11.1. ordenación de la educación especial

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Indice Capítulo 11
11. EDUCACIÓN ESPECIAL ............................................ 2
11.1. ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL .................................................. 2
11.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ........................................ 2
11.2.1.
11.2.2.
11.2.3.
11.2.4.
11.2.5.
Principios generales ..................................................................................................... 2
Escolarización................................................................................................................ 3
Currículo ......................................................................................................................... 3
Orientaciones metodológicas ...................................................................................... 4
Profesorado .................................................................................................................... 5
11.3. REFORMAS EN CURSO ....................................................................................... 6
11.4. DATOS ESTADÍSTICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ................................... 6
11.4.1. Alumnos .......................................................................................................................... 6
11.4.2. Profesorado .................................................................................................................... 8
11.4.3. Centros y unidades ....................................................................................................... 8
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11. EDUCACIÓN ESPECIAL
11.1. ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La educación de los alumnos con algún tipo de discapacidad empieza a plantearse por primera vez
en el sistema educativo español en la Ley General de Educación de 1970 [L001], que considera la educación
especial como un sistema paralelo al ordinario, centrado básicamente en los colegios de educación especial
y definido en función del tipo de alumnado que debía acudir a esos centros: «los deficientes e inadaptados».
Posteriormente, el entonces Ministerio de Educación y Ciencia crea en 1975 el Instituto Nacional de
Educación Especial (INEE), organismo autónomo, que supuso, entre otras cosas, la ordenación de un
panorama educativo marcado por la heterogeneidad de centros especiales y por la falta de planificación.
Pero a partir de la Constitución de 1978 se expresa inequívocamente el derecho de todos los
ciudadanos a la educación (art. 27) y se asegura que los poderes públicos están obligados a promover una
política de integración de los ciudadanos con minusvalías en todas las áreas sociales (art. 49) y, por tanto,
también en el terreno educativo.
Tras la promulgación de la Constitución, y en ese mismo año, el INEE elabora el Plan Nacional para
la Educación Especial, en el que se formulan por primera vez los principios de normalización de servicios,
integración educativa, atención personalizada y sectorización. Dichos principios, entonces utópicos,
alcanzaron el rango de norma cuatro años más tarde con la Ley de Integración Social de los Minusválidos
(LISMI) [L266], que promulga una serie de medidas en materia de atención social a las personas con
minusvalía y, dentro de estas medidas, establece las líneas directrices básicas en el ámbito educativo. Esta
ley introdujo una forma distinta de entender el origen y el sentido de las minusvalías y en los años siguientes
a su promulgación se fue consolidando un nuevo modelo de educación especial.
En el ámbito normativo, el desarrollo de los principios educativos contenidos en la LISMI dio lugar al
Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial [L268a], que ha sido el referente básico para la
organización de la educación especial en España y que estableció las condiciones para el desarrollo de un
programa de integración de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios.
La LOGSE ha recogido y reforzado los principios de normalización e integración presentes en la LISMI
y en el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial. Además, ha introducido en el ordenamiento
jurídico el concepto de «necesidades educativas especiales». En la medida en que todos los alumnos
necesitan de ayudas pedagógicas más o menos específicas para acceder a los fines generales de la
educación, la educación especial deja de concebirse como la educación de un tipo diferente de alumnos y
pasa a entenderse como el conjunto de recursos materiales y personales puestos a disposición del sistema
educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que, de forma transitoria o
permanente, puedan presentar algunos de los alumnos. Desde esta perspectiva, el sistema educativo
dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan
alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.
Por último, destacar que el 28 de abril de 1995 se aprobó el Real Decreto de ordenación de la educación
de los alumnos con necesidades educativas especiales [L268b] que, con objeto de desarrollar los artículos
36 y 37 de la LOGSE, regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la
organización de la atención educativa a estos alumnos, actualizando la normativa sobre integración escolar
y educación especial.
11.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
11.2.1. Principios generales
La educación especial queda reglada en España como una parte integrante del sistema educativo
(obligatoria y gratuita), tiene carácter general y se aplica en todo el territorio español, aunque en su desarrollo
concreto existen algunas diferencias en las comunidades autónomas con competencias en materia
educativa en ejercicio.
La respuesta educativa dirigida a los alumnos que presentan algún tipo de discapacidad debe ser
entendida como una respuesta global que, tomando como referente los objetivos educativos propios de la
etapa y con las oportunas adaptaciones curriculares, permita atender las necesidades más específicas.
Todo ello trae consigo un cambio en la concepción de la educación especial. Partiendo de la base de
que todos los alumnos deben conseguir los objetivos generales de la educación, un alumno con necesidades
educativas especiales, ya sean permanentes o transitorias, para lograr dichos fines necesita disponer de
determinados servicios y ayudas pedagógicas, que pueden ir desde las más comunes a las más específicas.
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Sin embargo, no todas las necesidades especiales son de la misma naturaleza, tienen un mismo origen
o requieren, para ser atendidas, actuaciones o medios similares. Por una parte, cabe distinguir entre las
necesidades especiales que se manifiestan de forma temporal o transitoria y aquellas que tienen un cierto
carácter de estabilidad o permanencia a lo largo de la escolarización. Por otra parte, su origen puede
atribuirse a diversas causas, relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la
historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial o motora, bien
a trastornos graves de conducta. Por último, si bien la administración educativa debe regular las actuaciones
y los medios previstos para atender las necesidades especiales de todo el alumnado, conviene acometer
esta tarea atendiendo diferencialmente a su naturaleza, origen y mayor o menor permanencia de sus
manifestaciones en el transcurso de la escolaridad.
11.2.2. Escolarización
La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, tanto permanentes como
transitorias, debe estar presente en todos los niveles educativos, y desarrollarse en un contexto lo más
normalizador posible y desde el momento de su detección. Por ello, la escolarización se realiza preferentemente en centros ordinarios, adaptando los programas a las capacidades individuales de cada alumno.
Cuando esta escolarización se realice en centros sostenidos con fondos públicos que impartan diversos
niveles educativos, el procedimiento inicial de admisión de alumnos se realizará al comienzo de la oferta del
nivel objeto de financiación correspondiente a la menor edad, de acuerdo con los criterios que, para los
centros públicos, se establecen en la LODE, debiendo garantizarse, en todo caso, que no exista ningún tipo
de discriminación para el acceso a dichos centros por razones económicas o de cualquier otra índole.
La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se lleva a cabo cuando las
necesidades del alumno no puedan ser atendidas en un centro ordinario, es decir, cuando se trata de
alumnos con necesidades educativas permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad
psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo o múltiples deficiencias que requieren
adaptaciones significativas y en grado extremo en las áreas del currículo oficial que les corresponda por su
edad.
Los padres y, en su caso, las familias o tutores, tienen una información continuada de todas las
decisiones relativas a la escolarización de sus hijos, tanto antes de la matriculación como a lo largo del
proceso educativo y, en particular, cuando impliquen condiciones de escolarización, medios personales o
decisiones curriculares de carácter extraordinario. Las propuestas y decisiones sobre su escolarización se
basan en la evaluación psicopedagógica que realizan los equipos de orientación psicopedagógica y en la
opinión de las familias. Estos equipos, integrados por profesionales de distintas cualificaciones, establecen
en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas especiales de los alumnos.
En todos los casos, las propuestas y decisiones de escolarización en centros ordinarios o especiales
deben estar presididas por el criterio de reversibilidad de las decisiones, teniendo en cuenta el hecho de que
los alumnos y las condiciones escolares pueden evolucionar en un sentido u otro y, en consecuencia,
cambiar también la capacidad de aprendizaje de aquéllos o su grado de adaptación social. Los cambios que
tienen lugar como consecuencia de la aplicación de este criterio deben estar siempre enmarcados por el
objetivo de ofrecer al alumno las situaciones de mayor normalización posible.
Al final de cada curso se evalúan los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos, en función
de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permite variar el plan de
actuación de acuerdo con los resultados.
11.2.3. Currículo
La LOGSE, en su artículo 4, señala que el gobierno de la nación es el encargado de establecer los
aspectos básicos del currículo que constituyan las enseñanzas mínimas que se habrán de impartir en
cualquier centro con el fin de garantizar una formación común de todos los alumnos y la validez de los títulos
correspondientes. Sin embargo, se prevé que se puedan realizar las adaptaciones o modificaciones
necesarias dentro del currículo establecido para que los alumnos con necesidades educativas especiales
puedan alcanzar los objetivos y contenidos que se establecen con carácter general.
Estas adaptaciones pueden ir en una doble dirección: adaptaciones de acceso al currículo (modificaciones o provisiones de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a favorecer que los
alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el
currículo adaptado), y adaptaciones curriculares propiamente dichas (modificaciones que se realizan desde
la programación de aula en objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de
evaluación para atender las diferencias individuales). Estas últimas se pueden agrupar a su vez en torno
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a dos grandes bloques: significativas, cuando implican la eliminación de algunas enseñanzas básicas del
currículo oficial, y no significativas, cuando no afectan a las enseñanzas básicas. El órgano encargado de
elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar dichas adaptaciones curriculares
es, en los niveles de educación infantil y primaria, la Comisión de Coordinación Pedagógica, mientras que
en secundaria es el servicio o departamento de orientación que, una vez elaborada, deberá elevarla a la
citada comisión para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.
Cuando estas medidas no son suficientes, se pueden llevar a cabo diversificaciones curriculares. La
diversificación curricular supone una reorganización sustancial del currículo común del 2º ciclo de la etapa
y puede considerarse como una variante extrema de las adaptaciones curriculares para el caso de los
alumnos con mayores dificultades para aprender o con necesidades educativas especiales asociadas a
déficits graves y permanentes, y para quienes algunas áreas curriculares, sobre todo en la etapa de
secundaria obligatoria, pero también antes, pueden tener un menor valor funcional. No tener que cursar tales
áreas, obligatorias según la legislación, facilita concentrarse en aquellas otras que configuren un currículo
relevante y funcional para las necesidades educativas de tales alumnos.
Asimismo, se garantiza una oferta de formación profesional adecuada a los alumnos con necesidades
educativas especiales. A tal efecto, se entiende por formación profesional especial las posibles adaptaciones de los módulos y ciclos de la formación profesional reglada y de los programas ordinarios de garantía
social, así como la modalidad específica de programas de garantía social para alumnos con necesidades
educativas especiales, y el componente de formación profesional que, en su caso, se incluye en los
programas de formación para la transición a la vida adulta que se imparten en los centros de educación
especial.
En los centros específicos de educación especial se imparten las enseñanzas básicas, integradas por
los niveles de primaria y secundaria obligatoria, y una formación que facilite la transición a la vida adulta de
los alumnos escolarizados en ellos. En la enseñanza básica obligatoria, el proyecto educativo y curricular
toma como referentes las capacidades establecidas en los objetivos del currículo de la educación primaria
en todas sus áreas, pudiendo dar cabida a capacidades de otras etapas de acuerdo con las necesidades
de los alumnos. En los últimos años de escolarización se pone el énfasis en las competencias vinculadas
con el desempeño profesional. Por su parte, los programas de formación para la transición a la vida adulta
están encaminados a facilitar el desarrollo de la autonomía personal y la integración social de los alumnos,
y pueden tener un componente de formación profesional específica. Estos programas tienen una duración
de dos años, pudiéndose ampliar a tres cuando el proceso educativo del alumno y/o las posibilidades
laborales del entorno así lo aconsejen.
Las necesidades educativas del alumnado escolarizado en estos centros, así como las vinculadas a
su salud y bienestar personal, resultan en muchos casos de tal complejidad y variabilidad que hacen
imprescindible adoptar una organización del currículo, así como de los medios humanos y materiales para
desarrollarlo, muy flexible y necesariamente distinta a la establecida con carácter general en los centros
ordinarios.
11.2.4. Orientaciones metodológicas
Tanto en los centros ordinarios como en centros específicos de educación especial, la atención
metodológica que se dé a estos alumnos deberá asumir los principios de intervención educativa establecidos con carácter general:
-Partir del nivel de desarrollo del alumno. Ello implica atender a las características intelectuales,
comunicativo-lingüísticas, socio-afectivas y motoras de cada alumno, dado que aquí la diversidad es la nota
dominante.
-Asegurar aprendizajes significativos. Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren
más que nadie que los aprendizajes que con ellos se promuevan puedan ser aplicados en sus actividades
diarias y sirvan de base para acceder a posteriores aprendizajes.
-Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos de forma autónoma («aprender a
aprender»). Para poder conseguirlo hay que dotar a los alumnos con necesidades educativas especiales
de las destrezas y procedimientos necesarios para que puedan llevar a cabo aprendizajes por sí mismos.
-Promover el principio de actividad tanto física como intelectual. Estos alumnos han de ser elementos
activos en el proceso de aprendizaje, para que puedan asimilar comprensivamente las actividades y
operaciones que están realizando. Todo ello será posible a través de la mediación del profesor o de otros
compañeros para aprender, si bien es cierto que necesitarán más ayuda y/o una ayuda distinta para
conseguirlo.
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Además de estas orientaciones metodológicas, hay que contemplar orientaciones más específicas
según el tipo de necesidad educativa especial que los alumnos planteen. Así, para aquellos que presenten
alteraciones de tipo sensorial (visuales, auditivas) habrá que priorizar estrategias que fomenten y potencien
canales alternativos a los alterados, estrategias que permitan relacionar de forma explícita experiencias de
aprendizaje, organizaciones de espacio y agrupamientos que permitan aprovechar al máximo los restos
visuales y/o auditivos de los alumnos y la interacción entre profesor-alumno y alumno-alumno.
Especial mención merecen los métodos de enseñanza de la lecto-escritura en alumnos con alteración
de tipo visual. Los que no puedan acceder a la lecto-escritura en negro deberán hacerlo a través del método
Braille. Para ello se requerirá la estimulación sensorial del tacto y la orientación espacio-temporal como
requisitos previos.
Los alumnos que presentan dificultad de tipo auditivo, en ocasiones deberán aprender a comunicarse
a través de sistemas alternativos: lenguaje de signos, sistema bimodal, etc., que siguen pautas metodológicas
propias y que se combinarán en ocasiones con la reeducación oral.
Para alumnos con problemas de tipo motor se habrá de atender a las alteraciones específicas de
movilidad y manipulación de los objetos, favoreciendo la movilidad en el aula y el acceso a recursos
didácticos y priorizando las explicaciones de tipo verbal y visual para favorecer la comprensión de los
mensajes.
Para los alumnos con graves trastornos del desarrollo se recurrirá a metodologías muy específicas
dirigidas al desarrollo de la comunicación oral o de sistemas alternativos. El aprendizaje por imitación, las
técnicas de modelado y mediación (ayudas físicas, verbales, etc.), la metodología incidental y el refuerzo
son algunas de las orientaciones más específicas.
Por otra parte, los espacios se deben organizar en función de las necesidades de los alumnos y
adaptarse a los instrumentos, aparatos y ayudas técnicas que los alumnos requieran, favoreciendo la
posibilidad de realizar diferentes formas de distribución y disposición funcional a fin de potenciar la
interacción y comunicación con los adultos y los iguales.
11.2.5. Profesorado
En los centros ordinarios de educación primaria que escolarizan alumnos con necesidades educativas
especiales en régimen de integración, el profesorado es el normal en este nivel, pero cuentan además con
profesores de apoyo cuya titulación más apropiada es la de maestros con la especialidad de educación
especial y/o audición y lenguaje.
Estos centros cuentan también con otro tipo de profesionales, según las características de los
alumnos: fisioterapeutas, logopedas y auxiliares técnicos educativos.
En los centros de educación secundaria que, igualmente, integran alumnos con necesidades
educativas especiales, el profesorado ordinario cuenta con un servicio o departamento de orientación
formado por: un psicopedagogo y profesores de apoyo especialistas en pedagogía terapéutica, en audición
y lenguaje y en los ámbitos científico-tecnológico y lingüístico-social, así como el profesor del área de
prácticas.
Asimismo, los centros de integración reciben la atención preferente de los equipos de orientación
psicopedagógica. Entre las funciones que han de desempeñar estos equipos se encuentran: atender a las
demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos que la necesiten y proponer la modalidad de
escolarización más conveniente para ellos; colaborar en la prevención y detección temprana de dificultades
y problemas de desarrollo personal y de aprendizaje que puedan presentar los alumnos, realizando en caso
necesario la correspondiente evaluación psicopedagógica y participando, en función de los resultados de
ésta, en la elaboración de las adaptaciones curriculares y en la programación de actividades de recuperación
y refuerzo; colaborar con los tutores, los profesores de apoyo y los profesores orientadores en el seguimiento
de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su escolaridad al comienzo de cada etapa
educativa.
Además, el MEC ha iniciado la formación de otros equipos complementarios: equipos específicos
provinciales, formados por especialistas en una deficiencia concreta y que se encargan del refuerzo teórico
específico a los profesionales dedicados a la atención directa de los alumnos; y centros de profesores y
recursos, que tienen como función el reciclaje del profesorado e incorporan programas de formación de
profesores ordinarios y especialistas que se encargan de alumnos con necesidades educativas especiales.
Con respecto a los centros de educación especial se establece que el profesorado habrá de poseer
la titulación requerida para su respectiva función: maestros con la especialidad de educación especial y/o
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audición y lenguaje, además de una serie de especialistas: fisioterapeutas, logopedas, auxiliares técnicos
educativos, psicólogos/pedagogos y trabajadores sociales. A partir de 1990, los centros de educación
especial situados en el territorio de gestión del Ministerio de Educación y Cultura han sido dotados con
departamentos de orientación educativa bajo la coordinación de un profesor titulado en psicología y/o
pedagogía.
11.3. REFORMAS EN CURSO
Para una mejor escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, la Ley de
Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) establece que las administraciones educativas garantizarán dicha escolarización en los centros docentes sostenidos con fondos
públicos, manteniendo en todo caso una distribución equilibrada. En este sentido, se deberá respetar
una igual proporción de alumnos por unidad en los centros docentes de la zona de que se trate, salvo
en aquellos supuestos en que sea aconsejable otro criterio para garantizar una mejor respuesta
educativa.
Además, la ley pretende ampliar la oferta del segundo ciclo de la educación infantil. A tal efecto, las
administraciones educativas podrán establecer sistemas de financiación con corporaciones locales, otras
administraciones públicas y entidades privadas titulares de centros concertados, sin ánimo de lucro.
11.4. DATOS ESTADÍSTICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
11.4.1. Alumnos
Los alumnos considerados de educación especial matriculados en el curso 1994-95 eran un total de
106.657. Estos alumnos se dividen entre aquellos que están escolarizados en centros específicos, un total de
29.138, aquellos que están en unidades específicas de educación especial en centros no específicos, que suman
2.649, y los que se encuentran en régimen de integración en centros ordinarios, que suponen 74.870 (tabla 11.1).
Estos datos nos demuestran que el proceso de integración que se comenzó en torno a 1985 con planes de
integración y con la implantación de la nueva ordenación del sistema educativo, se ha ido consolidando en todo
el territorio español; en total, un 70,20% de los alumnos de educación especial se encuentra en régimen de
integración.
TABLA 11.1. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL SEGÚN TIPO Y
TITULARIDAD DE CENTRO EN CADA COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1994-95
EDUCACIÓN ESPECIAL
INTEGRACIÓN (1)
Centros específicos Unidades específicas en
centros ordinarios
Total general
Total MEC
Aragón
Asturias
Baleares
Cantabria
C.-La Mancha
C. y León
Extremadura
La Rioja
Madrid
Murcia
Ceuta y Melilla
Andalucía
Canarias
Cataluña
C.Valenciana
Galicia
Navarra
País Vasco
Públicos
Privados
13.186
5.575
233
328
68
113
650
783
367
90
2.253
631
59
1.817
613
2.210
1.834
916
77
144
15.952
5.513
442
327
438
183
324
519
316
28
2.869
67
3.009
551
3.862
1.024
987
195
811
Públicos
2.301
341
58
18
16
14
37
87
Privados
348
31
19
61
1.020
456
16
468
(1) Corresponde a los niveles de educación infantil y primaria.
92
137
119
Públicos
Privados
66.362
28.840
1.850
1.934
1.098
1.237
4.366
5.523
3.001
580
6.070
2.979
202
23.472
3.326
6.609
8.508
3.022
212
288
241
275
238
680
125
42
693
213
15
2.186
141
1.670
727
974
2.404
135
155
1.219
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Fuente: Oficina de Planificación y Estadística (MEC).
TABLA 11.2. ALUMNADO MATRICULADO POR TIPO DE ENSEÑANZA (TODOS LOS CENTROS).
CURSO 1994-95
Ed. Infantil
Total general
Total MEC
Aragón
Asturias
Baleares
Cantabria
C.-La Mancha
C. y León
Extremadura
La Rioja
Madrid
Murcia
Ceuta y Melilla
Andalucía
Canarias
Cataluña
C.Valenciana
Galicia
Navarra
País Vasco
2.698
870
133
45
38
9
69
130
34
6
360
34
12
245
89
538
676
135
30
115
Ed. Primaria FP. Adaptada FP. Tareas
19.305
7.537
395
322
306
185
606
695
335
86
3.091
508
1.008
4.351
978
2.907
1.330
2.253
132
717
1.389
498
8
28
11
Otras
enseñanzas
6.624
3.424
197
278
167
116
336
455
295
57
1.348
175
109
19
323
1.771
0
1.342
97
697
73
24
461
477
84
126
710
1.465
306
Fuente: Oficina de Planificación y Estadística (MEC).
Cabe destacar que el porcentaje total de alumnos de educación especial (48,72%), ya sea en centros
específicos o en unidades específicas, en centros públicos, es muy similar al de los centros privados
(33,90%); sin embargo, no es así en el porcentaje de los alumnos en régimen de integración, ya que el 88,64%
está en centros públicos frente al 11,36% que está en integración en los centros privados.
TABLA 11.3. ALUMNADO MATRICULADO POR TIPO DE ENSEÑANZA (CENTROS PÚBLICOS).
CURSO 1994-95
Ed. Infantil
Total general
Total MEC
Aragón
Asturias
Baleares
Cantabria
C.-La Mancha
C. y León
Extremadura
La Rioja
Madrid
Murcia
Ceuta y Melilla
Andalucía
Canarias
Cataluña
C.Valenciana
Galicia
Navarra
País Vasco
1.472
563
42
39
6
7
52
112
13
6
245
29
12
118
38
202
422
96
6
27
Ed. Primaria FP. Adaptada FP. Tareas
9.417
3.423
168
149
19
64
387
474
170
62
1.363
459
108
2.151
575
1.071
741
1.210
66
180
Fuente: Oficina de Planificación y Estadística (MEC).
366
80
28
29
23
3.575
1.850
81
130
59
56
248
255
184
53
622
162
Otras
enseñanzas
657
568
211
73
2
195
472
64
21
405
527
130
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En cuanto a los datos relativos al tipo de enseñanza de los alumnos matriculados en centros
específicos o en unidades de educación especial en centros ordinarios (tabla 11.3), se observa que el mayor
número de alumnos, un total de 19.305, está escolarizado en el nivel de educación primaria, lo que supone
un 60,74% del alumnado. En educación infantil hay matriculados 2.698 alumnos, un 8,48%; en la formación
profesional adaptada se encuentran 1.389, un 4,37%; en la formación profesional por tareas, 6.624, siendo
el tipo de enseñanza con mayor porcentaje de alumnos después de la educación primaria, un 20,83%; y,
por último, un 5,57% están matriculados en otras enseñanzas.
11.4.2. Profesorado
El número de profesores en centros de educación especial, tanto en centros específicos como en
centros ordinarios con unidades sustitutorias de educación especial es de 6.628, de los cuales 3.977
trabajan en centros públicos y 2.749 en centros privados. En la tabla 11.4 se muestra la distribución del
profesorado por comunidades autónomas.
TABLA 11.4. DISTRIBUCIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL POR COMUNIDADES
AUTÓNOMAS. CURSO 1994-95
Total general
Total MEC
Aragón
Asturias
Baleares
Cantabria
C.-La Mancha
C. y León
Extremadura
La Rioja
Madrid
Murcia
Ceuta y Melilla
Andalucía
Canarias
Cataluña
C.Valenciana
Galicia
Navarra
País Vasco
Nº de profesores (1)
6.628
2.224
133
150
139
67
221
292
123
31
910
144
14
1.013
237
1.145
549
1.045
61
362
(1) Se refeire a todo el profesorado de Educación Especial, tanto en centros específicos como en centros ordinarios con unidades de
educación especial.
Fuente: Oficina de Planificación y Estadística (MEC).
11.4.3. Centros y unidades
Durante el curso 1994-95 había 514 centros específicos de educación especial, de los cuales 214 son
públicos y 300 privados, y un total de 950 centros ordinarios con unidades sustitutorias de educacion
especial, en su mayoría públicos.
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TABLA 11.5. CENTROS ESPECÍFICOS Y CENTROS ORDINARIOS CON UNIDADES
SUSTITUTORIAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL. CURSO 1994-95
Total general
Total MEC
Aragón
Asturias
Baleares
Cantabria
C.-La Mancha
C. y León
Extremadura
La Rioja
Madrid
Murcia
Ceuta y Melilla
Andalucía
Canarias
Cataluña
C.Valenciana
Galicia
Navarra
País Vasco
Centros específicos
Públicos Privados
Total
214
300
514
83
104
187
4
10
14
5
7
12
4
7
11
2
6
8
11
7
18
13
14
27
8
8
16
1
1
2
26
41
67
8
3
11
1
1
22
43
65
16
7
23
43
78
121
29
22
51
15
21
36
2
3
5
4
22
26
Fuente: Oficina de Planificación y Estadística (MEC).
Centros no específicos
Públicos
Privados
Total
908
42
950
45
45
6
6
4
4
4
4
2
2
3
3
15
15
0
3
3
0
2
2
6
6
191
9
200
0
0
10
10
598
24
622
3
3
61
9
70
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