Taller sobre Identificación de Necesidades Educativas
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Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos Dirección de Educación Especial Taller sobre Identificación de Necesidades Educativas Especiales y Estrategias de Atención a la Diversidad SANTO DOMINGO NOVIEMBRE 2012 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación Taller sobre Identificación de Necesidades Educativas Especiales y Estrategias de Atención a la Diversidad FECHA: miércoles 7 y jueves 8 de noviembre: coordinadores docentes Jueves 15 y viernes 16 de noviembre: orientadores y psicólogos PROPÓSITOS: 1. Sensibilizar a los participantes sobre la importancia de la identificación oportuna de necesidades educativas especiales (NEE) que se pueden presentar en el aula. 2. Conocer los principales indicadores de esas necesidades 3. Socializar distintas estrategias para la atención adecuada a los alumnos con estas necesidades educativas. 4. Intercambiar experiencias AGENDA Hora Tema /actividad 8:00 am 8:30 am 8:30 am 8: 45 am Registro de asistencia y desayuno 8:45 am 9:45 am 9:45 am 10:15 am 10:15 am 10:30 am 10:30 am 11:00 am Atención a la diversidad en el aula 11:00 am 12:00 am Identificación de discapacidad intelectual Recomendaciones 12:00 am 1:00 pm Identificación de pérdida auditiva leve y moderada Recomendaciones 1:00 pm 2:00 pm 2:00 pm 3:00 pm ALMUERZO 3:00 PM 3:45 PM 3:45 pm 4:45 pm RECESO 4:45 pm 5:00 pm Evaluación Bienvenida y presentación de la agenda Reflexión acerca de las diferencias Identificación de dificultades de aprendizaje Recomendaciones RECESO Continuación del tema anterior Identificación de TDAH, inatención, hiperactividad, impulsividad y Trastorno de conducta Recomendaciones Identificación de TGD Recomendaciones Cierre 2 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación ¿TENDRÉ UN ALUMNO EXCEPCIONAL? Dificultad de aprendizaje: Definición e intervención Dificultad de Aprendizaje Lic. Claudia Castillo, M. Ed. INTRODUCCIÓN Dios nos ha creado ______________ con el propósito de mostrar Su gloria y el control que Él tiene sobre su creación y en específico sobre nuestras vidas. “… una estrella es diferente a otra en gloria.” I Corintios 15:41 Historia de Tony Los padres de Tony tenían un tiempo que percibían que su hijo manifestaba ciertas dificultades para aprender. Desde pequeño Tony presentó problemas para aprender a _____________. Sus primeras palabras eran muy difíciles de comprender ya que su enunciación era muy pobre. Su inhabilidad para comunicarse le hacía perder la paciencia y se molestaba con mucha frecuencia. Su profesora de kinder lo reportó como un niño ______________; su maestra de primer grado dijo que no ______________ ________________ y sus otros profesores los describían como un niño __________ y con dificultades emocionales. I. DEFINICIÓN ¿A QUÉ LLAMAMOS DIFICULTAD DE APRENDIZAJE? 1) Definición del término El término dificultad de aprendizaje se refiere a un _____________________ neurológico relacionado con el funcionamiento del cerebro y cómo está estructurado. 2) Definición de la condición Ha sido difícil crear una definición de la condición de dificultad de aprendizaje, ya que cada individuo presenta condiciones distintas y debe tratarse de manera individual. Dentro de los factores 3 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación comunes se pueden encontrar: A) Individuos que tienen una alteración en uno o más de los procesos psicológicos básicos. Se refiere a la habilidad ________________ para aprender, tales como: memoria, percepción auditiva, percepción visual, lenguaje oral y pensamiento. B) Enfrenta dificultades de aprendizaje. Manifiesta dificultades al hablar, escuchar, escribir, __________________ y/o realizar cálculo y razonamiento ________________________. C) La dificultad no es causado por otras condiciones de salud. Aunque los niños con dificultad visual, auditivas, con discapacidad cognitiva, entre otros, encuentran barreras al aprender, no entran dentro de la categoría de DA, ya que sus problemas de aprendizaje son causados por otras condiciones físicas. La causa de la condición de DA es una disfunción en los procesos psicológicos. D) ____________________ entre su potencial para aprender y lo que actualmente ha aprendido o está aprendiendo. En otras palabras, una persona con dificultades de aprendizaje tiene una disfunción en el sistema nervioso central; un patrón de crecimiento desigual presentando deficiencias en el procesamiento psicológico; manifiesta dificultades académicas en las tareas de aprendizaje; discrepancia entre lo aprendido y su capacidad para aprender; toda esta condición no puede ser causada por otras enfermedades o condiciones. Nota: El 51.10 % de la población que recibe educación especial tiene problemas de aprendizaje. II. CARACTERÍSTICAS DE ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 1. ¿Cuáles características me ayudan a identificar a un niño con dificultades de aprendizaje? Dentro de la condición de problemas de aprendizaje hay varias características y ninguna persona las posee todas. A) Dificultad con la ______________________________ B) Habilidad ____________________________ pobre C) Deficiencia en el procesamiento psicológico y el ____________________________ de la información D) Fracaso en desarrollar y utilizar _____________________ cognitivas para el aprendizaje. 4 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación (No ha desarrollado un estilo de aprendizaje, falta de ___________________, no dirige su propio aprendizaje.) E) Dificultades en el ______________________ oral F) Dificultades al ________________ (Aproximadamente el _________ de los estudiantes con DA tienen problemas al leer.) G) Dificultades al _______________________ H) Dificultades en matemáticas I) Dificultades en adquirir __________________ no verbales: problemas con sus habilidades de _________________ (Cómo actuar o hablar en situaciones sociales) 2) ¿Afectará la diferencia de género? Actualmente hay 4 veces más niños que niñas son diagnosticados con DA. Pero recientes estudios han demostrado que hay la misma cantidad de niños y niñas con DA. Esta diferencia se debe a causas biológicas (más vulnerables), factores culturales (más activos y problemáticos) y presión por las expectativas (se espera que los niños sean más exitosos en el proceso de aprendizaje). Por estas razones los niños son reportados con más frecuencia y consecuentemente son diagnosticados con más rapidez. 3) ¿Existe alguna diferencia entre los diferentes niveles educativos? A) Nivel preescolar (0-5 años) Reportados con desarrollo lento. Características más comunes: - Desarrollo motor inadecuado - Retraso en el desarrollo del lenguaje - Dificultades en el habla - Pobre desarrollo cognitivo y de conceptualización B) Nivel básico (6-13 años) 41 % de los estudiantes con DA están entre los 6-11 años Características más comunes: - Inhabilidad para prestar atención y concentrarse - Destrezas motoras pobres - Dificultad para aprender a leer 5 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación C) Nivel medio (14-17 años) 59 % de los niños con DA son adolescentes y jóvenes entre 12-21 años Características más comunes: - Fracaso académico - Dificultad para manejar las presiones de la edad y el incremento de responsabilidades escolares - Se intensifica la dificultad de aprendizaje - Dificultades emocionales, sociales y de auto-concepto III. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO ¿QUÉ DEBO HACER SI CREO QUE TENGO UN ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE? 1) Busca la ayuda de un equipo _________________________. Como maestros debemos buscar la ayuda de varios profesionales para la evaluación apropiada del niño. A) Educadores: Referencia del ______________ encargado y ayuda de un maestro con conocimiento de educación ___________________. B) Psicólogo escolar: Observar ______________________ del niño en su ambiente familiar y escolar y aplicar ________________________ estandarizadas. C) Terapeuta del habla: Evaluar el desarrollo del habla. D) Médico general: Determinar las _____________________ y eliminar otras enfermedades o __________________ físicas. E) Otros profesionales: terapeuta ocupacional, consejero, trabajador social, optómetra y oftalmólogo. 2) Algunas herramientas de evaluación A) Portafolio, observaciones, evaluaciones mensuales y pruebas individuales de ejecución B) Pruebas estandarizadas como el WISC-IV (pruebas cognitivas- CI), pruebas de aprendizaje, pruebas del desarrollo, pruebas de visomotricidad, test de la Familia, listas de cotejo para evaluar la conducta, entre otras. C) Pruebas especiales para estimar su desarrollo lingüístico. D) Exámenes médicos 6 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación E) Otras evaluaciones del funcionamiento de sus órganos sensoriales. Nota: El propósito al evaluar es poder ________________________________ la condición del niño y ____________________________ el plan de acción o instrucción personalizado. IV. INTERVENCIONES ¿QUÉ DEBO HACER CUANDO TENGO UN ALUMNO DIAGNOSTICADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE? 1) Determinar el lugar de instrucción Los niños diagnosticados con dificultades de aprendizaje pueden recibir ___________________ en una de las siguientes opciones, todo depende del grado de la dificultad. A) Escuela y aula _____________ con la implementación de acomodaciones, B) Aulas _____________ dentro de una escuela ___________ y/o C) Institución o centro especializado en ____________________. 2) Elaborar el plan individual de instrucción Este plan debe contener: A) Información ___________________________ incluyendo su diagnóstico. B) Desglose del ___________________________ C) ________________________ a largo y corto plazo por área junto con el nivel de adquisición esperado D) Sugerencias de ________________________ educativas/ Orientación vocacional E) Otros _________________________ a recibir: Terapia del habla, etc. 3) Terapia de aprendizaje Consiste en un centro o persona capacitada que le provea ____________________________ y ______________________ de ______________________ para asegurar el éxito del estudiante. NO ES UNA SALA DE TAREA. El estudiante debe de “_______________ a ______________” a través de estas intervenciones. CONCLUSIÓN Maestro/a, ¿tienes a un Tony en tu aula? ¿Qué barreras estás derrumbando o acomodando en el aula día a día para que él o ella logre potenciar sus habilidades para ser un hombre o mujer de éxito? Al igual que Tony tenemos los testimonios y vidas de personajes famosos que experimentaron 7 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación dificultades de aprendizaje, pero contaron con personas a su alrededor que los apoyaron no sólo a lo largo del proceso de aprendizaje, sino cada día de su vida. Nelson Rockefeller tenía _________________________________ y llegó a ser vicepresidente de los Estados Unidos y gobernador de New York. Thomas Edison fue considerado anormal, defectuoso mentalmente. Su propio padre le llamaba “__________________________”. Constantemente estaba fuera del aula porque era un niño con mala ____________________________. Sin embargo, llegó a ser un genio inventor. Auguste Rodin fue ___________________________ como ineducable. A pesar de la etiqueta, llegó a ser un gran escultor reconocido mundialmente. Woodrow Wilson identificó las _________________ a los 9 años y pudo _________________________ a los 11 años. Fue el vigésimo octavo presidente de Estados Unidos. Albert Einstein no habló hasta los 3 años. Uno de sus profesores afirmó que _______________________ ________________________ iba a salir de él. Sin embargo, se convirtió en un genio matemático que trasformó la ciencia. Maestro, puedes ser el rayo de luz que ilumine el día de tu alumno o alumna con dificultades de aprendizaje. ¡Deja que tu luz resplandezca dándole más vida a otro ser! 8 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación DIFICULTAD DE APRENDIZAJE VS. DISCAPACIDAD INTELECTUAL La Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR) describe esta condición como una limitación significativa en el funcionamiento cognitivo. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual en límites inferiores, coexistente con limitantes en dos o más áreas de las conductas adaptativas; tales como: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, uso del lenguaje, autodirección, salud y seguridad, proceso de aprendizaje, placer y trabajo. Se manifiesta antes de los 18 años. Los dos aspectos claves a evaluar son el funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas. El funcionamiento intelectual normalmente se evalúa utilizando un instrumento para la medición del Coeficiente Intelectual (CI) relacionado con el rendimiento académico. (Ej.: WISC – IV, Escala de Denver, Escala de Gessel…) Las habilidades adaptativas se miden con escalas de conductas adaptativas. (Ej.: Escala Adaptativa Vineland, Escala de Conductas Adaptativas- ABS…) Es importante considerar que la AARM que la definición contempla que el funcionamiento de un niño o niña con retardo mental está directamente relacionado con el apoyo del ambiente en que se desenvuelve. Clasificación de la Condición de Discapacidad Intelectual CI Nivel Educación Aconsejable inferior a 20-25 20-25 a 35-40 35-40 a 50-55 50-55 a 70-75 70-75 a 80-85 80-85 a 110-115 110-115 a 145-150 superior a 145-150 profundo grave moderado leve límite Nivel intelectual normal Superior a la normalidad Superdotado Técnicas conductuales muy simples Adiestramiento conductual Técnicas educativas especiales Técnicas educativas especiales Técnicas educativas especiales Educación regular Educación regular Técnicas educativas específicas Síndromes que presentan discapacidad intelectual: Síndrome de Down Síndrome William Síndrome del Fragil X Síndrome Prader-Willi 9 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación DISCAPACIDAD AUDITIVA Clara Elena Cruz Marte. M.Ed Lic. Yadixa Messina ASPECTOS GENERALES La sordera es una discapacidad de tipo sensorial que compromete la adquisición de la lengua por la vía natural (la audición) afectando el desarrollo del lenguaje a diferentes niveles, si el niño o niña no es diagnosticado a tiempo ni se inicia la intervención psicopedagógica adecuada; lo que significa que existe la posibilidad de crear una plataforma lingüística que le permita la comunicación y el desarrollo de las habilidades necesarias para alcanzar altos niveles de desarrollo cognitivo. No todos los niños con pérdida de audición tienen el mismo grado de sordera. La pérdida de audición puede ser leve, moderada, severa y profunda. Los niños con pérdidas auditivas leves y moderadas son los que comúnmente están en la escuela regular, muchas veces sin que el docente ni la familia tenga conciencia de que no escucha bien. Los niños con sorderas severas y profundas no desarrollan naturalmente la lengua oral, a menos que se haga un trabajo concienzudo para enseñarles a hablar y para habilitar su audición residual con las ayudas tecnológicas actuales (audífonos, implantes cocleares). A estos niños les favorece que desde que se detecte la pérdida auditiva, aprendan lengua de señas junto a su familia, de modo que pueda desarrollar sus capacidades cognitivas sin que la lengua oral sea una barrera que lo impida. CAPACIDADES Y NECESIDADES Los niños y niñas con pérdida de audición tienen una gran capacidad de observación. Suelen ser talentosos para las actividades manuales y artísticas y suelen tener un elevado espíritu de colaboración. Sus necesidades socioemocionales y afectivas son las mismas que las de sus compañeros oyentes. Sus necesidades educativas específicas van a girar en torno al desarrollo del lenguaje: - Desarrollo de vocabulario. - Apoyo en las áreas de: articulación, habilitación o rehabilitación auditiva, etc., por parte de logopedas o terapeutas del lenguaje - Hay que enfatizar en la comprensión lectora, con apoyo de la familia. - Su expresión escrita es limitada, con alteraciones sintácticas. Las evaluaciones deben centrarse en el contenido, no en la forma. - Precisan de material visual, tocable, de resúmenes, de esquemas, de demostraciones, en fin, de estrategias que hagan su aprendizaje más práctico. DETECCIÓN EN EL AULA ¿Cómo saber si un niño o niña tiene pérdida de audición? Algunos niños que aparentan “distraídos/as” o con “problemas de aprendizaje”, realmente pueden tener una pérdida de audición leve o moderada. 10 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación ¿Qué debemos observar? Si frecuentemente piden que le repitan o siempre pregunta ¿qué? Si hablan demasiado fuerte o extremadamente bajo. Si se acercan a la persona que les está hablando. Si voltean la cabeza para oír mejor dándole preferencia a un oído. Si padecen frecuentes infecciones de oídos y/o congestión nasal. Si no saben bien de dónde vienen los sonidos. Si no prestan atención o lo hacen de forma dispersa. Si participan poco en las actividades escolares. Si confunden palabras o expresiones parecidas, como por ejemplo: peso, queso, beso. Si su pronunciación no concuerda con su edad. Si presentan dificultades para la comprensión de los mensajes Si se les dificulta el dictado; escriben una palabra por otra. Si se les dificulta entender una conversación cuando hay ruido de fondo. Si en la casa ven la televisión o escuchan música a un volumen muy alto. Si se sienten cansados/as o irritados/as después de sostener una conversación larga. Si tienen dificultad para entender cuando alguien les habla en susurro. TAMIZAJE AUDITIVO Para confirmar las sospechas de una posible pérdida de audición, usted puede realizar un examen sencillo de revisión de la agudeza auditiva. Es recomendable practicarlo, iniciando con los alumnos que presentan alguna señal de alarma. PRUEBAS INFORMALES PARA EVALUAR LA AUDICIÓN POR VIA AEREA Y VIA ÓSEA Instrucciones: 1. Retire lo aretes y lentes a quienes los usen. 2. Examine primero el oído derecho (OD) y después el izquierdo (OI) para detectar si la conducción ósea de los sonidos en mejor que la aérea o viceversa. 3. Frote cuatro o cinco veces, con la yema de su dedo índice, el borde superior de la oreja derecha de su estudiante. (¨Sonido de gatito que araña¨) 11 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación 4. Frente al conducto auditivo externo de la oreja derecha, frote cuatro o cinco veces sus dedos pulgar, índice y mayor, teniendo cuidado de no tocar a su estudiante. (Sonido de ¨perrito que rasca¨) 5. Pregúntele cuál de los dos sonidos escucha mejor y anote la respuesta. 6. Repita el procedimiento en el oído izquierdo. Si el estudiante escucha mejor el sonido del frote sobre la oreja que el frote de los dedos frente al oído, debe referirlo a estudios más profundos de la audición; de igual forma debe referirlo si escucha el sonido con mayor intensidad en uno de los dos oído. Recuerde evaluar cada oído por separado. PRUEBA DE LA VOZ SUSURRADA 1. Siéntese detrás del estudiante a una distancia de 1 metro aproximadamente (cuente 4 baldosas del piso). 2. Explíquele al estudiante lo que se va a hacer: usted le va a decir una serie de órdenes con voz susurrada que él debe realizar, luego pídale que tape su oído izquierdo presionando suavemente el trago con uno de sus dedos. 3. En voz baja dígale: Muéstreme los ojos Enséñame las manos ¿Dónde están sus pies? Pásame la…….. Párate 4. Anote las respuestas y proceda a evaluar el oído izquierdo, tapando previamente el oído derecho y siguiendo el mismo proceso de evaluación y registro. Si nota que el niño o niña encaja en las características descritas, refiéralo a estudios de audición (audiometría, logoaudiometría, timpanometría, potenciales evocados auditivos, emisiones otoacústicas, entre otras). Mientras más tarde se diagnostique, más se agudiza su dificultad de lenguaje y de comunicación. PRUEBA DE LA VOZ CUCHICHEADA 1. Coloque al estudiante sentado de costado a una distancia de seis metros con el otro oído tapado haciendo presión al trago con uno de sus dedos. 2. Con voz expirada a una intensidad de 20 decibeles pronuncie las siguientes palabras las cuales deben ser repetidas a su vez por el estudiante: a. de tonalidad grave: JUAN, TREINTA, REGLA b. de tonalidad aguda: SEIS, PAPEL, MIGUEL 3. Anote la respuesta y repita la prueba con el otro oído siguiendo el mismo proceso de evaluación y registro 12 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación NOTA: Si el estudiante no responde a una distancia de 6 metros, vaya acercándose hasta llegar a 1 metro. A esa distancia, el estudiante debe percibir la voz cuchicheada, si no lo hace, deberá referirse a estudios más profundos de audición. PRUEBA DE LOS 6 SONIDOS LING Instrucciones: 1. Siéntese al nivel de su estudiante, pero a su espalda. 2. Explíquele que él tendrá que levantar su mano cada vez que le escuche hablar. 3. Tape su boca con una mano para que el estudiante no pueda leer sus labios y diga los siguientes sonidos en un tono normal de voz: A como en agua U como en uno I como en imán S como en sopa Ch como en china M como en mami 4. Asegúrese de no dejar el mismo intervalo de tiempo entre cada sonido. Diga uno y espere un par de segundos, después diga otro y espere un tiempo distinto. 5. Si en niño es capaz de detectar los seis sonidos, pídale que los repita cuando los oiga, de esta forma se asegura de que no solo los oye sino de que también los discrimina. 6. Registre las respuestas. NOTA: El estudiante debe detectar y discriminar los seis sonidos a una distancia de 1, 2 y 4 metros de distancia; en caso de no hacerlo debe referirse a estudios más profundos de audición. ESTRATEGIAS DE APOYO 1. A las niñas y niños pequeños les favorece tener una rutina de clase diaria en las etapas iniciales. Así conoce la secuencia de las actividades y las comprende mejor. 2. Trabaje el vocabulario por anticipado (esto puede ser tarea de los padres y maestros de apoyo). 3. Asigne tareas extra para el incremento del vocabulario. 4. Trabaje en la comprensión de los mandatos, empleando sinónimos, dibujos, ejemplos, etc., pues no siempre los niños sordos comprenden los encabezados ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo? etc., ni las consignas: describe, explica... Esta estrategia será una gran ayuda para la comprensión de las pruebas escritas. 5. Utilice resúmenes. A los niños y las niñas hipoacúsicos se les hace difícil la comprensión de textos extensos. 13 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación 6. Propicie el trabajo en equipo. Si desde principio del año escolar el niño se acostumbra a esta actividad, los propios compañeros y compañeras le ayudan a esclarecer las instrucciones que no ha captado bien. 7. Halague siempre sus logros, por pequeños que éstos sean. 8. Utilice la redacción dirigida en lugar de la redacción libre. Usted puede dirigir la redacción con preguntas cuyas respuestas vayan dejando el texto armado. 9. Nunca suponga que el niño entendió; asegúrese de que sí lo hizo, pidiéndole que le demuestre. 10. Realice adaptaciones curriculares que se ajusten a las necesidades reales del niño o niña para que su aprendizaje le sirva para la vida, dado que estos niños necesitan aprender, además de los contenidos curriculares, el vocabulario envuelto en los mismos y desarrollar permanentemente competencias lingüísticas y comunicativas. Esto implica adaptar la metodología, esto es: -Organización de los niños en trabajo grupal, grupos pequeños y trabajo individual. Los grupos pequeños pueden formarse con niños con necesidades parecidas o con necesidades distintas de acuerdo a su etapa del desarrollo. -Simplificar el vocabulario y la estructura de las oraciones de los textos que se utilizan regularmente, emplear abundantes recursos visuales para facilitar la comprensión, bien con materiales concretos, semiconcretos o con ilustraciones. -Demostrar más que exponer; hacer que los y las estudiantes lleguen al conocimiento a través del procedimiento y la experimentación. - Poner carteles sencillos en lugares visibles y accesibles por los y las estudiantes con discapacidad auditiva con las rutinas del día y la mayoría de los mandatos que se dan a diario en el aula. Por ejemplo: un cartel de saludo y otro de despedida (“Hola. Buenos días/ tardes”. Adiós, hasta mañana”) cartelitos para solicitar permiso para ir al baño o a otro lugar de la escuela (“permiso, voy al baño”), las órdenes que se dan a diario (“Párate”, “Ven a la pizarra”, “Siéntate”, “Busca tu cuaderno de…”, “Busca tu libro de…”, “Escribe”, “Colorea”, “Encierra en un círculo”, “Selecciona”, etc.) ¿Qué hacer para llevar a los y las estudiantes hasta la elaboración de conceptos? Es necesario siempre: - Crear situaciones para observar detenidamente lo que está alrededor - Retomar los conocimientos previos e hipótesis iniciales sobre lo observado - Realizar actividades de experimentación y de manipulación - Apuntar lo observado - Socializar con las niñas y los niños sobre lo que pasó - Reflexionar en torno a lo observado - Relacionar los datos encontrados con la hipótesis inicial - A partir de ahí elaborar los conceptos 14 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación Esta adaptación metodológica trae consigo la adaptación de los recursos de la evaluación, los espacios y los tiempos. 12. Forme un equipo sólido con la familia. Un niño exitoso es aquel que cuenta con un excelente apoyo familiar que: trabaje el vocabulario, que lo sobreestimule, que lo “bañe” de lenguaje, que refuerce los contenidos curriculares en la casa, que provea abundantes experiencias en la casa y el entorno, que introduzca al niño en todos los ambientes sociales que favorezcan su desarrollo integral, que le dé participación en las actividades de la familia, que crea en él o en ella. 13. Utilice las TICs. En Internet existen una gran cantidad de recursos adaptados y sofwars gratuitos para hacer más accesibles la información y la comunicación. Un ejemplo de ello es el programa AraWord, con el cual se pueden adaptar textos sencillos en caso de que el estudiante lo requiera. Estrategias para favorecer la comunicación con las personas sordas Aprender lengua de señas, aunque el niño maneje la lengua oral. Hablarle siempre de frente a una distancia prudente. Tratar de que el rostro esté iluminado, pues en la oscuridad o a contraluz es muy difícil hacer lectura labiofacial. Avisarle o llamar su atención antes de empezar a hablar. Permitirle los primeros asientos del centro y estar al frente en la fila. Nunca hablar de frente a la pizarra mientras escribe, es decir, de espalda a los alumnos. Termine de escribir antes de empezar a hablar. En conversaciones de grupo, el niño o niña con discapacidad auditiva normalmente se guiará de la persona que le quede al frente. Le será muy difícil seguir a todos los interlocutores al mismo tiempo. Se recomienda que alguien le repita lo que se ha dicho. Hablarle con oraciones completas, no con palabras sueltas. 15 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación Ayudarse de la escritura, gráficas o dibujos en caso de que la persona con discapacidad auditiva no comprenda algo. Usar sinónimos y refrasear o decirlo de otra manera, con ejemplos son estrategias útiles. Hablar de manera natural, sin exagerar ni el volumen de la voz ni la articulación. Detener la explicación o la conversación si el niño se da vuelta, baja la cabeza o está escribiendo y reanudarla cuando esté prestando atención. Ubicar a la persona sorda en el tema y no hacer cambios bruscos (de tema) sin avisar, pues los saca de contexto y por consiguiente se quedan sin comprender. Demostrar, demostrar y demostrar. Es mucho más efectivo que hablar. Recuerde que tienen un vocabulario limitado. Háblele más cerca del oído con mejor audición residual. Sea paciente. Para comprender una idea o concepto simple tal vez requerirá de muchas explicaciones por su limitado léxico, falta de referentes y poco dominio de la lengua oral. 16 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD –TDAHCarol Gómez. M.Ed Caso Práctico Tomado de: www.xfragil.org/tdah_maestros/casos_practicos.pdf Juan es un niño de 10 años y la mayoría de los profesores que ha tenido en su escolarización han detectado la existencia de problemas. Por ello, han citado todos los años a sus padres para explicarles sus dificultades a la hora de estar en clase. Estas reuniones de padres y profesores han servido de muy poco, salvo para comentar las dificultades de su comportamiento más que para poner soluciones. En la reunión con los padres, la profesora les ha indicado que visitaran un psicólogo infantil para hacer una valoración de su comportamiento. Esto no le ha caído muy bien a los padres ya que piensan que su hijo es normal y que se comporta igual que otros niños de su clase. La profesora les ha explicado que no es necesario que piensen que su hijo es raro o con graves problemas, pero la consulta a un especialista les puede ayudar a encontrar recursos para resolver algunas situaciones. Finalmente los padres deciden ir a un psicólogo infantil, quien les solicita, a ellos y a la profesora, más información y ha pedido que hagan lo más detalladamente posible una descripción del comportamiento en los ambientes que cada uno conoce. Descripción de la profesora: Juan es un niño simpático, que cae bien, es atento y parece ser feliz. Cuando llega al colegio suele ser bastante desordenado. Saca todos los libros cuando llega a clase, saca todos los papeles y trabajos. Algunas veces saca trabajos que debería haber entregado y a veces no encuentra papeles que se le dieron para entregar. Cuando pido a la clase que realicen un trabajo, tengo que ir a explicarle a él lo que tiene que hacer. Se mueve mucho y siempre se levanta de la silla, para ir a sacar punta, para pedir una goma. No puede parar, y siempre interrumpe a los demás. Cuando los demás han acabado el trabajo él aún lo esta haciendo o medio hacer. Se pasa mucho tiempo mirando por la ventana o haciendo tonterías en los papeles. Hace preguntas que nada tienen que ver con lo que esta pasando en clase, provocando en alguna ocasión la risa de sus compañeros. En el patio es atolondrado y a menudo sale alguien accidentado cuando juega con sus compañeros. Patea la pelota sin dirección y a veces hace daño a algún pequeño que pasa por su lado. Suele estar metido en todas las peleas y discusiones. Se exalta mucho cuando alguien le lleva la contraria. Muchas veces la profe de música lo saca de clases, por su estado de nervios. Cuando hace exámenes falla en cosas por no prestar atención o por no pensar bien. Suele hacer muchas faltas de ortografía. Parece listo ya que cuando algo le interesa es capaz de acumular mucha información al respecto y de hacer asociaciones de ideas. Información de los padres: Sus padres dicen que es simpático y agradable. Suele molestar mucho a su hermana. Cuando esta fuera de casa se comporta bien y es en casa o en casa de los abuelos donde se comporta de forma diferente. Le cuesta levantarse por las mañanas, es lento al vestirse y a veces pierde los calcetines que se le han quedado escondidos por la cama. A veces derrama la leche del desayuno por lo que hay que estar atentos. Se le olvida peinarse, cepillarse los dientes, hay que estar encima de él. Se olvida cosas que debe llevar al colegio o se deja en casa el material escolar. Cuando llega a casa por la tarde se prepara él solo la merienda, pero deja la cocina muy desordenada e incluso puede dejar abierta la nevera. Hay que decirle cien veces las cosas hasta que nos enfadamos. Cuando estamos viendo la 17 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación televisión no para quieto, mueve los pies, las manos, se levanta, se sienta en el suelo, se vuelve a sentar. Al final dejamos de ver la tele. Señalar Comportamientos no relacionados con TDAH: Falta de Atención Hiperactividad Impulsividad Diagnóstico: Comportamientos que debemos reducir 18 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación Comportamientos que se deben estimular SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON NIÑOS CON TDAH. En las clases: Ejercicios para desarrollar las capacidades físicas coordinativas: o Equilibrio Es resultado de la integración de varias funciones, pues es una capacidad perceptivo-motriz. El desarrollo de ésta permitirá un buen control postural, movimientos más coordinados, precisos y variados, que favorecerán los aprendizajes motores. - Caminar en una línea recta (hacia delante, hacia atrás, de lado, con lo ojos cerrados, punta-talón ) - Pararse o saltar en un pie. - Gato acrobático: usar dos puntos del cuerpo para apoyarse, acompañado de música. - Trúcamelo. o Ritmo Permite al niño moverse, hablar, pensar siguiendo un compás musical o de tiempo, pudiendo así controlar sus acciones. - En un circulo o individual, los alumnos pueden girar, dar vueltas siguiendo una música o ritmo sonoro. - Los alumnos deben realizar una acción después de un tiempo o señal predefinidos, que aumenta o disminuye en frecuencia. o Orientación y ubicación espacial. Está unida al esquema corporal y, por lo tanto, afectará a cómo el niño se orienta y ubica en el espacio. Es un componente esencial para el aprendizaje de la lectoescritura. - La gallinita ciega, siguiendo instrucciones. - Con los ojos vendados los alumnos deben buscar su pareja, emitiendo un sonido en común. - Poner varios objetos en línea y señalar cuál está a la derecha, izquierda, delante, detrás, de un objeto específico. - Poner varios objetos o palabras en cuadrículas de cartón y hacer Gato Mango Carro preguntas: Perro Guineo Guagua o ¿Cuál está arriba a la derecha? Vaca Caña Bicicleta o ¿Cuál está abajo en el centro?, etc. 19 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación Ejercicios para el desarrollo de la Motricidad Fina. o Recortar por líneas: dibujar líneas de distintos grosores; el alumno debe recortar sobre las mismas. o Trazar entre líneas: dibujar caminos de anchos distintos para trazar una línea por el medio. o Laberintos. o Llenar cuadrículas de puntos. Este ejercicio además desarrolla la atención y la resistencia al trabajo. o Masilla o Trasegar con pinzas: utilizar pinzas de ropa, de cejas para trasegar distintos materiales: papelitos, bolitas, granos, piedras. Ejercicios Respiratorios. Estos ejercicios permitirán relajar el cuerpo, oxigenar la sangre y por lo tanto mejoran el rendimiento. o Burbujas o Velas: utilizando velas, jugar apagándolas, variando el ritmo, fuerza o distancia del soplo. o Tenis en papel: con bolitas de papel, jugar tenis soplándolas sobre una superficie marcada con una línea. Se puede variar haciendo una carrera hasta llegar a un punto determinado. o Silbatos con bolita. o Pintura: además de ejercitar la respiración, permitirá hacer diseños creativos, divertidos y variados. Ejercicios para desarrollar la concentración-atención. o Sudokus. o Buscar diferencias. o Figura-fondo. o Sopas de letras. o Copias de dibujos por cuadrículas. o Agrupar siguiendo instrucciones: con varios objetos, granos distintos, pedirle al alumno reunirlos por tipo, color, forma, tamaño, etc. 20 Dirección General de Educación Especial del Ministerio de Educación o Seguir secuencias. _____ _____ _____ _____ Autoinstrucciones Las autoinstrucciones se utilizan para ayudar al niño a guiar internamente sus acciones. Requiere de un entrenamiento previo, y el proceso se desarrolla en 3 momentos: - El alumno recibe la instrucción de otra persona. - El alumno se repite la instrucción en voz alta. - Finalmente, el alumno internaliza la instrucción. Se entrena al niño a seguir una secuencia de instrucciones (en este caso, respondiendo preguntas), para poder realizar la tarea que se le pide. o o o o o Qué voy a hacer? Cómo lo voy a hacer. Lo hago. Reviso. Me felicito o lo hago nuevamente. Para después de clases: Se puede sugerir a los padres, distintas actividades para realizar al aire libre: deportes en equipo, Karate o Tae Kwon Do, Boy Scouts, actuación, escultura, trabajo con madera o actividades mecánicas, natación, clases de arte o de música. Juegos como el “topao”, pelota, vitilla, volibol, entre otros. Evitar la televisión excesiva y los videojuegos. 21 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD) Dilcia Arvelo Durán, M.A Conceptualización El término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que engloba los Trastornos del Espectro Autista y otras patologías del desarrollo, hace alusión a una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo unido a una falta de flexibilidad mental con comportamientos, intereses y actividades estereotipadas: área de interacción social, área del comportamiento y área de la comunicación en la expresión y comprensión del lenguaje (Arvelo, 2011). Figura no.1 Explica la etiología de los TGD; tomada de la conexión web: http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornossocialesintelectuales/tgdcaracteristicas/index.php. Caracterización Simon Baron-Cohen (2010), se refiere a los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) como un grupo de trastornos que se caracterizan principalmente por un desarrollo atípico que perturba de forma grave y generalizada diferentes áreas del desarrollo desde edades muy tempranas. Estas perturbaciones hacen referencia a retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo físico, motor y neuropsicológico reflejadas en la interacción social, los patrones de comportamientos, las funciones cognitivas, el lenguaje en general y los estados emocionales. En este sentido el manual de clasificación diagnóstica DSM-IV TR (American Psychiatric Association, 2002), señala varios tipos de TGD en función de los síntomas. Estos son: 22 1. Trastorno des integrativo de la infantil 2. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado 3. Síndrome del X frágil 4. Autismo infantil 5. Síndrome de Rett TEA 6. Síndrome de Asperger TGD Trastornos del Espectro Autista (TEA) Conceptualización Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) hacen referencia a un conjunto de conductas observables en un grupo heterogéneo de niños, jóvenes y adultos con características muy diversas y cuyo patrón cambia con la maduración. Sin embargo, como grupo tienen en común alteraciones en las funciones superiores como: simbolización, organización significativa de la realidad, relación con las personas, capacidades de comprender a las personas (teoría de la mente), funciones de comunicación y lenguaje, competencias simbólicas y pautas de acción flexibles y significativas; que, por consecuencia, desencadenan la presencia de dificultades mayores en el establecimiento de relaciones interpersonales y sociales, retraso y/o alteraciones en el desarrollo de algunas habilidades comunicativas y cognitivas, y patrones de conducta, intereses y actividades limitadas, repetitivas, estereotipadas o poco flexibles (Cukier, 2005) De esta manera, Autismo va a implicar siempre una alteración mayor o menor en los aspectos más significativos del desarrollo de un individuo (Saldaña, 2011). Estas alteraciones en sentido general son: 1. Destrezas de relación 2. Destrezas de acción 3. Destrezas de atención conjunta 4. Teoría de la mente 5. Destrezas de comunicación 6. Lenguaje expresivo y receptivo 7. Anticipación 8. Flexibilidad 9. Asignación de sentido a la acción 10. Imaginación 11. Imitación 12. Suspensión Arruda, Arvelo, Aybar, Duque & Hurtado, (2011), hacen referencia a los estudios recientes de neuroimagen y sostienen que se ha comprobado que las personas con un diagnóstico de TEA suelen presentar compromiso o déficit neuropsicológico en las áreas corticales y subcorticales como el lóbulo frontal (se traduce en un comportamiento y una conducta inapropiada con los lineamientos sociales establecidos, acompañado de posibles déficits en áreas de aprendizaje, memoria), cuerpo calloso (implica un déficit de comunicación entre ambos hemisferios cerebrales), lóbulo temporal (esto significa una dificultad para almacenar, retener, procesar y redistribuir adecuadamente la información), la amígdala (lo cual tiende a generar un comportamiento lábil emocionalmente), cerebelo ( relacionados 23 con los movimientos estereotipados repetitivos, acompañados de dificultades sociales y posible reducción en la densidad de las células de Purkinje, asociadas al movimiento). Sintomatología En el desarrollo de los niños y niñas existen ciertos predictores o síntomas que alertan la presencia de TEA, los cuales para una mejor y más adecuada comprensión se dividirán de la siguiente manera: Nivel de desarrollo general: las diferentes investigaciones sostienen que los primeros síntomas en, en términos globales y cuantitativos, pueden presentarse a los 12 meses de edad reflejándose un marcado decrecimiento en el desarrollo, adquisición del lenguaje y desarrollo de la motora gruesa (Brian et al., 2008; Stone, McMahon, Yoder, & Walden, 2007). Desarrollo motor: otros trabajos han valorado el desarrollo de las habilidades motoras finas y gruesas; y aunque los resultados en esta dimensión del desarrollo no son consistentes se observan (entre 14 a 24 meses), ligeras diferencias en el desarrollo psicomotor entre los niños que posteriormente fueron diagnosticados con algún TEA de los que no lo fueron. Conductas atípicas y estereotipadas: aunque a menudo considerado un síntoma de naturaleza secundaria, la presencia de conductas atípicas y estereotipadas son un síntoma muy característico de los TEA. En este aspecto los estudios reportan que las primeras conductas atípicas y/o estereotipadas pueden aparecer a partir de los 12 a 16 meses de edad. Sin embargo hasta los 16-18 meses la cantidad de conductas estereotipadas de las que informaban no se convertían en un rasgo diferencial del grupo con TEA frente a los otros trastornos del desarrollo (Ozonoff, Young et al. 2008). Desarrollo social y comunicativo: dado que las dificultades en este ámbito constituyen el núcleo principal de la definición del autismo y de muchas de las teorías neuropsicológicas sobre su etiología (Elsabbagh & Johnson, 2010). En concreto los primeros indicadores de anomalías en el desarrollo social y comunicativo son: a. Sonríen menos a las personas y dedicaban más tiempo a los objetos b. Se presentan dificultades para captar su atención c. No responden a su nombre d. Ausencia de imitación e. No señalan los objetos y difícilmente indican lo que desean f. Falta de contacto visual Caracterización Los TEA, a pesar de definirse como un grupo de trastornos del neurodesarrollo y de tener un origen genético complejo, siguen siendo caracterizados sobre la base de la conducta, como el factor más relevante y diferencial en esta condición de discapacidad Arvelo, D. & Castillo, B. (2009). En este sentido el Manual de clasificación Diagnóstica y Estadística DSM (American Psychiatric Association, 2002), señala varias características esenciales que pueden presentarse en los TEA: a) Presencia de un desarrollo atípico, en contraste con un desarrollo físico normal b) Alteración en la interacción social 24 c) Déficit en la comunicación y lenguaje en general d) Un repertorio marcadamente restringido de actividades e intereses e) Presencia de una lista significativa de movimientos estereotipados Figura no.2 Explica la caracterización de los Trastornos del Espectro Autista. Realizado por: (Arruda, Arvelo, Aybar, Duque & Hurtado, 2011) Evaluación y Diagnóstico El proceso de evaluación neuropsicológica en los TEA, como en todo trastorno, sirve para obtener una visión profunda de las capacidades del individuo, la cual deberá realizarse desde un enfoque multidisciplinar, incluyen tanto aspectos neurológicos básicos como orgánicos, psicológicos, sociales y pedagógicos, con el fin de obtener una perspectiva acerca del grado de discapacidad y las áreas que se encuentran comprometidas; al igual que contribuir a un diagnóstico preciso que por consiguiente ayude en la formulación de estrategias de intervención efectivas (Arruda, et., al. 2011). En la actualidad no existe una batería específica de evaluación neuropsicológica para autismo debido en gran parte a lo heterogéneo del trastorno, es por tal razón que el evaluador puede seleccionar cada prueba disponible en función del área a evaluar. Las áreas que debe cubrir la evaluación neuropsicológica extensa deben incluir: 1. La exploración de la motricidad fina y gruesa 2. Función vestibular 3. Función gnósica y práxica 4. Atención y percepción 5. Memoria y aprendizaje 6. Funciones ejecutivas 7. Comprensión y expresión del lenguaje y comunicación 8. Funcionamiento intelectual 9. Interacción social y autonomía 25 En la actualidad el diagnóstico de los TEA se basa, además de la evaluación multidisciplinar, en las características conductuales observadas. Por tal razón un adecuado y oportuno diagnóstico marcaran las pautas para un mejor pronóstico y la intervención terapéutica y educativa adecuadas a las limitaciones del niño (Albores, Hernández, Díaz & Cortes, 2008). Las formas más profundas del Espectro pueden diagnosticarse durante los primeros años de vida, mientras que las más leves suelen identificarse a edades más avanzadas, generalmente a partir de los 4 años de edad. Sin embargo estos niños a menudo reciben varios diagnósticos previos al correcto, lo que dificulta una evaluación adecuada y posterior intervención oportuna (Saldaña, 2011). En este sentido se recomienda que a partir de un entrenamiento especializado se apliquen, del universo de instrumentos disponibles, las pruebas pertinentes para el diagnóstico, entre las que podemos citar las más utilizadas: Checklist form Autism in Toddlers (CHAT): es un cuestionario para diagnosticar Autismo en niños preescolares (a partir de los 18 meses de edad). Este instrumento requiere 15 minutos para su aplicación y combina las respuestas de los padres en dos secciones: una primera parte de reactivos con respuestas sí/no y una segunda parte que consiste en una observación semiestructurada del niño (Palau, Salvadó, Clofent & Valls, 2012). The Childhood Autism Rating Scale (CARS): llamada en español escala de evaluación del Autismo infantil, está diseñada para estructurar observaciones del niño en la escuela, la casa o el hospital y se puede aplicar a cualquier niño mayor de 24 meses de edad. El puntaje total permite distinguir entre el autismo grave, moderado, leve y no-autista. Su aplicación requiere un tiempo aproximado de 30 a 45 minutos (Baron-Cohen, 2010). Child Behavior Checklist (CBC): es una lista se síntomas, mas no un instrumento específico para autismo y solo evalúa psicopatología general y comorbilidad (BaronCohen, 2010). Autism Diagnostic Interview (ADI): es una entrevista estructurada de diagnóstico, destinada para los padres. Está diseñada para recoger información detallada de las conductas necesarias para establecer el diagnóstico de autismo (Baron-Cohen, 2010). Autism Diagnostic Interview Revised (ADI–R): es una entrevista semiestructurada reconocida como el estándar de oro para establecer el diagnóstico de Autismo en niños mayores de 18 meses Explora aspectos sociales y de la comunicación a partir de las respuestas del padre (Palau, et., al., 2012). Autism Diagnostic Observation Schedule, generic and pre-linguistic (ADOS) y (PLADOS): diseñados con fines de investigación para evaluar a niños con problemas de retraso en el lenguaje. Discrimina entre niños con autismo con edades de dos a cinco años de aquellos con retraso en el desarrollo y alto nivel de rendimiento (Palau, et., al., 2012). 26 Bibliografía American Psychiatric Association (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson (original 2000) Arruda, G., Arvelo, D., Aybar, C., Duque G. & Hurtado, C. (2011). Perspectiva actual del Autismo. Universidad de Salamanca. Salamanca, España Arvelo, D. (2011). Aspectos Neuropsicológicos de la memoria en personas con Síndrome de Asperger de Alto Funcionamiento. Universidad de Salamanca. Salamanca, España Arvelo, D. & Castillo, B. (2009). Efectos de la Terapia ABA en el Desarrollo de las Habilidades Sociales y del Lenguaje aplicada a niños Autistas entre 3 y 6 años de la Fundación Manos Unidas por Autismo. República Dominicana Albores, L., Hernández, L., Díaz, J. & Cortes, B. (2008). Dificultades en la evaluación y diagnóstico del autismo. Revista de Salud Mental; 31:37-44 Baron-Cohen, S. (2010). Autismo y Síndrome de Asperger. Madrid: Alianza Brian, J., Bryson, S., Garon, N., Roberts, W., Smith, I. M., Szatmari, P., & Zwaigenbaum, L. (2008). Clinical assessment of autism in high-risk 18-montholds. Autism, 12, 433-456. Cukier, S. (2005). Aspectos clínicos, biológicos y neuropsicológicos del Trastorno Autista: hacia una perspectiva integradora. Revista Argentina de Psiquiatría, Vol. XVI: 273-278 Elsabbagh, M., & Johnson, M. H. (2010). Getting answers from babies about autism. Trends in Cognitive Sciences, 14, 81-87. Saldaña, D. (2011). Desarrollo Infantil y Autismo: La Búsqueda de Marcadores Tempranos. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias. Abril, Vol.11, Nº1 Stone, W., McMahon, C., Yoder, P., & Walden, T. (2007). Early social communicative and cognitive development of younger siblings of children with Autism Spectrum Disorders. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 161, 384-390. Ozonoff, S., Young, G. S., Goldring, S., Greiss-Hess, L., Herrera, A. M., Steele, J., et al. (2008). Gross motor development, movement abnormalities, and early identification of autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 644-656. Palau-Baduell, M., Salvadó, B., Clofent, M. & Valls, A. (2012). Autismo y conectividad neural. Revista Neurología; 54 (Supl 1) 27 CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Nombre y apellidos del alumno o alumna: _________________________________________________ Fecha de nacimiento: ______________________________________ Edad: ______________________ Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al alumno o alumna que está observando. Rodee con un círculo el nivel más adecuado en cada caso. F: frecuentemente AM: a menudo PV: pocas veces N: nunca 1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo. 2. No señala para enseñar algo que ocurre o está viendo. 3. No habla o ha dejado de hacerlo. 4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional. 5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea. 6. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar comentarios. 7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor. 8. No muestra interés por la relación con los demás, no pide su atención, a veces los rechaza. 9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez. 10. No se relaciona con los otros niño/as, no les imita. 11. No mira hacia donde se le señala. 12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...) 13. Ausencia de juego social, simbólico e imaginativo (“hacer como si ...) 14. Sus juegos son repetitivos. 15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente. 16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores. 17. Tiene movimientos extraños, repetitivos. 18. Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales. 19. Tiene apego inusual a algunos objetos o a estímulos visuales concretos. 20. Se ríe o llora sin motivo aparente. 21. Tiene buenas habilidades visoespaciales. F F F F F F F F AM AM AM AM AM AM AM AM PV PV PV PV PV PV PV PV N N N N N N N N F F F F F F F F F F F F F AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV N N N N N N N N N N N N N En el caso de que el alumno o alumna haya puntuado F ó AM en más de 5 ítems, es importante que desde la Dirección de la escuela se refiera a la familia a la institución de salud mental más cercana posible o al Robert Reid, además de informar al Equipo de Educación Especial o al Equipo CAD de la regional (si lo hay) donde esté ubicada la escuela. Fuente: Junta de Andalucía. “Manual de Atención al alumnado con Necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de Trastornos Generales del Desarrollo”. 28
