ya llevaron a cabo en el año 2008) sino también, por primera vez, la de los graduados en los nuevos másteres oficiales (cursos 2009-2010 y 2010-2011). Además se completará el estudio con una encuesta a empleadores para que estos valoren el ajuste de la formación de los graduados a sus requerimientos, especialmente en lo que atañe a las competencias relacionadas con el puesto de trabajo. También en este contexto se pueden citar los estudios realizados en el País Vasco por Egailan, la Sociedad Pública de Promoción de la Formación y el Empleo del País Vasco, perteneciente a Lanbide, el Servicio Vasco de Empleo, con ya tres ediciones. O los llevados a cabo en Galicia por ACSUG (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Galicia). La última edición, la séptima ya, se publicó en el año 2013. Education to Employment: Getting Europe’s Youth into Work. Resumen del Informe Mckinsey En enero de 2014 la consultora McKinsey publicó el estudio Education to Employment: Getting Europe’s Youth into Work, con el objetivo de analizar cómo los jóvenes pasan del aula a integrarse en la fuerza de trabajo, cuáles son los desajustes que se producen y qué se puede hacer para resolverlos. Más en concreto y habida cuenta del elevado nivel de desempleo juvenil existente en Europa, el estudio intenta responder a una serie de preguntas, tales como si este alto índice de paro juvenil es debido a la falta de puestos de trabajo, la falta de competencias y habilidades adecuadas o a una falta de coordinación; cuáles son los obstáculos a los que se enfrentan los jóvenes en la transición estudios-empleo; cuáles son los grupos de jóvenes y empleadores que lo están pasando peor, y qué se puede hacer para resolver los problemas. Para llevar a cabo este estudio se procedió a realizar una encuesta a unos 5.300 jóvenes de entre 15 y 29 años, 2.600 empleadores y 700 proveedores de educación de ocho países europeos (España, Francia, Alemania, Grecia, Italia, Portugal, Suecia y Reino Unido). Dichas encuestas se pasaron entre agosto y septiembre de 2013, excepto en Alemania y el Reino Unido, que fue en los mismos meses de 20121. Entre los resultados a destacar del estudio, estaría, en primer lugar, que, a pesar de la caída de la demanda de fuerza laboral por parte de las empresas en un momento de crisis económica, muchas se quejan de que cuando precisan trabajadores no encuentran en los candidatos las competencias y habilidades necesarias: de hecho según la encuesta, un tercio de los empleadores opina que la falta de habilidades en los nuevos contratados causa problemas significativos a su negocio, en términos de coste, calidad o tiempo (los máximos porcentajes se daban, en este sentido, en Italia y Grecia: 45-50% y el mínimo en el Reino Unido, por debajo del 20%, mientras que España estaría justo en el promedio del 33%), hasta tal punto que un 27% informó de que esta falta de habilidades era crucial incluso para dejar sus vacantes desiertas. Una razón que explicaría que los jóvenes no tengan las competencias que demandan los empleadores es que los proveedores de educación, como las universidades, los empleadores y los alumnos parecen vivir en universos paralelos. Así, casi tres de cada cuatro 1. Formaban parte de un estudio similar pero realizado a nivel global y que fue publicado por McKinsey en 2013: Education to Employment: Designing a System that Works. En este caso, los países, además de los dos europeos mencionados, eran Brasil, India, México, Marruecos, Arabia Saudí, Turquía y los Estados Unidos. proveedores de educación opinan que los graduados en su institución están preparados adecuadamente para empezar a trabajar en su campo, cuando el porcentaje correspondiente para los jóvenes graduados era del 38% y del 35% para los empleadores2. Además, la interacción entre los formadores y los empleadores es escasa: menos del 50% de los empleadores europeos (52% en el caso español) interactúan con los proveedores de educación de manera frecuente durante el año. En segundo lugar, el estudio también concluye que los jóvenes europeos tienen que luchar contra obstáculos en cada fase del camino entre el nivel educativo y el nivel laboral. Así sucede a la hora de decidir qué estudios postsecundarios seguir, a la de aprehender las habilidades y competencias necesarias y a la de encontrar empleo. En el primer caso, la barrera más importante es el coste, no solo de la matrícula universitaria o de la formación profesional, sino de los materiales, libros, etc., y el coste de subsistencia. En el caso concreto español, un 29% de los encuestados informaba de la incapacidad para seguir estudios terciarios por el coste, menor que los resultados de Grecia o Italia (en torno al 40%) pero más que la media. También es importante la falta de información sobre las posibilidades de estudios postsecundarios y materias a cursar, y de los resultados que los que han seguido dichas carreras han obtenido después en el mercado laboral. En el caso español, solo el 23% de los jóvenes encuestados había recibido suficiente información sobre los campos de estudio e incluso menos, el 18%, sobre oportunidades de empleo. Y un tercer problema es la dificultad de realizar una elección adecuada entre estudios académicos y profesionales por la aún mala consideración social que tienen estos segundos, comparados con el aura de prestigio de los primeros, lo que hace que en muchas ocasiones haya un sesgo en la decisión tomada. En la segunda fase, la de adquirir las competencias adecuadas, la encuesta europea mostró que los empleadores se quejaban sobre todo de la falta de habilidades soft tales como trabajo en equipo, habilidades comunicativas, ética del trabajo o resolución de problemas y capacidad de análisis. Para el caso español, está última, junto al dominio del inglés, son las habilidades en 2. Esta conclusión también se obtuvo en el informe realizado a nivel global el año anterior, pero en Europa el problema parece ser incluso más intenso. que los empleadores notaban un mayor desajuste entre el nivel que poseían sus jóvenes recién contratados y el que ellos necesitaban. Además se producen desajustes entre las materias cursadas por el alumnado y lo que se necesita en el mercado laboral, y de ello, un ejemplo claro sería España, donde se está destruyendo trabajo en la construcción a marchas forzadas y, en cambio, desde 2005 se ha más que doblado el número de estudiantes que se gradúan en arquitectura y obra civil: en esta rigidez a la hora de ajustarse a los cambios económicos y de estructura productiva tiene también que ver, según el informe, lo altamente regionalizado que está el sistema educativo español, de tal manera que los proveedores de formación tienen pocos incentivos para coordinar sus ofertas a nivel nacional. En la tercera fase, la de encontrar trabajo, la encuesta muestra una falta de sistemas efectivos de apoyo y asesoramiento que ayuden a los graduados: en España solo el 27% de los estudiantes encuestados informaban de que en su universidad le habían informado de perspectivas de empleo, salarios, etc., y solo al 36% le habían asesorado sobre la confección del curriculum vitae y similar. Además en torno a la mitad de graduados en niveles superiores (un porcentaje unos 20 puntos menor en el de egresados en el sistema de formación profesional) no han seguido durante sus estudios ningún periodo de prácticas o similar en el lugar de trabajo (porcentajes españoles respectivos del 44% y 33%). El estudio concluye que las barreras u obstáculos que los jóvenes encuentran en su paso de la educación al mundo laboral les hacen dudar incluso de que sea positivo para mejorar sus oportunidades de empleo el seguir estudios postsecundarios (en la encuesta, solo el 42% –tres puntos menos en España– creían que sus estudios postsecundarios mejoraron sus oportunidades de encontrar empleo3). La transición entre la educación y el empleo es especialmente dificultosa para determinados jóvenes y empleadores. Según el estudio de Mckinsey solo un 10% de los jóvenes encuestados estaban satisfechos con sus resultados en el mercado laboral al final de su etapa educativa. Este grupo es exitoso porque recibieron 3. Menos que en la encuesta global, que era del 50%, dato que en el estudio europeo solo alcanzaban Suecia y Alemania. 135 INFORME CYD 2013 tanto una buena educación como una buena información y eso coincidió con una buena motivación por su parte que les permitió encontrar las oportunidades de adquirir competencias adecuadas para el mundo laboral. Otros segmentos, que cuentan por el 11% del total, recibieron un buen apoyo e información pero estaban menos motivados y están solo moderadamente satisfechos con sus resultados en el mercado laboral. El restante 79% se sienten frustrados en tanto que no consiguieron suficiente apoyo en esta transición ni resultados satisfactorios en el mercado laboral. En el caso de las empresas, hay dos grupos diferentes que reportaban estar satisfechas con sus contratados: un 18% fue capaz de atraer a candidatos adecuados y además invertía intensamente en formar a estos nuevos contratados, y un 26% no encontró a candidatos enteramente idóneos pero fue capaz de formarlos adecuadamente a través de la formación continua dentro de la empresa y de la obtenida mediante acuerdos con otros empleadores y los mismos proveedores de educación. El grupo menos satisfecho era aquel que no podía atraer a candidatos idóneos para el puesto de trabajo que precisaba cubrir ni era capaz (no podía o quería) de formarlos adecuadamente, ya fuera en solitario o trabajando con otros empleadores o con proveedores de educación y formación. Este último grupo estaba compuesto fundamentalmente por pequeñas y medianas empresas, las cuales, ciertamente, tienen un 136 peso relativo más pronunciado en los países del sur de Europa, como España. Finalmente el estudio de McKinsey propone algunas medidas para intentar mejorar la transición entre el estudio y el empleo. Entre estas, se destaca aquí la de innovar en el diseño, la forma de impartición de los cursos o la financiación para hacer la educación más accesible: por ejemplo, haciendo los estudios más flexibles a través de módulos que se pueden ir acumulando y que permitan compaginar estudio y trabajo; la impartición de cursos utilizando más intensivamente las tecnologías de la información y comunicación; o en cuanto a la financiación, mejorando los esquemas de préstamos a bajo interés. Asimismo sería necesario, según el estudio, un mayor enfoque en la cuestión de la empleabilidad, tanto por la parte de los estudiantes, como de los proveedores de formación y los empleadores: los estudiantes necesitan más y mejor información sobre las diferentes carreras para poder elegir adecuadamente y han de ser motivados para que utilicen dicha información. Los proveedores de educación, como las universidades, han de ser más transparentes en la muestra de información acerca de qué sucede con sus egresados en el mercado laboral un tiempo después de graduarse, esto es, realizar más y mejores estudios de inserción laboral, homogéneos, que permitan la comparabilidad. Asimismo, estos educadores y los empleadores harían bien en trabajar conjuntamente para diseñar un plan de estudios adecuado que permita a los que egresen obtener unos conocimientos y competencias que respondan a las necesidades de los empresarios; incluso estos podrían ofrecer a parte de su plantilla como profesores. También los empleadores deberían comprometerse más y mejor con la realización de prácticas en empresas y similar. Por otro lado, sería necesario, según el estudio, diseñar estructuras de apoyo que permitan mejorar esta transición del mundo educativo al mundo laboral. Por ejemplo, es habitual que la responsabilidad a nivel nacional esté repartida en demasiados departamentos o en un número elevado de regiones poco dispuestas a colaborar coherentemente entre sí. Una manera fácil de mejorar sería crear un sistema integrado para recopilar y compartir la información sobre los temas más importantes acerca de esta transición. Finalmente, el estudio destaca como esencial la involucración de la Unión Europea, ya sea para compartir buenas prácticas en la intermediación entre oferta y demanda laboral, para desarrollar y compartir información acerca de las tendencias del empleo para cada sector y región y, en relación con ello, trabajar para la movilidad, por ejemplo, extendiendo la idea del Espacio Europeo de Educación Superior también a la formación profesional. Gráfico 18. Participación de los adultos entre 25 y 64 años en formación permanente. Año 2012, en porcentaje del total y variación en puntos porcentuales respecto a 2007 35 Gráfico 19. Participación de los adultos entre 25 y 64 años en formación permanente. Año 2012, por estratos de edad, comparación entre España y la Unión Europea (en % del total) 10 18 30 8 16 25 6 20 4 15 2 0 10 5 12 10 8 6 -2 4 -4 2 -6 0 Rumania Bulgaria Grecia Hungría Polonia Eslovaquia Lituania Italia Francia Bélgica Malta Letonia Chipre Irlanda Alemania ESPAÑA Portugal Estonia Rep. Checa Eslovenia Austria Luxemburgo Holanda Reino Unido Suecia 2012 Finlandia Dinamarca 0 14 UE-27 25-34 años 35-44 años UE-15 45-54 años ESPAÑA 55-64 años Nota: Promedio de los datos de las cuatro encuestas trimestrales del año. Fuente: Eurostat. Labour Force Survey. Variación 2007-2012 (p.p.) Nota: Promedio de los datos de las cuatro encuestas trimestrales del año. La variación 2007-2012 en puntos porcentuales se expresa en el eje de la derecha. Fuente: Eurostat. Labour Force Survey. b. Formación permanente Según los datos de la Labour Force Survey de Eurostat, el porcentaje de población adulta española (de 25 a 64 años) que seguía en 2012 actividades de educación y formación ascendía al 10,7%6, una décima menos que en el año anterior, pero tres más que un lustro antes (año 2007). El dato español superaba al de la Unión Europea-27 y UE-15 (9% y 10,3%, respectivamente), pero seguía, un año más, quedando alejado de los países líderes que, tal y como se muestra en el gráfico 18, eran, con claridad, Dinamarca, Suecia y Finlandia. Bulgaria y Rumania estaban en el extremo opuesto. En el contexto de los 27 países de la UE en 2012, España se situaba en la posición 11. En el periodo 2007-2012, 15 países, entre ellos España, experimentaron incrementos en este porcentaje de población adulta que realiza formación permanente. El resto sufrieron descensos, lo que dio como resultado que en el conjunto de la UE-15 se registrara una reducción de cuatro décimas y en el de la UE-27, otra de tres décimas. Por sexos, la participación de las mujeres superaba a la de los hombres, tanto en España como en el conjunto de la Unión. Por edades, los adultos que más participaban en dichas actividades de educación y formación eran los de los estratos más jóvenes, sobre todo los comprendidos entre 25 y 34 años. 6. En la Labour Force Survey se pregunta si, en las cuatro semanas previas al momento de realizar la encuesta, la persona entrevistada ha estado cursando estudios, ya sea de tipo formal o no formal. Los datos anuales se componen a partir del promedio de las cuatro encuestas trimestrales que se realizan. Los Esto ocurría en España y también en el conjunto de la Unión y de todos sus países integrantes (véase gráfico 19). Finalmente, por estatus ocupacional, en España eran los parados adultos los que en más proporción seguían actividades educativas y de formación, mientras que en el conjunto de la UE esa posición la ocupaban los trabajadores empleados. El hecho de que España tenga una tasa de paro muy por encima del promedio europeo puede estar incidiendo en esta situación divergente. Cuadro 11. Porcentaje de los adultos graduados superiores entre 25 y 64 años que realizaban formación permanente. Año 2012, total y por sexos Total Variación respecto a 2007 (en puntos porcentuales) Hombres Mujeres Dinamarca 40,2 2,2 33,3 45,4 Suecia 35,8 9,3 27,5 41,9 Finlandia 32,8 0,4 28,1 36,3 Austria 26,3 2,7 21,8 31,7 Eslovenia 23,9 -2,2 20,1 26,5 Reino Unido 23,5 -7,9 20,7 26,2 Holanda 21,8 -1,4 19,8 24,0 En el año 2012, según la Labour Force Survey de Eurostat, en España el 18,8% de la población adulta (de 25 a 64 años) que era graduada superior realizaba formación permanente (8 puntos por encima del dato para el conjunto de la población adulta). España era en el contexto de la UE-27 el decimotercer país. Portugal 21,5 11,1 21,1 21,7 Rep. Checa 21,1 5,6 21,0 21,2 Estonia 20,5 9,2 17,3 22,4 Malta 19,6 0,6 19,3 19,9 Por nivel educativo, se observa que eran los adultos graduados superiores los que en mayor proporción seguían actividades de formación permanente en el año 2012. En el caso español, el dato para esta población altamente formada era del 18,8%, esto es, unos 8 puntos porcentuales por encima del valor para el global poblacional y justo por encima del dato observado en la UE-27 y la UE-15. España ocupaba la posición 13 en datos del año 2012 son los más recientes disponibles en el momento de redactar este apartado. No se toman datos trimestrales del 2013 ya que este tipo de datos están sujetos a una fuerte variabilidad estacional. Luxemburgo 19,0 6,2 17,6 20,8 ESPAÑA 18,8 -0,9 17,0 20,4 Italia 16,1 -0,2 15,9 16,3 Chipre 13,2 -2,7 12,5 13,7 Alemania 12,4 -0,2 11,1 14,1 Letonia 11,5 -1,9 10,3 12,1 Bélgica 11,0 -1,6 10,9 11,2 Irlanda 10,9 -2,1 10,9 10,9 Polonia 10,9 -3,1 10,3 11,3 Lituania 10,2 0,1 9,6 10,6 Francia 9,5 -1,4 9,4 9,7 Eslovaquia 7,7 -3,3 6,4 8,6 Grecia 5,7 1,4 5,9 5,6 Hungría 5,1 -2,2 4,5 5,5 Rumania 3,2 0,8 3,0 3,3 Bulgaria 2,0 -0,4 2,3 1,8 UE-15 17,4 -1,9 15,5 19,1 UE-27 16,1 -1,8 14,6 17,5 Nota: Promedio de los datos de las cuatro encuestas trimestrales del año. Fuente: Eurostat. Labour Force Survey. 137 INFORME CYD 2013 Cuadro 12. Participación de los adultos entre 25 y 64 años en formación permanente, por regiones. Año 2012 2012 (en % del total) Posición ocupada en el contexto de las regiones europeas Variación en puntos porcentuales respecto a 2007 País Vasco 13,7 69 0,5 Navarra 12,9 73 -0,4 Com. Valenciana 12,4 78 1,9 Madrid 12,3 80 1,0 Aragón 12,1 83 0,6 Ceuta (ciudad autónoma) 11,6 85 -0,7 La Rioja 11,2 88 1,9 Castilla y León 11,2 89 0,5 Canarias 10,8 91 -0,2 Murcia 10,5 94 0,4 Galicia 10,4 95 -0,7 Extremadura 10,1 97 -2,3 Baleares 10,1 98 0,8 Andalucía 9,9 101 0,2 Cantabria 9,5 109 1,9 Castilla-La Mancha 9,5 110 -0,2 Asturias 9,1 117 0,6 Melilla (ciudad autónoma) 8,9 120 0,1 Cataluña 8, 7 127 -0,3 Nota: Promedio de los datos de las cuatro encuestas trimestrales del año. Fuente: Eurostat. Labour Force Survey. 138 el conjunto de los 27 países miembros de la Unión en 2012. En el último lustro, y al contrario de lo que sucedía para el conjunto poblacional, la proporción de graduados superiores adultos que cursan estudios se ha reducido, aunque en menor medida, eso sí, que en el conjunto de la Unión. Los países líderes volvieron a ser Dinamarca, Suecia y Finlandia, mientras que Rumania y Bulgaria estaban en el lado opuesto. Por sexos, e igual como ocurría para el conjunto de la población adulta, también para aquella que era graduada superior, se observaba en el año 2012 una mayor participación de las mujeres (cuadro 11). En el año 2012, las comunidades autónomas españolas con más proporción de población adulta que realizaba formación permanente eran el País Vasco y Navarra; en el otro extremo se situaba Cataluña. El País Vasco, con la posición 69 en el contexto de las regiones europeas, quedaba alejado, no obstante, de las líderes danesas (13,7% frente a más del 30%). Por regiones, y tal como se puede apreciar en el cuadro 12, en España era el País Vasco la que más destacaba en el año 2012 en la variable de porcentaje de población adulta de 25 a 64 años que sigue actividades educativas y formativas (posición 69 en el marco de las regiones europeas –de las 257 de las que se tienen datos para este indicador). Al País Vasco le seguían Navarra (posición 73) y la Comunidad Valenciana (78). En el extremo opuesto estaba Cataluña, acompañada de la ciudad autónoma de Melilla (posiciones respectivas 127 y 120). Desde el año 2007 hasta el 2012, seis regiones españolas (además de Ceuta) experimentaron un descenso de este porcentaje, con especial mención para Extremadura. Mientras que de las que mostraron un avance, las que más destacaron fueron, con ganancias cercanas a los dos puntos porcentuales, la Comunidad Valenciana, La Rioja y Cantabria. Las cuatro regiones europeas con mejores datos en este indicador en el año 2012, las únicas, por otro lado, que superaban el valor del 30%, eran todas danesas, estando en el primer lugar, con algo más del 35%, Hovedstaden, que contiene a la capital de Dinamarca, Copenhague. Población adulta y seguimiento de actividades de educación y formación. Comparación entre España y la Unión Europea. Situación en 2011 y cambios desde 2007 Junto a la Labour Force Survey, de carácter trimestral y que ofrece datos generales sobre las actividades educativas y formativas que sigue la población adulta, Eurostat elabora cada cuatro años una encuesta específica sobre la formación permanente que realiza la población de 25 a 64 años, la Adult Education Survey. A finales de 2013 se publicaron los datos completos de la segunda edición de la encuesta, referida al año 2011 (la primera fue la correspondiente al 2007). La diferencia más importante entre ambas encuestas radica en el hecho de que en la primera se pregunta si se han llevado a cabo actividades educativas y formativas en el mes anterior a la realización de la encuesta, mientras que en la Adult Education Survey se pregunta si se ha realizado formación permanente en algún momento del año a estudiar. Además, en este segundo caso, al tratarse de una encuesta específica sobre el particular, permite indagar en otros aspectos relacionados con las actividades educativas y formativas. En este recuadro se revisan los principales resultados españoles en el contexto de los países de la Unión Europea y los cambios que se han producido entre las dos ediciones de la encuesta1. Por otro lado, también hay que indicar que se consideran conjuntamente, salvo indicación de lo contrario, las actividades educativas y formativas tanto de tipo formal como no formal2. Cuadro 1. Porcentaje de población adulta, de 25 a 64 años, que realizó actividades educativas de formación formal y/o no formal a lo largo del año. Comparación España, UE y UEM, total y por características de la población Total Hombres Sexo Mujeres De 25 a 34 años De 35 a 44 años Edad De 45 a 54 años De 55 a 64 años Ocupados Situación laboral Parados Inactivos Directivos, profesionales, técnicos y asociados Según los resultados de la Adult Education Survey de Eurostat para el año 2011, España seguía estando, igual que en 2007, alejada de los países líderes europeos y del promedio de la Unión Europea y, sobre todo, de la Unión Económica y Monetaria (UEM). Si bien España ha podido avanzar en este periodo, pasando del 30,9% de población adulta de 25 a 64 años que realizó formación permanente en algún momento del 2007 al 37,7% si se considera el año 2011, también se ha producido un avance similar en la UE o, sobre todo, en la UEM (cuadro 1). En el contexto de los países de la UE, no obstante, España ha podido escalar algunas posiciones, pasando de la 19 a la 15 si se comparan las encuestas de 2007 y 2011, respectivamente. Por sexos, el seguimiento de actividades educativas y formativas en 2011 fue superior para los hombres que 1. Hay que matizar que en ciertos casos pueden no ser directamente comparables las dos ediciones, puesto que en determinados países han cambiado algunas preguntas del cuestionario o los criterios de medición. Tipo de ocupación Empleados contables y administrativos, de servicios, vendedores Trabajadores manuales cualificados Ocupaciones elementales Unión Europea UEM ESPAÑA 2007 34,8 35,1 30,9 2011 40,3 44,8 37,7 2007 35,3 36,3 30,8 2011 40,7 46,0 38,8 2007 34,3 34,0 31,0 2011 39,9 43,7 36,6 2007 44,1 44,6 39,7 2011 48,5 53,8 47,8 2007 38,5 38,7 33,6 2011 44,0 48,6 39,7 2007 33,5 34,6 27,5 2011 40,9 45,4 36,1 2007 20,8 19,8 17,0 2011 26,6 30,1 23,2 2007 42,0 42,0 35,9 2011 48,6 53,4 43,8 2007 23,7 26,0 25,0 2011 26,9 30,1 32,5 2007 16,5 17,2 16,6 2011 19,6 23,4 21,8 2007 57,7 60,7 52,9 2011 64,1 68,7 56,7 2007 44,4 42,9 37,6 2011 45,8 48,8 40,7 2007 29,3 31,4 25,1 2011 32,7 39,0 33,4 2007 23,7 22,3 20,1 2011 28,3 30,3 25,3 Fuente: Eurostat. Adult Education Survey. para las mujeres en España y también en la UE y la UEM. El hecho de que la crisis haya afectado laboralmente más a los hombres que a las mujeres en España, al menos al principio, al haberse hundido el empleo en sectores como la construcción, netamente masculino, y la necesidad consiguiente de reciclarse, puede estar incidiendo en este resultado. Por estratos de edad, se observa una relación inversa entre la proporción de personas que realizan formación permanente y el número de años cumplidos. Respecto a la situación de 2007, en 2011 se observaba una menor ventaja relativa, en términos generales, para los estratos más jóvenes: la crisis ha provocado la necesidad 2. La educación de tipo formal se referiría a actividades de carácter intencional y planificado, proporcionadas por instituciones de educación regladas, y conducentes a la obtención de diplomas y cualificaciones oficiales. La educación y formación no formal, por su parte, aludiría a aquellas actividades educativas organizadas, planificadas y estructuradas pero que no conducen a la obtención de un título oficial y que pueden ser conducidas tanto por las instituciones de educación regladas como por otros centros. 139 INFORME CYD 2013 Cuadro 2. Porcentaje de población adulta, de 25 a 64 años, que realizó actividades educativas de formación formal y/o no formal a lo largo del año. Comparación graduados superiores y total de la población Graduados superiores Total 2007 2011 2007 2011 89,9 84,9 73,4 71,8 nd 81,7 nd 70,1 Holanda 65,5 78,2 44,6 59,3 Dinamarca 62,8 75,2 44,5 58,5 Portugal 63,9 74,2 26,4 44,4 Malta 75,5 72,6 33,7 35,9 Francia 57,1 72,5 35,1 50,5 Austria 68,1 72,4 41,9 48,2 Finlandia 72,9 71,7 55,0 55,7 Suecia Luxemburgo Alemania 63,2 68,4 45,4 50,2 Unión Económica y Monetaria 58,0 67,1 35,1 44,8 Estonia 60,6 67,0 42,1 49,9 Italia 51,4 65,9 22,2 35,6 Rep. Checa 62,4 64,2 37,6 37,1 Eslovaquia 61,8 63,5 44,0 41,6 Chipre 64,7 63,0 40,6 42,3 Bélgica 63,3 62,9 40,5 37,7 Eslovenia 67,6 62,8 40,6 36,2 Unión Europea 57,8 61,3 34,8 40,3 Hungría 19,4 58,1 9,0 41,1 ESPAÑA 51,1 57,7 30,9 37,7 Lituania 61,9 54,5 33,9 28,5 Letonia 58,5 54,3 32,7 32,3 Polonia 54,4 51,7 21,8 24,2 Reino Unido 62,6 45,8 49,3 35,8 Bulgaria 52,7 40,1 36,4 26,0 Irlanda nd 37,7 nd 24,4 Grecia 31,8 25,5 14,5 11,7 Rumania 20,6 21,8 7,4 8,0 Nota: nd es no disponible. Fuente: Eurostat. Adult Education Survey. de formarse también para aquellos de mayor edad, que o bien han padecido la pérdida de su empleo, o bien toman consciencia de que necesitan mejorar sus conocimientos y aptitudes para conservar su puesto de trabajo. Por estatus ocupacional, los empleados realizaban en más proporción actividades educativas y formativas que los parados y los inactivos en 2011, igual como ocurría en 2007, tanto en España, como en el conjunto de la UE y la UEM. Finalmente, atendiendo a los ocupados, en concreto, y al tipo de empleo que desarrollan, se observa claramente que tanto en España como en la UE y la UEM son aquellos empleados en ocupaciones de alta cualificación los que en mayor proporción realizaban formación permanente. La diferencia a favor de este tipo de empleados era, no obstante, en el caso español, inferior a la que se observaba en el conjunto europeo. Si se comparan los resultados del 2011 con los del 2007 se observa en España que la proporción de adultos enrolados en formación permanente ha crecido más entre los que tienen 140 una ocupación menos cualificada que entre los empleados en ocupaciones de alta cualificación, a diferencia de lo que ha sucedido en la UE y la UEM. Esta diferenciación por tipos de ocupaciones, más o menos cualificadas, guardaría estrecha relación con lo que ocurre para la población adulta según nivel educativo. Efectivamente, en este caso también se observa que cuanto más formada está la población, en mayor proporción realiza actividades de formación permanente. En el año 2011, y en el contexto europeo (cuadro 2), la diferencia de los graduados superiores respecto al global poblacional iba de un mínimo de 10 puntos porcentuales en el Reino Unido hasta un máximo de 37 puntos en Malta y en torno a 30 en Italia y Portugal; en España dicha diferencia era de 20 puntos, ligeramente inferior a la observada en la UE y la UEM. En España, el 57,7% de los graduados superiores realizaron formación permanente en algún momento del año 2011 (actividades educativas ya sea de tipo formal o no formal), ligeramente por debajo del dato para la UE (61,3%) y más rezagada respecto al valor alcanzado por la UEM (67,1%). En el periodo 2007-2011, la proporción de población adulta de 25 a 64 años que es graduada superior y que sigue formación permanente avanzó en España casi 7 puntos porcentuales, más que en la UE pero menos que en la UEM. En el contexto de los países de la Unión Europea, España ha avanzado posiciones, de manera similar a lo que ocurre al analizar el global poblacional, pasando, en este caso, de la posición 22 en 2007 a la mencionada 19 en 2011. La población adulta española que siguió actividades educativas y formativas en el año 2011, dedicó, en promedio, más horas a dicha formación permanente que su homóloga en el conjunto de la UE o la UEM. Ello ocurría tanto si se tienen en cuenta actividades de educación y formación de tipo formal como, y sobre todo, no formal, y más en el caso de considerar a los graduados superiores que al global de la población (gráfico 1). En la educación no formal, de hecho, España destacaba en el contexto de los países de la Unión Europea por registrar el valor más elevado en el indicador de las horas promedio dedicadas a la formación permanente (99 y 102 horas, respectivamente, para el total de la población adulta y para aquella que es, específicamente, graduada superior). Si se centra la atención específicamente en las actividades educativas de formación de tipo no formal (cuadro 3), el porcentaje que significaban en 2011 aquellas relacionadas con el empleo era superior en España que en el conjunto de la Unión Europea y de la Unión Económica y Monetaria, mientras que en el año 2007 sucedía todo lo contrario, antes de la crisis económica actual; así, mientras que en la UE y la UEM se ha mantenido, en términos generales, dicho porcentaje entre 2007 y 2011, en España ha crecido, y tanto para el global de la población adulta como para aquella parte de los que están entre 25 y 64 años que son graduados superiores. Es interesante destacar, en este sentido, que tanto en la UE, como en la UEM y en España, los que son graduados superiores realizaban en mayor medida actividades de educación y formación de tipo no formal relacionada con el trabajo que el global de la población adulta. Además llama la atención el hecho de que, si se compara el año 2011 de crisis con el 2007 de expansión, se constata que en la UE y en la UEM ha crecido el porcentaje de formación de tipo no formal relacionada con el empleo y financiado por el empleador, mientras que en España ha descendido en grado sumo (en torno a 10 puntos porcentuales, tanto para el global como para los adultos graduados superiores). Se intuye así que los empresarios españoles ante la crisis han intentado reducir gastos en todas las facetas y también en la financiación de la formación permanente a sus empleados, mientras que los empresarios europeos han reaccionado en sentido justo opuesto, otorgando así prioridad a la educación y formación de sus empleados. Gráfico 1. Horas promedio de instrucción dedicadas por participante a las actividades de educación y formación, población entre 25 y 64 años que realizó formación permanente en 2011 440 110 420 100 400 90 380 80 360 340 70 320 60 300 50 Formal total No formal total UE Formal graduados superiores No formal graduados superiores UEM España Nota: Las actividades de educación y formación de tipo no formal se representan en el eje de la derecha. Fuente: Eurostat. Adult Education Survey. Gráfico 2. Porcentaje de las actividades de educación y formación de tipo no formal que han sido provistas por instituciones de educación formal, como las universidades. Año 2011 30 25 20 15 10 5 Francia Bulgaria Hungría Portugal Suecia Chipre Grecia Luxemburgo Rep. Checa España Holanda UE UEM Letonia Eslovaquia Italia Reino Unido Eslovenia Austria Polonia Irlanda Rumania Bélgica Dinamarca Alemania Malta Estonia Finlandia Lituania 0 Nota: Dato de Reino Unido del 2007. Fuente: Eurostat. Adult Education Survey. Cuadro 3. Porcentaje de las actividades educativas de formación de tipo no formal que estaban relacionadas con el empleo y relacionadas con el empleo y financiadas por el empleador Total Graduados superiores Unión Europea UEM ESPAÑA Educación y formación no formal relacionada con el empleo 2007 84,4 84,0 73,1 2011 83,8 83,1 84,1 Educación y formación no formal relacionada con el empleo financiada por el empleador 2007 42,3 49,9 36,7 2011 51,2 52,0 26,7 Educación y formación no formal relacionada con el empleo 2007 86,6 87,5 80,1 2011 87,1 87,0 88,3 Educación y formación no formal relacionada con el empleo financiada por el empleador 2007 47,6 57,9 41,2 2011 59,1 60,6 31,5 También la Adult Education Survey ofrece datos del papel que desempeñan las instituciones de educación formal, como las universidades, en la provisión de formación permanente de tipo no formal a la población adulta de 25 a 64 años. Según los datos referidos al año 2011, en ningún país de la Unión Europea dichas instituciones eran las principales proveedoras; ese protagonismo correspondía al empleador, si se considera el conjunto de la Unión Europea y la Unión Económica y Monetaria y, en el caso español, a las instituciones no comerciales cuya actividad principal no es la educación y la formación, como colegios profesionales, agencias públicas, etc. También en España constituían un proveedor más importante de formación permanente que los empleadores las instituciones comerciales cuya actividad principal no es la educación y la formación, por ejemplo los suministradores de equipo y servicios. De hecho, solo en Lituania y Estonia era menos importante que en España el empleador como fuente de la formación permanente. El papel desempeñado por instituciones como las universidades era reducido en nuestro país, de tal manera que se observaba una mayor participación de estas como proveedoras de la formación permanente en 18 países de la UE que en nuestra nación (gráfico 2), siendo las líderes precisamente Lituania y Estonia, seguidas de Finlandia, Malta y Alemania. Finalmente, atendiendo a los obstáculos detectados para realizar formación permanente, España se caracterizaba en 2011 respecto al conjunto de la UE y la UEM porque tanto sus graduados superiores como el global de la población adulta reportaban como factor esencial que les impedía realizar actividades de esta índole la dificultad para compaginar el horario de las actividades formativas con el horario de trabajo y el no disponer de tiempo por razones de responsabilidades familiares. La tradicional mala conciliación horaria en España, entre trabajo y tiempo de ocio, con relación al resto de Europa, estaría detrás de esta constatación diferencial. En cambio, otras cuestiones como que las actividades fueran demasiado caras, el no encontrar ninguna actividad que se adaptara a las propias necesidades, o la falta de apoyo del empleador o las autoridades públicas eran señalados como obstáculos menos importantes para España que para el conjunto de los países europeos. Fuente: Eurostat. Adult Education Survey. 141 INFORME CYD 2013 Los adultos españoles alcanzaban un peor rendimiento que los del conjunto de la OCDE en las competencias de comprensión lectora y matemáticas (252 puntos de 500 frente a 273 en la primera y 246 frente a 269 en la segunda). De hecho, España solo superaba a Italia en comprensión lectora y era superada por todos los demás países del estudio en matemáticas. A finales del año 2013 la OCDE publicó los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC), en su primera edición, referida al año 2012. Este programa tenía como objetivo comparar las competencias de la población adulta –de entre 16 y 65 años– de 24 países, entre ellos España, tanto en comprensión lectora, como en matemáticas7. Los resultados españoles mostraban, en general, un nivel bastante más bajo que el del conjunto de la OCDE. En concreto, en comprensión lectora, los adultos españoles obtenían 252 puntos (en un baremo que iba de 0 a 500), por el 273 de la OCDE. En matemáticas, alcanzaban una puntación de 246, por el 269 del conjunto de los países de dicha organización. Desde otra perspectiva, el porcentaje de adultos españoles que obtenían una puntuación por debajo de 226 puntos era del 27% en comprensión lectora y del 31% en matemáticas, mientras 7. También se evaluaban las competencias en la resolución de problemas, pero España no participó en esta dimensión, al igual que Italia, Francia y Chipre. En España, la prueba de evaluación se pasó desde septiembre de 2011 a marzo de 2012 a un total de 142 que aquellos adultos en los puestos de mayor excelencia o rendimiento, con una puntuación de entre 326 y 500 puntos, solamente significaban el 5% del total en comprensión lectora y el 4% en matemáticas. Los porcentajes correspondientes a la OCDE eran claramente más positivos, ya que aquellos con una puntuación de 225 y menos representaban el 15% en compresión lectora y el 19% en matemáticas y el porcentaje en el nivel más elevado era más del doble que en España, del 12% y 13%, respectivamente. De hecho, España ocupaba la penúltima posición en el contexto OCDE en comprensión lectora (Italia aún puntuaba más bajo) y la última en matemáticas. Por sexos, los hombres obtenían mejor puntuación que las mujeres en España y también en la OCDE, aunque la diferencia en nuestro país era ligeramente mayor. En ambos casos, la ventaja a favor de los hombres era mínima en comprensión lectora y más elevada en matemáticas. Si se tiene en cuenta también la edad, no obstante, se observa que las diferencias favorables a los hombres se reducen conforme se consideran cohortes de menor edad, y de hecho, entre los más jóvenes, de 16 a 24 años, no hay diferencias significativas. En este sentido, cabe resaltar también que las generaciones más jóvenes obtenían mejores puntuaciones tanto en comprensión lectora 6.055 adultos. En total, de los 24 países participantes, fueron casi 160.000 los adultos evaluados. Esta prueba es muy parecida a la realizada por la OCDE en el programa PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) al alumnado de 15 años. como en matemáticas que las generaciones más mayores. En todos los países que participaron en el estudio, el mayor nivel competencial tenía lugar para aquellos entre 25 y 34 años y el menor para los de 55 a 64 años. La excepción es España en comprensión lectora, donde las mejores puntuaciones las experimentaron los que están comprendidos entre 16 y 24 años. Las diferencias españolas entre los más jóvenes y los más mayores son de las más elevadas de todos los países de la OCDE que participaron en el programa. Otras cuestiones a resaltar de los resultados del PIIAC serían que los adultos que provienen de un entorno socioeconómico más favorecido (padres con educación superior) registraban mayores puntuaciones en las competencias lectoras y de matemáticas que el resto, o que los nativos obtenían mejores datos también que los adultos inmigrantes. Las diferencias que se registraban en España eran, en este sentido, inferiores, no obstante, a las de los países de la OCDE. También los adultos que se dedicaban a ocupaciones especializadas puntuaban más alto en las pruebas de competencia lectora y de matemáticas que los que tenían ocupaciones más elementales, con una diferencia superior en España que en el conjunto de la OCDE. En el caso de los titulados universitarios de grado, los adultos españoles ocupaban el último lugar tanto en la competencia de comprensión lectora como en la de matemáticas. De hecho, los titulados en estudios equivalentes a bachillerato y ciclos formativos de grado medio de Japón, Australia, la República Checa, Eslovaquia, Bélgica (región de Flandes), Noruega, Finlandia, Suecia, Dinamarca y Holanda obtenían mejores puntuaciones en ambas competencias que los titulados universitarios de grado españoles. Por otro lado, el nivel de comprensión lectora y de matemáticas de los graduados universitarios era superior al del global de la población adulta evaluada, tanto en España como en el resto de los países considerados en el estudio PIAAC, siendo la diferencia en nuestro país bastante similar a la registrada por el conjunto de la OCDE. En este sentido, en el cuadro 13 se muestra la puntuación promedio obtenida por los graduados universitarios españoles tanto de grado como de máster en las competencias de comprensión lectora y de matemáticas, comparada con las de los adultos del resto de los países miembros de la OCDE para los que se poseían datos. En el caso de los egresados en estudios de grado y equivalentes, España era en ambas competencias el último país clasificado y quedaba a unos 40 puntos de distancia del Cuadro 13. Puntuación promedio obtenida por los adultos de 18 a 65 años, según el estudio PIIAC sobre competencias. Año 2012 Titulados universitarios de grado Comprensión lectora Titulados universitarios de máster Matemáticas Comprensión lectora Matemáticas Japón 318 Japón 317 Japón 332 Japón 333 Finlandia 314 Austria 315 Finlandia 326 Bélgica (Flandes) 326 Suecia 309 Suecia 308 Holanda 323 Finlandia 324 Holanda 309 Rep. Checa 307 Bélgica (Flandes) 316 Austria 321 Estonia 309 Finlandia 307 Canadá 313 Holanda 320 Canadá 308 Holanda 306 Australia 312 Dinamarca 317 Australia 308 Bélgica (Flandes) 304 Suecia 310 Noruega 315 Austria 307 Canadá 303 Noruega 310 Suecia 314 Inglaterra/Irl. Norte 302 Estonia 301 EEUU 310 Rep. Checa 313 Noruega 299 Noruega 301 Austria 309 Alemania 313 Irlanda 298 Dinamarca 300 Dinamarca 306 Australia 308 EEUU 298 Alemania 298 Francia 305 Eslovaquia 307 Rep. Checa 298 Australia 298 Alemania 304 Francia 307 Bélgica (Flandes) 296 Inglaterra/Irl. Norte 295 Rep. Corea 304 Canadá 306 Francia 295 Eslovaquia 295 Irlanda 304 EEUU 302 Rep. Corea 295 Francia 294 Rep. Checa 303 Estonia 299 Dinamarca 293 Rep. Corea 291 Inglaterra/Irl. Norte 302 Rep. Corea 298 Eslovaquia 292 Irlanda 291 Polonia 299 Inglaterra/Irl. Norte 295 Alemania 292 EEUU 287 Estonia 297 Irlanda 295 Polonia 291 Polonia 285 España 296 Polonia 291 290 Italia 281 Italia 279 Eslovaquia 296 España España 279 España 275 Italia 287 Italia 284 Promedio OCDE 300 Promedio OCDE 298 Promedio OCDE 308 Promedio OCDE 309 Nota: Inglaterra/Irlanda del Norte, el indicador es para el conjunto de graduados universitarios. Fuente: OCDE. país líder, que tanto en comprensión lectora como en matemáticas, era Japón. En el caso de los titulados en máster (estudios universitarios más allá del nivel de grado y similar, en términos generales), los adultos españoles superaban a sus homónimos en Eslovaquia e Italia en la competencia de comprensión lectora y a los italianos, en solitario, en la de matemáticas. Pero nuevamente quedaba su puntuación muy alejada de la del país líder, nuevamente Japón: 37 puntos en comprensión lectora y 44 en matemáticas. Es interesante destacar que el nivel competencial de los adultos españoles que son graduados universitarios en estudios de grado y similar era comparativamente tan reducido que era superado por el de los titulados en estudios de bachillerato y ciclos formativos de grado medio de hasta 11 países en matemáticas y 10 en comprensión lectora. En ambas competencias dichos adultos españoles titulados en grado universitario eran superados por los egresados en nivel secundario postobligatorio y no terciario de Japón, Australia, la República Checa, Eslovaquia, Bélgica (región de Flandes), Noruega, Finlandia, Suecia, Dinamarca y Holanda (en matemáticas también nos superaban los austríacos). Por otro lado, también se observa que cuanto mayor nivel de competencias, de comprensión lectora y de matemáticas, mayor participación en el mercado de trabajo y mejores resultados en tasa de empleo y de paro, además de mayores ganancias. Así, por ejemplo, un 75% de los adultos españoles que sacaron una puntuación de más de 325 puntos en comprensión lectora estaban empleados, mientras que el porcentaje en el caso de los que obtuvieron 225 y menos puntos era inferior al 50%; la tasa de paro para los españoles con puntuaciones en matemáticas de menos de 226 era más del triple que la de los que sacaban puntuaciones superiores a 325 (28% frente a 8,4%); o, finalmente, los trabajadores mejor pagados que puntuaron más de 325 puntos en comprensión lectora ganaban 12 dólares más por hora que los mejores pagados con competencias del nivel más reducido. compromiso político para ayudar a los menos cualificados a seguir actividades de formación continua que les sirva para mejorar sus conocimientos y aptitudes. Finalmente, del PIIAC también se deriva el resultado de que aquellos con mayor nivel de competencias participan en mayor medida en actividades educativas de formación: casi un 80% en España para los que obtenían puntuaciones superiores a 325; y por debajo del 30% para los que puntuaban 225 o menos. La formación permanente, que sería necesaria para mejorar y actualizar las competencias y conocimientos, es básicamente seguida, pues, por aquellos que ya tienen un nivel notable de competencias. La misma conclusión se saca si se examina la realización de actividades formativas por parte de los adultos según el nivel educativo de estos, como se vio anteriormente, al analizar los resultados de la Labour Force Survey. Sería necesario, por tanto, un mayor 143 INFORME CYD 2013 Recapitulación Del primer apartado de este capítulo 3 del Informe CYD 2013, que analiza la situación actual y la evolución reciente de aspectos claves laborales para los graduados superiores españoles, se destaca lo siguiente: • • • • 144 En el año 2013 España mostraba de nuevo una mayor proporción de población adulta (de 25 a 64 años) graduada superior que la UE-28. La diferencia era de cinco puntos porcentuales (33,6% frente a 28,6%). En los últimos años, desde 2007, el avance ha sido ligeramente menos intenso en nuestro país. Los graduados superiores muestran mayor tasa de actividad y ocupación que el conjunto de la población y menor tasa de paro. La diferencia en nuestro país, en comparación con la del conjunto de la UE, era más reducida en el caso de la tasa de actividad y más pronunciada si se considera la tasa de ocupación y la de paro. Entre 2007 y 2013, se observa un empeoramiento claro en España de estos indicadores para los graduados superiores. De tasas de ocupación y paro similares a las de la UE en 2007 se pasó en 2013 a una tasa de ocupación siete puntos inferior (76% frente a 83%) y una tasa de paro nueve puntos mayor (15% frente a 6%). Los graduados superiores también muestran respecto al global de la • • • población mayores ingresos, más trabajo a tiempo completo, y menos contratación temporal. Las diferencias en España eran superiores a las de los principales países de la UE. Entre 2007 y 2013, en España ha crecido más que en la UE el porcentaje que representa el trabajo a tiempo parcial para los graduados superiores mientras que la pérdida de trabajos temporales también ha sido más intensa. Sus ingresos, por otro lado, disminuyeron en paridad de poder adquisitivo, en contraste con el ascenso de casi el 10% en Alemania. En el último trimestre de 2013 ya había en España un 23,2% de la población de 25 a 64 años que estaba en posesión de estudios universitarios, casi tres puntos porcentuales más que en 2007. Sin embargo, aún el 44,6% de esta población tenía como máximo estudios obligatorios (unos 20 puntos porcentuales por encima del dato de la UE). Por comunidades autónomas, en 2013, la población más altamente formada se encontraba en el País Vasco y Madrid: en ambas, el 36,7% de los de 16 y más años eran titulados en estudios terciarios. Seguían a continuación Navarra, Cantabria, Asturias, La Rioja y Cataluña. El resto registraba un porcentaje menor que el promedio español, y destacaba, con la proporción más reducida, inferior al 20%, Extremadura. • • • Para los titulados universitarios se observan también mejores indicadores, en general, de mercado laboral conforme se avanza en el nivel formativo: así las mayores tasas de actividad y de empleo y las menores tasas de paro las registraban los que poseen un doctorado. Estos últimos tenían una tasa de paro de tan solo el 4,4% en el último trimestre de 2013 (13,6% para los egresados en grado). La evolución en el periodo 2007-2013 ha sido menos negativa para los graduados universitarios en España que para el resto de población. Así, su tasa de ocupación se redujo un 9%, por el casi 14% del global poblacional, y la tasa de paro no llegó a triplicarse, al contrario que para el resto. Incluso en 2013 se observa una disminución de su tasa de paro, en términos interanuales, por primera vez desde 2007, inflexión que no se observa para aquellos con un nivel educativo inferior. En 2013, Cataluña destacaba con la mayor tasa de actividad y ocupación de los graduados superiores, mientras que la menor tasa de paro se registraba en Navarra (8,8%) y el País Vasco (10,9%), y las más elevadas en Canarias (21,6%) y Andalucía (22,5%). Las mismas cuatro regiones destacaban en el global población (tasas para las primeras del 16,9% y 15,8% y para las segundas del 33,2% y 36,3%, respectivamente). Del segundo apartado, relativo a la oferta y demanda de alta cualificación y al ajuste entre el nivel de formación de los trabajadores y la cualificación del puesto de trabajo que ocupan: • • • • En 2013 y por primera vez desde 2007, el número de puestos de trabajo ofrecidos para gestión en el Servicio Público de Empleo Estatal registró una variación positiva en términos interanuales, mientras que las demandas disminuyeron. De todas formas, el número total de ofertas era algo menos de la mitad de las de 2007 y las demandas, un 22% superior. En el año 2013, el índice de desajuste relativo entre oferta y demanda de empleo era mayor, de nuevo, para el conjunto de ocupaciones de alta cualificación que para el de baja (100,76 frente a 99,85). Y respecto al año precedente, se observa una intensificación de dicha diferencia. Los grupos ocupacionales de alta cualificación con un menor desajuste en 2013 fueron los de los representantes, agentes comerciales y afines; los profesionales de apoyo en finanzas y matemáticas y en servicios jurídicos, sociales, culturales, deportivos y afines; los profesionales científicos e intelectuales relacionados con las tecnologías de la información, con la organización y administración de empresas y la comercialización, y los profesionales de la enseñanza no reglada. Por comunidades autónomas, en 2013, los menores desajustes para el conjunto de ocupaciones de alta • • • • cualificación se daban en Baleares, Extremadura y Canarias, que además experimentaron un descenso de dicho desajuste respecto al año anterior. En 2013, el 32% de los graduados universitarios que fueron contratados empezaron a desempeñar una tarea que no era de alta cualificación. Casi una cuarta parte fueron reclutados para tareas de empleado contable y administrativo o empleado de los servicios de restauración, personales, protección y vendedores; y un 6% lo fue para realizar ocupaciones elementales, para las que no se necesita ningún tipo de estudios. Por comunidades autónomas el mejor ajuste se dio en Navarra (el 80% de los graduados superiores universitarios contratados fueron asignados a un puesto de alta cualificación). A esta la siguió de cerca Cataluña, con un 76,4%. En el extremo opuesto, igual que el año anterior, destacaba Castilla y León (55,3%). Respecto a 2012 solamente cuatro regiones registraron una mejora en dicho ajuste: Navarra, el País Vasco, Canarias y Extremadura. Un año más, España era el país de la Unión Europea con una menor proporción de ocupados graduados superiores empleados en puestos de alta cualificación (63,4% por el 77,6% de la UE). Además la situación ha empeorado respecto a 2007, al revés de lo que sucede en Alemania o en Francia, por ejemplo. Este problema de sobreeducación comparada se mantiene debido a que España no produce suficiente ocupaciones de alta cualificación, en • comparación con los países de la UE. En 2013, solamente un 32,4% de los ocupados españoles desempeñaban tareas de alto nivel de cualificación por el 39,8% de la UE. Desde 2007 solamente se aprecia un avance de un punto porcentual en España, la mitad del ascenso que en la Unión. Y en segundo lugar, a que la creación de titulados superiores es superior en España que en la UE. El 41% de los ocupados en España en 2013 eran graduados superiores, dato nueve puntos porcentuales superior al de la UE. Del tercer apartado sobre el proceso de inserción laboral de los graduados universitarios y sobre la formación permanente realizada por la población adulta: • • • El 70% de los graduados universitarios en el curso 2005-2006 estaban de alta laboral en la Seguridad Social en 2012, esto es, seis años después de la graduación. La mejora que se produce con la experiencia es significativa, puesto que en 2007, un año después de egresar, el porcentaje correspondiente de esta cohorte era de tan solo, en comparación, el 58%. El impacto de la crisis es evidente, ya que se observa que de los egresados en 2010-2011 solamente el 49% estaba dado de alta en la Seguridad Social en 2012, nueve puntos menos que la cohorte de 2005-2006, un año después de titularse, esto es, 2007. También se observan mejoras en la inserción laboral a medida que • • se acumula experiencia laboral en cuestiones tales como encaje entre titulación y trabajo desempeñado (el 48,1% de los egresados en 2005-2006 dados de alta en la Seguridad Social trabajaban en 2007 en un puesto para el cual se requería un título universitario, por el 60,4% de 2012), estabilidad en el empleo o contratación indefinida (48,8% y 64,4%), trabajo a tiempo completo (76,9% y 82%) o ganancias (el 26% de los egresados en 2005-2006 dados de alta en la Seguridad Social en 2007 tenía una base de cotización de más de 2.000 euros por el 57% de 2012). En cambio no se producen avances significativos en el porcentaje de autónomos o en movilidad interior (egresados que trabajan fuera de su región de estudio), que era escaso tanto un año después de graduarse como seis años más tarde (6,1% y 7,8%, en el primer caso y 20,3% y 23,5% en el segundo). Aunque si se considera la situación de los egresados en 2010-2011 un año después, la movilidad interior había aumentado cinco puntos porcentuales. Esta diferencia está asociada con la actual crisis económica y la necesidad de desplazarse allá donde haya empleo Por ramas de enseñanza, y como es habitual, los mejores valores se daban en ciencias de la salud, seguidas de ingeniería y arquitectura, en cuestiones tales como porcentaje de egresados en alta en la Seguridad Social, o ajuste entre sus estudios y el trabajo desempeñado y en última posición aparecía artes y humanidades. 145 INFORME CYD 2013 • • Según la Labour Force Survey de Eurostat, en el año 2012, el 10,7% de la población adulta española (de 25 a 64 años) seguía actividades de educación y formación, una décima menos que en el año anterior, pero tres más que en 2007. El dato español superaba al de la Unión Europea-27 y UE-15 (9% y 10,3%, respectivamente), pero seguía, un año más, quedando alejado de los países líderes (Dinamarca, Suecia y Finlandia). En el contexto de los 27 países de la UE, España se situaba en la posición 11. En el año 2012, en España el 18,8% de la población adulta que era graduada superior seguía actividades educativas 146 • y formativas (8 puntos por encima del dato para el conjunto de adultos), casi un punto menos que en 2007. España era en el contexto de la UE-27 el decimotercer país, y estaba a más de 10 puntos de los líderes Dinamarca, Suecia y Finlandia. Las comunidades autónomas que tenían un mayor porcentaje de población adulta enrolada en actividades de aprendizaje permanente en 2012 eran el País Vasco y Navarra. En el otro extremo se situaba Cataluña. Desde el año 2007 hasta el 2012, seis regiones españolas experimentaron un descenso de este porcentaje, con especial mención para Extremadura. • Mientras que de las que mostraron un avance, las que más destacaron fueron la Comunidad Valenciana, La Rioja y Cantabria. Atendiendo a los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC), en su primera edición, referida al año 2012, se observa que España alcanzó un peor rendimiento que la OCDE en las competencias de comprensión lectora y matemáticas (252 puntos de 500 frente a 273 en la primera y 246 frente a 269 en la segunda). De hecho, España solo superaba a Italia en comprensión lectora y era superada • por todos los demás países del estudio en matemáticas. Los resultados comparativos de los adultos españoles que eran graduados universitarios en titulaciones que iban más allá del grado (como doctorado) no eran tan negativos: España superaba a Eslovaquia e Italia en la competencia de comprensión lectora y a los italianos, en solitario, en la de matemáticas. Libro Verde de la Empleabilidad de los titulados universitarios de la Comunitat Valenciana José-Ginés Mora Institute of Education, University of London. Coordinador del Comité de Expertos del LVE El Libro Verde de la Empleabilidad de los titulados universitarios de la Comunitat Valenciana (LVE) ha sido una reciente reflexión sobre la relevancia de los conocimientos, competencias y habilidades que se exigen a los titulados universitarios para acceder y retener con éxito un empleo. • El proyecto fue una iniciativa de la Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva (AVAP). El estudio se ha desarrollado durante el curso 2012-13 con la colaboración de las universidades de la Comunitat Valenciana y la coordinación técnica del Centro de Gestión de la Calidad y el Cambio de la Universitat Politècnica de València. El trabajo ha sido contrastado en su desarrollo por un Comité de Expertos que además de revisar el trabajo ha elaborado las recomendaciones que contiene. El informe final contiene los resultados de un conjunto de estudios, análisis y encuestas de opinión orientados a conocer los procesos que permiten el desarrollo de la empleabilidad de los titulados universitarios. Se ha contado con la participación en las encuestas de más de 2.000 titulados, 3.000 profesores y casi un centenar de empleadores y representantes de colegios profesionales, empresariales y sindicales. Algunas de las conclusiones destacadas se presentan a continuación. Las conclusiones que se presentan están en el informe completo (http://libroverdeempleabilidad. avap.es/docs/LibroVerdeEmpleabilidad.pdf) al que el lector debería dirigirse si desea completar la información o conocer en detalle de dónde vienen las valoraciones que se hacen en estas conclusiones. • • • La opinión de los titulados Los principales resultados que se extraen de las opiniones de más de dos mil titulados universitarios encuestados son las siguientes: La experiencia formativa • Los métodos más enfatizados durante la trayectoria universitaria de los titulados encuestados (hay que recordar que estudiaron en la primera parte de la década del 2000) son los más clásicos: teorías, conceptos y paradigmas, el profesor como principal fuente de información • • y trabajos escritos, mientras que los métodos menos enfatizados fueron la participación en proyectos de investigación, las prácticas en empresas y el aprendizaje basado en proyectos o problemas. Comparando con resultados previos de otra encuesta similar realizada en 2006, aparecen algunas diferencias en algunos de los métodos de enseñanza-aprendizaje. En concreto, el profesor como principal fuente de información pierde importancia y aparecen como más importantes los trabajos escritos, la asistencia a clase, los trabajos en grupo, los conocimientos prácticos, las exposiciones orales, el aprendizaje basado en problemas y las prácticas en empresas. Estos signos evidencian cambios en las universidades valencianas en cuanto a los métodos de enseñanza-aprendizaje que utilizan, en la dirección trazada por el proceso de Bolonia. Destaca que la inmensa mayoría de los titulados (más del 76%) han realizado prácticas en empresas, un porcentaje razonablemente alto. Los titulados opinan que los estudios universitarios son una buena base para mejorar el desarrollo personal y las perspectivas profesionales, pero lo son bastante menos para el desarrollo de la capacidad para ser emprendedor. Casi el 93% de los titulados volvería a estudiar en la universidad; el 70% repetiría estudios en la misma universidad y solo el 56% volvería a estudiar la misma carrera. La última cifra puede tener varias explicaciones pero en cualquier caso señala una situación sobre la que se debería reflexionar. Más de la mitad de los titulados que tienen trabajo consideran que utilizan amplia o muy ampliamente sus conocimientos en el trabajo que realizan, hecho que indica, en términos globales, un razonable grado de ajuste entre educación y trabajo desde la perspectiva subjetiva de los propios titulados. La inmensa mayoría de titulados que trabajan consideran que los conocimientos y habilidades que poseen son adecuados o superiores a las exigencias del trabajo que realizan. • Más del 40% de los titulados se muestran bastante o muy satisfechos globalmente con su trabajo actual. La valoración de las competencias • Las competencias en que los titulados afirman poseer un mayor nivel son trabajar en equipo, adquisición de nuevos conocimientos, uso de herramientas informáticas y adaptación a los cambios, mientras que hablar y escribir en idiomas extranjeros, conocimientos de otras áreas, negociar de forma eficaz y hacer valer tu autoridad son las competencias que los titulados encuestados dicen poseer en menor medida. • Los titulados se sienten bien capacitados en competencias relacionadas con sus capacidades de aprendizaje, de adaptación y de colaboración. Sin embargo, las competencias más débiles son el manejo de idiomas extranjeros y las carencias en formación interdisciplinar, dos cualidades que se presumen importantes en los empleos en un mundo globalizado. • Las competencias sociales relacionadas con el trabajo (negociar, hacer valer tu autoridad) son también escasas en opinión de los titulados encuestados. Las capacidades relacionadas con la innovación (detectar nuevas oportunidades, movilizar recursos) tampoco son muy elevadas entre los recientes titulados. • Las competencias más requeridas en los puestos de trabajo en opinión de los titulados son hacerse entender, utilizar el tiempo de manera efectiva, trabajar bajo presión, resolución de problemas y adaptación al cambio. • Las competencias menos requeridas en los puestos de trabajo en opinión de los titulados son negociar, conocimientos de otras áreas y, muy particularmente, hablar y escribir idiomas extranjeros. Es remarcable que el dominio de idiomas extranjeros, a pesar de su importancia creciente, no es una competencia que resulte muy usada en el desempeño del trabajo actual de los jóvenes titulados. • Los titulados consideran que están mucho mejor preparados que los puestos de trabajo que ocupan para un conjunto de competencias 147 INFORME CYD 2013 • • relacionadas con el espíritu crítico o innovador tales como predisposición para cuestionar ideas, capacidad para adquirir nuevos conocimientos, adaptación al cambio, pensamiento analítico, movilizar recursos, etc. Estas diferencias indican que los titulados, según su opinión, están infrautilizando capacidades importantes que son inherentes a una economía basada en la innovación y el conocimiento. Se aprecia que el adquirir nuevos conocimientos con rapidez, el trabajo en equipo y el dominio de la propia área son las competencias con mayor contribución de los estudios. Por el contrario, los idiomas extranjeros, hacer valer tu autoridad y negociar son las competencias cuyo desarrollo ha sido menor. Los resultados muestran una valoración positiva de los titulados sobre el papel de la universidad en la trasmisión de conocimientos disciplinares y en la capacidad de aprendizaje, además de algunos otros rasgos como el trabajo en equipo o el pensamiento analítico. Son más críticos respecto a la formación en algunas habilidades sociales importantes en el trabajo o en el desarrollo de capacidades relacionadas con la innovación tales como la capacidad de detectar oportunidades u otras de ese mismo cariz. El mayor déficit en la contribución de la universidad a las competencias sigue estando en el manejo de idiomas extranjeros. La capacidad de adaptación al cambio es otro déficit importante. Algunas otras capacidades son también muy deficitarias: hacer valer tu autoridad, usar el tiempo, hacerse entender, trabajar bajo presión, negociar, resolver problemas, encontrar soluciones o detectar nuevas oportunidades. En general, hay aspectos organizativos de los puestos de trabajo y aspectos relacionados con la innovación y la creatividad para los que los titulados piensan que la universidad no les preparó adecuadamente. Por otro lado, las capacidades de aprendizaje y el espíritu crítico están entre los aspectos que mejor valoran los titulados de la formación recibida. La opinión del profesorado Los principales resultados que se extraen de las opiniones de más de tres mil profesores de las universidades valencianas son las siguientes: • Los profesores (sobre todo aquellos con mayor nivel académico, más estables y con menos experiencia externa a la universidad) piensan que los estudiantes de bachillerato y de formación profesional están insuficientemente preparados. Los profesores, en general, también opinan que 148 • • • • • los estudiantes solo estudian para aprobar los exámenes y no tienen un aprendizaje progresivo. Los profesores opinan que los métodos de enseñanza-aprendizaje basados en los conocimientos prácticos, asistencia a clase, aprendizaje basado en problemas, seminarios y trabajos en grupo son los métodos más enfatizados por ellos. Sin embargo, el papel del profesor como fuente básica de información y los trabajos escritos son los métodos de enseñanzaaprendizaje menos enfatizados. La docencia presencial es el elemento más importante utilizado para la enseñanza según la opinión del profesorado. Las tutorías y la orientación a los estudiantes tienen también un papel relevante. El profesorado hace esfuerzos por utilizar materiales ad hoc para el aprendizaje de los estudiantes, así como también da importancia al uso de las tecnologías de la información y la comunicación. La competencia más valorada por el profesorado en los estudiantes de nuevo ingreso es su capacidad para manejarse con la informática. A esta competencia le siguen las capacidades para adquirir con rapidez nuevos conocimientos, trabajar en equipo, adaptarse al cambio, encontrar nuevas ideas y soluciones, hacerse entender, y la predisposición para cuestionar ideas propias o ajenas. El profesorado percibe que el nuevo alumnado tiene una buena predisposición hacia el aprendizaje. En general, el profesorado parece darle menos importancia en el aprendizaje a las competencias organizativas tales como capacidad para coordinar actividades, negociar de forma eficaz, rendir bajo presión, movilizar las capacidades de los demás o hacer valer tu autoridad, a pesar de ser clave en muchos puestos de trabajo. No obstante, los profesores encuestados que compaginan su trabajo en la universidad con otro trabajo exterior y que tienen conocimiento real de los mecanismos de funcionamiento del mercado laboral no comparten esta menor valoración. Los profesores opinan que no hay déficit formativo en el conocimiento de la propia disciplina, el déficit es bajo en el conocimiento de otras disciplinas y en el conocimiento informático, mientras que el déficit es muy alto en el conocimiento de idiomas extranjeros y en las competencias relacionadas con la capacidad innovadora. La opinión de los empleadores Los principales resultados que se extraen de las opiniones de un grupo de empleadores encuestados y que han sido contrastados en reuniones con representantes de colegios profesionales, organizaciones empresariales y sindicales son los siguientes: • Los empleadores valoran en gran medida que la educación recibida por los titulados es una buena base para mejorar su desarrollo personal y sus perspectivas profesionales. Por otra parte, perciben que la educación que reciben los titulados en la universidad es menos útil para que estos desarrollen su capacidad como emprendedores. • Los empleadores perciben que los titulados poseen gran capacidad para adquirir con rapidez nuevos conocimientos y utilizar herramientas informáticas. Además, los empleadores consideran que los titulados saben trabajar en equipo y se adaptan fácilmente a los cambios. • Los empleadores opinan que los titulados deberían poseer un nivel alto de todas las competencias, un resultado que debería hacer reflexionar porque ciertamente son todas importantes, pero eso no debe hacer esperar que las mismas personas las posean todas al mismo tiempo. • Las competencias más importantes en el trabajo según los empleadores serían: adaptación a los cambios, capacidad para trabajar en equipo, encontrar nuevas ideas y soluciones, y usar el tiempo de forma efectiva. Las menos requeridas según los empleadores son: conocimientos en otras áreas diferentes y hacer valer tu autoridad. • Las competencias con un mayor desajuste entre lo que los empleadores requieren y lo que los titulados poseen son: capacidad para hacer valer tu autoridad, para detectar nuevas oportunidades, para rendir bajo presión y para encontrar nuevas ideas y soluciones. • Las competencias con un mayor ajuste entre lo que los empleadores requieren y lo que los titulados poseen son: capacidad para utilizar herramientas informáticas, capacidad para adquirir con rapidez nuevos conocimientos, dominio del área o disciplina y capacidad para trabajar en equipo. Conclusiones Un análisis cruzado de las opiniones de los tres grupos encuestados nos permite extraer las siguientes conclusiones: • La visión de los titulados sobre los métodos de enseñanza utilizados refleja un enfoque mucho más tradicional que la de los profesores. Esta discrepancia entre las opiniones de titulados y profesores puede estar debida a la diferencia temporal. Mientras que los primeros contestan a lo que vivieron en la universidad hace ya unos años, los segundos responden a lo que están practicando, en mayor o menor medida, en la actualidad. Esto muestra un cambio importante, al • • menos cultural, en la concepción de los métodos de enseñanza-aprendizaje de los profesores de las universidades valencianas. Los profesores, y en menor medida los empleadores, son los que mejor valoran en conjunto la utilidad de los estudios, mientras que los titulados son algo más pesimistas. En general, todos los colectivos opinan que la universidad prepara bien a los titulados para su desarrollo futuro tanto personal como profesional, pero los capacita menos para el emprendimiento. Hay un desacuerdo entre lo que los titulados esperan del puesto de trabajo y lo que los empleadores piensan que ofrecen estos puestos de trabajo en sus empresas. Este desacuerdo • • puede incidir en la insatisfacción laboral de los titulados, lo que debería ser objeto de consideración por ambas partes. Las discrepancias entre las opiniones de profesores y titulados respecto a la contribución de la universidad a las competencias no son relevantes, aunque los profesores las valoran algo por encima de los titulados. Los empleadores y profesores son los más exigentes en cuanto al nivel de competencias que creen que requieren los puestos de trabajo. Los titulados encuestados hacen valoraciones más bajas sobre lo que les están demandando sus actuales puestos de trabajo, lo que posiblemente represente bien la realidad actual. 149 INFORME CYD 2013 Higher Education Programme Characteristics on Graduates’ Performance Adela García-Aracil INGENIO (CSIC-UPV). Spanish Council for Scientific Research & Universitat Politècnica de València Introduction The role of higher education (HE) in the process of local and regional economic development has attracted considerable interest among scholars and policy makers. There is ample evidence confirming that the presence of skilled labour force contributes local economic development by fostering productivity effects via local knowledge spill overs and human capital externalities. In this context, educational programmes are designed aiming at the preparation of the high qualified young population for fulfilling responsible roles in professional life in specific and in society in general. Here, we focus on the significance of a number of HE programme characteristics in allocating young HE graduates across the labour market and how these graduates perform in their jobs. Graduate performance is analysed in terms of both monetary and non-monetary pay-offs. Findings show that education programmes in which learning is linked to acquisition of work experience result in better paid employment, although an appropriate balance between theoretical and practical-oriented curricula is important. Figure 1. Description applied to the study programme by country 5 4 3 2 1 0 IT ES FR AT Regarded as demanding Employers familiar with the content DE NL UK FI Freedom in composing the programme Broad focus NO CZ SW PT BE EST Total SW PT BE EST Total Vocationally oriented Academically pretigious Source: Own elaboration, REFLEX data. Figure 2. Modes of teaching and learning emphasized in the study programme by country 5 Data and Methods 4 The REFLEX (Flexible Professional in the Knowledge Society) survey is the source of the data for the present study (Allen and Van der Velden, 2011). Graduates in the year 2000 were surveyed in 2005, five years after graduation. We have information around 2,600 graduates from each of 14 European countries (Italy, Spain, France, Austria, Germany, the Netherlands, the United Kingdom, Finland, Norway, Czech Republic, Switzerland, Portugal, Belgium and Estonia), obtained from a written questionnaire on graduates’ retrospective views of their HE experience. We select individuals between 26 and 35 years of age who worked for at least 10 hours per week either as employee or self-employed. Some questionnaire items, in particular six, were related to description of the study programme. Graduates were asked to indicate the extent to which these items applied to their own study programme on a 1 (not at all) to 5 (very much) scale. Figure 1 presents the average ratings for these items by country. Results show that, on average, the highest scores were assigned to the demanding of the programme and whether it had a broad focus. Freedom 150 3 2 1 0 IT ES FR Lectures Group assignments Participation in research projects Internships Source: Own elaboration, REFLEX data. AT DE NL Facts & practical knowledge Theories & paradigms Teacher main source Problem-based learning UK FI NO Written assignments Oral presentations Multi-choice exams CZ Table 1. Monetary and non-monetary returns by country Country Earnings/hour (euro) Job Satisfaction (scale 1 to 5) Italy 10,23 3,63 Spain 10,71 3,71 France 14,25 3,84 Austria 14,56 4,01 Germany 18,73 3,86 The Netherlands 14,66 3,78 United Kingdom 14,94 3,73 Finland 13,81 3,71 Norway 17,05 3,95 Czech Republic 8,72 3,91 Switzerland 18,82 3,90 Portugal 12,39 3,66 Belgium 15,99 3,90 Estonia 8,84 3,88 Total 13,40 3,82 Source: Own elaboration, REFLEX data. in design a personal programme was rated low. Finland, Norway, the Netherlands, Czech Republic and Portugal stressed practical learning/experience items, such as vocational orientation of the study programme, while graduates from Italy, Spain, France, Austria, Belgium, Germany, Switzerland, the United Kingdom and Estonia rated this item low. In addition, eleven items in the questionnaire were related to the modes of teaching and learning emphasized in the study programme. Respondents were asked to rank the extent to which these modes of teaching and learning were stressed during HE, on a 1 (not at all) to 5 (very much) scale. Figure 2 presents the average ratings for these items by country. In general, items related to teaching, such as regular attendance at lectures, theories and paradigms and teacher being the main source of information were rated quite high. Among countries, there seems to be a negative relationship between the extent to which the teacher is regarded as the main source of information and a more project and problem-based learning. Moreover, it seems there is a negative relationship between emphasis on theories and paradigms and emphasis on facts and practical knowledge. HE seems to lean towards more theoretical rather than practical. In the Czech Republic, HE seems to be predominantly theoretical, but in France and the Netherlands the emphasis is practical rather than theoretical. Based on the above characteristics of the academic environment, we would expect to find differences in graduates’ rewards, both monetary and non-monetary. Table 1 shows that the average hourly wage was around €13.40. Earned income was higher than average for graduates in Switzerland, Germany, Norway and Belgium; and lower than average for graduates in the Czech Republic, Estonia, Italy, Spain and Portugal. To assess job satisfaction, the REFLEX survey asked on a scale of 1 (very dissatisfied) to 5 (very satisfied): ‘How satisfied are you with your current work?’ Table 1 also shows that levels of job satisfaction are quite similar across countries. This latter finding would be surprising if we expected graduate job satisfaction to be determined by similar academic environment and work situation characteristics across countries. Nevertheless, other factors are also influential. Therefore, we analyse the influence of programme characteristics on graduates’ performance in two complementary ways, in terms of both graduates’ income and job satisfaction. For income, we follow a conventional earning regression (natural logarithm of income). For job satisfaction, we use an ordered probit model to reflect its ordinal character (graduates’ self-assessment of job satisfaction scores on a scale from 1 to 5). The explanatory variables were classified into three categories representing diverse elements that could influence both income level and self-assessed job satisfaction scores: individualspecific characteristics (gender, age, parents’ level of education), educational and academic environment factors (field of study, study programme description, modes of teaching and learning), and labour-market status variables (private versus public sector, permanent versus temporary contract, full-time versus part-time job, occupational titles, etc.). Monetary and non-monetary pay-offs to the educational programme Table 2 presents the returns on educational programme characteristics on the labour market in terms of both graduates’ income and job satisfaction. Regarding income, we find female graduates earned less than their male counterparts, and age (capturing work experience) and father’s educational level had a positive effect. When exploring the segmentation of educational fields, we observe that graduates in Education, Humanities, Natural Science, Engineering and Medical Sciences earned less with respect to the reference category (Social Science). However, Mathematics graduates earned more. Moreover, a well-designed degree programme, that is, academically prestigious, the flexibility to combine course and areas of specialization, and which is seen as demanding, contributes to earning differentials. However, if the teaching and learning modes emphasize the teacher as the main source of information and participation in research projects, this negatively influences the access to better job opportunities. As we expect, those working in a private sector or with permanent contracts earned more than those working in public sectors or with temporary contracts. Negative effects were also found in full-time jobs and working in small firms. Other results were contrary to what we would expect on the basis of assignment theory – wages premiums for over-educated (and surplus in competencies) and wage penalties for under-educated (and deficit in competencies). Legislators, senior officials and managers earned more than their counterparts at elementary occupations. Finally, we observe the earning differences in the European countries, in size as well as in composition. Compared to those graduates in Germany (the omitted category), graduates from Southern European countries earned less than those from Nordic European countries, with the exception of those graduated in Switzerland. Regarding job satisfaction, women graduates reported higher levels of satisfaction than their male counterparts. Older graduates tend to be less satisfied with their jobs. Those graduated in Education, Humanities and Natural Sciences were more satisfied with their jobs than those graduated in Social Science. A well-designed degree programme, that is, broadly focused, vocationally oriented and whose content and objectives are known to employers, attracts higher scores for job satisfaction. Also, if the teaching and learning modes emphasize the participation in research projects and learning in groups as opposed to individual learning assignments, this positively influences job satisfaction. However, the value of facts and practical knowledge negatively influences the level of job satisfaction. As one might expect, graduates working in the public sector were more satisfied than those in the private sector, and those holding a permanent contract were also more satisfied than those holding a temporary contract. The use at work of the knowledge and skills that graduates acquired during their studies, and the match between the level of education attained and the level of education required in the job, raised job satisfaction. With respect to occupational titles, legislators, senior officials, 151 INFORME CYD 2013 managers and professionals were more satisfied than their counterparts in elementary occupations; finally, graduates from the Netherlands, the United Kingdom and Portugal were less satisfied compared to graduates from Germany. Table 2. Pay-offs to the educational programme for young European graduates Explanatory variables Monetary Returns: Income Coef. z-values Table 2. Pay-offs to the educational programme for young European graduates Non-monetary returns: Job Satisfaction Coef. z-values Individual characteristics Female Monetary Returns: Income Coef. z-values Non-monetary returns: Job Satisfaction Coef. z-values Full-time job -0,2614 -36,94 0,0962 3,92 Size firm (<50 workers) -0,1283 -22,65 0,0370 1,93 -0,0814 -15,28 0,0667 3,73 Age 0,0118 9,00 -0,0254 -5,76 Appropriateness of qualifications Father’s higher education 0,0262 4,67 -0,0163 -0,87 Qualifications used at work 0,0292 5,12 0,6894 35,96 Mother’s higher education 0,0019 0,31 -0,0249 -1,19 Under-educated 0,0193 2,73 0,0393 1,65 Over-educated -0,1484 -18,38 -0,3956 -14,70 Education -0,0569 -5,62 0,1629 4,77 Deficit in competencies -0,0172 -2,66 0,1151 5,33 Humanities -0,0798 -8,01 0,1439 4,31 Surplus in competencies -0,0071 -1,27 -0,0362 -1,95 0,0086 1,16 -0,0033 -0,13 0,1063 11,56 0,1252 4,03 Technicians and associate professionals -0,0577 -9,16 0,0693 3,29 Clerks -0,2180 -17,50 0,0095 0,23 Service workers and other occupations -0,2070 -13,16 0,0843 1,61 Field of study (ref. Social Science) Law -0,0280 -2,44 0,0055 0,14 Natural Sciences -0,0976 -8,84 0,1640 4,42 Mathematics 0,0276 2,16 0,0039 0,09 Engineering -0,0412 -5,68 0,0283 1,17 Medical Sciences -0,0806 -8,61 -0,0071 -0,23 It was regarded as demanding 0,0082 2,59 0,0047 0,44 Employers are familiar with the content 0,0026 1,12 0,0337 4,27 Freedom in composing the programme 0,0102 4,40 0,0063 0,81 It had a broad focus 0,0024 0,95 0,0206 2,43 It was vocationally orientated 0,0011 0,42 0,0171 2,00 It was academically prestigious 0,0225 8,60 0,0120 1,37 0,0039 1,49 0,0077 0,88 Group assignments -0,0029 -1,10 0,0186 2,09 Participation in research projects -0,0083 -3,19 0,0261 3,00 Internship, work placement -0,0008 -0,35 0,0072 0,94 Facts and practical knowledge -0,0036 -1,34 -0,0168 -1,88 0,0029 1,08 0,0234 2,62 0,0236 2,67 Estonia Study programme description Modes of teaching and learning Lectures Theories and paradigms Universities vs HEIs Occupational titles (ref. Professionals) L egislators, senior official and managers Country dummies (ref. Germany) Italy -0,5456 -32,15 -0,0697 -1,20 Spain -0,4555 -27,99 0,0029 0,05 France -0,2514 -14,04 0,0511 0,84 Austria -0,2494 -14,22 0,1835 3,09 The Netherlands -0,1558 -9,91 -0,1678 -3,18 United Kingdom -0,1392 -7,49 -0,2447 -3,92 Finland -0,2594 -16,17 -0,2591 -4,80 Norway -0,0596 -3,56 -0,0068 -0,12 Czech Republic -0,7772 -50,13 0,1957 3,54 0,0118 0,83 0,0111 0,23 Portugal -0,4415 -18,99 -0,3812 -4,88 Belgium -0,0811 -4,35 -0,0905 -1,45 0,7654 -39,00 0,0415 0,61 49,55 Switzerland Teacher as the main source of information -0,0102 -3,86 Project and/or problem-based learning 0,0002 0,08 -0,0074 -0,86 -0,0022 -0,89 0,0027 0,32 Intercept 2,5480 19,084 19,084 Written assignments Oral presentation by students Multiple choice exams -0,0063 -2,43 0,0137 1,57 Observations 0,0015 0,65 0,0139 1,79 Prob> F; Pro > χ2 0,0000 0,0000 R-squared; Log likelihood 0,5429 -23,733 Job characteristics Hourly wage (log) 152 Explanatory variables 0,3589 14,73 Private sector ‘-0,0951 ‘-16,61 -0,2259 -11,69 Permanent contract 0,1351 21,45 0,0943 4,43 Conclusions The results show that a well-designed degree programme, that is, broadly focused, academically prestigious, vocationally oriented, and whose content and objectives are known to employers, contributes to an increase in earnings and attracts higher scores for job satisfaction. Moreover, it seems that practice-oriented curricula have negative effects: the value of facts and practical knowledge and participation in internship programmes negatively influences both income and job satisfaction. These results could reflect the lack of complementary between the theoretical content of the course and the practical knowledge. Young HE graduates might be more successful in the labour market if they can achieve an appropriate balance between theoretical and practical-oriented learning in HE. Furthermore, this study offers useful insights into how graduates might prepare for joining the workforce and how governments, universities, employers and teachers could support these efforts. The results indicate that apart from educational characteristics, structural and institutional factors shape graduates’ success in the labour market. Universities should support students’ preparation for entering the workforce by focusing on the relevance to labour market needs of their graduate education programmes (study programmes should be demanding, academically prestigious and vocationally oriented) through close interaction with employers (employers should be familiar with study programme content). Employers could be invited to participate in reviewing and developing curricula and to provide proper internships for students. Teachers should shape their teaching modes to facilitate learning processes, and improve problem-based learning and teaching of facts and practical knowledge, and should be supported by their institutions and HE systems. Government needs to enhance partnerships and dialogue between HE providers and employers, and support cultural change to promote closer interaction among them that goes beyond joint research aimed at accessing university funding. References Allen, J.; Van der Velden, R. (eds) (2011). The Flexible Professional in the Knowledge Society: General Results of the REFLEX Project. Maastricht University. http://www. fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/ 153 INFORME CYD 2013 El programa de prácticas externas curriculares de la Universitat Jaume I Mª Isabel Beas Collado Responsable de la Oficina de Inserción Profesional y Estancias en Prácticas. Universitat Jaume I Descripción de la Universidad y el programa La Universitat Jaume I de Castelló (UJI), universidad pública creada en 1991, se define como universidad de proximidad, con trato personalizado, gestión ágil de los procedimientos y alto nivel de participación de sus miembros. Está comprometida con su entorno y abierta al mundo, con una vocación de internacionalización. Entre sus logros está la obtención del Sello de Oro de Excelencia Europea 500+ o 5 estrellas EFQM, y fue la primera universidad española en obtener esta certificación, en 2008. Dispone de 4 facultades (Ciencias Humanas y Sociales, Ciencias Jurídicas y Económicas, Ciencias de la Salud, y Escuela Superior de Tecnología y Ciencias Experimentales). Actualmente tiene 12.500 estudiantes de grado, 1.500 de máster y 700 de doctorado. Desde su nacimiento, la UJI ha sido pionera en España en la promoción de las prácticas como medio para desarrollar la empleabilidad futura y ha adoptado un modelo de prácticas obligatorias integradas (prácticas académicas externas curriculares), que supone que el 100% de nuestro estudiantado se gradúa con al menos una primera experiencia profesional, hecho que lo convierte en un modelo singular en comparación con el resto de universidades españolas, hasta la incorporación del Espacio Europeo de Educación Superior (Beas y Fortanet, 2002). Así, desde el año 1991 la UJI ha organizado, gestionado y coordinado las prácticas externas curriculares, y a partir de 1998 a través de un servicio centralizado, dependiente del Vicerrectorado de Estudiantes, Empleo e Innovación Educativa (VEOIE): la Oficina de Inserción Profesional y Estancias en Prácticas (OIPEP). En números globales supone una media de 3.600 prácticas al año de 53 perfiles formativos diferentes, entre grados (31) y másteres oficiales (22). Las principales características del programa es que está organizado por la propia Universidad, con un marco legal claramente delimitado en los reales decretos en vigor y con una normativa propia; es un proceso de aprendizaje formal, finalista en el currículum, implica una doble supervisión (profesorado y profesional en la empresa) tiene una duración limitada y unos objetivos bien establecidos en el currículum, existe un reconocimiento académico y una evaluación continua y final, con un marco de calidad delimitado. El programa se aproxima al término extendido en Europa work based learning (WBL): “Learning process which focuses university level thinking upon work (paid or unpaid) in order to facilitate the acquisition, recognition and application of individual and collective knowledge, skills and abilities to achieve specific accredited outcomes of significance to the learner, their work and the university” y en su estructura de gestión tiene en cuenta los 3 factores clave: organización, partenariado con las empresas, y personas. (WBL Project, 2013). Organización y gestión académica y administrativa La adopción de este modelo de prácticas ha supuesto la puesta en marcha de un sistema coordinado administrativo y académico para garantizar la homogeneización de la gestión y la calidad. Los responsables de esta red coordinada son VEOIE, OIPEP, los coordinadores/as de prácticas de cada titulación, los centros, y los tutores/as académicos. Se han aprobado sucesivas normativas ajustadas al cambiante marco legal para regular el proceso que incluye, entre otros, definiciones, derechos y deberes de los agentes implicados, información y gestión de riesgos de los estudiantes en las empresas, cobertura del seguro, propiedad intelectual, duración, calidad y temporalización de las prácticas. trabajar en entornos internacionales. Sus principales programas son: a) Prácticas internacionales para estudiantes y titulados (actualmente Erasmus +), b) Orientación profesional para el empleo y autoempleo, c) Agencia de colocación y otras acciones de intermediación como ferias y jornadas, y d) Observatorio ocupacional. Todos los programas están coordinados entre ellos y obedecen al plan estratégico del servicio, alineado con el de la UJI. Disponemos de una carta de servicios desde 2004 recientemente renovada, con importante foco en las prácticas. El rol de la OIPEP en el programa implica la gestión de los convenios y proyectos formativos y la gestión económica de los desplazamientos a empresas de los tutores, el desempeño de un rol técnico y asesor, así como de control de calidad. Asesoramos a los responsables académicos en la elaboración de los planes de estudio y guías docentes de las prácticas, realizamos acciones de formación a tutores y coordinadores dentro del plan de formación al profesorado, asesoramos a las empresas sobre los perfiles más idóneos, colaboramos con los coordinadores en la captación de entidades, revisamos la calidad de las ofertas y evaluamos la satisfacción de todos los implicados. Además, ejercemos de mediador entre tutores, supervisores y estudiantes, a la hora de resolver las posibles incidencias. La coordinación académica Son profesores con cargo académico, nombrados por los centros a propuesta de los vicedecanos, y forman parte de la comisión de titulación. Entre sus funciones se encuentran: colaborar con la OIPEP en la captación de empresas, elaborar la guía docente de la asignatura, revisar las ofertas de prácticas, asignar a cada estudiante una empresa y un profesor-tutor, y orientar y coordinar a los tutores. La tutoría académica Las prácticas constituyen una actividad de naturaleza formativa, y su objetivo es permitir al estudiante aplicar y complementar los conocimientos adquiridos en su formación académica, y favorecer la adquisición de competencias que le preparen en el ejercicio de actividades profesionales, faciliten la empleabilidad y fomenten la capacidad de emprendimiento (UJI, 2012). 154 La Oficina de Inserción Profesional y Estancias en Prácticas Desde 1998, las prácticas externas se gestionan desde la OIPEP, como servicio centralizado. Su objetivo es promover la empleabilidad e incrementar las oportunidades de desarrollo de carrera de estudiantes y titulados, preparándoles para Son los profesores encargados de velar por el correcto desarrollo de las prácticas, elaboran el proyecto formativo y velan por su cumplimiento, efectúan el seguimiento de las prácticas en las empresas y evalúan académicamente al estudiantado. Son nombrados por los departamentos y reconocidos en créditos dentro del plan de ordenación docente. El proyecto formativo constituye el documento que establece los objetivos, competencias a desarrollar, resultados de aprendizaje y actividades necesarias para conseguirlo y asegura la relación directa de las prácticas con el currículum (García y Beas, 2013). Corresponde al tutor elaborarlo según lo acordado con el estudiante y el supervisor. Establece aspectos como la duración (horario y calendario), la existencia de ayuda económica, o la confidencialidad, y conforma el documento legal anexo al convenio como referencia en el seguimiento y evaluación. La gestión informatizada integra la información de la oferta de prácticas, la guía docente correspondiente y la memoria de verificación del título. Tabla 1. Aportación de las prácticas al estudiante, según el estudiante y el supervisor. Curso 2012-2013 % de acuerdo con la afirmación Supervisores entidades Estudiantes Los estudiantes han aprendido a manejarse con desenvoltura en el ambiente laboral 100,00 83,20 Los estudiantes han conocido la organización/funcionamiento interno de la entidad y han adquirido una visión general 96,80 90,70 Las prácticas les han permitido ampliar sus opciones profesionales 93,60 66,90 Les han aportado experiencia laboral 93,50 81,30 Les han ayudado a desarrollar competencias variadas 96,80 79,00 Les han acercado al mundo profesional de su carrera/especialización 90,30 76,30 Les han facilitado la práctica de lenguas extranjeras 48,40 32,30 Gráfico 1. Evaluación de competencias de los estudiantes al finalizar la práctica, según el estudiante y el supervisor. Curso 2012-2013 Colaboración con el entorno: convenios de cooperación educativa Para el establecimiento del programa es esencial la colaboración continuada del sector empresarial e institucional. La universidad mantiene en vigor a febrero de 2014 más de 4.300 convenios de cooperación educativa con entidades, instituciones y empresas, en su mayoría, abiertos a la incorporación de estudiantes de diversos perfiles formativos. El 9% pertenecen al sector público y el 2,25% al tercer sector, mientras que el resto reflejan la cooperación con autónomos y empresas, en gran porcentaje pymes. Anualmente cooperan más de 900 entidades diferentes, y la Universidad establece un plan de reconocimiento a los supervisores y empresas de acogida. Resolución de problemas Responsabilidad social y ética Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones Capacidad para aprender Compromiso organizacional Capacidad crítica y autocrítica Capacidad de comunicación Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinario Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Habilidades interpersonales Conocimiento de lenguas extranjeras Planificación y gestión del tiempo Iniciativa y espíritu emprendedores La supervisión en la empresa Son designados por las entidades cooperadoras entre sus profesionales con experiencia profesional en el ámbito de conocimiento en el que el estudiantado desarrollará su actividad, y con los conocimientos necesarios para realizar una tutela efectiva. Indican al estudiante las tareas a realizar, y le prestan el asesoramiento y apoyo técnico necesario durante su estancia en la empresa. Principales resultados El procedimiento de garantía interna de calidad de las prácticas externas está diseñado en el marco del programa AUDIT de ANECA y se incorpora al sistema de gestión según el modelo EFQM, aprobado por la UJI. Dentro del procedimiento se recoge la evaluación institucional del programa, realizada anualmente por la OIPEP a fin de obtener indicadores de satisfacción de estudiantes, empresas, tutores y supervisores participantes (Beas y Burriel, 2007). En este apartado se resumen los principales resultados de la evaluación realizada en el curso 2012-13. Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) Habilidades básicas en el manejo del ordenador Preocupación por la calidad Trabajo en equipo Habilidades de gestión Toma de decisiones de la información Habilidad para trabajar de Motivación de éxito Capacidad de análisis manera autónoma y de síntesis Estudiantes La satisfacción con el programa es muy elevada: un 81% para el estudiantado, un 90,2% para los supervisores, y un 89,7% para los tutores. La inserción laboral inmediata ha sido del 18,3% (aunque ha disminuido 6 puntos respecto al curso anterior, un 24,8%). No obstante, a esta inserción inmediata se ha de sumar la diferida, que aumenta drásticamente, lo que convierte las prácticas en el canal más importante de acceso a un empleo para los titulados UJI (Observatorio Ocupacional, 2014). Supervisores El objetivo fundamental de las prácticas se resume en la tabla 1 y el gráfico 1, contrastada con la opinión de sus supervisores en la empresa. Como se observa, el punto más destacable es la importante aportación que las prácticas realizan a las competencias y desarrollo profesional del estudiante, e incluso la percepción de las empresas de acogida es más satisfactoria que la de los propios estudiantes. 155 INFORME CYD 2013 Beneficios para los actores implicados La participación en este programa supone una simbiosis mutua que beneficia a todos los actores implicados (adaptado de Zabalza, 2009): Para la Universidad • A cerca la universidad a la realidad empresarial e institucional de su entorno. • Favorece la creación de lazos con empresas en otras materias. • Supone una atalaya privilegiada para la realización de previsiones futuras de la profesión y configura nuevos roles profesionales, divulgando el contenido y rol profesional de las nuevas titulaciones. • Aporta un valioso feedback para la posterior evaluación y modificación del currículum. Para las empresas participantes • L as prácticas son útiles para la entidad, para el 91% de las empresas encuestadas. • Sirve como proceso óptimo de selección para futuras inserciones laborales, para el 70,7%. • Acerca la entidad al mundo universitario y amplía el conocimiento mutuo, para el 58%. • Los estudiantes favorecen el reciclaje y son una fuente de información y actualización de conocimientos para los profesionales, como opina el 56%. • Colaboran con la sociedad como parte de su responsabilidad social. • Obtienen una visión de la empresa por una persona externa, formada y capacitada. Para los estudiantes • A umenta la comprensión y el aprendizaje al aplicar conceptos y destrezas a escenarios concretos y aporta una visión de aplicabilidad de las competencias adquiridas. 156 • P ermite la adquisición de competencias profesionales (79%) • Motiva al estudiante para que encuentre significado a lo estudiado, aumentando su éxito académico. • Facilita el desarrollo personal y social y el espíritu crítico. • Aumenta las posibilidades de inserción profesional rompiendo el círculo vicioso no experiencia-no trabajo (81,3%). • Posibilita la adquisición de contactos con empresas/ instituciones. • Pone a prueba las propias preferencias e intereses profesionales. • Permite la adquisición de una experiencia de esfuerzo y éxito en el mundo laboral en un ambiente “protegido” para afrontar la transición al mundo laboral más fácilmente. Principales logros y retos de futuro La experiencia de más de 23 años en prácticas curriculares por parte de la UJI ha permitido afrontar los cambios legislativos y el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior con una extensa red de cooperadores públicos y privados, un sistema de tutorización y coordinación probado y un sistema informático consolidado. Las prácticas externas suponen un punto fuerte de los planes de estudio y un indudable atractivo para los estudiantes. El know-how adquirido se ha exportado a otros procesos de empleabilidad y gestión.Afrontando los procesos de acreditación y renovación de los títulos ante la ANECA, el modelo de prácticas externas supone un punto fuerte, y la centralización de su gestión, una ventaja competitiva. Finalmente, el programa supone una de las mejores estrategias de contacto del estudiante con el mundo laboral por su alto impacto en la empleabilidad, dado que los egresados sénior de la UJI refieren que trabajaron para la entidad en la que realizaron prácticas en un elevado porcentaje (26,5%, en la promoción 2004, 34,3% en las promociones 2005, 2006 y 2007, encuestadas a los 6 años del egreso) (Observatorio Ocupacional, 2014). Bibliografía Beas Collado, M. I.; Burriel J. R. (2007) “Diseño y validación mediante análisis factorial de los cuestionarios de evaluación de la calidad de las estancias en prácticas de la UJI: alumnos, tutores y supervisores”. En: IX Symposium internacional sobre el practicum y las prácticas en empresas en la formación universitaria. Beas Collado, M. I; Fortanet Gómez, I. (2002) Spain. Co-operative Education in Europe. República Checa: Reprocentrum. García Pla, L., Beas Collado, M.I. (2013) “Las prácticas externas: un medio para desarrollar competencias. Los proyectos formativos como núcleo de la gestión y evaluación”. IV Jornada nacional sobre estudios universitarios. Universitat Jaume I. uji (2012). Normativa de prácticas académicas externas de la Universitat Jaume I. <http://www.uji.es/bin/uji/norm/ est/npaexe.pdf> Observatorio Ocupacional (2014): “La inserción laboral de los titulados y tituladas de la Universitat Jaume I: Estudios 2010 - 2013”. Universitat Jaume I. En: <www.uji.es/ serveis/ ocie/acil/prog/obser/> Proyecto WBLC (2013) Work based learning as integrated curriculum. Framework for good practice. <www.wblic.org. uk> Zabalza, M.A. (2009). “Practicum y formación, ¿en qué puede formar el practicum?”. En: X Symposium internacional sobre el practicum y las prácticas en empresas en la formación universitaria. La efectividad social de la educación universitaria para adultos1 Karsten Krüger. Fundación CYD Alba Molas. Universitat Rovira i Virgili El objetivo de la Unión Europea (UE) fijado en su estrategia Europa 2020 es conseguir hasta 2020 que al menos un 40% de personas entre 30 y 34 años tengan un nivel educativo equivalente a la educación superior, reforzando así la tendencia a generalizarla. Esto tendrá un impacto en el mercado laboral para las personas con elevada educación y aumentará la competencia por los puestos de trabajo de alta cualificación. Hay estudios acerca de la sobreeducación y el offshoring del trabajo de conocimiento que indican cambios sustanciales hacia una segmentación interna del mercado laboral para personas de alta cualificación. En otras palabras, la suposición de que una educación superior conlleva el acceso a buenos puestos de trabajos ya no es válida para todos. También los que tienen una educación superior están ahora más expuestos a los riesgos de los mercados laborales flexibles (véase Brown y Lauder 2011). La falta de mano de obra cualificada en las economías europeas, por el contrario, podría reforzar la posición de las personas altamente educadas. De todas formas, los cambios sustanciales en los mercados laborales y la tendencia general al incremento del nivel educativo hace prever que la formación continua o el aprendizaje permanente universitario será cada vez más importante para preparar a los ciudadanos para las transiciones laborales. El proyecto THEMP cofinanciado por la UE en el marco del programa Lifelong Learning preguntó: a) por la función de la educación universitaria para adultos2 (EUA) en las transiciones entre distintos mercados laborales; y b) por el potencial de la EUA para ayudar en las transiciones laborales. Estas preguntas están enmarcadas en el largo debate sobre la relación entre educación superior y mercados laborales. Teichler (1999) y Mariani (2006) consideran que esta relación será siempre imperfecta. La educación superior y los mercados laborales siguen diferentes lógicas, lo que hace imposible un acoplamiento perfecto. El proyecto THEMP se centró en la EUA por su mayor flexibilidad para facilitar a los adultos una formación universitaria con relevancia en los mercados laborales. La descripción de los sistemas nacionales de aprendizaje permanente universitario ha mostrado la heterogeneidad de los sistemas nacionales (Krüger, 2013 y con más detalle Makó, Csizmadia y Illéssy, 2013). Los 21 estudios de programas de EUA, que se han efectuado en el curso del proyecto en 7 países europeos, han mostrado una elevada heterogeneidad de opciones institucionales de gestión de los programas. En un extremo se encuentra la integración de la EUA en la propia estructura de la universidad, considerándola como una de sus misiones principales. En el otro extremo está la integración en redes de educación para adultos en que la universidad está colaborando, pero sin ejercer ningún liderazgo. Sin embargo, en todas estas configuraciones se observa la necesidad de intensificar el trabajo en red con otros actores como la Administración pública, asociaciones empresariales, empresa, sindicatos, asociaciones profesionales, etc., para poder mejorar la posición de los estudiantes adultos en el mercado laboral. Los estudios de casos, junto con dos seminarios que contaron con la participación de responsables de estos programas y expertos en educación de adultos, nos permitió esbozar algunas dimensiones para medir la efectividad social de los programas y para diseñarlos. La mayoría de estos programas tienen participantes que se preparan o que están pasando por una transición laboral de un puesto de trabajo a otro, dentro o fuera de la empresa. Las transiciones no son siempre voluntarias, sino que muchas veces son forzadas como, por ejemplo, en el caso de las personas desempleadas. Otros programas están orientados a renovar el conocimiento, las competencias y las habilidades de los participantes para mejorar la adaptación a los cambios en el mismo puesto de trabajo o para mejorar el rendimiento. No obstante, ninguno de los programas3 enfoca expresamente las transiciones laborales. Ni en su diseño ni en su Tabla 1. 21 Programas de EUA CZ Programme for School Consultants Farmers’ Training Programme Course Public Affairs BA Community Development PERFEKT DE Traffic Psychology HU Quality Management Engineering Studies NL Coach Postgraduate Programme Learning Network Management of Innovation Master of Criminal Investigation UK Health and Social Care, Business and IT 1. Este artículo se basa en los resultados del proyecto THEMP cofinanciado por el programa Lifelong Learning de la Comisión Europea (THEMP-project no 511690-LLP-1-2010-1-ES-KA1-KA1SCR) Change Management Business Computer Science Interdisciplinary Distance Learning for Experimental Science IT Educational Campus Business Leadership Environmental Design ES Human Resource Management Management of Non-Profit organisations a) Photovoltaic energy; b) Car design c) European Financial Advisor Health and Social Care, Community education 2. Se entiende por educación de adultos la “formación, de tipo general o profesional, que se imparte con fines profesionales o personales a una persona adulta que ya ha realizado su formación inicial” (cedefop 2006: 25) 3. Entre los programas seleccionados no hay ninguno que esté hecho a medida de una empresa. De hecho, la relación universidad - empresa no se ha tratado en el proyecto THEMP, pero es el objeto de otro proyecto europeo llamado LETAE, dirigido por la Universitat Rovira i Virgili y la Fundación CYD (www.letae.eu). 157 INFORME CYD 2013 implementación partieron de un análisis sistemático de las tendencias en el mercado laboral. El punto de partida suele ser la detección intuitiva de necesidades de formación, que luego se confirma (o no) a través del éxito (o no) del programa en número de participantes y su financiación.4 En otras palabras, estos programas sirven a los estudiantes para preparar su transición laboral, pero generalmente no están integrados en políticas de mercado laboral. Además, las universidades o los responsables de los programas tampoco suelen realizar una evaluación de la efectividad social de sus programas en términos de acceso al empleo y calidad de trabajo. El diseño de los programas de EUA persigue más bien objetivos formativos en lugar de responder a necesidades de los mercados laborales. Sin embargo, se supone que los programas exitosos responden intrínsecamente a estas necesidades. Para acceder a estos programas el estudiante debe tener, generalmente, un certificado de educación superior, aunque en varios de los programas estudiados se permite el acceso a personas que no disponen de este certificado, entre ellos algunos de los programas españoles. Otra barrera de acceso (o de selección) a la EUA es, en algunos casos, la matrícula que el estudiante tiene que pagar. Entre los 21 casos hay una considerable diversidad en lo que se refiere a las tasas. En algunos casos la participación es gratuita, en otros cuesta algunos cientos de euros y puede llegar incluso a varios miles de euros. Los casos muestran también la diversidad del formato, por ejemplo, su duración. Había algunos casos en que la duración era de días o semanas, pero en la mayoría de los programas analizados se requiere un compromiso temporal más intenso por parte de los estudiantes, con una duración de entre 1 a 3 años. La diversidad del formato incluye también los medios: la mayoría eran programas presenciales, otros usaron tanto sesiones presenciales como medios on line y algunos han sido exclusivamente on line. Hay que resaltar que, al parecer, el coste no ha sido la primera razón para la selección del formato, sino la posibilidad de llegar a estudiantes que tienen restricciones en desplazamientos y de tiempo. Una responsable de un programa resaltó que un curso on line no tiene que ser más barato, sino que muchas veces es más caro, sobre todo por la dedicación de tiempo. Hay que insistir en las diferencias entre los programas tradicionales de la educación universitaria y los programas universitarios para adultos con experiencia laboral. Por ejemplo, una responsable de un programa resaltó que el trabajo formativo con estas personas es más un proceso de aprendizaje mutuo, no solo entre los estudiantes sino 4. Un problema de los estudios de casos de buenas prácticas es que no se pueden detectar las causas del fracaso. Dado que no hay una contabilidad de las iniciativas fracasadas no se sabe cuánto cuesta 158 también entre docentes y estudiantes, que aportan unos conocimientos prácticos de los cuales los docentes no disponen. Los programas para adultos con experiencia profesional requieren que se consiga una adecuada combinación entre los contenidos académicos y prácticos. También en el ámbito de la educación superior “tradicional” se está discutiendo desde hace mucho tiempo sobre la necesidad de incorporar más elementos orientados a la práctica laboral, pero en los programas de educación para adultos, poder llegar a una mezcla adecuada entre ambos contenidos es aún más importante para atraer estudiantes (véase Fikret y Hamburg 2013: 25). Sin embargo, los programas universitarios tampoco deben descuidar el contenido académico, dado que es su factor competitivo frente a programas ofrecidos por otros proveedores para el mismo tipo de estudiantes. Para reforzar la parte práctica de los programas, en muchos de los casos estudiados el personal docente está compuesto por una mezcla entre académicos y profesionales En algunos casos, los profesionales representan el 50% del personal docente (véase Osborne y Houston 2013: 41). Esta cooperación puede adquirir diferentes formas como, por ejemplo, a través de la docencia contractual, docentes visitantes, seminarios, etc. No obstante, no se ha observado que las universidades tengan, generalmente hablando, estrategias de formación específica para los docentes de ámbito profesional o académico implicados en los programas. Parece, como se ha visto en los programas españoles, que se aplica generalmente el principio de prueba y error, en el sentido de que se contrata a un profesional o académico para dar docencia y, en caso de que los resultados sean satisfactorios, se le sigue contratando. En otras palabras, el trabajo de docencia se basa en el talento natural de los docentes y en un proceso de aprendizaje informal (véase Osborne y Houston 2013: ibid 43). Sin embargo, la formación de formadores parece cada vez más necesaria porque las tareas de los docentes en estos programas no se limita simplemente a la docencia sino que incluye otras actividades como asesoramiento sobre las necesidades formativas, preparación y desarrollo del programa, gestión del programa, monitoring, tutorías, supervisión de prácticas profesionales etc. (véase también Buiskol et al. 2010). El análisis de los programas, que se ha efectuado en el curso del proyecto THEMP, ha permitido esbozar dimensiones para clasificar programas de EUA en términos de acceso al empleo y calidad de trabajo (véanse más detalles en Krüger, Parellada, Álvarez, Huston y Osborne, realmente poner en marcha una serie de programas universitarios de EUA, y sobre todo no se puede detectar cuáles son los factores de fracaso o de éxito. 2013). El proyecto se basa en un concepto integral de capital humano, cultural y social para medir el retorno de inversión de los estudiantes y la convicción de que los programas de EUA podrían ser utilizados para reducir los riesgos sociales de exclusión del mercado laboral. A este efecto, se consideran esencialmente dos dimensiones: a) El conocimiento de la situación en el mercado laboral, lo cual implica que los estudiantes adultos deben disponer de información sobre las oportunidades laborales y las ofertas formativas para poder tomar decisiones informadas. Esta consideración conlleva que las universidades deben intensificar sus relaciones con otros actores para ofrecer servicios de asesoramiento de calidad a los posibles estudiantes. En otras palabras, la universidades deberían intensificar su cooperación en diversas redes para facilitar a los estudiantes la mejor información posible sobre los mercados laborales y las diferentes opciones formativas. b) La capacidad de tomar decisiones, lo cual influye en la vulnerabilidad de las personas frente a los riesgos del mercado laboral. Cuanto más limitada es la capacidad de decisión, más vulnerables son las personas. Desde luego, los programas de EUA están, en principio, orientados a incrementar la capacidad de decisión de los participantes. Pero la participación de un estudiante está condicionada por otros factores como la financiación y el tiempo disponible. Por eso, los estudiantes deben disponer de mecanismos que les faciliten el acceso a la financiación del aprendizaje, y los programas deben ofrecer estructuras flexibles que permitan a los estudiantes adultos conciliar aprendizaje, trabajo y familia. Es importante que los programas sean evaluados también según su efectividad social. En el curso del proyecto se ha elaborado un esquema y unas herramientas (cuestionarios) basados en a) la adquisición de capital humano, cultural y social que es considerado relevante para el mercado laboral; y b) en términos de acceso al empleo (o su mantenimiento) y calidad del trabajo. Se trata de evaluar algún tiempo después del final del programa, su impacto en la posición del estudiante en el mercado laboral. Este esquema y las respectivas herramientas se han desarrollado para medir el retorno de la inversión educativa desde la perspectiva del estudiante. En otro proyecto europeo (www.letae.eu) se pretende incluir también la perspectiva de la empresa, un actor clave en la educación de adultos. Tabla 2. Dimensiones para medir la efectividad social de un programa de EUA. (Satisfacción del estudiante) Resultados Tipo de capital C. humano Satisfacción Beneficios sociales Calidad de trabajo Movilidad laboral C. cultural Seguridad económica C. social Desarrollo intelectual C. económico Conciliación Para acabar, un comentario final: el equipo del proyecto es muy consciente de las dificultades de poner el aprendizaje permanente como prioridad dentro de la agenda de las universidades. Nuestros casos de estudio han confirmado, en general, que la educación universitaria de adultos no es aún una prioridad en la agenda de los gobiernos o las universidades. Sin embargo, la tendencia a la universalización de la educación superior incrementará la demanda de educación y formación de adultos terciaria. Y es todavía una cuestión abierta qué papel desempeñarán las universidades en este campo. Satisfacción Bibliografía Brown, P.; Lauder, H.; D. Ashton (2011) The Global Auction: The Broken Promises of Education, Jobs, and Incomes. Oxford. Buiskool, B. J.; Broek, S. D.; Van Lakerveld, J. A.; Zarifis, G.K.; Osborne, M. (2010) Key competences for adult learning professionals: contribution to the development of a reference framework of key competences for adult learning professionals. Project Report. Research voor Beleid, Zoetermeer, Netherlands. CEDEFOP (2008) Terminology of European education and training policy. A selection of 100 key terms. Luxembourg. Houston, M.; Osborne, M. (2013) Teaching & Learning in Tertiary Learning for People in Mid-life. Barcelona/ Oldenburg. <www.themp.eu y www.dia-e-logos.com> Krüger, K. (2011) “Cartografiando la educación universitaria para adultos en Europa”. En Fundación CYD (2011) Informe CYD 2011. [Páginas: 176-178]. Krüger, K.; Parellada, M.; Álvarez, M.; Huston, M.; Osborne, M. (2013) Core Dimensions of Social Effectiveness in University Adult Education. Barcelona/Oldenburg. 2013. <www.themp.eu y www.dia-e-logos.com> Mako, C.; Csizmadia, P.; Illéssy, M. (coord.) (2013). Mapping of the context of Tertiary Lifelong Learning. Barcelona/Oldenburg. <www.themp.eu y www.dia-e-logos. com> Öz, F.; Hamburg, I. (2013) Social Inclusion of Mid-Life Learners through University Lifelong Learning. Barcelona/ Oldenburg. <www.themp.eu y www.dia-e-logos.com> 159 Capítulo 4 Investigación, cultura emprendedora y empresa Introducción La generación de nuevos conocimientos constituye uno de los pilares fundamentales que mantienen el progreso social y económico. En el contexto actual, y a pesar del impacto de la crisis, se debe tener muy presente cómo el bienestar social del país depende en buena medida de los esfuerzos realizados en investigación y desarrollo. En este sentido, existe la certeza de que los países que consideran prioritarias la inversión y la gestión del conocimiento aplicada a la producción y el desarrollo social presentan un mayor crecimiento económico y menores índices de desempleo y desigualdad. En una economía globalizada, con una competitividad cada vez mayor, la disponibilidad de un capital humano altamente cualificado capaz de generar nuevos conocimientos y transferirlos al resto de la sociedad, resulta indispensable. A este respecto, la universidad aparece como un agente clave dentro del sistema de ciencia tecnología e innovación. Los resultados procedentes de la actividad científica y tecnológica desarrollada por el sistema universitario pueden ser transferidos al sistema productivo, favoreciendo el desarrollo de un tejido económico más competitivo e innovador. En este contexto, resulta indispensable la colaboración entre los diversos agentes involucrados en actividades de investigación y desarrollo, para así, impulsar el aprovechamiento del conocimiento generado por la universidad. A lo largo de este capítulo se presentan algunos indicadores para contextualizar la situación actual de la universidad española en relación con la investigación y transferencia de conocimiento. Con este propósito, el capítulo se organiza en cinco apartados. El primero está centrado en el análisis de los recursos y resultados de la investigación universitaria. El segundo se ocupa del estudio de la financiación empresarial de la investigación universitaria, así como de la intensidad en la cooperación en los procesos de innovación entre las empresas y las universidades. El estado actual de los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y a la transferencia de tecnología se trata en el tercer apartado. En el cuarto, se analiza la creación de empresas de base tecnológica. En el quinto y último apartado, se muestra la evolución de la incorporación del personal científico a las empresas. Además, en este capítulo se incluyen los siguientes recuadros. Por un lado, dentro del apartado de centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y la transferencia de tecnología se incluye el de Jaume Teodoro y Montse Vilalta, en el que presentan el TecnoCampus, un modelo universitario innovador. El resto de recuadros, situados al final de este capítulo, incluyen en primer lugar, el firmado por Catalina Martínez, en el que muestra los resultados del proyecto “Inventores académicos y vínculos cienciaindustria en España” desarrollado en el Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. El segundo, a cargo de Fernando Conesa, presenta las particularidades de la transferencia de conocimiento en España. El tercero, a cargo de Oscar Carbó, analiza la situación de las patentes universitarias en España y presenta un conjunto de medidas para incrementar su número y mejorar su calidad. En el cuarto recuadro, Ignasi Costas y Alberto Ouro presentan el régimen legal de la transferencia de tecnología entre las universidades y la empresa. El quinto recuadro, firmado por Alfonso Cruz Novoa, muestra los resultados procedentes del trabajo: “Investigación + Desarrollo + innovación + emprendimiento en Universidades de RedEmprendia”. En el sexto recuadro, Francisco Javier Ortega Colomer analiza el papel de la universidad en entornos de baja tecnología. El séptimo, a cargo de Lluïsa Sort Garcia, presenta ICONO, el Observatorio Español de I+D+i gestionado por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT). De forma habitual, este capítulo concluye con un conjunto de ejemplos sobre la colaboración universidad - empresa. Esta edición del Informe CYD incluye los siguientes: “El tándem universidad empresa ante la política industrial europea 2020”, por Joaquín Moya-Angeler Cabrera (Presidente de Corporación Tecnológica de Andalucía (CTA); “Otro camino en las relaciones universidad - empresa: El Ágora”, por José Luis Bonet, Yvonne Colomer, Ramon Clotet (Fundación Triptolemos); 163 INFORME CYD 2013 “Integración universidad - empresa en la Universidad Nebrija: El caso Redtur”, por Manuel Figuerola (Director del Centro de Investigación, Desarrollo e Innovación Turística de la Universidad Nebrija); “Ecosistema de innovación de Aqualogy”, por Fran Morente (Dirección de Innovación); “Colaboración universidad - empresa en Castilla y León. Balance del período 20082013”, por Juan Casado Canales (Secretario General de la Consejería de Educación de 164 la Junta de Castilla y León y Director de la Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León (FUESCYL)); “IBM Mainframe: pasado, presente y futuro” por Marta Martínez (Presidenta de IBM España, Portugal, Grecia e Israel); “La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidade da Coruña como experiencia de colaboración universidadempresa” por Marta Rey García (Directora de la Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidade da Coruña); “HeadMouse y VirtualKeyboard, dos aplicaciones de éxito desarrolladas por las cátedras de Tecnologías Accesibles” por Eva Vázquez de Prada Fernández (Responsable del Área de Tecnologías Accesibles, Indra Sistemas, S.A.) y Jordi Palacín Roca (Director del grupo de Investigación en Robótica de la Universidad de Lleida); “Universidad y empresa ante el reto de la eficiencia y la productividad” por Juan Antonio Germán (Director General de Relaciones Externas y Obras y Expansión de Mercadona, S.A.); “Relación universidad - empresa ante una nueva era de la energía” por José-Emilio Serra de Fortuny (Vicepresidente de Desarrollo Estratégico y Relaciones Institucionales de Schneider Electric para la Zona Ibérica). 4.1 La investigación en las universidades: recursos y resultados El propósito de este apartado es analizar la dotación de recursos financieros y humanos destinados a la I+D por parte de los distintos sectores institucionales y, en particular, por la enseñanza superior. En primer lugar, del lado de los recursos financieros, se analizará el gasto interno en I+D que realizan los diferentes agentes del sistema. En segundo lugar, se mostrará la evolución del personal dedicado a actividades de I+D, tanto investigadores como personal de apoyo, según el sector institucional en el que desarrollen su actividad. Las fuentes de información utilizadas son la Estadística sobre Actividades de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico, publicada por el INE, así como los datos provenientes de la publicación Main Science and Technology Indicators 2013/2 de la OCDE. En ambos casos, la información estadística se refiere al ejercicio 2012. de patentes y la concesión de tramos de investigación. La información relativa a las publicaciones científicas ha sido elaborada por el grupo de investigación SCIMAGO a partir de la información contenida en la base de datos SCOPUS. A través de las estadísticas sobre propiedad industrial de la Oficina Española de Patentes y Marcas (OEPM) se obtiene información de las solicitudes de patentes participadas por las universidades españolas y, para finalizar, los datos relativos a la concesión de tramos de investigación se obtienen a través de la Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento de las Universidades Españolas, de la RedOTRI y la RedUGI. puntos porcentuales en dicho, gasto que se situó en un 1,3% del PIB. Este descenso se ha visto reflejado en todos los sectores institucionales. El gasto en I+D de la Administración pública y de la enseñanza superior ha retrocedido a niveles de inversión del 2008, mientras que el relativo a empresas e IPSFL se ha situado a niveles del 2006-2007 (veáse cuadro 1). Este descenso se ha visto reflejado en el comportamiento de los recursos aprobados en los Presupuestos Generales del Estado.1 Gastos internos en I+D El gasto interno en I+D en relación con el PIB disminuyó en 0,06 puntos porcentuales en el 2012 y se situó en el 1,30% del PIB. Dicho esfuerzo fue 0,7 puntos porcentuales inferior al realizado por la media de la UE-28 y 0,8 puntos porcentuales inferior al de la UE-15. Tras analizar la evolución de los recursos destinados a la I+D, se revisan los resultados de la investigación universitaria por medio de varios indicadores como son las publicaciones científicas, las solicitudes Siguiendo la tendencia observada durante el 2011, año en que se registró por primera vez un descenso del gasto interno en I+D en relación con el PIB, se constata que en 2012 se consolida esta situación. Así, se observa una disminución de 0,06 Como consecuencia de la disminución del esfuerzo en el gasto interno en actividades de I+D respecto al PIB observado durante el 2012, España ha ampliado su distancia respecto a la mayoría de países europeos y de los países miembros de la OCDE. 1. Como en años anteriores, la Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE) ha presentado un informe en el que se analizan los recursos destinados a I+D+i contenidos en los Presupuestos Generales del Estado aprobados para el 2014. En términos globales, los recursos aprobados para el ejercicio 2014 relativos a la Política de Gasto de Investigación, Desarrollo e Innovación (PG46), ascienden a 6.146,05M€, un 3,6% más que en los Presupuestos del 2013. No obstante, según la COSCE, resultan insuficientes si se tiene en cuenta la disminución que han experimentado desde el 2009 (prácticamente del 37%) y que ha situado la financiación de la I+D+i a niveles del 2005. A esta situación, hay que añadir, además, que los recursos presupuestados no llegan a ejecutarse en su totalidad, así, durante el ejercicio del 2012, la proporción de gastos no ejecutados alcanzó más del 45%, cuestión especialmente preocupante si se tiene en cuenta que estos recursos no se incorporan en el siguiente ejercicio. Para más información: <http://www. cosce.net/pdf/informe_cosce_50314.htm> a. Recursos destinados a la I+D 165 INFORME CYD 2013 Gráfico 1. Comparación internacional del gasto interno en I+D en relación con el PIB. Año 2012 (en%) 5 4 3 2 1 Total Grecia Eslovaquia Polonia Italia Hungría España Portugal Noruega Reino Unido Irlanda Canadá República Checa UE-28 UE-15 Países Bajos Estonia Bélgica Francia Estados Unidos Eslovenia Austria Alemania Dinamarca Suecia Finlandia Israel 0 Educación superior Fuente: Main Science and Technology Indicators (2013)/2. OECD. Cuadro 1.Gastos internos totales en actividades de I+D en relación con el PIB por sectores institucionales. Periodo 2002-2012 (en %) Administración pública Enseñanza superior Empresas y IPSFL Total 2001 0,15% 0,28% 0,49% 0,91% 2002 0,15% 0,29% 0,54% 0,99% 2003 0,16% 0,32% 0,57% 1,05% 2004 0,17% 0,31% 0,58% 1,06% 2005 0,19% 0,33% 0,61% 1,12% 2006 0,20% 0,33% 0,67% 1,20% 2007 0,22% 0,33% 0,71% 1,27% 2008 0,25% 0,36% 0,74% 1,35% 2009 0,28% 0,39% 0,72% 1,38% 2010 0,28% 0,39% 0,72% 1,40% 2011 0,26% 0,38% 0,71% 1,36% 2012 0,25% 0,36% 0,69% 1,30% Gráfico 2. Estructura porcentual del gasto interno en I+D por sectores institucionales. Periodo 2002-2012 100 80 60 40 20 0 52,10 51,65 52,30 26,75 27,83 28,26 28,20 17,60 18,18 20,07 20,09 19,50 2007 2008 2009 2010 2011 55,13 54,82 54,30 54,51 53,93 55,68 56,02 55,07 29,64 29,78 30,34 29,53 29,03 27,64 26,37 15,23 15,40 15,36 15,96 17,04 16,68 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Administración pública Enseñanza superior 53,16 27,75 19,09 2012 Empresas y IPSFL Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE. Fuente: Encuesta sobre actividades de I+D 2012, INE. De esta forma, durante el año 2012, el gasto español en I+D fue de 0,7 puntos porcentuales menos que el esfuerzo realizado por la media de la UE-28 y de 0,8 inferior al de la UE-15. Por el contrario, el gasto en I+D del sector de enseñanza superior en relación con el PIB se encuentra a niveles mucho más cercanos a la media de la UE-15 y UE-28. Durante el último año, la distancia que separa el gasto en I+D respecto a la media de la UE-15 y UE-28 es de 0,1 puntos porcentuales (gráfico 1). En relación con el esfuerzo en I+D realizado por algunos países de la OCDE, durante el 166 año 2012 se amplió la distancia de España con economías como la de Israel (4,2%), Finlandia (3,5%) o Suecia (3,4%), situadas muy por encima de los niveles de esfuerzo de la media de la UE-28 (2,0%) y de la UE-15 (2,1%). Por sectores institucionales (veáse gráfico 2), el sector de las empresas y de las IPSFL aumentó su participación relativa en 2012 y pasó a representar un 53,2% del gasto interno total en I+D. Por su parte, la Administración pública vio disminuida su participación en 0,41 puntos porcentuales, lo que supone un 19,1% del gasto interno total en I+D. De la misma manera, durante el año 2012 la enseñanza superior redujo su participación en 0,45 puntos porcentuales y pasó a representar un 27,8% del gasto interno en I+D. En términos absolutos, el gasto total en I+D ejecutado por el sector de la enseñanza superior se redujo en un 7,2%, situándose en 3.715,6M€ en 2012. La disminución del volumen de gasto no ha afectado de igual forma a los diferentes campos científicos. Así, los más afectados han sido los de ingeniería y tecnología (11,5%), ciencias sociales (7,1%) y ciencias exactas y naturales (9,7%). Por el contrario, es el campo de las ciencias médicas el que ha registrado una caída más leve (0,1%) En términos absolutos, el gasto total en I+D ejecutado por el sector de la enseñanza superior se redujo en un 7,2%, situándose en 3.715,6M€ en 2012. En cuanto a la distribución del gasto en I+D según el tipo de investigación realizada, durante el 2012 se registró una disminución del 3,2% en los fondos destinados a la investigación básica, que alcanzaron los 1.717,2M€. Sin embargo, este tipo de investigación sigue representando el 50% de los gastos internos corrientes en actividades de I+D. Gráfico 3. Distribución del gasto en I+D del sector Enseñanza Superior por campos cientificos. Periodo 2007-2012 1.200.000 Gráfico 4. Distribución del gasto en I+D en la Enseñanza Superior por tipo de investigación. Periodo 2007-2012 (M€) 4.000 3.500 1.000.000 511,63 493,14 527,31 1.266,83 1.313,59 1.333,04 1.231,60 1.171,37 1.366,24 1.584,42 1.726,13 1.776,77 1.774,44 1.717,23 2007 2008 2009 2010 2011 2012 3.000 800.000 2.500 1.500 600.000 500 200.000 0 2008 1.149,32 0 Ingeniería y tecnología 2007 468,32 424,50 1.000 400.000 444,33 2009 2010 Ciencias sociales 2011 Ciencias exactas y naturales Humanidades Ciencias médicas Ciencias agrarias Investigación básica Investigación aplicada Desarrollo tecnológico Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE. 2012 Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE. De igual forma, la financiación destinada a investigación aplicada se situó en 1.171,4M€, un 4,9% menos que el año anterior. Por el contrario, si durante el pasado año se produjo un aumento del gasto en desarrollo tecnológico, durante 2012 fue el tipo de investigación que experimentó una mayor disminución (11,2%) (véase gráfico 4). En lo que se refiere al volumen total del gasto de I+D según el tipo de institución, durante el año 2012, las universidades públicas continuaron siendo las que realizaron un mayor gasto, representando un 91% del total. En el caso de las universidades privadas, su participación se situó en un 6,2%, porcentaje ligeramente superior al registrado en el pasado año. Por su parte, el resto de centros de enseñanza superior se mantuvieron relativamente estables respecto al 2011, representando un 2,8%. Las principales fuentes de financiación del gasto en I+D del sector universitario se pueden desglosar de la siguiente forma: i) fondos propios2; ii) fondos generales universitarios3; iii) financiación pública4; iv) financiación de empresas; v) financiación de otras universidades; vi) fondos de instituciones privadas sin fines de lucro; y vii) financiación del extranjero. 2. Los fondos propios se refieren al ingreso de dotaciones, cartera de acciones y bienes, así como también a ingresos procedentes de la venta de servicios que no sean de I+D. En las universidades públicas, los fondos generales universitarios, con un 57,2% siguen siendo la fuente más relevante en la financiación del gasto en I+D. Al igual que en años anteriores, en el caso de las universidades públicas, los fondos generales universitarios siguen siendo la fuente más relevante en la financiación del gasto en I+D. En 2012 aportaron el 57,2% del total del sector universitario y su peso se incrementó en casi 3 puntos porcentuales. Sin embargo, la segunda partida más importante, los fondos provenientes de la financiación pública, se vio reducida en 2,4 puntos porcentuales, representando el 19,3% del gasto en I+D del 2012. Al analizar los otros tipos de instituciones que integran el sistema de enseñanza superior, la estructura de financiación se ve alterada significativamente. En particular, para las universidades privadas, la fuente principal de financiación son los fondos propios, que en el año 2012 supusieron un 60,9% de la dotación de recursos destinados a actividades de I+D. Por el contrario, en el caso de las universidades públicas, sólo un 10,3% de la financiación proviene de este tipo de fondos. 3. Los fondos generales universitarios se refieren a la subvención general destinada a la financiación universitaria, aportada a las universidades por el Ministerio de Educación y por las Administraciones autonómicas. Cuadro 2. Fuentes de financiación de I+D por tipo de centro (euros y estructura porcentual). Año 2012 Fondos propios Universidades públicas Universidades privadas Otros centros € % € % € % 25,0% 347.075 10,3% 139.946 60,9% 26.200 1.935.189 57,2% 0 0,0% 0 0,0% Financiación pública 653.098 19,3% 40.838 17,8% 44.359 42,4% Financiación de empresas Fondos generales universitarios 213.570 6,3% 36.981 16,1% 22.394 21,4% Financiación de otras universidades 3.835 0,1% 69 0,0% 1.353 1,3% Financiación de IPSFL 36.203 1,1% 3.938 1,7% 545 0,5% Financiación del extranjero Gasto total 192.207 5,7% 8.029 3,5% 9.745 9,3% 3.381.177 100% 229.801 100,0% 104.596 100% Nota: a) Valores en miles de euros. b) Porcentaje respecto al gasto total de cada tipo de centro. Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE. El peso de la financiación empresarial en actividades de I+D en las universidades privadas (16,1%) es significativamente mayor que en las universidades públicas. Además, como en años anteriores, el peso de la financiación empresarial en actividades de I+D en las universidades privadas (16,1%) fue significativamente mayor que en el caso de las universidades públicas. astronómicos y clínicas bajo el control de las instituciones de enseñanza superior, la distribución de la financiación se vio alterada respecto al 2011. Así, aunque la principal fuente de financiación sigueron siendo las administraciones públicas (42,4%), la segunda fuente de financiación más relevante pasaron a ser los fondos propios (25%). De este modo, la financiación empresarial (21,4%) ha disminuido significativamente y ha pasado a constituir la tercera fuente de financiación (véase cuadro 2). Respecto al resto de centros, tales como institutos tecnológicos y de investigación, estaciones de ensayo, observatorios 4. La financiación pública es aquella que proviene de contratos de I+D y fondos bien definidos para I+D procedentes de la Administración pública tanto central, como local o autonómica. 167 INFORME CYD 2013 Gráfico 5. Distribución porcentual del número de investigadores por sector institucional. Periodo 2002-2012 Cuadro 3. Personal dedicado a actividades de I+D por sectores institucionales. Periodo 2002-2012 Administración Pública 100 30,0 30,1 31,9 32,1 34,8 40 54,9 53,2 51,1 49,2 47,9 34,6 48,0 35,6 47,1 34,7 47,2 33,9 48,0 34,7 47,8 35,6 47,2 20 0 15,2 2002 Administración Pública 16,7 2003 17,0 2004 18,6 17,3 2005 Enseñanza Superior 2006 17,5 2007 17,2 2008 18,1 2009 18,1 2010 17,6 2011 17,2 2012 Empresas e IPSFL Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE. Personal dedicado a actividades de I+D En el año 2011, se observó por primera vez una disminución de los recursos humanos empleados en actividades de I+D desde los primeros años de la pasada década de este siglo. En 2012, esta tendencia continuó con una disminución de casi un 3% respecto a la cifra del año anterior, que se suma a la disminución del 3% iniciada en el 2011. El personal, en su equivalencia a jornada completa (EJC), se situó en los 208.831 efectivos en el año 2012. Por sectores institucionales, el personal empleado en la Administración Pública disminuyó en un 5% y se situó en 41.787 personas. No obstante, sigue representando la quinta parte del personal total empleado en actividades de I+D. El personal dedicado a actividades de I+D, en su equivalencia a jornada completa (EJC), se situó en los 208.831 efectivos en el año 2012 después de las sucesivas reducciones observadas en el mismo año 2012 y en el 2011 que rompieron la tendencia ininterrumpida de crecimiento anterior. Cabe señalar que el sistema de enseñanza superior siguió registrando una disminución en el número de personas empleadas en actividades de I+D durante el 2012, que fue aun mayor que la del año anterior (4,5%). Así a la reducción de efectivos en 2011, se sumaron 3.662 menos durante el 2012. En cuanto a su participación relativa 168 en el conjunto de sectores institucionales, se ha mantenido prácticamente al nivel del pasado año (37%). Por el contrario, ha sido el sector empresarial y el de las IPSFL los que han concentrado una mayor proporción del personal (43%). No obstante, éstos últimos han visto reducido también el número de empleados en un 1% entre 2011 y 2012, situándose en 89.806 en 2012 (véase cuadro 3). Dentro del personal empleado en actividades de I+D, merece una especial atención el colectivo de investigadores que desempeñan su tarea en los diferentes sectores institucionales. Si durante el 2011, ya se percibió una reducción del personal investigador de un 3%, en el 2012 la cifra de investigadores se situó en 126.778, lo que supone una reducción de un 2,7% adicional. De esta forma, se consolida la tendencia en la reducción del número de investigadores iniciada en 2011. Durante el año 2012, como ya sucedió en el año anterior, la cifra de investigadores volvió a reducirse. En este caso en un 2,7% respecto a 2011, con lo que se situó en 126.778. En el gráfico 5 se muestra la distribución del número de investigadores en los diferentes sectores institucionales. A lo largo del periodo 2002-2012, se ha reducido la participación relativa del personal investigador en la enseñanza superior (7,7 puntos porcentuales). En cambio, el sector que ha aumentado su proporción ha sido el de las empresas e IPSFL, que ha pasado de un 30% en el 2002 a un 35,6% en el 2012. Empresas e IPSFL Total Nº de personas % Nº de personas % Nº de personas % Nº de personas % 2002 23.211 17,3 54.233 40,4 56.814 42,3 134.258 100,0 2003 25.760 17,0 60.307 39,8 65.421 43,2 151.487 100,0 2004 27.166 16,8 63.331 39,1 71.436 44,1 161.933 100,0 2005 32.077 18,4 66.996 38,3 75.701 43,3 174.773 100,0 2006 34.588 18,3 70.950 37,5 83.440 44,2 188.978 100,0 2007 37.919 18,9 75.148 37,4 88.042 43,8 201.108 100,0 2008 41.139 19,1 78.846 36,6 95.691 44,4 215.676 100,0 2009 45.353 20,5 81.203 36,8 94.221 42,7 220.777 100,0 2010 46.008 21 83.300 38 92.714 42 222.022 100,0 2011 43.913 20 80.900 38 90.266 42 215.079 100,0 2012 41.787 20 77.238 37 89.806 43 208.831 100,0 80 60 Enseñanza Superior Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE. Cuadro 4. Porcentaje de investigadores sobre el personal total empleado en actividades de I+D por sector institucional. Periodo 2002-2012 Administración Pública Enseñanza Superior Empresas e IPSFL Total 2002 54,4 84,3 43,9 62,1 2003 60,1 81,6 42,6 61,1 2004 63,1 81,5 45,1 62,4 2005 63,7 80,6 46,6 62,8 61,3 2006 58,0 78,1 48,3 2007 56,5 78,3 48,2 61 2008 54,9 78,3 48,8 60,7 2009 53,3 77,8 49,3 60,6 2010 53,0 77,5 49,3 60,6 2011 52,1 76,9 50,0 60,6 2012 52,3 77,4 50,3 60,7 Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE. En lo referido a la proporción de investigadores respecto al personal total empleado en actividades de I+D, en línea con lo expuesto anteriormente, es la enseñanza superior la que ha visto reducida dicha proporción a lo largo de la década. Así, si en el 2002 el porcentaje era del 84,3, en el 2012 se situó en un 77,4. Por el contrario, el sector de las empresas e IPSFL, ha aumentado esta proporción en 6,4 puntos porcentuales entre 2002-2012 (véase cuadro 4). A lo largo del periodo 2002-2012, se puede observar, en términos generales, cómo hasta el 2009 el volumen de gasto por investigador creció de forma sostenida. A partir de entonces, se produce una reducción significativa de los recursos disponibles por investigador. Esta tendencia, con la excepción de las IPSFL, continuó entre 2011 y 2012 con una disminución de 3.300 euros por investigador, y la cifra final se situó en 105.600 euros (véase cuadro 5). La enseñanza superior es el sector con un menor volumen de gasto por investigador (62.200 euros en 2012), en cambio, el empresarial es el que dispone de una dotación mayor (157.900 euros en 2012). En cuanto al volumen de gasto por investigador en cada sector institucional, es la enseñanza superior la que tiene un volumen menor (62.200 euros en 2012), en cambio, el empresarial es el sector que dispone de una dotación mayor (157.900 euros en 2012). Cuadro 5. Gasto total por investigador EJC por sectores institucionales. Periodo 2002-2012 Cuadro 6. Personal de apoyo a la investigación por investigador. Periodo 2002-2012 Administración Pública Enseñanza Superior Empresas IPSFL Total 2002 87,8 46,8 159,4 52,2 2003 81,5 50,7 161,1 61,7 2004 83,2 51,2 151,8 67,4 2005 85,0 54,8 156,6 65,1 2006 98,2 58,9 164,2 59,2 2007 109,7 59,8 177,1 70,4 2008 118,4 63,7 174,1 77,9 2009 121,1 64,2 164,0 93,1 2010 120,2 63,8 165,4 91,7 2011 120,7 64,4 164,7 97,2 2012 117,0 62,2 157,9 108,2 86,3 88,8 88,6 92,9 102,0 108,8 112,2 109,0 108,3 108,9 105,6 Nota: valores en miles de euros. Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE. Administración Pública Enseñanza Superior Empresas IPSFL Total 2002 0,84 0,19 1,29 0,43 2003 0,66 0,22 1,36 0,51 2004 0,58 0,23 1,22 0,81 2005 0,57 0,24 1,15 0,67 2006 0,72 0,28 1,08 0,6 2007 0,77 0,28 1,08 0,67 2008 0,82 0,28 1,05 0,63 2009 0,88 0,29 1,03 0,68 2010 0,89 0,29 1,03 0,60 2011 0,92 0,30 1,00 0,76 2012 0,91 0,29 0,99 0,91 0,61 0,64 0,6 0,59 0,63 0,64 0,65 0,65 0,65 0,65 0,65 Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE. Gráfico 6. Comparación internacional de la proporción de investigadores del sector de enseñanza superior sobre el total nacional (en %). Año 2012 70 60 64,1 62,9 59,6 59,5 56,9 50 55,4 47,0 40 42,6 40,8 40,2 39,4 37,3 36,2 30 36,1 35,3 34,5 33,6 32,9 30,6 28,2 26,4 24,9 20 10 Hungría Eslovenia Alemania Finlandia Austria Suecia República Checa Noruega Países Bajos Irlanda Dinamarca UE-15 UE-28 Italia Bélgica España Estonia Polonia Portugal Reino Unido Grecia Eslovaquia 0 Fuente: Main Science and Technology Indicators (2013)/2. OECD. En lo que se refiere al personal de apoyo para la investigación, en términos generales no se aprecian cambios significativos respecto al 2011. Así, la cifra de personas de apoyo por cada 100 investigadores en EJC, continúa siendo de 65, cifra que se ha mantenido relativamente estable a lo largo de la década. Además, tal y como sucede con el volumen de gasto disponible por investigador, en 2012, fue también el sector de Enseñanza Superior el que tuvo una menor dotación de personal de apoyo (29 personas por cada 100 investigadores). En el año 2012 se produjo un cambio en la tendencia del crecimiento del personal de apoyo por investigador en la Administración pública y en la enseñanza superior por cada 100 investigadores en EJC. Por su parte, el sector empresarial continuó con su tendencia decreciente en el número de personas de apoyo por investigador, con 129 en 2002 y 99 por cada 100 investigadores en 2012 (véase cuadro 6). Tal y como se mostraba en el gráfico 5, a lo largo del período se ha observado una considerable reducción de la proporción de investigadores en la enseñanza superior respecto al resto de sectores institucionales. No obstante, al comparar el dato alcanzado en 2012 en España (47%), se constata cómo dicho valor continúa siendo superior al de la media de la UE-15 (39,4%) y de la UE-28 (40,2%) (véase gráfico 6). Recursos destinados a la investigación por las comunidades autònomas En 2012, se observaron algunos cambios en la distribución regional del gasto en I+D de la enseñanza superior respecto al año anterior. Cataluña siguió siendo la Comunidad que realizó un mayor gasto (694,6M€), un 18,7% del gasto total en I+D del sector de la enseñanza superior. Sin embargo, a diferencia del 2011 en que Andalucía se situaba en la segunda posición, en 2012 dicha posición fue para la Comunidad de Madrid con un 17% del gasto total en I+D. Esta situación se debe en su mayor parte a la notable disminución del gasto en I+D en la enseñanza superior en Andalucía que pasó de 708,9M€ a 626,9M€ entre 2011 y 2012, un 18,7% del gasto total en 2011 y un 16,8% en 2012. En cuarta posición, continúa la Comunidad Valenciana, que con 471,8M€ representa el 12,7% del gasto total. En 2012, junto con la Comunidad Valenciana, estas cuatro comunidades continuaron concentrando la mayor parte del gasto en I+D del sector universitario (65,3%), aunque ha disminuido su peso en el gasto total en 3,7 puntos porcentuales durante el último año (véase gráfico 7). Cataluña, Madrid, Andalucía y Valencia siguen concentrando la mayor parte del gasto en I+D del sector universitario (65,3%). Sin embargo, ha disminuido su peso en el gasto total en 3,7 puntos porcentuales durante el último año. 169 INFORME CYD 2013 Gráfico 7. Gasto en I+D total y del sector enseñanza superior por CCAA (millones de euros y porcentaje). Año 2012 4.500 4.000 3.500 3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 Sector de enseñanza superior Total Ceuta y Melilla LA Rioja illes Balears Cantabria Extremadura Asturias MURCIA CANARIAS Castilla - La Mancha Aragón Navarra Galicia Castilla y León Com. Valenciana País Vasco Andalucía Cataluña COM. Madrid 0 % sobre el I+D total en la CCAA Nota: No se dispone de información de las variables “Gasto en I+ D del sector de la enseñanza superior” y del “% sobre la I+D total en la CCAA” para Navarra, Extremadura, Cantabria y para las ciudades autónomas Ceuta y Melilla. Fuente: Estadística sobre Actividades de I+D 2012. INE. Si de forma adicional, además de analizar el gasto en términos absolutos, consideramos la participación del gasto en I+D en el sector de la enseñanza superior respecto al total del gasto en actividades de I+D, se observa cómo su peso varía significativamente en cada región. Así, la comunidad en que el gasto de la enseñanza superior tuvo un mayor protagonismo fue Canarias, con un 50% del gasto total, seguida de la Comunidad Valenciana (46,8%), Islas Baleares (46,5%), Murcia (44,6%) y Andalucía (42,3%). En cuanto a la distribución regional del personal empleado en I+D, la gran parte se concentra en las mismas cuatro comunidades autónomas (63,3%). Así Cataluña aglutina la mayor parte (18,4%), seguida por Madrid (16,8%), Andalucía (15,5%) y la Comunidad Valenciana (12,5%). En lo referido a la distribución entre investigadores y el resto de personal empleado en I+D, se perciben diferencias significativas entre las regiones. Así por ejemplo, son Castilla-La Mancha (68%) y Andalucía (69,3%) las comunidades que presentan una menor proporción de investigadores en relación con el total del personal empleado en I+D. Por el contrario, en Canarias (90,1%) o Aragón (93,7%), la proporción de investigadores es superior, lo que indica que prácticamente la totalidad del personal en I+D está constituido por investigadores (véase cuadro 7). 170 Cuadro 7. Personal empleado en I+D y número de investigadores por comunidad autónoma. Año 2012 Número de personas % respecto al total de España % de investigadores sobre el total del personal Personal en I+D Investigadores Personal en I+D Investigadores Andalucía 11.945,9 8.280,7 15,47 13,9 69,3 Aragón 2.451,3 2.297 3,17 3,8 93,7 Asturias 1.331,4 1.148,4 1,72 1,9 86,3 Baleares 1.195,4 993,1 1,55 1,7 83,1 Canarias 1.916,9 1.727,6 2,48 2,9 90,1 Cantabria .. .. .. .. .. 4.334,9 3.570,1 5,61 6,0 82,4 Castilla y León 1.030 700 1,33 1,2 68,0 Cataluña Castilla - La Mancha 14.241,4 10.179 18,44 17,0 71,5 Comunitat Valenciana 9.650,8 6.932 12,49 11,6 71,8 .. .. .. .. .. Galicia 4.411,9 3.100 5,71 5,2 70,3 Madrid 13.032,6 11.041 16,87 18,5 84,7 Murcia 3.370,9 2.849,3 4,36 4,8 84,5 Extremadura Navarra País Vasco Rioja Ceuta y Melilla TOTAL .. .. .. .. .. 3.974,5 3.353,4 5,15 5,6 84,4 507,4 464,1 0,66 0,8 91,5 .. .. .. .. .. 77.238,1 59.775,4 100,00 100,0 77,4 Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE. b. Los resultados de la investigación universitaria Una vez que se ha analizado la evolución de los recursos destinados a I+D, con especial atención a aquellos referidos a la enseñanza superior, conviene tomar en consideración los resultados obtenidos del esfuerzo en I+D del sistema universitario. En particular, se analizarán los progresos obtenidos en: i) el número de publicaciones científicas; ii) las solicitudes de patentes y; iii) los tramos de investigación concedidos al personal docente e investigador de cada universidad. permite un análisis de mayor alcance6. El análisis de la producción científica de las universidades españolas se basa en dos indicadores. El primero, la producción científica, contabiliza el número de documentos publicados por las diferentes instituciones de educación superior en el periodo 2003-2012, incluyendo todas las tipologías documentales en la base de datos utilizada. Se ha realizado un recuento completo, lo que significa que cada documento es atribuido una vez, de forma simultánea, a cada una de las distintas afiliaciones institucionales que aparecen en el mismo. Las publicaciones científicas La información utilizada en este apartado proviene de la base de datos SCOPUS desarrollada por Elsevier, B.V., el primer editor mundial de revistas científicas. SCOPUS es una fuente de información alternativa a la tradicional Web of Science (WoS) de Thompson Reuters5, que permite un estudio más minucioso de los resultados de la investigación de las universidades españolas y de su posicionamiento en el mundo científico. SCOPUS duplica el número de revistas de la WoS, con lo que 5. El lector interesado en los resultados derivados de la información proveniente de la WoS podrá consultarlos en el capítulo 5 de este informe. Los resultados se muestran en el cuadro 8. Como puede apreciarse, la producción científica española ha crecido significativamente en el periodo considerado, a una tasa de crecimiento media anual del 10% para el conjunto de las universidades incluidas en el cuadro. Si consideramos el periodo 2003-2012, se continúan observando diferencias significativas en la evolución de la producción científica en las universidades incluidas. Se constata, pues, un conjunto de universidades con tasas de crecimiento de su producción científica por encima del 20% anual –es el caso de la Universitat Oberta de Catalunya, la Universidad de Deusto, la Universidad Pablo de Olavide, la Universidad Rey Juan Carlos y la Universidad Católica San Antonio de Murcia. se encuentran en la media de impacto de su categoría. Los impactos normalizados superiores a 1 indican medias de impacto superiores a la categoría de la revista, mientras que impactos normalizados inferiores a 1 indican medias de impacto inferiores a la categoría de la revista. La producción científica española, medida por el número de publicaciones científicas, ha crecido significativamente entre los años 2003 y 2012, a una tasa de crecimiento media anual del 10%. El cuadro 9 muestra que 40 instituciones españolas tienen, para el conjunto del periodo 2003-2012, un impacto normalizado superior a 1, es decir, el 70% de las universidades incluidas en la tabla (aquellas que tienen 100 publicaciones o más en SCOPUS en 2011). El impacto normalizado es el segundo indicador utilizado para analizar las publicaciones científicas de las universidades. La construcción de este indicador toma en cuenta las citas recibidas por una determinada institución, así como la importancia o relevancia de las revistas que las emiten. Además, la composición de la cesta de publicaciones se pondera con relación a la media en cada uno de los campos. Finalmente, se normaliza el impacto con respecto a la media mundial. Así pues, las instituciones con impacto normalizado en la “media mundial” reciben el valor 1, es decir, los trabajos de dicha institución se han publicado en revistas que 40 instituciones españolas tienen, para el conjunto del periodo 2003-2012, un impacto normalizado superior a 1. 6. SCOPUS incluye más de 20 millones de documentos con sus referencias bibliográficas, procedentes de casi 20.000 revistas científicas de todos los campos que han sido publicados desde 1996. 171 INFORME CYD 2013 Cuadro 8. Publicaciones científicas de las universidades españolas. Periodo 2003-2012 Universidad Universitat de Barcelona Universidad Complutense de Madrid Universitat Autonòma de Barcelona Universitat de València Universitat Politècnica de Catalunya Universidad Autónoma de Madrid Universidad de Granada Universitat Politécnica de Valencia Universidad de Sevilla Universidad Politécnica de Madrid Universidad del País Vasco Universidad de Zaragoza Universidade de Santiago de Compostela Universidad de Oviedo Universidad de Castilla-La Mancha Universidade de Vigo Universidad de Murcia Universidad de Navarra Universidad de Salamanca Universidad Carlos III de Madrid Universidad de Málaga Universidad de Valladolid Universidad de Alicante Universitat Rovira i Virgili Universidad de Cantabria Universidad de La Laguna Universitat Pompeu Fabra Universidad de Alcalá Universidad de Córdoba Universidad de Extremadura Universitat de les Illes Balears Universidad Miguel Hernández Universidad de A Coruña Universidad Rey Juan Carlos Universitat Jaume I Universitat de Girona Universidad de Jaén Universidad de las Palmas de Gran Canaria Universidad de Cádiz UNED Universidad Pública de Navarra Universidad de Almería Universitat de Lleida Universidad Politécnica de Cartagena Universidad de León Universidad Pablo de Olavide Universidad de Huelva Universidad de La Rioja Universidad de Burgos Universitat Ramon Llull Universidad San Pablo CEU Universitat Oberta de Catalunya Universidad Europea de Madrid Universidad Pontificia Comillas Universidad Cardenal Herrera CEU Universidad de Deusto Universidad Católica San Antonio de Murcia 2003 2.180 1.749 1.364 1.472 1.133 1.427 1.103 757 1.063 761 946 825 1.091 786 393 557 512 514 490 410 442 511 380 376 388 438 290 398 356 344 356 331 298 138 302 218 289 281 261 219 255 228 211 139 186 78 127 85 87 66 69 12 43 36 35 12 11 2004 2.276 1.994 1.548 1.653 1.462 1.594 1.144 969 1.168 986 1.066 934 1.078 787 473 581 566 608 567 413 570 571 431 425 436 457 355 425 413 444 432 367 321 227 367 268 252 284 302 227 271 235 220 163 197 109 127 101 114 78 69 22 35 35 44 19 15 Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en Scopus en 2012. Fuente: Grupo SCImago con datos Scopus (www.scimagoir.com). 172 2005 2.552 2.090 1.892 1.743 1.774 1.782 1.327 1.178 1.363 1.195 1.079 1.085 1.192 823 626 700 695 660 646 556 603 650 544 534 525 531 390 569 436 484 504 409 341 331 373 328 327 334 304 292 318 266 265 227 227 148 164 114 118 88 99 25 57 47 56 33 25 2006 2.745 2.390 2.166 2.005 2.013 1.933 1.590 1.335 1.377 1.371 1.315 1.324 1.326 1.007 759 781 701 726 708 673 706 724 709 628 613 586 508 604 567 530 515 478 391 390 412 406 365 371 349 322 340 300 350 249 279 178 165 123 120 109 102 31 72 65 42 36 31 2007 2.946 2.436 2.412 2.071 2.237 2.090 1.723 1.617 1.459 1.533 1.269 1.439 1.378 976 925 852 836 854 759 744 743 726 733 730 671 627 616 754 581 602 528 508 444 495 444 409 397 400 349 329 380 366 301 315 288 213 200 134 178 148 84 64 68 74 83 47 38 2008 3.186 2.738 2.661 2.310 2.345 2.182 1.787 1.681 1.560 1.549 1.532 1.526 1.414 1.110 916 901 887 882 844 767 793 872 769 728 761 676 688 704 628 598 565 536 465 484 491 482 429 368 404 399 381 333 387 304 287 278 248 138 150 141 119 94 78 83 67 49 63 2009 3.428 2.898 2.804 2.428 2.500 2.338 2.020 1.983 1.798 1.828 1.639 1.735 1.505 1.177 1.077 925 1.006 1.043 910 983 927 853 809 838 745 683 781 814 677 689 699 567 557 628 490 511 497 442 432 463 414 396 357 395 331 327 266 152 163 176 105 113 86 69 79 54 73 2010 3.601 3.065 3.056 2.616 2.533 2.526 2.294 2.076 2.055 1.986 1.959 1.851 1.585 1.362 1.173 1.175 1.075 1.038 995 996 922 892 872 902 910 894 879 793 791 733 695 634 652 612 510 642 510 474 463 456 447 414 430 376 333 362 305 195 192 181 123 134 98 85 103 82 71 2011 4.065 3.485 3.530 2.859 2.932 2.822 2.653 2.457 2.195 2.301 2.116 2.122 1.732 1.400 1.293 1.256 1.190 1.163 1.061 1.166 1.101 947 978 1.015 948 1.048 1.071 858 861 812 718 675 682 724 653 701 554 505 478 572 529 521 452 441 373 425 402 229 199 185 143 168 99 105 104 147 81 2012 4.518 3.676 4.012 3.103 2.917 2.961 3.050 2.509 2.427 2.450 2.420 2.283 1.848 1.583 1.396 1.221 1.453 1.095 1.160 1.254 1.129 1.040 1.052 1.064 1.109 1.017 1.261 864 896 924 779 734 718 835 751 813 615 555 558 581 501 564 528 454 466 476 417 273 215 253 170 196 114 129 113 238 111 Total 31.497 26.521 25.445 22.260 21.846 21.655 18.691 16.562 16.465 15.960 15.341 15.124 14.149 11.011 9.031 8.949 8.921 8.583 8.140 7.962 7.936 7.786 7.277 7.240 7.106 6.957 6.839 6.783 6.206 6.160 5.791 5.239 4.869 4.864 4.793 4.778 4.235 4.014 3.900 3.860 3.836 3.623 3.501 3.063 2.967 2.594 2.421 1.544 1.536 1.425 1.083 859 750 728 726 717 519 Cuadro 9. Impacto normalizado de las universidades españolas. Periodo 2003-2012 Universidad Universitat Pompeu Fabra Universitat de Barcelona Universitat Autonòma de Barcelona Universitat Rovira i Virgili Universidad de Cantabria Universitat de les Illes Balears Universidad Autónoma de Madrid Universitat de Girona Universitat de València Universitat de Lleida Universitat Jaume I Universidad de Córdoba Universidad de Zaragoza Universidad de Oviedo Universidad de Granada Universitat Politècnica de Catalunya Universitat Politécnica de Valencia Universidad de Navarra Universidad Pública de Navarra Universidade de Santiago de Compostela Universidad de Castilla-La Mancha Universidad del País Vasco Universidad Miguel Hernández Universidade de Vigo Universidad de Burgos Universidad de Huelva Universidad de Sevilla Universidad Pontificia Comillas Universidad Pablo de Olavide Universidad Rey Juan Carlos Universidad de Alicante Universidad de Murcia Universidad de Jaén Universidad de Salamanca Universidad de La Laguna Universitat Ramon Llull Universidad Carlos III de Madrid Universidad Complutense de Madrid Universidad de Málaga Universidad Politécnica de Cartagena Universidad de La Rioja Universidad Politécnica de Madrid Universidad de Almería Universidad de Extremadura Universidad de León Universidad Europea de Madrid Universidad de Alcalá Universidad de Cádiz Universitat Oberta de Catalunya Universidad de las Palmas de Gran Canaria Universidad de Valladolid Universidad de A Coruña Universidad San Pablo CEU Universidad Cardenal Herrera CEU Universidad de Deusto UNED Universidad Católica San Antonio de Murcia 2003-2007 1,64 1,39 1,29 1,34 1,12 1,36 1,25 1,31 1,21 1,39 1,19 1,27 1,2 1,03 1,03 1,14 1,14 1,07 1,16 1,07 1,19 1,12 1,11 1,09 1,02 1,15 1,07 1,03 0,99 1,08 1,06 1,06 0,89 0,99 0,95 0,77 1,01 1,01 0,97 0,97 1,02 1,03 0,95 0,95 0,93 0,84 0,88 0,9 1,12 0,95 0,91 0,82 0,77 0,92 0,62 0,73 0,74 2004-2008 1,53 1,39 1,32 1,36 1,18 1,39 1,25 1,3 1,23 1,27 1,22 1,17 1,2 1,1 1,06 1,14 1,17 1,09 1,16 1,13 1,22 1,09 1,14 1,17 1,07 1,18 1,1 1,08 1,07 1,08 1,1 1,09 0,95 1 0,99 0,81 1,02 1,03 1,02 1 0,99 1 1,01 0,99 0,98 0,83 0,91 0,91 1,03 0,93 0,91 0,84 0,81 0,89 0,67 0,73 0,75 2005-2009 1,52 1,44 1,35 1,4 1,24 1,42 1,24 1,26 1,26 1,27 1,28 1,2 1,19 1,13 1,09 1,16 1,18 1,13 1,14 1,18 1,22 1,09 1,19 1,15 1,12 1,19 1,12 1,1 1,08 1,12 1,1 1,11 0,98 1 0,98 0,88 1,03 1,06 1,04 1,02 0,96 0,98 1,01 0,99 1,02 0,82 0,9 0,95 1,06 0,93 0,9 0,87 0,79 0,9 0,73 0,74 0,69 2006-2010 1,5 1,43 1,36 1,39 1,26 1,32 1,24 1,29 1,28 1,23 1,3 1,21 1,22 1,14 1,13 1,16 1,17 1,13 1,09 1,22 1,21 1,13 1,17 1,18 1,2 1,15 1,14 1 1,09 1,12 1,1 1,11 1,03 0,99 1,02 0,94 1,02 1,06 1,05 1,06 0,97 0,99 1,04 0,99 1 0,8 0,92 0,94 1,01 0,92 0,91 0,86 0,81 0,84 0,81 0,76 0,69 2007-2011 1,51 1,48 1,41 1,4 1,31 1,31 1,28 1,33 1,28 1,26 1,29 1,22 1,22 1,23 1,18 1,2 1,2 1,15 1,13 1,21 1,16 1,14 1,17 1,18 1,25 1,14 1,12 1,05 1,08 1,12 1,12 1,12 1,11 1,05 1,07 1,01 1,01 1,06 1,05 1,05 0,99 0,98 1,05 1,03 1,02 0,91 0,93 0,99 0,92 0,9 0,92 0,88 0,82 0,83 0,97 0,79 0,64 2008-2012 1,65 1,54 1,51 1,4 1,5 1,31 1,38 1,31 1,38 1,21 1,32 1,19 1,23 1,33 1,3 1,22 1,2 1,23 1,18 1,25 1,15 1,16 1,15 1,16 1,18 1,09 1,14 1,14 1,13 1,1 1,09 1,07 1,18 1,1 1,11 1,21 1,05 1,06 1,08 1,07 0,99 0,98 1,02 1,01 1,03 1,05 1,01 1 0,92 0,9 0,91 0,9 0,93 0,82 0,91 0,77 0,55 2003-2012 1,65 1,48 1,43 1,38 1,35 1,33 1,32 1,31 1,31 1,28 1,26 1,22 1,22 1,21 1,19 1,19 1,18 1,17 1,17 1,17 1,16 1,14 1,14 1,13 1,11 1,11 1,11 1,1 1,09 1,09 1,08 1,07 1,06 1,06 1,05 1,05 1,04 1,04 1,04 1,03 1 1 0,99 0,99 0,99 0,97 0,96 0,96 0,95 0,92 0,91 0,87 0,86 0,85 0,84 0,76 0,6 Posic. 03-12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en Scopus en 2011. Fuente: Grupo SCImago con datos Scopus (www.scimagoir.com). 173 INFORME CYD 2013 Gráfico 8. Evolución de las solicitudes de patentes nacionales realizadas por las universidades y del porcentaje sobre el total español. Periodo 2000-2012 700 600 15,09 500 16,87 18,36 13,01 400 300 15,92 7,65 8,78 9,82 10,19 10,26 10,92 10,74 12,42 200 100 0 238 255 300 314 318 353 359 427 492 561 584 595 617 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Solicitudes de patentes % sobre el total español Nota: Se consideran las solicitudes de patentes por vía nacional (directas). Fuente: Solicitudes de Patentes nacionales presentadas o participadas por Universidades 2005 – 2012, OEPM Estadísticas de Propiedad Industrial, 2012, Tomo I OEPM. Las solicitudes de patentes universitarias Un indicador que es ampliamente utilizado para evaluar los resultados de investigación universitaria son las solicitudes de patentes, y que mide los esfuerzos de investigación dando una idea de la potencial orientación comercial de dichos resultados. Así, aunque no acaben siendo concedidas la totalidad de solicitudes, este indicador es una aproximación aceptable de los resultados del esfuerzo en I+D de las universidades. Además, debido al largo proceso de evaluación al que son sometidas las solicitudes, estas aproximan mejor que las concesiones el momento en que se obtienen los resultados de una investigación. El número de solicitudes de patentes vinculadas a las universidades españolas presentadas en la OEPM fue de 617 durante el 2012, que representan el 18,4% del total de solicitudes realizadas, confirmando de manera ininterrumpida la tendencia creciente observada en los últimos años. 174 El número de solicitudes de patentes vinculadas a las universidades españolas presentadas en la OEPM fue de 617 durante el 2012, que representan el 18,4% del total de solicitudes realizadas. Estos datos muestran cómo durante el último año ha continuado la tendencia creciente observada durante toda la década. En particular, la contribución de las universidades en la solicitud de patentes en relación con el total español ha crecido de forma sostenida durante el período 20002012, pasando de representar el 7,65% al 18,36% (véase gráfico 8). Las universidades que efectuaron un mayor número de solicitudes fueron: la Universitat Politècnica de Catalunya (49), la Universidad Politécnica de Madrid (47), la Universidad de Sevilla (39) y la Universidad Complutense de Madrid (31). Respecto a la distribución de las solicitudes en las universidades españolas, durante el año 2012, las universidades que efectuaron un mayor número de solicitudes fueron: la Universitat Politècnica de Catalunya (49), la Universidad Politécnica de Madrid (47), la Universidad de Sevilla (39) y la Universidad Complutense de Madrid (31). Lo cual, no difiere sustancialmente de las universidades que acumulan el mayor número de solicitudes durante el periodo del 20002012. Así continúa encabezando la lista la Universitat Politècnica de Catalunya (430), seguida de la Universidad Politécnica de Madrid (408), Universidad de Sevilla (335) y la Universidad Politécnica de Valencia (324). Por tanto, se constata un año más, una heterogeneidad significativa en el conjunto de universidades españolas, con una alta concentración del número de solicitudes en un grupo de universidades que ha ido consolidando su posición a lo largo de los años, manteniendo una significativa estabilidad de los resultados de la actividad investigadora durante los últimos años (véase cuadro 10). El Tratado de Cooperación en materia de Patentes (PCT, Patent Cooperation Treaty), vigente desde 1978 y gestionado por la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) permite mediante un procedimiento único realizar la solicitud de protección de las invenciones en todos los países miembros (148 en el 2013). El hecho de constituir un procedimiento que busque garantizar la protección internacional, permite aproximar los esfuerzos de las universidades españolas en innovación, y en especial su potencial relevancia internacional. Si revisamos los datos ofrecidos por la OEPM, aquellas universidades que optaron por este método de protección y realizaron el mayor número de solicitudes PCT durante el 2012, fueron: la Universidad de Sevilla (27) seguida por la Universitat Politècnica de Catalunya (25), y la Universidad de Málaga y la Universidad Politécnica de Madrid (ambas con 20). Tal y como sucedía con el número de solicitudes de patentes, durante el periodo 2004-2012, las universidades que han acumulado más solicitudes PCT no difieren de forma significativa de aquellas que más solicitudes realizaron durante el último año. En primera posición, aparece la Universidad de Sevilla con 154 solicitudes, seguida por la Universidad Politécnica de Madrid (115) y la Universidad Politècnica de València (115) (véase cuadro 11). Cuadro 10. Solicitudes de patentes nacionales participadas por universidades. Periodo 2000-2012 Universidad Universitat Politècnica de Catalunya Universidad Politécnica de Madrid Universidad de Sevilla Universidad Politécnica de Valencia Universidade de Santiago de Compostela Universidad Complutense de Madrid Universidad de Granada Universidad Autónoma de Madrid Universidad de Málaga Universidad de Zaragoza Universidad de Vigo Universitat de Barcelona Universidad del País Vasco Universidad de Alicante Universitat Autònoma de Barcelona Universidad de Alcalá Universidad de Oviedo Universidad de Cádiz Universitat de València Universidad de Cantabria Universidad de A Coruña Universidad de Valladolid Universidad de Córdoba Universidad de Castilla La Mancha Universidad de Miguel Hernández Universidad de Extremadura Universidad de Murcia Universidad Carlos III Universidad de Almería Universidad de Salamanca Universidad de Jaén Universidad de Huelva Universidad Pública de Navarra Universidad de la Laguna Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad de La Rioja UNED Universitat de les Illes Balears Universidad de Burgos Universidad Politécnica de Cartagena Universitat Rovira i Virgili Universidad Rey Juan Carlos Universidad de León Universidad Pablo de Olavide Universitat Jaume I Universitat de Girona Universitat de Lleida Universitat Pompeu Fabra 2000 29 17 4 22 8 20 9 11 4 9 6 6 3 6 10 7 7 1 13 1 4 3 3 3 1 9 2 2 6 2 1 4 2 1 1 1 - 2001 20 8 12 27 8 9 6 7 10 9 13 9 3 7 5 2 20 2 4 6 8 2 7 7 1 1 4 1 9 2 3 1 2 1 5 3 1 3 2 3 1 1 2002 23 9 22 35 18 12 16 7 17 7 10 6 3 2 4 6 15 5 11 11 4 1 10 2 3 2 1 2 7 5 4 6 1 2 3 3 1 1 1 2 - 2003 34 11 25 22 23 18 13 11 6 12 14 13 5 10 8 5 6 5 3 1 5 5 7 2 6 2 1 4 3 3 4 2 2 2 1 5 3 5 2 1 1 1 1 1 2004 25 9 29 23 21 20 16 16 9 8 8 8 7 9 6 5 8 9 12 7 3 1 4 7 1 7 4 2 2 5 6 1 1 3 1 1 1 3 2 1 1 2 1 1 2005 36 17 26 31 16 13 17 10 17 14 11 10 9 4 10 10 6 6 6 7 8 3 3 6 2 3 1 5 2 1 6 3 2 7 3 5 4 2 2 4 2 1 1 1 - 2006 35 21 18 21 16 12 15 12 9 12 14 11 12 8 14 19 6 12 7 5 3 3 6 3 5 1 6 2 7 6 3 1 3 4 2 1 4 3 3 2 1 4 2 2 1 1 1 2007 37 39 15 20 12 22 16 24 36 19 11 12 16 13 7 7 4 9 7 3 8 4 5 8 5 1 5 5 4 2 5 5 6 5 6 5 2 2 2 1 3 2 4 1 2 2008 32 41 24 29 21 13 20 16 14 20 13 19 6 7 16 13 13 7 10 4 11 11 7 9 5 7 9 9 6 5 8 5 4 8 3 3 3 4 4 3 8 7 1 4 2 3 4 1 2009 43 72 35 21 23 22 23 30 8 20 18 23 16 12 11 11 7 13 7 9 7 12 6 8 3 8 8 14 7 1 6 7 3 7 1 2 6 6 8 1 3 1 5 3 2 2 2010 32 65 36 26 29 13 22 17 24 13 17 25 16 15 9 12 6 9 9 11 5 14 10 19 10 15 9 10 5 3 6 9 4 7 8 4 5 5 4 3 5 5 5 3 1 2 2 2011 35 52 50 25 28 18 21 18 24 12 11 8 22 14 15 10 11 10 11 14 8 12 10 10 11 15 5 8 7 6 8 10 4 7 5 6 7 4 8 6 2 3 7 6 5 4 1 1 2012 49 47 39 22 20 31 23 20 10 10 17 11 22 16 7 14 7 26 10 13 17 20 9 3 11 15 5 10 9 10 7 4 5 4 8 13 6 7 7 3 9 7 2 3 2 2 4 1 Total 430 408 335 324 243 223 217 199 188 165 163 161 140 123 122 121 116 114 110 92 91 91 87 77 72 69 68 66 65 61 57 56 55 48 48 43 41 41 39 36 36 38 31 28 23 20 17 13 Fuente: OEPM. Estas estadísticas consideran al solicitante, tanto si se trata del primer solicitante como del segundo solicitante, es decir, varios solicitantes pueden compartir la titularidad de una misma solicitud de Patente. La ordenación de la tabla se realiza por el total acumulado de expedientes en este periodo. 175 INFORME CYD 2013 Cuadro 11. Solicitudes de Patentes PCT presentadas en la OEPM por universidades. Periodo 2004-2012 Universidad Universidad de Sevilla Universidad Politécnica de Madrid Universidad Politécnica de Valencia Universidad de Santiago de Compostela Universitat Politècnica de Catalunya Universidad de Granada Universidad de Málaga Universidad Complutense de Madrid Universitat de Barcelona Universidad de Cádiz Universidad de Zaragoza Universidad del País Vasco Universitat Autònoma de Barcelona Universidad Autónoma de Madrid Universidad de Alicante Universidad de Huelva Universitat de València Universidad Carlos III Universidad de Castilla La Mancha Universidad de Córdoba Universidad de Valladolid Universidad de Murcia Universidad de Jaén Universidad de Oviedo Universidad Miguel Hernández Universidad de Almería Universidad Pablo de Olavide Universidad de Cantabria Universidad Pública de Navarra Universidad Rey Juan Carlos Universitat Rovira i Virgili Universidad de Alcalá Universitat Jaume I Universitat de les Illes Balears Universidad de la Laguna Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad de Vigo Universidad de Extremadura Universidad de A Coruña Universitat de Girona Universitat de Lleida Universidad de Salamanca Universitat Pompeu Fabra Universidad de La Rioja Universidad de Burgos Universidad de León TOTAL 2004 3 10 7 2 2 4 3 4 2 2 4 1 1 1 6 1 1 1 1 2 1 1 61 2005 16 1 4 5 3 4 3 6 6 5 4 3 5 4 1 3 1 2 1 1 2 3 1 1 85 2006 17 10 11 5 2 6 7 8 3 7 7 6 5 6 3 1 5 1 1 1 1 1 1 1 116 2007 12 8 9 10 6 8 5 7 8 12 5 4 7 2 1 1 2 2 3 1 3 1 1 1 2 1 1 123 2008 12 17 12 6 9 7 10 11 9 9 9 6 3 7 5 2 2 1 3 3 1 2 4 2 2 2 2 1 1 3 163 2009 19 12 21 13 11 16 11 8 11 6 9 3 6 2 4 4 6 3 1 2 4 5 3 2 2 3 1 2 3 3 3 1 3 2 1 1 1 1 1 210 2010 22 27 14 11 19 17 7 6 11 9 12 9 2 5 8 6 5 3 6 1 5 5 3 3 1 4 1 2 1 1 2 2 3 2 1 1 1 238 2011 26 20 9 24 16 8 17 10 13 8 4 10 6 4 12 5 3 8 6 3 4 1 3 2 4 2012 27 20 15 17 25 14 20 12 5 8 9 8 4 6 3 4 2 1 2 1 1 3 5 1 2 2 3 1 1 2 1 1 1 1 248 1 3 5 4 3 2 1 277 6 2 7 2 6 3 1 3 6 Nota: Se tienen en cuenta únicamente las solicitudes de patentes presentadas en la OEPM, faltan por contabilizar las solicitudes presentadas en la OMPI, de las cuales no se dispone de datos. Se ha tenido en cuenta el primer titular de la patente, es decir, cada patente corresponde a un titular. Fuente: OEPM. 176 Total 154 115 105 98 93 82 80 72 69 68 61 51 42 37 30 28 24 24 22 19 19 18 16 16 16 12 12 12 10 10 10 10 9 8 8 8 8 7 6 5 3 2 2 1 1 1 1521 Cuadro 12 .Número de contratos e ingresos generados por licencias en las oficinas de transferencia. Año 2011 Italia España Dinamarca Irlanda1 Reino Unido ProTon Número total de contratos de licencia u opciones 66 230 107 109 5074 5477 Número medio de contratos de licencia u opciones 1,3 3,7 7,6 4,2 31,7 19,2 Ingresos totales por licencia (M€) 1,2 2,4 9,1 n.d. 77,2 90 Ingresos medios por licencia (miles €) 31,4 42,9 647,1 n.d. 482,7 333,2 Nota: Encuesta relativa al año fiscal 2010. Fuente: ProTon Europe Ninth Annual Survey Report (FY2011). 1 Licencias de patentes y de otros resultados de investigación Las licencias de patentes consisten en la cesión de los derechos de la propiedad intelectual universitaria a otra entidad –empresas en su mayoría– bajo unas condiciones previamente acordadas por ambas partes y sin que el titular de la patente deje de disfrutar de sus derechos y privilegios. Esta cesión de derechos, constituye un mecanismo de transferencia de tecnología a través del cual, las universidades contribuyen a la innovación en las empresas y en nuestra sociedad. Sin embargo, no constituye la vía de transferencia de conocimiento más habitual, y es la interacción con empresas a través de la contratación de I+D y otros servicios la práctica más extendida en la universidad española. El número total de contratos de licencias se incrementó un 10% entre 2010 y 2011, y alcanzó un total de 230 licencias firmadas. El volumen de ingresos registró también un aumento del 24% respecto al 2010, con lo que se situó en 2,44M€. Durante el año 2012, la CRUE a través del Grupo de Trabajo de Indicadores de la RedOTRI y RedUGI no realizó la Encuesta sobre Investigación y Transferencia de Conocimiento en las universidades españolas, por lo que, desafortunadamente, en el actual Informe no se pueden mostrar datos actualizados que muestren la evolución de estos indicadores dentro del sistema universitario. Si nos remitimos a la información disponible en el Informe CYD anterior, el número total de contratos de licencias, independientemente del tipo de innovación en que se basasen, se incrementó un 10% entre 2010 y 2011, y alcanzó un total de 230 licencias firmadas. Respecto al volumen de ingresos generados, se registró también un aumento del 24% respecto al 2010, con lo que se situó en 2,44M€. Las licencias de patentes y las basadas en software supusieron casi un 90% del total de licencias firmadas. En cuanto a la naturaleza de las empresas que firmaron licencias con universidades, a lo largo de los últimos cinco años, la estructura se ha mantenido relativamente estable. En particular, han sido las pymes (52%) y las spin-off propias (28%) los tipos de empresas que, en una mayor proporción, han optado por la firma de licencias. Resulta de especial interés, establecer una comparación entre el número contratos de licencias firmados y el volumen de ingresos generados en los países de nuestro entorno. Esta información, entre otros resultados de investigación, se ha recogido a través de diferentes encuestas que tratan de analizar los resultados procedentes de las oficinas de transferencia de resultados de investigación establecidas en las universidades europeas y en los organismos públicos de investigación. En particular, desde 2003, la asociación Proton Europe, ha colaborado estrechamente con las redes nacionales de estas oficinas, como la RedOTRI en España, con el objetivo de poner en común dichos resultados. La encuesta realizada por ProTon Europe relativa al año 2011 contó con la participación de 329 oficinas de transferencia de tecnología establecidas en cinco países: el Reino Unido, España, Italia, Irlanda y Dinamarca. Cabe destacar el número medio de licencias de las oficinas del Reino Unido (31,7), las cuales constituyen más de un 90% del total de contratos de licencia ejecutados en las oficinas incluidas en la encuesta. La encuesta realizada por ProTon Europe relativa al año 2011 contó con la participación de 329 oficinas de transferencia de tecnología7 establecidas en cinco países: el Reino Unido, España, Italia, Irlanda y Dinamarca. Cabe señalar que cada uno de estos países se encuentra en una fase de desarrollo de las políticas de transferencia diferente. Así, por ejemplo, si la edad media del establecimiento de una OTRI en España es de 18,9 años, en el caso de Italia o Irlanda, con 6,5 y 4,6 años respectivamente, es un fenómeno relativamente más reciente (Proton Europe Ninth Annual Survey Report, FY2011). Los datos muestran cómo el número medio de licencias u opciones firmadas en las oficinas de transferencia varía significativamente entre los países encuestados. En el caso del Reino Unido, la cifra se sitúa en 31,7 contratos por oficina, con un número total de 5074, lo que constituye más de un 90% del número total de contratos ejecutados en 2011 en los países incluidos en la encuesta. En consecuencia, el volumen de ingresos generado por estos contratos fue muy superior al del resto de países, ingresos que se situaron en 77,2M€, lo que representa más de un 85% del volumen total (90M€). En segunda posición, está Dinamarca, que obtiene un número medio de contratos de 7,6, y sin embargo, con unos ingresos medios por licencia muy superiores al resto (647,1 miles de euros) (véase cuadro 12). 177 INFORME CYD 2013 Gráfico 9. Tramos de investigación concedidos por cada 100 miembros del PDI (EJC). Año 2011 16 14 15,0 13,8 12 12,4 10 11,6 11,1 9,7 9,6 9,6 8 8,7 8 6 8,3 8,3 8,2 8,1 7,8 7,8 7,7 7,7 7,6 7,5 7,4 7,4 7,3 7,0 6,7 6,6 6,4 6,4 4 5,5 5,5 5,4 5,2 4,7 4,5 3,3 2 Burgos A Coruña Girona Rey Juan Carlos La Laguna Illes Balears Murcia Pompeu Fabra Poli. de Madrid M. H. de Elche Pol. de Cartagena Jaén Oviedo Vigo C. III de Madrid Málaga Alacant Pol. de València Aut de Barcelona Cádiz Rovira i Virgili Huelva Salamanca La Rioja València Córdoba Barcelona Cantabria CaSTILLA LM Pol. de Catalunya Púb. de Navarra Comp. de Madrid Jaume I Almería Santiago de C. 0 Fuente: Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento 2011 de las Universidades Españolas y Estadística del Personal Universitario 2011, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Tramos de investigación El último indicador de los resultados de la investigación universitaria hace referencia a la solicitud y concesión de tramos de investigación. El organismo encargado de evaluar la producción científica de los profesores universitarios en España es la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI). Los tramos de investigación o sexenios se otorgan a los investigadores que reciben una valoración positiva en relación con su producción científica. Aunque dichos sexenios se concedan a título personal, el número de tramos acumulados en una universidad se considera como un indicador de la orientación y la calidad de la actividad investigadora. No obstante, la comparación entre distintas universidades debe realizarse con cautela debido a factores como la antigüedad y el tipo de especialización científica de los centros. En informes anteriores, el análisis de este apartado se basaba en datos procedentes de la Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento de las Universidades Españolas, de la RedOTRI y RedUGI. La no realización de la encuesta referida al 2012, como ya se ha mencionado, impide mostrar datos actualizados relativos al año 2012. Los resultados obtenidos en el año 2011, nos indican que las universidades que más tramos de investigación obtuvieron fueron la Complutense de Madrid, con 497 tramos reconocidos, la Universitat de Barcelona (284) y la de València (284). Por el contrario, aquellas universidades que se situaron en el otro extremo fueron las universidades de 178 Burgos (18 tramos reconocidos), Politécnica de Cartagena (30) y de La Rioja (31). Las cinco universidades que obtuvieron más tramos reconocidos concentran casi el 35,5% del total de tramos reconocidos en 2011. Sin embargo, tal y como se ha indicado, las diferencias entre universidades pueden derivarse de factores como la antigüedad y el tipo de especialización científica de los centros. En particular, un factor determinante es el tamaño, ya que a mayor escala de plantilla de PDI, mayores serán las solicitudes de reconocimiento de tramos de investigación y, en principio, mayores las concesiones (véase cuadro 12). Las universidades que más tramos de investigación obtuvieron en 2011 fueron la Complutense de Madrid, con 497 tramos reconocidos, la Universitat de Barcelona (284) y la de València (284). En el gráfico 9, se pueden observar el número de tramos concedidos por cada 100 PDI de las universidades españolas del curso 2010-2011, en su equivalente a jornada completa (EJC). De esta forma, con este indicador, se tiene en cuenta el tamaño de las universidades. Se muestra cómo las universidades españolas con más tramos de investigación por cada 100 PDI difieren de aquellas que de forma global obtuvieron el mayor número de tramos concedidos (véase cuadro 12). En 2011, las 5 universidades españolas con más tramos de investigación por cada 100 PDI fueron: Santiago de Compostela, Jaume I, Almería, Pública de Navarra y Complutense de Madrid. Cuadro 13. Concesiones de tramos de investigación por universidades y cuota sobre el total. Año 2011 Universidad Universidad Complutense de Madrid Universitat de Barcelona Universidade de Santiago de Compostela Universitat Politècnica de Catalunya Universitat de València Universitat Autònoma de Barcelona Universidad Politécnica de Madrid Universitat Politècnica de València Universidad de Castilla-La Mancha Universidad de Salamanca Universidad de Málaga Universidad de Oviedo Universitat d`Alacant Universidad de Murcia Universidad de Córdoba Universidad de Cádiz Universitat Jaume I Universidade de Vigo Universidad Carlos III de Madrid Universidad de Cantabria Universidad de Almería Universidad de La Laguna Universidad Pública de Navarra Universidad de Jaén Universitat Rovira i Virgili Universidad Rey Juan Carlos Universidade da Coruña Universidad de Huelva Universidad Miguel Hernández de Elche Universitat de Girona Universitat de les Illes Balears Universitat Pompeu Fabra Universidad de La Rioja Universidad Politécnica de Cartagena Universidad de Burgos Tramos concedidos en 2011 497 284 284 227 221 198 181 174 169 149 137 127 119 112 101 101 101 92 90 85 84 83 72 70 68 62 58 56 51 46 43 37 31 30 18 % sobre total Tramos acumulados % tramos acumulados 11,7 6,7 6,7 5,3 5,2 4,7 4,3 4,1 4,0 3,5 3,2 3,0 2,8 2,6 2,4 2,4 2,4 2,2 2,1 2,0 2,0 1,9 1,7 1,6 1,6 1,5 1,4 1,3 1,2 1,1 1,0 0,9 0,7 0,7 0,4 8.964 5.476 3.159 2.418 4.705 3.067 2.387 1.993 1.389 2.198 1.912 2.347 1.447 1.820 1.429 988 752 1.201 1.131 1.268 735 1.689 642 663 338 629 nd 433 621 565 790 650 333 359 301 15,2 9,3 5,4 4,1 8,0 5,2 4,1 3,4 2,4 3,7 3,3 4,0 2,5 3,1 2,4 1,7 1,3 2,0 1,9 2,2 1,3 2,9 1,1 1,1 0,6 1,1 0,7 1,1 1,0 1,3 1,1 0,6 0,6 0,5 Nota: Solo aparecen las universidades que autorizan la publicación de sus datos, así como las que proporcionan el dato correspondiente. Fuente: Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento 2011 de las Universidades Españolas. 4.2 Investigación y empresa El objetivo de este segundo apartado, es analizar la magnitud de la financiación empresarial de la I+D universitaria y el grado de cooperación en innovación entre empresas y universidades. Como es habitual, se pondrá una especial atención en los programas liderados por el Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial (CDTI) y la participación de las universidades en las convocatorias de proyectos competitivos como los Proyectos de Investigación y Desarrollo (PID) y la iniciativa NEOTEC. Gráfico 10. Financiación empresarial de la I+D del sector de enseñanza superior según tipo de centro. Periodo 2002-2012 350.000 300.000 250.000 200.000 150.000 100.000 50.000 0 2002 a. La financiación empresarial de la I+D universitaria El año 2012 confirma la tendencia decreciente de la financiación empresarial de la I+D iniciada en el 2008. Así, la cifra alcanzada durante el 2012 fue de 272,9M€, un 14,8% menos que en 2011. Esta reducción se ha visto agudizada especialmente durante el último año y se explica casi exclusivamente por la reducción de la financiación empresarial de la I+D a las universidades públicas. Así, si entre el 2010-2011 la caída de la financiación empresarial de la I+D del sector de la enseñanza superior fue del 2,8%, durante este último año ha sido mucho más pronunciada (más de un 17%) (véase gráfico 10). Por el contrario, la financiación empresarial destinada a universidades privadas creció un 2,8% en 2012. Universidades públicas 2003 2004 2005 Universidades privadas 2006 2007 Otros centros 2008 2009 2010 2011 2012 Total Nota: Valores en miles de euros. Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012. INE. El año 2012 confirmó la tendencia decreciente de la financiación empresarial de la I+D iniciada en el 2008. Así, la cifra alcanzada durante el 2012 fue de 272,9M€, un 14,8% menos que en 2011. En las universidades públicas la disminución fue superior al 17%. términos absolutos, fue considerablemente mayor en las universidades privadas – donde la financiación empresarial supone el 16,1% de la financiación de la I+D– o en otros centros (21,4%) que en las universidades públicas (6,3%) (véase cuadro 14). De forma global, el porcentaje sobre el total de la financiación empresarial de la I+D de la enseñanza superior ha permanecido relativamente estable durante el periodo 2002-2012, del orden del 7-9%. Sin embargo, en 2012 la cifra se situó en un 7,3% del total de la financiación empresarial de la I+D, lo cual supone una disminución de 0,6 puntos porcentuales respecto a la del 2011. Según el tipo de institución, su peso en el año 2012, aunque reducido en Según la publicación Main Science and Technology Indicators (2013)/2 el peso de la financiación empresarial de la I+D universitaria en 2011 en España fue del 8%. Esta proporción se sitúa por encima de la media de la UE-15 (6,7%), UE-27 (6,6%) y OCDE (5,9%). Respecto a los países en los que el sector empresarial realiza un mayor esfuerzo, no ha habido cambios significativos durante 2011. Así, en países como Turquía (14,6%), Alemania (13,9%) o 179 INFORME CYD 2013 Gráfico 11. Comparación internacional peso de privadas la financiación empresarial Universidades públicas del Universidades Otros centros Total sobre el total de la I+D universitaria en la OCDE. Año 2011 12 14,57 13,95 12,53 11,29 11,00 10 10,72 8,96 8 8,17 8,07 8,01 6 6,73 6,56 5,87 4 5,47 5,15 4,53 4,07 4,02 4,02 4,01 3,99 3,49 3,48 3,42 2 2,66 2,57 2,57 2,13 1,82 1,64 México Irlanda Portugal Polonia Japón Francia Estonia Dinamarca Eslovaquia Reino Unido Suecia Noruega Islandia Nueva Zelanda Estados Unidos Austria OCDE Finlandia UE-27 UE-15 España Canadá Grecia Países Bajos Bélgica Hungría Corea del Sur Eslovenia Turquía Alemania 0 1,26 1,02 Italia 14 República Checa 16 Fuente: Main Science and Technology Indicators (2013)/2. OECD. Cuadro 14. Financiación empresarial de la I+D universitaria y porcentaje sobre la financiación total de la I+D por tipo de centro. Periodo 2002-2012 Universidades públicas 2002 Universidades privadas Otros centros Total € (miles) % € (miles) % € (miles) % € (miles) % 145.347 7,2% 15.558 14,7% 2.677 18,8% 163.583 7,6% 2003 122.913 5,3% 31.827 22,5% 548 28,3% 160.221 6,4% 2004 152.583 6,2% 39.265 23,2% 5.599 21,6% 197.446 7,5% 2005 162.441 5,9% 33.084 19,3% 9.124 20,9% 204.649 6,9% 2006 196.895 6,5% 38.434 20,9% 2.237 32,4% 257.698 7,9% 2007 251.765 7,8% 41.577 20,9% 23.851 26,1% 317.193 9,0% 2008 277.814 7,6% 44.519 22,8% 24.449 23,6% 346.782 8,8% 2009 263.361 7,1% 40.815 17,7% 19.957 20,5% 324.133 8,0% 2010 265.785 7,0% 34.648 15,4% 24.513 19,3% 324.946 7,9% 2011 258.410 7,0% 35.969 15,9% 26.140 24,1% 320.520 7,9% 2012 213.570 6,3% 36.981 16,1% 22.394 21,4% 272.945 7,3% Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012. INE. Eslovenia (12,5%) la financiación privada de la I+D universitaria sigue teniendo una mayor participación. En otros países como Canadá (8,1%) o los Países Bajos (8,2%), los niveles de financiación son similares a los de España (veáse gráfico 11). El peso de la financiación empresarial de la I+D universitaria en 2011 en España fue del 8%. Esta proporción se sitúa por encima de la media de la UE-15 (6,7%), UE-27 (6,7%) y OCDE (5,9%). Por campos científicos, la financiación empresarial de la I+D destinó en proporción más fondos al campo de la ingeniería 180 y tecnología (36,1%), y se mantuvo prácticamente al nivel de 2011. El segundo receptor de fondos en el 2012 fue el campo de las ciencias sociales (18,2%), seguidas de las ciencias exactas y naturales (17,8%). Así, durante el 2012, a diferencia del año anterior, las ciencias sociales recibieron más financiación que las ciencias exactas y naturales. En el caso de las ciencias agrarias, estas siguieron teniendo un menor peso relativo (3,1%), pero, por el contrario, las humanidades (12,2%) aumentaron la proporción de recursos empresariales captados y se situaron prácticamente a nivel de las ciencias médicas (12,6%) (véase gráfico 12). Gráfico 12. Financiación empresarial de la I+D universitaria por campo científico (% sobre el total). Año 2012 Ingeniería y tecnología: 36,09% Ciencias sociales: 18,25% Ciencias EXACTAS Y NATURALES: 17,75% Ciencias médicas: 12,59% Humanidades: 12,17% Ciencias agrarias: 3,15% Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012. INE. Cuadro 15. Empresas que cooperaron en innovación. Periodo 2000-2012 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 5.684 (1.646; 28,9%) 5.710 (1.534; 26,9%) 7.779 (1.870; 24,0%) 8.133 (1.838; 22,6%) 6.343 (1.898; 29,9%) EIN que cooperan en innovación* 6.430 (2.113; 32,9%) 7.497 (2.352; 31,3%) 7.925 (2.336; 29,5%) 6.740 (2.389; 35,4%) 6.273 (2.366; 37,7%) 6.444 (2.132; 33,1%) Número de EIN 35.532 37.830 54.119 49.690 53.695 51.746 47.756 43.513 35.226 30.541 24.464 % de EIN 22,7% 23,1% 31,4% 28,2% 27,5% 25,9% 23,5% 22,9% 20,4% 18,6% 15,5% Nota: EIN: Empresas innovadoras o que habían desarrollado alguna innovación con o sin éxito. * Entre paréntesis se encuentra el número de EIN que cooperaron en innovación con las universidades y el porcentaje que estas representan sobre el total de EIN que cooperan. Fuente: Encuesta sobre innovación en las empresas. INE. Cuadro 16. Cooperación en innovación según el tipo de socio por tamaño de empresa. Periodo 2010-2012 Menos de 250 empleados 250 y más empleados Número % sobre el total de EIN que cooperan % sobre el total de EIN Número % sobre el total de EIN que cooperan % sobre el total de EIN Total Proveedores de equipos, material o software 2.515 45,1 11,1 505 58,5 Universidades u otros centros de enseñanza superior 1.707 30,6 7,5 425 Centros de investigación públicos o privados 1.881 33,7 8,3 Consultores o laboratorios comerciales 1.337 24,0 Clientes del sector privado 1.524 27,3 Clientes del sector público 536 Competidores u otras empresas del sector 1.215 Otras empresas de su mismo grupo 1.294 Total EIN que cooperaron 5.581 Número % sobre el total de EIN que cooperan % sobre el total de EIN 28,3 3.021 46,9 12,3 49,2 23,8 2.132 33,1 8,7 409 47,4 22,9 2.289 35,5 9,4 5,9 333 38,6 18,7 1.670 25,9 6,8 6,7 274 31,7 15,4 1.799 27,9 7,4 9,6 2,4 132 15,3 7,4 668 10,4 2,7 21,8 5,4 263 30,5 14,8 1.478 22,9 6,0 23,2 5,7 472 54,7 26,5 1.766 27,4 7,2 100,0 24,6 863 100,0 48,4 6.444 100,0 26,3 Fuente: Encuesta sobre innovación en las empresas, INE. b. La cooperación en innovación entre empresas y universidades El contenido de este apartado se dedica al análisis de la actividad innovadora de las empresas y en particular, de los proyectos de colaboración desarrollados entre empresas y universidades. Para ello, la principal fuente de información utilizada es la Encuesta sobre Innovación en las Empresas, realizada anualmente por el INE y que desde el año 2002 se realiza de forma coordinada con la Estadística sobre actividades en Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico. Así, la tipología de empresas recogidas en la encuesta reúne aquellas sobre las que existe constancia de que pueden desarrollar actividades de I+D (bien porque las han realizado en años anteriores o porque han solicitado financiación pública para proyectos de investigación), empresas con más de 200 empleados y una parte aleatoria extraída del DIRCE, lo que proporciona una muestra final de más de 39.900 empresas. Durante el 2012, el número de empresas innovadoras o que habían desarrollado 181 INFORME CYD 2013 alguna innovación con o sin éxito (EIN) alcanzó la cifra de 24.464, esto es, 6.077 empresas menos que durante el 2011. Este dato supone una reducción de casi un 20% respecto al año anterior. Más aun, desde el 2004, se observa una tendencia a la baja en el porcentaje de EIN sobre el total de empresas, que disminuyeron desde un 31,4% ese año hasta alcanzar un 15,5% en el año 2012. En particular, durante el 2004 se alcanzó la cifra más elevada de EIN con 54.119. Durante el 2012, el número de empresas innovadoras o que habían desarrollado alguna innovación con o sin éxito (EIN) alcanzó la cifra de 24.464, esto es, 6.077 empresas menos que durante el 2011. De estas empresas, 2.132 cooperaron en innovación con las universidades, lo cual supone una disminución de prácticamente un 11% respecto al periodo anterior (2009-2011). En el periodo 2010-2012, la cifra de EIN que cooperaron en innovación con las universidades se situó en 2.132 lo cual supone una disminución de prácticamente un 11% respecto al periodo anterior (20092011). La proporción de estas empresas respecto al total que mantuvieron algún tipo de cooperación en innovación se situó en 8. La ayuda incorpora un tramo reembolsable a tipo de interés bonificado y un tramo no reembolsable y en ocasiones, la subvención. 182 un 33,1%, esto es, 4,6 puntos porcentuales menos que en 2009-2011 (véase cuadro 15). universidades y otros centros de enseñanza superior (49,2%). Las EIN cooperaron en innovación mayoritariamente con proveedores de equipos, material o software. Concretamente, el 46,9% de las empresas que cooperaron entre 2010-2012 lo hicieron con estos socios, porcentaje muy similar al registrado en el periodo 2009-2011. En segundo lugar, se sitúa la cooperación de las EIN con centros de investigación públicos y privados, con un 35,5%, porcentaje que supera así a las universidades u otros centros de enseñanza superior (33,1%). Según los diferentes sectores de la actividad económica, durante el último periodo no se muestran diferencias significativas respecto al 2009-2011. La industria farmacéutica fue la que presentó una mayor cooperación en innovación con la universidad. El porcentaje de estas empresas respecto al total de las empresas farmacéuticas que cooperaron en innovación se situó en un 62,6%, una proporción menor que la registrada entre 2009-2011 (68,2%). En cuanto al resto de sectores, no se han producido cambios significativos respecto al periodo anterior, así tras la industria farmacéutica es el sector de la energía y el agua el que presenta un porcentaje de cooperación mayor (59,7%) (véase cuadro 17). No obstante, esta distribución es diferente si tenemos en cuenta el tamaño de la empresa. Así, para aquellas con menos de 250 empleados, se mantiene una mayor cooperación con los centros de investigación (33,7%). Sin embargo, en las empresas más grandes, hay una tendencia hacia una mayor cooperación con universidades y otros centros de enseñanza superior (49,2%) (véase cuadro 16). De acuerdo con la Encuesta sobre Innovación en las Empresas realizada por el INE, entre 2010 y 2012, en las empresas más grandes, hubo una tendencia hacia una mayor cooperación con 9. Se considera centros de innovación y tecnología a aquellas personas jurídicas, legalmente constituidas sin fines lucrativos, que estatutariamente tengan por objetivo contribuir, mediante el perfeccionamiento tecnológico y la innovación, a la mejora de la competitividad de las empresas y que, actuando en España, sean reconocidas y registradas como tales centros por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología. Como ha sido habitual en ediciones anteriores de este informe, se analiza la evolución de las iniciativas desarrolladas por el Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial (CDTI). Este organismo es uno de los más relevantes en el fomento de la investigación en cooperación entre universidades y empresas. Así, su objetivo principal es mejorar la competitividad de las empresas españolas incrementando su nivel tecnológico y apostando por la I+D+i. Entre las líneas de actuación que adopta el CDTI con este objetivo están la de poner a disposición de las empresas ayudas parcialmente reembolsables8 a tipo de interés cero para la realización de proyectos de investigación y desarrollo tecnológico, ayudas para la creación y consolidación de empresas de base tecnológica (NEOTEC), y subvenciones para financiar grandes proyectos integrados de investigación industrial. El CDTI, se encarga de realizar las tareas de coordinación, evaluación y seguimiento de las propuestas y los proyectos que presentan las empresas españolas. Entre estos programas destacan los proyectos de investigación y desarrollo (PID) y la iniciativa NEOTEC. Los PID son proyectos empresariales de carácter aplicado para la mejora o creación de procesos productivos, productos o servicios. Dichos proyectos pueden comprender tanto actividades de investigación industrial como de desarrollo experimental. Suelen ser presentados por empresas industriales y se realizan en colaboración con universidades, centros públicos de investigación y/o centros de innovación y tecnología (CIT)9 españoles. Desde abril de 2011 se ha simplificado la tipología de proyectos de I+D empresarial, de este modo pueden ser desarrollados en Cuadro 17. Distribución sectorial del porcentaje de EIN que cooperan en innovación con universidades. Periodo 2010-2012 TOTAL EMPRESAS AGRICULTURA, GANADERÍA, SILVICULTURA Y PESCA TOTAL INDUSTRIA Industrias extractivas y del petróleo Alimentación, bebidas y tabaco Textil, confección, cuero y calzado Madera, papel y artes gráficas Química Farmacia Caucho y plásticos Productos minerales no metálicos diversos Metalurgia Manufacturas metálicas Productos informáticos, electrónicos y ópticos Material y equipo eléctrico Otra maquinaria y equipo Vehículos de motor Otro material de transporte Muebles Otras actividades de fabricación Reparación e instalación de maquinaria y equipo Energía y agua Saneamiento, gestión de residuos y descontaminación Construcción TOTAL SERVICIOS Comercio Transportes y almacenamiento Hostelería Información y comunicaciones Actividades financieras y de seguros Actividades inmobiliarias Actividades profesionales, científicas y técnicas Actividades administrativas y servicios auxiliares Actividades sanitarias y de servicios sociales Actividades artísticas, recreativas y de entretenimiento Otros servicios % innovaron % Cooperaron % Cooperan con universidad 15,53 10,82 28,09 17,79 28,19 21,61 19,29 58,32 76,77 39,7 19,13 36,84 20,48 63,21 43,15 41,33 47,74 52,96 20,57 31,82 15,16 34,48 18,29 7,9 12,85 10,92 9,82 5,54 39,74 27,93 7,85 24,11 6,86 13,85 16,12 22,89 26,34 18,28 28,08 21,37 26,90 26,68 20,06 31,02 50,56 29,05 31,76 34,31 22,35 39,94 33,88 29,24 30,28 42,11 13,52 26,29 17,89 42,31 33,33 24,26 25,72 20,90 15,13 5,62 34,46 44,18 11,63 42,26 13,88 21,21 23,79 41,41 33,09 42,86 32,29 36,00 32,48 12,87 23,70 44,74 62,64 20,22 30,41 31,43 22,14 41,73 40,65 30,86 25,69 45,31 16,67 46,43 14,71 59,74 36,07 34,96 33,09 14,96 16,91 4,88 41,86 13,98 30,00 54,46 18,02 28,03 17,19 47,56 % Cooperan con universidades sobre el total de EIN 8,71 7,83 9,07 7,69 8,74 3,43 4,75 13,88 31,67 5,87 9,66 10,78 4,95 16,67 13,77 9,02 7,78 19,08 2,25 12,21 2,63 25,27 12,02 8,48 8,51 3,13 2,56 0,27 14,42 6,18 3,49 23,02 2,50 5,95 4,09 19,70 solitario por una única empresa o mediante un consorcio de empresas, subcontratar centros de investigación o proceder de un proyecto internacional. Durante 2012, el CDTI aprobó 318 proyectos de investigación y desarrollo (PID) en los que participaron 48 universidades españolas, una cifra considerablemente menor a la del año anterior (491). Durante 2012, el CDTI aprobó 318 PID en los que participaron 48 universidades españolas, una cifra considerablemente menor a la del pasado año (491). Sin embargo, hay que señalar que durante el ejercicio del 2012, el CDTI, dependiente del Ministerio de Economía y Competitividad, sufrió una reducción en su presupuesto del 78%. Fuente: Encuesta sobre innovación en las empresas, INE. 183 INFORME CYD 2013 Cuadro 19. Participación de las universidades en proyectos aprobados en la iniciativa NEOTEC. Año 2012 Cuadro 18. Proyectos PID con participación universitaria. Año 2012 Universidad de Málaga Universidad de Murcia Universidade de Vigo Universitat Jaume I Universidad Politécnica de Cartagena Universidad Pública de Navarra Universidad Rey Juan Carlos Universitat Politècnica de Catalunya Universitat Politècnica de València Universidad Politécnica de Madrid Universitat de Barcelona Universidad de Sevilla Universidade de Santiago de Compostela Universitat de València Universidad de Navarra Universidad de Deusto Universidad Autónoma de Madrid Universtitat Rovira i Virgili Universidade da Coruña Universidad CEU-Cardenal Herrera Universidad de Burgos Universidad de Valladolid Universidad de Oviedo Universidad CEU-San Pablo Universidad de Salamanca Universidad de León Universidad de Alicante Universidad del País Vasco Universidad Miguel Hernández Universidad de Zaragoza Mondragon Unibertsitatea Universitat Autònoma de Barcelona Universidad Carlos III Universidad Complutense Universitat de Girona Universidad de Alcalá Universidad de Cádiz Universidad de Cantabria Universidad de Castilla La Mancha Universidad de Córdoba Universidad de Extremadura Universidad de Granada Universidad de La Laguna Universidad de La Rioja Universidad de Las Palmas Universitat de les Illes Balears Universitat de Lleida Universidad Ramon Llull Total General Nota: Se incluyen proyecto I+D Individual o en cooperación. Fuente: CDTI. 184 PDI 4 17 6 4 4 8 3 25 42 16 8 4 5 8 1 2 4 4 3 3 3 10 7 1 5 4 5 2 5 10 4 11 9 8 6 5 3 2 9 11 7 2 1 3 2 4 4 4 318 Universidad de Oviedo Universidad Politécnica de Madrid Universidad de Sevilla Universitat Politècnica de Catalunya Universitat Autònoma de Barcelona Universitat Politècnica de València Universidad Carlos III Total NEOTEC 1 1 1 1 2 2 1 9 Fuente: CDTI. Entre las universidades que presentaron una mayor participación en estos proyectos, destacan la Universitat Politècnica de València, con 42 proyectos aprobados, y la Universitat Politècnica de Catalunya, con 25 (ver cuadro 18). La iniciativa NEOTEC, por su parte, tiene como objetivo el apoyo a la creación y consolidación de nuevas empresas de base tecnológica en España. NEOTEC cuenta con una serie de instrumentos para facilitar a los emprendedores tecnológicos el camino desde la concepción de la idea hasta convertirla en una compañía viable. En 2012 fueron aprobados un total de 32 proyectos, en 9 de los cuales participaron las universidades españolas. Esto supone un fuerte descenso respecto al número total de proyectos aprobados en 2011 (84), de los cuales las universidades participaron en 31. El fuerte descenso de la demanda de proyectos está, cabe suponer, condicionado por la crisis económica que ha tenido un impacto negativo en las nuevas iniciativas empresariales. Entre los nueve proyectos aprobados durante el ejercicio 2012 que cuentan con la participación de universidades, destacan la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universitat Politècnica de València, ambas con participación en dos proyectos (véase cuadro 19). 4.3 Los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y la transferencia de tecnología Para que el conocimiento científico y técnico contribuya al desarrollo y bienestar social, es preciso contar con una serie de agentes que promuevan la cooperación entre las universidades y el sector privado. En consecuencia, durante la última década ha suscitado un gran interés el establecimiento de una red de estructuras y agrupaciones que fomenten las relaciones entre en el entorno universitario y empresarial. Como ha sido habitual en el Informe CYD, en este apartado se analizan las actividades llevadas a cabo por la Red de Fundaciones Universidad Empresa (REDFUE), las oficinas de transferencia de resultados de la investigación (OTRI) y los parques científicos y tecnológicos (PCyT). de tecnología, promoción de la innovación, y la creación de empresas. El volumen de fondos gestionados por los miembros de la REDFUE se vio reducido de forma notable entre los años 2010 y 2011. En el año 2010, la cifra se situó en 230,9M€ y en el 2011 descendió hasta los 203M€. La Red de Fundaciones Universidad Empresa (REDFUE) ha actuado como centro de información, asesoría y coordinación para la universidad y la empresa, y ha desarrollado numerosas actividades con objeto de fomentar sus relaciones. Las principales líneas de actuación de la REDFUE son los programas de orientación e inserción laboral, formación, transferencia Durante los últimos años, se han analizado los programas de transferencia de tecnología y en particular la evolución del número de contratos gestionados por la REDFUE. Aunque no se disponga de datos relativos al ejercicio del 2012, tal y como se mostraba en el anterior informe, durante el año 2011, el número de contratos firmados por los miembros de la REDFUE fue de 2.666, cifra muy similar a la registrada en 2010, sin embargo, significativamente menor a los contratos gestionados en 2005, que ascendieron a 4.120. De igual manera, el volumen de fondos gestionados se ha visto reducido notablemente entre los años 2010 y 2011. En el año 2010, la cifra se situó en 230,9M€ y en el 2011 descendió hasta los 203M€. Como consecuencia de esta disminución y de la estabilidad del número 10. La misión de la RedOTRI, es “potenciar y difundir el papel de las universidades como elementos esenciales dentro del Sistema Nacional de Innovación”. Para ello, se pretende potenciar los mecanismos de transferencia, entre los que destacan: contratos de investigación y apoyo técnico a las empresas; los proyectos de I+D en colaboración con otras instituciones públicas, asociados a la obtención de resultados comercializables; las alianzas estratégicas con otras organizaciones para la explotación de la capacidad científica universitaria; la protección de los resultados de investigación; las licencias de patentes; la creación de nuevas empresas de base tecnológica; y las asociaciones de promoción y relación con empresas y otras instituciones. Los objetivos específicos de la RedOTRI de universidades se centran en potenciar el desarrollo de las OTRI y la profesionalización de su personal; fomentar el funcionamiento en red de las OTRI mediante la puesta en marcha de acciones, instrumentos y servicios de interés común; promover la presencia de las universidades en los programas y actividades de la Unión Europea; asesorar a la Red de Fundaciones Universidad Empresa (REDFUE) de contratos, se percibe cómo entre el 2010 y 2011 el volumen de fondos asignados por contrato sufrió una disminución, pasando de 85.000 a 76.000 euros por contrato. En cuanto a la tipología de contratos de transferencia gestionados, si bien, no se registraron cambios en su composición durante el último año, a lo largo del periodo 2005-2011, han sufrido una variación considerable. Así, fueron los contratos de investigación y los de desarrollo los que se vieron más afectados, pues pasaron de 1.516 a 668 y de 510 a 271, respectivamente, en el periodo mencionado. De igual forma, los contratos de asesoramiento experimentaron una reducción muy notable, de 1590 en 2007 hasta 784 en el 2011. Red de Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (RedOTRI) La RedOTRI de universidades se constituyó en 1998 en el seno de la comisión sectorial de I+D de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), promovida por la Secretaria General del Plan Nacional de I+D10. Comisión Sectorial de I+D en los aspectos asociados a la articulación de la investigación universitaria con otros agentes del Sistema Nacional de Innovación; colaborar con la Administración y con otros agentes sociales y económicos en la articulación de las relaciones entre la universidad y la empresa; y contribuir al desarrollo e implantación de una imagen de las universidades que reconozca su aportación al desarrollo socioeconómico y al proceso de modernización empresarial. 185 INFORME CYD 2013 Gráfico 13. Personal empleado (en EJC) en las oficinas de transferencia. Año 2011 14 12 12,7 10 8,3 8 6 4,8 4 3,8 3,7 Italia Irlanda* 2 0 España ProTon Dinamarca Nota: *Encuesta relativa al año fiscal 2010. Fuente: ProTon Europe Ninth Annual Survey Report (FY2011). De acuerdo con los resultados de la última Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento de las Universidades Españolas realizada por la CRUE a través del Grupo de Trabajo de Indicadores de la RedOTRI y RedUGI en 2011, el volumen de la captación de recursos de I+D+i resultado de la interacción con empresas a través de la contratación de I+D y otros servicios mantenía la tendencia decreciente iniciada en 2009. Así, entre 2003-2008, se observa un crecimiento sostenido en la captación de dichos recursos (más del 56%), que pasaron de 309M€ a 702M. Sin embargo, durante el 2011, la cifra se situaó en 556M€, o lo que es lo mismo en niveles prácticamente iguales a los observados en 2006. Entre 2003-2008 se observa un crecimiento sostenido en la captación de recursos de I+D+i que pasaron de 309M€ a 702M. En el 2011, la cifra se situó en 556M€, en niveles prácticamente iguales a los observados en 2006. Entre las formas de interacción utilizadas, la I+D por encargo11 constituye la parte más importante de los recursos captados, y la que, sin embargo, en 2011 registraba una 11. A través de la I+D por encargo las empresas y otras entidades solicitan a las universidades la realización de actividades de investigación o de apoyo técnico que satisfacen sus demandas de conocimiento. En este caso los objetivos son planteados por el contratante que paga por los 186 mayor caída (22%) respecto al volumen contratado en 2010. Hasta el año 2008, se observa una tendencia claramente positiva del volumen contratado, sin embargo a partir de entonces, dicha tendencia se vuelve negativa, y los ingresos procedentes de la I+D por encargo se ven reducidos y la aportación de recursos procedentes de la I+D colaborativa12, incrementada. En particular, en 2011, el volumen captado ascendió a 161 M€, lo que supuso un aumento del 4% respecto al 2010 y pasó a representar un 29% del volumen total captado en 2011. En cuanto a la distribución de las funciones que asumen las OTRI, un 93,8% de las oficinas se dedicaba en 2011 a la gestión de protección del conocimiento, seguida de la gestión de contratos de licencias de patentes, con un 92,2% de las OTRI implicadas en esta tarea. Junto con estas funciones ampliamente establecidas, a lo largo de la década se han ido consolidando además las relativas a la gestión de la I+D en colaboración con otras empresas, los contratos de I+D y consultoría, la prestación de servicios técnicos o el apoyo a la creación de empresas de base tecnológica, entre otras. servicios demandados y, en la mayoría de los casos, obtiene la propiedad de los resultados. Es una de las rutas de transferencia donde pueden incluirse tanto las demandas de actividades de I+D propiamente dichas, como otras actividades de apoyo técnico (consultoría, servicios de laboratorio, etc.). Las oficinas de transferencia españolas son las que cuentan con una mayor plantilla (12,7 empleados en EJC), superior a la media de los países considerados en la encuesta realizada por Proton Europe (8,3) y una cifra muy superior al número medio de empleados en las oficinas de países como Dinamarca o Italia, con 4,8 y 3,8, respectivamente. En el conjunto de oficinas de la Red OTRI, el número de empleados EJC ascendía a 823, de los cuales 621 eran técnicos y 222, personal técnico de apoyo. En lo que se refiere a su distribución por oficinas, el número medio de empleados era de 9,6 (EJC). Los datos recogidos a través de la encuesta realizada por ProTon Europe también permiten establecer una comparación entre el tamaño medio de las OTRI en cada uno de los países. Así, en términos generales, son las oficinas españolas las que cuentan con una mayor plantilla (12,7 empleados en EJC), superior a la media de los países considerados (8,3) y una cifra muy superior al número medio de empleados en las oficinas de países como Dinamarca o Italia, con 4,8 y 3,8, respectivamente. No obstante, esta diferencia puede deberse al amplio número de funciones desarrolladas 12. Aquella I+D en la que dos o más socios participan en el diseño del proyecto, contribuyen a su implementación y comparten el riesgo y los resultados de la misma. Se entiende que los socios son del ámbito empresarial y del ámbito público de la I+D. en las oficinas españolas, las cuales no se limitan únicamente a la protección de conocimiento, licencias y creación de spinoffs, sino también de tareas de gestión de ayudas públicas o de programas colaborativos con empresas (ver gráfico 13). Parques científicos y tecnológicos (PCyT) Según la Asociación Internacional de Parques Científicos y Tecnológicos (IASP), un PCyT es una institución gestionada por profesionales especializados, cuyo objetivo principal es promover la cultura innovadora y competitiva de las empresas e instituciones generadoras de conocimiento instaladas dentro del respectivo parque o asociadas a este. En España, es la Asociación de Parques Científicos y Tecnológicos (APTE) la organización que coordina las empresas e instituciones pertenecientes a la red de PCyT. Así, según su definición, el concepto de parque, es el de un proyecto, normalmente asociado a un espacio físico, que mantiene relaciones formales y operativas con universidades, centros de investigación y otras instituciones de educación superior, cuyo diseño busca el fomento de la formación y el crecimiento de empresas basadas en el conocimiento y de otras organizaciones con alto valor añadido pertenecientes al sector terciario, que pueden residir en el mismo parque. Gráfico 15. Personal empleado en los PCyT y porcentaje de empleados dedicados a actividades de I+D. Periodo 2000-2012 Gráfico 14. Evolución del número de empresas instaladas en los PCyT. Periodo 1997-2012 7.000 160.000 6.000 5539 5115 5.000 4592 127559 154187 146669 20% 120.000 100474 15% 80.000 3.000 51488 2615 2.000 1.000 500 560 675 965 1080 1266 1520 1781 2010 40.000 25464 29036 31450 40575 45492 10% 78999 5% 0 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Fuente: APTE. Además, dentro de cada uno de ellos, existe un organismo de gestión encargado de impulsar la transferencia de tecnología y fomentar la innovación entre las empresas y organizaciones usuarias del propio parque. Según la APTE, el número de empresas e instituciones instaladas durante el 2012 ha seguido manteniendo una tendencia decreciente, alcanzando la cifra de 6.206. Sin embargo, la tasa de crecimiento respecto al 2011 (2,9%) ha sido significativamente menor a la experimentada en años anteriores. A su vez, en el año 2012 se ha registrado, por primera vez desde el año 2000, una disminución del personal empleado y de la facturación de los PCYT. En 2012, la APTE contaba con 77 miembros, cuatro miembros menos respecto al año 2011. De ellos, 48 tenían el carácter de socio, 28 de afiliado y 1 de miembro colaborador. 25% 136218 3809 4.000 0 6030 145155 6206 0% 2000 Empleo 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 % de empleados en actividades de I+D Fuente: APTE. más numeroso (22,7%), seguido del de Ingeniería, Consultoría y Asesoría (15,3%). Durante el año 2012, y por primera vez desde el año 2000, se registró una disminución en el personal empleado en los PCyT (4,8%), con una cifra que se situó en 146.669. De esta forma, se rompía con la tendencia creciente experimentada durante el periodo 2000-2011, con una tasa de crecimiento medio anual del 16%. Dicha disminución pudo ser en parte debida a la disminución del número de PCyT de la APTE. Por el contrario, el porcentaje de empleados dedicados a actividades de I+D se incrementó en un poco más de un punto porcentual durante el último año, hasta situarse casi en un 20% sobre el total (véase gráfico 15). Gráfico 16. Facturación total de los PCyT y de la facturación media por trabajador. Periodo 2000-2012 25.000 21520 20.000 21475 23254 180 21587 140 18323 120 100 13230 15.000 80 7494 10.000 3034 3790 4716 2000 2001 2002 5535 6115 160 60 9156 40 20 0 0 Facturación (millones de euros) 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Facturación media por trabajador (miles de euros) (escala derecha) Fuente: APTE. En línea con la disminución del personal empleado observado durante 2012, la evolución de la facturación también experimentó un descenso del 7,2% respecto al 2011, y se situó en 21.587M€ (véase gráfico 16). El número de empresas e instituciones instaladas durante el 2012 ha seguido manteniendo una tendencia creciente, hasta alcanzar la cifra de 6.206. Sin embargo, la tasa de crecimiento respecto al 2011 (2,9%) ha sido significativamente menor a la experimentada en años anteriores, en particular, la tasa media anual experimentada desde 1997 ha sido del 17% (véase gráfico 14). Respecto a los sectores de actividad económica a los que pertenecen las empresas instaladas, el de la Información, Informática y Telecomunicaciones sigue siendo el 187 INFORME CYD 2013 TecnoCampus: un singular binomio universidad-empresa Jaume Teodoro, director general de Tecnocampus Montse Vilalta, directora de la Escuela Superior de Ciencias Sociales y de la Empresa Puede definirse el TecnoCampus como un Parque Científico y de la Innovación cuyo núcleo principal de actividad es la universitaria, o bien, un conjunto de centros universitarios cuya actividad está estrechamente entrelazada con la de más de un centenar de empresas innovadoras con las cuales comparte proyecto, espacios y equipamientos. Esta hibridez que impide una definición clara es, sin duda, una de las principales singularidades de TecnoCampus, la de un modelo innovador donde confluyen y convergen el conocimiento, el emprendimiento y la innovación con la actividad empresarial. El TecnoCampus está situado en la ciudad de Mataró, en un lugar privilegiado, delante del mar, a 30 km al norte de Barcelona y con unas excelentes comunicaciones. Está formado por tres centros universitarios y sus servicios complementarios, por más de un centenar de empresas que se encuentran en distintas fases de desarrollo –desde la incubación a la consolidación–, el centro tecnológico CETEMMSA y un auditorio y centro de congresos. Los centros universitarios están adscritos a la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona y en ellos se imparten 11 títulos de grado y dos másteres universitarios de las áreas de Tecnología, Audiovisuales, Empresa, Turismo, Salud y Deporte. Actualmente cuenta con unos 2.300 estudiantes y se prevé llegar a los 3.400 en el curso 2017-2018, cuando los títulos de grado iniciados recientemente o programados para el próximo curso estén totalmente desplegados. Orígenes y constitución El concepto de TecnoCampus surge de la Escuela Universitaria Politécnica de Mataró (EUPMT), el primer centro universitario de la ciudad, creado en el año 1983 por el Ayuntamiento de Mataró y adscrito a la Universitat Politècnica de Catalunya. La idea inicial de sus promotores, plasmada por primera vez de forma documental en el año 1998, era la de unificar este centro con la Escola Universitària del Maresme (EUM), un segundo centro ubicado en la misma ciudad bajo la titularidad del Consejo Comarcal y adscrito a la Universitat Pompeu Fabra, y crear, al mismo tiempo, un parque científico y tecnológico, un concepto que en aquellos momentos estaba en pleno auge expansivo en casi todas las comunidades autónomas, que otorgaba a estas estructuras un papel crucial para el crecimiento económico del territorio. Es decir, el TecnoCampus ya se concibió como resultado de la colaboración de las Administraciones públicas, la universidad y el sector empresarial –la denominada triple hélice– y cuyo fruto debía ser la generación de 188 conocimiento y su transferencia a la sociedad en general y al entorno industrial y empresarial en particular. Sin embargo, no es hasta el año 2009 cuando el proyecto empieza a tener forma. El primer paso fue la creación de la Fundación TecnoCampus Mataró-Maresme, entidad que asumió la titularidad de los dos centros universitarios existentes en la ciudad por cesión de sus antiguos titulares: el Ayuntamiento de Mataró y el Consejo Comarcal, los cuales asumieron respectivamente la presidencia y vicepresidencia de la nueva entidad. Al mismo tiempo se configuró un patronato con una amplia representación de la sociedad civil y empresarial del territorio. El segundo paso fue la unión física de las estructuras que debían configurar el TecnoCampus. Es así que se encargó el proyecto de un nuevo complejo urbanístico al despacho de arquitectos de Oriol Bohigas, reconocido por su experiencia en construcciones universitarias. El resultado fue un magnífico complejo de tres edificios, uno para usos universitarios y los otros dos para el alojamiento de empresas y del centro de congresos. Aunque externamente sean fácilmente identificables, sus estructuras internas, el estilo edificativo, los elementos decorativos, la señalética y la circulación externa otorgan al conjunto una imagen de unidad estructural, que es uno de los elementos más elogiados por el visitante. El nuevo complejo inició su actividad en septiembre de 2010, momento en que se produce el traslado de los dos centros universitarios, del centro tecnológico CETEMMSA –ubicado en el edificio universitario– y de un buen número de empresas, la mayoría de ellas innovadoras y de componente tecnológico. Coincidiendo con este momento, también inició sus actividades otro centro de nueva creación, la Escuela Superior de Ciencias de la Salud, adscrita a la Universidad Pompeu Fabra. La inauguración oficial tuvo lugar a principios de diciembre del mismo año con la presencia de la entonces ministra de Ciencia y Tecnología, Ilma. Sra. Cristina Garmendia, la cual hizo coincidir su estancia en la ciudad de Mataró con la designación de la misma como “Ciudad de la Ciencia y la Innovación”. singulares del TecnoCampus, que lo sitúan más allá de lo que tradicionalmente se conoce como parque científico y de la innovación o parque tecnológico. Sin embargo, su estrategia en la programación de titulaciones universitarias y sus estructuras de organización y funcionamiento son lo que en verdad lo distinguen y diferencian de las estructuras homólogas concebidas para las mismas finalidades. 1. Una oferta formativa innovadora La adscripción a la Universitat Pompeu Fabra ha sido determinante para que TecnoCampus pudiera desarrollar con garantías su propia estrategia. En un principio, esta universidad tutelaba únicamente uno de los centros de TecnoCampus, la EUM, orientada a estudios de Empresa y Turismo, y más adelante, tal como se ha dicho, adscribió un segundo centro para la impartición de titulaciones de Ciencias de la Salud y el Deporte. Más recientemente, durante el curso 2012-13, se han realizados los trámites para adscribir también a esta Universidad la Escola Politècnica. Con ello, a partir del curso 2014-15, los centros universitarios de TecnoCampus estarán todos ellos adscritos a una misma universidad. Son diversas las ventajas que una adscripción única conlleva, sobretodo de carácter organizativo, en la actividad docente, de investigación o en la gestión académico-administrativa inherentes a la actividad universitaria; sin embargo, el aspecto más relevante radica en el compromiso, apoyo y coincidencia de criterios que la Universitat Pompeu Fabra ha mantenido con la Fundación TecnoCampus sobre el modelo universitario que esta debería desarrollar. Elementos singulares y diferenciadores de TecnoCampus Ambas instituciones comparten una misma visión sobre cual debe ser la misión de los centros adscritos, una misión que va mucho más allá de la contribución de estos centros al equilibrio territorial o para cubrir los excedentes de demanda que las universidades públicas no pueden absorber. Los centros adscritos deben, por encima de cualquier otra apreciación, aportar valor al territorio donde están ubicados, configurar una oferta que responda a las necesidades de su entorno, que complemente la oferta de la propia universidad y que mantenga, pues, un carácter singular capaz de atraer a un público diferenciado. El entorno físico y el hecho de que ya desde su constitución el binomio universidad-empresa comparte un mismo plano estratégico son, de por sí, elementos Es con estas premisas que la Fundación TecnoCampus ha ido desarrollando su oferta formativa que ha gozado de gran aceptación en el propio territorio y, cada vez con más intensidad, ha ido ampliando su zona de influencia. A modo de resumen, destacamos cuáles son los aspectos diferenciadores de su oferta: • Adquisición de competencias emprendedoras en todos los currículums. En efecto, de una manera más o menos intensa en todos los currículums de los estudios de grado y, particularmente, en el Grado en Administración de Empresas y Gestión de la Innovación y en el Máster Universitario en Emprendimiento e Innovación –primero del Estado de sus características– la adquisición de competencias emprendedoras es facilitada y tenida en cuenta como elemento evaluable y con valor académico, ya sea mediante créditos optativos, realizando las prácticas obligatorias en empresas de nueva creación o mediante Trabajos de final de grado. En este sentido y para poner sólo dos ejemplos, cabe señalar que en el pasado curso más de la mitad de los TFG del mencionado Grado han consistido en el desarrollo de un proyecto de creación de una empresa o negocio, o que ocho de los proyectos de los estudiantes de la pasada edición del Máster ya son incipientes realidades empresariales, con más de 300.000 euros conseguidos de distintos fondos de inversión. • Instalaciones y programas para favorecer el emprendimiento La intensificación curricular por sí sola no conseguiría los resultados de emprendimiento esperados si, además, no se pusieran los elementos necesarios para favorecer una actitud proactiva de los estudiantes. Es por ello que hace dos años se creó un laboratorio de Innovación, el InnoLab, un espacio pensado para favorecer la creatividad, la participación y cooperación de los estudiantes en torno a proyectos que acaban siendo comunes. Como soporte y con el fin de ordenar los procesos creativos, su secuenciación y su evaluación, se ha diseñado el itinerario Innoemprèn, mediante el cual los estudiantes que lo deseen y desde el primer curso pueden desarrollar proyectos de creación de empresas bajo la tutela de profesorado y personal experto. Algunos de estos proyectos pueden desembocar en la preincubadora universitaria o en la incubadora de empresas de TecnoCampus y obtener financiación a través del Club de Inversores de TecnoCampus, otra herramienta para favorecer el espíritu emprendedor o para ayudar a empresas y emprendedores ya ubicados en sus instalaciones. • Singularización de contenidos en la oferta de grados Todos los grados de TecnoCampus con mayor o menor intensidad tienen elementos distintivos que los diferencian de otras ofertas similares. Aparte del emprendimiento, eje vertebrador y denominador común de todos ellos, la mayoría de grados incluyen contenidos que enfatizan en determinados aspectos del área que se trate. En muchos de los grados estos elementos se especifican en la propia denominación del título: Grado en Medios Audiovisuales, Grado en Administración de Empresas y Gestión de la Innovación, Grado en Turismo y Gestión del Ocio, Grado en Marketing y Comunidades Digitales, Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, con mención en deportes náuticos; Grado en Aplicaciones Interactivas y Videojuegos o Grado en Logística y Negocios Marítimos (estos dos últimos está previsto impartirlos a partir del curso 2014-2015). También cabe destacar la gran aceptación que han tenido los dobles grados: AdE/Turismo; AdE/Marketing e Ingeniería Electrónica/Ingeniería Mecánica. • Innovación docente, digitalización y nuevas tecnologías en el aula En TecnoCampus se han adoptado las metodologías docentes surgidas tras la reforma de titulaciones que impuso la convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior, dándoles, sin embargo, un sello propio e innovador. Las principales estrategias innovadoras llevadas a cabo en las aulas son, entre otras, las siguientes: - Uso de la “metodología del caso “ como herramienta básica para la docencia. - Participación de profesionales y emprendedores en la docencia ordinaria. - Uso de recursos docentes de base tecnológica y fomento del uso de Internet y redes sociales –además del campus virtual– como medios de comunicación entre compañeros y profesores. - Creación de recursos propios para soporte a la docencia gracias a la Digital Factory, una de las unidades más representativas y valoradas de TecnoCampus. - Oferta de la modalidad semipresencial en algunos de los títulos y experiencias on-line, como la elaboración de MOOC con la Universitat Pompeu Fabra. • Internacionalización y aprendizaje de Idiomas Los centros universitarios mantienen convenios bilaterales con más de 40 universidades y centros universitarios de distintos países y cada año son más de cien los estudiantes que participan en programas de movilidad. Para potenciar esta visión internacional, todos los grados incluyen el aprendizaje de idiomas en sus planes de estudio, ya sea como materias obligatorias u optativas. A partir del curso pasado los idiomas se organizan por niveles y el objetivo es que todos los estudiantes puedan alcanzar al finalizar sus estudios el nivel B2.2 de inglés según el MECR (Marco Europeo Común de Referencia) o el conocimiento de una segunda lengua extranjera para aquellos que ya lo hayan alcanzado. En paralelo, se procura que en los cursos superiores cada vez sean más las asignaturas impartidas total o parcialmente en inglés. 2. Una organización moderna y eficaz Gobernanza La gobernanza del sistema TecnoCampus parte de una visión de servicio a la sociedad que asume una misión claramente orientada al crecimiento económico del territorio. El gobierno de la Fundación se basa en un patronato estructurado en una triple hélice: i) representación de la Administración pública (Ayuntamiento, Consejo Comarcal y Generalitat); ii) representación de la Universidad de adscripción; iii) representación del entorno social y empresarial (patronales, sindicatos, empresas del Parque y miembros del Senado del TecnoCampus). El Patronato se apoya y asesora mediante un órgano consultivo, el Senado, formado por grupos de interés (stakeholders) e integrado por empresarios, profesorado, personal de gestión, estudiantes y representantes séniors de la sociedad civil. El presidente ostenta la máxima representación institucional y el director general representa la capacidad ejecutiva que incide en todos los estamentos organizativos, tanto del Parque empresarial como de la Universidad. Los procesos de selección de responsables directivos se basan estrictamente en los principios de mérito y capacidad, se jerarquizan para facilitar la creación de equipos, son participativos para mejorar la adecuación de perfiles a cada entorno y son abiertos para poder atraer talento tanto de dentro como de fuera la organización. Modelo organizativo El centro del modelo es la formación universitaria, puesto que aporta conocimiento, personal cualificado e innovación. La siguiente capa, el campus, representa el conjunto de servicios comunes que ofrecen un entorno de vida universitaria. El parque, totalmente integrado en la visión y en la estrategia, aporta la conexión con la empresa y conecta con la Universidad, ofreciendo recorridos bidireccionales (becarios, transferencia tecnológica, innovación, financiación, mentoring, etc.). Finalmente la última capa, la corporativa, representada por la propia Fundación como estructura de gobierno, materializa esta simbiosis a partir de un modelo de gobernanza coherente con esta visión. El TecnoCampus es, pues, un modelo universitario innovador, una herramienta eficaz para el crecimiento económico, una esperanza para la creación de riqueza y puestos de trabajo. En definitiva, una apuesta de futuro. 189 INFORME CYD 2013 4.4 Las ‘spin-offs’ universitarias y los programas de creación de empresas En las pasadas ediciones del Informe, se ha dedicado este apartado a presentar la evolución de la creación de empresas de base tecnológica en las universidades, spin-offs, basadas en el conocimiento proveniente de las universidades e impulsadas por investigadores, profesores, estudiantes u otros miembros vinculados al sistema universitario. Dicho análisis se basaba en la información recogida a través de la Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento de las Universidades Españolas de la RedOTRI y la RedUGI. Aunque no se dispone de datos relativos al 2012 que muestren su evolución durante ese año, cabe señalar que durante el 2011 se produjeron cambios legislativos importantes. En particular, entró en vigor la Ley 14/11 de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación13 que derogaba la Ley de Investigación Científica y Tecnológica de 1986, y establecía un marco general para el fomento y la coordinación de la investigación científica y técnica. En concreto, la Ley recoge la posibilidad de obtener una excedencia de hasta un máximo de cinco años para los profesores que quieran participar en las empresas 13. <http://www.idi.mineco.gob.es/stfls/MICINN/ Investigacion/FICHEROS/Politicas_I+D+i/Ciencia_ Libro_XMF.pdf> 190 Gráfico 17. Número medio de spin-off creadas en las oficinas de transferencia. Año 2011 3,5 3,2 3 2,5 2 1,9 1,8 1,7 1,5 1,2 1 0,6 0,5 0 Italia ProTon España Reino Unido Irlanda* Dinamarca Nota: *Encuesta relativa al año fiscal 2010. Fuente: ProTon Europe Ninth Annual Survey Report (FY2011). de base tecnológica creadas como resultado de los proyectos de investigación universitarios. Asimismo, la Ley permite a los profesores universitarios formar parte de los órganos de administración o ejercer algún cargo en la spin-off, así como participar en su capital social en un porcentaje no superior al 10%. Todo lo anterior es posible bajo la condición de que la empresa debe estar creada o participada por la universidad u otros centros de investigación públicos. Además, con el propósito de impulsar esta vía de transferencia, uno de los objetivos específicos del actual Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016, es el de “favorecer la creación y el crecimiento de empresas de base tecnológica y la promoción de redes eficientes de inversores que permitan el acceso a nuevas formas de financiación de las actividades de I+D”. Más específicamente, el Plan Estatal se centra en impulsar iniciativas de capital riesgo que cubran las distintas fases de desarrollo, desde el capital semilla y arranque hasta etapas posteriores que permitan el apoyo sin discontinuidades de todas las fases del proyecto. Con información de la Red Proton, el número de ‘spin-offs’ creadas en promedio por cada OTRI en 2011 se situó en 1,8. Esta cifra sitúa a España por encima de países como Dinamarca, con una media de 0,6 ‘spin-offs’, ligeramente por encima del Reino Unido, con 1,7, y por debajo de Italia, con 3,2. Durante el año 2011, según la encuesta de la RedOTRI y RedUGI de universidades, se habían creado 111 spin-offs, lo cual supuso una disminución de 20 respecto al año anterior, rompiendo así con la tendencia creciente que se había experimentado desde 2009. sitúa a España por encima de países como Dinamarca, con una media de 0,6 spin-offs, y ligeramente por encima del Reino Unido, con 1,7. Destaca, el caso de Italia, con una cifra notablemente superior al resto de países encuestados que se sitúa en 3,2 spin-offs creadas, en media, durante el 2011 (véase gráfico 17). En 2011, la Universidad Politécnica de Madrid fue la que creó un mayor número de ‘spin-offs’ (17), vinculando a un total de 24 investigadores, seguida por la Euskal Herriko Unibertsitatea, con 8 ‘spin-offs’ y 3 investigadores vinculados. Con información de la Red Proton, en media, en cada OTRI, el número de spinoffs generadas se situó en 1,8. Esta cifra En lo referido a la distribución de la creación de spin-offs en las universidades españolas, normalmente cada año, se ha podido percibir como un gran número de spin-offs son generadas por un número reducido de universidades. Así, en el año 2011, 38 de las 63 universidades que respondían a esta pregunta habían creado al menos una spin- 14. Se tienen en cuenta únicamente las universidades que autorizan la publicación de datos individuales. 15. <http://www.oecd.org/sti/sci-tech/commercialisingpublic-research.htm> off y 4 de ellas acumulaban el 33% del total de spin-offs creadas. Sin embargo, las 25 universidades restantes indicaban no haber creado ninguna. Así, la universidad14 que en 2011 mostró un mayor dinamismo en cuanto a la creación de spin-offs fue la Universidad Politécnica de Madrid, que estableció un total de 17 spin-offs, vinculando a un total de 24 investigadores. La segunda fue la Euskal Herriko Unibertsitatea, con 8 spin-offs y 3 investigadores vinculados. En tercer lugar, se encuentra la Universidad de Granada, con 7 spin-offs generadas durante el 2011. En relación con estas empresas surgidas del entorno universitario, mediante la Encuesta de la RedOTRI y la RedUGI, es posible ver su evolución a lo largo del tiempo. En particular, se centran en analizar qué porcentaje de spin-offs creadas en los cinco años anteriores sobrevive o amplía capital, lo cual es especialmente relevante, al tratarse de empresas de nueva creación y que normalmente se ven afectadas por una falta de acceso a la financiación, de ahí que, como se comentaba anteriormente, esta problemática haya sido considerada dentro de los objetivos del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016. En el año 2011, se mostraba que el número de spin-offs creadas en los últimos 5 años ascendía a 625. De éstas, a fecha de 31 de diciembre de 2011, 584 habían logrado pervivir, lo que supone un porcentaje de éxito del 93%. Por otra parte, el número de spin-offs que en 2011 contaban con la participación de su respectiva universidad aumentó el 27,6% con respecto al 2010, y se situó en 37, al mismo nivel que en 2009, observándose además que por tercer año consecutivo las spin-offs habían generado retornos fruto de las participaciones sociales. 191 INFORME CYD 2013 4.5 Contratación de personal de I+D en la empresa En el reciente informe elaborado por la OCDE, Commercialising Public Research: New Trends and Strategies15, se refleja la necesidad de disponer de indicadores adicionales que capten nuevas vías de transferencia de conocimiento y comercialización de la investigación pública. Así, parece insuficiente tomar como referencia únicamente indicadores que señalen el potencial comercial del conocimiento, tales como las comunicaciones de invención y patentes, o aquellos que ponen de manifiesto el uso de este conocimiento por parte de las empresas u otros sectores, tales como los ingresos generados por los contratos de licencias o el número de spin-offs creadas. En dicho informe, se subraya la necesidad de considerar otras vías alternativas para la difusión y transferencia de conocimiento, tales como la movilidad de investigadores y estudiantes entre los diferentes sectores de la economía. En el reciente informe elaborado por la OCDE, ‘Commercialising Public Research: New Trends and Strategies’, se refleja la necesidad de disponer de indicadores adicionales que capten nuevas vías de transferencia de conocimiento y comercialización de la investigación pública como, por ejemplo, la movilidad de investigadores. En este contexto, en el último Plan Nacional de I+D+i, 2013-2016, se reconoce cómo esta movilidad entre instituciones públicas y la empresa privada es un factor clave para establecer vínculos de colaboración, facilitar los procesos de aprendizaje entre ambos sectores y generar e incrementar la utilización del conocimiento científico y tecnológico. Por ello se han ido estableciendo programas impulsados desde la Secretaría de Estado de I+D+i, como la última convocatoria resuelta del subprograma Torres Quevedo relativa al 2012, a través de la cual, con una duración de tres años y un volumen de 22,4M€ se financiaba la incorporación de 305 doctores en empresas, centros Gráfico 18. Comparación internacional de la proporción de investigadores del sector empresarial sobre el total nacional (en%). Año 2011 100 90 89,56 80 70 60 59,49 50 48,11 40 45,61 34,49 30 20 10 Fuente: Main Science and Technology Indicators (2013)/2. OECD. 192 Eslovaquia Grecia Polonia Portugal Nueva Zelanda Estonia España Reino Unido Italia México Turquía República Checa UE-28 Islandia Noruega UE-15 Bélgica Hungría Eslovenia Países Bajos Alemania Finlandia Dinamarca Irlanda Canadá OCDE Francia Suecia Austria Estados Unidos Japón Corea del Sur Israel 0 tecnológicos, centros de apoyo a la innovación tecnológica, asociaciones empresariales y parques científicos y tecnológicos. La proporción de investigadores empleados en el sector privado en España era de 35,6% en 2012, significativamente menor que en los países de nuestro entorno, con valores medios del 48,11% (UE15), el 48,11%(UE-28) y el 59,49% (OCDE) en el año 2011. Tal y como se mencionaba al inicio del capítulo (véase gráfico 5), la proporción de investigadores empleados en el sector privado y en las IPSFL se ha visto incrementada en 5,6 puntos porcentuales (ha pasado del 30% del total de investigadores en 2002 al 35,6% en 2012). No obstante, aun hoy, se sigue constatando una menor presencia del personal dedicado a actividades de I+D+i en el sector privado frente al sector público en relación con otros países desarrollados. No obstante, esta proporción nos indica que la incorporación de los investigadores en el sector empresarial no es un fenómeno tan extendido como lo es a nivel internacional. Así, el porcentaje registrado en 2011 fue significativamente menor si observamos la situación de los países de nuestro entorno, con valores medios del 48,11% (UE-15), el 48,11% (UE-28) y el 59,49% (OCDE). En las primeras posiciones, aparecen países como Israel (89,56%), Corea del Sur (77,37%) o Japón (74,76%), donde la proporción de investigadores que desarrollan su actividad en el sector empresarial están muy por encima de la media (gráfico 18). En lo que se refiere al número de investigadores en el sector privado, se aprecia que no se ha producido una variación significativa durante el último año. En particular, durante el año 2012, el número de investigadores fue de 44.920, prácticamente igual al registrado durante el año anterior (44.915) (véase gráfico 19). Gráfico 19.Número de investigadores empleados en el sector privado y porcentaje sobre el total de investigadores en España. Periodo 2002-2012 100 34,5 90 80 29,6 29,8 31,7 34,3 35,4 34,5 31,9 33,7 34,5 35,4 40 35 70 30 60 25 50 20 40 15 30 10 20 10 0 24.632 27.581 32.054 35.034 39.936 46.375 42.101 46.153 45.377 44.915 44.920 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Investigadores 5 0 % sobre el total Fuente: Encuesta de actividades sobre I+D 2012, INE. 193 INFORME CYD 2013 Recapitulación Las universidades tienen un papel clave en el desarrollo social y económico de los países. Los resultados procedentes de la actividad científica y tecnológica desarrollada por el sistema universitario pueden ser transferidos al sistema productivo, favoreciendo el desarrollo de un tejido económico más competitivo e innovador. A lo largo de este capítulo se presentan algunos indicadores que contextualizan la situación actual de la universidad española con relación a la investigación y transferencia de conocimiento. En el primer apartado, se han analizado los recursos y resultados de la investigación universitaria. De los datos presentados, los más relevantes son: • • • 194 El gasto interno en I+D en relación con el PIB disminuyó en 0,06 puntos porcentuales en el 2012, y se situó en el 1,30% del PIB. Dicho esfuerzo, fue 0,7 puntos porcentuales inferior al realizado por la media de la UE-28 y 0,8 puntos porcentuales inferior al de la UE-15. En términos absolutos, el gasto total en I+D ejecutado por el sector de la enseñanza superior, se redujo en un 7,2% y se situó en 3.715,6M€ en 2012. En las universidades públicas, los fondos generales universitarios, con un 57,2%, continuaron siendo la fuente más relevante en la financiación del gasto en I+D. • El peso de la financiación empresarial en actividades de I+D en las universidades privadas (16,1%) fue significativamente mayor que en las universidades públicas. • El personal dedicado a actividades de I+D, en su equivalencia a jornada completa (EJC), se situó en los 208.831 efectivos en el año 2012 después de las sucesivas reducciones observadas en el mismo año 2012 y en el 2011 que rompieron la tendencia ininterrumpida de crecimiento anterior. • • • Durante el año 2012, como ya sucedió en el año anterior, la cifra de investigadores volvió a reducirse. En este caso, en un 2,7% respecto al 2011, hasta situarse en los 126.778. Por sectores institucionales, la participación del personal investigador en la enseñanza superior ha caído en 7,7 puntos porcentuales entre 2002 y 2012. En cambio, el sector que ha aumentado su proporción a lo largo de estos años ha sido el de las empresas e IPSFL, que han pasado de un 30% en el 2002 a un 35,6% en el 2012. La enseñanza superior fue el sector con un menor volumen de gasto por investigador (62.200 euros en 2012) y, en cambio, el empresarial fue el que dispuso de una dotación mayor (157.900 euros en 2012). • Cataluña, Madrid, Andalucía y Valencia siguieron concentrando la mayor parte del gasto en I+D del sector universitario (65,3%). Sin embargo, su peso en el gasto total en 3,7 puntos porcentuales disminuyó durante el último año. • La producción científica española, medida por el número de publicaciones científicas, ha crecido significativamente entre los años 2003 y 2012, a una tasa de crecimiento media anual del 10%. • 40 instituciones españolas tienen, para el conjunto del periodo 2003-2012, un impacto normalizado superior a 1. • El número de solicitudes de patentes vinculadas a las universidades españolas presentadas en la OEPM fue de 617 durante el 2012, lo que representa un 18,4% del total de solicitudes realizadas, confirmando de manera ininterrumpida la tendencia creciente observada en los últimos años. • Las universidades que efectuaron un mayor número de solicitudes fueron: la Universitat Politècnica de Catalunya (49), la Universidad Politécnica de Madrid (47), la Universidad de Sevilla (39) y la Universidad Complutense de Madrid (31). • El número total de contratos de licencias se incrementó un 10% entre 2010 y 2011, y se alcanzó un total de 230 licencias firmadas. El volumen de ingresos registró también un aumento del 24% respecto al 2010, y se situó en 2,44M€. • • La encuesta realizada por ProTon Europe relativa al año 2011 contó con la participación de 329 oficinas de transferencia de tecnología establecidas en cinco países: el Reino Unido, España, Italia, Irlanda y Dinamarca. Cabe destacar el número medio de licencias de las oficinas del Reino Unido (31,7), las cuales constituyen más de un 90% del total de contratos de licencia ejecutados en las oficinas incluidas en la encuesta. Las universidades que más tramos de investigación obtuvieron en 2011 fueron la Complutense de Madrid, con 497 tramos reconocidos, la Universitat de Barcelona (284) y la de València (284). El segundo apartado se ha ocupado del análisis de la financiación privada de la investigación universitaria, así como de la cooperación en los procesos de innovación entre las empresas y las universidades. A este respecto, los hechos más destacados son: • • El año 2012 confirma la tendencia decreciente de la financiación empresarial de la I+D iniciada en el 2008. Así, la cifra alcanzada durante el 2012 fue de 272,9M€, un 14,8% menos que en 2011. En las universidades públicas la disminución ha sido superior al 17%. El peso de la financiación empresarial de la I+D universitaria en 2011 en España fue del 8%. Esta proporción se sitúa por encima de la media de la UE-15 (6,7%), la UE-27 (6,7%) y la OCDE (5,9%). • • • Durante el 2012, el número de empresas innovadoras o que habían desarrollado alguna innovación con o sin éxito (EIN) alcanzó la cifra de 24.464, esto es, 6.077 empresas menos que durante el 2011. De estas empresas, 2.132 cooperaron en innovación con las universidades, lo cual supone una disminución de prácticamente un 11% respecto al periodo anterior (2009-2011). De acuerdo con la Encuesta sobre Innovación en las Empresas realizada por el INE, entre 2010-2012, en las empresas más grandes, ha habido una tendencia hacia una mayor cooperación con universidades y otros centros de enseñanza superior (49,2%). Durante 2012, el CDTI aprobó 318 proyectos de investigación y desarrollo (PID) en los que participaron 48 universidades españolas, una cifra considerablemente menor a la del año anterior (491). En tercer lugar, se ha mostrado el estado actual de los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y a la transferencia de tecnología. De estos aspectos, destacan: • El volumen de fondos gestionados por los miembros de la REDFUE se vio reducido de forma notable entre los años 2010 y 2011. En el año 2010, la cifra se situó en 230,9M€ y en el 2011 descendió hasta los 203M€. • • • • Entre 2003-2008 se observó un crecimiento sostenido en la captación de recursos de I+D+i, que pasaron de 309M€ a 702M. En el 2011, la cifra se situaba en 556M€, en niveles prácticamente iguales a los observados en 2006. Con información de la Red Proton, el número de spin-offs creadas en promedio por cada OTRI en 2011 se situó en 1,8. Esta cifra sitúa a España por encima de países como Dinamarca, con una media de 0,6 spin-offs, ligeramente por encima del Reino Unido, con 1,7, y por debajo de Italia, con 3,2. • Las oficinas de transferencia españolas son las que cuentan con una mayor plantilla (12,7 empleados en EJC), superior a la media de los países considerados en la encuesta realizada por Proton Europe (8,3) y una cifra muy superior al número medio de empleados en las oficinas de países como Dinamarca o Italia, con 4,8 y 3,8, respectivamente. En 2011, la Universidad Politécnica de Madrid fue la que creó un mayor número de spin-offs (17), vinculando a un total de 24 investigadores, seguida por la Euskal Herriko Unibertsitatea, con 8 spin-offs y 3 investigadores vinculados. Para finalizar, en el quinto apartado se ha revisado la incorporación del personal científico a las empresas. De los resultados mostrados, los más relevantes son: Según la APTE, el número de empresas e instituciones instaladas durante el 2012 siguió manteniendo una tendencia creciente y alcanzó la cifra de 6.206. Sin embargo, la tasa de crecimiento respecto al 2011 (2,9%) fue significativamente menor a la experimentada en años anteriores. A su vez, en el año 2012, se registró, por primera vez desde el año 2000, una disminución del personal empleado y la facturación en los PCYT. El cuarto apartado ha centrado su análisis en la evolución de la creación de spinoffs. Los datos más destacables son los siguientes: • En el reciente informe elaborado por la OCDE, Commercialising Public Research: New Trends and Strategies, se refleja la necesidad de disponer de indicadores adicionales que capten nuevas vías de transferencia de conocimiento y comercialización de la investigación pública como, por ejemplo, la movilidad de investigadores. • La proporción de investigadores empleados en el sector privado en España era de 35,6% en 2012, significativamente menor que en los países de nuestro entorno, con valores medios del 48,11% (UE-15), el 48,11% (UE-28) y el 59,49% (OCDE) en el año 2011. 195 INFORME CYD 2013 Listado de acrónimos DIRCE Directorio Central de Empresas APTEAsociación de Parques Científicos y Tecnológicos EINEmpresas españolas innovadoras o que han desarrollado alguna innovación con o sin éxito CDTICentro para el Desarrollo Tecnológico Industrial CITCentros de innovación y tecnología CNEAIComisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora COSCEConfederación de Sociedades Científicas de España CRUEConferencia de Rectores de las Universidades Españolas 196 NEOTECPrograma de ayudas para la creación y consolidación de empresas de base tecnológica PCyTParques científicos y tecnológicos OCDEOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos PIBProducto interior bruto EJCEquivalente a jornada completa I+DInvestigación y Desarrollo OEPMOficina Española de Patentes y Marcas I+D+i Investigación, desarrollo e innovación OMPI Organización Mundial de la Propiedad Intelectual INEInstituto Nacional de Estadística de España OTRIOficinas de transferencia de resultados de la investigación IPSFL Instituciones privadas sin fines de lucro PCTPatent Cooperation Treatment PDI Personal docente e investigador PIDProyectos de investigación y desarrollo REDFUE Red de Fundaciones Universidad Empresa RedOTRIRed de Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación RedUGI Red de Unidades de Gestión de la Investigación Inventores académicos en España Catalina Martínez Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP) Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) Desde hace ya casi treinta años, muchos países han adoptado medidas para fomentar el uso de las patentes, proteger los resultados de la investigación académica y propiciar la transferencia de conocimiento del sector público al privado. Una de las manifestaciones más claras de esta tendencia ha sido la creación de oficinas de transferencia de tecnología en casi todas las universidades y centros públicos de investigación europeos para potenciar las patentes de su propiedad y los contratos de licencia con el sector productivo. Este tipo de iniciativas surgió en parte con la intención de imitar el éxito del modelo americano, donde aparentemente la Bayh-Dole Act, aprobada en los Estados Unidos en 1980, había marcado un punto de inflexión para las patentes universitarias americanas. Esta ley permitió patentar los resultados de investigación financiados con fondos públicos federales en universidades y centros de investigación del país, así como conceder licencias de estas patentes al sector privado para su explotación. Los partidarios de fomentar las patentes universitarias en Europa aducían que las patentes de universidades americanas habían aumentado de forma espectacular desde 1980, mientras que en Europa las universidades no tenían casi patentes. En Europa, algunos países (Alemania, Austria y Dinamarca) suspendieron el “privilegio del profesor”, que permitía a los profesores de universidad ser propietarios de sus propias patentes. Y en otros países, como España, donde nunca habían existido tales privilegios, se popularizó un discurso institucional que valoraba cada vez más las patentes en la investigación pública, que en las estadísticas oficiales eran las solicitadas por las instituciones del sector público de investigación, licenciadas en el sector productivo por medio de sus oficinas de transferencia de tecnología. Frente a esta corriente, surgieron voces críticas que señalaban la necesidad de tener en cuenta disparidades importantes entre la historia y las instituciones de Europa y Estados Unidos para explicar sus diferencias (Lissoni, 2012). Por ejemplo, que las universidades en Estados Unidos ya patentaban más que las europeas mucho antes de 1980; que todas las universidades americanas (públicas y privadas) gozaban desde hacía mucho tiempo de una gran autonomía financiera para negociar los derechos de propiedad intelectual, tanto con sus investigadores como con las empresas; que las oficinas de transferencia de tecnología en algunas de las grandes universidades americanas Gráfico 1. Propiedad de las patentes académicas de inventores residentes en Holanda, Francia, Italia, Suecia y Estados Unidos (1994-2001) 100% 80% 24,2% 60% 60,5% 40% 66,5% 72,0% 81,1% Italia Suecia 61,4% 20% 0% Dinamarca Universidades Empresas Holanda Personas Francia Estados Unidos Gobierno Fuente: Lissoni (2012). funcionan desde hace tiempo como verdaderas empresas y que gran parte del crecimiento de las patentes académicas en Estados Unidos ha ido de la mano del desarrollo de la industria biotecnológica del país (con muchas empresas que empezaron siendo start-ups de académicos). En Europa, en cambio, la mayoría de las universidades no se había preocupado de la propiedad industrial generada por sus investigadores, porque no tenían ni los recursos, ni la capacidad de negociación, ni la autonomía financiera necesaria. Conscientes de estas diferencias, hace unos diez años economistas e investigadores en ciencias sociales de varios países europeos empezaron a identificar y analizar las patentes generadas en las universidades por “inventores académicos”, es decir, las generadas por investigadores académicos, independientemente de quién las solicitara, en vez de aquellas solicitadas por universidades a través de sus oficinas de transferencia de tecnología. Sirviéndose de técnicas cada vez más complejas para cruzar y desambiguar grandes volúmenes de datos, varios estudios confirmaron que las estadísticas oficiales habían estado subestimando la contribución del sistema público europeo de investigación a las patentes, al tomar como referencia al solicitante y no al inventor, pues más del 50% de las patentes con inventores académicos en Europa eran propiedad de empresas (Meyer, 2003; Balconi et al. 2004; Iversen et al. 2007; Lissoni et al. 2008). Algo muy diferente de Estados Unidos, donde la mayoría de patentes inventadas por académicos es propiedad de las universidades, como muestra el gráfico 1. En España, siguiendo el ejemplo de estos estudios pioneros, hemos desarrollado en el Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC, entre 2010 y 2013, el proyecto de investigación, “Inventores académicos y vínculos cienciaindustria en España”, con financiación del Plan Nacional (CSO2009-10845) y la European Science Foundation (ESF), dentro del programa “Academic Patenting in Europe”. Nuestro objetivo principal ha sido conseguir evidencia empírica sobre la relación entre producción científica y tecnológica de los investigadores españoles que publican y patentan los resultados de su investigación, tanto en el sector privado como en el sector público, y sin restricciones disciplinares o institucionales. Otro de sus objetivos es averiguar en España, como en otros países europeos, que la mayoría de las patentes producidas por investigadores académicos es propiedad de empresas.1 Hemos cruzado información procedente de cientos de miles de registros públicos sobre investigadores españoles (disponibles en la base de datos internacional de patentes PATSTAT y de publicaciones SCOPUS) y gracias a una metodología compleja que combina técnicas informáticas complejas de record linkage y desambiguación con un cuidadoso control de la calidad de los resultados, hemos podido identificar 4,194 autores-inventores españoles (Maraut y Martínez 2013). 1 <http://www.ipp.csic.es/es/node/286649>. 197 INFORME CYD 2013 una universidad pública española (1,987) al CSIC (945) y a otros centros públicos de investigación (563). Muchos de ellos habían escrito sus artículos con más de una institución académica durante esos años, ya fuera por movilidad o por pertenecer simultáneamente a más de una (el 31% entre los autores de universidades públicas, el 45% entre los autores del CSIC y hasta el 66% para los del resto de centros). Gráfico 2. Solicitudes de patentes EPO, 2000-2008 Farmacia Química fina orgánica Biotecnología Medición En cuanto a la distribución de sus patentes por áreas tecnológicas, al igual que lo observado en otros países, el sector con más patentes académicas es el químico, sobre todo con patentes farmacéuticas, patentes en química orgánica y en biotecnología. La gráfico 2 muestra la distribución de solicitudes de patentes EPO con y sin inventores académicos. Ingeniería química Química básica de materiales Análisis de materiales biológicos Química agroalimentaria Por último, respecto a la propiedad de estas patentes, el análisis de los datos confirmó que las patentes académicas propiedad de empresas son una fuente de información muy valiosa, aparte de un indicador en sí mismo sobre la existencia de vínculos ciencia-industria no observados antes en las estadísticas tradicionales sobre patentes universitarias. Tecnología médica Materiales, metalurgia Maquinaria eléctrica, energía Telecomunicaciones Tecnología informática Otra maquinaria especial Optica Química macromolecular, polímeros 0 Autores-inversores académicos 200 Autores-inversores que no son académicos 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 Inventores que no son autores Nota: áreas tecnológicas (Schmoch, 2008) con más de 50 solicitudes de patentes EPO de autores-inventores del sector público de investigación español. Fuente: Maraut y Martínez (2013). Estos investigadores, pertenecientes tanto al sector público como al privado, contaban con 33,801 publicaciones científicas indexadas en SCOPUS en el periodo 2003-2008 y 4,426 solicitudes de patentes registradas en la Oficina Europea de Patentes (EPO) en 1978-2009, en cualquier área tecnológica y disciplina científica. En términos relativos, su contribución al total de la producción científico-tecnológica en España es bastante significativa: 27% de todas las patentes, y 15% de las publicaciones en campos con posible relevancia tecnológica (excluyendo humanidades y ciencias sociales). Para averiguar quiénes entre todos estos autores-inventores son “inventores académicos”, consideramos el término académico en el más amplio sentido de la palabra, limitando el análisis a aquellos que firmaban sus publicaciones 2. La clasificación de publicaciones se ha basado en el trabajo de normalización y clasificación del grupo SCImago (SCImago, 2011). 198 desde alguna de las 48 universidades públicas españolas, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) o cualquier otro centro público de investigación español (tanto grandes organismos públicos de investigación dependientes de ministerios, como centros públicos de investigación creados más recientemente con estructuras de organización más flexibles como el CNIO, el CNIC, o los centros CERCA en Cataluña y muchos más).2 También restringimos la muestra a las 10,801 solicitudes de patentes EPO de los años 2000-2008, para disminuir el efecto de la movilidad de los investigadores (ya que no es posible saber, a partir de la información publicada, si su relación con las instituciones con las que firman los artículos es permanente o no). De esta manera identificamos 2,757 inventores académicos españoles, que habían contribuido a producir 2,368 patentes, el 22% de todas las solicitudes de patentes EPO de origen español solicitadas en 2000-2008. La mayoría de ellos estaban, o habían estado al menos un tiempo, ligados a Según la ley de patentes de 1986, la propiedad de las invenciones realizadas por empleados en el curso de su trabajo pertenece al empleador, sea este público o privado (artículos 15 y 20.1), pero la ley también prevé la posibilidad de una asignación diferente cuando la patente se desarrolla como resultado de un contrato de investigación. El artículo 20.7 establece que cuando un profesor universitario realiza una invención como resultado de un contrato con un ente público o privado, dicho contrato debe especificar a cuál de las partes contratantes pertenece la invención (el artículo 20.8 extiende esta misma excepción al personal investigador de centros públicos de investigación). Por tanto, en caso de contratos de investigación o proyectos de consultoría llevados a cabo por investigadores del sector público, pero financiados por empresas, las empresas pueden retener la propiedad de las patentes. Esto puede ocurrir como resultado de las negociaciones entre la empresa y la administración de la institución, o porque el investigador haya realizado el trabajo a título individual sin involucrar a la oficina de transferencia del conocimiento de su institución. La evidencia sobre propiedad de patentes académicas en España disponible hasta hace poco era escasa y se basaba sobre todo en muestras pequeñas y heterogéneas (Verspagen, 2006; Azagra-Caro, 2011). En cambio, gracias a nuestra base de datos sobre inventores académicos en España ha sido posible averiguar que solamente el 29% de todas las solicitudes de patentes europeas inventadas Gráfico 3. Solicitudes de patentes EPO con autores-inventores académicos, 2000-2008 2000 1800 Como muestran las tres columnas de la derecha, donde se presenta el total para todas las áreas tecnológicas, en promedio, el porcentaje de patentes propiedad de empresas es mayor en las universidades que en el CSIC: el 63% frente al 61%. Y es aún menor en otros centros públicos de investigación (56%). En resumen, estos resultados muestran no solo que la situación en España es similar a la de otros países europeos en cuanto a la propiedad de las patentes académicas, sino que es importante tener en cuenta diferencias institucionales (distinguiendo entre universidades y otros centros públicos de investigación) en cuanto a sistemas de incentivos, recursos y estructuras diferentes para la protección y difusión de los resultados de investigación. La revista Industry and Innovation publicó un número especial sobre patentes académicas en Europa en noviembre de 20133 que incluye un artículo sobre la relación entre impacto científico y patentes académicas en España usando estos datos (Martínez et al 2013) además de estudios con datos de otros países europeos. Para más información sobre estos y otros proyectos relacionados, véase también la página web del proyecto ESF Academic Patenting in Europe (www.apeinv.eu). 1400 1200 62% 1000 61% 800 62% 600 Ingeniería eléctrica Tipos de propiedad solicitud de la patente: Otros Química Empresas 67% Ingeniería mecánica Otras áreas 66% UNIV 46% Otros CPI 64% CSIC UNIV Otros CPI UNIV CSIC Otros CPI Instrumentos 31% UNIV 45% Otros CPI 34% CSIC 73% 0 UNIV 49% 56% 45% 44% Otros CPI 53% 34% CSIC 200 UNIV 400 Otros CPI Para tener en cuenta posibles diferencias entre universidades y centros públicos de investigación, y así hacer nuestros resultados más comparables con los de otros países europeos, el gráfico 3 presenta el número de patentes inventadas por autores de diferentes tipos de instituciones académicas (universidades públicas, CSIC y otros centros públicos de investigación), distribuidas por área tecnológica, y distinguiendo entre propiedad académica y empresarial de las patentes. 63% Porcentaje propiedad de empresas 1600 CSIC La mayoría de las patentes académicas españolas es, por tanto, propiedad de empresas, españolas o extranjeras, tal como ocurre en otros países europeos, aunque la definición de inventor académico en la mayoría de los estudios disponibles para otros países se haya limitado a las universidades, mientras que nosotros consideramos una definición más amplia, que incluye a todos los organismos públicos de investigación españoles, universitarios o no. CSIC por autores académicos en España es propiedad de instituciones académicas, el 69% es propiedad de empresas (el 42% de empresas españolas y el 27% de extranjeras) y el 2% de personas físicas (los inventores). Todas las áreas Institución Área tecnológica Académico Nota: Una solicitud de patente se considera de propiedad académica si tiene al menos una institución académica entre sus solicitantes, sea la misma institución de afiliación del autor-inventor o no. Fuente: Maraut y Martínez (2013). REFERENCIAS Azagra-Caro, J. M. (2011). “Do public research organisations own most patents invented by their staff?”. Science and Public Policy, 38,3, p. 237-250. Balconi, M.; Breschi, S.; Lissoni, F. (2004). “Networks of inventors and the role of academia: an exploration of Italian patent data”. Research Policy, 33, p. 127-145. Iversen, E. J.; Gulbrandsen, M.; Klitkou, A. (2007). “A baseline for the impact of academic patenting legislation in Norway”. Scientometrics, 70, p. 393-414. 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Hay opiniones de algunos que se instalan en el subconsciente colectivo y toman el carácter de axioma aceptado por todos. Uno de ellos viene a decir, más o menos, que “España está bien en investigación y mal en transferencia de tecnología”. Cuando se pregunta en qué se basa esa supuesta verdad se acude, en cuanto a investigación, a las cifras contrastadas de producción científica (por ejemplo, la Web of Science) que, además, permiten apreciar el papel destacado de las universidades. Pero, ¿cuál es la referencia cuando hablamos de transferencia de tecnología? Lo habitual es mirar a las patentes porque tienen que ver con la transferencia de tecnología según todos los manuales y, de ellas, se dispone de algunos datos oficiales. Existe la World Intellectual Property Organisation (WIPO), que proporciona datos oficiales de número de patentes según el país e incluso según el perfil de tipo de organización propietaria de la patente. España es un país cuya posición en el ranking de patentes es sensiblemente peor que en el de publicaciones. En base a estos datos sobre patentes, podríamos decir, utilizando la metáfora de la moneda perdida, que ya tenemos la luz de la farola que permite construir nuestro axioma. Solo hace falta que lo repitan líderes de opinión y responsables políticos y quedará confirmado como algo que todos admiten. A pesar de que hay simplismo y caricatura en esta exposición, también es cierto que tiene mucho de verdad. La transferencia de tecnología tiene su origen en el comercio de patentes por parte de las empresas. Con la sociedad del conocimiento y la información, la investigación académica de universidades y centros de investigación está dando lugar a innovaciones de alto interés económico y social y la 200 transferencia ha pasado a ser un asunto relevante de este tipo de entidades, si bien con algunos rasgos particulares. Las características específicas no dependen solo del tipo de entidad que son las instituciones académicas –propio de estas frente a las empresas es que generan conocimiento más que tecnología y, por ese motivo, es más ajustado a la realidad referir a transferencia de conocimiento o incluso intercambio de conocimiento–. También hay un peso importante del entorno legal e institucional en el que se desenvuelven a nivel de país. Por eso, se ha desarrollado el concepto y el estudio de los sistemas nacionales de innovación. En EEUU, el país de referencia en transferencia de tecnología de las universidades, estas consideran el Bayh Dole Act (1980), que les otorga la titularidad de los resultados de la investigación con fondos federales, como un hito clave en el desarrollo de la transferencia de tecnología. Muchos países del mundo han ido introduciendo esta medida en sus legislaciones como una forma de propiciar la transferencia de conocimiento de sus universidades. En España, esta medida existe desde la Ley de Patentes de 1986 y apenas ha tenido impacto. Sin embargo, el artículo 11 de la Ley de Reforma Universitaria de 1983, continuado en el artículo 83 de la Ley Orgánica de Universidades de 2001, es el hito clave al que referir la transferencia de conocimiento en España, porque da cauce a la salida hacia empresas de conocimiento de los profesores universitarios, que, al ser funcionarios o empleados públicos, no pueden tener una actividad privada. En otros países, esto sí es posible, de modo que un profesor hace consultoría para terceros por su cuenta, hasta un determinado máximo de horas semanales. En tales países, las universidades no tienen “titularidad” sobre este tipo de actividad de sus profesores. En España sí, pero, a diferencia de otros lugares con profesorado funcionario, los artículos de las leyes mencionadas generan un mecanismo que posibilita incentivos económicos a los profesores. Incentivos mucho mayores y seguros que los que se habilitaron bajo el marco de la legislación de patentes. De este modo, en una universidad española, cuando se habla de transferencia de conocimiento, se piensa principalmente en los contratos del artículo 83 de la LOU, no en los contratos de licencia de patentes. Y, realmente, se puede encontrar transferencia de conocimiento en dichos contratos. No porque haya patentes, sino porque la empresa suele obtener derechos exclusivos de explotación (e incluso de titularidad) sobre los resultados a los que dan lugar los trabajos objeto de esos contratos. En otros países también tienen lugar actividades contratadas similares, pero no llevan asociadas un marco de incentivos como el existente en España. Tampoco cubren actividades profesionales y de consultoría y no suelen asignar la titularidad de las invenciones a las empresas, con lo cual es preciso generar un acuerdo de licencia posterior, que es con lo que se produce realmente la transferencia de tecnología. Al diferente marco legal hay que añadir el contexto institucional e incluso cultural para entender comportamientos distintos en la manera de hacer transferencia de conocimiento. Con empresas y mercados grandes, una cultura sobre propiedad intelectual muy asentada y una oficina de patentes muy potente como ocurre en EEUU, los mecanismos de transferencia de tecnología son diferentes a los que se dota un entorno poblado por empresas pequeñas, de mercados fragmentados y con sistema de patentes débil y caro. Así, si queremos arrojar luz a la transferencia de conocimiento que tiene lugar en nuestras instituciones académicas es necesario poner de manifiesto los rasgos particulares que tiene nuestro sistema. Y, conforme a esto, establecer u obtener indicadores que nos permitan conocer los flujos de transferencia. Las patentes y sus licencias son, sin duda, indicadores de transferencia. Las universidades americanas hacen un gran uso de este mecanismo y han sabido visibilizarlo a través del Licensing Survey de AUTM, seguido por asociaciones de transferencia en muchos países. Las licencias expresan la transferencia que se basa en resultados de investigación. Pero también es un indicador de transferencia la colaboración con la industria en I+D y en consultoría avanzada. En este caso, el indicador expresa la transferencia que tiene lugar según las capacidades. La OCDE ofrece una aproximación al proporcionar en sus estadísticas el volumen de financiación privada a la actividad de I+D de las universidades. No hay más que poner juntos estos dos indicadores de output y referirlos al input que supone el gasto en I+D para apreciar las diferencias en los sistemas de transferencia de conocimiento de cada país. RedOTRI (España) ASTP (Europa) AUTM (USA) # Instituciones 65 99 186 Gasto en I+D €3.2B €13.6B €47B I+D financiada por industria €0.4BM (12,5%) €937M (7.9%) €3,1B (6.6%) Ingresos por licencia €2.5M (0,07%) €201M (1,5%) €1.9B (4,0%) Fuentes: RedOTRI. Encuesta de Investigación y Transferencia 2011. ASTP: Annual Survey 2010. AUTM: Licensing Survey 2011. El cuadro muestra que la transferencia en España se basa casi exclusivamente en la interacción con la industria; mucho más que en las licencias. En EUA las licencias tienen un peso muy importante, pero la financiación de la investigación por la industria, ausente hasta hace poco del discurso sobre transferencia de las universidades americanas, también genera más ingresos que las propias licencias. La situación del conjunto de Europa está en un punto intermedio entre España y Estados Unidos. La transferencia de conocimiento es, como el conjunto de la innovación, un fenómeno muy ligado al contexto en el que tiene lugar. La vara de medir la transferencia es diferente en EUA y en Europa y, sobre todo, en España. Los que emiten un juicio negativo sobre el estado de la transferencia en España deben matizar sus afirmaciones, porque nuestra posición es mala si utilizamos las licencias de patentes como medida de la transferencia. Pero no tenemos un mal desempeño si medimos la interacción con la industria, al menos en comparación con otros, según arrojan los datos. Otra cosa es que haya un estado de opinión negativo o insatisfactorio sobre la transferencia de tecnología en España. No está al alcance del presente artículo analizar el origen de esa opinión, pero, desde luego, sería interesante buscar una explicación. Lo expuesto hasta aquí apunta a que son aquellos que están en la gestión del proceso quienes mejor pueden identificar y medir la situación de la transferencia de conocimiento en el entorno académico. Por eso, en EUA los datos sobre transferencia los recoge y proporciona AUTM y, en Europa, ASTP-Proton. En España, RedOTRI ha ido realizando exitosamente esta tarea hasta el año 2011. Año tras año, sus Informes de la Encuesta RedOTRI han ido aportando datos del estado de la transferencia de conocimiento en las universidades españolas, con un conjunto de indicadores apropiado para las particularidades de nuestro sistema de transferencia. En 2010, además, la recogida de información se extendió a las actividades de investigación pública de las universidades. numerosos países y por investigadores del sistema de innovación de España, y aparece de forma regular en estudios como el presente Informe de la Fundación CyD. Sin embargo, le ha faltado apoyo en el seno de las universidades y de su organización corporativa, la CRUE. Esta, con una agenda en la que la transferencia solo es una prioridad en los discursos, ha dejado caer un activo conseguido, principalmente, con el compromiso y el esfuerzo de los trabajadores de sus oficinas de transferencia de resultados de investigación y de la secretaría técnica de RedOTRI. Sería deseable recuperar la dinámica de recogida y difusión de información sobre investigación y transferencia en las universidades que, en su día, consiguió RedOTRI con sus informes anuales. Una realidad que no se mide o que se mide mal termina por ser invisible o por ser mal abordada. El deterioro en el sistema de innovación español que estamos sufriendo a consecuencia de los recortes y de la crisis económica no debiera agrandarse aún más por decisiones erróneas derivadas de una mala información o de ausencia de datos. Volviendo a la enseñanza de la parábola inicial, la forma en la que encontraremos la moneda perdida es llevando la luz allá donde fue extraviada y no alumbrando un lugar donde no está lo que se trata de buscar. Lamentablemente, la serie que comenzó a construirse en 2001, se ha visto truncada en 2012 y, actualmente, la información sobre transferencia de conocimiento en las universidades se limita a lo incluido en el informe bianual “La universidad española en cifras”, menos detallado y adaptado a los parámetros de transferencia españoles, que la información que venía proporcionando RedOTRI. La encuesta RedOTRI ha sido una actuación de referencia, reconocida por asociaciones y redes de transferencia de 201 INFORME CYD 2013 El estímulo de las patentes universitarias Òscar Carbó Director de la Oficina de Patentes y Licencias Universitat Politècnica de Catalunya 1. Cifras actuales de las universidades españolas Existen distintas fuentes y metodologías que tratan de ofrecer rankings de las universidades de mayor excelencia, productividad científica e impacto en la comunidad científicotecnológica, pero la mayoría de estas fuentes analizan los datos basándose en los artículos y publicaciones científicas. Uno de los más populares es el realizado por el Consejo de Evaluación de la Enseñanza Superior y Acreditación de Taiwán o HEEACT, sus siglas en inglés. Gráfico 1: Evolución de las solicitudes de patentes universitarias presentadas ante la OEPM. 650 600 561 550 500 584 595 2010 2011 617 492 450 427 400 350 353 359 2005 2006 300 Otro de los rankings de reconocido prestigio es el de Shanghai o clasificación de las universidades del mundo, ARWU en inglés. Pero de nuevo, se tienen en cuenta las publicaciones y se añaden, a su vez, los premios nobel de la entidad. Sin embargo, expertos del mundo de la innovación aseguran que las patentes son también una medida a considerar de la capacidad de una entidad para realizar correctamente su tercera misión (la tercera misión de la universidad es la de transferir a la sociedad, mediante acuerdos universidadempresa o administración, el conocimiento que generan sus investigadores). No obstante, aunque encontrar rankings de las patentes universitarias es posible, es difícil tener un consenso sobre cómo realizar dicho listado y, por lo tanto, pueden hallarse ciertas disparidades en función de los datos que se introduzcan en la metodología de análisis. Deben considerarse tan solo las patentes una vez concedidas, si es así, en función de los países en que una patente haya sido extendida se contabilizará más veces o menos. Si, por el contrario, tan solo debe considerarse la patente prioritaria (la primera solicitud que se presenta de la invención y de la que parten el resto de patentes que se introducen en los distintos países que se designan), podríamos tener países con legislaciones más laxas en las que no se requiere realizar un examen de fondo de la patente y, por lo tanto, es más sencillo obtener un número elevado de solicitudes que son aceptadas a trámite. En España, la Oficina Española de Patentes y Marcas (OEPM) recoge la cifra de las patentes españolas que presentan las universidades públicas españolas anualmente y un acumulado desde 2005. Asimismo, también realiza estadísticas de las solicitudes PCT presentadas ante la OEPM (se trata de un trámite para 202 250 200 150 100 50 0 2007 2008 2009 2012 Nº Patentes. Gráfico 2: Evolución de las solicitudes PCT universitarias presentadas ante la OEPM. 300 277 275 250 238 225 248 210 200 175 163 150 125 116 100 123 85 75 50 25 0 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Nº PCT. la extensión internacional de las patentes). Sin embargo, los datos que aparecen no reflejan exactamente las solicitudes internacionales que realizan las universidades públicas españolas, principalmente, por dos motivos, el primero porque las PCT pueden solicitarse en otra oficina distinta a la OEPM, y, en ese caso, la PCT no queda contabilizada, y en segundo lugar, porque la OEPM tan solo toma el primer solicitante, de modo que las PCT solicitadas en copropiedad por dos o más universidades, no son tenidas en cuenta por el resto de solicitantes a partir del segundo. A pesar de todo ello, la OEPM permite tener una fotografía de la situación bastante aproximada de las universidades públicas españolas frente a las patentes. El incremento de 2005 a 2012 de solicitudes presentadas por universidades ha sido del 75%. Pero puede apreciarse cómo en los últimos años parece que se está llegando al máximo. El incremento de solicitudes PCT presentadas por universidades españolas supera el 225% en el periodo 20052012, siendo para España en su conjunto de alrededor del 35%. Aun así podría decirse que el máximo de solicitudes PCT todavía puede estar lejos, puesto que si todas las solicitudes españolas se extendiesen a PCT, ese máximo se encontraría sobre las 600 solicitudes PCT anuales, número del que todavía estamos lejos. Para poder comparar los datos con universidades del mundo, parece que un buen indicador sería el de número de solicitudes PCT. Si tomamos dicho indicador, las universidades estadounidenses son las primeras en todos los rankings; en el 2011, la University of California presentó 277 PCT, seguida del MIT con 179. Es evidente que las universidades españolas todavía tienen un largo recorrido por hacer, aunque, para ello, son varias las mejoras o cambios a realizar; algunos de estos cambios deben ir de la mano del sector privado y otros se observan en el seno de las estructuras universitarias: personal especializado en propiedad industrial e intelectual (en adelante, PII) e investigadores más y mejor concienciados con las praxis internas en gestión y explotación de esos derechos. 2. Procesos habituales en las universidades Por lo habitual, las universidades, tanto las españolas como las del resto de países, cuentan con oficinas encargadas de la administración de los proyectos de investigación, desarrollo e innovación. En los últimos años, varias universidades han especializado sus oficinas o creado estructuras nuevas cercanas a ellas para realizar una tarea de asesoramiento, más o menos básico, al profesor-investigador en materia de PII. El objetivo principal es el de valorar correctamente el capital de la universidad, de modo que, resultados de la investigación sean correctamente identificados, capitalizados y transferidos. La identificación es un aspecto imprescindible de estas oficinas, que en algunos casos actúan de forma pasiva, esperando que sea el profesor quien informe del derecho detectado (una posible patente, o resultado susceptible de ser protegido). En otras ocasiones, las oficinas actúan de manera proactiva, visitando los distintos departamentos, realizando campañas o concursos para concienciar a los profesores y en general a la comunidad universitaria de que los resultados de sus investigaciones bien gestionados pueden suponer un activo intangible clave para ellos. En cualquier caso, la fase de detección e identificación es necesaria en toda universidad que quiera poner en valor los resultados de sus investigaciones. La capitalización requiere un mayor grado de especialización de las unidades encargadas de la gestión de la PII, puesto que supone tener que negociar en muchas ocasiones condiciones propicias para la universidad frente a otras entidades públicas o privadas, y tener la capacidad de hacer frente a unos gastos propios de la protección de los resultados de la investigación que deben permanecer en la universidad. Capitalizar correctamente los resultados exige tener bien definidas las reglas dentro de la universidad, eso significa tener un marco, normalmente, legislativo, específico en PII. Conocer cuáles son los criterios de la universidad con relación a la PII generada por su personal docente e investigador es imprescindible para garantizar la seguridad necesaria de procesos como la repartición en caso de beneficios de la PII, la inversión por parte de la universidad de los beneficios generados por estos derechos, qué espera de sus investigadores con relación a la PII, etc. Una mala gestión de la PII puede suponer una fuga del capital intelectual generado en los centros y departamentos de la universidad, o aun siendo capaz de mantener ese capital, si la gestión es incorrecta, los derechos pueden ser a la práctica nulos, debido a una mala protección. La transferencia es una de las asignaturas pendientes de la mayoría de las universidades españolas, seguramente no únicamente por culpa de estas, también el entorno tanto de crisis como de falta de cultura en materia de PII dificultan que los resultados sean más prometedores. Pero sin duda, si algún sentido tiene desarrollar políticas de incentivación de la PII en las universidades, es para llevar a la sociedad de forma eficiente, los resultados de sus investigaciones y, en general, el conocimiento que generan. sectores productivos; este tipo de habilidades suelen ser más propias de perfiles seniors que conocen profundamente sectores concretos. Universidades como Stanford, MIT, Cambridge, Fraunhofer, etc., tienen equipos multidisciplinares muy bien conectados con las empresas, encargados del desarrollo de negocio de las universidades y constantemente hacen encuentros de networking para mantener activos sus contactos. Lamentablemente, este tipo de perfiles son costosos para las universidades y en España es difícil encontrar unidades con este tipo de personal. Sin embargo, se realizan intentos desde las distintas administraciones regionales para ofrecer clusters de expertos, o incluso se recogen iniciativas en las que la propia Administración trata de poner asesores para que estos colaboren con las distintas universidades, tratando así de reducir los costes que supondría para una sola entidad personal con esta cualificación. Pero, hasta el momento, no parece que esté surgiendo el efecto esperado, entre otras cosas, porque las tecnologías y, por lo tanto, el conocimiento se encuentran en las universidades y dejarlo fuera es algo que suele considerarse más bien una amenaza y, en otras ocasiones, puede entenderse como exponerse demasiado ante otros que puedan hacer lo mismo y mejor que “yo”. 3. Problemática académica y de mercado Contrariamente a lo que se cree, el hecho de proteger los resultados de la investigación pública no impide que estos lleguen a la sociedad, más bien, puede ayudar a que empresas con capacidad productiva puedan llegar a invertir e introducir al mercado y a la sociedad parte de esas investigaciones. Además, los países más desarrollados, aquellos en los que se realizan mayor inversión en I+D, aquellos que tienen empresas más innovadoras, etc., mantienen relaciones más estrechas universidad-empresa, entendiendo así que la empresa debe ser capaz de ver un beneficio económico a medio o largo plazo de sus colaboraciones con la universidad. Aunque el sistema universitario parece que se está adaptando al hecho de considerar de forma más relevante las patentes en los expedientes académicos del personal docente e investigador, todavía hay una gran dificultad para homogeneizar algunos indicadores y saber qué es lo que debe considerarse relevante para el currículum académico. Sin embargo, ni las patentes deben ser planteadas para engrosar un expediente curricular, pero tampoco debe ser desprestigiado un currículum por contener más patentes que publicaciones. En todo caso, siempre que pueda justificarse que dichas patentes han tenido un impacto directo, o bien por medio de la transferencia o bien, porque han sido citadas por examinadores de oficinas nacionales, lo que significa que la patente es utilizada como estado de la técnica para otras patentes, debería ser suficientemente notable para situar algunas patentes a la misma altura que ciertas publicaciones prestigiosas. La transferencia de los resultados de la investigación es una de las tareas que conlleva una elevada profesionalización del personal universitario, que debe ser conocedor de lo que se desarrolla en su universidad y, a su vez, de las necesidades de la empresa para saber encajar las dos realidades e identificar mercados y oportunidades. La habilidad de encontrar aplicaciones concretas a lo que en muchas ocasiones es un conocimiento más bien abstracto generado desde la universidad es una capacidad muy apreciada y que se desarrolla con la experiencia y el conocimiento de La problemática académica en España y, en general, en Europa, con las patentes es que, mientras a los investigadores se les valora principalmente por sus contribuciones científicas y tecnológicas mediante publicaciones y citas de sus artículos, la patente parece que pierde fuerza. Contribuye a ello el hecho que la legislación europea de patentes tiene como primer requisito de patentabilidad el hecho que la invención que se registra no haya sido publicada por ningún medio con anterioridad a la fecha de presentación de la solicitud de patente. Esta 203 INFORME CYD 2013 realidad impide que, en muchos casos, buenos resultados de la investigación puedan obtener una buena protección. Con mucha probabilidad, los principales culpables somos las universidades y las oficinas encargadas de gestionar la PII, que conociendo las leyes, deberíamos disponer de medidas efectivas para conservar el conocimiento que se genera en nuestras entidades. Eso no significa que dicho conocimiento (tecnología) no pueda darse libremente a la sociedad, pero al menos, poder ser conscientes de ello permitiría tener mayor capacidad de negociación en determinadas ocasiones con las empresas. Una buena gestión de la PII no implica un sistema más restrictivo de acceso al conocimiento, pero sí que debería repercutir en una mayor optimización de los recursos y en un establecimiento de estrategias claras de la entidad. Pero la problemática no se encuentra únicamente en el sistema universitario, también gran parte de las empresas exhiben ciertas carencias entorno al conocimiento y gestión de la PII, y estas carencias dificultan la relación y la transferencia entre la universidad y la empresa de PII. Difícilmente, una patente de ámbito universitario pueda ofrecer resultados a corto plazo a la empresa que explote el derecho y, por ello, debe haber algún tipo de estímulo tanto para la empresa para buscar y tratar de adquirir tecnología que provenga de la universidad, como para la propia universidad que desea presentar sus resultados de investigación con un menor riesgo ante el mercado. Así pues, ya sea porque la universidad realiza un esfuerzo de promoción de sus resultados, como por el intento de minimizar el gap entre lo ofrecido por la universidad y lo esperado por la empresa, se necesitan unos recursos personales y económicos que hagan frente a gastos tan simples como el de la patente y la realización de una prueba de concepto que permita a la empresa ver la viabilidad y “arriesgar”. - 3. Medidas de estímulo de las patentes - Para incrementar el número de patentes universitarias y mejorar la calidad de estas se propone un conjunto de medidas que se enumeran de más cercanas al ámbito universitario a menos: - En la actualidad, la crisis que está afectando a gran parte de empresas medianas y pequeñas obstaculiza la posibilidad de tomar decisiones a medio o largo plazo, en las que el beneficio se obtiene después de una primera fase de inversión. 204 - Mejorar el sistema de homologación universitario de las patentes. Convocar concursos de patentes intrauniversitarios de forma que se divulguen y premien aquellas patentes con mayor potencial, así como los investigadores que hay detrás. - - - Realizar formación específica en materia de PII al personal investigador y de soporte a la investigación. Profesionalizar las oficinas de transferencia mediante la formación de su personal o la contratación de perfiles expertos. Crear un fondo para la valorización universitaria con el fin de conseguir madurar tecnologías y acercarlas al mercado. Es preferible que dichos fondos sean promovidos por todos los agentes de la innovación: universidades-Administraciónempresa. Promover un ecosistema universidad-empresa basado en la comunicación bidireccional para comprender mejor la demanda y activar una oferta acoplada. Por último, conseguir casos de éxito. Aunque parezca una obviedad, España necesita tener casos de éxito publicitados donde las universidades hayan transferido patentes al mercado productivo y este se haya beneficiado claramente. El régimen legal de la transferencia de tecnología entre las universidades y la empresa Ignasi Costas y Alberto Ouro, Rousaud Costas Duran, SLP La transferencia de la investigación al mercado: un objetivo de la universidad La Ley Orgánica 6/2001, de Universidades, expresaba como uno de los objetivos de las universidades “la vinculación entre la investigación universitaria y el sistema productivo, como vía para articular la transferencia de los conocimientos generados y la presencia de la Universidad en el proceso de innovación del sistema productivo y de las empresas”, finalidad que ha cobrado cada vez más una mayor importancia por la promoción de las spin-off o empresas surgidas desde la propia universidad. Sin embargo, esta voluntad de promover la transferencia tecnológica no estaba acompañada de un marco jurídico adecuado desde el punto de vista patrimonial. Al contrario, el régimen jurídico existente generaba incertidumbre en las universidades, en particular en el momento de plantear la creación de una spin-off que tuviera como objeto la explotación de resultados de la investigación generados en la universidad. Desde aquel año 2009 se han sucedido diferentes reformas del marco jurídico de la transferencia de los resultados de la investigación, que han permitido incluso una regulación propia del procedimiento a seguir, pero aún hoy persisten determinadas lagunas en la regulación que no permiten un entorno plenamente seguro. A continuación, se identifica el régimen aplicable tanto general como para la transferencia a spin-off, y se plantean los aspectos que suscitan dudas. El régimen general de la transferencia de resultados El confuso marco jurídico de la normativa patrimonial pública (hay que tener en cuenta que la Ley 33/2003, de 3 de noviembre, de Patrimonio de las Administraciones Públicas, incluye en su ámbito de aplicación a la Administración General del Estado, a las comunidades autónomas o a la Administración local, pero no hace referencia expresa a las universidades), planteaba dudas sobre qué trámites deben seguir las Universidades para explotar comercialmente los derechos sobre los resultados de la investigación, y si el procedimiento era el mismo si la transmisión se realizaba a empresas de base tecnológica o a terceros. En este sentido, la Ley 2/2011, de Economía Sostenible, supuso un cambio crucial, ya que su artículo 55 aprueba un régimen específico para la transmisión de los resultados de la investigación por parte de las universidades, los OPI y otros centros de titularidad estatal. En primer lugar, la Ley exige como paso previo al procedimiento una declaración del “órgano competente de la universidad” (lo que parece quedar al arbitrio de la propia universidad) en la que se manifieste que “el derecho no es necesario para la defensa o mejor protección del interés público”. Sin embargo, la Ley no define este concepto, por lo que su determinación es de muy difícil interpretación. A partir de este requisito previo, la Ley introduce un régimen de adjudicación de alcance general, basado en la concurrencia competitiva, y en el que el criterio relevante para la adjudicación es la “oferta económicamente más ventajosa”, estableciendo además que la contraprestación se deberá corresponder con el valor en el mercado de los derechos transmitidos. Entendemos que la previsión como criterio general para la adjudicación de la oferta económicamente más ventajosa no parece lo más adecuado en el entorno de la investigación pública. En este sentido, hubiera sido deseable que la Ley hubiese planteado como criterio de adjudicación el retorno socioeconómico, de forma que se valoraran otros factores igualmente relevantes en la explotación de resultados de investigación de titularidad pública. A modo de ejemplo, permitiría potenciar en la decisión la obtención de la máxima difusión de dichos resultados (es decir, procurar que los resultados lleguen al mayor número posible de usuarios en el mercado). Por ello, vincular la elección del adjudicatario únicamente al retorno económico no parece la opción más recomendable para la explotación de estos resultados, sino que sería más adecuada una ponderación de criterios económicos y sociales para determinar la mejor oferta desde el punto de vista público. Desde un punto de vista procedimental, la LES trata expresamente el tema de la publicidad del procedimiento, al establecer que se requerirá una difusión previa adecuada del objeto y condiciones de la transmisión, y que podrá realizarse a través de las páginas web institucionales de la universidad. Aunque en este punto la Ley ofrece un marco claro, hay que tener en cuenta que no siempre será conveniente dar una información detallada de los resultados objeto de la licitación, ya que su revelación puede perjudicar su carácter innovador en el mercado. Resulta esencial, en todo caso, que las universidades protejan adecuadamente sus resultados de forma previa a cualquier acción comercial. La transferencia a spin-off: la remisión a la normativa autonómica La preocupación por el procedimiento a seguir para la transferencia de los resultados de la investigación cobró especial relevancia con el desarrollo de los programas de apoyo a la creación de spin-off. En este sentido, aunque la Ley Orgánica 4/2007 establecía como una característica específica de las empresas de base tecnológica el hecho de que fueran creadas a partir de estos resultados, no se aclaraba si el acuerdo de creación de estas empresas por parte del Consejo Social era suficiente para justificar la cesión de los derechos sobre dichos resultados, o se requería seguir un procedimiento patrimonial adicional. Pese a regular un procedimiento específico para la transferencia de tecnología desde las universidades, la Ley de Economía Sostenible no ha previsto un régimen específico para las transmisiones a spin-off. En este sentido, se detallan una serie de supuestos de adjudicación directa,1 pero no se hace mención a las spin-off, por lo que se podría interpretar que han de concurrir a un concurso público para obtener los derechos sobre los resultados requeridos para su actividad, cuya adjudicación dependería de que la suya fuera la oferta económicamente más ventajosa. Esta no parece la mejor opción para la adjudicación de los derechos a las spin-off. No puede valorarse igualmente la contraprestación que puede ofrecer ante una empresa de naturaleza distinta. El retorno de la spin-off vendrá determinado por la posibilidad de participación en su capital social, lo que permitiría a la universidad ser partícipe de futuras plusvalías, pero no le permitiría competir a corto plazo con empresas con recursos financieros inmediatos. 1. Por ejemplo, la transmisión a entidades del sector público, a entidades sin ánimo de lucro, a copropietarios del derecho o a quienes tengan un derecho de adquisición preferente. 205 INFORME CYD 2013 Sin perjuicio de lo anterior, cabe hacer referencia a un supuesto de aplicación indeterminada, “cuando por las peculiaridades del derecho, la limitación de la demanda (…) o la singularidad de la operación proceda la adjudicación directa”. Aunque ha de interpretarse discrecionalmente en cada caso por la universidad, podría argumentarse que la transmisión de derechos sobre los resultados de la investigación tiene un carácter singular, que justificaría un procedimiento de adjudicación directa.2 Esta materia fue, asimismo, objeto de regulación por la Ley de la Ciencia, de tramitación parlamentaria prácticamente simultánea con la Ley de Economía Sostenible, y aprobada apenas tres meses después. En su artículo 36, permite la adjudicación directa de determinados contratos relacionados con la explotación de los resultados de la investigación: los contratos de sociedad, los contratos de colaboración para 2. A modo de ejemplo, se pueden argumentar los elementos expuestos en Costas Ruiz del Portal, I.; Ouro Fuente, A. «Participación de los investigadores en los resultados de la investigación. El entorno legal: proyectos de Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación y de la Ley de Economía Sostenible», Diario La Ley, núm. 7615, 20 de abril de 2011: (i) Los resultados de la investigación requieren de un conocimiento que va más allá de lo contenido en el derecho de patente o de propiedad intelectual, y que son los conocimientos y know-how de los investigadores, necesarios para su pleno aprovechamiento y evolución en el futuro. Por tanto, y para una mejor explotación de los resultados, la involucración del equipo investigador en su explotación supone un elemento trascendental que ha de valorarse convenientemente; (ii) La contraprestación por la transferencia de los resultados de la investigación a una EBT resulta de difícil cuantificación, ya que, entre otras fórmulas, puede realizarse en parte en acciones de la propia compañía, acompañados de derechos sui generis para proteger el interés público; (iii) Asimismo, y en tanto que en el desarrollo de nuevas innovaciones resultan cruciales las políticas de confidencialidad, que permitan 206 actividades de valorización y transferencia de los resultados, y los de prestación de servicios de investigación y asistencia técnica. Es decir, la Ley de la Ciencia excluye de los procedimientos de concurrencia competitiva determinados contratos ligados con la transferencia de tecnología, pero no lo hace con los propios contratos de transferencia. Así, se remite a las comunidades autónomas el régimen de transferencia para los centros de su entorno, de modo que cada una podría regular su propio procedimiento. Esta previsión parece tener como objetivo reconocer la competencia autonómica para determinar el régimen aplicable a los centros de investigación de su titularidad (no incluidos en la Ley de Economía Sostenible). Sin embargo, no puede descartarse que las comunidades autónomas hagan extensible su régimen a las universidades de su entorno. En su lugar, la Ley establece que “la transmisión a terceros de derechos sobre los resultados de la actividad investigadora, bien se trate de cesión de la titularidad de una patente o de concesión de licencias de explotación sobre esta, o de las transmisiones y contratos relativos a la propiedad intelectual, se regirá sobre el derecho privado conforme a lo dispuesto en la normativa propia de cada Comunidad Autónoma”.3 proteger la ventaja competitiva derivada de la novedad en el mercado, y con ello la inversión realizada en la investigación, el seguimiento de un mero proceso de licitación (y la consiguiente publicación y difusión) podría poner en riesgo el interés general de la no destrucción del valor del conocimiento; (iv) Por otra parte, la existencia de un derecho a favor del investigador respecto a las patentes de la universidad, de participación en los beneficios (ex artículo 20 de la Ley de Patentes), comporta que, sin ser cotitular, tenga un derecho sui generis que podría llegar a justificar su participación en la decisión de quién es la persona o entidad más adecuada para explotar los resultados que ha desarrollado; (v) Y, finalmente, el artículo 20 de la Ley de Patentes otorga también la posibilidad de renunciar a la titularidad de la patente a favor de los investigadores, sin necesidad de un proceso de subasta. Resulta especialmente relevante esta previsión, que supone que la propia normativa excluye en determinados casos el seguimiento de procesos competitivos para favorecer la continuación en el desarrollo de la innovación por parte de sus inventores, ya que el efecto jurídico de la renuncia a favor del investigador no es muy diferente al de la cesión a una entidad participada por el propio investigador. 3. Cabe indicar que este precepto ha creado cierta confusión respecto a su alcance, ya que una parte de la doctrina ha llegado a entender que este precepto derogaba tácitamente el régimen que había aprobado, apenas tres meses antes, la Ley de Economía Sostenible. Aunque no podemos compartir esta interpretación (a nuestro entender, el procedimiento de la LES será aplicable en tanto que cada Comunidad Autónoma no apruebe una regulación propia), esta interpretación muestra la falta de coordinación que existió en su momento para regular esta materia en dos leyes de tramitación paralela. Investigación + Desarrollo + innovación + emprendimiento en universidades de Redemprendia1 Ph. D. Alfonso Cruz Novoa Profesor de la Universidad de Sussex, Inglaterra Director Ejecutivo de la Fundación Copec-Universidad Católica Introducción La I+D+i+e2 se entiende como un sistema de actividades que comprende desde la creación de nuevo conocimiento científico-tecnológico, que brota de la investigación y el desarrollo (I+D), hasta la protección y transferencia de ese conocimiento a la sociedad, dando origen a innovaciones (+i) o nuevos emprendimientos (+e). Su creciente importancia en la literatura y en la política pública se debe a que estas actividades han pasado a ser componentes esenciales del desarrollo económico de las naciones (OECD, 2010), ya que pueden crecer sin límites y con rendimientos crecientes de productividad, a diferencia de los tradicionales factores productivos de capital y trabajo que exhiben rendimientos decrecientes (Arrow, 1962; Lucas, 1988). La evidencia empírica confirma lo anterior, dando cuenta de un crecimiento exponencial de creación y protección de nuevo conocimiento científico-tecnológico constatado, por ejemplo, a través del número de patentes concedidas por las principales oficinas de patentes del mundo. Gráfico 1. Modelo del sistema de I+D+i+e universitario utilizado en el análisis empírico demanda de la sociedad y del mercado universidad iii) institucionalidad & OTT y PI iii) recursos & infraestructura inv. básica inv. aplicada protección • start ups • Spin-ofFs transferencia tecnológica • revelaciones • patentes i) capital humano avanzado • publicaciones • Licenciamientos • Ventas de tecnologías iv) resultados y formación empuje de la frontera científico-teCnológica Fuente: Elaboración Propia. En este contexto, las universidades adquieren un rol fundamental, ya que por su naturaleza son instituciones creadoras de conocimiento y, por tanto, tienen el potencial de impactar en la sociedad, las industrias y los mercados, transfiriéndoles sus avances científico-tecnológicos y generando de esta forma nuevo valor y beneficio. Sin embargo, los procesos de creación y transferencia son complejos, no lineales y difíciles de medir y estudiar, ya que comprenden una gran diversidad de interacciones entre diferentes agentes y con abundantes componentes tácitos e intangibles (Boni & Emerson, 2005). Disponer de información sobre la actividad en I+D+i+e no solo es interesante, sino que se ha vuelto indispensable 1. RedEmprendia es una red de universidades que promueve la innovación y el emprendimiento responsables (www.redemprendia. org). 2. I+D+i+e: Investigación + Desarrollo +innovación + emprendimiento. 3. Estas 17 universidades son: IPN: Instituto Politécnico Nacional de México ITESM: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, México PUC: Pontificia Universidad Católica de Chile UA: Universidad de Antioquía, Colombia UAM: Universidad Autónoma de Madrid, España UB: Universitat de Barcelona, España UC: Universidade de Coimbra, Portugal UCM: Universidad Complutense de Madrid, España UNICAMP:Universidade Estadual de Campinas, Brasil UNICAN: Universidad de Cantabria, España UP: Universidad do Porto, Portugal UPC: Universitat Politècnica de Catalunya, España UPM: Universidad Politécnica de Madrid, España UPV: Universitat Politècnica de València, España USC: Universidade de Santiago de Compostela, España USP: Universidade de São Pauo, Brasil UV: Universitat de València, España Para más información: <www.redemprendia.org>. 207 INFORME CYD 2013 1% 34 -3% 330 12% 19% 32 700 320 20 % 310 30 28 2007 2008 Publicaciones 2009 650 12% 13% 400 43% 14% 500 290 46 44 42 40 550 450 Citas 60 % 600 300 2010 19% 48 38 36 34 7% 32 30 2007 2008 Total 2009 2010 27 450 28 Promedio anual por institución 4% 430 N° total de solicitudes 18% 340 25% Promedio anual de revelaciones por institución 5% 750 N° total de revelaciones Total anual de publicaciones (miles) 5% 36 350 Total anual de citas (miles) 38 Gráfico 4. Número total y promedio anual de solicitudes nacionales de patentes (2007-2010) 11% 18 % 4% 26 25 11% 410 24 2% 390 23 2% 370 2007 2008 Solicitudes 2009 2010 Promedio anual de solicitudes por institución Gráfico 3. Número total y promedio anual de revelaciones de invención (2007-2010) Gráfico 2. Número total anual de publicaciones y citas ISI (2007-2010) 22 Promedio anual por institución Nota: En este gráfico y en los siguientes, los porcentajes junto a las líneas indican la variación respecto del año anterior. para diseñar políticas universitarias y públicas y orientar adecuadamente la toma de decisiones. Con este objetivo, RedEmprendia desarrolló un trabajo de dos años cuyo objetivo fue levantar y caracterizar de forma sistemática los procesos, recursos y resultados del ámbito de la investigación y desarrollo, la innovación y el emprendimiento (I+D+i+e) de 17 de sus universidades.3 Metodología del estudio Para realizar el estudio nos basamos en un modelo de análisis empírico de los sistemas de I+D+i+e en las universidades, con cuatro actividades centrales: investigación básica, investigación aplicada, protección del conocimiento y su transferencia, como se muestra en el gráfico 1. Esta visión se ajusta razonablemente bien a efectos prácticos para analizar las actividades de I+D+i+e de las instituciones, lo cual constituye nuestro principal objetivo. Sin perjuicio de lo anterior, entendemos que dichas actividades, lejos de seguir un proceso secuencial, actúan más bien como un sistema no lineal donde la investigación básica y la aplicada interactúan entre sí y, dependiendo de su naturaleza, varía la forma y oportunidad de la protección y transferencia de sus resultados. Para que el sistema opere, se requiere, a su vez, un conjunto de insumos, servicios e infraestructuras que identificamos a través de cuatro ejes: (i) capital humano avanzado; (ii) recursos e infraestructura; (iii) institucionalidad y servicios; y (iv) resultados en I+D+i+e y formación de capacidades. Sobre el sistema actúan a su vez dos fuerzas externas relevantes. Por un lado, el “Empuje de la frontera científicotecnológica” para la creación de nuevos conocimientos y, a través de ellos, innovaciones que se transfieren a la 4. 14 de las 17 universidades (82%) cuentan con un reglamento de propiedad intelectual. 208 sociedad (Dogson, 2000). Por otro lado, la “Demanda de la sociedad y del mercado” de innovaciones a través de nuevas tecnologías, productos y soluciones (Salter & Martin, 2001; Schmookler, 1966). A partir de este modelo de análisis empírico identificamos 15 variables y 42 indicadores, con los cuales elaboramos una encuesta estructurada que permitió medir el sistema en 17 universidades que forman parte de RedEmprendia entre los años 2007 y 2010. Principales resultados organizados por ejes Eje capital humano avanzado Las universidades de RedEmprendia tienen un gran énfasis docente con una media de 46.488 alumnos, valor relativamente elevado en el contexto internacional, aunque con una alta heterogeneidad. De estos, el 18% son de postgrado y el 6% de doctorado. Con respecto al cuerpo académico, su tamaño medio es de 2.558 profesores con al menos media jornada contratada. Este índice también da cuenta de una gran diversidad del número de académicos. No se observa una correlación entre el número de alumnos y el de investigadores, lo que permite inferir que las universidades se especializan en sus capacidades de I+D con cierta independencia del tamaño de su cuerpo estudiantil. Eje recursos e infraestructura para I+D+i+e Las universidades de RedEmprendia analizadas tuvieron un gasto total directo promedio para I+D+i+e de 74 millones de 5. 10 de las 17 universidades (59%) cuentan con reglamentos de licenciamiento de resultados de I+D y de creación de empresas tipo spin-off. euros el año 2010, con una alta desviación estándar de 54 millones de euros. Este gasto no está correlacionado con el tamaño de la institución, medido por su población estudiantil, en cambio, sí está correlacionado con el número de alumnos de doctorado (r = 0,75) y con el número de investigadores (r = 0,72). El 21% de este gasto fue financiado con recursos privados externos. Las universidades tienen de promedio 26 centros de investigación e innovación. Por otra parte, la mayoría de las universidades estudiadas tienen parques científicotecnológicos, con una edad de promedio de 10 años, lo que favorece el establecimiento de vínculos y networking relevantes para la trasferencia de tecnologías y para encontrar socios en la formación de empresas de base tecnológica (Basile, 2011). Eje institucionalidad y servicios de I+D+i+e El establecimiento de reglamentos que norman las actividades de I+D+i+e se encuentra en una etapa intermedia hacia una completa institucionalidad formal. Las universidades muestran mayor progreso en reglamentar la propiedad intelectual creada por la comunidad,4 y menor avance en normar la transferencia de resultados de I+D.5 Todas las universidades poseen Oficinas de Transferencia y Licenciamiento (OTL) e incubadoras de empresas, y la mayoría posee un centro de emprendimiento activo. Esto da cuenta del marcado interés por parte de las universidades en esta materia y los esfuerzos que están desplegando para promover la transferencia tecnológica, la incubación de empresas y la creación de empresas tipo spin-off. Gráfico 6. Número total y promedio anual de contratos de licenciamiento (2007-2010) 4% 50 % 24% 140 9 4% 24% 8 130 120 7 110 100 88% 120 N° total de contratos N° total de solicitudes 10 Promedio de solicitudes por institución 18% 160 75% 130 18% 170 150 140 11 180 2008 Solicitudes 2009 2010 6 Promedio anual por institución Eje resultados de I+D+i+e y formación de capacidades Considerando el período de 2007 a 2010 analizado, se observa que hay un incremento significativo y generalizado en los resultados de creación, protección y transferencia de conocimiento. Esto se manifiesta con aumentos del 20% en publicaciones ISI y del 19% en citas ISI (gráfico 2), del 60% en revelaciones de invención (gráfico 3), del 18% en solicitudes nacionales de patentes (gráfico 4), del 50% en solicitudes de patentes vía PCT (gráfico 5) y del 114% en el número de contratos de licenciamiento (gráfico 6), entre otros. Se encontraron correlaciones positivas entre revelaciones de invención y solicitudes de patentes (r = 0,9), lo que da importancia al proceso formal de revelación de invención. Se destaca la correlación entre el número de doctorandos e investigadores (r = 0,7), entre doctorandos y publicaciones (r = 0,9) y entre doctorandos y solicitudes nacionales de patentes (valor r de 0,67). Asimismo, se halló una correlación positiva entre el gasto directo total en I+D+i+e y las publicaciones (r = 0,7), evidencia del impacto que tiene destinar recursos a estas materias. Así, en el año 2010 el conjunto de 17 instituciones analizadas solicitó un promedio de 46 patentes (entre nacionales, en el extranjero y vía PCT) y les fueron concedidas un promedio de 22. Las anteriores cifras contrastan con resultados significativamente menores en materia de transferencia. En efecto, en el año 2010 las universidades tuvieron un promedio de solo 8 contratos de licenciamiento de tecnologías y los ingresos medios por licenciamiento se situaron en torno a 153.000 euros, lo que puede calificarse como bajos y esporádicos en el contexto internacional. Con respecto a los 6. Empresas que fueron creadas por miembros de la comunidad académica. 6 3% 90 19% 80 5 70 50 8 114 % 2% 20% 60 2007 9 7 110 100 Gráfico 7. Número de empresas internas y externas incubadas, y spin-off creados (2010) 2007 2008 Total 2009 4 2010 incubación externa Promedio de contratos por institución Gráfico 5. Número total y promedio anual de solicitudes de patentes vía PCT (2007-2010) incubación interna spin-offs 0 10 20 30 40 Nº de empresas incubadas y spin offs 3 Promedio anual por institución ingresos por participación en empresas de tipo spin-off, la situación es aún más incipiente. De hecho, son muy pocas las universidades que reportaron haber obtenido ingresos por participar en empresas spin-off y estos son casi anecdóticos. Las cifras son también muy pequeñas en materia de ingresos obtenidos por venta de tecnologías y venta de empresas de base tecnológica. En materia de incubación y creación de empresas spin off, en el año 2010 (gráfico 7) las universidades incubaron un promedio de 20 empresas internas6 y 40 empresas externas.7 Lo anterior da cuenta que este servicio se orienta más hacia fuera de la comunidad académica que hacia adentro, por tanto, restaría integrar con mayor intensidad a la comunidad académica de alumnos e investigadores en la incubación de empresas. En materia de creación de empresas spinoff, en el año 2010 se crearon un promedio de 5,4, número significativamente menor al de las incubadas. Seis conclusiones principales 1. Si bien las 17 universidades estudiadas muestran una alta heterogeneidad, tanto en sus recursos como en sus capacidades y resultados en I+D+i+e, se observa un avance sostenido y generalizado del conjunto de instituciones en las diferentes dimensiones del sistema de creación y transferencia de conocimiento y tecnología durante el período 2007-2010. 2. El conjunto de universidades estudiadas posee un marcado énfasis hacia la investigación básica o fundamental y una menor orientación hacia la investigación aplicada o inspirada en el uso. Esto se ve reflejado, por ejemplo, en que tienen un promedio anual de 46 solicitudes de patentes por cada 1.000 publicaciones científicas indexadas en el período 20072010. Sin embargo, esta cifra varía enormemente desde un máximo de 321 solicitudes de patentes por cada 1.000 publicaciones científicas del ITESM y un mínimo de 9 en el caso de las universidades de València y Autónoma de Madrid. Destacan las tres instituciones politécnicas, UPC, UPM y UPV que, junto al ITESM, tienen los valores más altos de solicitudes de patentes por cada mil publicaciones ISI. 3. Dentro del avance sostenido y relevante observado en las universidades de RedEmprendia en materia de I+D+i+e, se aprecia que las iniciativas relacionadas con la gestión de la propiedad del conocimiento están más avanzadas y desplegadas que las de transferencia tecnológica, que son más recientes y seguramente por ello están menos sistematizadas y son menos intensas. 4. Históricamente, las universidades estudiadas han puesto mayor énfasis en la protección de sus descubrimientos e invenciones a nivel local, más que en países extranjeros. Sin embargo, esta orientación comienza a cambiar a finales de la pasada década, apreciándose un sostenido incremento de las solicitudes de patentes en el extranjero y vía PCT. Dado que el conocimiento ha de tener una proyección global, es natural que su internacionalización cobre relevancia y se desea y espera que las universidades iberoamericanas sigan esta tendencia; en particular, por su gran potencial, las de RedEmprendia. 5. En cuanto a incubación, todas las universidades ofrecen este servicio, sin embargo, son más activas en incubar empresas externas a la comunidad académica que internas. En 2010, las primeras fueron 40 de promedio por institución mientras que las segundas fueron 7. Empresas que fueron creadas por miembros que no pertenecen a la comunidad académica. 209 INFORME CYD 2013 20, es decir, sus medias están a razón de 2:1. Esto significa que agentes externos a las universidades aprovechan, en mayor medida que las mismas comunidades académicas, los servicios de incubación. Las universidades, por tanto, tienen el espacio y la oportunidad de hacer un mejor uso de su propia capacidad y experticia institucional en incubación de proyectos intensivos en conocimiento tecnológico. 6. La gran mayoría de las universidades estudiadas (15 de las 17, en concreto) poseen programas de magíster en innovación y emprendimiento, lo que refleja que estos contenidos, a pesar de ser relativamente nuevos en educación superior, han pasado a ser parte de su oferta académica regular. Más aún, 7 de estas instituciones dictan entre 2 y 8 programas de magíster en esta 210 disciplina, con diferentes especializaciones, lo que refleja la importancia y diversificación que se da a esta nueva oferta docente. Referencias bibliográficas Arrow, K. (1962). “The economic implications of learning by doing”. The Review of Economic Studies, 29(3), p. 155-173. Basile, A. (2011). “Networking System and Innovation Outputs: The Role of Science and Technology Parks”. International Journal of Business and Management, 6(5), p. 3-14. Boni, A.; Emerson, S. (2005). “An integrated model of university technology commercialization and entrepreneurship education”. Colloquium on Entrepreneurship Education and Technology. Dogson, M. (2000). “Systemic integration of the innovation process within the firm”. National Innovation Summit. Melbourne, p. 9-11. OECD (2010). Ministerial report on the OECD Innovation Strategy: Innovation to strengthen growth and address global and social challenges. Lucas, R. (1988). “On the mechanics of economic development”. Journal of Monetary Economics, 22(1), p. 3-42. Salter, A. & Martin, B. (2001). “The economic benefits of publicly funded basic research: a critical review”. Research Policy, 30, p. 509-524. Schmookler, J. (1966). Invention and economic growth. Massachussets: Harvard University Press. El papel de la universidad en entornos de baja tecnología1 Francisco Javier Ortega Colomer INGENIO (CSIC-UPV), Universitat Politècnica de València Dentro del debate sobre el papel de la universidad en su entorno socioeconómico es imprescindible partir de dos premisas básicas. La primera es que no todas las universidades son iguales. Y la segunda es que los territorios en donde se insertan las universidades también difieren. Por tanto, nos encontramos con que existen distintos tipos de universidades y a su vez distintos tipos de contextos, por lo que deducimos que sus contribuciones al entorno distan de ser isomorfas en tiempo y lugar. Esta consideración cobra especial relevancia cuando nos sirve para identificar en este tipo de debates un tipo de universidad (la universidad enfocada a la enseñanza técnica) y un tipo de territorio insuficientemente atendido (el comúnmente denominado de baja tecnología), cuyo análisis conjunto ha permanecido al margen del debate hegemónico sobre la educación superior. Y es que en la literatura encontramos una gran atención a cómo debiera ser la universidad partiendo de un tipo ideal de universidad ubicada en un contexto particular: la universidad de clase mundial, ubicada en contextos de alta tecnología. Además encontramos un sesgo en cuanto a la historia de la evolución de la universidad, descrita a grandes rasgos como una evolución desde la torre de marfil hasta la universidad emprendedora. Unido a esto también es de destacar la consideración de las relaciones universidad-empresa como un fenómeno novedoso, hecho que no se corresponde con la realidad en muchos casos. De esta forma, hallamos un vacío que solo puede ser compensado acudiendo a la historia. En este artículo, nos referimos a un tipo de universidad, la que se origina al amparo precisamente de industriales locales a mediados del siglo xix, que está estrechamente vinculada con su territorio desde sus orígenes y que ayuda a entender la compleja relación entre dinámicas institucionales propias de las organizaciones dedicadas a la educación y la investigación, y las dinámicas regionales que se dan en las empresas de un territorio. 1. Consideraciones sobre el papel de la universidad desde el estudio del contexto Para conocer el papel de la universidad es crucial conocer cuáles son los constructos que definen el contexto para luego detallar la evolución del papel que han tenido las instituciones pertenecientes a este, incluidas las de educación superior. Se han escogido tres enfoques teóricos: distritos industriales, clusters y sistemas de innovación. Por tanto, encontramos dos modelos basados en la aglomeración de industrias (el de distrito industrial y el de cluster) y un enfoque evolucionista (el de sistemas de innovación), con la finalidad de enfatizar el papel de los actores y sus interrelaciones en el territorio. Si bien los tres modelos son útiles para estudiar una región periférica de baja tecnología, únicamente uno de ellos se ha detenido en profundidad a analizar el papel de la universidad. Esto es así, puesto que los modelos basados en la aglomeración de industrias no se preocupan tanto de estudiar las dinámicas de conocimiento dentro del territorio, sino que se centran en explicar cómo una red de pequeñas y medianas empresas ofrece una serie de ventajas con respecto a la organización basada en la gran empresa verticalmente integrada. Por lo tanto, y viendo que el enfoque de sistemas de innovación nos proporciona más claves sobre el papel de la universidad, vamos a resumir sus propuestas. En primer lugar, en la literatura sobre sistemas de innovación es donde hallamos los primeros análisis del papel de las universidades acentuando el rol de las dinámicas de conocimiento entre actores. En segundo lugar, existe poca atención al papel de la universidad en contextos de industria tradicional, lo cual refuerza nuestra primera intuición de destacar un caso estudio basado en entornos como el de Alcoy, con una larga trayectoria industrial. En tercer lugar, y al contrario que en el caso anterior, sí que existen ejemplos de éxito, que además sirven de referencia en la mayoría de debates y son casi siempre los mismos, pero que están ubicados en contextos de alta tecnología, y no representan otro tipo de contextos como el estudiado, pues su replicación o traslación a entornos de baja tecnología es complejo y a veces incluso contraproducente. En cuarto lugar, cabe destacar que en la literatura reciente sobre sistemas de innovación la tendencia que se suele describir es una evolución de la universidad que va desde la torre de marfil hasta la universidad emprendedora, lo cual, nos justifica aún más en nuestra posición de querer hallar una excepción o un caso de estudio que ilustre, que nos sea útil, para complementar el debate existente. En quinto y último lugar, también hallamos autores que claman por la adopción de una perspectiva histórica amplia que permita ver desde la distancia la evolución de este tipo de debates. 2. Breve repaso histórico a una institución de educación superior A continuación se muestra la evolución del papel de una institución de educación superior, dividida en tres periodos. La información ha sido extraída de dieciocho protagonistas de esta organización, tanto de cargos académicos como de gestión, que han trabajado en los últimos cincuenta años. Primera etapa. El papel local de la Escuela Industrial de Alcoy hasta su integración con la Universitat Politècnica de València (1855-1973) El primer periodo identificado abarca desde los orígenes de la Escuela Industrial de Alcoy, y toda su trayectoria a lo largo del siglo xx, hasta la adhesión a una universidad más amplia: la Universitat Politècnica de València. El papel local, según la mayoría de los entrevistados, permanece estable y se caracteriza por: Una fluidez de relaciones entre el gobierno local, la industria y la academia. De hecho, esto es muchas veces así, puesto que el propio empresario era profesor, y el profesor, o era empresario (en unas pocas ocasiones) o era responsable de planta de fábrica. En otras, incluso esta misma persona era miembro a su vez del gobierno local. l La orientación decidida a proveer de capital humano cualificado y de servicios a la producción de tres industrias locales: el textil, el papel y la metalurgia. Por tanto, el rango de áreas de conocimiento se circunscribe a las necesidades de estas tres industrias. El objetivo a alcanzar es el de formar técnicos que dominen el proceso de producción, las principales materias primas, así como las adaptaciones a realizar para ajustar la maquinaria. Aquí hay que destacar la dependencia del exterior con respecto a las fuentes de conocimiento, que se gestiona principalmente l 1. Esta investigación es un extracto de la tesis defendida por el autor en diciembre de 2013. Ha sido posible gracias a la concesión de una beca FPI (BES-2006-13425) asociada a un proyecto del Plan Nacional (SEJ2005-05923), cuyo título es “La Tercera Misión de las Universidades: nuevos enfoques analíticos” y cuyo investigador principal ha sido Jordi Molas Gallart, codirector de tesis, junto con Fernando Jiménez Sáez, a quien también extendemos el agradecimiento por su supervisión. Este artículo a su vez ha recibido comentarios muy valiosos de Ignacio Fernández de Lucio. Todos los errores que contenga el texto, sin embargo, son obra del autor. 211 INFORME CYD 2013 a través del envío de comisionados al exterior. También se realizan compras directas de maquinaria, para luego estudiar las posibles adaptaciones locales necesarias. Poco a poco, pese a depender fuertemente del exterior, también se desarrolla una importante industria de maquinaria local, para atender a la creciente demanda de las industrias del papel y el textil ubicadas en el territorio. Liderar proyectos orientados a la búsqueda y hallazgo de yacimientos naturales para hacer frente a las crecientes demandas de energía. El personal de la Escuela también tendrá un papel preponderante en este tipo de iniciativas. obtener un doctorado, incorporar nuevos estudios dentro de la Escuela o relacionarse con otras universidades nacionales e internacionales. En esta etapa cabe destacar: La entrada en vigor de la Ley de Universidades del año 1983. Esta ley regularía las relaciones entre universidad e industria, las cuales no son un fenómeno nuevo para un colectivo de la Escuela. l l En esta etapa, las relaciones academia-industria no son consideradas voluntarias, sino condición sine qua non para la supervivencia en esa época, dada la irregularidad en los pagos a los profesores, que podemos dividir en tres grupos. Los catedráticos, que tienen un poder inmenso en la institución ya que confeccionan el plan de estudios, gestionan el rol del resto de personal, e incluso deciden a quién pagan, cómo y cuándo. Cabe decir que los catedráticos en pocas ocasiones son empresarios ya que se dedican más bien a tareas de técnico de fábrica, con la ventaja de poder trasladar a clase los problemas reales que hallan en la actividad manufacturera. l Por otro lado, identificamos al colectivo de profesores colegiados. Estos, además de dar clase a tiempo completo, también firman proyectos con empresas y con el Gobierno local a través del Colegio de Peritos, y no como miembros de la institución de educación superior. La creación de la figura del profesor asociado, que se trata del responsable de llevar el conocimiento de la realidad industrial a las aulas. l La aparición de los institutos tecnológicos, como nuevos actores dentro del sistema local de innovación. Paralelamente a un proceso de distanciamiento entre Escuela e industria, los institutos tecnológicos se erigen como los principales socios de los empresarios. De hecho, dentro de su estrategia se reconoce explícitamente el papel de apoyo incondicional a las necesidades de las empresas para la modernización de los procesos de producción. l Mientras tanto, los profesores de la Escuela apuestan por una mejora de su estatus académico, con la llegada sobre todo en el siguiente periodo, a partir de 1995, de las primeras titulaciones superiores y los primeros programas de doctorado. l l Por último, existe la figura del profesor a tiempo parcial, quien ofrece su apoyo en algunas asignaturas del plan de estudios, pese a que su dedicación principal es la actividad fabril. El número de alumnos es reducido y esto facilita la interacción entre alumno-profesor y la posterior incorporación al mercado laboral de los titulados, cuya antesala es la preparación de un proyecto final de carrera que aborda problemáticas reales planteadas por industriales de la zona. l Segunda etapa. La transición hacia un campus satélite de una universidad más amplia (1973-1995) Una vez finaliza el periodo de la dictadura de Franco, en la Escuela tienen lugar las primeras elecciones democráticas y existe un proceso de profesionalización del profesorado que hace que la proximidad entre industriales y académicos hallada en el anterior período se vaya distanciando. De manera que vemos un grupo de docentes que continúa la misma línea anterior, con las mismas dinámicas institucionales de estrecha colaboración con la industria y otro grupo que comienza a tener otro tipo de aspiraciones, entre otras: 212 Textil y Papelera. De hecho, la mayoría de los profesores tiende a centrarse exclusivamente en sus tareas académicas, dejando de lado, como en períodos anteriores, sus roles como empresarios o como empleados en la industria local. El número de alumnos crece significativamente con respecto a la etapa anterior, al igual que lo hace la demanda de titulados técnicos de las empresas locales. Este hecho no solo responde al proceso de modernización de la industria tradicional, sino a la aparición de nuevas industrias en la zona, sobre todo en el sector de las tecnologías de la información y la comunicación. A partir del año 1995 se crea el Área de Relaciones con el Entorno, conducida al principio por una persona. El papel asignado a este centro es el de ir formalizando las relaciones academia-industria, que hasta ese momento se habían dado de manera espontánea y que habían sido gestionadas, bien por los propios profesores, bien por los colegios oficiales de peritos y de ingenieros. En cuanto a las relaciones entre universidad e institutos tecnológicos se complican al observar más una tendencia hacia la competición que hacia la cooperación entre ellos. Y es que ambos actores son llamados a tener, entre otros, un papel de apoyo a la industria que en ocasiones entra en conflicto al duplicarse sus funciones. Sin embargo, existe el matiz de que los institutos tecnológicos se ganan la confianza para elaborar proyectos conjuntos con empresas, entre otros motivos, porque su órgano de gestión está formado por los principales empresarios del sector. Por otra parte, la universidad trata de dedicarse a otras tareas más académicas y continúa su proceso de formalización de relaciones con la industria, a partir de su oferta tecnológica y de formación, no solo a nivel local, sino allá donde consigue entablar relaciones duraderas de cooperación. l El papel de la realización del proyecto final de carrera, por parte de los alumnos y profesores, como pasaporte hacia su incorporación en el mercado local de trabajo para los primeros y como mecanismo de contacto con la realidad industrial para los segundos. Las empresas por su parte pueden experimentar la introducción de innovaciones mediante este canal. El último dato a destacar hasta esta etapa es el alto grado de empleabilidad de los alumnos egresados, previa realización del proyecto final de carrera, hasta el colapso provocado por la crisis económica, política y social, derivado del estallido de la burbuja inmobiliaria y unido a la falta de asunción de responsabilidades de las entidades inmersas directamente en este proceso. l Tercera etapa. La configuración del actual campus de Alcoi de la Universitat Politècnica de València (1995-2010) Es relevante mencionar en este período el incremento espectacular en el número de alumnos, cuya tendencia creciente ya había sido percibida en los últimos años de la etapa anterior. Se pasó de una escuela con una plantilla alrededor de 150 personas, entre profesores y alumnos, a un total de más de 2.000 personas en la última fase del siglo xx. También se empiezan a ofertar los primeros programas de doctorado, sobre todo en torno al Departamento de Ingeniería 3. Observaciones finales Como se ha podido observar, durante la primera etapa identificada existe una estrecha relación al principio, casi indisoluble, entre el profesor y el empresario local, que pone en cuestión la afirmación de que las relaciones extraacadémicas sean un fenómeno novedoso. También se pone en entredicho la existencia de una evolución desde la torre de marfil hasta la universidad emprendedora, si tenemos en cuenta que fue el impulso de los industriales el que llevó a crear este tipo de instituciones de enseñanza técnica industrial, a partir de la segunda mitad del siglo xix. Esta simbiosis inicial entre academia e industria evoluciona en el momento en el que cambia el contexto hacia nuevas industrias, y en el que se modifica el marco legal para el colectivo universitario, dándose entretanto periodos de formación masiva. Sin embargo, el proceso de formación del profesorado que se da a partir de la última etapa del pasado siglo, unido a la política de incentivos existente para los académicos, genera una tensión, que no existía en el inicio, a la hora de establecer relaciones fluidas entre académicos y empresarios locales, dada la diferencia que esto supone entre sus respectivos objetivos. El crecimiento espectacular en el número de alumnos que se da a partir de los ochenta revela un efecto residencial que en ocasiones supera al derivado de la contribución directa de los académicos a su entorno, mediante contratos, ensayos u otro tipo de asesoramientos a la industria. Y es que el mecanismo de contribución central al entorno socioeconómico es y sigue siendo la formación de capital humano cualificado que posteriormente es insertado en el tejido productivo de la zona, con la posibilidad incluso de incorporar este capital humano con una hoja de ruta clara a partir de la confección de un proyecto final de carrera, basado en la propuesta de mejora o resolución de una problemática real en una empresa u organización local. Por último, cabe destacar la compleja relación entre institutos tecnológicos y universidad, al entrar en competencia por dar un servicio de apoyo científico-tecnológico a la industria local. Para aliviar parcialmente este problema, por ejemplo, se han diversificado las fuentes de financiación, se han buscado clientes en otros entornos, se ha tratado de diferenciar la oferta de soluciones, de manera que se minimizara el conflicto al evitar esa duplicidad de funciones que había limitado las posibilidades de cooperación entre ambos actores. 213 INFORME CYD 2013 ICONO, el Observatorio Español de I+D+i Lluïsa Sort Garcia Área de Análisis Métrico y Seguimiento de la Ciencia y la Innovación Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología El físico y matemático británico William Thomson Kelvin (18241907) resumió la importancia de la medición como parte esencial del desarrollo de la ciencia citando que “lo que no se define no se puede medir; lo que no se mide, no se puede mejorar; y lo que no se mejora, se degrada siempre”. Bajo esta premisa nace, en 2009, el Observatorio Español de I+D+i, ICONO, que gestiona la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), institución dependiente del Ministerio de Economía y Competitividad a través de la Secretaría de Estado de I+D+i. Su objetivo es convertirse en una plataforma integral de referencia en información, medición, análisis y seguimiento de las políticas y datos de I+D+i de España, la Unión Europea y OCDE. A través de su web (www.icono.fecyt.es), ICONO ofrece más de 120 indicadores procedentes de fuentes oficiales (INE, Eurostat, OCDE…) que se agrupan en once familias temáticas, que van desde la inversión en I+D+i (gasto y presupuesto en I+D+i) y recursos humanos (personal e investigadores en I+D) hasta los datos de alta tecnología e internacionalización (programas Internacionales, patentes y producción científica en colaboración internacional), que ofrecen una visión objetiva y desde distintas perspectivas (presupuestaria, de resultados, sectorial, de género…) de la situación y evolución de la ciencia, la tecnología y la innovación en España, comparándola internacionalmente. Todos estos datos disponibles pueden desagregarse por comunidad autónoma, Europa y OCDE, y descargarse en formato Excel, lo que facilita su tratamiento. Otro de los valores importantes de ICONO es el apartado de Informes y publicaciones, donde se recogen las publicaciones generadas por FECYT con relación a los 214 principales indicadores y estrategias de ciencia, tecnología e innovación, nacionales e internacionales. De las ocho categorías que existen, atendiendo a la temática de la publicación, destaca la de Documentos de trabajo, en la que se recogen los informes de análisis sobre estadísticas o publicaciones de otras instituciones relacionadas con I+D+i. Las principales políticas públicas y estrategias en materia de investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación tanto internacionales (OCDE y Unión Europea) como nacionales, se encuentran en el apartado de Políticas y estrategias. Aquí es donde se recoge el nuevo Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 20132016, la nueva Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y de Innovación 2013-2020 y la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación. También se ofrece información de la Unión por la Innovación, de las estrategias de Especialización Inteligente (RIS3) para Europa y la Estrategia de Innovación de la OCDE. suscripción a la convocatoria o convocatorias que sean de interés, se puede recibir información de todas las novedades que las afectan. Dada la importancia creciente de la innovación empresarial, en ICONO también hallamos el panel de innovación tecnológica (PITEC), una base de datos que permite el seguimiento de las actividades de innovación tecnológica de las empresas españolas, resultado del esfuerzo conjunto del Instituto Nacional de Estadística (INE) y la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología junto con el asesoramiento de un grupo de expertos académicos. PITEC ofrece más de 460 variables alrededor de 12.000 empresas, a partir del año 2005, lo que permite construir series temporales para el estudio de la evolución e impacto de la innovación en el sector empresarial, así como la identificación de las distintas estrategias de innovación adoptadas por las empresas. ICONO cuenta, además, con un mapa de instituciones de I+D+i, una herramienta dinámica que permite localizar y mostrar información esencial de las entidades que realizan I+D+i de ámbito nacional, por comunidades autónomas y provincias. La información contenida en el mapa es muy amplia y de gran utilidad, ya que permite conocer las áreas de conocimiento en las que está trabajando cada institución, así como los datos de contacto de cada una de ellas. A todo ello se suma, además, la posibilidad de compartir contenidos en redes sociales a través de Twitter (@ICONO_ FECYT). Asimismo, se informa de la planificación, publicación, resolución y seguimiento de las ayudas públicas, tanto en la Administración General del Estado como en las comunidades autónomas. Recientemente, se ha creado el sistema de alertas de convocatorias mediante el cual, y previa La labor de ICONO ha permitido que esta información sea accesible a todo aquel que esté interesado, desde decisores políticos, investigadores y empresas hasta los propios ciudadanos. En 2013, la web de ICONO recibió 51.874 visitas y 26.812 visitantes exclusivos. Las páginas que más se visitaron fueron: ayudas y convocatorias (39.538 visitas, un 21% del total) e indicadores (35.427 visitas, un 19% del total). Ejemplos de colaboración universidad-empresa El tándem universidad-empresa ante la política industrial europea 2020 Joaquín Moya-Angeler Cabrera, presidente de Corporación Tecnológica de Andalucía (CTA) El marco de financiación europeo para el periodo 20142020 representa una gran oportunidad que España no puede permitirse desaprovechar en un doble sentido. De un lado, porque puede ser un motor que ayude a salir de la crisis económica con solidez, impulsando la empleabilidad, especialmente de los jóvenes universitarios. Y, por otro lado, porque la entrada de nuevos socios en la UE hace que España, tras un periodo de importantes inversiones europeas enfocadas a la modernización, ya no se encuentre entre las regiones con más posibilidades de recibir ayudas, por lo que debe enfocar su posición europea hacia la competitividad. El aprovechamiento de esta oportunidad es una responsabilidad compartida. Exige un compromiso expreso y una actuación coordinada de la Administración, la universidad y la empresa. En concreto, en materia industrial, la Comisión Europea (CE) señaló las claves de su estrategia en dicho periodo en la comunicación (10 de octubre de 2012) sobre “Una industria europea más fuerte para el crecimiento y la recuperación económica” (A stronger european industry for growth and economic recovery). En ella, la Comisión señala seis líneas prioritarias de actuación: tecnologías para una producción limpia, tecnologías facilitadoras, bioproductos, construcción sostenible y materias primas, vehículos y buques limpios y redes inteligentes. Gobiernos e instituciones no pueden olvidar que el desarrollo de estas líneas prioritarias de la política industrial europea generará una gran demanda de empleo cualificado en Europa en los próximos años que no puede pasar desapercibida ni ser desaprovechada. Las políticas de formación, el diseño de másteres y posgrados, etc., deben enfocarse cuanto antes al aprovechamiento de esta gran oportunidad. Los jóvenes, los perfiles cualificados en situación de desempleo o los perfiles cualificados con aspiraciones mayores en su carrera profesional pueden tener una gran oportunidad si orientan su especialización a las necesidades planteadas por estas líneas prioritarias. Además, en la citada comunicación, la Comisión considera claves las medidas para incrementar la inversión en capital humano y capacidades, y aquí la universidad tiene un papel indiscutible. CTA ha elaborado el informe “Andalucía ante los retos de la política industrial europea” para analizar la posición de partida y situación actual de la industria andaluza y de los centros de generación de conocimiento en cada una de las seis líneas prioritarias definidas por la CE. El propósito es posicionar adecuadamente el tejido empresarial andaluz y el conocimiento, facilitando claves y argumentos contrastados para orientar los esfuerzos del Gobierno, así como de instituciones e industria, para conseguir el mejor aprovechamiento posible de las líneas de política industrial europea para el periodo 2014-2020. El objeto es servir de referencia y apoyo a la definición de estrategias y posicionamiento de Andalucía. En todo momento, se ha perseguido la objetividad, imparcialidad e independencia del informe final. Para ello, se han utilizado fuentes abiertas y procedentes de agentes externos, es decir, sin la participación activa en el trabajo de los agentes implicados. El documento ha sido concebido como un análisis técnico, un diagnóstico de situación, que podría servir como punto de partida para la toma de decisiones políticas y empresariales. El documento final es el resultado de un importante esfuerzo del equipo técnico de CTA y recopila los frutos de varios meses de intenso trabajo para obtener una fotografía de la situación de Andalucía a tiempo de tomar posiciones frente a la nueva política industrial europea. Solo una estrategia política con una visión global y el esfuerzo coordinado de empresas y universidades permitirá obtener el máximo retorno posible de la participación española en este marco de financiación. El reto de la especialización La globalización y la evolución de la actividad económica exigen a los territorios un comportamiento cada vez más integrado y focalizado en aquellas áreas en las que realmente tienen capacidad de destacar. Para competir internacionalmente, si no se quiere buscar la vía de los precios bajos que exigen una mano de obra barata, es necesario especializarse. Para ello, industria y universidad tienen que avanzar de la mano y buscar una especialización coordinada de manera que puedan ayudarse y retroalimentar su crecimiento. La tercera gran misión de la universidad, que es ese acercamiento a la sociedad mediante la transferencia de conocimiento, exigirá a esta centenaria institución un gran esfuerzo de especialización y mayor orientación al mercado. Conseguido el reto de democratizar la universidad, que se abordó en las décadas de los ochenta y noventa, ahora ha llegado el momento de apostar por la especialización. Llegado el punto en que casi podemos decir que, en España, existen más universidades que aeropuertos, tenemos que ser conscientes de que el próximo salto debe ser claramente cualitativo y no cuantitativo. Ha llegado el momento de apostar en firme por la mejora del conocimiento y la calidad de nuestras universidades mediante una planificada especialización en los conocimientos que sean realmente estratégicos para su zona geográfica y en los que el grado de competencia permita un liderazgo internacional. Entra aquí en juego, por lo tanto, esa necesaria imbricación de la universidad en la sociedad en la que se enmarca y su tejido empresarial. No solo resulta lógico, sino que además será una fortaleza competitiva el hecho de que cada universidad tienda a especializarse y alcanzar la excelencia en investigación y formación de profesionales en un determinado ámbito que realmente demandan las empresas de su zona. De esta manera, el mundo científico y el tejido productivo se complementarán y avanzarán juntos con éxito, consiguiendo que determinadas áreas geográficas sobresalgan en productos o servicios concretos. Los grupos de investigación que colaboran en los proyectos de la corporación son un ejemplo de que ese camino hacia la especialización y el trabajo en red ya se ha emprendido, con áreas de excelencia en biomedicina, agroalimentación, construcción o aeronáutica en diferentes universidades andaluzas que están alcanzando resultados de referencia internacional, muchos de ellos vinculados a clusters cercanos geográficamente. Sin duda, estos son pasos acertados hacia una universidad todavía más competitiva y útil para la sociedad que puede y debe tener un papel protagonista en el nuevo modelo productivo. Además, es preciso fomentar la movilidad física, algo para lo que tradicionalmente ha habido poca disposición en España. El creciente temor por la fuga de cerebros no tiene un fundamento sólido. El hecho de que se esté produciendo una emigración de talento a través de personas altamente cualificadas, forzada por la escasez de oferta de trabajo acorde a su preparación dentro de nuestras fronteras, es 215 INFORME CYD 2013 subárea de biotecnología industrial. Resumen de resultados del informe Tejido empresarial España Tejido empresarial Andalucía Capacidad científica Andalucía Tecnologías limpias Tecnologías facilitadores Además, el tejido empresarial debe tener claro que toda la estrategia futura en el marco de la financiación europea debe ser planteada sobre las claves de cofinanciación empresarial y crédito, algo que las empresas deben tener en cuenta a la hora de planificar sus proyectos, así como la creación de redes público-privadas (PPP). Mercado bioproductos Construcción sostenible Transportes limpios Redes inteligentes Notas: indicadores científicos analizados: distribución grupos PAIDI, publicaciones, patentes, spin-offs, formación /grados y másteres) y egresados universitarios. una de las pocas cosas positivas que esta crisis nos puede aportar. Además, es la segunda vez en la historia, tras el periodo estelar español del descubrimiento de América, en que nuestra emigración está cualificada. Posiblemente, el mejor ejemplo de esta pequeña diáspora, es la de los jóvenes arquitectos españoles a China. El hecho de que nuestros titulados estén emigrando y siendo aceptados por empresas e instituciones de primer nivel en los países más competitivos del mundo, como Alemania, Francia, Reino Unido, EUA, China, etc., nos debe hacer sentir muy orgullosos de nuestro talento como pueblo, que sin duda ha aumentado muchos en las últimas décadas. Casi todos volverán, cuando la ocasión sea propicia, aportando a nuestro desarrollo toda su experiencia, cultura y formación internacional. Los que se queden también nos ayudarán y confío en que, de esta forma, forzados por la situación actual, seamos capaces de institucionalizar este proceso y nos permita exportar conocimiento. Así, esta mal denominada “fuga” de talento podrá ser entendida como emigración cualificada y será trascendente para posicionarnos a un nivel superior como país. La situación andaluza frente a la política industrial europea Conscientes de la necesaria coordinación de universidad y empresa para trabajar por el crecimiento económico futuro 216 y volviendo a la política industrial europea, el informe de CTA indica cuáles son las líneas con más potencial para Andalucía, por sus capacidades y experiencia, de entre las seis fijadas como prioritarias por Bruselas. El informe detecta que las líneas prioritarias en las que Andalucía tiene mayor potencial son el mercado de bioproductos y las redes inteligentes, mientras que la construcción sostenible y el transporte limpio pueden ser sectores de oportunidad, y las tecnologías limpias y tecnologías facilitadoras son las áreas en las que la región tiene una posición menos competitiva, por lo que habría que estudiar fórmulas para dotarla de las capacidades necesarias. La capacidad científica es destacable en los dos sectores de mayor potencial, como se ha citado, (bioproductos y redes inteligentes), así como en el área de construcción sostenible. Es importante destacar que este informe refleja la situación general de Andalucía respecto a cada una de las líneas prioritarias en su conjunto. Sin embargo, habría que matizar que la mayoría de estas líneas son áreas muy amplias que abarcan diferentes disciplinas técnico-científicas y, en algunas de ellas, la posición relativa de Andalucía sí puede ser competitiva pese a que en el conjunto de la línea no lo sea. Por ejemplo, sucede así en la línea prioritaria 2 (mercados para las tecnologías facilitadoras esenciales), en la que Andalucía presenta una posición competitiva baja y, sin embargo, tiene un posicionamiento medio-alto en la Respecto a las universidades andaluzas, es destacable el notable esfuerzo que en los últimos años están realizando para alinear más su capacidad investigadora a las necesidades del mercado y por impulsar la transferencia de conocimiento, como demuestra, por ejemplo, el hecho de que todas las universidades andaluzas estén desarrollando sus propios programas de emprendimiento. A pesar de ello, el estudio realizado refleja la descompensación que existe aún en Andalucía entre la producción de publicaciones de impacto y otros indicadores más cercanos al mercado, como patentes o spin-off. Además, señala que la producción científica andaluza en los últimos años no tiene un peso significativo en las prioridades europeas propuestas en materia industrial, salvo algunas excepciones, como en biotecnología industrial, robótica y automatización industrial, energías renovables, materias primas y reciclaje de residuos o combustibles alternativos, por ejemplo. Las universidades andaluzas tienen una consolidada trayectoria y un alto potencial científico en otras áreas como la agroalimentaria y el sector salud, que son objeto de otras políticas europeas, como la política agraria común, y por ello no se abordan en el presente estudio. Desde la Corporación Tecnológica de Andalucía, estamos convencidos de que es de vital importancia en estos momentos que España asuma una política industrial seria, clara, que incluya todos los sectores empresariales y que esté necesariamente orientada a la política europea 2020. Una estrategia sólida y clara ayudará a las empresas a trabajar de manera coordinada y a obtener mejores resultados como país. Por supuesto, en dicha estrategia es indiscutible el papel clave de las universidades, que tendrán que apostar por la especialización y la cooperación con el tejido productivo para aportar todo su valioso potencial en este proceso. Otro camino en las relaciones universidad-empresa: el Ágora José Luis Bonet, Yvonne Colomer, Ramon Clotet Fundación Triptolemos En general las relaciones entre las empresas del sector agroalimentario, las universidades y los centros del conocimiento circulan por canales estrechos, quizá con circulación intensa, pero la vía continúa siendo estrecha. Por estos canales de circulación, se anuncian llamadas para la solución de problemas concretos y ofertas de ideas, muchas veces irrealizables por las empresas, por su dislocación frente a la realidad del mercado y el riesgo financiero de su implantación. Hay muchos factores que podríamos identificar, dentro del gran porcentaje que representa la pequeña y mediana empresa en el sector agroalimentario, con dificultades en el día a día, algunos a consecuencia de la situación del país, y otros, fruto en parte de esta situación, asociados a una falta de capacidad estratégica para visualizar prospectivas de futuro. Por otro lado, las universidades y centros del conocimiento también tienen el problema del día a día, y preocupados, justificadamente, pues de ello les depende en muchos casos su supervivencia, más por los grandes contratos de investigación procedentes de Bruselas que por las problemáticas de un entorno empresarial silencioso. Por otro lado, y la sociedad es poco consciente de ello, el perfecto funcionamiento del sistema alimentario global es condición indispensable para augurar un futuro prometedor para la humanidad. El sector agroalimentario es estratégico. En una población mundial que en 50 años se centrará en un 70% en organizaciones urbanas, los distintos aspectos de la empresa alimentaria necesitan innovación tecnológica en armonía con los sistemas políticos y sociales, y por ello, para que exista una sólida relación universidad-empresa, los aspectos del entorno, no solo físico y medio ambiental, deben tenerse en cuenta. En general las empresas alimentarias son conscientes, en mayor o menor fortuna, de lo que representan en este sistema. En este entorno la Fundación Triptolemos, que colabora en la optimización y articulación del funcionamiento del sistema alimentario global definido en cuatro ejes (modelo unitario y global del sistema alimentario), para que redunde en una mayor disponibilidad y calidad de los alimentos, y en la confianza, en un entorno de sostenibilidad global, ha abierto una nueva vía para ampliar los canales de colaboración entre universidades y empresas. El ágora griega en su concepción más básica de diálogos sobre el saber. De estos diálogos sobre conceptos globales, surgirán temáticas específicas ya encuadradas en un entorno de coherencia universidad-empresa-sociedad. De temas concretos, al azar se pasa a temas con coherencia dentro de un contexto desarrollado previamente por universidades y empresas. Al pasar de un tema muy específico a un tema en el que se contemplan correlaciones, más grupos de las universidades y más departamentos de las empresas se involucrarán. Crearemos comunicación pero también cohesión, y por tanto mayor fortaleza, en los extremos. Un planteamiento de este tipo bajo el título “Diálogos en el sistema alimentario”, pionero en esta área, ha merecido el soporte de la Fundación “La Caixa” para su realización a través de su programa “Campus Universitarios y Crecimiento Económico” y de Fira de Barcelona para su presentación pública en The Alimentaria Hub 2014, en el marco de Alimentaria TechTransfer. La Feria se sitúa en uno de los salones mundiales más importantes. Según FIAB, la Industria Española de Alimentación y Bebidas cerró el 2012 con unas ventas netas por valor de 86.298 millones de euros. Esta cifra equivale al 14% de las ventas netas del total de la industria y al 7,6% del PIB español, lo que la convierte en el primer sector industrial de la economía española y el quinto de Europa. El sector de alimentación y bebidas está formado por casi 30.000 empresas (96,2% pymes), que ofrecen empleo a 439.675 personas, lo que supone un 20% del empleo industrial. El Salón Alimentaria cerró esta edición 2014 con más de 140.000 visitantes y más de 10.000 reuniones de trabajo. El desarrollo operativo ha sido llevado a cabo por la red de “Campus de Excelencia Internacional con Actividad Agroalimentaria”, constituida como grupo de trabajo en la Fundación Triptolemos (reunión con el patronato, Madrid, 15 de febrero de 2013) y nombrando director al profesor Màrius Rubiralta, destinada, entre otras temáticas, a favorecer las relaciones conceptuales entre universidad y empresa en el área agroalimentaria de forma transversal, y a reforzar su proyección internacional. Los temas elegidos para estos diálogos en el sistema alimentario, todos con componentes técnicos, económicos, políticos y sociológicos, han sido: 1. No se trata de plantear y resolver temas de calado muy específico, sino de discutir y analizar conjuntamente una temática global de la sociedad. No se trata de resolver ningún problema, sino plantear, dialogar y definir un entorno. 2. 3. 4. 5. Innovación en nuevos productos y crisis económica CEI’s relatores: Campus Mare Nostrum (Universidad de Murcia, Universidad Politécnica de Cartagena); Campus UAB (Universitat Autònoma de Barcelona). Profesores coordinadores: Ventura Guamis y Gaspar Ros Marca / consumidor / redes sociales CEI’s relator: Campus Moncloa (Universidad Complutense de Madrid y Universidad Politécnica de Madrid). Profesora coordinadora: Margarita Ruiz-Altisent Equilibrio entre sostenibilidad, entorno ambiental y producción alimentaria CEI’s relator: VLC/CAMPUS. València, International Campus of Excellence (Universitat de València, Universitat Politècnica de València). Profesora coordinadora: Amparo Chiralt Alimentación y envejecimiento. Un reto de futuro CEI’s relator: Campus Biotic. Universidad de Granada. Profesor coordinador: Emilio Martínez de Victoria Los textos se han elaborado con la contribución de más de 60 expertos entre Universidades y Empresas y han tenido el aporte de presentaciones públicas abiertas celebradas en Murcia, Granada, Palma de Mallorca, Girona y Barcelona. El foro de conclusiones fue inaugurado por Josep Lluis Bonet, presidente del Consejo de Administración de la Fira de Barcelona y presidente de Alimentaria 2014 y el consejero de Agricultura, Ganadería, Pesca, Alimentación i Medio Natural de la Generalidadde Cataluña, Josep M. Pelegrí. La clausura fue a cargo del presidente de la Fundación Triptolemos, José M. Sumpsi (exsubdirector general de FAO). El dossier completo de cada diálogo se puede consultar en www.triptolemos.org. Para la Fundación Triptolemos el proyecto no se cierra con esta experiencia, muy positiva y entusiasta para los participantes. Hay que profundizar en los temas, abrir de nuevos y valorar el efecto de este proyecto en las relaciones universidad-empresa-sociedad en un entorno amplio de complicidad para que en él se desarrollen proyectos concretos. Se trata de elevar las conclusiones de cada diálogo a los estamentos sociales, políticos y económicos para que se traduzca en desarrollo y crecimiento. Gastronomía, turismo y desarrollo económico: nuevas oportunidades CEI’s relator: Campus Euromediterráneo del Turismo y el Agua (Universitat de les Illes Balears, Universitat de Girona). Profesor coordinador: Andreu Palou 217 INFORME CYD 2013 Integración universidad-empresa en la Universidad Nebrija: el caso Redtur Manuel Figuerola Director del Centro de Investigación, Desarrollo e Innovación Turística de la Universidad Nebrija Se repite y se manifiesta con reiteración, que las fuentes del conocimiento –impulsoras y fundamento de las bases para promover ciencia y capacidad creadora de riqueza– han de identificarse con los objetivos prácticos que la sociedad demanda. El fortalecimiento de los instrumentos de la innovación y del desarrollo científico (procesos, organización y tecnología), que la investigación proporciona, necesariamente, también debe unirse a la acción empresarial, tendente a resolver problemas inmediatos, y obligada a ofrecer elementos materiales para el crecimiento y el avance de soluciones para el progreso. La universidad y la empresa conjuntamente han de identificarse en objetivos comunes, que sirvan para crear elementos motrices, o aquellas herramientas, capaces ambas de promover el desarrollo. Haciéndose necesario, que este deseo, que sin duda es una convicción, se impulse cada día más; ofreciendo mayores y mejores resultados. Acción que deberá simbolizarse en una mayor unión o definición de objetivos comunes, que persigan y logren una colaboración universidad-empresa más operativa, real y eficiente. Por tanto, valorando dicha consideración o juicio determinante, REDTUR puede decirse que se acerca a esa idea o a ese objetivo. Dicho proyecto, en el cual, en su parte originaria, creativa y primigenia la Universidad Nebrija es sujeto clave para su desarrollo, aporta una línea de colaboración, que podría decirse ejemplar, en su concepción filosófica. En concreto, sin ensalzarlo, lo que debe significar los procesos de colaboración empresa-universidad. Es una evidencia la significación económica y social que la actividad turística tiene en España, pues en estos momentos contribuye a la formación del PIB con el 11,45 %. Por ello, no puede negarse el carácter de sector estratégico para el futuro del sistema económico español que asume el turismo. Por otra parte, se está de acuerdo con el principio que son muchos los problemas de la actual situación social y económica general y que influyen adversamente en el turismo. Por lo que, en el plano empresarial, al debilitarse por dicha situación, se le han de ofrecer herramientas para encontrar y proponer decisiones y actuaciones que generen mayores rendimientos. Aquellas que con mejores medios puedan reducir las dificultades y problemas, y sean capaces de agilizar y ampliar los procesos productivos, consiguiendo de ellos que sean mucho más inteligentes y eficaces. 218 En ese sentido, como consecuencia de la confluencia de diversas razones tuvo sentido impulsar y desarrollar REDTUR. Primero, por la rica experiencia en el conocimiento y desarrollo del turismo, y de la especialización en el estudio de la solución de los problemas del sector de los viajes que ofrecía la Universidad Antonio de Nebrija. También, por causa del nivel de atomización de las empresas y de las unidades de producción del turismo, dominado el sector por microempresas o pequeñas pymes, que no podrían nunca afrontar procesos de investigación complejos. Después, por la aprobación de una convocatoria INNPACTO, que ofrecía recursos financieros para la investigación. Por otra parte, por la necesidad de ofrecer apoyo al emprendimiento en turismo. Y por último, por la existencia de muchos y diversificados problemas de gestión en el sector empresarial de la hostelería, que el conocimiento y el esfuerzo investigador de la Nebrija podría solucionar. Por esas razones la Universidad de Nebrija ofreció a la Federación Española de Hoteles y Restaurantes (FEHR) la posibilidad de manejar un programa capaz de resolver los problemas de gestión, evaluación y control económico, que permitiera optimizar los procesos productivos de la hostelería. Este sector en España, en estos momentos, integra aproximadamente 400.000 establecimientos, muy heterogéneos y diversificados, que ofrecen, por sus diferencias y caracteres distintos, gran complejidad en los momentos de establecer las estrategias de decisión y la definición de alternativas de explotación. Además con reducida capacidad de tecnificación individualizada de sus procesos productivos, pero que aporta directamente el 7,2 % de la riqueza nacional. Es evidente, que la pequeña dimensión de los establecimientos y de las empresas del sector imposibilita el desarrollo de modelos específicos para cada empresa, que contemplen las múltiples opciones de decisión, que se plantean en los momentos de actuar en el día a día, y en el desarrollo de la dirección, especialmente, por ejemplo, cuando se han de aprobar estrategias comerciales, de producción o de recursos humanos. Puede aceptarse sin grandes riesgos de error, que, conjuntamente, ofrecen elementos comunes desde el enfoque de la demanda, como desde varios planteamientos de la oferta. Y se hace necesario ofrecer a los establecimientos del sector herramientas o instrumentos de evaluación y de optimización que eleven la eficiencia de sus actividades, con un coste mínimo, una rápida aplicación y en particular una gran sencillez de manejo. El objeto de REDTUR, como simulador de gestión, además de ofrecer la posibilidad de resolver el acopio de información procedente de cinco fuentes o canales diferentes (oferta, demanda, recursos humanos, análisis económicos y procesos de innovación), desde la plataforma técnica ofrecida o web operativa, tras una tipificación general, ofrece la oportunidad de: gestionar, dirigir, simular, interpretar, diseñar escenarios y tomar decisiones Es evidente, que la microempresa o la pyme de la hostelería española, por su misma dimensión, y por las características que presentan, no tiene la capacidad económica, ni las posibilidades técnicas para el desarrollo de un software que resuelva todos los problemas económicos y técnicos que continuamente se manifiestan en el proceso de la explotación. Por ello, la cooperación FEHR/Nebrija ha posibilitado que cualquier microempresa pueda acceder y resolver sus problemas, dotándole de una herramienta muy operativa. Es aconsejable, pues, hacer posible un acceso inmediato y de coste mínimo a una plataforma potente de gestión económico-financiera y administrativa, que, de manera permanente, resuelva los problemas diarios que se presentan a las microempresas, no propios de las grandes empresas, ya que estas cuentan con su propia estructura técnica y han sido preparadas y diseñadas en función de las condiciones previstas. En ese sentido, mediante la plataforma informática posicionada en web, ofrecida por REDTUR, que actuará como entidad suministradora de un instrumento de gestión, para todas las empresas que se integren en la red de asociaciones provinciales, que constituyen la Federación, se podrá desarrollar cualquier proceso de simulación. Asimismo, el programa propuesto permitirá interpretar la idoneidad, ante diferentes opciones: • análisis de hipótesis de resultados posibles (optimistas, pesimistas y tendenciales) • búsqueda de equilibrios o ajustes en la estructura de costes definida o seleccionada • logro de la idoneidad o inadecuación de la distribución de las producciones o ingresos • en la financiación e inversión (condiciones crediticias y asignación de recursos) • elección de ventajas o desventajas de los procesos comparativos entre proyectos • en las estrategias de precios (incrementos, comisiones y descuentos aplicados...) • cálculo de ratios y coeficientes del análisis económico-financiero de la empresa • en las acciones de sustitución de factores (capitalización o uso de empleo intensivo) • diseño de superficies y características generales (arquitectura, dimensión, categoría…) • en los procedimientos de minimización de costes como alternativas del beneficio • contenidos de los departamentos de acuerdo con las variables determinantes • en las combinaciones de estrategias, políticas y actuaciones mixtas de dirección • puesta al día de estados y sistemas financieros • modelos de mercado y comercialización programando la clientela objetivo 1. Aconsejar sobre la situación actual en el análisis financiero. cuadros de personal y niveles de servicios definiendo el mejor vector de productividad 2. Describir los grandes conceptos de la inversión y capítulos por unidad de inversión. • Finalmente, la herramienta informática propuesta facilitará la mejor selección en los procesos de dirección: 3. Presentar los valores brutos resultantes de la operación menos los costes. 4. Ofrecer la posibilidad de aplicar diferentes estrategias: determinación de precios según el tipo de servicio y fijación de descuentos a la clientela, cruzando tipologías. 5. Permitir estructurar los ingresos según las áreas de producción, aplicando estrictamente precios oficiales establecidos, así como los ingresos, deducidas las comisiones o descuentos. 6. Por otra parte, REDTUR ofrece un verdadero motor de gestión de personal, definiendo el número óptimo de empleados para alcanzar la eficiencia, así como las ratios adecuadas para conseguir mínimos resultados de productividad, uso tecnológico y capacidad de competitividad. Como ejemplos concretos de las posibilidades de REDTUR se destacarán las siguientes aplicaciones: Ecosistema de innovación de Aqualogy Fran Morente Dirección de Innovación En Aqualogy, las ideas, la tecnología y la innovación entran en juego y se combinan para la creación de nuevos productos y servicios que tengan aceptación en los mercados y en la sociedad. Aqualogy tiene una visión orientada al futuro y una actitud emprendedora, todo ello combinado equilibradamente con la creatividad y la capacidad de aplicación para llevar las ideas que son una oportunidad al mercado y a la sociedad. En palabras de Zygmunt Bauman, estamos de lleno en la “modernidad líquida”. En un mundo global e hiperconectado, el éxito de la innovación pasa necesariamente por conjugar los distintos actores de la sociedad del conocimiento en pos de un mismo objetivo y dentro de una dinámica compartida y una estrategia en común. Un ecosistema, un metabolismo autosuficiente cuyas prioridades son: Fomentando la cultura de la innovación abierta en toda la organización y en permanente contacto con las realidades de los mercados y la sociedad, Aqualogy ha sistematizado su proceso de innovación en su ecosistema integral (véase la figura 1), que, ligado a su visión estratégica, asegura que las ideas con potencial de mercado —tanto las generadas en el seno de la compañía como las externas— llegan a la sociedad en forma de productos y soluciones de alto valor añadido con capacidad para continuar respondiendo a los constantes cambios. 1. Generación de dinámicas colaborativas entre el mundo científico y el mercado, impulsando la cocreación con la generación de actividades conjuntas que permitan la identificación de mejoras, nuevas oportunidades y combinaciones con clara vocación innovadora. 2. Despliegue de sinergias entre universidad, empresa y sociedad para impulsar la innovación y la transferencia de conocimiento. 3. Innovación como palanca de desarrollo de negocio. 4. Generación de resultados para mejorar la eficiencia de los procesos y crear nuevos productos y servicios más competitivos para Aqualogy. 5. Modelo de innovación estratégico con una alta implicación de profesionales de distintas unidades de negocio y funcionales. 6. Modelo de innovación abierta que enriquezca el portfolio. Por todo ello, la innovación abierta supone una prioridad para Aqualogy, y un pilar inamovible en nuestro ecosistema de innovación, pues nos permite la optimización del tiempo y el coste de los proyectos, las entradas de conocimiento externo, la incorporación de soluciones e innovaciones en forma de ideas, patentes, productos y tecnologías que se desarrollen rápida y sinérgicamente multiplicando resultados y que aceleren su incorporación al ADN de la empresa. Un caso de éxito de la innovación abierta ha sido la hidrólisis térmica en continuo (HTC), un pretratamiento del fango producido en las estaciones depuradoras de aguas residuales (EDAR) para mejorar el rendimiento de la digestión anaeroóbica. Dicha tecnología ha sido desarrollada en colaboración estrecha por Aqualogy y el Departamento de Ingeniería Química de la Universidad de Valladolid (UVa). Su estudio en Aqualogy empezó hace 10 años en el laboratorio, operando un reactor en discontinuo con el objetivo de cuantificar los principales parámetros de control. Con esta información se financió el proyecto “Protégelo (2005-2006)”, cuyos resultados facilitaron la construcción de una primera 219 INFORME CYD 2013 Figura 1. Ecosistema de innovación de Aqualogy • El incremento en la capacidad de digestión (hasta un 50%), lo que permite liberar volumen en los digestores y operar con menos unidades en funcionamiento o, en caso de obras nuevas y ampliaciones, menor volumen de construcción. Además, debido a las condiciones en las que opera, Aqualysis permite eliminar los patógenos de los fangos hidrolizados, así como los problemas de espumas frecuentes en EDAR. Universidad y empresa: un binomio de éxito Fruto del esfuerzo colaborativo entre Aqualogy y la Universidad de Valladolid, se ha logrado en el caso que nos ocupa sortear con éxito el denominado “valle de la muerte” que domina nuestra economía actual. El expertise altamente puntero de la Academia suele encontrarse en un estado incipiente y que dista mucho del enfoque empresarial que necesitan para poder ser lanzados al mercado con éxito. Esta alianza se ve apoyada por la Administración pública, en este caso el CDTI, quien contribuye notablemente a la mejora del nivel tecnológico de las empresas españolas y a la industrialización de la investigación académica. El CDTI concede a la empresa ayudas financieras propias y facilita el acceso a terceros para la realización de proyectos de investigación y desarrollo. Fuente: Elaboración propia. planta piloto en discontinuo, que operó inicialmente con vapor de agua y que, posteriormente, incorporó una unidad flash de explosión de vapor. fundamentos del proceso HTC, así como sobre su impacto en la EDAR, especialmente en el proceso de digestión anaeróbica. Teniendo en cuenta los prometedores resultados, el desarrollo de la HTC y el análisis del impacto esperado —tanto en el proceso de digestión anaeróbica como en la línea de agua— fueron las actividades principales a realizar por Aqualogy dentro del macroproyecto CENIT Sostaqua (2007-2010), en el que también se evaluaron otras tecnologías de pretratamiento en el laboratorio. Con la experiencia adquirida, la fase siguiente se desarrolló dentro del proyecto “CENIT SOSTCO2 (2010-2012)”, y consistió en el diseño, la construcción y la operación de una planta piloto de demostración ubicada en la EDAR de Valladolid, operada por Aquona. Ambos proyectos CENIT, encuadrados dentro de la iniciativa del CDTI de estimular la cooperación público-privada en la investigación industrial, tuvieron por objetivo indagar en las prometedoras posibilidades de la tecnología. Este tratamiento previo a la digestión anaeróbica recibe el nombre de Aqualysis y consta de cuatro elementos principales: precalentador y recuperación de calor, reactor de hidrólisis térmica, válvula de descompresión y separación flash. Desde el fin del proyecto “SOST-CO2” hasta la actualidad, se ha continuado con la operación de la planta piloto y se ha realizado integración energética en la EDAR, demostrando la viabilidad técnica y los rendimientos obtenidos en el proceso. A lo largo de estos 10 años de investigación ininterrumpida, Aqualogy ha adquirido un amplio conocimiento sobre los 220 La mejora de la cinética anaeróbica, la solubilización de la materia orgánica compleja y la disminución de la viscosidad permiten incrementar la degradación del fango en el digestor de una planta depuradora de aguas residuales, logrando: • El incremento en la producción de biogás (hasta un 30%). • La reducción de la cantidad de fango a disposición (hasta un 30%). • La mejora en la sequedad de los fangos: hasta un 10% de incremento de materia seca (MS) en el fango deshidratado, dependiendo de la calidad del fango a hidrolizar y de la proporción de lodo primario y biológico. La historia de la HTC ha sido un claro ejemplo del trabajo denodado para superar esa gran fractura o gap en la cadena de valor de la innovación y realizar la conversión de un conocimiento disruptivo en nueva tecnología. Bajo esa consigna, se han establecido puentes y espacios de colaboración para fomentar un contacto directo, una transferencia efectiva y desplegar sinergias con efectos multiplicadores. Actualmente, se trabaja en un plan de acción, contando con la UVa, que permita, apoyándonos en la experiencia acumulada, desarrollar una nueva versión de la HTC aún más robusta y eficiente. Ambos agentes hemos adquirido un compromiso tácito de cooperación y alineado los respectivos intereses, hemos desarrollado la idea inicial encapsulando el know-how académico y materializándola de un modo exitoso para su puesta a disposición de los mercados mediante una explotación efectiva de los resultados de la innovación. Todo ello demuestra que el binomio empresa-universidad, lejos de ser una moda pasajera, es ya una realidad, una alianza de éxito para estimular nuestra diezmada economía y abrir nuevos márgenes en los mercados que nos permitan crecer como sociedad. Colaboración universidad–empresa en Castilla y León. Balance del período 2008-2013 Juan Casado Canales Secretario general de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León y director de la Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León (FUESCYL) La Estrategia Universidad–e Empresa y el programa TCUE Entendiendo que la clave para establecer la ventaja competitiva regional reside en el fortalecimiento de los tres vértices del denominado “triángulo del conocimiento” (investigación, educación e innovación), en 2008 la Junta de Castilla y León puso en marcha la Estrategia UniversidadEmpresa de Castilla y León 2008-2013, con el objetivo de impulsar la transferencia de conocimiento y la conexión entre la universidad y la empresa. Finalizado el año 2013, y con él su período de vigencia, es el momento de hacer un primer balance de lo que ha supuesto este documento estratégico para el sistema universitario castellano y leonés. Esto es lo que se pretende esbozar brevemente en los párrafos siguientes. Como parte de la Estrategia Regional de I+D+I 2007-2013 (ERIDI), la estrategia universidad-empresa contemplaba, desde su origen, aquellas actuaciones de la propia ERIDI tendentes a orientar la investigación regional hacia las necesidades del tejido productivo, el fomento de la transferencia de conocimiento, la capacidad emprendedora y de creación de empresas intensivas en conocimiento, y la convergencia universidad-empresa en educación y formación permanente. En este contexto, y siempre en el ámbito universitario, la constitución de la red de transferencia de conocimiento universidad-empresa (red T-CUE) ha supuesto uno de los avances más significativos de estos seis años, al articular un sistema de transferencia de conocimiento sin precedentes entre nuestras universidades y las empresas de su entorno. tecnológica conjunta y su difusión, la conexión entre demanda y oferta tecnológica, el impulso de actividades destinadas a la identificación de conocimiento patentable en la universidad y transferible al sector empresarial, el fomento del espíritu emprendedor y la creación de empresas basadas en el conocimiento universitario, la formación de técnicos especialistas en gestión de la propiedad industrial e intelectual en las universidades, el asesoramiento personalizado a investigadores en estas materias y el desarrollo de acciones destinadas al estímulo y sensibilización interna y externa. En la actualidad el esquema de trabajo de la red TCUE se formaliza a través de convenios bilaterales entre FUESCYL, que coordina las actuaciones por cuenta de la Consejería de Educación, y cada una de las ocho universidades participantes. Mediante esos acuerdos, la Consejería de Educación financia la realización de unos programas de trabajo concretos que, cada año, desarrollan con autonomía las universidades. Estos convenios conllevan una financiación fija mínima, que pretende asegurar el funcionamiento de las infraestructuras y equipos en todas las universidades, y una financiación variable en función de los resultados que cada universidad vaya obteniendo. Algunas cifras. Balance del período 2008-2013 Entre 2008 y 2013, han estado implicadas en la estrategia universidad–empresa, y más específicamente en la red TCUE, las ocho universidades que imparten formación presencial en Castilla y León. Esto es, las universidades de Burgos, León, Salamanca, Valladolid, Pontificia de Salamanca, IE Universidad, Europea Miguel de Cervantes y Católica de Ávila. Entre estas ocho universidades (cuatro públicas y cuatro privadas) reúnen 85.926 alumnos, 6.982 docentes/investigadores y el 5,1% de la oferta española de grados universitarios. Durante este período, la Junta de Castilla y León, a través de su Consejería de Educación, ha destinado más de 13 millones de euros de su presupuesto a estas ocho universidades para, específicamente, favorecer la realización de diferentes actividades de transferencia de conocimiento en el marco del referido programa TCUE (red TCUE). Para calibrar el impacto de TCUE en el sistema universitario castellano y leonés basta con introducir algunas cifras concretas: durante este período 2008-2013, las ocho universidades participantes han facturado al sector empresarial aproximadamente 100 millones de euros en concepto de I+D y consultoría; han asesorado a más de 1.000 emprendedores, participando en la realización de 420 planes de empresa y en la creación de 109 nuevas empresas (mayoritariamente de base tecnológica). Han Variación de indicadores (datos agregados del sistema universitario) Promedio anual 2005-2007 (1) Promedio anual 2008-2013 Variación porcentual 11.631.051 16.676.276 43,38% Número de empresas creadas 5,00 18,17 263,33% Solicitudes de patentes nacionales 8,67 31,17 259,62% Coordinada desde la Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León (FUESCYL), en la red T-CUE (www.redtcue.es) están integradas las ocho universidades presenciales de la Comunidad Autónoma, a través de sus principales estructuras de interfaz (fundaciones generales, oficinas de transferencia de conocimiento y parques científicos, fundamentalmente). Facturación anual por I+D y consultoría Registros de la Propiedad Intelectual (software) 10,00 34,00 240,00% En estos años, con el impulso de la Estrategia UniversidadEmpresa y específicamente de TCUE, ha cobrado creciente importancia la creación y profesionalización de estructuras universitarias especializadas en transferencia de conocimiento, la identificación de una oferta Nº de contratos nuevos de comercialización de patentes 2,67 5,67 112,50% (1) Fuente: Estrategia Universidad-Empresa 2008-2013. 221 INFORME CYD 2013 presentado 187 solicitudes de patentes ante la Oficina Española de Patentes y Marcas. Han solicitado 69 patentes internacionales y han suscrito 34 nuevos contratos de licencia. Han registrado más de 200 nuevos programas y aplicaciones informáticas. Y también han presentado 439 propuestas con empresas a programas internacionales de apoyo a la I+D+I así como 375 nuevas propuestas, también con empresas, a programas nacionales de apoyo a este tipo de actividades. Todo este esfuerzo ha supuesto una mejoría evidente en los ritmos de la transferencia de conocimiento universitario en Castilla y León, según puede apreciarse en la tabla adjunta. Así, comparando los promedios anuales del período previo a la entrada en vigor de la estrategia (años 2005-2007) con los promedios anuales durante su período de vigencia, se obtiene que la facturación anual por I+D y consultoría ha aumentado en más de un 40%; que el ritmo anual de creación de empresas o de solicitudes de patentes se ha más que triplicado y que el número de contratos/año de comercialización de esas patentes es ahora más del doble del que era antes de iniciar TCUE y la Estrategia Universidad-Empresa. Pero además de esta evidente mejoría en términos cuantitativos, también existe un indudable progreso cualitativo, que incluye: – Una mejora de los recursos humanos especializados y del esfuerzo dedicado a transferencia de conocimiento en las universidades. – Una mejor y más rápida respuesta de la universidad a las demandas empresariales. – Una mayor implicación del personal investigador de la universidad en actividades de transferencia de conocimiento y de creación de empresas de base tecnológica. – desarrollo del programa y que ha reducido en gran medida la capacidad de inversión y contratación de las empresas, lastrando la puesta en marcha de nuevos proyectos de I+D y la adquisición de licencias por su parte. Por el contrario, en algunos casos esa misma crisis ha impulsado la creación de nuevas empresas y el autoempleo como salida profesional alternativa al escasísimo trabajo por cuenta ajena. – El hecho de que universidades y empresas manejen objetivos, lenguajes y, sobre todo, ritmos distintos. – La carrera investigadora está tradicionalmente orientada hacia la publicación de los resultados en lugar de su transferencia hacia el sector empresarial. Los investigadores no tienen incentivos retributivos (más bien todo lo contrario) para apostar por la transferencia. Echando la vista atrás, la experiencia acumulada en estos seis intensos años nos permite determinar algunos factores que han contribuido de una manera decisiva al éxito de la hoy consolidada red TCUE: – En esa misma línea, existe una falta de tradición universitaria (en general de la universidad española) en todo lo que se refiere a la colaboración con empresas privadas y al impulso del espíritu emprendedor. Ha habido que cambiar muchas mentalidades. – Las universidades son estructuras complejas, muy atomizadas y con un altísimo nivel de autonomía interna que las hace muy difíciles de movilizar. – – – – – Una mejor gestión del conocimiento susceptible de transferirse a las empresas. Conclusiones de cara al futuro inmediato Indudablemente, la Estrategia Universidad-Empresa 20082013 ha impulsado un avance claro en todos los indicadores de transferencia de conocimiento considerados. Ahora bien, esa mejoría no es homogénea para todas las variables. Así, la facturación anual crece pero a un ritmo sensiblemente inferior al de las solicitudes de patentes o al de creación de empresas. Otro tanto podría decirse de la comercialización de las tecnologías registradas, que también mejora pero no termina de despegar. Probablemente esto es consecuencia directa de la persistente crisis económica de estos últimos años, que prácticamente coincide en el tiempo con el 222 El éxito de las diferentes actuaciones ha sido directamente proporcional al nivel de implicación de los órganos de gobierno de las universidades participantes. Se ha identificado (y se difunde hacia el exterior) una parte importante y muy valiosa de la investigación universitaria que está orientada o puede orientarse a muy corto plazo hacia la demanda de los mercados y empresas. Ha sido fundamental la creación o consolidación de estructuras operativas (oficinas de transferencia de conocimiento) profesionalizadas, con personal especializado y capaces de trabajar por objetivos. Se han desarrollado mecanismos y protocolos de funcionamiento ad hoc, capaces de dar una respuesta ágil a las demandas de empresas y emprendedores sin violentar la compleja realidad normativa de las universidades (restricciones de las entidades públicas, incompatibilidades del personal, etc.) que ha sido clave para la obtención de resultados. Pero por encima de todo hay que destacar el hecho de que todas las universidades participantes han sido capaces de superar viejas rivalidades locales para colaborar en la puesta en marcha de proyectos y actuaciones conjuntas que, en muchos casos, tienen nombre propio como el concurso Campus Emprendedor, el Desafío Universidad-Empresa o el Vivero Universitario de Promotores Empresariales. Por el contrario, si ahora pensamos en las principales dificultades a las que ha debido hacer frente el proyecto, podemos determinar las siguientes: – La crisis económica, que ha supuesto una menor disponibilidad de recursos públicos y privados, una mayor dificultad para atraer y movilizar empresas y también un menor número de incentivos y convocatorias públicas para este tipo de actividades. La Estrategia Universidad-Empresa y, de manera más concreta, el programa TCUE se han enfrentado con creciente éxito a todas esas dificultades, iniciando un cambio cultural en universidades y empresas en el que, desde el punto de vista de la competitividad, la región se juega mucho. A la vista de todo lo anterior, la continuidad de estas actuaciones, ahora en el marco de la Estrategia Regional de Investigación e Innovación para una Especialización Inteligente (RIS3) de Castilla y León 2014-2020, está asegurada. No obstante, las circunstancias económicas son hoy muy diferentes de las que eran cuando comenzó TCUE y, además, la experiencia adquirida debe servir para evolucionar hacia nuevas herramientas, más eficientes, que sean sostenibles en el tiempo. En un escenario como el actual, con menos recursos públicos, se hace más necesario que nunca su optimización, coordinando los esfuerzos no ya solo entre las diferentes consejerías del gobierno regional, sino también con otras administraciones (estatal, local e incluso de otras regiones). Es preciso poner en común y acometer actuaciones conjuntas desde diferentes instancias del sector público regional, estatal y local para conseguir sinergia, economías de escala y clarificar el escenario de apoyo. Y también es primordial atraer otro tipo de fondos del sector privado, de entidades con y sin ánimo de lucro, a través del patrocinio, el mecenazgo y de los programas a medida del tipo de las cátedras universidad-empresa o similares. Y si hablamos de la captación de fondos, por supuesto, es esencial mejorar la tasa de retorno de los fondos europeos. Todo lo anterior nos dibuja un nuevo modelo de apoyo que, manteniendo el mensaje y la identidad, evolucionará hacia un conjunto lógico de proyectos con plazos y objetivos muy bien definidos, en el que las oficinas de transferencia de conocimiento de las universidades deberán sumar fuentes de financiación alternativas. IBM Mainframe: pasado, presente y futuro Marta Martínez, presidenta de IBM España, Portugal, Grecia e Israel “Este es el principio de una nueva generación, no solo de ordenadores, sino también de sus aplicaciones en los negocios, la ciencia y la gestión pública”. Con estas palabras Thomas J. Watson Jr., expresidente de IBM e hijo del fundador de la compañía, anunciaba hace ahora 50 años el nacimiento de uno de los protagonistas más determinantes de la historia reciente de la tecnología: el servidor corporativo de IBM, el Mainframe System Z. Esta plataforma, en la que reside o en la que tiene su origen el 80% de los datos corporativos del mundo y que procesa hasta 30.000 millones de transacciones de negocio al día, sigue décadas después siendo un pilar fundamental sobre el cual gira el crecimiento y la innovación en las empresas y las administraciones públicas. No es exagerado afirmar que muchos hitos de la realidad económica, social y cultural de la segunda mitad del siglo xx no podrían concebirse sin el servidor corporativo Mainframe System Z. Basta con repasar algunos acontecimientos trascendentales que, de una u otra forma, cambiaron el devenir de la historia e incluso tuvieron una repercusión directa en nuestra vida diaria. Por ejemplo, el nacimiento del sistema Sabre —primer sistema automatizado de reservas de avión y la base para la industria de viajes online actual—, que vio la luz en los años sesenta gracias a dos Mainframe IBM 7090. O el primer contacto que dos humanos, Neil Armstrong y Buzz Aldrin, tuvieron con la Luna en 1969, un viaje en el que IBM también participó al procesar todos los datos para el aterrizaje y el despegue lunar con un Mainframe System/360. Estos dos hitos son solo un ejemplo de la relevancia que el servidor corporativo de IBM ha adquirido como “socio” tecnológico de empresas e instituciones durante las últimas décadas. Esta trascendencia histórica y su capacidad de transformación de los negocios en la actualidad han impulsado a IBM a construir una sólida relación con los profesionales del mañana. Una muestra de ello son los acuerdos que la compañía tiene con más de 1.000 universidades de hasta 67 países diferentes del mundo para fomentar la formación de los estudiantes en los servidores corporativos, claves en el entorno tecnológico actual. En todos estos centros educativos se imparten cursos y prácticas de laboratorio sobre esta tecnología, y aquellos que no disponen de recursos propios tienen la posibilidad de acceder a ello sin coste alguno gracias a la infraestructura de cloud computing de IBM. En ese sentido –y para reforzar si cabe aún más la relación que IBM mantiene con el mundo universitario–, el año pasado se celebró por primera vez en España la iniciativa Mainframe Contest, dirigida a estudiantes universitarios y cuyo objetivo es favorecer el conocimiento práctico de la tecnología Mainframe por parte de estos. Un total de 260 estudiantes de 43 universidades españolas diferentes participaron en este concurso de nueve semanas de duración. En esta iniciativa desarrollaron diferentes ejercicios con servidores reales y tuvieron acceso a documentación e instrucciones precisas para conocer la arquitectura y la gestión de los servidores corporativos Mainframe. En esta primera edición española (octava a escala mundial) alumnos de las universidades de Alcalá de Henares, la Universitat Politècnica de Catalunya y la UNED obtuvieron los primeros premios. Dos de ellos han participado en la fase internacional final de esta competición, que ha reunido recientemente a 44 estudiantes de 22 países diferentes en la ciudad de Nueva York. prácticas de estudio en IBM y al mismo tiempo abordan en sus trabajos las aplicaciones de los servidores corporativos en algunas de las realidades tecnológicas más disruptivas del momento —y que a su vez representan la “hoja de ruta” actual de la compañía—. Sirvan como ejemplo dos de los proyectos que se están desarrollando y que se centran en la exploración de las tecnologías asociadas al coche eléctrico y a las ciudades inteligentes. El primer trabajo analiza la conexión de aplicaciones móviles a un sistema de gestión de cargas de vehículos eléctricos que permite conocer cuestiones como el nivel de carga del vehículo o la disponibilidad de los puntos de recarga. El segundo proyecto explora la gestión de grandes volúmenes de información de distintos formatos y procedencias y su disposición para todos los “actores” de una ciudad inteligente. El Mainframe Contest es una de las muchas iniciativas de IBM con el mundo universitario en España, dado que la compañía mantiene acuerdos específicos de diversa índole con universidades e instituciones de máximo prestigio. Son los casos de la Universitat de València o la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). La Universitat de València organiza conjuntamente con IBM el Diploma de Especialización en Grandes Sistemas Corporativos IBM, un curso de postgrado en el que profesores de informática de la universidad y profesionales de IBM acercan todas las posibilidades de los servidores corporativos a los estudiantes de los últimos cursos de ingeniería informática. Por su parte, la Universidad Autónoma de Madrid e IBM crearon a finales de 2012 la Cátedra UAM-IBM de grandes sistemas y supercomputación, vinculada con la Escuela Politécnica Superior (EPS) de la UAM. Los objetivos principales de este programa son el fomento de la investigación con relación a los grandes sistemas y la supercomputación, y la potenciación del intercambio de conocimientos entre profesionales y científicos. Además, ambas entidades colaboran en la ejecución de programas de prácticas de empresa en IBM por parte de los alumnos y apoyan la organización de seminarios y de actividades docentes de grado. Uno de estos programas es el Máster en Grandes Sistemas Corporativos, en el que profesionales de IBM, junto a docentes de la universidad, comparten su experiencia con los estudiantes. Estos proyectos universitarios de investigación evidencian cómo las tecnologías más actuales están encontrando en el Mainframe un aliado estratégico. Este sistema nació como el más robusto y con mayor capacidad de escalabilidad creado nunca. Medio siglo después, gracias a su capacidad de evolucionar y de innovar, ha podido mantener su posición de liderazgo en la gestión de complejas cargas de trabajo y suponer un pilar para el adecuado funcionamiento de las tecnologías más actuales. No en vano, puede considerarse que una de estas tecnologías, el cloud computing, no es sino una evolución moderna de un concepto que se empezó a plantear por primera vez hace cincuenta años… En el momento en que nació el servidor corporativo Mainframe. Efectivamente, el espíritu que se escondía detrás de aquel novedoso sistema compartía muchas similitudes con el de la tecnología en la nube: ofrecer un servicio simultáneo a usuarios que se encuentran en localizaciones remotas y bajo un modelo de pago por uso. Otra de las principales actividades que IBM desarrolla en el ámbito universitario para fomentar el conocimiento del Mainframe en España es la organización y dirección de proyectos de fin de grado. Alumnos de diversas universidades, como la Escuela Técnica Superior de Ingeniería (ICAI) o la Universidad Alfonso X, el Sabio efectúan Los nuevos modelos de computación en la nube necesitan procesar rápidamente volúmenes de información muy elevados. Por otro lado, el procesamiento de esta información se ha de efectuar manteniendo los más altos estándares de seguridad, especialmente en ciertos sectores como la sanidad, las finanzas, el transporte o el sector energético. Todos los atributos que definen al Mainframe lo convierten en la plataforma idónea para la gestión de las cargas de trabajo críticas en la nube en estas áreas de actividad empresarial. No solo la tecnología en la nube es la única que se beneficia del Mainframe en la actualidad. La tecnología móvil se ha convertido en la principal herramienta que las empresas emplean en las comunicaciones y las transacciones con otras organizaciones, con los socios de negocio y con los 223 INFORME CYD 2013 clientes. Esta realidad ha abierto las puertas a una serie de retos que las empresas han de saber afrontar para mantenerse a la vanguardia de la innovación y poder satisfacer las cada vez más exigentes necesidades de sus clientes. Algunos de estos retos son: interpretar las nuevas expectativas del usuario en su manera de interactuar con las empresas; ofrecer aplicaciones móviles de máxima calidad y hacerlo rápida y eficientemente; saber afrontar los aumentos repentinos e inesperados de transacciones móviles —por ejemplo, en el momento en el que salen a la venta las entradas de un espectáculo de especial interés— o saber adaptar la estrategia de negocio a la extraordinaria variedad de dispositivos móviles con que el consumidor cuenta hoy día y hacerlo cumpliendo con los estándares máximos de seguridad. Por todo ello, y dado que casi el 70% de todas las transacciones empresariales de hoy día discurren por un Mainframe, este sistema desempeña un papel crucial para aportar la solidez y capacidad de escalabilidad necesarias en el entorno móvil actual. futuro. No podrían concebirse muchas de las aplicaciones actuales de la tecnología sin el Mainframe, pues constituye el pilar y el motor de transformación de muchos negocios y sectores empresariales. Y, lo más importante, es difícil imaginar un futuro de la tecnología sin el Mainframe. Algunas de las realidades más disruptivas del momento —que sentarán las bases tecnológicas de las próximas décadas— como el cloud computing y las aplicaciones móviles, tienen y tendrán en él a su mejor aliado. En definitiva, el servidor corporativo Mainframe es la tecnología del pasado, del presente y –sin duda– será del La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidade da Coruña como experiencia de colaboración universidad-empresa Marta Rey García, Directora de la Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidade da Coruña Universidad y empresa son agentes clave en una realidad global orientada cada vez más hacia la búsqueda de la competitividad y la excelencia. Adaptarse a este nuevo contexto, abordando los desafíos que plantea la sociedad en materia de generación y difusión del conocimiento, investigación y aprendizaje, requiere mejorar los modelos de relación y colaboración existentes así como la gestión de las relaciones con los grupos de interés relevantes. Las cátedras universidad-empresa son las figuras que articulan y visibilizan la colaboración entre empresas y universidades en el sistema universitario español. Entendidas como una forma de colaboración estable cuyo fin es la realización de actividades de docencia, generación de conocimiento, difusión y/o transferencia de conocimiento en un área científico-técnica de interés común, potencian la transferencia de conocimiento académico al ámbito práctico, enraizando las universidades en su entorno, al mejorar su interacción con otros actores socioeconómicos. La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidade da Coruña resulta del acuerdo de colaboración firmado en 2010 entre ambas instituciones, y está promovida y liderada desde el Consejo Social de la misma Universidade da Coruña (UDC). Su misión es fomentar un espacio de reflexión comunitaria, formación académica, investigación aplicada y divulgación sobre la responsabilidad social (RS) de las organizaciones. Se trata, por tanto, de un enfoque de la RS aplicable a administraciones y organismos públicos, a las empresas y a las entidades no lucrativas. La vertiente formativa de la Cátedra Inditex-UDC se materializa en el Curso de Formación Específica de 224 Posgrado en Responsabilidad Social que aborda desde una perspectiva transversal e interdisciplinar la RS en empresas, organismos públicos y organizaciones no lucrativas. Se trata de una iniciativa de formación intensiva y con vocación claramente internacional y de orientación a la práctica, que facilita a profesionales y a recién titulados la adquisición y puesta en práctica de conocimientos teóricos y prácticos. Para flexibilizar los contenidos y facilitar su continua actualización se ha optado por estructurarlos acorde a los siguientes módulos: 1) Entorno legal y normativo de la RS; 2) Gobernanza de las sociedades y buen gobierno de las organizaciones; 3) Emprendimiento y empleabilidad; 4) Financiación y sostenibilidad; 5) Medioambiente; 6) Transparencia y rendición de cuentas; 7) I+D+i y transferencia; y 8) Evaluación y mejora continua. Su carácter es eminentemente presencial y participativo, con un total de 150 horas presenciales de las 200 horas de formación teórico-práctica certificada que completan los 8 créditos ECTS, conducentes a la obtención del Diploma de Formación Específica de Posgrado en Responsabilidad Social. La excelencia académica y/o profesional y la adecuación con la vocación internacional del curso son los criterios que rigen la selección de los alumnos y que tienen en cuenta aspectos decisivos como la nota media y el manejo del inglés como lengua de trabajo, junto a otros como la experiencia profesional, que se verifica a través de documentación curricular y, en su caso, la celebración de una entrevista con la dirección académica del curso. Por su parte, los criterios de selección del cuadro docente se articulan en la búsqueda permanente de una composición multidisciplinar, que aglutine trayectorias profesionales variadas en los sectores público, privado y no lucrativo; con contrastada experiencia nacional e internacional. El criterio que, por otra parte, dictamina la renovación de los docentes y su participación en próximas ediciones, se deriva de las exigencias de continua actualización de los contenidos del programa y del resultado obtenido por cada uno de ellos en las evaluaciones docentes, en las que los alumnos evalúan la adecuación y calidad de diferentes aspectos académicos para cada sesión. Hasta el momento se han celebrado tres ediciones del Posgrado en Responsabilidad Social, y ya se han completado las correspondientes a los cursos académicos 2011-2012 y 2012-2013. La primera edición, celebrada entre los meses de febrero y junio del año 2012, recibió 88 solicitudes de admisión en plazo para finalmente egresar a 38 alumnos con perfiles muy diversos en cuanto a género, edad, áreas de formación (véase la figura 1) y trayectorias académicas y/o profesionales. De los 38 alumnos, 18 eran hombres y 20 mujeres, con edades comprendidas entre los 22 y los 52 años. El 45% se encontraban en activo desde el punto de vista laboral. Para los alumnos recién titulados que reunían un elevado potencial de desarrollo profesional, con la condición de encontrarse en situación de desempleo en el momento de cursar el posgrado, Inditex dotó 16 becas de matrícula. Por su parte, el perfil docente de carácter multidisciplinar (véase la figura 2), atendiendo a la variedad de sus trayectorias profesionales y adscripciones sectoriales, aglutinó a profesorado universitario y profesionales con contrastada experiencia nacional e internacional en áreas diversas como retail, tecnología, finanzas, entidades no lucrativas, servicios profesionales, infraestructuras, biomedicina, universidades, etc. El 53,5% de las horas impartidas en esta primera edición Figura 1. Perfil Alumnado por Áreas de Conocimiento 1ª EDICIÓN 2011-2012 Figura 2. Adscripción Profesional Cuadro Docente 1ª EDICIÓN 2011-2012 l ADE Economía y Empresa 23% l Derecho/Derecho+ADE8% l Ingenierías/Arquitecturas13% l C.C.Políticas/Sociología20% l Comunicación/Periodismo8% l Otras 28% Figura 3. Perfil Alumnado por Áreas de Conocimiento 2ª EDICIÓN 2012-2013 l UDC l Otras universidades l Profesionales Figura 4. Adscripción Profesional Cuadro Docente 2ª EDICIÓN 2012-2013 l ADE Economía y Empresa 26% l Derecho/Derecho+ADE15% l Ingenierías/Arquitecturas26% l C.C.Políticas/Sociología12% l Comunicación/Periodismo9% l Otras 12% Gráfico 1. Resultados Evaluaciones Alumnos 2011-2012 0 26% 27% 47% l UDC l Otras universidades l Profesionales 27% 24% 49% Gráfico 1. Resultados Evaluaciones Alumnos 2012-2013 EVALUACIÓN GLOBAL 4,2 EVALUACIÓN GLOBAL 3,9 EVALUACIÓN DOCENTE 4,1 EVALUACIÓN DOCENTE 4 1 Fuente: Elaboración propia. 2 3 4 5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 se correspondió a formación experta impartida por docentes y profesionales doctores. Con respecto a la segunda edición, celebrada entre los meses de enero y mayo del año 2013, se recibieron 103 solicitudes de admisión en plazo. 34 fueron los alumnos egresados con perfiles igualmente muy diversos en cuánto a género, edad, áreas de formación (véase la figura 3) y trayectorias académicas y/o profesionales. De los 34 alumnos, 9 eran hombres y 25 mujeres, con edades que oscilaban entre los 23 y los 45 años. El 56% se encontraba en activo desde el punto de vista laboral. Para los alumnos recién titulados que reunían un elevado potencial de desarrollo profesional, con la condición de encontrarse en situación de desempleo durante el programa formativo, Inditex dotó 12 becas de matrícula. En cuanto al perfil docente, de carácter multidisciplinar (véase la Figura 4), de nuevo aglutinó a profesorado universitario y a profesionales con contrastada experiencia nacional e internacional en áreas diversas como retail, tecnología, finanzas, entidades no lucrativas, servicios profesionales, infraestructuras, biomedicina, universidades, etc. El 43% de las horas impartidas en esta segunda edición se correspondió a formación experta impartida por docentes y profesionales doctores. La metodología de evaluación continua de la calidad del Posgrado en Responsabilidad Social permite medir la satisfacción del alumnado en cuanto a aspectos técnicos, académicos y de contenido de cada una de las ediciones en función de una serie de indicadores (véase la tabla 1). El propósito de la evaluación no es otro que someter el producto formativo a un proceso permanente de mejora continua, de edición a edición, introduciendo incluso mejoras y correcciones durante su transcurso, de manera que el producto resultante se ajuste a los requerimientos y expectativas del alumnado en el contexto de los ambiciosos objetivos de diferenciación e innovación del programa formativo. Adicionalmente, sus resultados forman parte de la rendición de cuentas al vicerrectorado responsable de su supervisión académica y a la empresa financiadora. El instrumento empleado para la recogida de datos es el cuestionario individual con escala de tipo Likert de cinco puntos. La elevada tasa de respuesta a los cuestionarios de satisfacción en las dos primeras ediciones –con un promedio del 79,5% en el cómputo general de las evaluaciones de la primera edición, y del 80% en el cómputo general de las evaluaciones de la segunda– evidencia el alto grado de compromiso de los alumnos con el curso y su elevado nivel de implicación con el proceso de mejora continua impulsado por sus organizadores. Una primera evaluación, al inicio del curso, mide la satisfacción de los alumnos durante la etapa de preinscripción, selección y matrícula, acerca de aspectos básicamente relativos a la adecuación y accesibilidad de la información ofrecida durante 225 INFORME CYD 2013 este proceso. Una segunda evaluación, desarrollada en tres rondas intermedias, mide la satisfacción de los alumnos en relación con aspectos docentes de cada una de las sesiones impartidas. La última de las etapas de la evaluación, al término del curso y con carácter global, mide la satisfacción de los alumnos con aspectos generales y técnicos del producto formativo. En líneas generales, los resultados de las evaluaciones global y docente de las ediciones completadas hasta el momento (véanse los gráficos 1 y 2) muestran un elevado nivel de satisfacción de los alumnos con la calidad de la docencia y del producto formativo en su conjunto, en la medida en que se sitúan entre los valores 4 (“muy bueno”) y 5 (“excelente”), en una escala en que 1 es “deficiente”; 2, “regular”; 3, “bueno”; 4, “muy bueno” y 5, “excelente”. La Cátedra dota oportunidades de formación de continuidad para sus alumni dentro de su oferta divulgativa para la comunidad universitaria y sociedad civil en general (entre otras el Ciclo de Conferencias “En Código Abierto” sobre Responsabilidad Social). Los alumni están además implicados en la tutorización académica y la mentorización profesional de los nuevos estudiantes de cada edición. Tabla 1. Batería de indicadores de las etapas de evaluación del Posgrado en Responsabilidad Social EVALUACIÓN GLOBAL FINAL EVALUACIÓN ADMISIÓN EVALUACIÓN DOCENTE ASPECTOS GENERALES ASPECTOS DOCENTES Ajuste de los contenidos de la sesión a la temática y los objetivos del Posgrado Calendario y horario Cumplimiento del programa académico inicial Conocimiento del ponente sobre el tema Calidad del material didáctico Nivel de preparación de los profesores Adecuación información Dirección Académica en entrevista/presentación Claridad y orientación a la práctica en la transmisión del conocimiento Adecuación del estudio a las necesidades del grupo Metodología utilizada Adecuación proceso online de matrícula Orientación de la metodología empleada a la participación Valoración precio/calidad Participación del profesorado previsto Utilidad del conocimiento adquirido para la realidad académica y/o profesional del alumnado Valoración global Nivel de formación adquirido Accesibilidad de la información para solicitar la admisión en la web Adecuación información Secretaría Técnica Sistema de evaluación Tutoría proyecto práctico Fuente: Elaboración propia. HeadMouse y VirtualKeyboard, dos aplicaciones de éxito desarrolladas por las Cátedras de Tecnologías Accesibles Eva Vázquez de Prada Fernández (Responsable del Área de Tecnologías Accesibles, Indra Sistemas, S.A.) Jordi Palacín Roca (Director del Grupo de Investigación en Robótica de la Universidad de Lleida) Cátedras de Tecnologías Accesibles Indra-Fundación Adecco La tecnología es eficaz y útil para la sociedad en la medida en que puede ser utilizada de una manera sencilla por todos. Indra quiere contribuir a conseguir este objetivo, fomentando la investigación y el desarrollo de proyectos con un fin social: hacer la tecnología accesible a todos. Las personas con discapacidad representan como mínimo el 16% de la población total de la Unión Europea en edad laboral, por ello, resulta evidente la necesidad de desarrollar líneas de trabajo dirigidas a promover la integración laboral y social de las personas con discapacidad, desarrollando tecnología que favorezca principalmente la vida independiente, el acceso a la educación y un empleo accesible. Bajo el nombre de Cátedras Indra de Tecnología Accesible, se denomina el conjunto de colaboraciones de Indra con las instituciones del conocimiento orientadas a desarrollar soluciones y servicios innovadores que facilitan el acceso a la tecnología y gracias a ella a la integración social y laboral. En esta iniciativa cooperan de manera activa tres instituciones de diferentes ámbitos 226 aunando esfuerzos y estableciendo sinergias, donde cada institución aporta su conocimiento en su área de conocimiento: la universidad, la Fundación Adecco e Indra. Los objetivos principales de las Cátedras de Tecnologías Accesibles son los siguientes: • Contribuir a la innovación y desarrollo tecnológico en el ámbito de la discapacidad, siendo agentes activos en la minimización de la denominada brecha digital. • Reforzar la colaboración universidad-empresa, beneficiándose del talento y capacidades que la universidad pone a disposición de la empresa e impulsando a su vez la cultura empresarial que se transmite al entorno universitario. • Maximizar el impacto social, económico y científico de las cátedras, buscando la excelencia en el desarrollo de tecnologías accesibles, poniendo en valor la tecnología. • Convertir las cátedras en un modelo de referencia internacional en la colaboración universidad-empresa y en la investigación en tecnologías accesibles. Las Cátedras Indra de Tecnología Accesible no constituyen una actividad puntual, sino estratégica, con una continuidad en el tiempo. Desde su creación en 2007 se ha podido constatar el impacto de esta iniciativa: en el ámbito social, por las ventajas que las soluciones tecnológicas desarrolladas pueden proporcionar a los colectivos de personas con discapacidad; y en el ámbito científico, por aglutinar una masa crítica de investigadores de distintas universidades y profesionales de Indra trabajando en colaboración e investigando en un campo tan sensible y estratégico como son las tecnologías accesibles. Los beneficios más claros de este conjunto de colaboraciones son los siguientes: 1. Las personas con discapacidad se benefician de las soluciones tecnológicas desarrolladas en colaboración con la universidad-empresa mejorando su integración laboral y social. Además, tienen la oportunidad de participar en la concepción, desarrollo y evaluación de las soluciones tecnológicas desarrolladas. Dicha participación se articula a través de diversos mecanismos de consulta (involucración directa, presentaciones, eventos, etc.) que promueven que los diferentes colectivos de personas con discapacidad se sientan partícipes de los proyectos desarrollados. 2. 3. La universidad se beneficia del impulso de la cultura empresarial en el entorno universitario con iniciativas académicas orientadas a la formación de alumnos de la universidad como son las prácticas en empresa o becas y premios. También le permite proporcionar sostenibilidad a equipos de investigación financiados mediante las Cátedras y trabajando en colaboración con la empresa. Estas actividades impulsan la creatividad y la cultura empresarial en el entorno universitario, fomentando la iniciativa emprendedora de los estudiantes y facilitando la conversión del desarrollo científico en innovación tecnológica aplicable al mercado. Proporciona a Indra la posibilidad de colaborar con grupos de investigación universitarios punteros en desarrollo de soluciones en el campo de las Tecnologías Accesibles fomentando el interés de los profesionales de Indra por la investigación y la colaboración con la universidad. Además, esta actividad incorpora en los productos de Indra principios de “diseño para todos” proporcionando un aspecto diferencial. Las aplicaciones desarrolladas en las Cátedras de Tecnologías Accesibles muestran el valor social que tiene la tecnología y son muy bien acogidas internacionalmente. Eso nos ha permitido reforzar nuestra marca y establecer relaciones con destacadas instituciones de diferentes países. Como ejemplos tenemos, entre otros: el acuerdo de colaboración con la primera dama de la República de Panamá para poner en marcha la campaña “Tecnología Accesible para Todos” y la cooperación con el Ministerio de Comunicaciones de Brasil para la difusión de HeadMouse y VirtualKeyboard. Ratón y teclado virtual desarrollados con la Universidad de Lleida La Cátedra Indra-Fundación Adecco de Tecnologías Accesibles con la Universidad de Lleida se crea en el año 2006 y desde entonces se ha venido colaborando con la universidad de manera continuada a través de distintos proyectos de tecnologías accesibles. Esta Cátedra ha reforzado la relación universidad-empresa en diversos ámbitos, como son la participación conjunta en proyectos de I+D, programas de formación no reglada, transferencia de conocimiento y de tecnología y actividades de divulgación. En el marco de esta Cátedra se han desarrollado los proyectos HeadMouse y VirtualKeyboard. El objetivo de estos proyectos es proporcionar un mecanismo de interacción con el ordenador, alternativo y de bajo coste, para personas con movilidad reducida que no puedan utilizar un ratón o un teclado ordinario. Los resultados de estos proyectos se ofrecen en forma de aplicaciones gratuitas y pueden descargarse desde la web de Cátedras de Tecnologías Accesibles de Indra y desde la web del Departamento de Robótica de la Universidad de Lleida. El HeadMouse es un ratón virtual que se desplaza con gestos de la cara y pequeños movimientos de la cabeza. Combina algoritmos de detección facial, comparación de patrones y cálculo de flujo óptico para emular el comportamiento de un ratón informático y permitir que una persona con discapacidad pueda controlar el desplazamiento del cursor en la pantalla de un ordenador mediante pequeños desplazamientos de la cabeza. Permite realizar acciones de clic mediante distintos gestos faciales configurables: abriendo la boca o cerrando de forma forzada los ojos. Está optimizado para reducir el esfuerzo necesario (desplazamientos de la cabeza, gestos faciales, etc.) para utilizar un ordenador y aprovechar al máximo las posibilidades de las TIC. En la última versión disponible se ha realizado un esfuerzo para que esta herramienta pueda ser utilizada en ordenadores de prestaciones limitadas como los utilizados por los niños en las escuelas. Para garantizar su éxito, este proyecto se ha involucrado desde el principio a la Asociación de Parapléjicos y Discapacitados Físicos de Lleida (ASPID) que ha participado tanto en las fases iniciales para identificar las necesidades de este colectivo para su integración laboral, como en las fases finales validando y pilotando cada prototipo desarrollado. El VirtualKeyboard es un teclado virtual optimizado en pantalla para facilitar la escritura de texto. La implementación de capacidades de predicción facilita enormemente la labor de escritura de textos en un teclado virtual para una persona con alguna discapacidad motriz que le impida utilizar un teclado físico convencional. El sistema incorpora funciones de aprendizaje y de predicción que permite una reducción del 60% de las teclas pulsadas en textos informales y el 50% en textos formales. La evolución del porcentaje de acierto del sistema predictivo muestra una tendencia creciente conforme el sistema va aprendiendo de la escritura del usuario y el número de teclas necesarias para escribir un texto se va reduciendo hasta valores del 60% conforme aumenta el tiempo de uso de VirtualKeyboard. El sistema VirtualKeyboard permite la utilización de diferentes diccionarios de idiomas así como diferentes distribuciones regionales de teclas y la definición de estilos de escritura adaptables a la función que se esté realizando: escritura técnica, correo electrónico informal, etc. En las dos herramientas, HeadMouse y VirtualKeyboard, se pueden utilizar macros para realizar secuencias de acciones mediante la pulsación de una única tecla como, por ejemplo, acceder al correo web. De esta forma se reduce el esfuerzo y el estrés del usuario ante la realización de una tarea habitual o repetitiva gracias a haber podido reducir de forma efectiva las acciones que debe llevar a cabo. Impacto, aceptación de las iniciativas por parte de los usuarios a escala global y reconocimientos La primera versión del ratón virtual HeadMouse fue presentada en el año 2008 en forma de aplicación gratuita. Desde entonces, el ratón virtual ha incorporado nuevas tecnologías y nuevas funcionalidades con el objetivo final que una persona con discapacidad pueda acceder a las TIC facilitando su integración laboral. Se han realizado descargas de estos programas desde 95 países y actualmente alcanzan alrededor de 400.000 descargas conjuntas. Casos de éxito A lo largo de estos años, se han recogido los testimonios y agradecimientos de familiares y usuarios directos de HeadMouse. Por ejemplo, el Dr. Gilson Lima, de Natal, Brasil presentó el caso de una joven de 18 años, llamada Fernanda Xavier, que nació con parálisis cerebral, lo que le impedía comunicarse a través del habla y, por tanto, manteniéndola fuertemente aislada. Tras mucho esfuerzo y paciencia Fernanda ha llegado a dominar el ratón virtual HeadMouse utilizándolo como medio para comunicarse. Su doctor afirma que “no acaba de comprender cómo es posible que Fernanda pueda establecer este tipo de comunicación y que estos resultados demuestran la plasticidad increíble del cerebro humano”. Actualmente, el Dr. Gilson está trabajando para incorporar HeadMouse al diseño de una silla de ruedas motorizada para que una persona con discapacidad pueda controlarla simplemente con ligeros movimientos de la cabeza. De la misma manera, existen otros testimonios de países como Brasil, Italia, España, Colombia. Todos ellos cuentan como HeadMouse les ha facilitado el acceso a la tecnología y les ha ayudado a mejorar su calidad de vida y su desarrollo personal y profesional. Debido a la amplia aceptación mundial de estas dos soluciones, se han recibido diversos reconocimientos: Premio Cibermax en Cooperación al Desarrollo 2011, Premio al Mejor Ciudadano Empresarial de Latinoamérica 2010, Premio a las Mejores Ideas del Año por Actualidad Económica en 2009… En general, la iniciativa de Tecnologías Accesibles ha sido a su vez premiada con un total de 16 premios hasta la fecha. Entre ellos, destacan el Premio SERES a la innovación y el compromiso social de la empresa y el Premio Fundación Círculo de Economía al Patronazgo y Mecenazgo Empresarial, en la categoría Inclusión social, ambos en 2013. 227 INFORME CYD 2013 Universidad y empresa ante el reto de la eficiencia y la productividad Juan Antonio Germán Director General de Relaciones Externas y Obras y Expansión de Mercadona, S.A. En estos momentos esenciales en el futuro de nuestro país, se hace más evidente que nunca la necesidad que empresa y universidad trabajen juntas ante el reto de incrementar la productividad y la eficiencia para avanzar hacia un modelo de sociedad capaz de afrontar los nuevos retos que se presentan. En Mercadona la productividad ha crecido un 51% desde 2004 frente a un 10% de la economía española. Ratio facturación/ nº de empleados de Mercadona (miles de €/empleado) y productividad laboral en España (PIB por hora trabajada) 260 259,6 250,1 240 250,1 233,1 257,8 90 254,7 80 213,3 220 70 192,9 Con este objetivo, Mercadona mantiene, con la sociedad en general y con la universidad en concreto, una relación basada en la escucha activa y el conocimiento mutuo. Este estrecho contacto que mantenemos con el ámbito docente nos permite no solo dar a conocer nuestro modelo de empresa, contribuyendo de esta manera a la formación de futuros empresarios a través del ejemplo propio y de experiencias reales, sino también a la implicación directa, por ejemplo, en el grado universitario ADE de emprendedores. En la búsqueda constante de aumentar e intensificar las relación con la universidad, Mercadona ha realizado también el curso de gestión de la empresa familiar de la Universidad de Alicante, cuyo objetivo ha sido dar a conocer a los alumnos, de forma cercana y práctica, el funcionamiento de una empresa que aplica el modelo de calidad total y la estandarización de los procesos. Mercadona, además, y como muestra de su implicación en el mundo universitario, forma parte del Consejo Social de la Universidad de Santiago de Compostela. Son varios más los casos de colaboración de Mercadona con muchas de las universidades de toda España, a través de másteres, charlas o diferentes colaboraciones y, en todos ellos, estas acciones han contribuido de manera 228 200 60 176,8 180 160 140 100 164,3 27,3 27,2 27,3 151,3 140,7 158,8 27,3 50 168,5 168,2 40 27,4 27,6 27,7 27,9 28,1 28,5 28,7 29,4 30,4 30 10 138,0 120 30 20 27,3 0 1997 1998 Ratio facturación/nº empleados 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Productividad laboral en España Fuente: Elaboración propia a partir de datos de las memorias anuales de Mercadona y de datos estadísticos de la OCDE. sustancial al conocimiento mutuo y, con seguridad, nos han enriquecido a ambos. Se han llevado a cabo relaciones de cooperación técnica con las universidades de: Zaragoza, León, Complutense, Barcelona, Antonio de Nebrija, A Coruña y Oviedo. Además, desde el Foro Interalimentario, del que Mercadona es socio fundador, se han realizado diversas iniciativas con varias universidades de España, entre las cuales destacan los cursos organizados con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) para la celebración de encuentros, en los cuales la industria agroalimentaria y los consumidores pongan en común sus diferentes puntos de vista. En Mercadona estamos convencidos de la necesidad de disponer de una economía social, productiva y sostenible. Para ello, entre otras acciones, hemos realizado en 2013 más de 1,4 millones de horas de formación entre nuestros 74.000 trabajadores, porque sin formación continua es imposible alcanzar la máxima productividad. Es por ello, que seguiremos apostando por fortalecer y expandir nuestros lazos con el mundo universitario y académico, convencidos de que las sinergias universidadempresa son fundamentales en nuestra sociedad actual y futura. Relación universidad-empresa ante una nueva era de la energía José-Emilio Serra de Fortuny, vicepresidente de Desarrollo Estratégico y Relaciones Institucionales de Schneider Electric para la Zona Ibérica. Pocos sectores viven un momento tan apasionante como el de la energía. Precios crecientes, mayor demanda, el paso de una generación centralizada a una generación mucho más distribuida con la incorporación de las renovables, un giro en la distribución mundial de su consumo con el auge de las economías emergentes, y en paralelo una necesidad clave, la sostenibilidad y la necesidad de reducir de manera drástica las emisiones de CO2. Estamos ante un dilema, el dilema de la energía, en pocos años deberemos ser capaces de satisfacer una demanda energética que doblará la actual pero reduciendo a la mitad las emisiones de CO2. Tal como ha remarcado en múltiples ocasiones la Agencia Internacional de la Energía, la respuesta a este dilema consiste en una apuesta definida por la eficiencia energética. Además, varias megatendencias como la digitalización, la concentración de los habitantes del planeta en grandes urbes, la industrialización de zonas hasta ahora rurales aportan complejidad, y a la vez, nuevas oportunidades a este escenario energético. Las personas que contribuirán a dar respuesta a este reto, muchas de ellas están o pasarán en los próximos años por nuestras universidades. Como compañía, desde hace años, trabajamos de la mano del sector educativo para apoyar la creación de espacios y de brindar oportunidades para que puedan dar respuesta a estos grandes retos. Entre algunas de las iniciativas en las que trabajamos, cabe destacar: La Cátedra Schneider Electric de Sostenibilidad y Estrategia de Negocio Bajo la premisa de que un futuro más sostenible requiere un enfoque y un compromiso a largo plazo, Schneider Electric impulsó, en colaboración con el IESE, una cátedra destinada al análisis de modelos de negocios estratégicos y de medidas de gobierno que puedan contribuir a la sostenibilidad. La Cátedra aborda los retos de la sostenibilidad a través de conocimientos científicos profundos. Junto con estos conocimientos se estudia también cómo adecuar las prácticas de negocio para crear empresas más responsables y duraderas que puedan formar parte de una sociedad más responsable. Desde la Cátedra se trabajan las siguientes líneas de investigación: § Entender la innovación sostenible como el origen de la Solar Decathlon Europe ventaja competitiva. § Identificar las oportunidades de negocio en el proceso de resolución de los retos sociales (filosofía de tener éxito haciendo lo correcto). § Evaluar el impacto de las iniciativas sostenibles en los resultados globales de las empresas e identificar condiciones que sean beneficiosas para todas las partes. § Estudiar los procesos mediante los cuales las empresas puedan resolver los retos de sostenibilidad que plantean las zonas urbanas, centrándose especialmente en la conservación del agua, la gestión energética y la movilidad sostenible. § Identificar estructuras organizativas y mecanismos de gobierno que favorezcan las estrategias sostenibles y la innovación. § Calibrar las ventajas y los riesgos de diferentes iniciativas sostenibles en los mercados globales y la sociedad en general, incluyéndolos en la base de la pirámide tanto en las economías emergentes como en las consolidadas. Aulas Schneider Electric A través del Instituto Schneider Electric de Formación, a lo largo de sus más de 30 años de historia, se han firmado numerosos acuerdos con universidades y centros de formación profesional que han derivado en la creación de Aulas Schneider Electric. Estas Aulas, destinadas a distintas especialidades, cuentan con la última tecnología de Schneider Electric y son renovadas de manera periódica para dar acceso a los dispositivos más avanzados del mercado que permitan a los alumnos adquirir conocimientos prácticos en temas clave para dar respuesta a los retos energéticos como son la automatización, la gestión energética, la gestión del clima, y un largo etcétera. Parte de nuestra estrategia reside también en crear espacios donde se rete a las universidades y a los estudiantes a pensar out of the box e intentar dar respuesta a los retos que hemos explicado brevemente al inicio. Schneider Electric es patrocinador y partner de Solar Decathlon, tanto en sus ediciones americanas, europeas –las correspondientes a 2010 y 2012 tuvieron lugar en Madrid– como asiáticas. Apoyamos la celebración del certamen y, apoyamos también, a gran parte de las universidades que participan. Esta competición consiste en crear una villa sostenible, capaz de autoabastecerse, minimizando emisiones, residuos y por supuesto sin sacrificar el confort de sus habitantes. Durante un par de semanas, universidades de todo el mundo presentan sus “viviendas” que son sometidas a diez pruebas evaluadas por un jurado internacional. Solar Decathlon ha sido ya caldo de cultivo de numerosas ideas que estamos convencidos contribuirán a crear un futuro más sostenible. En línea con esta voluntad de brindar espacios de creación, de proporcionar retos que ayuden a germinar las bases de proyectos de sostenibilidad y eficiencia energética, desde Schneider Electric se impulsan varias competiciones interuniversitarias e interescolares, como la Competición de Eficiencia Energética en la Formación Profesional, que este año celebra su tercera edición o MachineStruxure dedicada a la automatización industrial desde parámetros de eficiencia energética, entre otras. Fomentar el talento desde la universidad, potenciar los conocimientos entorno a la sostenibilidad y la gestión estratégica de recursos escasos como el agua o la energía son clave para que, siguiendo la definición que se recogía en el informe Brundtland, “podamos satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las posibilidades de las generaciones futuras”. Schneider Electric tiene actualmente más de 15 Aulas Schneider Electric, en universidades como Cádiz, Oviedo, Politécnica de Barcelona, Instituto Químico de Sarriá. Desde hace aproximadamente cinco años, esta colaboración se extendió también a los centros de formación profesional. 229 Capítulo 5 Ranking de producción científica de las universidades españolas y las instituciones de investigación Introducción Como es habitual en los últimos informes CYD, el capítulo 5 está destinado a los rankings universitarios. Más en concreto, se compone de dos partes: la primera, titulada “Producción científica y excelencia con liderazgo: ranking general y por áreas de las instituciones universitarias españolas (2008-2012)” tiene por objeto analizar las instituciones españolas de educación superior a partir de una serie de indicadores cienciométricos que caractericen y posicionen a las universidades en un ranking teniendo en cuenta los trabajos científicos publicados. Para la ordenación en dicho ranking se tienen en cuenta los siguientes indicadores: el volumen total de producción científica, la calidad relativa medida a través de indicadores de impacto de esos trabajos, el porcentaje de trabajos publicados en el primer cuartil de cada categoría y el porcentaje de trabajos publicados entre el 10% de los más citados de cada categoría en los que la institución ha liderado la investigación. La segunda parte, “La producción científica española en el contexto internacional y la posición de sus instituciones de investigación en el ranking mundial (20082012)”, se encarga de presentar los principales indicadores de producción científica de España, referidos al total de la producción del país y al conjunto de las principales instituciones productivas que lo conforman. La posición de la ciencia española a partir de estos indicadores se enmarca desde una perspectiva internacional, lo que permite un análisis comparado de su situación y evolución en el contexto mundial. Además se presentan datos sobre la especialización relativa de España en campos científicos en relación con Europa, así como sobre la producción, productividad científica y calidad relativa por comunidades autónomas. Finalmente, se hace referencia a la posición de las instituciones de investigación españolas más importantes en el ranking mundial de instituciones de investigación. Los indicadores y las dimensiones analizados son: el volumen de la producción científica a partir del número total de publicaciones; una aproximación al uso y consumo de los resultados científicos por parte de los investigadores a partir del promedio de citas que reciben dichas publicaciones; la calidad relativa a través del índice normalizado de impacto –respecto a la media mundial– de un país, región o institución (lo que permite comparar unidades con especializaciones científicas y temáticas muy diversas); el factor de impacto de la revista de publicación (mide la visibilidad) y, específicamente, el porcentaje de publicaciones en aquellas revistas clasificadas en el primer cuartil, según su impacto; el porcentaje de excelencia científica que indica la cantidad de producción científica que se ha incluido en el grupo del 10% de trabajos más citados de su campo científico a nivel mundial; el porcentaje de liderazgo científico, y la proporción de colaboración internacional en las publicaciones. Las dos partes de las que se compone el capítulo 5 del Informe utilizan datos provenientes de los registros bibliométricos incluidos en la base de datos Scopus y han sido elaborados por Elena Corera, Zaida Chinchilla, Félix de Moya y Luis Sanz Menéndez, del Instituto de Políticas y Bienes Públicos del Centro Superior de Investigaciones Científicas y Grupo SCImago. Finalmente, el capítulo concluye con dos recuadros. En el primero, Karsten Krüger y Gero Federkeil presentan el Ranking CYD y el U-Multirank, los resultados de cuya primera edición han sido recientemente presentados en Madrid (el 2 de junio de 2014) y en Bruselas (el 13 de mayo de 2014), respectivamente. En el segundo, Ignacio Fernández de Lucio y Adela Garcia Aracil, del grupo INGENIO (CSICUPV) reflexionan acerca de los rankings universitarios en el recuadro que lleva por título “Rankings universitarios: ¿Hacia una indeseable homogeneización de las universidades?”, en el que se defiende la conveniencia de que los rankings universitarios proporcionen una información multidimensional que cada usuario pueda emplear en función de sus necesidades y que tenga en cuenta las diferentes funciones que desempeñan las universidades, sus particularidades o el contexto socioeconómico en el que operan. 233 INFORME CYD 2013 5.1. Producción científica y excelencia con liderazgo: ranking general y por áreas de las instituciones universitarias españolas (2008-2012) Elena Corera, Zaida Chinchilla, Félix de Moya y Luis Sanz Menéndez Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC (IPP), Grupo SCImago Introducción En este apartado se presentan las instituciones españolas de educación superior a partir de una serie de indicadores cienciométricos que caractericen y posicionen a las universidades en un ranking teniendo en cuenta lo trabajos científicos publicados. Se considerarán, para la ordenación del ranking, los siguientes indicadores: el volumen total de producción científica, la calidad relativa medida a través de indicadores de impacto de esos trabajos, el porcentaje de trabajos publicados en el primer cuartil de cada categoría y el porcentaje de trabajos publicados entre el 10% de los más citados de cada categoría en los que la institución ha liderado la investigación. Se ha considerado incluir este indicador como exponente de la capacidad de las organizaciones para encabezar las propuestas de investigación y lograr, posteriormente, altas tasas de citación en dichos trabajos. Los datos se han generado a partir de los registros bibliográficos incluidos en la base de datos Scopus (propiedad de Elsevier B.V., el primer editor mundial de revistas científicas), que contiene actualmente más de 19 millones de documentos con sus referencias bibliográficas, procedentes de un total de cerca de 20.000 revistas científicas de todos los campos, que han sido publicados desde 1996. La base de datos Scopus duplica el número de revistas 234 indizadas con respecto a la Web of Science (de Thomsom Reuters), lo que asegura una mayor cobertura temática y geográfica. Los datos de Scopus se han procesado y calculado desde la aplicación SCImago Institutions Rankings (SIR, <http:www.scimagoir. com>) elaborada por el grupo SCImago a partir de la producción científica contenida en la base de datos Scopus entre 2008 y 2012, en su versión de diciembre de 2013. Se han agrupado las variantes de afiliaciones institucionales de un centro bajo el nombre del mismo para agrupar su producción científica. El SIR es una herramienta que, por un lado, genera el ranking en base a datos exclusivamente cienciométricos y, por otro, amplia sustancialmente el número de instituciones del ranking (sobre otros productos homologables), incluyendo más de 3.000 entidades entre las más productivas del mundo. Para la elaboración de este trabajo se han tenido en cuenta aquellas instituciones (públicas y privadas) que se dedican a la educación superior en España en el periodo 2008-2012. Se han elaborado los rankings generales para todas las universidades españolas, así como rankings específicos para 6 áreas científicas distintas. Las áreas seleccionadas responden a campos clasificatorios generales de agrupamiento de las revistas científicas y son fácilmente reconocibles por los investigadores. Como regla general se han incluido en el ranking solamente las universidades que tienen un umbral mínimo de publicaciones en el periodo seleccionado; este umbral está definido por la producción de más 100 documentos en el último año del periodo, es decir, en 2012. Obviamente la aplicabilidad de la metodología está asociada al hecho de que el modo de comunicación científica fundamental de los resultados de investigación de cada área de las seleccionadas sea la publicación en revistas. El ranking general de las universidades En el cuadro 1 se presentan los resultados generales de producción científica agregada, 2008-2012, para cada institución española de educación superior con más de 100 documentos en el último año del periodo. Los cuadros están ordenados alfabéticamente para localizar la institución con mayor rapidez. Por otra parte se han coloreado en barras de color gris los valores de los indicadores teniendo en cuenta la distribución en descendente de cada uno de ellos. De manera que las celdas más oscuras se corresponden con las instituciones con mejores valores en ese indicador, y las más claras, con los valores más bajos. Además aparecen destacados en cursiva los valores top ten de cada indicador y en el caso de que la institución logre situar todos los indicadores en el top ten, también aparece el nombre de la institución en cursiva. Cuadro 1. Producción científica total de las universidades españolas (2008-2012) Organización Deustuko Unibertsitatea Universidad Autónoma de Madrid Universidad Cardenal Herrera CEU Universidad Carlos III de Madrid Universidad Católica San Antonio de Murcia Universidad Complutense de Madrid Universidad de Alcalá Universidad de Almería Universidad de Burgos Universidad de Cádiz Universidad de Cantabria Universidad de Castilla-La Mancha Universidad de Córdoba Universidad de Extremadura Universidad de Granada Universidad de Huelva Universidad de Jaén Universidad de La Laguna Universidad de La Rioja Universidad de las Palmas de Gran Canaria Universidad de León, Spain Universidad de Málaga Universidad de Murcia Universidad de Navarra Universidad de Oviedo Universidad de Salamanca Universidad de Sevilla Universidad de Valladolid Universidad de Zaragoza Universidad del País Vasco Universidad Europea de Madrid Universidad Miguel Hernández Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad Pablo de Olavide Universidad Politécnica de Cartagena Universidad Politécnica de Madrid Universitat Politècnica de València Universidad Pontificia Comillas Universidad Pública de Navarra Universidad Rey Juan Carlos Universidad San Pablo CEU Universidade da Coruña Universidade de Santiago de Compostela Universidade de Vigo Universitat Autònoma de Barcelona Universitat d'Alacant Universitat de Barcelona Universitat de Girona Universitat de les Illes Balears Universitat de Lleida Universitat de Valencia Universitat Jaume I Universitat Oberta de Catalunya Universitat Politècnica de Catalunya Universitat Pompeu Fabra Universitat Ramon Llull Universitat Rovira i Virgili Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con liderazgo 570 12.826 466 5.166 399 15.862 4.015 2.228 919 2.314 4.473 5.855 3.853 3.756 11.804 1.638 2.586 4.318 985 2.328 1.786 4.872 5.611 5.188 6.632 4.957 9.989 4.604 9.517 9.666 469 3.146 2.471 1.868 1.970 10.114 10.706 471 2.272 3.283 655 3.074 8.058 5.478 16.063 4.454 18.798 3.052 3.456 2.154 13.311 2.870 705 13.227 4.680 936 4.547 0,91 1,38 0,82 1,05 0,55 1,06 1,01 1,02 1,18 1,01 1,50 1,15 1,19 1,01 1,30 1,09 1,18 1,11 0,99 0,91 1,03 1,08 1,07 1,23 1,33 1,10 1,14 0,91 1,23 1,16 1,06 1,15 0,77 1,13 1,07 0,98 1,20 1,14 1,18 1,10 0,93 0,90 1,25 1,16 1,51 1,09 1,54 1,31 1,31 1,21 1,38 1,32 0,92 1,22 1,65 1,21 1,40 18,25 56,53 40,13 37,92 22,06 48,66 41,47 42,10 53,10 46,67 49,30 47,51 55,70 46,22 48,31 48,41 44,28 49,12 50,36 39,78 50,22 41,05 44,84 47,98 51,99 47,77 49,85 43,09 51,28 50,58 45,63 50,95 32,21 53,80 40,15 36,47 41,25 34,82 44,72 45,90 48,24 37,35 52,57 47,41 56,42 45,49 58,75 48,69 56,74 56,27 52,90 47,32 18,30 36,94 58,61 32,80 52,54 5,85 5,75 1,80 6,58 1,58 5,69 4,53 6,12 6,57 5,16 5,43 7,85 8,49 6,17 7,12 6,15 5,55 4,05 6,10 4,82 6,44 6,15 6,94 6,83 6,53 5,02 7,35 5,54 7,32 6,19 2,66 7,02 3,21 6,50 7,60 5,70 9,46 6,81 7,96 6,92 4,80 4,88 6,60 8,49 6,42 7,42 6,56 7,26 6,85 8,97 5,94 9,68 6,73 7,62 7,66 4,81 10,20 Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en Scopus en 2012. Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top ten de cada indicador. Destacan por su volumen de producción científica la Universitat de Barcelona, la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universidad Complutense de Madrid (repitiéndose las posiciones de anteriores análisis). A pesar de la magnitud del volumen de producción, hay que señalar que la primera universidad española queda fuera de las 100 primeras universidades del mundo en volumen de producción, dado que la Universitat de Barcelona ocupa el puesto 155 (aunque gana sobre versiones anteriores del SIR), justo detrás de la Arizona State University (US); así pues, en conjunto, las universidades españolas no retroceden en los rankings de volumen. Se ha elaborado un índice normalizado de citación con el objetivo de tener en cuenta las muy diversas especialidades científicas y las diferentes pautas de publicación y citación de los campos científicos. En ese índice normalizado de impacto (esto es independiente de la cartera de especialidades que caracterizan a cada universidad) la Universitat Pompeu Fabra aumenta sustancialmente con respecto al anterior ranking (1,65 frente a 1,50) seguida de la Universitat de Barcelona (1,54), mientras que la tercera institución por impacto normalizado es la Universitat Autònoma de Barcelona, mejorando en una décima a la Universidad de Cantabria, que mejora su posición con respecto a años anteriores. Más del 80% de las entidades universitarias españolas con más de 100 documentos publicados en 2012 tiene un impacto medio superior o igual a 1, que es el valor de referencia asociado a la media mundial. También hay que señalar que las universidades públicas se colocan, tanto en producción como en impacto, en mejor situación que las privadas. Con respecto al porcentaje de artículos publicados en revistas del primer cuartil, destacan la Universitat de Barcelona (58,75), la Universitat Pompeu Fabra (58,61) y la Universitat de les Illes Balears (56,74). Del total de las 57 universidades que aparecen en la tabla 1, más del 30% coloca sus trabajos de investigación en revistas del primer cuartil. Otro indicador que puede reflejar no solo la alta visibilidad de la producción científica, sino la capacidad de protagonismo e iniciativa de los investigadores de una institución, es el porcentaje de excelencia con liderazgo del conjunto de la producción. Destaca con una tasa superior al 10%, un año más, la Universitat Rovira i Virgili, seguida por la Universitat Jaume I y la Universitat Politècnica de València, ambas con valores superiores al 9%. En términos generales y atendiendo a los datos mostrados en el cuadro 1, destacan tres instituciones españolas de educación superior que son capaces de alcanzar los mejores valores para los cuatro indicadores analizados: por orden alfabético, la Universitat Autònoma de Barcelona, la Universitat de Barcelona y la Universitat Politècnica de València, que consiguen situar su obra en el top ten del conjunto de indicadores analizados. Los rankings por áreas científicas Para realizar el análisis por áreas científicas se han seleccionado aquellas que, superando el umbral de 100 documentos en 235 INFORME CYD 2013 Cuadro 2. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ciencias de la Tierra y Planetarias (2008-2012) Organización Universidad Autónoma de Madrid Universidad Complutense de Madrid Universidad de Granada Universidad de La Laguna Universidad de Zaragoza Universidad del País Vasco Universitat Autònoma de Barcelona Universitat de Barcelona Universitat de Valencia Universitat Politècnica de Catalunya Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con liderazgo 669 1.229 1.016 1.008 442 371 624 1.133 624 872 1,41 1,26 1,21 1,30 1,22 1,13 1,58 1,56 1,43 1,65 49,63 61,35 65,94 61,71 55,66 57,14 65,87 64,87 56,09 54,24 5,53 4,80 5,91 0,10 5,88 4,04 5,61 3,71 5,77 7,45 Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012. Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. 2012, han aparecido solo en una ocasión en estudios anteriores. Esto permite que se estudien con profundidad 6 áreas temáticas. En el área de Ciencias de la Tierra y Planetarias1 (véase el cuadro 2), se observa que en la clasificación por producción no se mantienen las mismas tres instituciones que en la clasificación general. La Universidad Complutense de Madrid, la Universitat de Barcelona, la Universidad de Granada y la Universidad de La Laguna son las instituciones de educación superior con más de 1.000 documentos en el periodo. En el ranking por citación normalizada, la Universitat Politècnica de Catalunya se coloca en primer lugar con 1,65, seguida de la Universitat Autònoma de Barcelona (1,58) y la Universitat de Barcelona (todas catalanas), que supera el 1,50. Con más del 64% de producción en el primer cuartil, la Universidad de Granada, la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universitat de Barcelona consiguen los mejores valores para el periodo. En el indicador de “% excelencia con liderazgo” se vuelve a localizar a la Universitat Politècnica de Catalunya, seguida de la Universidad de Granada, y en tercera posición encontramos a la Universidad de Zaragoza. 1 Earth and Planetary Sciences. 2 Engineering. 236 Combinando las ordenaciones de las instituciones de todos los indicadores, son dos universidades las que mejores posiciones obtienen en el conjunto de indicadores, la Universidad de Granada y la Universitat de Barcelona. El área de Ingeniería2 (véase el cuadro 3) presenta una ordenación totalmente diferente a la clasificación general para los tres primeros puestos: la Universitat Politècnica de Catalunya, la Universidad Politécnica de Madrid y la Universitat Politècnica de València se colocan en las tres primeras posiciones en volumen de producción, con más de 1.900 documentos. En esta ocasión contamos con la presencia de 24 instituciones productivas que superan Cuadro 3. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ingeniería (2008-2012) Organización Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con liderazgo 532 1.107 806 450 702 638 902 528 807 1.312 506 1.002 768 467 2.438 1.961 457 362 751 815 434 572 628 360 3.031 1,36 1,28 1,40 1,34 1,19 1,59 1,56 1,40 1,35 1,59 1,13 1,58 1,37 1,37 1,11 1,32 1,47 0,87 1,41 1,56 1,27 1,84 1,28 1,31 1,57 53,20 44,44 43,18 34,00 47,86 53,29 48,67 42,99 46,22 48,86 40,71 42,02 46,48 52,46 39,91 43,40 41,79 41,44 41,54 48,47 47,70 54,90 39,97 44,44 49,19 7,71 8,04 8,06 6,89 10,40 11,76 9,98 11,36 11,90 9,53 6,72 12,08 7,68 11,78 7,05 10,30 12,69 6,08 9,72 11,17 10,37 9,09 7,01 9,72 10,66 Universidad Autónoma de Madrid Universidad Carlos III de Madrid Universidad Complutense de Madrid Universidad de Alcalá Universidad de Cantabria Universidad de Castilla-La Mancha Universidad de Granada Universidad de Málaga Universidad de Oviedo Universidad de Sevilla Universidad de Valladolid Universidad de Zaragoza Universidad del País Vasco Universidad Politécnica de Cartagena Universidad Politécnica de Madrid Universitat Politècnica de València Universidad Pública de Navarra Universidade da Coruña Universidade de Vigo Universitat Autònoma de Barcelona Universitat d'Alacant Universitat de Barcelona Universitat de Valencia Universitat Jaume I Universitat Politècnica de Catalunya Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012. Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. el umbral de 100 documentos en el último año. De las seis estudiadas, es el área con mayor número de instituciones, pero la distribución del número de documentos es muy desigual, de casi 10 veces menos entre la primera y la última universidad clasificada. La ordenación por impacto normalizado da una clasificación muy diferente de las obtenidas hasta ahora: con un valor muy alto, 1,84, en primer lugar, se coloca la Universitat de Barcelona, seguida de la Universidad de Sevilla, y finalmente, en tercera posición, la Universidad de Castilla-La Mancha. Superando el 50% de documentos publicado en Q1, vuelven a aparecer dos instituciones que ya estaban en la posición top three del impacto normalizado: la Universitat de Barcelona y la Universidad de Castilla-La Mancha, y entra en el ranking del área la Universidad Complutense de Madrid. En cuanto al porcentaje de excelencia con liderazgo, resaltan nuevas instituciones como la Universidad Pública de Navarra, la Cuadro 4. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ciencias Medioambientales (2008-2012) Organización Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con liderazgo Universidad Complutense de Madrid 581 1,2 63,86 6,71 Universidad de Castilla-La Mancha 550 1,17 69,09 6,91 Universidad de Granada 725 1,29 65,24 6,21 Universidad de Sevilla 492 1,14 69,11 5,49 Universidad Politécnica de Madrid 478 0,83 54,81 3,35 Universitat Politècnica de València 419 0,95 66,11 4,77 Universidade de Santiago de Compostela 611 1,28 67,59 8,02 Universidade de Vigo 548 1,12 65,88 6,02 Universitat Autònoma de Barcelona 817 1,46 74,05 7,22 Universitat de Barcelona 909 1,48 75,03 7,04 Universitat de Valencia 515 1,49 70,68 7,18 Universitat Politècnica de Catalunya 612 1,08 68,95 4,58 Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012. Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. Cuadro 6. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Física y Astronomía (2008-2012) Organización Cuadro 5. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ciencias de los Materiales (2008-2012) Organización Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con liderazgo 668 752 689 643 993 624 715 406 449 824 949 1,28 1,18 0,99 1,08 1,21 1,00 1,10 1,55 1,09 1,23 1,04 66,92 68,35 65,02 66,87 60,62 49,68 55,38 62,07 65,70 57,40 58,06 7,63 6,91 5,66 5,75 5,44 3,37 7,41 16,50 5,79 4,25 5,58 Universidad Autónoma de Madrid Universidad Complutense de Madrid Universidad de Sevilla Universidad de Zaragoza Universidad del País Vasco Universidad Politécnica de Madrid Universitat Politècnica de València Universidade de Vigo Universitat Autònoma de Barcelona Universitat de Barcelona Universitat Politècnica de Catalunya Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012. Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. Universidad de Zaragoza y la Universidadde Oviedo (con más del 11,90%). Para esta área no se destaca ninguna institución que se haya posicionado en el conjunto de indicadores. de Barcelona (1,46). En el tercer indicador analizado repite la Universitat de Barcelona, seguida de la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universitat de València, con más del 70% de trabajos publicados en el primer cuartil. La excelencia con liderazgo tiene mayor presencia en la Universidade de Santiago de Compostela, la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universitat de València. En el área de Ciencias Medioambientales3 (véase el cuadro 4), sobresalen en volumen de producción para el periodo 2008-2012 tres instituciones de educación superior de similares características: la Universitat de Barcelona (con más de 900 documentos), seguida de la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universidad de Granada. En cuanto a las mejores instituciones posicionadas por impacto normalizado, sobresalen la Universitat de València (1,49), la Universitat de Barcelona (1,48) y la Universitat Autònoma El área de Ciencia de los Materiales4 (véase el cuadro 5) se caracteriza por ser 3 Environmental Sciences 4 Material Science Entre el conjunto de 12 instituciones presentes en la tabla que aparece a continuación, destaca por sus buenas posiciones en todos los indicadores la Universitat Autònoma de Barcelona. Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con liderazgo 2.479 567 1.899 919 1.187 573 788 560 1.002 487 1.135 1.680 1.172 823 1.070 454 1.602 2.195 2.760 1.316 2,09 1,02 1,15 2,59 2,25 1,08 2,65 1,02 1,01 0,75 1,26 1,42 0,94 1,29 1,74 1,30 2,34 1,61 1,91 1,06 63,82 57,67 61,72 68,44 56,78 64,57 63,83 54,82 53,39 52,57 58,94 70,24 52,13 55,89 51,40 60,79 69,91 63,14 62,75 55,62 4,68 4,06 4,11 1,09 5,31 1,57 2,28 2,68 4,39 1,44 4,58 4,70 4,69 6,93 3,83 9,69 3,68 4,51 3,66 3,88 Universidad Autónoma de Madrid Universidad Carlos III de Madrid Universidad Complutense de Madrid Universidad de Cantabria Universidad de Granada Universidad de La Laguna Universidad de Oviedo Universidad de Salamanca Universidad de Sevilla Universidad de Valladolid Universidad de Zaragoza Universidad del País Vasco Universidad Politécnica de Madrid Universitat Politècnica de València Universidade de Santiago de Compostela Universidade de Vigo Universitat Autònoma de Barcelona Universitat de Barcelona Universitat de Valencia Universitat Politècnica de Catalunya Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012. Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. la que muestra menos instituciones de ducación superior que superen el umbral establecido. En cuanto a volumen por producción, despuntan la Universidad del País Vasco y la Universitat Politècnica de Catalunya, con más de 900 documentos, y la Universitat de Barcelona, con 824. Los mejores valores de citación normalizada los obtienen la Universidade de Vigo, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universitat de Barcelona (con valores superiores a 1,22). En cuanto a la producción de revistas del primer cuartil, y superando siempre el 66%, se sitúan la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Zaragoza. En el último indicador examinado se puede observar a la Universidade de Vigo (16,50%), la Universidad Autónoma de Madrid (7,63%) y la Universitat Politècnica de València (7,41%). En términos generales, es decir, considerando las posiciones de los tres indicadores analizados, no despunta ninguna institución. En el área de Física y Astronomía5 (véase el cuadro 6), la Universitat de València (2.760), la Universidad Autónoma de Madrid (2.479) y la Universitat de Barcelona (2.195) encabezan 5 Physics and Astronomy 237 INFORME CYD 2013 Cuadro 7. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ciencias Sociales (2008-2012) Organización Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con liderazgo 505 354 1.103 863 366 528 575 1.063 307 833 620 413 0,94 0,87 0,63 1,09 0,71 0,88 0,63 1,02 0,96 0,88 1,02 1,10 27,72 31,64 22,39 33,26 19,13 30,68 26,96 32,17 27,69 32,29 31,13 42,13 5,35 3,39 3,08 7,18 0,82 5,87 3,13 5,64 5,86 3,96 5,32 6,05 Universidad Autónoma de Madrid Universidad Carlos III de Madrid Universidad Complutense de Madrid Universidad de Granada Universidad de Murcia Universidad de Sevilla Universidad del País Vasco Universitat Autònoma de Barcelona Universitat d'Alacant Universitat de Barcelona Universitat de Valencia Universitat Pompeu Fabra Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012. Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. En cursiva los valores top three de cada indicador. el ranking por producción. Las universidades que destacan en impacto normalizado son la Universidad de Oviedo, la Universidad de Cantabria y la Universitat Autònoma de Barcelona, con más de 2,30 de impacto normalizado. Los valores más altos de las 6 categorías analizadas. La Universidad del País Vasco, la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universidad de Cantabria se conforman como las tres instituciones de educación superior con mayor porcentaje de documentos en revistas Q1, superando siempre el 68%. En términos de excelencia con liderazgo, despunta la Universidade de Vigo, la Universitat Politècnica de València y la Universidad de Granada. Atendiendo a los cuatro indicadores analizados, tampoco en esta ocasión existe una organización que destaque muy por encima de las demás. 238 En el área de Ciencias Sociales6 (véase el cuadro 7) y en cuanto a volumen de producción sobresalen en los primeros puestos la Universidad Complutense de Madrid, la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universidad de Granada; las dos primeras superan los 1.000 documentos. En cuanto al impacto normalizado, las instituciones con mejores posiciones son la Universitat Pompeu Fabra, la Universidad de Granada y la Universitat Autònoma de Barcelona y la de Valencia, todas con impactos superiores a 1. En el porcentaje de Q1 destacan la Universitat Pompeu Fabra (42,13%), la Universidad de Granada (33,26%) y la Universitat de Barcelona (32,29%). En el caso del porcentaje de excelencia con liderazgo, se puede observar el siguiente conjunto de organizaciones: 6 Social Sciences la Universidad de Granada, la Universitat Pompeu Fabra y la Universidad de Sevilla. En cuanto a las posiciones de los tres indicadores, en mejor situación se distingue exclusivamente la Universidad de Granada. A modo de conclusión Como se observa del análisis general, y en el pormenorizado por áreas, la calidad que pudiera deducirse de la citación no siempre está asociada a la mayor producción de literatura científica, a la presencia de artículos en revistas del primer cuartil o a la excelencia y el liderazgo. Por otro lado, teniendo en cuenta los puestos ocupados en cada indicador por las diversas universidades, se pueden identificar cuáles son las instituciones destacadas, al menos en resultados de investigación, en general y en las áreas analizadas. Si se considera que las instituciones que encabezan los primeros puestos en investigación se sitúan entre los tres primeros puestos de los indicadores para clasificarlas como excelentes, podría señalarse que, a nivel general, destaca para el conjunto de áreas analizadas la Universitat de Barcelona, en cualquiera de los dos primeros indicadores descritos, pero no en excelencia con liderazgo, lo mismo que pasó en la versión anterior. Obtiene buenas posiciones en Ciencias de la Tierra y Planetarias, Ciencias del Medioambientales y Ciencia de los Materiales y Física y Astronomía en producción, así como en la clasificación general, en Ciencias de la Tierra, Ingeniería, Ciencias Medioambientales y Ciencia de los Materiales y en la clasificación general en términos de visibilidad; en el ranking de porcentaje Q1 destaca en la clasificación general, en Ciencias de la Tierra y Plantetarias, Ingeniería, Ciencias del Medioambiente y Ciencias Sociales. La Universitat Autònoma de Barcelona destaca principalmente en los indicadores de producción e impacto normalizado, además de en la clasificación general en Ciencias de la Tierra y Plantetarias, Ciencias del Medioambiente, Física y Astronomía y Ciencias Sociales, con respecto al porcentaje en Q1, sobresale en tres áreas Ciencias de la Tierra y Planetarias y Ciencias del Medioambiente. La Universidad Complutense de Madrid también tiene altos niveles de producción en la tabla general y en Ciencias Sociales. En citación normalizada consigue buenos puestos en Ingeniería. En porcentaje de documentos en el primer cuartil destaca en Ingeniería y Ciencia de los Materiales. En términos generales las instituciones con mejores resultados en producción, impacto y porcentaje de documentos en primer cuartil no sobresalen en porcentaje de excelencia con liderazgo. Para este último indicador, son de destacar la Universitat Politècnica de València en la clasificación general, en Ciencia de los Materiales y en Física y Astronomía, y la Universidad de Granada en Ciencias de la Tierra, Física y Astronomía y Ciencias Sociales. Podrían mencionarse otras universidades, pero el lector puede examinar los resultados, en cualquier caso, la conclusión general es que las fortalezas están distribuidas desigualmente entre las universidades españolas, o dicho de otro modo, con algunas excepciones, la varianza es muy grande; esto pone a las universidades ante el desafío de que, para destacar en la competencia internacional, es necesario especializarse y reforzar sus fortalezas y abandonar las prácticas de pretender destacar en todos los campos a la vez; esta posibilidad está solamente al alcance de muy pocas instituciones. Nota metodológica: Indicadores seleccionados Producción: para cuantificar el volumen de producción científica de una institución, se ha contabilizado el número de documentos publicados por dicha institución en el periodo 2007-2011, incluyendo todas las tipologías documentales. Se ha realizado recuento completo, lo que significa que cada documento es atribuido una vez, de forma simultánea, a cada una de las afiliaciones institucionales distintas que aparecen en el mismo. Producción institucional por áreas científicas: se ha considerado, para el mismo periodo, el conjunto de documentos publicados en revistas que se clasifican dentro de cada una de las áreas consideradas; no es, por tanto, una clasificación desde el lado de la clasificaciones institucionales de los departamentos o las áreas de conocimiento. % Q1: se han considerado, del total de la producción científica, aquellos documentos que se han publicado en revistas que pertenecen al primer cuartil de la categoría temática, y se ha calculado el porcentaje con respecto al total de la producción de la institución. Impacto normalizado: para la generación de este indicador, se han tenido en cuenta no solo las citas recibidas por una institución, sino también la importancia o relevancia de las revistas que las emiten. La composición de la cesta de publicaciones se pondera con relación a la media en cada uno de los campos. Posteriormente, se ha procedido a normalizar el impacto de manera que instituciones con impacto normalizado en la “media mundial” tendrán valor 1. Los trabajos de dicha institución se han publicado en revistas que se encuentran en la media de impacto de su categoría. Impactos normalizados superiores a 1 indican medias de impacto superiores a la categoría de la revista, impactos normalizados inferiores a 1 indican medias de impacto inferiores a la categoría de la revista. % excelencia con liderazgo: la excelencia de un trabajo científico viene determinada por su pertenencia al conjunto de documentos que forman el 10% de los que más citas hayan recibido en su categoría temática en Scopus año a año. Representa el conocimiento más apreciado por la comunidad científica atribuible con toda propiedad al dominio en cuestión y su valor, por tanto, se atribuye a que es el conocimiento más usado en el desarrollo de nuevo conocimiento. Por otro lado, el liderazgo de un trabajo científico se atribuye a la/s institución/es normalizada/s del campo correspondence author, de la base de datos Scopus. El indicador “% excelencia con liderazgo” surge de la combinación de ambas cualidades anteriores, representa la producción científica liderada de un dominio que se encuentra entre el 10% de los que más citas hayan recibido en su categoría temática en Scopus. 239 INFORME CYD 2013 5.2 La producción científica española en el contexto internacional y la posición de sus instituciones de investigación en el ranking mundial (2008-2012) Zaida Chinchilla-Rodríguez, Elena Corera-Álvarez, Félix de Moya-Anegón y Luis Sanz-Menéndez Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP) del CSIC, Grupo SCImago Como en ediciones anteriores, el objetivo es presentar los principales indicadores de producción científica de España, referidos al total de la producción del país, y al conjunto de las principales instituciones productivas que lo conforman. La posición de la ciencia española a partir de estos indicadores se enmarca desde una perspectiva internacional, permitiendo un análisis comparado de su situación y evolución en el contexto mundial. La validez de estos indicadores bibliométricos como medida de la producción y visibilidad de los resultados de investigación está asociada al grado en que estos resultados se transmiten a través de publicaciones científicas en forma de artículos. Se ha intentado utilizar el rango cronológico más amplio en todos los casos para caracterizar en el tiempo la producción científica nacional, y para esto, se han incorporado distintas ventanas temporales que ilustran los cambios producidos en la forma de publicación de la investigación española. Los indicadores y las dimensiones que se analizan son: el volumen de la producción científica a partir del número total de publicaciones; una aproximación al uso y consumo de los resultados científicos por parte de los investigadores a partir del promedio de citas que reciben dichas publicaciones; la calidad relativa 240 a través del índice normalizado de impacto –respecto a la media mundial– de un país, región o institución (lo que permite comparar unidades con especializaciones científicas y temáticas muy diversas); el factor de impacto de la revista de publicación (mide la visibilidad) y, específicamente, el porcentaje de publicaciones en aquellas revistas clasificadas en el primer cuartil, según su impacto; el porcentaje de excelencia científica que indica la cantidad de producción científica que se ha incluido en el grupo del 10% de trabajos más citados de su campo científico a nivel mundial; el porcentaje de liderazgo científico y la proporción de colaboración internacional en las publicaciones. Para el cálculo de este último indicador, la asignación de las publicaciones a países, regiones o instituciones se realiza siguiendo el criterio de cuenta completa, esto es, que un documento es atribuido en la contabilización, por ejemplo, a todos y cada uno de los países que tenían participación conjunta en el mismo. La fuente de información utilizada es la base de datos Scopus de Elsevier a través del portal de libre acceso SCImago Country & Journal Rank. Esta base de datos permite realizar un análisis más detallado de la ciencia española y de su posicionamiento en el mundo porque no solo duplica el número de revistas indizadas con respecto a la Web of Science, sino que también ofrece un solapamiento de las revistas indizadas en WoS superior al 83%, lo que garantiza una mayor cobertura temática y geográfica. Actualmente, Scopus contiene más de 53 millones de registros, procedentes de 21.912 revistas científicas de todos los campos (Scopus, 2014). Un análisis más detallado de los resultados científicos españoles puede encontrarse en la publicación de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) sobre el asunto (Moya-Anegón et al., 2013). Según esta base de datos, la producción científica española ascendió a 656.862 documentos en el periodo de 13 años comprendidos entre el 1 de enero de 2000 y el 31 de diciembre de 2012 (datos actualizados el 25 de abril de 2014), lo que sitúa a España en el décimo puesto de la relación de países con mayor producción a nivel mundial. El porcentaje de la producción española con respecto a la mundial ha pasado del 2,28% en 2000 al 3,15% en 2012, lo que supone un crecimiento superior al 38%. El peso de España en la producción científica de Europa Occidental ha experimentado un Gráfico 1. Evolución temporal de la producción científica española en Scopus y su aportación relativa al total de la producción de Europa Occidental y del mundo. Periodo 2000-2012 12 10 8 7,53 7,71 8,11 8,71 8,51 9,01 9,40 9,70 10,36 10,04 10,66 11,02 11,33 90.000 80.000 70.000 60.000 50.000 6 40.000 4 2 2,28 2,18 2,26 2,50 2,55 2,73 2,60 2,84 2,77 2,99 3,01 3,08 3,15 30.000 20.000 10.000 0 2000 2001 2002 Porcentaje del total mundial 2003 2004 2005 2006 2007 Porcentaje del total de Europa Occidental 2008 2009 2010 2011 2012 0 Número de publicaciones españolas Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos de Scopus. Elaboración: Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. Gráfico 2. Tasas de crecimiento de la inversión en I+D y de los tipos de producción científica 14 9 4 -1 -6 -11 % Colaboración Internacional 2004-2008 2005-2009 % Liderazgo 2006-2010 % Excelencia 2007-2011 % Gasto I+D (PIB) Gastos totales 2008-2012 Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos de Scopus. Elaboración: Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC. crecimiento superior al 50% y representa ya el 11,33% en el 2012. En términos absolutos España experimentó un incremento de su producción científica visible internacionalmente de más del 175%, lo que supone que, en los años de referencia, siguió creciendo a un ritmo superior a la media europea y mundial (83% y 98%, respectivamente). Sin embargo, si se analizan las tasas de crecimiento del liderazgo y de la excelencia científica españoles como subconjuntos de la producción total (gráfico 2), la situación no es tan optimista. A lo largo de los años, se observa un descenso del liderazgo. Esto es, que el porcentaje de producción en que los investigadores españoles aparecen como primeros autores y responsables de la correspondencia sufre un descenso. También desciende, aunque a menor ritmo, la excelencia científica. Esto significa que el porcentaje de trabajos que se encuentran entre el 10% de los más citados a nivel mundial también se ve afectado. Especialmente relevante es el descenso en el último quinquenio del liderazgo y la excelencia científica, que va acompañado de un menor ritmo de crecimiento de la colaboración científica internacional. Estas tendencias coinciden con un fuerte descenso de la inversión en I+D, tanto en gasto bruto como en porcentaje del PIB. Así pues, se confirma que, a pesar de las circunstancias desfavorab