cultura, intervencion educativa y transformacion social - Uss

CULTURA,
INTERVENCION
EDUCATIVA Y
TRANSFORMACION
SOCIAL
Manuel Bastías
Anke van Dam
Mario Garcés
Ton Salman
Nº 8 - 1997
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INDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
I. CULTURA, VIDA COTIDIANA Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Manuel Bastías
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II. ORGANIZACIONES SOCIALES, CAMBIOS Y CULTURA POPULAR
Ton Salman
III. CULTURA POPULAR E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Anke van Dam
IV. LA EXPERIENCIA CHILENA DE INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA Y CULTURAL
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Mario Garcés
2
21
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INTRODUCCION
Durante el mes de enero de 1997 el Area Educación y Participación Social del CIDE organizó
un seminario interno cuyo objetivo era crear un espacio de reflexión sistemática sobre la relación
entre cultura, intervención pedagógica y transformación social. Nos motivó a realizar el evento el
transitar por una época en que los profesionales y educadores vinculados a la acción social
enfrentamos incertidumbres, nuevas realidades y desafíos. Asimismo, el seminario se realizó
tomando en consideración la necesidad de acceder a otros modelos de interpretación que, sin
romper con la tradición de la educación popular, ayuden a encontrar nuevas modalidades de acción
social y pedagógica.
Este texto reúne las exposiciones y comentarios que diversos investigadores presentaron en el
seminario. El primer escrito, de Manuel Bastías, corresponde a las motivaciones que convocaron
el seminario interno. A continuación se presentan las reflexiones de Ton Salman, Doctor en
antropología, y Anke Van Dam, socióloga de la educación, ambos académicos de la Universidad
de Amsterdam, Holanda. Ton profundizó sobre la noción de cultura popular en relación a los
movimientos poblacionales urbanos. Anke aportó interesantes reflexiones acerca de las dificultades
que enfrentan las intervenciones pedagógicas para lograr los cambios buscados en los individuos
y grupos de población. El seminario también contó con la participación de Mario Garcés,
historiador de ECO, quién, al final del encuentro, comentó lo expuesto por los dos investigadores
holandeses a partir de la experiencia chilena de la educación popular en las últimas décadas.
Queremos agradecer a los ponencistas que sometieron sus ideas al debate y a los participantes
que aportaron al diálogo. El seminario constituyó, de acuerdo a lo esperado, una instancia de
confrontación de las experiencias educativas y de acción social y, especialmente, de avance en el
desarrollo y precisión de ciertas categorías que permitirán analizar y mejorar las prácticas de
intervención pedagógica y cultural. Finalmente, esperamos que esta recopilación de textos sea un
aporte útil a la tarea de reconceptualización de la educación popular y una contribución para todos
aquellos que trabajan en el campo de la acción social y educativa.
Manuel Bastías U.
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I.
CULTURA, VIDA COTIDIANA Y TRANSFORMACION SOCIAL.
Manuel Bastías U.
Existe de parte de muchos educadores y agentes vinculados a la acción social, la sensación de que
los enfoques utilizados en décadas pasadas para orientar la intervención social restringieron, en alguna
medida, el análisis crítico de la realidad y la adecuada compresión de algunos factores que se
manifiestan en los procesos de transformación social, especialmente de aquellos de índole cultural.
De hecho, gran parte de las intervenciones educativas orientadas al cambio social se guiaron por la
idea que para lograr las transformaciones buscadas había que actuar preferentemente en las
dimensiones económica o política, es decir, una parte significativa del trabajo social y educativo en
Latinoamérica se orientó a lograr cambios a nivel macro-estructural en dichas esferas de la realidad.
En la actualidad, por el contrario, son numerosos los actores que se muestran escépticos acerca
de esta visión tradicional del cambio social. Este pesimismo no es infundado, pues se presenta
asociado, por una parte al fracaso experimentado por diversos intentos globales de transformar las
sociedades de América Latina sustantivamente, y por otra a la mantención de la situación de pobreza,
al aumento de la inequidad y la pérdida de identidades en individuos y grupos de población. Definitivamente la idea de soluciones permanentes o totales a los problemas que afectan a vastos sectores de
población Latinoamérica son poco creíbles.
Una cantidad no poco despreciable de profesionales vinculados a programas de acción social y
desarrollo estiman que la solución a los problemas sociales y existenciales de los sectores más pobres
no serán resueltos exclusivamente por la economía. Asimismo, ha aumentado el número de escépticos
acerca de la viabilidad de las soluciones provenientes desde la institucionalidad pública. Sin embargo,
para estos actores la acción social continúa siendo un valioso medio para promover procesos de
transformación pero siempre y cuando ella se asiente en la lógica de la sociedad civil, de la
transformación cultural, es decir, acciones distanciadas de otras lógicas impuestas por la modernidad
como la económica, la administrativa o la racionalidad instrumental.
Ciertamente que las anteriores afirmaciones no intentan negarle importancia a la economía y al
Estado como factores claves en cualquier proceso de transformación social, lo que ellas pretenden es
enfatizar el hecho de que existe una cantidad importante de personas, sobre todo agentes vinculados
a programas de acción, que consideran que la sobrevaloración de esas dimensiones, y sus
racionalidades asociadas, han negado otros aspectos que parecieran ser claves en los procesos de
transformación y desarrollo como lo cultural, lo subjetivo y, especialmente, al sujeto real. Para estos
actores la intervención social debiera estar orientada a producir una vida verdaderamente humana.
Asimismo, para la configuración de nuevas realidades es necesario que emerjan nuevas prácticas y que
se enriquezcan las relaciones interpersonales en los espacios cotidianos.
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Situados en un punto de disatisfacción y búsqueda, es necesario crear espacios reflexivos que,
junto con ayudarnos a liberarnos de algunas limitaciones teóricas que han existido en la esfera de la
intervención social, permitan examinar y poner de relieve aspectos culturales y subjetivos que son
fundamentales en la acción social pero que han sido escasamente considerados, muchas veces
incomprendidos y, rara vez investigados.
Convocamos este seminario interno del área Educación y Participación Social del CIDE
interesados, en primer lugar, por profundizar el concepto `cultura`, expresión que fue gestada por
occidente y que se ha distinguido por tener una connotación plural y diversa, es decir, es un término
que admite y reconoce la presencia de una diversidad de culturas que coexisten en tiempos y espacios
acotados. Además hay un amplio reconocimiento a que la cultura no es una dimensión hermética o
estática, sino que está abierta a cambios, influencias, significaciones y reinterpretaciones constantes.
Interesa reflexionar especialmente sobre la noción de cultura popular debido a que, en las últimas
décadas, tanto en Chile como en la totalidad de los países de América Latina, el término adquirió una
gran relevancia entre los educadores que realizan intervención social. Sin embargo y a pesar de esta
centralidad, entre estos agentes de cambio ha sido bastante difícil ponerse de acuerdo en torno a una
definición precisa acerca del concepto y, especialmente, sobre cual es su importancia estratégica para
la transformación de la sociedad.
Es importante señalar que para avanzar en el proceso de reflexión en torno a la noción de cultura
que acá interesa, ésta debiera alejarse de aquellas definiciones tradicionales que la vinculan a los
estados de animo, las creencias, los valores y los sentimientos de las personas, es decir, tomar
distancia de aquellas perspectivas que incluyen en la dimensión cultural a todo aquello que es residual
a la conducta humana, tales como las expresiones invisibles y mentales de los sujetos.
Desde esta perspectiva tradicional de la cultura, lo que hacen las personas, los usos, las maneras
como ellos se comportan en la vida diaria, las instituciones existentes, las organizaciones que animan
la vida barrial y las dinámicas de intercambios que se dan entre los sujetos, no forman parte de ‘la
cultura’. Contrariando a esta perspectiva, se considera que muchas expresiones que emergen y forman
parte del paisaje cotidiano poblacional son expresiones culturales, son nuevas formas de vida o de
resistencia y, a la vez, ellas son creadoras de nueva cultura.
La ampliación y diferenciación del concepto de cultura es, teórica y prácticamente, muy necesaria
pues esto puede ayudarnos a comprender por qué los individuos y grupos, a veces, se resisten al
cambio propuesto desde la acción social. El análisis de la cultura no puede dejar de lado la estrecha
relación que tiene con la vida cotidiana de las personas debido a que las intervenciones han buscado,
mediante estrategias educativas o pedagógicas, inducir algunos cambios en las pautas o estilos de vida
de las comunidades e, indirectamente, han contribuido a crear una nueva cultura en la vida cotidiana
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de los sujetos. Obviamente que la dinámica de cambios emergentes aún no puede ser completamente
comprendida por nosotros y, a veces, es totalmente invisible ante nuestros ojos, debido a que también
estamos en medio de la dinámica de transformaciones culturales e inmersos en la vida cotidiana.
El hecho que muchas de las transformaciones en curso sean completamente invisibles para nosotros
se debe, en parte, a que la característica de estos procesos de cambio es no estar orientados a cambiar
a las elites del poder sino a realizar las aspiraciones de las personas y a modificar estilos de vida en
los entornos inmediatos. Por lo tanto, las transformaciones que han acaecido no han sido políticas,
tampoco han sido cambios espectaculares que rechazan todo lo existente, sino que son modificaciones
en la misma vida social y cultural existente, en la vida cotidiana de hombres y mujeres de las
poblaciones.
La cultura aparece, entonces, como un elemento protagónico de la acción social y en gatillar los
cambios que acontecen o podrían acontecer en la esfera de la cotidianidad. Comprender y reflexionar
sobre la cultura y la transformación de la vida cotidiana puede ayudarnos a examinar algunos
potenciales que presenta la acción social para cambiar las macro estructuras. Sin embargo, junto con
reconocer que la cultura presenta posibilidades para transformar la realidad desde una perspectiva
renovada, tenemos que estar advertidos que la cultura no es homogénea y ella presenta resistencias
al cambio, es decir, muchas veces ni el discurso ni la práctica de la intervención social logran modificar
la rutina cotidiana de las personas.
No siempre hay coherencia entre lo que las personas desean, lo que ellas dicen y lo que luego ellas
hacen. Esta contradictoria situación constituye una de los problemas centrales en las prácticas
pedagógicas y es fuente de frustraciones para los educadores o prácticos sociales. Estos agentes de
cambio suelen diseñar intervenciones educativas coherentes, intencionadas y estructuradas, con la
finalidad explícita que los individuos y grupos de población adquieran, una vez finalizada la
intervención, determinados conocimientos, habilidades, valores y actitudes. En estos casos, la
hipótesis que guía la acción es que estos saberes, una vez internalizados en los educandos, les
permitirán orientarse hacia el tipo de persona y sociedad que se quiere construir desde la práctica
social y pedagógica.
Sin embargo, suele ocurrir que la dinámica de cambios que se busca gatillar mediante la
intervención social presenta mediaciones de índole cultural, las cuales hacen que no siempre se
produzcan los resultados que se quiere alcanzar. No es poco frecuente que las intervenciones sociales
no produzcan cambios o que ellas gatillen modificaciones en una dirección diferente a la planteada por
los equipos a cargo de diseñar la intervención. Frente a esta débil relación entre los grandes esfuerzos
pedagógicos, destinados a acrecentar las precarias condiciones en los sectores populares, y los magros
resultados logrados, emergen insatisfacciones e interrogantes. Nos incomoda el hecho que se haya
avanzado tan poco en torno a los conceptos de actor, ciudadanía, identidad, participación social,
desarrollo local y otras nociones que han orientado las prácticas de los proyectos y/o programas
sociales. Sabemos muy poco acerca de la cultura, se ha investigado mínimamente sobre aquellos
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aspectos que influyen en que los cambios buscados a través de las intervenciones pedagógicas y
culturales.
¿Por qué los cambios buscados en los sujetos y grupos han sido tan lentos y, a veces, ni
siquiera hemos logrado un mínimo desplazamiento en la dirección deseada por los equipos
encargados de la acción?. La reflexión sobre la cultura es una actividad fundamental para responder
a esta y otras interrogantes que surgen permanentemente desde la intervención pedagógica.
Entendemos que sin un adecuado análisis y comprensión de la cultura, tanto en términos de lo visible
como de aquellos aspectos no accesibles, no existirán fundamentos teóricos sólidos para un proyecto
educativo liberador. Además, la actividad reflexiva permitirá internalizar en nuestras prácticas la
noción de que los cambios deseados son, generalmente, lentos y que ellos deben sortear un campo
minado de resistencias culturales y personales.
Durante estos años de experiencia de trabajo con sectores populares también hemos aprendido que
no se puede desconocer la presencia de elementos interpretativos en la práctica social. Por una parte,
los agentes de cambio interpretan la realidad de una manera distinta a las personas o grupos sujetos
de la intervención social y, en consecuencia, harán una oferta de cambio desde su particular inserción
social desconociendo, generalmente, si esta será escuchada o la intensidad del ruido que provocará
en la cómoda rutina cotidiana de los sujetos. Por otra parte, los sujetos destinatarios de la acción son
personas de la vida cotidiana, es decir, son sujetos que están vinculados a un particular universo
cultural y el cual les provee de los significados y sentidos para vivir la experiencia humana cotidiana.
Son entes que, por el hecho de vivir la vida cotidiana como tal, se han apropiado de los usos, patrones
y costumbres de su universo de vida social dándolos por entendido, es decir, de manera acrítica.
Es cierto que muchas intervenciones sociales no logran alterar lo conocido ni romper la rutina
cotidiana de los sujetos. Sin embargo, no siempre las personas se encuentran totalmente sumergidas
en la vida cotidiana, a veces, ellas pueden disponerse a confrontar y negociar lo nuevo con lo ya
existente y conocido. Debemos reconocer que este último tipo de actitud es más cada día más
frecuente en los destinatarios de la acción social, es decir, las personas hoy día tienen una actitud
mucho más distante y crítica frente al universo simbólico que orienta y da sentido a sus vidas
cotidianas. También hay una actitud crítica de las personas a las ofertas que los agentes de cambio les
hacen. Pareciera que existe en las personas un anhelo por distinguirse, por constituirse en
individualidades, por ser "personas". Esta actitud reflexiva y crítica de los elementos culturales
heredados está en expansión y, por ende, las reglas externas e impuestas tienden a tener cada vez
menor peso para el sujeto de la vida cotidiana. Así los pobladores, especialmente las generaciones
jóvenes, se perciben cada vez más como personas que buscan un proyecto de vida propio, que tienen
un estilo de vida propio, que son distintos de los demás.
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No sabemos aún las consecuencias que tendrá esta dinámica de resistencia e individuación respecto
a los procesos de globalización y modernización. Lo que si debemos asumir es dejar de considerar a
los sujetos de la intervención social sólo como representantes de categorías, sectores o culturas, y
reconocer también en ellos individualidades y pluralidades de estilos de vida. De esta manera, entonces, tanto el contexto cultural desde el cual se realiza la intervención como la orientación de los
propios sujetos hacia la cultura y hacia las propuestas de cambio que les hacen los encargados de la
intervención social, son factores que gravitan, de manera significativa, en la intervención misma, en
la producción de conocimiento, en la posibilidad de que los participantes hagan uso de lo ofrecido y
en la coherencia entre el discurso y la práctica concreta de los sujetos.
Junto con el interés por identificar la complejidad de las dinámicas culturales presentes en la
intervención social, también existe una creciente preocupación por recuperar o profundizar la
dimensión pedagógica que está o debiera estar presente en toda práctica de intervención social. Esta
inquietud surge por el reconocimiento de que conceptos como participación, horizontalidad, diálogo
igualitario, metodologías participativas fueron hasta hace poco los términos hegemónicos en torno
a los cuales se configuraron algunos discursos de los educadores populares, especialmente el de
aquellos agentes de cambio que vieron en la educación popular una alternativa a la educación formal.
La educación formal, al ser analizada bajo los criterios de la teoría reproductivista, empezó a ser
concebida como un espacio tradicional, bancario y domesticador, es decir, se visualizó a la escuela
como una institución mantenedora del status quo y refractaria al cambio. Desde esta visión y discurso,
instalado en parte del movimiento de educación popular, se estigmatizó a la escuela como espacio
para el desarrollo de personas democráticas, críticas, autónomas y con identidad propia. A los
profesores se les asignó una práctica autoritaria, acrítica, domesticadora y, en consecuencia, se les
deslegitimó como agentes que pudieran llevar adelante procesos educativos emancipadores.
Esta idealización de la educación popular tuvo como consecuencia despojar a la práctica de
intervención de uno de sus componentes esenciales, la reflexión pedagógica y la producción de
conocimientos. Siguiendo esta línea de pensamiento que buscaba crear una identidad propia la acción
social, se configuró un nuevo perfil del educador popular el cual fue, en muchos casos, homologado
a la persona de base, al poblador que no presentaba la deformación del profesor. Se subvaloró el
conocimiento científico y el valioso instrumental conceptual, teórico y metodológico desarrollado en
el campo de la educación formal. Se desarrollaron nuevas formas de hacer educación horizontal y
participativa lo cual llevó, en muchos casos, a un empobrecimiento educativo y pedagógico de la
práctica, a reducir la educación popular lo didáctico, a un conjunto de técnicas de animación y dinámicas de grupo.
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Actualmente existe la voluntad de superar la situación de divorcio entre la educación popular y la
escuela, entre la cultura popular y el conocimiento. Nuevamente, se ha vuelto a valorar el saber
pedagógico acumulado por la educación formal y que debiera estar presentes en toda práctica social
emancipadora. Esta orientación emerge desde la constatación que la intervención pedagógica y
cultural, ya sea desde la educación formal o informal, tiene que ver en definitiva con la producción
de conocimientos y nuevas prácticas en individuos y grupos.
Reflexionar sobre la cultura, vida cotidiana y los procesos de transformación social es un ejercicio
que permite reafirmar la convicción acerca de la importancia del cambio cultural y, asimismo, relevar
la fuerza del cambio impulsado por los programas de intervención pedagógica y social. Este tipo de
cambio que busca crear lo nuevo mediante la erosión de actitudes, conductas, estilos de vida y formas
negativas de comportamiento, es difícil pero ocurre. Y cuando ocurre lo hace en forma poco
espectacular y, muchas veces, casi imperceptible. Asimismo, estas transformaciones de tipo cultural
no se gatillan a través de una intervención, ni siquiera mediante una serie de intervenciones, sino que
son procesos de cambio acumulativos, lentos y complejos.
Hay resistencias de los sujetos a cambiar, pero pareciera que hoy los seres humanos tienen la
posibilidad de superar la actitud natural y, desde allí, crear cultura o transformar la cultura existente.
Cada vez menos las personas perciben el mundo cultural como algo dado y eterno y un número
creciente de ellas buscan ser personalidades individuales y autónomas, están dispuestas a cuestionar
el orden normativo existente en sus entornos cotidianos, y buscan cambiar su relación consigo mismos
y con el mundo. Estos cambios culturales son importantes, a veces suceden y debieran ocurrir, pero
para que ocurran se requiere, por una parte, de prácticas pedagógicas y culturales intencionadas con
grupos de específicos de población y, por otra, de la involucración amplia y permanente de todos,
como sujetos de acción, en procesos que nos permitan confrontar lo existente con lo que puede o
podría ser.
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II. ORGANIZACIONES SOCIALES, CAMBIOS Y CULTURA POPULAR
Ton Salman
En los últimos años se ha diferenciado y 'refinado', cada vez más, el análisis sobre las
organizaciones y movimientos sociales urbanos. Ya no es solamente cuestión de elegir entre un
enfoque más estructuralista o una lectura más interaccionista, es decir, entre un análisis que enfatiza
las estructuras sociales y políticas, el examen de las condiciones incambiables que marcan el
nacimiento y desarrollo de las organizaciones y movimientos sociales, o un análisis que enfatiza, por
un lado, las estrategias y el intercambio entre los distintos actores, como el Estado, las ONGs, la
Iglesia y los partidos políticos y, por otro lado, la dinámica de las organizaciones o movimientos en
estudio. Ambos enfoques padecen de problemas, aunque es justo reconocer que ambos ayudan a
analizar y entender la formación, las circunstancias, los límites y las vicisitudes de las organizaciones
y movimientos sociales urbanos.
Hemos aprendido, sin embargo, que no existen relaciones directas y mecánicas entre las
condiciones externas y las organizaciones y movimientos sociales, así como tampoco entre las
intervenciones de parte de terceros y las organizaciones y movimientos sociales. A pesar de algunos
avances, aún no hemos resuelto algunos problemas que tienen que ver con las mediaciones de índole
cultural, de psicología social, de historia, de recuerdos que tiene la gente sobre su propia vida o sobre
episodios históricos que han vivido. Yo tampoco pretendo resolver estos problemas pero sí quiero
reflexionar sobre algunos aspectos y problemas relacionados con nuestro esfuerzo de incorporar la
dimensión cultural en el análisis de las organizaciones y movimientos sociales urbanos. También deseo
vincular esta reflexión con nuestras intervenciones educativas, a fin de estimular o mejorar las dinámicas, los resultados y la estabilidad de -en este caso- la organización poblacional. En síntesis, aquí
quiero reflexionar sobre cómo la cultura influye en las decisiones de la gente en cuanto a su
participación en organizaciones poblacionales o locales, y en relación a su respuesta a las
intervenciones pedagógicas o emancipatorias que buscan entregar a los pobladores nuevos
conocimientos o nuevos mensajes políticos y culturales.
Pero antes de entrar en los temas de fondo, haré unos comentarios previos sobre 'cultura'. Esta
dimensión no debería ser, ni puede ser, y espero que en esta charla tampoco sea entendida como una
'capa objetiva' o un 'objeto' dentro del mundo social que estudian las ciencias sociales. Cualquier
reflexión sobre lo cultural presupone estar sumergidos en la cultura, o sea, ella es el marco de la
reflexión en el momento mismo de la reflexión. Así por ejemplo, hablar sobre 'cultura popular' presupone la existencia de una cultura societal en la cual tiene sentido distinguir entre culturas 'oficiales',
'burguesas', 'de élite' y cultura popular. Además, estos conceptos pre-establecidos sobre las culturas
y sus distinciones no son neutras y son específicamente culturales. Muchas veces estas nociones
conllevan juicios y prejuicios, van acompañados de auto-entendimientos y auto-definiciones dentro
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de este marco, y muchas veces también constituyen una jerarquía.
No hay forma de escapar de la cultura, ni siquiera en un ejercicio de reflexión sobre ella. La cultura
no solamente precede a cualquier reflexión sobre ella sino que también se reafirma, o al revés, desafía
relaciones y jerarquías culturales en el mismo acto de reflexión, o en el mismo momento del 'encuentro
ínter-cultural'. Cultura, entonces, no es un sistema cerrado ni un universo homogéneo, sino que es la
permanente dinámica de confirmar o cuestionar las características de las culturas, o las relaciones y
desigualdades sociales que son parte de ella, aún cuando estas mismas afirmaciones y
cuestionamientos también se presentan culturalmente impregnados.
Pero no debemos tomar la cultura como un cárcel o prisión, porque también es exactamente lo que
nos permite entender y reflexionar sobre ella. O sea, sin cultura no hay idea sobre, crítica a,
contemplación sobre o acción dentro de...la cultura. Aunque es obvio que nunca se puede escapar de
la cultura no se trata de entrar en un círculo vicioso. Nos podemos cerciorar de ella, incluso de la
imposibilidad de cerciorarnos completamente de la cultura, porque ella influye hasta en el mismo
momento de cerciorarnos. Esta reflexión sobre la cultura, entonces, puede ser un buen ejercicio para
confrontarnos con lo que no podemos manejar ni escapar. Por aquí va el hilo conductor de mi charla.
A mi juicio, en la relación entre acción colectiva y cultura, y como se ha analizado el tema en Chile,
es importante hacer referencia al análisis que se ha realizado desde el "paradigma orientado hacia la
identidad" (Identity Oriented Paradigm). Me explico: a mi modo de ver, en Chile, después de la gran
desilusión sobre la ausencia en el proceso de la transición de las organizaciones sociales que surgieron
durante la dictadura, emergieron varias vertientes de análisis para explicar -o excusar- este fenómeno.
Yo en otra oportunidad he distinguido tres corrientes, la primera son los `institucionalistas` o
`transitólogos`, cuyo principal argumento explicativo fue que se erró en la estimación tanto del
potencial del proyecto político como de la fuerza propia, desde abajo, que presentaba la gran mayoría
de los pobladores. Con este argumento, los representantes de esta vertiente defendieron la transición
negociada e institucionalista de la cual ellos mismos fueron los protagonistas.
Por otra parte, distinguí a los 'enojados' o 'indignados', sector para los cuales la marginalización de
las organizaciones poblacionales, en el proceso de la transición, se debió al engaño y la manipulación
de las viejas cúpulas institucionales que tenían como objetivo dejar fuera a las nuevas formas de
organización, a las nuevas ideas políticas.
En tercer lugar, distinguí a los 'culturalistas', y sobre ellos más que nada quiero hablar. La gran
inspiración de este grupo fue el 'Identity Oriented Paradigm', una vertiente dentro de la teoría sobre
los Nuevos Movimientos Sociales. Según esta corriente, cuyo representante más conocido puede ser
Tilman Evers (1985), la razón de ser de los así llamados nuevos movimientos sociales no fue
acrecentar su poder político, ni tampoco hacer política de una nueva manera. Fue más que nada el
deseo de construcción de nuevas formas de vivir, de establecer nuevas interacciones diarias, de
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practicar nuevas formas de solidaridad, de democracia y de autogestión en el nivel de la cotidianidad.
Los resultados de los así llamados nuevos movimientos sociales entonces fueron mas bien
socioculturales que políticos. Su quehacer fue cultural más que sobre el poder.
Basándose en estas ideas, los culturalistas (Valdés 1986, Friedman 1989) interpretaban lo que
estaba ocurriendo en las poblaciones sobre todo desde una perspectiva cultural. Enfatizaron lo 'micro'.
Lo que había cambiado y estaba cambiando eran básicamente mutaciones de tipo sociocultural. Las
palabras claves fueron, entre otras, relaciones de género, autoestima, auto-ayuda, autonomía, creación
y reforzamiento de identidad. Según este enfoque, era lógico que las experiencias organizacionales
durante la dictadura no se tradujeran en fuerza política, porque lo que estaba moviéndose en las
organizaciones y en los participantes no estaba exactamente dirigido a lo político, sino a un cambio
en lo cultural, a las relaciones internas, a cambios psico-sociales.
Ahora bien, a mi juicio, el enfoque de estos culturalistas reveló muchos aspectos y fue muy
importante en dirigir la atención a procesos de cambio que fácilmente se perdían de vista cuando el
enfoque era solamente político. Sin embargo, creo que su concepto de 'lo cultural' es un poco
unilateral. En lo que sigue voy, primero, a ilustrar lo positivo de su contribución y luego dirigiré mis
comentarios sobre el concepto de lo cultural que los culturalistas usaban, y que llamaré 'la cultura visible y accesible'.
Después, y para finalizar, hablaré sobre la dimensión de cultura que no está presente en estas
aproximaciones y que también creo que tenemos que tomar en cuenta, y que llamaré 'la cultura noaccesible'.
Para iniciar la primera parte, creo que las expresiones y prácticas culturales -también fuera del
campo de las organizaciones y movimientos sociales- no son apolíticas, sino que revelan posiciones
y convicciones, rechazos y adherencias que tienen un significado político, aún cuando esta intención
pareciera estar ausente. Modos de vestirse, de nombrar a sus hijos, música preferida, gustos en cuanto
a comida, a muebles, o a adornar la casa, reglas dentro de la familia, cuentos siempre re-contados,
estilos de educar a los hijos, racionalizaciones de derrotas y fracasos en la vida, tal vez no son
afirmaciones políticas explícitas, pero sí conllevan un mensaje, expresan algo sobre cómo las personas
ven a sus alrededores, a sus vecinos, a otros grupos y sectores, su 'lugar', etcétera. Repito: no es que
sean expresiones o declaraciones directas y/o conscientemente políticas. Pero los sentidos de identidad
y las percepciones de intereses sí son influidas, y en parte creadas, por las maneras de dar forma a la
vida cotidiana, por las prácticas diarias, por los 'estilos sin mayor decoro' y por la participación en
patrones de consumo específicos (Street 1991). Estos estilos del quehacer diario influyen en como
las personas juzgan las formas de organización como estrategias para salir adelante. Los 'culturalistas'
contribuyeron a dirigir la atención a esta dimensión de la 'cultura popular'.
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Además, y ésta es la contribución más importante de los 'culturalistas', las organizaciones y
movimientos sociales urbanos constituyen un lugar muy especial de construcción y reconstrucción de
cultura. Aún más allá de toda heroización y romantización de las organizaciones y movimientos
sociales, y aún más allá de creencias ingenuas sobre la emergencia de una 'nueva cultura' que,
supuestamente, se está creando mediante las actividades de las organizaciones, no se puede negar que
las actividades y la 'razón de ser' de estas formas de organización van más allá de las meras
reivindicaciones prácticas y concretas. Indirectamente ellas están alterando patrones de interacción
con autoridades, se está cuestionando tradiciones de dependencia, se está construyendo formas de
interacción barrial que son diferentes a las viejas en las cuales los dirigentes y/o los partidos políticos
manejaban la información y la estrategia y, tal vez más indirectamente aún, se está creando nuevas
auto-imágenes y auto-estima.
También, y no necesariamente directamente, están cuestionando las relaciones de género, el
automatismo de delegar el poder de decisión en los hombres adultos y en los hombres que 'tienen las
relaciones'. La participación en actividades colectivas en el barrio, o también la observación de dichas
actividades, influye en la percepción del 'nosotros'. Puede que refuerce sentimientos de un 'nosotros
barrial', pero también demuestra la posibilidad de la no-resignación frente a los problemas de la vida
diaria. En el discurso de las organizaciones y movimientos, se relacionan problemas personales e
individuales con temas públicos y políticas públicas (Foweraker 1995: p.p.47).
La participación puede cambiar la percepción de los problemas y las preocupaciones individuales
y, a la vez, estrechar los lazos entre las personas que luchan colectivamente para resolver estos
problemas. Y más allá de los participantes directos, también puede cambiar las visiones y opiniones
de los que no participan, de los que solamente observan tales actividades en su población. Con esta
dinámica, no se cambia 'la cultura popular' como tal, pero sí se cuestiona algunos rasgos y elementos
que durante mucho tiempo fueron casi 'naturales', y evidentes. Tal vez, todo esto no se está
produciendo de la manera tan espectacular, 'pura' y acumulativa, como lo pensábamos hace una
década. Pero no se puede negar que algunos aspectos de la cultura barrial, y tal vez de la cultura
urbana, están cambiando por la actuación de formas de organización que son, en cierta medida,
nuevas y que son, en el fondo, políticas (Escobar 1992).
El surgimiento de todas estas entradas en el tema de la cultura y la acción colectiva a mi me
parecen de enorme importancia. Son maneras de demostrar los efectos de cambio no solamente en
un nivel de estructuras, instituciones o rasgos sistémicos, sino también formas de demostrar sus
consecuencias a nivel de las interacciones y prácticas, en lo cotidiano (Canales 1995). Sin embargo,
a mi juicio, el concepto de cultura aquí usado restringe un poco su multidimensionalidad. Hay, para
empezar, otra lectura del tema de la 'cultura visible y accesible' y la acción colectiva que es más
estructuralista, y en consecuencia, más pesimista y que los 'culturalistas' tomaban en cuenta muy poco.
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En Chile, en las últimas décadas, se ha cambiado la percepción de la modernización y con ello
también la cultura, o más precisamente, la cultura pública. No solamente ha cambiado la percepción
del problema de la pobreza desde una cosa más bien político-ideológica hacia una cosa más bien 'de
preocupación estatal y societal y objeto de políticas y programas sociales de índole asistencialista, sino
que también los pobres en Chile han perdido un discurso legítimo dentro del cual ellos se autoentendieron e incluso elaboraron proyectos históricos para superar la pobreza y la desigualdad. Ahora
estos discursos más politizados, con fuerza para unir y servir como modelo de identificación, se han
debilitado. En términos de un posible proyecto histórico, los pobres se han quedado 'huérfanos' del
nuevo modelo del mercado (Salman 1996b). La pregunta que nos tenemos que hacer entonces es: ¿en
qué medida estos cambios culturales hacia modelos que tienen como base el mercado, también han
'reprogramado' la manera de pensar de los pobres, su cultura asertiva basada en concepciones de
luchas para lograr cambios societales?. Parece inevitable reconocer que la desaparición de discursos
que otorgaban un lugar de prestigio y un tarea histórica a los pobres o a 'los obreros' está teniendo
como efecto el que los pobres estén más dispersos, más dependientes, más en un vacío societal y
menos protagonistas en el espacio público del 'Chile moderno'. La cultura, entonces, no solamente
merece un lugar en nuestros análisis, no sólo en su sentido de dimensión de cambios en juego, sino
que también en su dimensión de condición para cambios.
Sin embargo, creo que tenemos que diferenciar el concepto de cultura aún más allá de estas
dimensiones. En el fondo, en las concepciones presentadas hasta ahora la cultura es tomada ya sea
como 'recurso' o como 'carga' para los cambios anhelados. La cultura es tomada como un posible
aporte a los cambios perseguidos o como una dimensión que 'frena' los cambios buscados. En el
primer caso, la cultura suele aparecer como algo disponible para nuestros esfuerzos, dentro de nuestro
alcance. En el caso que la cultura se muestre como algo que obstaculiza los cambios, tenemos que
hacer desaparecer estos rasgos de la cultura, o en el otro extremo, como la cultura es casi una
'estructura' dada, tendríamos que aceptar que 'la gente es así', porque la sociedad es así. En ambos
casos hay muy poco lugar para la propia lógica, el propio ritmo, la propia 'ley' de lo cultural, en su
pluralidad. Se restringe entonces la multidimensionalidad de la cultura en el sentido de que esta
concepción de cultura otorga poco lugar para poder hacer distinciones dentro del sector en el cual se
está estudiando la cultura. Se suele homogenizar la cultura de, por ejemplo, los pobladores y no tomar
en cuenta las variables de género, generación, religión, procedencia, ocupación.
Estas aproximaciones todavía tienden, a pesar de todo, a sobre-ideologizar la cultura. En un
extremo, están los que perciben a la cultura como una dimensión que frena o inhibe la acción
colectiva. La cultura como estructura aparece, entonces, como una maniobra de los poderosos contra
los débiles para 'mantenerlos donde están'. En el otro extremo, están los que asumen alguna fuerza
contra-hegemónica en la cultura 'desde abajo'. La cultura popular está conceptualizada como una base
o una fuente de oposición a la cultura (y el poder) burguesa, o la cultura oficial, o la cultura de élite.
14
Incluso a veces existe una tendencia de heroizar la cultura popular. Como consecuencia, hay una
tendencia de presumir una dinámica acumulativa, de crecimiento de fuerza, y una tendencia de tener
un imagen de pureza de la cultura 'desde abajo'.
Las iniciativas que buscaron incorporar la dimensión de la cultura en las teorías sobre acción
colectiva muchas veces partieron de esta base, en el cual cultura popular estaba concebida como
fuente de resistencia, o por lo menos como campo de batalla. Como consecuencia, tendieron a reducir
la cultura de, en este caso, los barrios pobres de las ciudades en América Latina a una contra-cultura,
sobre-politizando sus características sin que pudieran, en la mayoría de los casos, esclarecer los
procesos de 'traducción' de lo micro-cultural en lo macro-político.
Por eso, los resultados culturales de las actividades y experiencias de las organizaciones y
movimientos culturales fueron interpretados como si fueran unívocos, voces de oposición, o de
creación de una alternativa para la cultura dominante. Y sobre todo las expresiones explícitas, de parte
de los dirigentes e incluso, a veces, de parte de los participantes en organizaciones sobre solidaridad,
democracia de base, autonomía, la escala pequeña y humana, la comunidad y el barrio, fueron
aceptadas como tales para comprobar esta contra-producción cultural.
Ahora, en relación a la segunda parte de mi charla, mi hipótesis es que la cultura también tiene una
dimensión desapercibida, rutinaria, no-explícita, no-discursiva, pero muy concreta y práctica. Creo
que centrarnos en esta dimensión no accesible de la cultura nos puede ayudar a entender la diversidad
cultural dentro de un sector social, a entenderla más allá de lo directamente y explícitamente político
y a entender la 'multitemporalidad' de procesos de cambio. Tenemos que incorporar en nuestros
análisis el hecho que, aunque las organizaciones y movimientos sociales parecen ser el lugar de cambio
en 'óptima forma', ellos también presentan dimensiones 'pertinaces', 'resabidas' e 'indóciles'.
Dimensiones que no solamente no están disponibles a nuestros esfuerzos de intervención pedagógica
y de cambio, sino que también no están disponibles para la misma gente que supuestamente deberían
realizar los procesos de cambio. Es obvio que esta idea sobre la dimensión no-discursiva de la cultura
está inspirada por el concepto de habitus de Bourdieu (Bourdieu 1972, 1980).
Aquí no me interesa el debate teórico y de conceptos, sino tratar de comprender un poco mejor
la dimensión de la cultura que está más allá de nuestro alcance para forzar, producir o estimular
cambios. Creo que el enfocar en esta dimensión de la cultura nos puede ayudar a darnos cuenta de
algo que no es estructural o estable, ni rápido o conscientemente cambiable. Creo que la formación
y las vicisitudes de las organizaciones o movimientos sociales tienen que ser entendidas como la
confluencia de, en primer lugar, los rasgos culturales más estructurales y por eso fuera del alcance de
influencia, tanto de las organizaciones y movimientos sociales como de los 'terceros' que intervienen.
En segundo lugar, de los procesos rápidos de interacción, de estrategia, de políticas, de iniciativa y
de cultura cotidiana visible. En tercer lugar, de los procesos lentos, que son, en un cierto sentido, los
más explícitamente culturales. Creo, como señalé anteriormente, que esta tercera dimensión puede
15
ayudarnos a entender por qué, muchas veces, cambios que parecían lógicos y probables al final no se
dieron, o no se consolidaron.
Permítanme explorar un poco esta idea. La cultura popular es mucho más que una identidad
combativa, la música popular, el habla popular, la estrategia política, la artesanía, las leyendas o el
interés en el fútbol. También es más que las condiciones impuestas por la cultura oficial, o por la
cultura de élite, o incluso por la cultura de masas o la cultura cibernética (Hopenhayn 1994). También
es toda una serie de costumbres, disposiciones, rutinas, maneras del quehacer y orientaciones, que no
parecen sociales e históricas, sino 'naturales'. Y esta es una dimensión de la cultura que muchas veces
escapa a nuestra capacidad de cerciorarnos de ella. Este 'estrato cultural' está mezclado y
estrechamente ligado con la cultura consciente y manifiesta, y con la 'estructura cultural'. Pero tiene
otra dinámica. Es responsable por el hecho de que los cambios culturales son más a menudo
transformación y reforma de lo viejo que una sustitución de lo viejo por lo nuevo.
Estamos hablando de las dimensiones no-verbales, rutinarias, pertinaces y no conscientemente
estilizadas. También este lado de lo cultural 'no-ceremonial' y cotidiano es heterogéneo, y diferencia
a los pobres de la ciudad tal vez más de que los une. Sin embargo, creo que esta dimensión nos puede
ayudar a entender algunos rasgos que se advierten en grupos o sectores sociales que se encuentran
en procesos de cambio, como por ejemplo en las organizaciones o movimientos. Existe y llama la
atención, por ejemplo, el hecho de que a pesar de encontrarse en 'oportunidades para un cambio o
incluso una mejora', las personas se apegan a lo existente. Resulta que las personas no son moldeables
infinitamente, ni abiertas a todas las nuevas intervenciones, sino que muestran continuidad en su
reacción a nuevas condiciones de vida y frente a nuevos mensajes políticos y culturales. O sea, hay
que entender a la cultura también como 'el sentido práctico' (le sens pratique), lo que refiere a lo que
no se sabe porque se lo hace todos los días y que, por esta razón, frena o limita las intenciones de
cambio. Aquí se trata también de lo no-libre, lo solidificado, lo que justamente se reproduce
constantemente en el quehacer diario.
En muchos casos, creo, estas orientaciones y prácticas invisibles e inconscientes trabajan en contra
de la 'aventura' de la acción colectiva, o son responsables para que solamente un aspecto específico,
o un período limitado de la acción colectiva aparezca como atractivo o sensato para las personas. Y
estos impulsos también trabajan en los momentos cuando sí existe motivación y movilización. Por
debajo de la decisión de participar, sigue ejerciendo influencia la convicción más de fondo que aboga
contra las estrategias colectivas, o estimula que aparte de estas estrategias también sigan siendo
importantes otras estrategias, por ejemplo más individuales. El conjunto de estas dimensiones
culturales no-percibidas son la sedimentación de experiencias, memorias y socialización que dan como
resultado, muchas veces, un escepticismo en torno a las organizaciones barriales, aún cuando en la
actitud de un momento dado sí se exprese la voluntad de incorporarse a ellas.
La cultura endurecida en los quehaceres y rutinas cotidianas es lo que no se puede dejar a un lado
16
por una simple decisión. Es la cultura encarnada, el sedimento de la socialización y enculturación de
la gente, a nivel de dimensiones pre-cognitivas de gusto, estructuras de juicio, autopercepción,
estatura corpórea y otros. El habitus no es la conciencia, lo que se conoce o se puede aprender
cognitivamente: la generación de selecciones, explicaciones y preferencias está basada justamente en
los mecanismos de habitus que por su autoevidencia apenas son explicables.
El habitus estructura juicios y actuaciones, pero no los fija rígidamente. Es el sedimento de
socialización y experiencias socialmente estructuradas en cada individuo, pero no es una
'programación' no-cambiable. Sin embargo, sí tiene como consecuencia que la observación de
diferencias sociales ya está pre-estructurada: se encuentra muy 'normal' las diferencias en el acceso
a la cultura, educación y consumo. Tanto se 'siente en casa' en el codex cultural propio que la persona
no se entregará a proyectos abstractos de igualdad. El habitus no solo es un 'adherente' a lo propio
y conocido, es también la rutina cotidiana y el auto-reconocimiento dentro del mundo propio. Esto
hace resaltar las 'diferencias de estilo' entre los diferentes actores sociales colectivos e individuales y
puede clarificar por qué el 'salto' hacia otra clase social, o hacia otras maneras de vivir o de defender
sus derechos, sea a menudo tan laborioso. La apropiación consciente de ciertas habilidades o incluso
el uso del lenguaje sigue siendo una condición insuficiente para aquello, pues justamente debajo de
los potenciales discursivos, disponibles y manipulables, se encuentran códigos apenas manipulables
que operan inconscientemente.
El habitus no es un conjunto concreto de 'reglas de vida', ni se trata de una determinación. Los
sujetos incorporan una actividad sintetizante que nunca se puede deducir desde los 'ingredientes'. Los
sujetos escogen y consideran, pero no lo hacen sin 'cargas' pues el habitus se resiste a los cambios
repentinos de comportamiento y garantiza la continuidad del sujeto, en el caso de rupturas y
transiciones profundas, en medio de la pluriformidad de las alternativas del actuar social. El habitus
nos puede ayudar a entender por qué, a menudo, existen diferencias tan grandes entre la adhesión
explícita y el rechazo implícito, hasta casi inconsciente, de las 'nuevas ideas'. Nuevas palabras y
discursos son fácilmente 'transmitibles' porque funcionan en un nivel que permite más 'fluidez', es
decir, en la cultura más explícita, en su estatura de auto-entendimiento a nivel cognitivo. Pero hay una
diferencia entre lo expresado y lo que orienta más de fondo el actuar, entre el deseo y la acción.
Aunque las personas quieran cambiar o crean estar cambiadas, aún existe una contrafuerza en ellas,
en las esperanzas y reacciones de su ambiente, que limitan y obstruyen el cambio (Giddens 1982:
p.p.39).
También nos puede ayudar a entender por qué, muchas veces, existen grandes diferencias entre el
valor (ideológico) atribuido a ciertos cambios o proyectos políticos específicos, tales como 'el valor
intrínseco' de la autonomía o la democracia, y el peso que se pone en la balanza acerca de la ventaja
concreta o la atractividad directa de ellos para la vida cotidiana.
El apego a lo existente está atado estrechamente a esta distinción, porque lo existente ofrece
17
certezas al sujeto, sobre pequeñas ventajas y mejoras alcanzables, que lo 'totalmente nuevo' no puede
garantizar.
Finalmente, nos puede ayudar a conceptualizar la cultura popular no como un corpus íntegro o
convergente, sino como un conjunto de prácticas que están diferenciadas por aspectos específicos
como generación, género, socialización específica en algún barrio y otras diferencias, que son tanto
ideologizadas como ingenuas, ásperas como flexibles, de origen popular o de origen 'burgués’, tanto
'auténticas' como híbridas, estructurales como coyunturales, y articuladas como dispersas. Lo anterior
tiene como consecuencia que la cultura no se puede analizar ni tratar como simple fondo para los
cambios buscados o anhelados (Salman 1996).
Un ejemplo de la anteriormente señalado puede ser el debate en torno a la ciudadanía. Aparte del
problema que obviamente la ciudadanía no es una cosa que se pueda decretar, o que no es una cosa
que se realice 'automáticamente', aún cuando las instituciones estatales respeten y respondan al
ciudadano, en oposición a la práctica del favoritismo, existe un problema más complejo en la
ciudadanía y es que los pobres, los pobladores, los excluidos, muchas veces rechazan, o por lo menos
tienen una actitud ambigua, frente a los valores que están detrás del concepto clásico de ciudadanía,
noción que destaca al individuo como portador de derechos, el anonimato, la universalidad, la
autonomía y la soberanía individual. Fue, sobre todo, mi estadía en Ecuador, antes de venir a Chile,
la que me hizo reflexionar sobre este tema.
El actual debate en torno a la ciudadanía en América Latina, y todos los esfuerzos y proyectos que
existen para estimular, promover y concretizarla, se ven confrontados con una 'incomensurabilidad'
mucho más allá de la enseñanza, la explicación, o la simple implementación. Y es que en los conceptos
y la cotidianidad de los pobres sobre cómo salir adelante en la vida, y cómo sobrevivir y 'arreglárselas'
en la vida, no cabe así no más la idea de ciudadanía. Creo que se puede explicar este fenómeno por
el hecho de que gente pobre, por debajo de sus manifestaciones más políticas y más reivindicativas,
han aprendido a 'manejarse' en situaciones de desigualdad sistematizada y extendida. En una escala
limitada, y muchas veces poco efectiva, aprendieron a movilizar los pocos recursos a su disposición,
como ciertas actitudes frente a 'gente de más poder', como familiares, amigos, y amigos de amigos,
para conseguirse oportunidades o para poder sobrevivir aún en circunstancias de ausencia de
oportunidades. Y en lugar de insistir en sus 'derechos’, suelen afirmar, en sus interacciones con gente
de más prestigio o poder, la autoridad de la persona que tiene poder, por ejemplo, rogándole para que
tome en cuenta su situación de vulnerabilidad, que "no sea malito, señor....", frase muy común en un
diálogo entre un empleado y un patrón en Ecuador.
Adicionalmente, los pobres tratan de evitar los enfrentamientos 'no-personales' con la ley y sus
representantes, porque saben que solamente relaciones personales pueden cambiar el supuesto 'no' del
ejecutor de la ley en un 'sí' para ellos. O sea, toda la vida es una enseñanza hacia la no-factibilidad de
la igualdad ante la ley.
18
La internalización de todas estas experiencias, y de las estrategias no-ciudadanas de 'la gente baja'
y sin poder para hacerse valer, y la incompetencia para tratar con jefes, empresas, instancias e
instituciones de una manera directa, no-personal, en la cual el individuo como tal es portador de
'derechos,' produce que el discurso clásico sobre ciudadanía se reciba con escepticismo o incluso con
sospecha. Sería como pedirle a alguien renunciar a todas sus estrategias que le sirven para no sufrir
demasiado en las interacciones diarias, y exponerse a la vulnerabilidad como cualquier individuo pobre
y anónimo. Para los pobres, la afirmación en relaciones de poder y de jerarquía, no importa cuán
injustas puedan ser, es una manera mucho más factible de proceder que entrar a desafiar los privilegios
injustos de los poderosos. Recurrir a la ley o la Constitución para denunciar la negación de sus
derechos es una cosa que está más allá de sus horizontes de orientación y de acción.
Pero el asunto es más complicado. Al mismo tiempo que la noción de la igualdad ante la ley existe
entre los pobres, y funciona como instancia de medir y probar la desigualdad y la arbitrariedad, no
funciona como instrumento para obtener cosas. La noción está presente pero forma parte de una
imagen no muy practicable acerca de igualdad de derechos, de confiabilidad en una ley 'impersonal'.
Y esta ambigüedad en cuanto a la percepción del concepto de la ciudadanía influye la recepción del
discurso sobre los derechos ciudadanos.
Creo que esta idea (García Canclini 1995) nos puede ayudar entender por que muchas veces la
gente se entusiasma con la noción de ciudadanía y, a la vez, en la práctica no le dan mucho valor. En
lugar de insistir en sus derechos, les es más factible y más real tratar de conseguir ser tratados con
respeto, o por lo menos, ser considerados. Por eso, la noción de ciudadanía se satisface con el acceso
a niveles y circuitos donde uno quiere promover sus intereses. No se abjura al particularismo, sino que
se busca la optimización de lo mismo, para conseguirse cosas que supuestamente deberían ser algo
normal para un 'ciudadano'. Como consecuencia, se escucha, sin excepción, la adhesión en cuanto a
la idea de ciudadanía. Y al mismo tiempo, cuando se pregunta a la gente qué entienden por
ciudadanía, hablan sobre ser tratado con respeto, sobre ser atendido y otras consideraciones similares
que significan el no tener que sufrir todos los abusos del poder, o la arbitrariedad e insolencia de parte
de funcionarios, consideraciones todas que, en términos de derechos de ciudadanos, todavía no
expresan el deseo de ser un individuo con derecho a imparcialidad, sino que más bien expresan el
anhelo de no sufrir humillación en las relaciones personales.
El resultado de este análisis no es que las intervenciones educativas, o la entrega de conocimientos
en torno a la importancia de la ciudadanía no tenga sentido, o que los procesos de elaboración de
nuevos conceptos y discursos entre los pobres sea algo sin rumbo o absolutamente inmanejable. Lo
que quiero enfatizar es que los procesos de cambio y de aprendizaje no son unidimensionales ni unitemporales.
Se juntan momentos de comprensión y aceptación con momentos de rechazo, de impotencia y de
19
escepticismo, se juntan momentos explícitos y cognitivos con momentos inconscientes, se juntan
momentos de intencionalidad con momentos de sobre-determinación, y momentos políticoestratégicos con momentos culturales -con toda la complejidad que implican los distintos momentos
culturales de los cuales he hablado. Todos estos momentos se desarrollan, frecuentemente, nosincronizados y sin manejo desde algún 'centro', núcleo o actores en su dimensión consciente y, menos
frecuentemente, son transparentes y se refuerzan mutuamente.
Las intervenciones para el cambio y la 'emancipación' no tienen igual acceso a todas las 'capas' de
los individuos o los grupos. Y la conclusión que podemos sacar, un poco provocativa, es que las
intervenciones pedagógicas o emancipatorias son, muchas veces, y en una buena medida, impotentes.
La otra cara, sin embargo, es que podemos relativizar nuestro miedo por la manipulación de los
pobres por parte de 'el nuevo discurso' o las nuevas pautas que dominan el Chile de los años '90.
Según los pesimistas, los pobladores chilenos están perdiendo o ya han perdido sus capacidades de
solidaridad, de acción colectiva, de movilización para lograr reivindicaciones. No niego que el modelo
neoliberal no solamente tiene efectos económicos y políticos, sino también culturales. Pero despedirse
de una larga tradición, de viejas capacidades y conocimientos, de viejas orientaciones, no va tan
rápido, justamente porque estas capacidades no están solamente presentes a nivel cognitivo y de
consciencia, sino que también están ancladas en dimensiones de la rutina, de orientaciones preconscientes y de 'lo lento'. De modo que, aunque por un lado hay que ser bastante modestos sobre los
alcances y logros de nuestras intervenciones pedagógicas o emancipatorias, por otro lado, también
hay que reconocer que los procesos de 'modernización' que está viviendo Chile tampoco tienen un
campo de tiro abierto.
II.1 BIBLIOGRAFÍA:
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22
III. CULTURA POPULAR E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Anke vam Dam
Quisiera abordar dos temas que tienen relación con lo expuesto por Ton Salman sobre cultura
popular, organizaciones y movimientos sociales urbanos, e ilustrar lo que él plantea con ejemplos de
la educación popular. La mayoría de estos ejemplos están basados en una investigación que se realizó
en 7 países durante los años 1991 hasta 1995*
El primer tema que quiero analizar es la cultura y los elementos que influyen en lo "lento" de los
cambios buscados. Este tema tiene mucha importancia para la intervención educativa o social. El
segundo tema que quiero elaborar es sobre la participación. La participación es un elemento
importante en la mayoría de las intervenciones educativas, pero existen diferentes maneras de analizar
y de entender esta participación. Lo que significa participación para las ONGs no necesariamente es
compartido por los participantes en la intervención educativa.
III. 1.
Intervención educativa y la lentitud cultural
En los proyectos de intervención educativa se propone, en general, un cambio en los grupos o
personas con que se trabaja. Sin embargo, este cambio propuesto no siempre se logra, pues influyen
muchas cosas y procesos durante la intervención. Uno de los elementos que influye en la manera en
que los participantes asumen e interpretan los nuevos conocimientos es la cultura. El contexto cultural
de los participantes puede ser muy diferente al contexto cultural de los educadores. Esto significa que
pueden haber diferentes maneras de entender y percibir el mundo, las cosas, los cambios. Los grupos
populares tienen sus propias representaciones de los problemas que les afectan y estrategias o caminos
de acción para enfrentarlos (Martinic 1995). Estas maneras pueden ser diferentes a las que proponen
los educadores. Así también pueden haber diferentes lógicas de hacer las cosas, de reinterpretar y
recontextualizar los conocimientos y contenidos. También lo que se entiende por ciertos conceptos
y procesos puede ser diferente. Lo que las personas participantes hacen con lo que han aprendido
depende del contexto en que viven y lo que se valora del proceso educativo puede ser diferente a lo
que el educador encuentra como lo más importante.
Todo lo anterior significa que en la educación popular, donde los participantes aprenden nuevos
conocimientos, estrategias y posibilidades, es probable que el grupo popular se vea confrontado con
nuevos sistemas de conocimientos que cuestionan sus conocimientos y experiencias anteriores. Esto
puede generar cierto rechazo de lo nuevo, pero también puede significar una reinterpretación y trans*
Los resultados de esta investigación fueron publicados en: Anke van Dam, Sergio Martinic y Gerhard Peter (eds) Cultura y
política en educación popular; principios, pragmatismo y negociación, CESO, La Haya, 1995.
23
formación de los conocimientos recientemente adquiridos para poder integrarlos en los anteriores.
En la intervención se genera una confrontación o un encuentro entre dos culturas, dos contextos
y dos lenguajes diferentes. Existe un proceso de transformación de los conocimientos, porque se
necesita adaptarlos al contexto social y cultural propio. Asimismo podemos hablar de un proceso de
negociación cultural, donde se genera un encuentro entre lógicas, percepciones y visiones diferentes.
Según Mejía la negociación cultural no es solo de contenidos, sino también de estilos de aprendizaje
que a su vez son determinados por contextos muy específicos (Mejía 1995)
También dentro de los mismos grupos y organizaciones pueden existir diferencias significativas en
la manera en que adaptan, transforman, utilizan e interpretan los nuevos conocimientos y contenidos.
En la intervención educativa hay que tener en cuenta que:
-
"el acto educativo se produce como un acto de recontextualización
-
la actividad educativa es un encuentro de comprensiones diferentes
-
la contrastación de lo aprendido está en la acción" (Mejía 1995)
Por esto, en la intervención educativa es necesario analizar el uso que hacen los participantes de
los conocimientos adquiridos. Es posible que el discurso utilizado sea diferente a la práctica. Por
ejemplo, los dirigentes tienen en general un discurso que es diferente al discurso del resto de los
participantes de las organizaciones. Este discurso de los dirigentes se parece mucho más a lo que
plantean las ONGs. En Chile, durante la dictadura, se habló mucho sobre otras maneras de hacer
política, de la horizontalidad en los diferentes grupos, de la importancia de los grupos de base en el
proceso de democratización, etc.
Este discurso alternativo muchas veces no lo utilizaron los participantes de los grupos de base,
porque dentro de su contexto, en sus perspectivas hacia cambios en el futuro, no era tan importante
esta nueva manera de hacer política. Para ellos, lo que hacían no tenía mucho que ver con política y,
en general, tampoco tenían perspectivas más allá de su propia organización. La política no era para
ellos, sino para los políticos, los partidos, el gobierno. Por eso, a veces, la intervención educativa
parecía haber sido un éxito porque, por un lado, los dirigentes estaban hablando de la misma manera
que lo que planteaba la ONG. Por otro lado, parecía que no se podía lograr los cambios que se
pretendían porque los participantes, en sus actividades y manera de pensar, no habían cambiado tan
fuertemente sus perspectivas, actitudes y actividades hacia la participación política.
Quiero dar otro ejemplo de diferencias entre dirigentes y el resto del grupo y su impacto para la
intervención educativa en un proyecto con un grupo de mujeres de talleres productivos. En este caso
24
la ONG colocaba mucho énfasis en las relaciones y comunicaciones internas del grupo y menos en la
parte económica, remunerativa y de comercialización. Las líderes del grupo estaban muy descontentas
con el curso, porque lo que ellas querían era que la ONG les resolviera el problema de
comercialización y venta de sus productos.
Por eso, a muchas de ellas hablar de los problemas y las relaciones internas del grupo no les
interesaba. Algunas de las participantes, en cambio, valoraban mucho este espacio de discusión y de
intercambio, como por ejemplo María, una pobladora, a quien el curso le ha servido mucho para "salir
de la rutina de la casa, el hecho de compartir con más personas, porque era una persona muy cerrada".
Para estas mujeres, el aspecto de comercialización también era importante, pero sentían que el tema
de las relaciones y comunicaciones internas del grupo podría ser un paso hacia un mejoramiento de
su funcionamiento como grupo, el cual a su vez podría influir en la calidad del producto y en las
posibilidades de vender sus productos.
Sin embargo, el proyecto no siguió porque, según la ONG y las dirigentas, no se obtenían los
resultados esperados. Las dirigentas decidieron no seguir con el proyecto pero al conversar con
diferentes mujeres, participantes, me di cuenta que este grupo de mujeres, no dirigentas, estaba
contenta con el proyecto y quería seguir adelante. Al final, ellas decidieron salir también del proyecto
solamente para no quebrar el grupo. Aquí vemos que el problema que causó el retiro del grupo (la
relación e intercomunicación en el grupo) justamente fue la parte discutida del proyecto. A pesar de
que el proyecto fue muy valorado por una parte del grupo, la voz de las dirigentas era más fuerte. De
esta manera, entonces, el contexto, la manera de hacer y las perspectivas de las participantes
influyeron fuertemente en la lógica del proyecto.
La cultura de los pobladores tiene elementos que no son tan explícitamente políticos, ni tan
presentes explícitamente en lo público. Estos elementos influyen en la manera de ver las cosas, en la
manera de hacer, de pensar y también en la manera en que se desarrollan los procesos de cambios. Por
ejemplo, en Nicaragua durante la época de los Sandinistas se dio mucho énfasis a la capacitación de
mujeres líderes. A pesar de que se logró bastante, se ha visto también una serie de problemas que no
solamente fueron causados por la pérdida de las elecciones en 1990 por parte de los Sandinistas.
Las organizaciones feministas ponían mucho énfasis, no solamente durante los últimos años del
Sandinismo sino también durante el gobierno de Violeta Chamorro, en el papel de las mujeres en las
organizaciones. Querían formar mujeres líderes que fueran líderes diferentes a los líderes tradicionales
masculinos. Sin embargo, el resultado de todo ese esfuerzo no fue lo que se había esperado. Hubo
mujeres que asumieron papeles de líderes pero asumieron actitudes tradicionales, actuaron como los
líderes masculinos y no cambiaron su actitud bajo la influencia de los cursos que se les habían dado.
25
Una explicación a lo ocurrido, en relación al no logro del liderazgo femenino, es que en las
organizaciones donde participaron no aceptaron que ellas jugaran un papel diferente al que se
consideraba que correspondía a un líder, hombre o mujer. Estas expectativas sociales hacia los líderes
dificultó cambiar el estilo de liderazgo. A las mujeres cuando querían seguir como líderes, no les
quedó otro camino que adaptarse y asumir el estilo de liderazgo tradicional, o sea masculino. Otras
mujeres, por razones de miedo a perder su seguridad familiar, porque el marido y/o los otros familiares no iban a aceptar su nuevo rol, no se atrevieron de asumir ningún papel de líder. Así, las
mujeres, campesinas en este caso, no introdujeron los nuevos conocimientos de la manera que se había
pensado. Por el contexto de estas mujeres no era posible de cambiar tan drásticamente su rol como
líderes. Además, en algunos casos, no era aceptado que asumieron un rol como líder y, en otros casos,
asumir un liderazgo diferente. Por tanto ellas "intentan imitar los métodos y estilos masculinos de
liderazgo y reprimen los afectos, las emociones y otros supuestos signos de 'debilidad femenina'"(De
Montis et al., 1995).
El contexto cultural de estas mujeres ejerció una influencia muy fuerte en la posibilidad de generar
cambios que requerían un impacto muy grande en valores, normas, ideas y conceptos en torno a
estilos de liderazgo. Esta situación, sin embargo, no significa que las mujeres no hayan cambiado.
Seguramente ellas han aprendido muchas cosas nuevas, han aprendido valorarse más a si mismas y
han adquirido competencias y herramientas nuevas que en algún momento de su vida podrán utilizar.
Pero las condiciones de su contexto inmediato y también de ellas mismas no permitieron que aplicaran
en un momento dado todo lo aprendido.
Otro elemento que influye en cómo se evalúa los impactos de la intervención educativa es la
diferencia entre las lógicas de hacer y entender cosas que tienen los participantes en los proyectos y
las que manejan los profesionales de las ONG. En Ecuador por ejemplo, en un grupo de gente
capacitada durante mucho tiempo como líderes de organizaciones, algunos dejaron de funcionar como
líderes y participantes de organizaciones. En la perspectiva de la ONG, esta situación fue una pérdida
total de la energía invertida en la capacitación, porque la idea era que estas personas seguirían
funcionando como líderes en sus organizaciones. Además, la ONG no pudo entender las razones del
repentino alejamiento de estas personas, aún más cuando no había problemas ni razones claras.
Entonces la ONG lo vio como un fracaso del programa. Para las personas, sin embargo, la salida de
su líder no era extraña, ni lo vieron como una pérdida. Los pobladores tenían otra concepción de la
continuidad, porque las experiencias y aprendizajes los poseían para siempre y, en este sentido, había
continuidad. Los líderes capacitados no necesariamente necesitaban ejecutar y concretizar todo el
tiempo sus experiencias y aprendizajes. Así, cuando en un momento dado surgieron otras prioridades
ellos salieron de la organización y volvieron nuevamente a ella cuando veían un beneficio en participar
y, al mismo tiempo, utilizan en otros momentos y en otros ámbitos lo que ya han aprendido.
Otra cosa que también tiene importancia para la evaluación del impacto de la intervención
26
educativa, es que muchas veces existe una diferencia, una brecha entre lo expresado y la acción, entro
lo que se dice y lo que se hace. Hay una diferencia, dice Ton, entre el deseo de cambio, la creencia
en el cambio y los cambios que realmente se dan. No es solamente el contexto de la gente que
constituye una obstrucción al cambio, sino que también la gente misma no cambia tan fácilmente. A
nivel de conciencia y de la verbalización puede haber un cambio pero eso no necesariamente significa
que haya también un cambio en la actitud, en la manera de ser. Muchas cosas están fuertemente
internalizadas en el individuo, lo cual significa que un cambio necesita tiempo. A veces
inconscientemente hay resistencia al cambio. Por ejemplo, en Chile ni las mujeres de las
organizaciones de base ni la mayoría de las mujeres profesionales se convirtieron en actores políticos
fuertes y presentes en la política formal. No es porque no expresaran su deseo de cambio o que no
querían cambiar, sino que había alguna forma de resistencia como que no les gustó mucho la política
formal, que no sabían muy bien cómo manejarse allí o que no se sentían muy capaces en ese ámbito.
Esta resistencia, aparte de la "exclusión" por parte de los políticos y la sociedad, influyó fuertemente
en el hecho que las mujeres no estaban presentes en la política formal.
III.2
Participación e intervención educativa
Un tema importante en la intervención educativa o la intervención social es la participación y aquí
influye también el proceso de negociación que mencioné antes. ¿Qué lo que es que se entiende por
participación? Hay muchas interpretaciones acerca de este concepto y daré un par de citas, de
profesionales de ONG que trabajan con mujeres, sobre lo que es participación para ellas:
"Participación es primero poder hablar y hacer según uno quiere decir y hacer, participación
también es poder concretar lo que uno piensa. Es poder tomar algunas decisiones, poder
organizarse con otros".
"En la participación es fundamentalmente cómo yo me meto dentro de una dinámica, cómo yo
miro y además no solo miro sino participo. Justamente la palabra participación significa eso, cómo
yo puedo realizar acciones con otro, pero que yo no sea un mero espectador y para eso obviamente
la participación tiene que ser activa. Tiene que ver con las decisiones, con la autonomía, tiene que
ver con una serie de hechos, porque es la única forma que uno puede lograr cambiar cosas,
transformar situaciones y también -por otro lado- no solamente transformar las situaciones en
general sino también las personales".
“Participación es interés por algo distinto de mí, es una forma de salirse de uno y entrar en
contacto con los demás y defender distintos principios. Hay muchas formas de participación; no de
todas las mujeres podemos esperar que se dediquen a la política".
"Hay que distinguir entre distintos grados de participación. Hay que hacer una distinción entre
una participación más activa y la pasiva. Y dentro de la participación más activa también hay que
hacer una distinción. Hay gente que puede asistir a todas las reuniones, sin embargo no tienen
27
opinión y ningún nivel de decisión"
Las citas anteriores dan una explicación de lo que significa participación en general, participación
en organizaciones, participación en la toma de decisiones, participación dentro de la familia, etc. Pero
no explican lo que significa participación dentro de un proceso educativo. No obstante, algunos de
los elementos mencionados son también válidos en este contexto, como por ejemplo poder hablar y
hacer según uno quiere decir y hacer, unir intereses, realizar acciones en conjunto, tomar decisiones,
tener opinión.
La participación no es solamente estar presente, tiene que tener un elemento activo. En el contexto
de las intervenciones educativas se ha entendido participación durante mucho tiempo como partir
desde las experiencias e intereses de los participantes, lo que significa que ellos definen los temas a
tratar; que las relaciones dentro del proceso educativo sean horizontales, y esto a su vez debe generar
una participación igualitaria entre todos los involucrados en el proceso educativo; que exista una
participación activa del grupo estimulado por un diálogo igualitario.
Pero, en la práctica de las intervenciones se ha visto que estos principios son muy difíciles de
cumplir. El principio de partir desde las experiencias e intereses de los participantes muchas veces no
se cumple completamente. En primer lugar, no se cumple porque es difícil saber cuáles son los
intereses del grupo, porque pueden haber intereses muy diferentes entre los distintos participantes,
como hemos visto en el ejemplo sobre las mujeres de los talleres productivos. En segundo lugar,
porque en general la ONG tiene que formular un proyecto con contenidos y temas ya definidos sin
poder consultar a la población meta. Pero también, porque los profesionales consideran, a veces, que
ellos tienen mejores capacidades y posibilidades de formular las necesidades del grupo, ya que
manejan categorías particulares para nombrar e interpretar los problemas que afectan a su "población
objetivo" (Martinic 1995). A veces, las ONG piensan que el grupo no es muy consciente de sus
propias necesidades, que ellos todavía no manejan las categorías de interpretación. Y que para poder
conocerlas necesitan pasar primero por un proceso de concientización.
Las relaciones dentro del grupo tampoco son horizontales, porque el educador o educadora sabe
más que los participantes sobre los temas a tratar. Además estos están en un proceso educativo donde
se tiene que generar un proceso de acumulación de conocimientos y donde el educador(a) transmite
conocimientos que son nuevos. Y esto es lo que esperan los participantes, no les es suficiente un mero
intercambio de ideas y de experiencias. Por eso es necesario reconocer que el educador tiene otro
papel y que, además, tiene más poder debido a que lo que él dice tiene más valor que lo dicho por los
participantes. El dialogo no es igualitario, o por lo menos no es visto ni concebido como igualitario
por los participantes. Estos valoran más lo que dice el educador que lo que dicen sus compañeros de
grupo y, por esto, no les agrada que el educador repita lo que ellos mismos piensan, han
experimentado o han dicho, porque esto ya lo saben.
28
La participación para muchos de ellos es poder intercambiar con sus compañeros(as) en el grupo
y obtener nuevos conocimientos para tener más posibilidades y les haga sentir más seguridad en sí
mismos. Por lo tanto, el educador tiene que entregar estos conocimientos y dar respuesta a los
problemas formulados por el grupo. Es por esto que no siempre las dinámicas utilizadas en los
procesos educativos para estimular la participación y el análisis en conjunto, son valoradas. Para los
participantes no siempre las dinámicas tienen relación con los temas que se está tocando y también,
a algunos, les da la sensación de ser tratados como niños. Por ejemplo Isabel señala: "No me gustan
las dinámicas, no me gustan estos juegos, para mí son una pérdida de tiempo, los encuentro muy de
cabra chica, muy para principiantes, yo quería algo más profundo". O Ana que es dirigenta y a quien
le cuesta utilizar ciertas dinámicas en su práctica de dirigente expresa que "soy muy reacia a las
dinámicas, me cuesta hacer jugar y saltar a las mujeres".
Sin embargo, hay dinámicas que tienen más relación con la temática y con las actividades, y estas
sí son valoradas. Tal como lo dice Ana, "hay algunas dinámicas de integración que son diferentes, que
me van a ayudar a mí". Lo que es importante para los participantes es que las tomen en serio, es
decir, que tengan la posibilidad de participar como sujeto, como alguien que es respetado. Esto no
significa que tienen que hablar todo el tiempo, porque a ellas no les gusta hablar obligadas o cuando
no quieren. La participación para los pobladores significa ser respetado, ser escuchado, ser tomado
en serio, ser tratado como una persona, como un sujeto. También es formar parte del grupo y de un
proceso educativo de aprendizaje y, desde esta perspectiva, ser una persona respetada.
Lo que podemos apreciar en todos estos ejemplos es que la cultura influye en la manera de pensar
y de hacer cosas, en cómo se concibe, se evalúa y se interpreta la intervención educativa, en la
participación y sus resultados. Esto implica que los resultados pueden ser interpretados y evaluados
de manera distinta por parte de la ONG y los participantes. Así, algunos cambios propuestos por las
ONG no se logran en los participantes por el contexto cultural en que estos cambios deberían ocurrir.
En el caso de Nicaragua, el rechazo previo al cambio influyó en la posibilidad de introducir en la
práctica los elementos aprendidos. Por tanto, hay que considerar que la intervención educativa nunca
se da en un vacío, se interviene en contextos culturales diferentes, lo cual influye no solamente en los
resultados que se producen sino que también en las interpretaciones de los cambios.
III.3.
BIBLIOGRAFÍA
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12, CESO/CIDE, Den Haag/Santiago
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29
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Transgresión y cambio: Imágenes desde el liderazgo femenino, CENZONTLE,
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Martinic, Sergio
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Vargas, Virginia
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Intereses de mujeres y emancipación, en: Patricia Portacarrera (ed) Estrategias de
desarrollo: Intentando cambiar la vida, Flora Tristán, Lima.
30
IV. LA EXPERIENCIA CHILENA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Y CULTURAL
Mario Garcés
En primer lugar, me parece que la exposición sistemática y ordenada de Ton, refleja muy bien el
"estado de la cuestión", el estado del arte o del debate en relación a la cultura popular.
En efecto, su exposición se sigue con claridad y también con gran sentido pedagógico, la evolución
de las principales "posiciones" que hemos tomado o que han circulado entre nosotros, como
educadores o intelectuales, en relación a la cultura popular.
La hipótesis de entrada de Ton, nos anuncia ya lo que será su línea de argumentación. Nos dice:
"ya no es solamente cuestión de elegir entre un acercamiento más estructuralista o más
interaccionista...Ambos enfoques padecen de problemas aunque al mismo tiempo, ambos sí ayudan
a analizar y entender...las viscisitudes de las organizaciones y movimientos sociales urbanos".
Más adelante, a partir de esta mirada crítica a las teorías corrientes sobre cultura popular, Ton nos
propone mirar hacia la dimensión desapercibida, rutinaria, no explícita, no discursiva, pero muy
concreta y muy práctica de la cultura popular.
Mi primera reacción al leer el texto de Ton fue decir, compartiendo su línea de argumentación, que
el problema que nos plantea Ton no es nuevo: Cada vez que hemos discutido a fondo sobre cultura
popular, hemos sentido la carencia de investigación y de conocimientos que nos hagan visible algunos
rasgos o núcleos relevantes de nuestra cultura popular. O como indica Ton, ciertas opciones
epistemológicas nos han llevado con cierta facilidad a hacer lecturas "unidimensionales" o "ideologizadas" de la cultura popular.
Quisiera fundamentar un poco esta afirmación. Recuerdo que a principios de los ochenta, el debate
sobre cultura popular adquirió cierta relevancia entre nosotros, me refiero sobre todo a los educadores
populares. Había quizás dos razones que en ese momento hacían importante el debate: por una parte,
la impotencia política que vivíamos frente a la dictadura que hacía evidente la crisis de nuestras
tradiciones y propuestas políticas (en esos momentos la denominada "política de resistencia" no
producía todos los efectos que esperábamos de ella y para la política en sentido tradicional,
simplemente no había espacio). Por otra parte, la difusión del pensamiento de Gramsci nos abría a
nuevas consideraciones y sobre todo a una nueva conceptualización de la política y la cultura (comenzábamos a admitir que la política no sólo estaba referida a la parte visible del Estado, sino que también
a la "sociedad civil").
En ambos casos, el problema terminaba siendo referido a la cultura popular. En el primer caso,
porque nos interrogábamos acerca de las características del sujeto popular chileno como sujeto
31
político: ¿Sólo o principalmente la clase obrera de los sesenta, protagonista además en la experiencia
socialista de fines de los sesenta? ¿Ese sujeto estaba preconstituido en la estructura o se constituía
históricamente en la lucha de clases? En condiciones de dictadura, ¿se debía apelar principalmente a
la confrontación o era necesario trabajar en la reconstrucción del tejido social dañado por la represión,
la cesantía y el cambio en el modelo de desarrollo?. Y si la clase obrera no era "el sujeto" de la historia
y las clases se constituían también en la subjetividad, ¿debíamos apoyar procesos de reconstrucción
de identidades dañadas?. Todo ello implicaba realizar una re-lectura política de la cultura popular.
En el segundo caso, porque, a propósito de las indicaciones gramscianas, veíamos la necesidad de
"inventariar las huellas que la dominación había dejado en el pueblo" o de "reconocer los núcleos
sanos" o de ruptura que la clase popular podía oponer a las formas de dominación tradicionales en
nuestro país. La Educación Popular entonces, enriqueciendo las propuestas de Freire sobre
concientización, buscaba avanzar un paso más y reconocer que el problema no sólo se refería a la
conciencia de la dominación, es decir no era sólo una pedagogía de la conciencia, sino que sobre todo,
una pedagogía de la práctica política, que debía partir por reconocer las "prácticas de oposición" a
la dominación para potenciarlas y "renovar de ese modo la política". En este contexto se
popularizaron conceptos tales como el de "protagonismo popular". Fíjense ustedes, hasta donde
llegamos, hasta postular la necesidad de "renovar" la política, pero en este sentido bien preciso: la
política popular, la política del sujeto, la política como práctica encaminada a constituir sujetos
políticos. Otra cosa es que este concepto, apropiado también por un sector del socialismo, terminó
siendo referido únicamente al tema de la democracia y "renovado" vino a significar un socialista que
se reconciliaba con la democracia liberal (curiosamente, en el largo plazo, esta reconciliación con el
liberalismo político, en la transición se amplió aún más y ha venido a significar reconciliación con el
liberalismo económico).
Pero, volviendo atrás, lo que he querido decir, es que más de una vez hemos debido reconocer los
límites de nuestros enfoques acerca de la cultura, lo cual sea probablemente muy sano y nos prevenga
respecto de la omnipotencia teórica o ideológica, pero, estos límites han tenido también que ver con
las tareas siempre pendientes encaminadas a describir y caracterizar nuestra cultura popular.
Tengo la impresión que Ton, haciendo un riguroso camino teórico, concluye haciendo visible los
límites de las aproximaciones teóricas en boga acerca de la cultura popular. Y nos propone una
consideración de lo no visible, lo lento, lo no discursivo, lo que representa por cierto, un aporte y una
contribución al debate. Sin embargo, Ton deja también pendiente la tarea de emprender la descripción
y caracterización de esta dimensión no visible de la cultura popular. Nos la refiere de modo alusivo,
a propósito de la ciudadanía o a propósito de las eventuales resistencias que encontrarán y encuentran
en nuestra cultura popular, los procesos de modernización. Me parece en este último sentido que, en
rigor lógico, la pregunta que debemos hacernos es a través de qué métodos o acciones científicas o
educativas deberemos emprender esta tarea de describir y caracterizar nuestra cultura popular.
32
Aunque pueda resultar un poco audaz todavía me voy a valer del mismo ejemplo que nos pone Ton
acerca de lo no visible, lo no discursivo de la cultura popular, que se hace presente en el tema de la
ciudadanía. Ton, creo que certeramente, poniendo un poco el dedo en la llaga, critica el modo en que
se ha venido trabajando el concepto de ciudadanía y sus efectos en el mundo popular. La idea básica,
siguiendo el razonamiento de Ton, es que el concepto no opera, no interviene en una suerte de "vacío
cultural", al contrario, el concepto es por decirlo de alguna manera, resistido, reformulado, aceptado
a medias en la cultura popular. Más precisamente Ton nos dice que existe una "ambigüedad en cuanto
a la recepción del concepto" y que ello por cierto influye en "la recepción del discurso sobre los
derechos ciudadanos".
Avanzando en el debate y preguntándonos qué ocurre con este concepto en el caso chileno, cómo
es recepcionado o cuáles son las condiciones culturales chileno-populares para la recepción de un
concepto como el de ciudadanía. A modo sólo de hipótesis, se podrían hacer algunas afirmaciones.
En primer lugar, que no es tan distinto a la situación que se produce en otras sociedades
latinoamericanas, es decir, que es un concepto que también se procesa con cierto escepticismo o
ambigüedad. Sin embargo, también es cierto que en el caso chileno, una larga tradición democrática
y de negociación política hizo que calara a fondo, en nuestra cultura popular, la noción de "derechos
sociales". El derecho a la vivienda, a la educación, a la salud, y otros derechos.
Ciertamente esta noción de derechos no ha sido muy funcional a la lógica de privatización de los
servicios públicos que domina a nuestra sociedad.
Pero, tampoco la situación de respeto a la Constitución fue una experiencia tan idílica en la
tradición política chilena. La misma noción de derechos sociales a la que he hecho alusión, en
determinados períodos históricos, fue perfectamente un argumento que daba legitimidad a "violar la
Constitución". El ejemplo histórico más cercano es el de las tomas de sitios de los pobladores en los
años cincuenta y sesenta. Podríamos decir que fue por la vía del derecho, pero también fuertemente
"de los hechos" que los pobladores lograron ocupar un lugar más digno y reconocido en la ciudad.
¿Qué ocurre entonces con el concepto de ciudadanía y derechos ciudadanos entre nosotros y en
nuestra cultura popular? Ocurre que de manera semejante a otras sociedades latinoamericanas se
consagran en la Constitución política, pero no así en la realidad social; ocurre por la misma razón y
por experiencia democrática que el concepto fue asimilado a derechos sociales; pero ocurre también
que la ciudadanía como derecho escrito, ha jugado desde el poder un doble propósito: garantizar al
menos formalmente algunos derechos, pero al mismo disciplinar a la sociedad. Es decir,
históricamente la noción de derechos ciudadanos consagrados en la ley ha tenido para el pueblo un
propósito ambiguo. Vean ustedes si no cómo toda la política progresista chilena ha estado cruzada
por esta tensión, hasta su versión más avanzada, la vía chilena al socialismo que no fue sino el intento
de conciliar la ley con el cambio social.
33
Por cierto todavía el análisis podría ser enriquecido agregándose que en un caso como el nuestro,
nuestra cultura nacional y también la popular han tenido en su desarrollo histórico un fuerte
componente clasista. Todavía en los años veinte el discurso de la derecha política chilena atribuía las
diferencias de clase a la Divina Providencia y calificada no sólo como disolvente al socialismo, sino
que como un atentado a la ley natural. Pero más allá o más acá de la política, quién podría negar las
determinaciones clasistas en nuestra cultura, que se expresan también hoy entre nosotros en términos
de barrios, gustos, educación, acceso a la salud, modos en el lenguaje, etc. Diferencias que estimulan
fuertemente el consumo como fuente de estatus social, que por cierto compromete al conjunto de la
sociedad y que nos configuran como una sociedad escindida, dualizada, y donde el discurso del poder
logra establecerse de tal modo, que los pobres han terminado por constituirse en categoría técnicosocial, objeto de políticas sociales y de caridad pública.
Quiero terminar mi comentario, conectándome con la ponencia de Anke van Dam y valiéndome
del mismo ejemplo de la ciudadanía. Comparto plenamente el planteamiento de Anke en el sentido
que las consideraciones de Ton acerca de la cultura popular deben llamarnos la atención en relación
a las intervenciones educativas.
La primera afirmación de Anke es que la intervención educativa no se hace en un vacío cultural;
la segunda, una visión crítica acerca de la noción de "participación" en las prácticas educativas de los
trabajadores de ONG y educadores populares.
Veamos primero por separado estas proposiciones. Me parece que respecto de la primera
afirmación, existe ya mayor consenso entre nosotros, aunque venimos de una tradición iluminista que
provocó, a mi juicio, distorsiones del propio discurso freiriano. Me explico, Freire criticó radicalmente
las formas educativas tradicionales (la "relación educativa", como muchas veces precisaba Juan Edo.
García Huidobro) y recolocó la cuestión del conocimiento como un proceso de carácter histórico e
intersubjetivo. Los hombres conocen el mundo dialogando sobre el mundo y estando en el mundo.
Sin embargo, Freire también teorizó acerca de la conciencia oprimida como conciencia mágica, cultura
del silencio, etc., de tal suerte que las intervenciones educativas debían ser capaces de transitar de esa
conciencia a una conciencia crítica, que sería condición sine qua non en la constitución de sujetos
históricos. Me parece que esta segunda proposición freiriana dio lugar a una suerte de cosificación
de la conciencia crítica. En su expresión más radical, en el marxismo por cierto, ésta debía
corresponder a la "conciencia de clase", al tránsito del en sí al para sí.
34
Por cierto que en esta versión, la educación deviene en una actividad instrumental, en metodologías
y técnicas para hacer crecer la conciencia. El espacio para el diálogo y para el aprendizaje entonces
se estrecha por cuanto el educador sabe de antemano que es bueno para el educando. No sé aún de
cuanto de esto es responsable Freire y si no se trata más bien, que también el discurso educativo de
Freire no caía en un vacío cultural y que, para muchos, resultó atractiva y funcional la Educación
Popular en tanto y en cuanto instrumentaba los propósitos de cambio. Mal que mal era la época de
la revolución, de la posibilidad acelerada del cambio, aunque también de la omnipotencia del discurso
marxista leninista con evidentes sesgos autoritarios.
Pero, volvamos sobre la proposición de Anke, la intervención educativa no se hace en un vacío
cultural y agreguemos ahora que entonces la acción educativa es una acción de encuentro cultural,
de confrontación de lógicas, contextos, lenguajes y culturas diferentes. Ello supone, nos dice Anke
una suerte de negociación cultural, que en los buenos tiempos de la Educación Popular, llamábamos
"contrato pedagógico".
Anke agrega que como producto de estas interacciones, al momento de evaluar muchas
intervenciones educativas se descubre que el cambio es más lento, o que existe gran distancia entre
lo expresado y la acción, entre lo que se dice y lo que se hace. La razón de esta distancia bien podría
explicarse por una débil consideración de la cultura popular.
Sin embargo, el problema no sólo está en esa débil consideración de la cultura popular, tal cual nos
lo propone Ton, sino que además -y esto es por cierto más grave- porque una cierta noción de la
participación en la acción educativa se vuelve unilateral y prima finalmente, la visión que tiene de las
cosas el educador y los programas son mejor evaluados en la medida que los dirigentes han
incorporado a su lenguaje el discurso de la ONG.
Yo creo que este análisis de Anke es muy lúcido y que Freire, en su último libro "la Pedagogía de
la Esperanza" ha vuelto sobre este problema al señalar que toda práctica educativa es una práctica
directiva; que hay que ser conciente de ello y capaces al mismo tiempo de proponer métodos
democráticos admitiendo esa realidad. Toda práctica educativa, agregaría yo, en cuanto práctica
educativa en sentido estricto, es una práctica intencionada, se dirige hacia a algún lugar, busca
determinados propósitos.
Consideremos ahora ambas proposiciones de Anke, ya que ellas están conectadas como lo indica
ella en su texto. El problema de que la intervención educativa no se da en un vacío cultural tiene
efectivamente estrecha relación con la noción de participación de los sujetos en el proceso educativo.
En efecto, si la educación popular se refiere al cambio y a la consideración de los educandos como
sujetos esto quiere decir que se afirma una relación estricta entre medios y fines. Pero más que eso,
la visión crítica de Anke respecto de la negociación cultural y la participación en educación creo que
debe recolocarnos frente a un algo más trascendente, que tiene que ver con el sentido mismo de la
educación.
No quiero entrar en mayores consideraciones a este respecto, sino simplemente afirmar con Freire,
que ello tiene que ver con la producción de conocimientos, con la producción de saberes, con el
35
aprendizaje. Si esto es así, no hay duda que la educación será siempre un esfuerzo por reconciliar la
teoría con la práctica en el diálogo que los hombres realizan sobre el mundo para conocer y
transformar el mundo.
Si consideramos este sentido o propósito trascendente de la educación, me parece que no nos
queda más que tomarnos en serio aquello de que la educación se asemeja a la conversación y toda
conversación -tengo aquí como referencia a Gadamer- reitero, toda conversación, dice Gadamer,
presupone un lenguaje común que como dicen los griegos "algo aparece puesto en medio, y los
interlocutores participan de ello y se participan entre sí sobre ello". El llegar a un acuerdo supone que
la conversación se elabora en un lenguaje común. En este contexto, ambos interlocutores "van
entrando a medida que se logra la conversación, bajo la verdad de la cosa misma y es ésta la que los
reúne en una nueva comunidad". No se trata de que uno se imponga sobre otro, sino una
transformación hacia lo común, "donde ya no se sigue siendo el que se era" (Gadamer 1993, p.p.458).
Retomo la argumentación de Anke, si la intervención educativa implica negociación cultural, esta
debe ser concebida como "conversación" en el sentido antes indicado, como encuentro cultural en el
que están implicadas al menos dos dimensiones: el conocimiento de una cosa -que es lo que convoca
y reúne a los sujetos, es decir el aprender sobre una cosa- y al mismo tiempo, el cambio que se
verifica en los interlocutores. Cuando el conocimiento es verdadero ya no se sigue siendo el mismo
que se era.
Discúlpenme lo que me he alargado, pero creo recién haber llegado al punto de mi lectura de las
ponencias de Ton y Anke, creo que la educación es una práctica privilegiada para conocer la cultura
popular, a condición que los otros -el pueblo- sean vistos como interlocutores legítimos y a condición
de no renunciar al sentido más trascendente de la educación, cual es el de producir conocimientos.
36