Libro Tres Momentos - ACOFI – Asociación Colombiana de

TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO
DOCENTE EN INGENIERÍA
Análisis crítico de la experiencia colombiana
Grupo de investigación EDUCING
VICENTE ALBÉNIZ LACLAUSTRA
JULIO CÉSAR CAÑÓN RODRÍGUEZ
JAIME SALAZAR CONTRERAS
EDUARDO SILVA SÁNCHEZ
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
ISBN: 978-958-98084-1-2
1a. edición: 2007
Editor:
© GRUPO DE INVESTIGACIÓN EDUCING
VICENTE ALBÉNIZ LACLAUSTRA, Escuela Colombiana de Ingeniería
JULIO CÉSAR CAÑÓN RODRÍGUEZ, Universidad Nacional de Colombia
JAIME SALAZAR CONTRERAS, Universidad Nacional de Colombia
EDUARDO SILVA SÁNCHEZ, Escuela Colombiana de Ingeniería
Con el apoyo de COLCIENCIAS
Apoyo documental: Ing. Irma Jineth Rosero R.
Apoyo logístico: Ing. Simón De León - ACOFI
Corrección de estilo: Filóloga Clásica Nayibe Orjuela M.
Diagramación e impresión:
ARFO Editores e Impresores Ltda.
Cra. 15 No. 53-86
Tel.: 2175794 - 2494992
Bogotá, D.C., Colombia
casaeditorial@etb.net.co
2
ÍNDICE
Págs.
PRÓLOGO .............................................................................................
1.
5
PRESENTACIÓN ..............................................................................
1.1. Fundamentación .....................................................................
1.2. Metodología ............................................................................
1.2.1. Documentación del proyecto ......................................
1.2.2. Diseño y aplicación de la encuesta dirigida a profesores
de programas de ingeniería .........................................
1.2.3. Organización matricial de la información ....................
9
18
23
24
2.
RESULTADOS Y ANÁLISIS ...............................................................
2.1. Organización de la información ..............................................
2.1.1. Organización por tipo de institución............................
2.1.2. Organización por programas de ingeniería ..................
2.1.3. Organización por edad de los profesores .....................
2.1.4. Evaluación de las combinaciones .................................
2.2. Análisis de resultados ...............................................................
35
36
37
40
43
45
49
3.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS ...................................................
53
4.
EPÍLOGO ........................................................................................
61
5.
REFERENCIAS ..................................................................................
5.1. Bibliografía utilizada ................................................................
5.2. Bibliografía ampliada ...............................................................
5.3. Reseñas ...................................................................................
71
71
74
77
6.
GLOSARIO ....................................................................................
93
26
33
3
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
4
PRÓLOGO
Dentro de las universidades existen diversos patrimonios que contribuyen al
enriquecimiento académico, intelectual, e institucional; uno de los más importantes es el conjunto de profesores que componen la universidad, pues con su
quehacer diario desarrollan un trabajo, en muchos casos poco reconocido, pero
fundamental, ya que está en sus manos la importante labor de formar a los futuros
líderes de los países en los que se encuentran.
Una de las responsabilidades que tienen las universidades es la de formar a los
profesionales que deben contribuir en el futuro al avance de la sociedad, a un
mayor y mejor reparto de la riqueza, y crear la ciencia necesaria que permita una
mayor calidad de vida y no la investigación por la investigación que sólo serviría
como un fin para la investigación misma y no como un medio para el avance social.
El papel de las universidades en las sociedades modernas ha cambiado profundamente, ya que no sólo se circunscribe a la formación de sus profesionales, sino
que debe contribuir al desarrollo de diferentes sectores sociales, como por ejemplo
el sector empresarial; además, deben ser un agente dinamizador del pensamiento,
la cultura, la economía, etc, exigiéndosele, además que la calidad de sus profesionales cumpla estándares de máximos.
Estamos en un mundo globalizado, fenómeno que tiene sus ventajas e inconvenientes, afecta toda nuestra vida tanto personal como profesional; este mundo
que nos ha tocado vivir experimenta enormes avances tecnológicos que están
cambiando nuestra vida por completo.
Vemos que estos avances continuamente se presentan en los medios de comunicación, escrita y hablada, como algo moderno y bueno, de tal manera que existe
un cierto convencimiento que nos arrastra, casi sin pensar, a aceptar todo lo que
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TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
nos viene englobado en lo anteriormente mencionado; podríamos afirmar que
todo lo moderno es bueno y que todo lo antiguo es malo.
Para poder pensar un poco en este planteamiento necesitamos tiempo y los cambios son tan rápidos que hacen que los tiempos para pensar sean muy breves; lo
que no es bueno y puede causar la toma de decisiones que sean discutibles o
erróneas. Este pensamiento de cambios rápidos choca frontalmente con la forma
de actuación de las universidades en el mundo que, como instituciones que
vienen trabajando desde hace siglos y contribuyendo al desarrollo de la sociedad, son conscientes de que es imprescindible meditar las decisiones trascendentes y que cada cambio necesita su tiempo de maduración, por lo que tienen
la responsabilidad de ser agentes en sus sociedades de creación del pensamiento
necesario para el cambio en todas sus estructuras.
Los grandes avances de la tecnología de la información nos han llevado a discusiones sobre la enseñanza presencial o a distancia; en este último caso, como
una especie de panacea que podría resolver por medio de Internet muchos de
los grandes problemas educativos existentes, sin darnos cuenta de la importancia
de la formación presencial donde el profesor no informa, ya que se puede conseguir a través de Internet, sino que forma y capacita a través de su conocimiento y experiencia; por lo cual, cuando la formación presencial no llega a los sectores sociales que la necesitan, la formación a distancia debe cubrir ese espacio. En
el caso de la ingeniería, no debemos olvidar la formación práctica que tanta
importancia tiene en esta enseñanza y en su calidad.
En este sentido, como otros países iberoamericanos, Colombia viene trabajando
desde hace bastantes años, creando doctrina de criterios de calidad tanto de
carreras como de instituciones universitarias, hasta el punto de poder afirmar
que en el ámbito internacional se encuentra entre los primeros países que han
desarrollado un trabajo del que otros pueden aprender.
Las diferentes universidades tienen sus propias personalidades y forman en campos de ciencias, letras e ingenierías; todas ellas tratan de adaptarse con más o
menos acierto a las transformaciones que la sociedad le solicita y que no necesariamente suponen cambios para mejorar; de esta manera, se producen situaciones en las cuales aparecen retrocesos y, asimismo, las universidades se ven sometidas a presiones, en muchos casos de tipo político, que no responden a su
propia concepción ni al sentido de su papel en la sociedad.
Cuatro prestigiosos profesores de Colombia, con una larga trayectoria en el campo
de la docencia en ingeniería, con profunda preocupación por la calidad en la
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PRÓLOGO
formación de los ingenieros y con un bagaje de experiencias en su vida profesional realmente importante, han desarrollado un estudio con el apoyo de
COLCIENCIAS, la Universidad Nacional de Colombia y la Asociación Colombiana
de Facultades de Ingeniería ACOFI, en el que interrogan a un importante grupo de
colegas sobre sus experiencias pedagógicas en ingeniería; a partir de las respuestas, han construido análisis y comentarios que vuelcan en el presente texto.
Para mí, es un honor que me hayan solicitado prologar este texto, tanto por mi
reconocimiento a estos prestigiosos profesores, como por la importancia del trabajo como soporte de futuro a la hora de proponer cambios en el sistema educativo en ingeniería, no sólo para Colombia sino para toda Latinoamérica, ya que
se necesita disponer de documentos serios, elaborados desde la vivencia en las
aulas, con la riqueza que surge de la experiencia en la enseñanza de ingeniería.
En este texto se presenta, a lo largo de diversos apartados, un análisis crítico a
través de la investigación que realizan, tanto desde un marco teórico como experimental, mediante una encuesta, con unos resultados de interés tanto para
profesionales de la enseñanza de la ingeniería como para todos aquellos colectivos y personas que estén interesados en la situación de presente y las perspectivas de futuro de esta enseñanza.
Los académicos, con frecuencia, pueden caer en la propia satisfacción por su
trabajo, como en sentir que su opinión es la correcta, ya que en muchos casos
resulta difícil realizar la crítica y aceptar la misma. Los autores, con enorme esfuerzo y un análisis claro de la problemática de la enseñanza en ingeniería –que
es privativa de esta rama de la ciencia– analizan de forma realista las diferentes
experiencias y, con una actitud crítica y positiva, plantean debates de gran interés con reflexiones que facilitan el análisis de esta formación, al proponer como
línea maestra para todas estas experiencias el factor de calidad y, en la medida
de lo posible, de máximos, lo cual debe ser la línea que vertebre cualquier experiencia pedagógica.
Sobre este tema, es fácil y frecuente leer serios estudios teóricos donde se pueden hacer diferentes planteamientos cuyo traspaso a la realidad del sistema educativo en ingeniería en cualquier país es prácticamente imposible de realizar.
Los autores de esta investigación no se detienen en las exposiciones teóricas sino
que, a partir de su recorrido vital como profesores y directivos de programas y
organizaciones académicas de ingeniería, analizan las experiencias de un poco
más de medio millar de profesores, con una perspectiva que resalta la importancia de tres momentos críticos del proceso formativo: la preparación, el desarrollo
y la evaluación de las actividades curriculares.
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TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
El trabajo quedaría inconcluso si sus autores se quedaran sólo en el estudio de las
experiencias y en el diagnóstico de sus aciertos y equivocaciones; pero considerando que las responsabilidades en el mejoramiento de la docencia son compartidas por académicos, políticos, instituciones e individuos presentan interesantes
propuestas que, sin desconocer el impacto de las nuevas tecnologías en la formación de los ingenieros, advierten sobre el imperativo de mantener los valores
esenciales que nos ha permitido avanzar como seres humanos y como ingenieros, siempre tratando de mejorar las sociedades en las que los ingenieros ejercen
influencia.
Este equilibrio es difícil de conseguir pero estoy convencido de que esta publicación será un elemento de referencia en la actualidad y en un futuro, que contribuirá a que la formación en ingeniería, a través de sus graduados, sea la que
permita que siga siendo un factor dinamizador de la sociedad y creación de
riqueza.
Debemos agradecer a los autores el esfuerzo realizado y felicitarles por los magníficos resultados conseguidos.
MANUEL RECUERO LÓPEZ
Catedrático de la Universidad Politécnica de Madrid, España
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1. PRESENTACIÓN
Una de las mayores dificultades que enfrentan los profesores universitarios es la
definición de la identidad del sistema educativo del cual hacen parte. Las fuertes
deformaciones introducidas por las interferencias políticas, las presiones del
mercado laboral y la visión comercial exacerbada de la educación, hacen muy
compleja la tarea de definir un camino propio para identificar, caracterizar y
superar las limitaciones de la docencia y parecen favorecer la tendencia al sacrificio de los valores de la educación, incluida la calidad, a expensas del mejoramiento de los indicadores de gestión.
Cuando a este entramado complejo y dinámico, se agregan las exigencias derivadas de los imperativos de la globalización económica y las decisiones sobre incremento de la cobertura y expansión del sistema, el profesor universitario enfrenta
nuevas tensiones sociales: la internacionalización de la educación, la aparición de
nuevos proveedores de servicios educativos, la virtualización y la formación a distancia, los procesos de Acreditación y, en general, las consecuencias del replanteamiento de las relaciones entre educación superior, conocimiento y sociedad.
La universidad, en un esfuerzo por ajustarse a las demandas del sector productivo, intenta durante los últimos años defender la utilidad práctica del conocimiento como un nuevo valor exigido por la altura de los tiempos y, para el efecto,
remplaza paulatina pero inexorablemente, educación por entrenamiento, formación por adiestramiento; privilegia la introducción de actividades de carácter
práctico y de alcance exclusivamente técnico, sacrificando el rigor y la calidad
de la educación y reduciendo los escenarios en los cuales se alientan sus elementos innovadores y creativos de largo plazo1.
1
Urrutia, M. y Trujillo, J. P. “Recursos humanos para la apertura” Mimeo, FEDESARROLLO. Bogotá, 1991.
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TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
El auge de propuestas simplificadoras y reduccionistas del papel de la educación
superior, junto con la expansión de propuestas curriculares y el florecimiento de
titulaciones y alternativas de formación han generado un universo variopinto de
instituciones y programas que dificulta la caracterización de procesos y actores y
disminuye la magnitud e importancia del compromiso docente. Como lo reconoce con pesar un respetable vocero de la asociación norteamericana de ingenieros civiles, es irónico, por decir lo menos, que “en la era de la tecnología el
ingeniero esté perdiendo reputación y reconocimiento frente a otras profesiones y disciplinas, incluso para la definición de sus propios intereses académicos”2. En medio de este panorama caótico se encuentran los profesores de los
programas de ingeniería, sometidos a las tensiones entre los intereses de la academia, las exigencias de las instituciones, las expectativas de la sociedad y las
demandas del mercado.
De la idea de la universidad no surge cualquier formación o una formación definitiva, pero la ilimitada voluntad de indagar y de aclarar está relacionada con una
formación peculiar: ella favorece la humanitas, es decir, el escuchar razones, el
comprender, el reflexionar partiendo del punto de vista ajeno, la probidad, la
disciplina y la continuidad de la vida; pero esta formación es un resultado natural, no un objetivo consciente. La Universidad plantea la exigencia de la voluntad de saber sin compromisos; puesto que el conocer sólo es posible en la iniciativa independiente, su fin es esa independencia y la propia responsabilidad del
individuo. Dentro de su esfera ella no reconoce ninguna autoridad: sólo respeta
la verdad en sus formas infinitas, esa verdad que todos buscan, pero que ninguno
posee en forma definitiva y acabada.
En la universidad la investigación no sólo tiene su lugar porque otorga los fundamentos para la educación científica en las profesiones prácticas, sino porque la
universidad existe para la investigación porque se consuma en ella su sentido. El
estudiante es un hombre de ciencia y un investigador en ciernes, y sigue siendo
toda su vida un hombre filosófico–científico cuando ha penetrado en aquel movimiento de permanente crecimiento de la idea aunque ejerza su actividad en
la tarea práctica de dar forma a la realidad, que no es menos productiva que el
rendimiento científico en el sentido más estricto”3.
El contraste entre esta idea de universidad y la evolución de instituciones que
con ese mismo nombre atienden demandas específicas de la industria y los difeWalesh, Stuart. American Society of Civil Engineers ASCE. Journal of Management in Engineering. Abril
2000.
3
Jaspers, K. “La idea de la universidad”. Editorial Suramericana, Buenos Aires, 1959.
2
10
PRESENTACIÓN
rentes sectores del aparato productivo invita a mirar con interés y cierta preocupación las frecuentes manifestaciones sobre la falta de eficiencia y productividad
de la educación superior y particularmente de la función docente. Es necesario
examinar las tendencias de gestión de las organizaciones educativas cuya estructura y funciones están diseñadas para la simple comercialización de servicios y
productos educativos, en un ambiente en el cual las funciones del profesor se
desvanecen y extravían.
En medio del debate sobre el aseguramiento de la calidad en la educación superior buena parte del interés se centra en los docentes universitarios. Como respuesta a las deficiencias que se les endilgan, algunas propuestas apuntan a la
conveniencia de cambiar los profesores4 por responsabilizarlos de las deficiencias detectadas en los programas. En algunos sectores se hace manifiesta la preocupación por las debilidades de formación pedagógica de los profesores al servicio de los programas de ingeniería; otros, mientras tanto, defienden la tesis de
que una buena formación en los saberes específicos de la profesión es suficiente
y hace superflua la preparación para el ejercicio de la docencia.
La capacitación para el manejo adecuado de las nuevas herramientas tecnológicas de información y comunicaciones y la facilidad de adaptación a las demandas coyunturales del mercado laboral se plantean como principales, y en ocasiones únicos, atributos deseables en los profesores, de tal manera que en esas áreas
se concentran tanto las iniciativas institucionales de preparación de los profesores para enseñar como los criterios de selección para la vinculación y permanencia de los docentes en los programas.
En estas condiciones es fácil prever que sin el apoyo decidido de las autoridades
educativas, sin adecuada dotación de recursos económicos, sin las facilidades
para alcanzar los niveles más altos de conocimiento en su saber específico, sin
planes sostenibles de cooperación, mutuo aprendizaje y provecho recíproco de
las relaciones con la industria y, sobre todo, sin el reconocimiento social de la
importancia estratégica de la formación integral de los docentes como requisito
para la formación integral de los estudiantes será muy difícil formular un proyecto factible de mejoramiento de las condiciones del ejercicio de la docencia universitaria. A este cuadro de advertencias deben sumarse las motivaciones para
Cambiar los profesores es, desde luego, un proceso distinto al de cambiar a los profesores. En el primer
caso será suficiente una decisión administrativa para modificar la nómina; en el segundo, en cambio, se
precisa un conjunto de esfuerzos institucionales encaminados a identificar, valorar y resolver las dificultades
y debilidades que desde la perspectiva de la docencia pudieran estar afectando la calidad de los programas.
4
11
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
ser profesor universitario en nuestro medio, considerando que cubren un amplio espectro que incluye:
·
·
·
·
·
·
La vocación descubierta por el futuro docente desde las aulas en las que se
forma como ingeniero, como resultado de su participación en los equipos
conformados para adelantar ejercicios de aprendizaje entre pares.
El interés en la investigación entendida como actividad productiva, socialmente reconocida y directamente vinculada a la divulgación del conocimiento.
Algunas consideraciones culturales en las cuales el ejercicio docente en la
educación superior se reconoce como una actividad de gran incidencia en
el desarrollo colectivo.
La imagen social de respetabilidad y prestigio que comunica la docencia
universitaria y el efecto positivo que tiene dentro de las referencias profesionales para trabajos de consultoría y asesoría profesional.
Una estrategia de contraprestación para tener acceso a oportunidades de
respaldo financiero necesario para realizar estudios de posgrado y vincularse a grupos de investigación.
Una solución, en principio temporal, para paliar los efectos del desempleo
profesional o mejorar los ingresos familiares. Esta vía es estimulada por las
relativas facilidades de vinculación en modalidades contractuales de muy
precaria estabilidad que se muestran como expresiones de flexibilidad
institucional.
El mapa así conformado para la docencia universitaria revela un mosaico de
perfiles de profesor que abarca desde el docente formado a pulso a lo largo de
una práctica responsable y consciente de la importancia social de la tarea, hasta
el investigador con elevados niveles de formación atraído a las instituciones de
educación superior para impulsar la producción y divulgación de conocimiento,
pasando por el profesional vinculado de manera a veces casi accidental a cualquier asignatura ofrecida dentro de un programa universitario en exóticas modalidades de contratación, generalmente presentadas con ingeniosos eufemismos.
Así las cosas, el análisis de las responsabilidades pedagógicas del profesor universitario no puede sustraerse de la consideración del campo de fuerzas sociales, políticas, académicas y económicas en el cual se desempeña la función
docente. Si se desconoce el efecto de las variables externas sobre la labor del
profesor y se centran los esfuerzos exclusivamente en el diseño de estrategias e
instrumentos para mejorar su desempeño en el aula, es posible que los esfuerzos institucionales y personales se dispersen sin alcanzar mejoramiento sensible. Es posible entrever que el crecimiento cuantitativo de las entidades de
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PRESENTACIÓN
educación superior acentúa la crisis de la docencia universitaria, dado que el
número de personas vinculadas a las instituciones y programas en calidad de
profesores se incrementa de manera significativa, mientras que las medidas dirigidas a cualificar los procesos de selección, formación y evaluación no tienen
un desarrollo proporcional.
La valoración de las actitudes y posiciones de los profesores en la atención de sus
compromisos de preparación, desarrollo y evaluación de sus actividades docentes debe considerar los efectos, cercanos o remotos, inmediatos o diferidos, evidentes o sutiles, de las relaciones que los profesores universitarios tienen con el
poder, la sociedad, el conocimiento y la producción. Los profesores de los programas de ingeniería tienen una responsabilidad particular: propiciar en sus estudiantes una actitud favorable al discernimiento, la posición crítica y el crecimiento personal en un ambiente de autonomía y flexibilidad que trascienda la
simple racionalidad técnica, suficiente apenas para resolver los problemas
instrumentales del desarrollo, y aliente en los jóvenes el deseo de participar en la
comprensión y transformación de las múltiples dimensiones del mundo.
La atención de este compromiso se expresa en las actividades de preparación de
las acciones curriculares, así como en el desarrollo y evaluación de las mismas. La
energía y el compromiso demandados en los tres momentos en los cuales se
enfoca el proyecto de sistematización de experiencias pedagógicas que da origen a este trabajo, requieren de la satisfacción de ciertos insumos irrenunciables:
tiempo, formación, acompañamiento y evaluación. De otra manera, devienen
en escenarios de ejercicios espontáneos desarrollados por fuera de una política
institucional enmarcada en los propósitos de mejoramiento y aseguramiento de
la calidad.
La preparación de los profesores para racionalizar las actividades y procesos inherentes a los tres momentos esenciales del ejercicio docente y apropiarlos de
tal forma que se incorporen a la cultura de sus prácticas requiere de voluntad
institucional acompañada de las decisiones de asignación de recursos, responsabilidades y compromisos. La orientación y la evaluación resultan esenciales para
asegurar la sostenibilidad de un proceso de mejoramiento de la función docente
en los tres momentos de la docencia.
Por otra parte, desde el punto de vista del clima formativo que debe caracterizar
a un programa de ingeniería y, teniendo en cuenta que el profesor de ingeniería
enseña con el ejemplo, es esencial que su actitud frente a la planeación, el desarrollo y la evaluación de las actividades curriculares que orienta sea una demostración permanente de coherencia, reflexión, autoevaluación y mejoramiento y
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TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
obre por la vía del estímulo a sus estudiantes para replicar esa actitud en todas sus
actuaciones académicas, profesionales y personales.
La formación de ingenieros debe facilitar y promover el mejoramiento de las
condiciones locales, regionales y nacionales para crear, sostener y fortalecer una
comunidad capaz de interactuar con sus pares internacionales. Las estrategias de
formación deben considerar un tema que resulta crucial: la preparación de los
docentes como supuesto esencial para su compromiso de resaltar, con el ejemplo y con la prédica, la búsqueda de la verdad en un clima propicio para la
discusión y el debate.
El resultado de la formación de los ingenieros, que es sin duda el resultado del
desempeño de sus profesores en los tres momentos esenciales de la docencia,
debe conducir a la satisfacción de propósitos relacionados, entre otros, con los
siguientes compromisos:
·
·
·
·
La elevación de la calidad de vida de la sociedad a través de la gestión
adecuada de sus recursos, mediante el uso del conocimiento y el respeto
por la diversidad de saberes, profesiones y disciplinas.
El aprovechamiento racional de los recursos mediante la aproximación de
las demandas de la sociedad con los criterios de preservación ambiental,
desarrollo sostenible y productividad.
La promoción del diálogo de la sociedad con la naturaleza a través de la
planeación, desarrollo y evaluación de proyectos inscritos en un ambiente
de rigor científico, actualidad tecnológica, pulcritud administrativa y fundamentadas consideraciones éticas.
La consolidación de una comunidad académica que ejerza liderazgo sobre la
sociedad, facilite la comprensión y uso inteligente de los logros tecnológicos y
estimule la comunicación con otras culturas y formas de organización social.
En el ambiente académico predominante en la formación de los ingenieros el
componente técnico y las ciencias básicas concentran el mayor interés y reclaman los principales esfuerzos de los responsables de la administración universitaria. Además del predominio de tales áreas dentro de la estructura curricular; se
percibe un mayor celo en la administración y la logística asociada con las aulas,
laboratorios, bibliotecas, centros de cómputo, prácticas de campo, pasantías, ejercicios en la industria e incluso, consultorios y oficinas orientadas a tareas de extensión; todos ellos están concebidos, organizados y dotados a partir de consideraciones centradas en el desarrollo y aplicación de las habilidades técnicas, los
conocimientos de ciencias de ingeniería y el entrenamiento en el uso de instrumentos y equipos.
14
PRESENTACIÓN
A este cuadro de formación de los estudiantes, es esencial integrar efectivamente
los elementos socioeconómicos, culturales y políticos que acompañan, de manera
irrevocable, el posterior ejercicio profesional de los ingenieros, porque de no
hacerlo los programas de ingeniería entregarán a la sociedad individuos dependientes, especializados, que requieren el soporte de otros con los cuales comparten fracciones de conocimiento y de los cuales han de servirse para resolver los
problemas que exceden a su menguada capacidad de análisis y decisión.
La formación para el trabajo en equipo, anunciada casi sin excepción como uno
de los compromisos misionales de instituciones y programas, debe ser expresión
de sinergia solidaria y no el precario entrenamiento para participar en modelos
empresariales en los cuales resulta gravoso saber demasiado y en consecuencia se
pretende sumar conocimientos parciales mutuamente dependientes, como negación del espíritu integrador que se pretende en la formación de los ingenieros. El
logro más pesaroso de esta interpretación utilitaria del trabajo cooperativo consistirá entonces en producir ingenieros capaces de hacer aportes agudos e importantes exclusivamente desde el campo de su saber pero sin interés en los efectos y
manifestaciones políticas, culturales o económicas de esos aportes en la sociedad.
Las políticas educativas predominantes, influenciadas por los modelos de desarrollo económico, orientan a las universidades y, en general, a todo el sistema
educativo hacia la comercialización del conocimiento mediante la satisfacción
mediocre e inmediatista de las necesidades y demandas del mercado. La sociedad dedica entonces grandes esfuerzos a la formación y capacitación de los individuos que asimilen acríticamente las técnicas y procedimientos; los programas
de formación profesional se orientan, merced al discurso exacerbado a favor de
las competencias demandadas por el mercado empleador, a la entronización del
resultado y el ejercicio útil del conocimiento, marginando el papel creador necesario en la ciencia, la técnica y la cultura.
Se anuncia el abandono paulatino de la teoría y la abstracción en beneficio de la
llamada formación práctica; el entrenamiento sin discernimiento; el afán por
alcanzar y complacer a las máquinas. Así, la eficacia de la educación para preparar a los futuros ingenieros se mide por las habilidades que el individuo adquiera
para realizar tareas, funciones u oficios definidos por las necesidades y urgencias
del aparato productivo o burocrático. Se trata de prepararlo como un empleado
del capital, por lo tanto, lo importante no es su capacidad crítica, o su posición
frente al efecto social –o ambiental– de sus decisiones; lo importante es que
haya logrado adquirir determinadas habilidades que le permitan producir, o reproducir, resultados definidos por las condiciones del mercado ampliado de la
economía global.
15
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
En los modos de educación actual existe una clara polarización que se expresa
en la tensión interna que surge entre la exigencia de formación integral y de
capacitación de un hombre –ciudadano capaz de juzgar y de pensar críticamente
su sociedad y su situación y de tomar alguna decisión sobre su destino– y el
entrenamiento, incluso altamente calificado, de un experto, un hombre útil sin
una visión clara de su compromiso social. En medio de esa polarización, los profesores tienen el deber de fijar su posición porque de ella depende en grado
sumo su actitud frente a las dimensiones técnicas de su función, concentradas en
los tres momentos críticos que conforman el eje de su quehacer.
La formación de los ingenieros supone un fuerte enraizamiento con los valores
culturales de la sociedad. Los modelos económicos imperantes privilegian el
pragmatismo y el utilitarismo y conducen a pasar por encima de todo lo que no
esté directamente relacionado con la obtención de dinero y poder. Algunos profesores están formados dentro de este esquema, o forzados a integrarse a él
debido a las crecientes relaciones de las universidades con los sectores productivos; y su único horizonte personal y profesional parece ser la especialización.
Una suerte de muro mental voluntario encierra a profesores y estudiantes en el
campo de su especialización, impidiéndoles reconocer las relaciones de su saber particular con la totalidad del conocimiento y la cultura.
Aparte del grave error que significa la enseñanza de resultados, desconociendo
u omitiendo la enseñanza de los procesos que conducen a la construcción del
conocimiento; se percibe un elemento crucial que conspira contra las intenciones de una formación integral: no hay formación filosófica. Por supuesto, no se
trata de la solución simbólica de introducir en el plan de estudios de los ingenieros una asignatura sobre filosofía; se trata de enseñar todas las asignaturas y desarrollar todas las actividades ofreciendo al mismo tiempo la oportunidad de pensar, estimulando e incluso forzando a los alumnos a formular preguntas y
cuestionamientos, animando la controversia y valorando la capacidad de contradicción.
Los ingenieros –y particularmente los docentes de ingeniería– son personas que,
debido a las repercusiones sociales de su tarea, están obligadas a saber por qué
hacen las cosas, para qué las hacen y, sobre todo, para quién las hacen y, en
consecuencia, deben vencer el marco siempre estrecho que ofrece la técnica,
para lo cual, en lugar de adiestrarlos para aceptar mecánicamente el compromiso de transformar el mundo físico, o aprovechar sus recursos, se les orienta hacia
la indagación crítica de lo que significa habitar o modificar el espacio, las razones
históricas que gobiernan y determinan tales modificaciones, y las circunstancias
sociales y culturales que definen la forma como se vive en él.
16
PRESENTACIÓN
La ingeniería constituye un ejercicio de amplio impacto sobre los recursos económicos de la sociedad y, justamente por su proximidad profesional con este
tipo de trabajo, los ingenieros se encuentran expuestos a las crecientes tentaciones de la corrupción y la inmoralidad asociadas a los proyectos que comprometen ingentes recursos financieros. Solamente una sólida fundamentación ética
–como parte de la formación integral– puede evitar que el ejercicio de la ingeniería se vea tristemente relacionado con episodios dolosos que desvirtúan y
desfiguran su imagen al tiempo que deterioran su credibilidad.
La dimensión de las responsabilidades sociales de los ingenieros sirve de referencia para calibrar el compromiso de los docentes en el proceso de educación
de los jóvenes colegas y, por ende, determina la magnitud de sus responsabilidades en las etapas de planeación y preparación, desarrollo y evaluación de las
actividades de formación. En esta cadena de valor agregado resulta de crucial
importancia anticipar los efectos de la puesta en práctica de una política de cualificación docente en los programas de ingeniería. El impacto de mayor envergadura del mejoramiento de las funciones docentes que es posible esperar a partir
de la reflexión sobre las conclusiones del trabajo académico origen de esta publicación puede situarse especialmente en tres frentes:
Las autoridades educativas deben reconocer la necesidad y conveniencia de promover y apoyar programas serios y sostenidos de formación de profesores para los
programas de ingeniería como una juiciosa inversión en el desarrollo del país. No
está en discusión el papel estratégico de la ingeniería en los planes de mejoramiento
de la calidad de vida de la sociedad colombiana y en la atención competente de sus
compromisos comerciales y, por esa razón, parece de toda conveniencia propiciar
el fortalecimiento de la componente docente en un proceso que hasta ahora ha
centrado todos los esfuerzos y recursos en la ampliación de la cobertura.
Las instituciones de educación superior y los programas de ingeniería vinculados
a ellas deben orientar esfuerzos dentro de sus planes de desarrollo para examinar
críticamente sus procedimientos de selección, vinculación, contratación, evaluación y promoción de los profesores. Los resultados de los procesos de
autoevaluación que la mayor parte de las instituciones y programas han atendido
en la última década seguramente servirán para estimar la magnitud y urgencia de
adoptar medidas de formación y apoyo para el mejoramiento de la componente
docente, crucial dentro de cualquier propósito de aseguramiento de la calidad
de la educación en ingeniería.
Los profesores, sus agremiaciones y equipos académicos deben reconocer dentro de sus agendas la importancia de la reflexión y discusión de las cuestiones
17
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
pedagógicas. Ciertamente, ha mejorado la percepción de esa importancia y se
han incrementado los esfuerzos, buena parte de ellos individuales, con sacrificio
de recursos propios para mejorar la calidad de las tareas docentes. No obstante,
es oportuno reconocer que la formación de ingenieros es un ejercicio que desborda las visiones aisladas del problema docente y requiere un enfoque que
considere las presiones externas y los intereses extraacadémicos ineludibles en
una tarea social de esta magnitud.
El mayor impacto que procura este trabajo basado en la lectura de las experiencias pedagógicas de quinientos once colegas es un radical cambio de actitud respecto al papel del profesor en el proceso de formación de nuevos ingenieros. Con esta publicación se pretende animar una discusión amplia y comprometida sobre cual debe ser ese papel si lo que se quiere es construir un
proyecto de largo plazo en el cual la ingeniería, y por supuesto quienes la
enseñan, apuestan por una sociedad con las condiciones materiales de vida y
el clima científico y tecnológico necesarios para hablar con el mundo en condiciones de igualdad.
1.1. FUNDAMENTACIÓN
El fundamento conceptual y la orientación metodológica del proyecto están relacionados con la investigación-acción, opción de uso extendido en investigación
social y especialmente en temas relacionados con la educación. Así, la búsqueda
sistemática y organizada de información sobre las prácticas habituales en los tres
momentos esenciales del proceso de formación de ingenieros, basada en la indagación directa a los actores y en su reflexión y opiniones, tiene por objeto
sintetizar algunas orientaciones que permitan identificar la situación actual del
quehacer docente y proponer algunas estrategias para mejorar su calidad.
Los rasgos específicos que configuran la investigación-acción están presentes en
la ejecución del Proyecto y señalan como puntos clave del soporte conceptual:
·
·
·
·
·
·
·
18
El aprendizaje a partir de la evaluación.
La valoración de las consecuencias de los cambios.
La reflexión de los profesores sobre su trabajo para mejorar sus prácticas
El uso de una espiral de ciclos de planificación, acción, observación, reflexión y cambio.
La participación de las personas involucradas.
La creación de comunidades autocríticas que participan en la investigación
La aproximación a las experiencias desde una perspectiva teórica.
PRESENTACIÓN
·
·
·
·
·
El registro, recopilación y análisis de los juicios propios.
La documentación de las sesiones de trabajo.
La visión política del proceso en cuanto implica cambios que afectan a las
personas.
El uso de la argumentación y el razonamiento sobre la labor educativa.
La propuesta de cambios y mejoras en las prácticas educativas.
La metodología de la investigación educativa y, en particular, la alusiva a la investigación-acción, no es de uso común en el campo de la educación en ingeniería
y, a la vista de los resultados obtenidos, podemos afirmar que se convierte en un
instrumento de mucha ayuda y utilidad para este tipo de investigación.
La experiencia que se comparte en este texto tiene su origen en el interés de
identificar las características principales de la manera de hacer docencia en los
programas de ingeniería en Colombia, a partir de un ejercicio de naturaleza
descriptiva, apoyado en la indagación directa a los actores del proceso formativo
sobre sus experiencias y actitudes en tres fases del trabajo docente: planeación y
preparación, desarrollo y evaluación.
Las respuestas de los profesores son el insumo para un análisis estadístico y conceptual a partir del cual pueden proponerse algunas conclusiones y formularse
algunas recomendaciones para mejorar el desempeño de los docentes como
parte de las iniciativas de mejoramiento de la calidad de la educación superior,
específicamente en lo que a la formación de ingenieros se refiere. La presentación de los resultados del análisis, algunos de ellos en forma matricial, pretende
facilitar la comprensión de las relaciones identificadas entre los tres momentos
de la labor docente y ciertas variables de relieve para la cualificación de esa
labor. Asimismo, se pretende promover ejercicios de identificación y sistematización de prácticas pedagógicas en los programas de ingeniería del país como
parte de una nueva actitud institucional, favorable a la cultura de la evaluación y
el mejoramiento permanente de todas las dimensiones de la labor de formación
de nuevos ingenieros.
Iniciativas similares a la que se materializó en el proyecto que da origen a esta
publicación se remontan a comienzos de los años 70 del siglo pasado a través
de la entidad que antecedió al actual ICFES, denominada Asociación Colombiana de Universidades-Fondo Universitario Nacional, ACU-FUN, la cual tenía
el carácter de entidad de fomento. Estas actividades fueron replicadas años
más tarde por algunas asociaciones académicas y fue así como la Asociación
Colombiana de Universidades, ASCUN, organizó por varios años el simposio
permanente sobre universidad, preparado por un equipo presidido por el Pa19
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
dre Alfonso Borrero, SJ.5 y en el cual participaron muchos de quienes con el
correr del tiempo se convirtieron en directivos de instituciones de educación
superior.
En años más recientes, la preocupación por abordar sistemáticamente la pedagogía como parte de la formación de profesores para la educación superior fue
liderada por la Subdirección de Fomento del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES. En el año 2000 se editó un importante
trabajo relacionado con el tema6, en el cual se planteó la creación de un Programa Nacional de Formación de Profesores de la Educación Superior, con la intención de capacitar y afianzar en los docentes la práctica pedagógica, al tiempo
que se abría un espacio para proponer proyectos y líneas de investigación en
este campo. Allí se señaló la importancia de retomar la docencia como una profesión de manera similar a cualquier formación profesional o disciplinar en los
diferentes oficios y campos del saber.
En el año 2001 el ICFES organizó la Cátedra Agustín Nieto Caballero, en la cual
se socializaron algunas experiencias en los campos de la pedagogía y la didáctica, en las áreas de ciencias sociales, derecho, ciencias básicas, ingeniería y ciencias de la salud. Se destaca la participación internacional, en particular en los
temas de organización pedagógica de las enseñanzas técnicas y tecnológicas en
el marco del sistema educativo Francés y un planteamiento Chileno de la pedagogía universitaria y la formación docente.
Diversas asociaciones académicas han abordado el problema de la docencia en
educación superior, entre ellas la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería, ACOFI, la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina (ASCOFAME), la Asociación Colombiana de Facultades de Administración (ASCOLFA), la Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería (ACOFAEN). Sus conclusiones invariablemente
reconocen que para ser profesor “no basta con saber la asignatura”; desde luego
Filósofo colombiano, teólogo, historiador de la arquitectura y educador, el P. Alfonso Borrero Cabal, S.J.
es reconocido internacionalmente como experto en el campo de la Educación Superior. Decano de Estudiantes de la Facultad de Arquitectura de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá y luego Rector de la
misma universidad. Fue miembro del Consejo de la Universidad de las Naciones Unidas y Director Ejecutivo
de la Asociación Colombiana de Universidades, ASCUN. Director del Simposio Permanente sobre la
Universidad. Entre sus obras se encuentra el libro publicado en 1993 conjuntamente por el International
Development Research Centre y la UNESCO The university as an institution today.
6
Puede consultarse la publicación editada por el ICFES titulada “Formación de Profesores de la Educación
Superior. Programa Nacional; de los autores Óscar Armando Ibarra Russi, Elba Martínez de Dueri y Martha
Vargas de Avella.
5
20
PRESENTACIÓN
se requiere el conocimiento actualizado de la disciplina o profesión, pero a él
debe agregarse la preparación en pedagogía; conformando así una dupleta de
oro para respaldar la acción docente calificada. La observación de experiencias
y prácticas internacionales en relación con el tema ha reforzado la convicción
sobre la importancia de asegurar un marco de mejoramiento para la docencia.
Una visita a las universidades politécnicas españolas, de Madrid, Cataluña y Valencia, permitió constatar la obligatoriedad de contar con institutos de educación
para apoyar la labor de la didáctica y formación pedagógica de los profesores de
los programas de ingeniería.
En el periodo 2002-20047 la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional
de Colombia, Sede Bogotá, puso en marcha un programa de Formación Docente con el propósito explícito de trascender la práctica habitual de asimilar la formación con la simple oferta aislada de cursos y talleres de capacitación; y con el
ánimo de vincular la experiencia, formación específica en el área educativa e
interés por el desarrollo de la docencia de calidad en ingeniería, en tareas de
investigación y producción académica relacionada con la pedagogía.
Se realizaron jornadas de sistematización de experiencias pedagógicas con un
grupo de profesores de dicha Facultad, las cuales permitieron socializar y documentar el quehacer profesional de los docentes, de tal manera que, la formación de nuevos ingenieros reciba la influencia de las vivencias y contribuciones pedagógicas de todos los profesores. Actualizar la discusión sobre educación superior, docencia universitaria y evaluación, identificar los supuestos
desde los cuales se adelanta el trabajo docente y analizar los ejercicios de sistematización de 30 experiencias en docencia, constituyeron los objetivos centrales del proceso.
Las deficiencias detectadas en los estudiantes de escuela primaria y básica fueron, en parte, atribuidas a dificultades en la calidad del servicio educativo encargado de formar a los profesores de esos niveles. Como parte de las estrategias adoptadas para superar esas dificultades, a comienzos de 1998 el Ministerio de Educación Nacional exige en primera instancia, la acreditación previa
para todos los programas de educación. Posteriormente, en desarrollo de esas
iniciativas de control se establecen estándares de calidad para garantizar a la
sociedad el cumplimiento de requisitos mínimos en los programas ofrecidos y
En detalle la metodología seguida, el rol desarrollado por la Sociedad Colombiana de Pedagogía, SOCOLPE,
y la matriz de resultados obtenidos, puede consultarse en la publicación Jornadas de Sistematización de
Experiencias Pedagógicas, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Colombia, octubre de 2003.
7
21
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
así aparecen los estándares de calidad para los programas de ingeniería y medicina8.
Después de cerca de diez años de haberse tomado la decisión de la acreditación
previa y del registro calificado y de haberse atribuido a las deficiencias en docencia parte de la responsabilidad por el detrimento de la calidad de los programas de educación superior, valdría la pena evaluar los resultados de los procesos
correctivos con la mayor objetividad, dentro del marco de crítica que es connatural a la universidad. ¿Será que la solución acogida por muchas instituciones de
crear una amplia variedad de programas en educación –obligando en algunos
casos a los docentes a tomar diplomados y cursos de postgrado– ha contribuido a
paliar el detrimento permanente de la calidad en la educación superior? Es posible que no; entre otras razones porque no se ha indagado a profundidad cuales
son realmente las áreas débiles del ejercicio docente, aparte de que la intensidad y compromiso de los programas ofrecidos no son suficientes. En un proyecto
serio y sostenido de mejoramiento de la docencia universitaria el Estado, a través
de las autoridades de Educación y de Hacienda, junto con las instituciones de
educación superior, deben volcar su voluntad política y sus decisiones económicas para rodear al ejercicio docente de garantías reales de calidad y recuperar el
respeto y reconocimiento social hacia quienes desempeñan la labor de formar
los futuros líderes del país.
Actualmente, la oferta de programas de posgrado en educación es numerosa,
particularmente en el nivel de especialización, donde se destaca la creatividad
en la denominación de los mismos; la cual permite encontrar desde las ofertas
clásicas de especializaciones en docencia y pedagogía, hasta propuestas que
abordan la educación ambiental, computación para la docencia, desarrollo intelectual y pensamiento crítico, nuevas tecnologías, ética y política, planeación
y gerencia de proyectos educativos, prevención de desastres, didácticas de las
ciencias básicas, entre otras. En las maestrías, la oferta de programas es menor,
pues prevalece la Maestría en Educación y son impartidas indistintamente por
universidades e instituciones de educación superior de carácter privado o público.
El Ministerio de Educación Nacional señaló en el Decreto 2566 de septiembre de 2003 las condiciones
mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de
educación superior, a través de la obtención del registro calificado. Para consultar los programas en el área
de educación a nivel de especialización, maestrías y doctorados, que actualmente tienen registro calificado
se puede consultar el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior-SNIES en la página web
www.mineducación.gov.co
8
22
PRESENTACIÓN
En la modalidad de doctorado se cuenta con el doctorado en Ciencias de la
Educación impartido por las Universidades de Caldas, del Cauca, Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, Tecnológica de Pereira y de Nariño; igualmente se
desarrolla en doctorado interinstitucional entre las universidades del Valle, Nariño
y Pedagógica Nacional. La mención que se hace a los programas formales que
existen en Colombia para la formación de profesores universitarios, excluyen a
los llamados “diplomados” en educación superior que hacen parte de la educación no formal y se aproximan más a los talleres de la educación continuada que
en este caso no se sabría decir si son “educación continuada” porque no hay
articulación con algo precedente. Está pendiente de evaluación el impacto de
los 105 programas formales en educación reseñados en la publicación del ICFES
“Formación de profesores de la Educación Superior”9.
1.2. METODOLOGÍA
El proyecto que dio origen a esta publicación fue apoyado económicamente por
COLCIENCIAS, la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería, ACOFI y
la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá;
y se desarrolló en las cinco etapas que se muestran en la figura 1.
La etapa de documentación se refiere a la recolección, lectura crítica y valoración de fuentes bibliográficas e información relacionada con el tema objeto de
estudio. La consulta de textos, artículos y documentos relacionados con docencia
y educación superior en programas de ingeniería condujo al establecimiento de
los términos de referencia necesarios para construir las estrategias e instrumentos de recaudo de la información, y al diseño de las actividades de análisis y
socialización de los resultados.
En la segunda etapa del proyecto se diseñó y validó la encuesta a través de la cual
se decidió recoger la información de los profesores que aceptaran participar en
el proyecto. El análisis de las encuestas diligenciadas, constituye la tercera etapa
de la investigación. A partir de la valoración de las respuestas recogidas se determinaron las variables que conformarían la organización matricial de la información procesada.
Ibarra, Martínez y Vargas (2000): Formación de profesores de la Educación Superior. ICFES, Bogotá. En esta
referencia aparecen 26 doctorados en educación, 9 maestrías y 70 especializaciones, algunas de las cuales
pueden haber desaparecido. Los interesados en el tema pueden consultar detalles de los programas
presenciales (64) y contrastarlos con los semipresenciales (36), los nocturnos (32) y los programas “a
distancia”, que curiosamente aparecen clasificados como diurnos.
9
23
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
El análisis de la información, cuarta etapa del proyecto, permitió establecer una
aproximación al estado del arte de la docencia en ingeniería en el país, en las
áreas de formación en ciencias básicas; básicas de ingeniería, aplicación profesional y socio-humanísticas, así como elaborar un bosquejo de la caracterización
del docente y su desempeño frente a los tres momentos de sus compromisos de
enseñanza. La quinta etapa corresponde a la socialización y divulgación de los
resultados del proyecto.
En los numerales siguientes se describen con mayor detalle cada una de las cinco
etapas mencionadas.
1.2.1. Documentación del Proyecto
Como se mencionó antes, la preparación y el desarrollo del Proyecto están
enmarcadas en la metodología investigación–acción, decisión que requirió de
una importante fase de documentación por parte de los investigadores para construir la base conceptual sobre la cual se estructuró y ejecutó el proyecto. La etapa
inicial es la recolección y análisis de la información existente sobre los programas
de ingeniería en el país, así como sobre docencia, pedagogía y educación en
ingeniería. Parte de dicha información recopilada y valorada es descrita en la
fundamentación del proyecto; en la reflexión desde la óptica de las ciencias
básicas, ciencias humanas y ciencias de ingeniería; en la descripción sucinta del
estudio sobre temas como la educación en ingeniería en Colombia, directrices
curriculares de un programa de ingeniería, metodología didáctica y prácticas
pedagógicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje; evaluación docente y
de asignaturas por parte de las instituciones de educación superior; capacitación
pedagógica o formación docente en las instituciones que ofrecen programas de
ingeniería; y estrategias para el relevo generacional.
24
PRESENTACIÓN
Figura 1. Etapas del proyecto.
Revisión bibliográfica y consulta
de fuentes
1. DOCUMENTACIÓN
Valoración y análisis de las referencias
consultadas
Diseño y elaboración de la encuesta
Validación y auditoría interna
del instrumento
2. DISEÑO
Y APLICACIÓN
DE LA ENCUESTA
Afinación del instrumento
Envío de la encuesta a los docentes
de ingeniería
Diligenciamiento de la encuesta
por parte de los docentes
Envío de las encuestas diligenciadas,
por parte de los dicentes, al CNC
3. PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
DE LAS ENCUESTAS
Elaboración de combinaciones
entre preguntas
Análisis del procesamiento de la encuesta
y de las ombinaciones entre preguntas
Determinación de las relaciones
entre variables
Análisis de la información y producción
de resultados
Socialización y divulgación de resultados
4. ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
ORGANIZADA
MATRICIALMENTE
5. SOCIALIZACIÓN
DE RESULTADOS
25
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
La valoración y el análisis de la información recopilada en las referencias consultadas enriquecieron las experiencias y vivencias pedagógicas específicas de los
integrantes del grupo de investigación y facilitaron la identificación de las variables de interés para el diseño del instrumento utilizado para conocer el estado de
las practicas docentes en ingeniería en relación con tres momento: planeación,
desarrollo y evaluación.
Con el propósito de ampliar la dotación de literatura sobre temas relacionados
con educación, que generalmente es escasa, el Proyecto adquirió aproximadamente 70 títulos con los aportes de COLCIENCIAS y ACOFI, y los agregó a la
colección que sobre el tema posee la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Colombia, Sede Bogotá, como un aporte que representa una base
documental valiosa para este tipo de investigaciones10.
1.2.2. Diseño y aplicación de la encuesta dirigida a profesores
de programas de ingeniería
El diseño, la validación y la difusión de la encuesta fueron aspectos destacados
dentro del desarrollo de la presente investigación, dado el papel definitivo del
instrumento como vehículo para recoger la información básica para el proyecto.
En esta etapa se consultaron expertos en el tema para mejorar el instrumento y el
diseño inicial se sometió a valoración de un grupo seleccionado de profesores
de programas de ingeniería. La participación de la Asociación Colombiana de
Facultades de Ingeniería, ACOFI como parte del equipo de investigación facilitó
el acceso a bases de datos con información detallada de las facultades de ingeniería en Colombia, y permitió solicitar a las directivas de las instituciones
afiliadas a la Asociación en todo el país el diligenciamiento y remisión, vía electrónica, de la encuesta por parte de los profesores adscritos a los programas de
ingeniería.
La encuesta fue seleccionada por el Grupo de Investigación como el instrumento
de recaudo de información más idóneo para combinar la naturaleza del conjunto de preguntas y la dispersión y características de las personas a quienes se
dirigen las preguntas. El instrumento permitió acercarse a los profesores vinculados a los programas de ingeniería para conocer de primera mano sus opiniones
La colección puede consultarse a través del Centro de Documentación de ACOFI, en la Unidad de
Formación Docente de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá y en
la Biblioteca Central de la misma Universidad.
10
26
PRESENTACIÓN
y respuestas en relación con su experiencia y vivencias en los tres momentos del
proceso de formación.
La estructura de la encuesta resume los planteamientos de la discusión académica que sirve de marco conceptual al proyecto y permite formalizar el contraste
entre los supuestos del equipo de investigación y los escenarios empíricos de la
acción de los docentes en las etapas de preparación, desarrollo y evaluación de
sus actividades de formación de ingenieros.
A través de la encuesta la investigación sobre experiencias pedagógicas de los
docentes de ingeniería vincula los supuestos teóricos y las percepciones y experiencias de los integrantes del equipo con la práctica habitual de los profesores a
quienes van dirigidas las preguntas. Por supuesto, en el diseño del instrumento se
consideran las limitaciones y eventuales deficiencias que puede introducir en los
resultados obtenidos y se anticipa el compromiso de replantear metas y procedimientos, de ser ello necesario, como corresponde a un ejercicio académico
flexible, dirigido a visualizar la condición actual de la actividad docente en ingeniería.
Es claro que la encuesta es solamente una alternativa, de muchas posibles, para
estudiar la realidad de la docencia en ingeniería, pero son evidentes sus ventajas
para los propósitos del proyecto de investigación:
·
La aproximación a la realidad a través de las encuestas es directa, sin mediaciones; al acudir directamente a los docentes se reducen los riesgos de distorsión que puede introducir la intermediación de otros actores.
·
La posibilidad de agrupar los datos en forma de cuadros estadísticos hace
más fácil la medición de las variables objeto de interés, así como el uso de
correlaciones y combinaciones para valorarlas.
·
La encuesta es un instrumento relativamente económico y de aplicación
ágil, particularmente si se asocia con el medio electrónico.
Por supuesto la aplicación de encuestas en un proyecto de esta clase no está
exenta de desventajas y limitaciones, algunas de las cuales deben ser seriamente
consideradas en el análisis de los resultados:
·
La encuesta hace eco de la imagen que tiene de su forma particular de
abordar el trabajo docente quien la diligencia; en este sentido no hay duda
de que este tipo de instrumentos favorece una visión subjetiva y eventualmente sesgada e imprecisa.
27
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
·
El diseño de la encuesta es básicamente sincrónico, es decir, tiende a proporcionar una imagen instantánea de la situación, pero es incapaz de sugerir tendencias a la variación o eventuales ajustes estructurales.
Las encuestas resultan en general apropiadas para estudios de tipo descriptivo y
dada la naturaleza del proyecto se antojan como instrumentos eficaces para retratar la actitud de los profesores de ingeniería frente a los tres momentos del
proceso formativo.
En el diseño del formulario y atendiendo a las condiciones de aplicación y a la
conocida escasez de tiempo de los profesores universitarios se consideraron:
·
·
·
·
La extensión de la encuesta, con un total de 36 preguntas.
La distribución de las preguntas determinó 19 cerradas y 17 abiertas.
Redacción en lenguaje sencillo e introducción con un texto explicatorio.
Formulación de las preguntas procurando evitar términos ambiguos.
La elección del instrumento y el diseño de la encuesta parten de la certeza de
que la mejor y más expedita manera de conocer el estado actual de las prácticas
cotidianas de los profesores al servicio de los programas de ingeniería en Colombia es preguntárselo directamente a ellos mismos11. En consecuencia se decide
solicitar información a los profesores a través de las instituciones y programas a
los cuales están vinculados en el momento de la encuesta.
Si bien es cierto la intención inicial se orientaba por una aplicación censal
dirigida a todos los profesores, las fácilmente anticipables dificultades logísticas
y materiales asociadas con una aplicación de ese tipo sugirió como mejor alternativa la aplicación de una encuesta por muestreo. El instrumento se distribuyó
a todas las instituciones y programas afiliados a la Asociación Colombiana de
Facultades de Ingeniería ACOFI, organización académica con un alto grado de
compromiso con la calidad y el mejoramiento de los programas, que agrupa a
las Instituciones de Educación Superior con ofertas curriculares de ingeniería
en el país.
”La pedagogía debería asumirse como disciplina reconstructiva. Una opción interesante para el trabajo
pedagógico es tratar de reconstruir un saber encarnado en los profesores y tratar de transformarlo en un
saber explícito...” “Las universidades colombianas deben atacar sus problemas pedagógicos más álgidos
mediante su adecuada explicitación y mediante el aprovechamiento de la experiencia de quienes mejor
logran hacerles frente”.
MOCKUS, A. Lugar de la pedagogía en las universidades
11
28
PRESENTACIÓN
La recolección de la información se realizó combinando diligenciamiento y remisión vía Internet y aplicaciones en eventos en los cuales los profesores interesados en participar recibieron formatos impresos para diligenciar. Esta combinación de medios resulta apropiada para tratar de captar la mayor cantidad posible
de respuestas considerando el carácter generalmente apático de los profesores
universitarios para vincularse a esta clase de ejercicios.
Con base en la información recolectada y valorada en la primera etapa se identificaron los aspectos y variables objeto de evaluación y se procedió a diseñar,
convalidar, ajustar y aplicar una encuesta dirigida a los profesores de programas
de ingeniería del país. El instrumento ajustado se aplicó a un total de cuarenta y
tres instituciones de educación superior que ofrecen programas de ingeniería12.
La difusión de los objetivos del proyecto y la presentación de la encuesta utilizaron también escenarios académicos importantes, tales como reuniones en el
Consejo Nacional de Acreditación, CNA y en Seminarios y Encuentros relacionados con el tema de la calidad, organizados por ACOFI y el ICFES. Los rectores,
decanos y directores de programas recibieron reiteradas solicitudes por parte
del grupo de investigación para motivar a los profesores de sus programas en el
diligenciamiento de la encuesta.
El resultado de la participación de los profesores se concretó en un total de 511
encuestas, el cual conformó la muestra con base en la cual se desarrollaron las
etapas posteriores del proyecto. Para el análisis inicial de las respuestas se conformaron subgrupos de trabajo entre los cuales se distribuyeron paquetes de encuestas con la finalidad de identificar relaciones existentes entre las preguntas de la
encuesta, buscando con ello verificar la coherencia de las respuestas presentadas.
Como resultado de este ejercicio se definieron 28 combinaciones13 que fueron
procesados por el organismo contratado para el efecto y posteriormente analizados por el Grupo de Investigación.
A partir de la revisión de todas las encuestas se determinó que la pregunta relacionada con la formación específica en el área pedagógica se presentó en térmi-
El informe ejecutivo del Proyecto que incluye las universidades e instituciones de educación superior de
carácter público y privado que diligenciaron la encuesta, puede consultarse en la página Web de ACOFI:
www.acofi.edu.co
13
A partir de las combinaciones entre las preguntas que conforman la encuesta, se determinaron las
relaciones y diferentes correspondencias entre los tres momentos del proceso de enseñanza: planeación y
preparación de la asignatura, el desarrollo y la evaluación.
12
29
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
nos ambiguos en el instrumento, razón por la cual los resultados obtenidos en ese
punto no son confiables. Se decidió revisar y afinar el instrumento de encuesta,
produciendo una versión mejorada que se recomienda aplicar en etapas posteriores del proyecto.
La totalidad de las encuestas recibidas fueron entregadas al Centro Nacional
de Consultoría (CNC), empresa seleccionada para procesar la información.
Los resultados entregados por el CNC después de codificar las preguntas y
diseñar las bases de datos correspondientes14 se presentaron bajo las formas
siguientes:
·
·
·
·
·
Tabulados por clasificación de universidades.
Tabulados por edad.
Tabulados por universidades.
Tabulados por programas.
Combinaciones de las respuestas definidas por el Grupo.
Una vez recibida la información del CNC el Grupo se concentró en un análisis
detenido de los resultados y en una minuciosa valoración de las combinaciones
propuestas para extraer información fundamental en el análisis, conceptualización y caracterización de los tres momentos de la docencia dentro del proceso
de formación de los ingenieros.
Siguiendo las recomendaciones de los especialistas consultados la encuesta se
presentó en un lenguaje de fácil lectura y comprensión, con un contenido cuyo
tiempo de diligenciamiento no superara los 20 minutos y con una breve introducción, dirigida a motivar a los docentes, destacando el valor estratégico de la
información recaudada y el significado académico de la participación de los profesores en el ejercicio.
El diseño de la encuesta incluye diversos tipos de preguntas, los cuales son descritos a continuación15:
Para la estructura del procesamiento se utilizó Database Desktop, alimentado mediante un programa de
captura, Delphi 5, que genera un archivo ASCII. El programa de proceso se elaboró en Quantum con base
en el formulario aplicado.
15
Medina, Y; Marín, K. y Cuervo, C. (2001): Desarrollo de una metodología de implementación de
Benchmarking en pequeñas y medianas empresas del sector biotecnológico Colombiano. Universidad
Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Económicas. Escuela de Administración de Empresas y Contaduría. Bogotá.
14
30
PRESENTACIÓN
·
Preguntas abiertas: brindan información sobre el comportamiento general
con respecto a alguna variable. La finalidad de estas es obtener información
con las propias palabras del encuestado, ya que con otro tipo de pregunta la
respuesta podría estar condicionada a las posibles respuestas presentadas en
el formato y así verificar la consistencia de sus afirmaciones con la conceptualización efectuada en la primera parte del estudio.
·
Preguntas cerradas: buscan determinar la posición del encuestado en un
aspecto específico, frente a una escala uniforme propuesta.
·
Preguntas de múltiple respuesta: en estas, el encuestado podrá seleccionar
una o más respuestas, las cuales tendrán un peso diferente teniendo en
cuenta la importancia de la pregunta.
·
Preguntas marca-puntaje: para las preguntas donde la mejor situación estará determinada por el mayor número de respuestas seleccionadas por el
encuestado, (por ejemplo si de seis opciones existentes en la pregunta, marca
las seis, obtendrá una evaluación positiva).
Independientemente del número de asignaturas que tenga a su cargo el docente
que responda la encuesta, la información consignada en su diligenciamiento debe
corresponder a un solo curso, cuya selección queda enteramente a criterio del
encuestado. La encuesta se presenta dividida en los cinco módulos descritos a
continuación:
·
Información general: Contiene preguntas referentes a las características
generales del docente que diligencia la encuesta, con las que se busca no
solo caracterizar al docente si no adicionalmente establecer algún tipo de
relación entre las prácticas docentes y las características básicas del profesor; en este sentido en ésta sección se encuentran preguntas sobre, el nombre de la universidad en la cual labora, el programa de ingeniería al que
pertenece, tipo de vinculación a la institución educativa, dedicación, categoría o cargo, años de ejercicio docente, asignaturas a cargo, asignatura
escogida para responder la encuesta, titulo profesional, formación específica en pedagogía y/o educación, edad y sexo.
·
Información sobre la planeación de la asignatura y preparación de la clase:
Con este módulo se indaga sobre la práctica docente en el primer momento
del proceso de enseñanza. Este módulo se encuentra dividido en el ítem de
planeación y en el de preparación de la clase. El ítem de planeación contiene preguntas referentes a las características del proceso de planeación de la
31
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
asignatura seleccionada por el docente, solicitando al encuestado información sobre las actividades utilizadas para planear la asignatura, origen del
programa de la asignatura, tipo de medio utilizado para comunicar el programa de la asignatura a sus estudiantes, porcentaje de desarrollo del programa del curso preparado y elementos incluidos en el programa, medios
(libros, guías, etc.) utilizados para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto a la preparación de la clase, se pregunta sobre la necesidad de
preparar la clase y porcentaje del tema desarrollado en clase con respecto al
tema preparado.
·
Información sobre el desarrollo de la clase: Con las preguntas contenidas en
este módulo se busca determinar las principales particulares de este momento del proceso de enseñanza en la práctica docente. Indaga sobre factores que varían el desarrollo de la clase al dictar la misma asignatura a diferentes grupos; las ayudas didácticas utilizadas con mayor frecuencia, porcentaje de actividades en las que el docente distribuye la clase durante su
desarrollo, porcentaje del tipo de trabajos a cargo de los estudiantes, preferencia en manejo de trabajos en grupo o individuales en el desarrollo del
curso y causas de las debilidades en el proceso de enseñanza dentro de las
clases.
·
Información sobre evaluación de la asignatura: El último momento del proceso de enseñanza es evaluado a través de preguntas referentes a la definición o establecimiento de las reglas de juego sobre el proceso de evaluación, forma en que se realiza generalmente las evaluaciones, tiempo que
trascurre entre la realización de las prueba y la entrega de las calificaciones
a los estudiantes, origen de las preguntas de la evaluación, verificación y
solución de las preguntas que conforman la evaluación, tipo de preguntas y
problemas utilizados en las evaluaciones.
·
Información sobre la articulación de los tres momentos del proceso: Teniendo en cuenta que el proceso de enseñaza debe visualizarse como un
proceso conformado por el conjunto e integración de tres momento:
planeación, desarrollo y evaluación de la clase, la última sección de la encuesta incluye preguntas sobre la articulación de estos tres momento en la
práctica docente, tales como la metodología adoptado o desarrollada para
que exista coherencia entre los momentos de planeación, preparación, desarrollo y evaluación; formalización de la documentación de la experiencia
docente adquirida, priorización de los momentos de los procesos de enseñanza y realización por parte del profesor de algún tipo de evaluación sobre
su actividad docente al final de semestre.
32
PRESENTACIÓN
1.2.3. Organización matricial de la información
La indagación realizada a través de la encuesta recogió testimonios directos de
511 profesores sobre sus actitudes y experiencias concretas en relación con las
etapas de planeación y programación de las actividades curriculares a su cargo,
el desarrollo de dichas actividades y las estrategias, metodología e instrumentos
empleados para la evaluación de las mismas. El volumen de la información hizo
aconsejable una forma de organización matricial que facilitara el posterior análisis de las relaciones y la formulación de conclusiones a partir de los resultados
encontrados.
El procesamiento estadístico de las encuestas permitió comparar las distintas variables de interés para el análisis, así como identificar y valorar las relaciones o
combinaciones especiales de la información contenida en las diferentes preguntas que conforman la encuesta.
En particular, se realizó un análisis detallado de las preguntas abiertas, para establecer criterios de comparación y, de este modo, evaluarlas. Se desagregaron las
distintas alternativas de respuesta a cada una de esas preguntas y, una vez identificadas las opciones, se establecieron sus frecuencias relativas y se procedió a
visualizar los resultados en forma gráfica.
Como ilustración de esta forma preliminar de análisis y centrados en la pregunta abierta 1.1.a de la encuesta se utilizó una muestra de 20 respuestas escogidas al azar de las 511 diligenciadas y se identificaron ocho tipos de consideraciones.
A la pregunta: “Describa las actividades que sigue para planear la asignatura” se
obtuvo esta información:
·
·
·
3 de los 20 no contestaron la pregunta.
1 dio una respuesta incompleta.
los 16 restantes dieron respuestas múltiples que se agruparon de la siguiente
manera (ver tabla 1):
33
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
Tabla 1. Frecuencias relativas de las distintas alternativas de respuesta a la pregunta 1.1.
ACTIVIDAD
·
FRECUENCIA
PORCENTAJE
10/16
62
6/16
38
12/16
75
a)
Consulta de fuentes de información
b)
Elaboración de material didáctico
c)
Preparación de proyectos
d)
Revisión de objetivos y temas
9/16
56
e)
Preparación de un cronograma
7/16
44
f)
Comparación con otras universidades
2/16
12
g)
Planeación de las evaluaciones
5/16
31
Una imagen del radar formado con los resultados (gráfico 1), permite visualizar
una posible tendencia a concentrar la respuesta, con valores superiores al
50% en las respuestas del tipo a, c y d.
Gráfico 1. Radar de resultados.
80%
a
60%
g
b
40%
20%
0%
c
f
e
d
El estudio de las combinaciones permitió verificar la relación entre las diferentes
preguntas e identificar los niveles de coherencia entre ellas, surtiendo además
información útil para la organización matricial de la información.
34
2. RESULTADOS Y ANÁLISIS
El insumo básico del análisis estadístico y de las reflexiones y comentarios que se
derivan del ejercicio realizado es la información suministrada por quinientos
once profesores que atendieron la invitación de vincularse al proyecto a través
del diligenciamiento de la encuesta preparada para recoger la opinión y experiencias docentes en tres momentos bien diferenciados del proceso docente: la
preparación, el desarrollo y la evaluación de las actividades que reúnen al docente con sus estudiantes.
La cantidad de encuestas diligenciadas representa un esfuerzo interesante cuando se consideran las dificultades habituales en el proceso de comunicación con
los profesores, especialmente tratándose de una investigación sobre un tema
que no es prioritario en las agendas de buena parte de las instituciones de educación superior en el país.
Los profesores participantes conforman una muestra balanceada de la población
docente al servicio de los programas de ingeniería en Colombia. Como pudo
comprobarse en la lectura posterior de las encuestas, en el diligenciamiento participaron profesores vinculados a programas de las distintas especialidades de
ingeniería en todo el país, con variadas dedicaciones y pertenecientes a las diferentes componentes de la estructura curricular: ciencias básicas, básicas de ingeniería, Formación profesional, área socio-humanística y área económico-administrativa16.
Las áreas de formación de un ingeniero corresponden a las acordadas en desarrollo del proyecto
“Actualización y modernización del currículo en Ingenierías Mecánica, Química, Eléctrica, Electrónica,
Civil e Industrial” adelantado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES
y ACOFI en 1996.
16
35
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
La variedad y riqueza de la información derivada del procesamiento estadístico de las encuestas desbordan los límites impuestos por las especificaciones
editoriales y obligan a dar un trato selectivo a los resultados objeto de análisis y
comentarios. Por esta razón, algunas consideraciones –por supuesto importantes y reveladoras– quedan temporalmente al margen de esta discusión pero se
convierten, a partir de ese aislamiento forzado, en un atractivo objeto de evaluación y análisis que los autores procurarán materializar en una próxima publicación.
2.1. ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN17
Una mirada interesada en los resultados del proyecto requiere de una descripción sucinta de la forma como se organizaron los datos para el análisis respectivo.
La información recogida y el análisis derivado de la encuesta aplicada a los 511
profesores que participaron en el ejercicio de sistematización de experiencias
pedagógicas, constituyen valiosos insumos para aproximarse a la manera como
se ha orientado la docencia con la cual se han venido formando los ingenieros y
para recomendar estrategias y acciones de mejoramiento de la docencia en los
programas de ingeniería.
Para capitalizar toda la riqueza de datos contenida en los instrumentos aplicados,
es necesario adelantar una lectura cuidadosa de las respuestas consignadas en
ellos, tanto desde el enfoque del análisis individual, como desde la perspectiva
de las relaciones que pueden identificarse y valorarse a partir de las combinaciones entre las variables evaluadas en la encuesta. La lectura se complementa y
enriquece con los términos y conceptos que se presentan en el glosario.
La organización y evaluación inicial de las respuestas recibidas permitió identificar formas de agrupamiento que determinaron el carácter posterior del análisis y
las especificaciones del procesamiento estadístico al que fueron sometidos los
datos recolectados. El análisis de la información una vez procesada se orientó a
partir de la organización de acuerdo con tres criterios: la naturaleza de la institución de educación superior a la cual pertenecen los programas, el tipo de pro-
La Ley 30 de 1992 organiza el servicio público de la educación superior y estable que en Colombia las
instituciones de educación superior están conformadas por instituciones técnicas profesionales, instituciones universitarias y universidades. Las instituciones universitarias son aquellas que adelantan programas de
formación en ocupaciones, en profesiones y disciplinas y programas de especialización. Las universidades
sustentan su desempeño en la universalidad en los campos de la investigación, la formación académica de
profesiones y disciplinas y la cultura universal y nacional.
17
36
RESULTADOS Y ANÁLISIS
grama de ingeniería al cual pertenece el profesor y la edad de los docentes que
respondieron la encuesta.
2.1.1. Organización por tipo de institución
Para los propósitos descriptivos del proyecto, es esencial garantizar la participación de profesores vinculados a los dos grandes sectores en los cuales se agrupan
las instituciones de educación superior en el país: públicas y privadas. El proyecto se interesa por examinar y comparar el comportamiento de los profesores de
acuerdo con el carácter de la institución a la cual pertenecen los programas tratando de percibir diferencias que eventualmente pudieran atribuirse al contexto
institucional.
La proporción de las instituciones de educación participantes en el proyecto
refleja con aceptable aproximación la composición de la oferta de educación
superior en Colombia, en lo que a instituciones públicas y privadas se refiere. El
65% de los profesores que contestaron la encuesta está vinculado a universidades o instituciones universitarias de carácter privado y el 35% presta sus servicios
a instituciones de naturaleza pública.
El docente universitario está sometido a las tensiones que se derivan de su relación con dos fuentes importantes de poder: El Estado y las Instituciones de Educación Superior. El Estado manifiesta su poder con el diseño y puesta en marcha
de políticas públicas que directamente afectan la actividad docente; por su parte
las Instituciones determinan mediante disposiciones locales la estabilidad del profesor, su nivel de participación en el diseño del proceso formativo y los alcances
y profundidad de su aporte al desarrollo del mismo.
Estas relaciones específicas con el poder se materializan en actitudes y posiciones del docente universitario frente a disposiciones y normas que establecen de
manera irrevocable referencias para su tarea y remodelan de manera drástica el
paisaje del trabajo docente sin mayor intervención de los profesores en las discusiones previas a la adopción de las regulaciones y con una tendencia cada vez
más acentuada a actuar como simples operadores de las normas.
Acá se superponen dos fuentes de tensión: el poder político autor de las normas
y el poder institucional, ordenador de tareas, ambos usualmente impermeables a
las observaciones y posiciones divergentes. En estas condiciones, el profesor
universitario actúa como simple funcionario, participa en actividades operativas
que le son asignadas e incluso recibe remuneración específica por ellas, pero no
37
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
participa, o lo hace apenas marginalmente, en actividades esenciales para su
tarea docente como la discusión y preparación de los programas de las asignaturas a su cargo.
Desde la perspectiva de sus relaciones con las instituciones de educación superior, actuando éstas en su rol de patrones, la inversión en proyectos de mejoramiento de la docencia debe ser minimizada para mejorar los indicadores de
gestión y mostrar altos niveles de eficiencia en el gasto. La agudización de los
conflictos entre los intereses académicos y las exigencias económicas repercute
en variables como el sentido de pertenencia, la fidelidad a los compromisos
misionales, la cordialidad de las relaciones laborales y, en resumen, en el clima
institucional. Los efectos se transmiten, huelga decirlo, a la calidad con la cual
pueden atenderse los compromisos esenciales de la docencia y afectan la continuidad y divulgación de las experiencias pedagógicas en los tres momentos de la
función docente ya mencionados.
Por otra parte, no existe una política pública dirigida a la formación de profesores universitarios, a pesar de que ellos son, en últimas, los responsables de atender los efectos de las medidas gubernamentales relacionadas con ampliación de
cobertura, creación de nuevos programas o puesta en marcha de nuevas opciones de formación; así como de responder a las exigencias de aseguramiento de
la calidad, propuestas de internacionalización, empleo eficiente de las herramientas virtuales y uso creativo de las nuevas tecnologías de informática y comunicaciones.
La forma como se resuelven los problemas de selección, vinculación, capacitación y evaluación de los docentes no siempre es ejemplo de transparencia y
planeación con visión de calidad integral del mandato misional. La jubilación, a
edades relativamente tempranas, de docentes en las universidades oficiales facilita su desplazamiento hacia el sector privado que presta servicios de educación
superior. Esta importante movilidad de la experiencia suscita serios interrogantes
sobre la real motivación de estos nuevos docentes en materia de actualización,
formación en innovaciones pedagógicas y empleo de nuevas tecnologías.
Una alternativa de vinculación de profesores apela a profesionales recién
egresados, incluso sin experiencia en su propia especialidad, quienes por la vía
de la vinculación a cursos de posgrado ofrecidos en las propias entidades a las
cuales se incorporan como profesores resuelven, al menos desde la perspectiva
de administradores y directivos, los problemas de cualificación docente. Es posible que estas medidas contribuyan a mejorar los indicadores de gestión pero
38
RESULTADOS Y ANÁLISIS
difícilmente podrían contribuir seriamente a la cualificación requerida por la
educación superior colombiana para contribuir con el desarrollo y la modernización del país.
En los últimos años se ha incrementado la adopción de exigencias de títulos doctorales como requisito de vinculación a la docencia universitaria. Es indudable
que mayores niveles de formación de los profesores son el respaldo de avances
en la investigación y la docencia, pero es oportuno recordar que los niveles
superiores de formación en un área específica del saber no garantizan necesariamente un ejercicio docente adecuado. Como se mencionó en otra parte de
este texto, los institutos de formación para la docencia son parte estructural de
prestigiosas universidades europeas con programas de ingeniería a los cuales
están vinculados profesores que, casi sin excepción, tienen titulación de nivel
doctoral.
Las universidades o instituciones de educación superior que contribuyeron con
el diligenciamiento de las encuestas fueron 43, de las cuales 23 son universidades privadas y 20 son universidades públicas. El 90% de las universidades que
participaron son socias de ACOFI, entidad académica que utiliza un proceso de
admisión que procura asegurar la idoneidad académica de las instituciones que
integran su base social18.
Dentro de las universidades o instituciones de educación superior que participaron, las instituciones que mayor porcentaje de encuestas aportaron a la investigación, fueron una institución privada con el 11%, y una del sector público con
el 10%. Por otra parte, las universidades que aportaron el mayor número de
encuestas diligenciadas, tienen programas de ingeniería acreditados por parte
del Consejo Nacional de Acreditación CNA, circunstancia que resalta su interés
por la calidad de sus ofertas curriculares19.
De los 511 profesores participantes en el proyecto, 364 (71%) corresponden a
docentes vinculados de tiempo completo, 115 (23%) tienen contratos de cátedra, 28 (5%) de medio tiempo. Las universidades públicas siguen destacándose
ACOFI exige como requisito inicial para comenzar el trámite de las solicitudes de admisión que el
programa tenga como mínimo el registro calificado; posteriormente surte una visita a la institución de
mínimo 2 pares académicos que designa el Consejo Directivo de la Asociación y luego rinden el informe
correspondiente con la recomendación de aceptación o negación de la solicitud. Finalmente es el Consejo
Directivo quien aprueba o niega la solicitud.
19
El Consejo Nacional de Acreditación CNA es el organismo definido por la ley para desarrollar los procesos
de Acreditación voluntaria de Instituciones y Programas de Educación Superior en Colombia.
18
39
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
por tener un mayor número de profesores de tiempo completo, con respecto a
las privadas, presentándose una diferencia de 20 puntos porcentuales20; mientras tanto, para el caso de los profesores con dedicación de cátedra, la universidad privada obtiene una mayor participación alcanzando una diferencia de 13
puntos porcentuales.
2.1.2. Organización por programas de ingeniería
Los profesores de los programas de ingeniería tienen un compromiso mayor con
la actualización de los conocimientos específicos de sus saberes, profesiones y
disciplinas21. Las exigencias en materia de actualización son verdaderamente
formidables y a esas exigencias se agregan nuevas dimensiones derivadas de los
compromisos que se agregan paulatina e irreversiblemente sobre los profesores.
A la tarea docente se añaden nuevas responsabilidades en áreas tan diversas
como la investigación, la dirección universitaria, la tutoría, el diseño curricular y
la generación de recursos a través de la participación en proyectos de asesoría y
consultoría. Es notable como durante mucho tiempo se advirtió que parte de las
deficiencias de la función docente en educación superior podrían atribuirse al
hecho de que los profesores no habían estudiado para desempeñar esa función
y, no obstante, no se emplean argumentos semejantes para justificar las nuevas
funciones de los docentes, lo cual permite presumir que para la única función
para la que se reconoce impericia es justamente para la que define el papel del
profesor dentro del esquema institucional: la docencia.
La adaptación paulatina de los profesores a estas nuevas responsabilidades hace
verosímil la declaración según la cual en educación es posible “hacer más con lo
mismo e incluso con menos”. De esta manera los profesores con su versatilidad y
capacidad de adaptación dan soporte a las políticas públicas y a las exigencias
institucionales al costo de capacitarse en esos nuevos saberes, muchas veces por
su cuenta y riesgo; con apoyos parciales de las instituciones y en ocasiones incluso contra el beneplácito de sus directivos y colegas.
El total de profesores de las universidades públicas que respondieron la encuesta fue 180, de los cuales
el 84% corresponde a docentes de tiempo completo y 14% a docentes de cátedra. Para el caso de las
universidades privadas la muestra fue de 331 profesores, de los cuales el 64% representa a los profesores
de tiempo completo y el 27% a los de cátedra.
21
Los profesores de los programas de ingeniería pertenecen a una variada gama de disciplinas que incluyen
las responsables del comúnmente denominado ciclo básico de formación y con las áreas de formación
humanística y socioeconómica.
20
40
RESULTADOS Y ANÁLISIS
Los profesores de los programas de ingeniería son profesionales con necesidades
específicas de formación en pedagogía y docencia. Las instituciones de educación superior deben crear Nodos Pedagógicos en cada Facultad o Escuela de
Ingeniería para propiciar el diálogo y el estudio de temas pedagógicos, contando
con el apoyo de estudiantes y profesores de doctorados y maestrías en educación. Dentro de las propuestas de cualificación pedagógica debe alentarse la
identificación y desarrollo de métodos para aprender haciendo, en todas las asignaturas, laboratorios y actividades prácticas que integran los planes de estudio de
los programas de formación de ingenieros.
Una alternativa de organización de la información consistió en relacionar las
variables con las distintas modalidades de ingeniería, incluyendo el área de las
ciencias básicas que recibió el mismo tratamiento de un programa. Una de las
relaciones analizadas vincula los programas de ingeniería a los cuales pertenecen los profesores que contestaron la encuesta, con el medio que prefiere utilizar el profesor para comunicar el programa de la asignatura a los estudiantes.
Un análisis de la información muestra que la diversidad de medios empleados
cubre prácticamente todas las opciones sin que alguna en particular pueda
reclamarse privilegiada. Los profesores vinculados a programas de ingeniería de
sistemas prefieren la opción de comunicar el programa del curso a los estudiantes a través de Internet, mientras que los profesores de ingeniería civil prefieren
entregar a los estudiantes el programa impreso.
Las encuestas fueron diligenciadas por profesores vinculados a treinta y tres programas de ingeniería: agrícola, civil, sistemas, industrial, eléctrica, mecánica, electrónica, mecatrónica, química, telecomunicaciones, aeronáutica, ambiental, producción, agroindustrial, materiales, procesos, petróleos, biomédica, forestal, mercados, multimedia, bioingeniería, sonido, administrativa, financiera, metalúrgica,
sanitaria, diseño, transporte y vías, alimentos, geológica, minas e instrumentación
y control. Los programas que mayor aportación realizaron a la encuesta representan el 46 % de la oferta total de programas de ingeniería en Colombia22.
La calidad de la formación de los ingenieros es sensible en grado sumo a la calidad de las áreas básicas y complementarias que conforman los programas, razón
La información sobre el número de programas de pregrado de ingeniería fue tomada de la publicación
ACOFI (2003) Programas de Ingeniería en Colombia, 3ª Edición. Los programas de mayor participación en
el diligenciamiento de la encuesta fueron Ingeniería Civil (12%); Ingeniería de Sistemas (11%); Ingeniería
Eléctrica (9%) e Ingeniería Mecánica (8%). Las áreas de Ciencias Básicas y Humanidades participaron con el
7% y el 4%, respectivamente.
22
41
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
por la cual dentro de los profesores invitados a participar se incluyeron docentes
de las áreas de ciencias básicas: matemáticas, física, química y biología; y de las
componentes socio-humanística y económico-administrativa.
El análisis de los resultados organizados por el tipo de programa de ingeniería al
cual están vinculados los profesores y, de acuerdo con los tres momentos definidos para caracterizar la labor docente, produjo los siguientes hallazgos:
·
Planeación de las asignaturas y preparación de clase
Independientemente de la especialidad de ingeniería a la cual se encuentren
vinculados, incluyendo a quienes prestan sus servicios a los programas desde el
área de Ciencias Básicas, las actividades preferidas por los docentes para planear la asignatura se centran en la revisión y preparación de actividades y
prácticas y en la consulta de fuentes de información, incluyendo el programa
del curso y grupo al que está dirigido. A pesar de las declaraciones de integración e internacionalización de los procesos formativos, es bajo el número de
profesores que declaran consultar referencias en otras universidades e instituciones de educación superior como parte de sus actividades habituales de
planeación.
·
Desarrollo de la clase
Las ayudas didácticas que utilizan los docentes con mayor frecuencia son independientes del tipo de modalidad de ingeniería y corresponden al uso del tablero y del videobeam; en menor escala se utiliza el retroproyector. Si bien el uso
de medios de apoyo audiovisual puede estar limitado por el costo y real disponibilidad de equipos e instalaciones adecuadas; es interesante notar como el tablero resiste la prueba del tiempo y hace perfecto juego con la modalidad de clase
magistral, registrada también como alternativa todavía muy fuerte dentro de las
modalidades de actividad presencial.
En el desarrollo del curso, los profesores de los programas de ingeniería civil,
industrial, eléctrica, electrónica y ciencias básicas señalan que los trabajos asignados a los estudiantes se distribuyen en proporciones semejantes entre aquellos
que se desarrollan en forma individual y los que se hacen en equipos. Los profesores de ingeniería de sistemas, por su parte, destacan que los trabajos asignados
en sus cursos son en su mayoría de naturaleza individual. Estas diferencias pueden ser de interés al valorar los reales alcances de las declaraciones misionales
generalizantes que declaran la formación para el trabajo en equipo como uno de
sus paradigmas.
42
RESULTADOS Y ANÁLISIS
·
Evaluación de la asignatura
No hay incidencia del tipo de ingeniería, incluyendo las ciencias básicas, sobre
las reglas de juego para el proceso de evaluación. La preferencia se centra en
definirlas al inicio del curso; con menor frecuencia se incluyen ajustes de común
acuerdo con los estudiantes y durante el desarrollo del curso. Esta práctica sugiere que las pautas de evaluación tienden a confundirse con las reglas de calificación y por esa razón se entregan con el conjunto de normas que han de regular
la relación entre docentes y estudiantes; razón por la que no es habitual que se
discutan durante el desarrollo del curso, como producto de un proceso de
autoevaluación y mejoramiento, por ejemplo.
Con respecto a las preguntas que conforman la evaluación los profesores que
respondieron la encuesta afirman, en un alto porcentaje, que verifican su consistencia y pertinencia antes de aplicar la prueba y lo hacen independientemente
de su profesión o disciplina. Con menor frecuencia, los profesores resuelven las
pruebas en clase después de aplicarlas o las resuelven con los estudiantes que así
lo solicitan. Nuevamente se echa de menos algún comentario en relación con el
uso de los instrumentos de evaluación y los resultados de las pruebas aplicadas
como insumos de un proceso continuo de mejoramiento y cualificación de las
experiencias docentes.
En las evaluaciones, independientemente de los programas de ingeniería, los
profesores prefieren utilizar problemas concretos y, en menor medida, preguntas abiertas, problemas hipotéticos y preguntas de selección múltiple. La naturaleza de los cursos y actividades curriculares que conforman los planes de estudio
de los programas de ingeniería favorece la utilización de escenarios reales para
contextualizar los problemas y proyectos que se incluyen como parte de las actividades de formación. Por razones logísticas, tales como el tamaño de los cursos
o la complejidad de los problemas abordados por los ingenieros, no se encuentra
una tendencia favorable al uso de instrumentos abiertos: preguntas, ensayos o
informes.
2.1.3. Organización por edad de los profesores
En el catálogo de cuestionamientos sobre la calidad académica, profesional y
pedagógica de los docentes universitarios aparecen variables recurrentes tales
como la ausencia de formación y capacitación para el ejercicio docente; el bajo
nivel promedio de preparación para la investigación y los eventuales traumatismos
generados por el relevo generacional. La edad de los profesores es una variable
43
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
de mucho interés para un proyecto de formación de largo plazo dado que determina, entre otros elementos, la disposición a participar en actividades de actualización, la facilidad en la comprensión y uso de las tecnologías de información y
comunicaciones, la posición frente a las demandas del mercado y la visión personal sobre el compromiso de la universidad.
Por supuesto, la edad de los profesores no puede esgrimirse para encubrir factores determinantes en un proceso de cualificación de la docencia, tales como la
ausencia de una política sostenida de formación de profesores universitarios; el
bajo reconocimiento que en general tienen las iniciativas de formación de
posgrado en temas relacionados con la docencia universitaria, las precarias condiciones de contratación que vinculan a la mayoría de los profesores universitarios con las instituciones a las cuales prestan servicio y el bajo nivel de su remuneración.
Las condiciones del ejercicio profesional de la docencia universitaria en el país
son complejas y exigen una visión sistémica, atenta a todas las variables
involucradas. La coexistencia de modalidades, jornadas, denominaciones y especialidades de formación superior, la escasa producción escrita, las crecientes
cifras de desempleo e informalidad laboral y la debilidad de los indicadores de
productividad académica no deben pasarse por alto al diseñar proyectos
sostenibles de capacitación y formación de docentes universitarios.
El número de profesores que respondieron la encuesta fue de 511, de los cuales
el 89% se encuentran en un rango de edad que varía entre los 25 y 55 años; el
1.2% es menor de 24 años y el 8% es mayor de 55 años. En cuanto a género, el
78% corresponde al sexo masculino y el 22% al sexo femenino, distribución que
se repite, con gran aproximación, en la muestra de las universidades públicas y
privadas que participaron en el ejercicio23. En general, puede afirmarse que la
edad de los docentes no introduce diferencias significativas dentro de los tres
momentos del proceso de enseñanza seleccionados como escenarios para caracterizar el ejercicio docente en los programas de ingeniería.
Se destaca que la edad a la cual se ingresa a la carrera docente está por encima
de los 24 años, término que parece proporcional a las edades de egreso profesional y a los términos de los programas de posgrado que se exigen a los aspirantes a docentes universitarios. En programas de gran tradición dentro de la inge-
En las universidades privadas el género masculino contribuye con el 76% mientras en las universidades
públicas lo hace con el 82%.
23
44
RESULTADOS Y ANÁLISIS
niería como la ingeniería civil, las edades de los profesores tienden a ser mayores que en propuestas curriculares de reciente creación. Así, el 36% de los profesores de ingeniería civil tiene una edad comprendida entre 46 y 55 años,
mientras que en los programas de ingeniería eléctrica y mecánica el 45% de sus
profesores se encuentra en una franja de edad entre 25 y 35 años.
El promedio de años de ejercicio docente de la muestra fue de 12.1 años, para
las universidades privadas 11.4 años y para las instituciones públicas 13.5 años.
En general, podría decirse que son generaciones docentes formadas bajo la
normatividad de la Ley 30/92, es decir, familiarizada con aspectos relacionados
con criterios de autoevaluación, mejoramiento, aseguramiento de la calidad y
acreditación de programas e instituciones.
La edad de los profesores puede relacionarse, entre otras variables, con el tipo
de recursos utilizados para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. En particular, para la franja de edades entre 25 y 35 años se dispuso de las respuestas de
181 docentes; el 90% de los cuales afirma que utiliza y recomienda varios libros
de consulta, el 55% adicionalmente diseña guías de clase, el 26% escribe ensayos para orientar el trabajo de los estudiantes; un nada despreciable 9% señala
que orienta sus clases apoyado en un solo libro.
2.1.4. Evaluación de las combinaciones
Los insumos fundamentales para analizar la información resultante de las relaciones identificadas entre las variables examinadas y los tres momentos del proceso
de enseñanza fueron los datos provenientes de los tres arreglos tabulados y la
organización matricial de combinaciones seleccionadas entre variables.
Con el propósito de obtener una mayor información y de verificar la coherencia
entre las diferentes respuestas, se analizaron 28 combinaciones entre las preguntas de la encuesta, destacándose las siguientes relaciones: por formación pedagógica; dedicación del docente; preparación de clase; ayudas didácticas; desarrollo de la asignatura; trabajos de los estudiantes; evaluaciones; actividades para
planear la asignatura, entre otras.
Del análisis de los porcentajes obtenidos se destaca que en el planeamiento de la
asignatura predomina la clase magistral, seguida del trabajo en grupo, las prácticas y el trabajo individual; las 3 últimas actividades se presentan, aproximadamente, en la misma proporción. En el desarrollo del curso el 47% de la actividad
de los estudiantes se dedica al trabajo individual y grupal, y corresponde, en
45
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
igual proporción, a la clase magistral. En general, puede afirmarse que el trabajo
de los estudiantes se distribuye de manera equilibrada en las modalidades individual y grupal.
En las asignaturas de aplicación profesional la mayor actividad en el desarrollo de
las mismas está centrada en las actividades prácticas y las exposiciones; mientras
que en las asignaturas teóricas la actividad se reparte, con igual ponderación, en
la clase magistral, en el trabajo individual y el trabajo en grupo. Es claro que las
estrategias pedagógicas y los instrumentos e insumos de evaluación dependen
de la naturaleza de la actividad predominante en el desarrollo del curso; de tal
manera que sería de esperar que la combinación equilibrada de actividades
magistrales, individuales y de equipo, esté reflejada en el uso de estrategias y el
empleo de pruebas diseñadas considerando todas las modalidades empleadas.
De acuerdo con el origen profesional de los profesores que respondieron la encuesta puede señalarse que en el proceso de formación de ingenieros concurre
una significativa variedad de profesiones y disciplinas, que además de las diferentes modalidades de ingeniería incluye: físicos, matemáticos, licenciados en
matemáticas, licenciados en lenguas; filósofos; arquitectos; administradores de
empresas; diseñadores industriales; abogados; médicos; sociólogos; músicos;
biólogos; estadístico; topógrafo; comunicadores; licenciados en física; geólogos;
antropólogos; bacteriólogos y licenciados en dibujo.
A continuación se presenta la información derivada de las respuestas de los profesores asociadas con cada uno de los tres momentos del proceso formativo:
·
Planeación de las asignaturas y preparación de clase
El 82% de los profesores encuestados recomienda diversos libros de consulta
para facilitar el aprendizaje de los estudiantes; el 51% de los docentes diseña
guías de trabajo para que sean desarrolladas por los estudiantes y el 27% escribe
ensayos para entregar a los estudiantes como material de apoyo. Esta variedad de
insumos revela cierta creatividad por parte de los profesores pero crea cierta
inquietud sobre los mecanismos de verificación de calidad y pertinencia de los
materiales.
El 85% del total de docentes de la muestra considera que siempre se debe preparar la clase, independientemente de que se introduzcan temas nuevos o de
que la asignatura se haya dictado previamente. Esta declaración debería examinarse con precaución, no solamente por las diversas interpretaciones que el término preparar puede tener entre los docentes sino por el hecho de que al no
46
RESULTADOS Y ANÁLISIS
existir una práctica extendida de autoevaluación en los cursos es difícil precisar
el resultado práctico de esa preparación.
El 77% de los profesores que respondieron la encuesta, planea la asignatura mediante la revisión y preparación de las actividades y los materiales (prácticas,
laboratorios, visitas y ayudas didácticas) y el 59% identifica la planeación con la
consulta de fuentes de información, incluido el programa del curso y la revisión
de objetivos y temas. Una vez preparado el programa del curso, los medios que
con mayor frecuencia utilizan los profesores para comunicarlo a los estudiantes
son una equilibrada combinación de: impreso y entregado en clase un 44% de la
muestra total; colocado en Internet para que los estudiantes lo descarguen 42%;
y original entregado para fotocopiar 29%. Nuevamente puede señalarse que al
no existir una práctica extendida de autoevaluación en los cursos es difícil precisar el resultado práctico de esa entrega documental, es decir, está pendiente de
evaluar qué significa para la calidad del curso el hecho de que se entregue el
programa de la asignatura.
·
Desarrollo de la clase
Los profesores participantes en el proyecto de sistematización de experiencias
pedagógicas en ingeniería señalan que el desarrollo de una asignatura ofrecida
en el mismo periodo académico a diferentes grupos, varia dependiendo de las
inquietudes particulares de cada grupo; del tamaño del grupo y, en menor grado, de la hora en que se ofrezca la clase. Esta declaración es muy importante
cuando se considera que algunos profesores atienden simultáneamente varios
grupos de la misma asignatura, incluso en diferentes instituciones educativas.
El 62% de los profesores encuestados señala que las dificultades detectadas en el
proceso de enseñanza dentro de las clases se deben, primordialmente, a debilidades conceptuales de los estudiantes; sin desconocer que un poderoso coadyuvante de esas dificultades está representado por deficiencias en la formación
pedagógica del docente, según lo afirma el 20% de los encuestados. Esta respuesta es un formidable llamado de atención para las instituciones de educación
superior ya que pone de presente dos amenazas principales para la calidad de la
formación de ingenieros: la debilidad académica y las deficiencias de capital
cultural de los estudiantes que ingresan a los programas; y las carencias de formación de los profesores para atender justamente a una población estudiantil que
demanda mayores dosis de acompañamiento, tutoría y orientación pedagógica.
Con base en la totalidad de la muestra encuestada, los trabajos a cargo de los
estudiantes corresponden a consulta de textos (25%); actividades experimenta47
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
les (15%) y el desarrollo de guías (11%). Las actividades como exposiciones, ensayos novedosos, salidas de campo, son menos exploradas por los profesores. Esta
observación es de gran significado dentro de una discusión sobre innovación
pedagógica y uso de tecnologías de información y comunicaciones como complemento de los procesos de aprendizaje
La consulta de textos parece ser la modalidad preferida de trabajo asignado a
estudiantes independientemente del tipo de ayudas didácticas empleadas en el
desarrollo de la clase. La consulta de revistas especializadas, el desarrollo de actividades experimentales y la preparación de exposiciones son opciones de trabajo que, en general, se apoyan principalmente en tablero y videobeam.
·
Evaluación de la asignatura
Las condiciones del proceso de evaluación que hace parte de un curso se comunican, de acuerdo con la mayoría de los profesores participantes en el proyecto,
al iniciar las actividades del respectivo periodo académico y son impuestas por el
docente junto con los contenidos y los recursos de aprendizaje. Con menor frecuencia es posible encontrar que esas condiciones se definan de común acuerdo con los estudiantes al inicio del curso, e incluso durante el desarrollo de la
asignatura. La observación del resultado revela, en primera instancia, una baja
flexibilidad en materia de ajuste de las estrategias e instrumentos de evaluación
y una casi inexistente oportunidad de participación de los estudiantes en el diseño del proceso de evaluación.
Con respecto al control de calidad de las preguntas que conforman los instrumentos de evaluación, el 80% de los profesores encuestados afirma que verifica
la consistencia y pertinencia de los ítems antes de aplicar la prueba; el 61% las
resuelve en clase después de aplicarla y el 21% las resuelve solamente si los
estudiantes así lo solicitan. Adicionalmente, en relación con la fuente de las preguntas los profesores mayoritariamente declaran que construyen ítems originales
(lo afirma el 66% de la muestra); algunos aseguran que las eligen de un banco de
preguntas propio (56%) y un porcentaje menor acepta tomar las preguntas de
textos (21%). Confianza aparte, es notable señalar que las dificultades de conformación de ciertas pruebas masivas que se aplican a estudiantes de último año de
los programas de ingeniería justificarían un examen detallado de las preguntas
creadas por los profesores en desarrollo de las distintas asignaturas de los planes
de estudio.
Las preferencias de los profesores en cuanto a las modalidades de aplicación de
las evaluaciones están principalmente inclinadas hacia las pruebas escritas (68%)
48
RESULTADOS Y ANÁLISIS
de presentación individual (82%); con menos afecto por las aplicaciones en grupo
(47%) o la exposición de proyectos (47%). Si bien estos valores son promedios
que cobijan variaciones relacionadas con las distintas modalidades de ingeniería,
es notable que a pesar de las declaraciones y promesas curriculares de estimular
el trabajo en equipo como estrategia de aprendizaje y preparación para la vida
profesional las herramientas de evaluación no reflejan esas intenciones y persisten en examinar el compromiso individual mediante pruebas convencionales.
2.2. ANÁLISIS DE RESULTADOS
La variedad de profesiones y disciplinas que participan en el proceso de formación de los ingenieros puede ser un indicador de la complejidad del proceso
educativo de estos profesionales y debería considerarse seriamente en las propuestas de actualización curricular y diseño de estrategias pedagógicas. Si la educación del ingeniero es un proceso de concurrencia multidisciplinaria los proyectos de formación de profesores deben considerar la conveniencia de vincular docentes de todas las áreas que conforman la estructura de los planes de
estudio.
El examen de las responsabilidades de los profesores universitarios debe incluir
nuevos elementos: las tensiones entre la libertad de cátedra y las presiones del
entorno –exigencias del mercado, inestabilidad laboral– en la definición de contenidos y formas de enseñar y de aprender, son un buen ejemplo.
Otro, de innegable actualidad, involucra el significado que la formación virtual
tiene para los docentes que no dominan los instrumentos tecnológicos ni tienen
acceso garantizado a los medios para su utilización. Sería interesante examinar
el contraste entre la capacidad y disposición de los jóvenes estudiantes para utilizar equipos y programas de computación como apoyo para sus labores de aprendizaje y las dificultades que algunos docentes, particular pero no exclusivamente
los de mayor edad, tienen para servirse ventajosamente de esos mismos soportes
tecnológicos.
La coherencia entre los momentos de planeación y preparación, desarrollo y
evaluación de la asignatura, exige –de acuerdo con los profesores encuestados–
una evaluación permanente que permita verificar la consistencia entre las propuestas y las realizaciones. Esta consideración debe tenerse en cuenta en el diseño de sistemas de evaluación de asignaturas y docentes, así como en los
lineamientos orientados a procesos de registro calificado y acreditación voluntaria de programas.
49
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
El equilibrio en el uso de recursos convencionales, como el tablero, y el empleo
de instrumentos tecnológicos modernos podría sugerir varias opciones de interpretación. Por una parte, el reconocimiento de las bondades de los medios clásicos en determinadas aplicaciones en las cuales los soportes tecnológicos resultan poco efectivos de acuerdo con las experiencias y estrategias del profesor. En
otro extremo, las limitaciones arquitectónicas o las dificultades físicas que reducen la efectividad de los medios audiovisuales y los apoyos informáticos podrían
explicar la paridad en el uso de estos recursos con relación al de los recursos
convencionales.
Las debilidades conceptuales de los estudiantes son invocadas como fuente principal de las deficiencias en el proceso de enseñanza. Este es un elemento muy
importante dentro de los esfuerzos para caracterizar la actitud docente frente a
los estudiantes y al proceso de enseñanza. En general, los profesores reconocen
las dificultades académicas de sus estudiantes pero no intervienen con medidas
propedéuticas
La exigencia de profesores con mayor bagaje cultural para la educación superior
es de señalada urgencia, dada la gran complejidad de las expectativas sociales y
la rapidez con la que se producen nuevos conocimientos. Si en otras épocas la
divulgación de la información era más difícil y se realizaba lentamente, una de
las características definitorias de nuestro tiempo es la enorme cantidad de información que se genera y las presiones e intereses para acelerar su difusión y
comercialización.
La sociedad espera del profesor universitario contribuciones como orientador
de la formación de nuevas generaciones de profesionales imbuidas de un compromiso serio con el mejoramiento de las condiciones generales de vida de la
población, incluido el respeto por el medio ambiente como parte de un estricto
conjunto de valores ciudadanos y un irreprochable sentido ético en el manejo
de los recursos públicos. A su turno, la educación superior exige de los profesores universitarios un sólido compromiso con las tareas esenciales de las declaraciones misionales y altos niveles de desempeño en las labores docentes, en su
participación en proyectos de investigación, en el ejercicio de funciones directivas y en las crecientes relaciones con la industria y el Estado a través de ejercicios de consultoría y asesoría.
En este cuadro de tensiones resulta notorio que ni el tiempo ni los recursos asignados para la formación integral de los profesores resultan suficientes. Los escasos esfuerzos de formación se orientan a los aspectos de competencia didáctica
e instrumental, ignorando o minimizando las múltiples dimensiones de la labor
50
RESULTADOS Y ANÁLISIS
docente. Es notable el hecho de que entre los docentes más jóvenes aumenta el
interés por la formación en temas pedagógicos, de diseño curricular y de gestión
y dirección universitaria, pero el esfuerzo es todavía significativamente inferior
a las necesidades en esta materia.
La presencia de Internet y las comunicaciones vía satélite, los avances de las corporaciones mundiales de software, biotecnología, nanotecnología y tecnologías de
energía alternativa, modelan el nuevo orden económico mundial y han convertido
las universidades en empresas que negocian patentes, en agencias de marketing o
en sólidas firmas consultoras. La proliferación de la instrucción a distancia y
virtualizada basada en el uso de redes de computadores y equipos de simulación
apunta en la dirección de reducir el número de horas de trabajo presencial de
estudiantes y profesores mientras fomenta el autoaprendizaje y plantea serios
interrogantes sobre el nuevo papel de los docentes en el proceso formativo.
Docentes de sólida preparación pedagógica, inscrita en una amplia cultura y
conocimiento del entorno socioeconómico, podrán contribuir al objetivo de formar individuos capaces de aprender por si mismos y de insertarse en el escenario mundial sin perder de vista las necesidades y carencias locales y nacionales.
Por supuesto, no se trata de renunciar a las iniciativas de capacitación y formación pedagógica de los profesores con la excusa de la dificultad de la tarea. Se
trata de encarar el problema con visión sistémica y comprensión de la complejidad implícita en el proyecto, de tal suerte que las propuestas involucren a todos
los actores, promuevan las alianzas necesarias y reconozcan la incidencia que
variables aparentemente ajenas al problema tienen sobre la factibilidad de las
soluciones propuestas.
En un análisis sistémico del problema de la educación es importante considerar
las variables demográficas y las tendencias del comportamiento poblacional. La
capacitación pedagógica está relacionada con el tipo de población al cual estará
dirigida la función docente en el futuro. No debe rehuirse la visión prospectiva
para responder inquietudes relacionadas con temas tan complejos como la
internacionalización de programas, la movilidad de estudiantes y profesores, el
creciente interés de personas jubiladas y de la tercera edad por acercarse a las
aulas universitarias y el gran reto de formación para el futuro: la educación continuada. La consideración de estas y otras variables inéditas no debe excluirse en
el análisis de los escenarios de formación de profesores universitarios.
Es importante tratar de cerrar la brecha y mejorar la comprensión entre la educación superior y los sectores vinculados a la producción, aprovechando de esa
51
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
manera el conocimiento y la experiencia presentes en el entorno. En las dimensiones del profesor universitario debe incluirse la capacidad de gestión para
mejorar el diálogo con el sector privado promoviendo, por ejemplo, las pasantías
de profesores en la industria. De esta manera, la academia, la industria y el estado pueden sumar esfuerzos para el proceso de formación docente
La preocupación por los estudiantes que llegan a los programas de ingeniería
hace parte de la responsabilidad social del docente y debe extenderse a la formulación de propuestas para mejorar las relaciones con la escuela básica y la
educación media. El trabajo de los docentes debe tratar de seducir al alumno
gracias a la combinación de conocimiento de la disciplina profesional, capacidad
pedagógica, experiencia en el mundo real, afecto y promoción de un ambiente
positivo en el aula.
En la formación de los profesores es importante valorar el impacto de las decisiones normativas que regulan el ejercicio docente, así como mejorar entre los
directivos de programas de ingeniería la aceptación de los estudios de posgrado
en educación como parte de la formación integral del profesor. Los ingenieros
deben reflexionar sobre su saber, sobre su historia, sobre el efecto social, económico y ambiental de su trabajo. Los doctorados en educación existentes actualmente en el país no incluyen a la ingeniería como línea de estudio, por lo cual es
conveniente proponer en esos niveles de estudio líneas de investigación en pedagogía y didáctica de ingeniería y programas de posgrado para la formación
docente en Ingeniería .
52
3. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Los ecos de la investigación cualitativa propician el uso de ideas e interpretaciones que desbordan, felizmente, los límites impuestos por los datos y superan los
alcances inicialmente reservados a la valoración de las respuestas obtenidas a
través de los instrumentos estadísticos. De la síntesis afortunada de las opiniones
y vivencias ajenas y las experiencias e interpretaciones propias los autores derivan ideas u sugerencias que entregan a consideración de los lectores como contribución al ciclo interminable del debate académico y como aporte a la literatura, rala por cierto, sobre formación de ingenieros.
Por supuesto que los procesos mentales que conducen a formular ideas y a proponer alternativas de acción no se reducen a la prescripción ni pretenden ser
contraseñas para acceder a soluciones estereotipadas. La flexibilidad en la aceptación de fuentes de diversos orígenes permite aproximar los resultados cuantificados producto de la indagación estadística con las percepciones y lecturas
autobiográficas de los responsables de la investigación. De esa proximidad se
derivan algunas recomendaciones que tienen por destinatarios a los actores
involucrados en la tarea de formar nuevos ingenieros. Por la magnitud u complejidad de la misión también es amplio y variado el conjunto de tales destinatarios:
profesores, investigadores con intereses en el tema pedagógico en ingeniería,
directivos de los programas e instituciones de educación superior, asociaciones
académicas y autoridades educativas.
A lo largo del proyecto que dio origen a esta publicación se identificaron algunas
tendencias y prácticas derivadas del quehacer cotidiano de 511 profesores de
programas de Ingeniería en Colombia en tres momentos del ejercicio docente:
La planeación de la asignatura; el desarrollo de la misma con un grupo de estudiantes de ingeniería y la evaluación del desempeño estudiantil y del trabajo del
mismo docente.
53
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
Este enfoque de la indagación propuesta por el grupo EDUCING revelará a algunos lectores un sesgo que puede considerarse típico de la corriente pragmática
de la Ingeniería y, si bien es cierto que se concluyen algunos aspectos del ejercicio docente, resulta obvio que a partir del análisis realizado no puede entregarse
un balance de la naturaleza completa del profesor. Evidentemente en desarrollo
del proyecto han quedado por fuera muchos aspectos relacionados con la sociología de la docencia universitaria: las competencias intrínsecas del profesional
que enseña ingeniería, sus afectos o desafectos, su nivel cultural, sus calidades
físicas e intelectuales, entre otros; pero como lo percibirán otros lectores los
aspectos estudiados pueden ser aceptados como cruciales en el proceso de formar nuevos profesionales idóneos y en este sentido, como revelador de aspectos
cruciales de la docencia en ingeniería el análisis presentado tiene un gran valor
como guía para trabajos posteriores.
Como conclusiones iniciales, con las salvedades y matices discutidos a través del
texto, pueden destacarse las siguientes:
·
En relación con el momento de “Planeación de la asignatura y preparación
de clase” la pregunta de entrada en la encuesta estaba enfocada para que el
profesor expusiera con sus propias palabras las actividades habituales de
planeación de su curso. Esta estrategia metodológica se adoptó esperando
documentar múltiples alternativas que podrían agruparse bajo el acápite de
“actividades de planeación de los profesores de ingeniería” y eventualmente
desagregarse, de acuerdo con las diferentes áreas de formación o de especialidad de los profesores, en busca de prácticas comunes y rasgos
diferenciadores.
·
El resultado de la encuesta muestra una ausencia de sistema común en este
tema lo cual no solamente era un valor esperado sino también deseable
como confirmación de la variedad de perfiles de los encuestados. Una vez
establecidos los parámetros comunes, o interpretados como comunes, se
destaca la utilización de varios libros de referencia para la preparación de la
clase (85%) y se advierte que sólo la mitad de los encuestados afirma preparar guías de clase y un número muy reducido declara escribir ensayos como
material de apoyo. Queda pendiente de indagar que ocurre con aquellos
encuestados que, al menos aparentemente, nunca preparan las clases de las
que son responsables.
·
Un aspecto interesante revelado por la encuesta es la simpatía que tiene el
uso de Internet para comunicar a los estudiantes el programa de la asignatura. De acuerdo con los lineamientos para la acreditación de alta calidad,
54
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
tanto nacionales como internacionales, más importante que la entrega, por
cualquier medio, del programa de estudio es el acuerdo sobre los objetivos
que se desea alcanzar y sobre el particular la respuesta es muy débil, de tal
suerte que en un programa de formación o capacitación de los profesores
de Ingeniería este compromiso debe abordarse como un elemento esencial
de cualificación de este momento de la acción docente.
·
Respecto al momento “Desarrollo de la asignatura” el cuadro resultante
muestra que sigue siendo predominante la clase magistral con el uso preferencial del tablero pero se reconoce la importancia el trabajo en grupos, el
uso de recursos informáticos como Internet y de variados apoyos
audiovisuales. Los porcentajes de respuesta sobre el uso de estas nuevas
modalidades reflejan fielmente el resultado de las campañas institucionales
sobre el uso de las tics como soporte de las nuevas estrategias pedagógicas.
·
Durante el proceso de enseñanza que adelantan los profesores, una seria
observación del 62% de ellos reitera una gran debilidad conceptual de los
estudiantes como causal de las deficiencias del proceso formativo. Esta aseveración afecta directamente la credibilidad académica de la escuela media, lo cual no parece que pueda superarse solamente con ayudas pedagógicas. En el fondo del asunto se encuentran pasivos culturales, debilidades
de motivación y ausencia de políticas y programas de orientación vocacional como elementos coadyuvantes de las debilidades conceptuales de los
estudiantes.
·
Finalmente, en relación con el momento “Evaluación”, de acuerdo con el
resultado de la encuesta el modelo predominante está referido a la presentación de exámenes cuyas reglas se definen al comienzo del periodo académico según el 65% de los encuestados. Las pruebas se preparan y ensamblan con rigor (80%), suelen ser aplicadas individualmente (82%), y la modalidad escrita sigue siendo la favorita de los profesores encuestados (68%).
·
Si bien el espectro sobre evaluación se centra en la respuesta de los estudiantes frente a las pruebas dirigidas por el profesor, surgen las evaluaciones
grupales (47%) y por proyectos (47%) como nuevas modalidades que convenientemente estimuladas pueden completar un cuadro de evaluación con
mayor potencial como fuente de retroalimentación para el diseño de futuros cursos a cargo del docente.
·
La riqueza de la información suministrada por los profesores permite sugerir
algunos elementos de reflexión asociados con los temas propuestos en la
55
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
encuesta, los cuales si bien es cierto no corresponden estrictamente a la
valoración de las respuestas cerradas pueden extraerse de los comentarios y
observaciones consignados en las áreas abiertas de la encuesta. Los temas
son formidables como fuente de nuevas indagaciones relacionadas con la
calidad de la docencia en ingeniería y pueden inscribirse en el marco de
proyectos de formación de profesores y como áreas de interés para investigaciones institucionales vinculadas a procesos de aseguramiento de la calidad de la educación superior.
·
La contribución de la experimentación en la formación investigativa de los
ingenieros. La naturaleza de buena parte de los cursos y actividades
curriculares que conforman los planes de estudio de los programas de ingeniería exige la contrastación práctica de los conceptos y enunciados presentados por los docentes en las aulas. En esas condiciones es importante reforzar el carácter de refuerzo curricular que tienen las prácticas, salidas de
campo, experiencias de laboratorio y pasantías en la formación de la dimensión investigativa de los futuros ingenieros. Si bien es cierto que el propósito esencial de los programas de pregrado no es la formación de investigadores, también lo es que solamente una fundamentación sólida con aplicaciones de los métodos, lenguajes e instrumentos de la ciencia podrá proveer a los niveles superiores de formación, Maestrías y Doctorados de la
masa crítica necesaria para promover el crecimiento armónico de la investigación como actividad productiva para la sociedad.
·
Aprender de los errores es una consigna particularmente válida en el ejercicio de la ingeniería y debe serlo también, por supuesto, en el proceso de
formación de los ingenieros. Este aprendizaje, práctico por esencia, debe
ser estimulado como soporte de una cultura apropiada de autoevaluación y
mejoramiento permanente por parte de los estudiantes. La actitud favorable de los profesores hacia la evaluación para develar aciertos y deficiencias
de los proyectos de ingeniería debe materializarse en una práctica docente
que privilegie la evaluación como fuente de ajuste y cualificación de programas, estrategias e instrumentos de enseñanza y aprendizaje.
·
El uso de herramientas virtuales y técnicas de simulación debe ser seriamente valorado para procurar la ponderación necesaria en el proceso de
formación de los ingenieros. El reconocimiento de las diferencias entre las
distintas especialidades profesionales es fundamental para justipreciar el
papel y los alcances de esas herramientas tecnológicas en la enseñanza.
Las estrategias de preparación, desarrollo y evaluación utilizadas por los
docentes en asignatura y actividades curriculares marcadamente presen-
56
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
ciales pueden ser insuficientes o inadecuadas para acompañar un proceso
apoyado en ingenios e instrumentos que en si mismos plantean cambios
radicales en la manera de aproximarse al conocimiento y a su correcta
apropiación. En este sentido, es clara la necesidad de formar a los profesores no solamente en la destreza del manejo de las herramientas, sino en la
contextualización cultural, académica, pedagógica y social que su utilización demanda.
·
La tendencia a dividir los cursos en Módulos y unidades de aprendizaje
atendidas por varios profesores en modalidades de docencia compartida
hace parte de la organización curricular requerida por la flexibilización
de los programas. Para que estas modalidades, inéditas todavía en muchas
instituciones y programas, no resulten traumáticas en la formación de los
estudiantes es necesario procurar en los profesores una visión global de
programa, que supere las limitaciones del enfoque excesivo en las asignaturas y permita mitigar los eventuales conflictos derivados de la docencia
compartida
·
Los profesores de ingeniería se enfrentan a tendencias curriculares que privilegian el aprendizaje como actividad central del proceso formativo y en
ese sentido deben prepararse para orientar provechosamente ya no solo a
los estudiantes individualmente considerados, sino a las células de aprendizaje, equipos de estudiantes, a través de las cuales se gesta y desarrolla el
aprendizaje entre pares. Los profesores requieren formación específica para
atender estas formas novedosas de aprendizaje, las cuales por otra parte
integran, casi sin excepción, las declaraciones misionales y los compromisos
institucionales.
·
La evaluación integral de los estudiantes, los profesores, los cursos, los programas y las instituciones es una condición ineludible para respaldar las ofertas
de formación integral. No obstante, la evaluación de cada uno de estos
actores se conserva como un hecho aislado y sus resultados no se incorporan fácilmente, al menos desde la perspectiva de la muestra de docentes
que participaron en el proyecto de sistematización de experiencias pedagógicas, a los insumos de los planes de ajuste de cursos ni a las propuestas de
mejoramiento de programas e instituciones. El uso de los resultados de la
evaluación, con criterio formativo y espíritu constructivo, es una asignatura
pendiente en la preparación de los profesores de ingeniería.
·
El intercambio de las experiencias pedagógicas en ingeniería es un saludable mecanismo de promoción de la docencia de calidad y, en consecuen57
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
cia, resalta la conveniencia de crear y fortalecer puntos de encuentro para
favorecer el flujo de esas vivencias en escenarios de trabajo interdisciplinario
en los cuales se recupere el valor de la discusión académica y se rescate la
prioridad de las instituciones y los programas. En general en la agenda del
gobierno y de los directivos universitarios este tipo de ejercicios docentes
no tienen respaldo distinto al retórico ni incentivos diferentes a la elevación
de la autoestima de los profesores y al eventual otorgamiento de menciones
y condecoraciones; pero es evidente que estas medidas simbólicas no pueden sustituir al diseño y puesta en marcha de una política sostenible de
formación de profesores para la educación superior.
·
Los profesores de ingeniería extrañan la existencia de estrategias y mecanismos para difundir los resultados de sus experiencias y de esa manera
hacer visibles sus esfuerzos, prácticamente espontáneos, de mejoramiento
y cualificación. Como no es sensato desconocer la influencia de variables
externas determinantes en el proceso de preparación de los docentes al
servicio de los programas de ingeniería, es necesario considerar las razones
administrativas que conspiran contra las iniciativas de intercambio y difusión de las prácticas docentes. Las limitaciones económicas y la visión equivocada de que los profesores constituyen un costo que debe ser minimizado dentro de los presupuestos institucionales impiden que se establezcan
términos de contratación que permitan conservar la presencia activa de los
profesores una vez terminadas las funciones de docencia directa y, ahí radica la principal dificultad para conformar escenarios que permitan menos
intentar la creación y consolidación de las redes docentes necesarias para
garantizar el éxito de este tipo de iniciativas.
Con similares niveles de reflexión quedan latentes numerosas conclusiones que
pueden derivarse de la lectura atenta de los resultados de la indagación que s e
hizo a los profesores de programas de ingeniería acerca de sus prácticas cotidianas en la atención de su compromiso de formación de nuevos colegas. A partir
de este balance inicial es posible formular algunas recomendaciones:
Como fundamento de la cualificación de la docencia en ingeniería en el país se
aprecia la necesidad de profesionalizar su ejercicio en las aulas a través de la
creación de una “Escuela Nacional de Formación de Docentes de Ingeniería”. Los rasgos de esta escuela deben precisarse a partir de la convicción de que
el “método de Ingeniería” tiene identidad propia y es imprescindible que no se
diluya en ideas generales y actividades de simple entrenamiento como las que
pudieran encontrarse en ofertas de diplomados, especializaciones o maestrías
58
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
promovidas alrededor de temas tan amplios como “docencia universitaria” o
“educación superior”24.
Un aspecto esencial en el pensamiento de un profesor de ingeniería estará
constituido en el “amor a la profesión” que proclamaba Francisco José de Caldas, en el reconocimiento de la “alta responsabilidad social que conlleva la profesión”, el compromiso con la “habitabilidad del mundo” y el entendimiento de
que la “ingeniería es un asunto de defensa de la nacionalidad”. Una primera
aproximación normativa que refuerza la propuesta de profesionalización de la
enseñanza de la Ingeniería aparece en la ley que regula el ejercicio profesional
de la Ingeniería (Ley 842/03) en cuyo parágrafo del Artículo 2, se determina
que “La enseñanza de la ingeniería constituirá el más alto grado del ejercicio
profesional”.
Es recomendable también, rescatar algunas ideas exploradas en años anteriores
que se apagaron con la aparición de la revolución educativa promovida por el
gobierno nacional a partir de 2002. Una de esas iniciativas, valiosa para los propósitos de cualificación de la educación superior, se originó en el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior y se materializó con la “Cátedra Agustín Nieto Caballero”, certamen académico que pretendió servir de
puente con los programas de formación de profesores y durante el cual se organizaron grupos asociados a las grandes áreas que cubre la educación superior. El
grupo de Ciencias e Ingeniería, por ejemplo, tuvo ocasión de reunir un núcleo
de profesores, procedente de universidades públicas y privadas, con diferentes
niveles de formación y cultores de diferentes disciplinas. Con ellos se adelantó
un análisis de la situación de la enseñanza de tales campos y se propusieron
estrategias e instrumentos, presenciales y virtuales, para difundir nuevas tendencias de formación a partir de una discusión iniciada desde la epistemología de la
ciencia y de la técnica25.
Finalmente dejamos testimonio del interés de la Asociación de Facultades de
Ingeniería, ACOFI, de la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Ense-
La mención que se hace a los programas formales existentes en Colombia para la formación de profesores
universitarios no debería incluir los diplomados en educación superior que hacen parte de la educación para
el trabajo y la dignidad humana (antigua educación no formal); ni las ofertas de educación continuada que
en este caso no muestran articulación alguna con otros precedentes de actividades de formación docente.
25
Las memorias de la Cátedra Agustín Nieto Caballero 2002 -2003 hacen parte del archivo documental del
grupo EDUCING y por supuesto está a disposición de quienes estén interesados en promover y apoyar
iniciativas relacionadas con la creación de una “Cátedra de Ingeniería”.
24
59
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
ñanza de la Ingeniería, ASIBEI, de la Universidad Nacional de Colombia, Sede
Bogotá, y de la Escuela Colombiana de Ingeniería, por apoyar estos estudios y
particularmente expresamos nuestro agradecimiento a COLCIENCIAS por su respaldo al grupo EDUCING.
60
4. EPÍLOGO
En 1930 publicaba Ortega y Gasset el que es seguramente su libro más famoso,
La rebelión de las masas. El éxito fue tan fulgurante y rápido que la obra fue muy
pronto traducida a otras lenguas. Consciente de que el texto no estaba siendo
correctamente interpretado, Ortega le añadió un Prólogo para franceses, en 1937,
y un Epílogo para ingleses, en 1938. Ambos añadidos trataban de orientar a los
lectores, explicitando el contexto histórico en el que la obra había sido escrita.
No es otra la pretensión de este epílogo: recapitular lo dicho a lo largo de la obra,
subrayando que la universidad es el ámbito en el que se han llevado a cabo tanto
la investigación, como la posterior reflexión acerca de los resultados obtenidos.
Si se aísla del contexto, se corre el riesgo de que las lecturas del texto sean parciales, incompletas, insuficientes, y que su comprensión no sea plena. Con estas
últimas páginas tratamos de recordar al lector cuáles son el ámbito del compromiso docente del profesor y la periferia de las circunstancias que lo conforman.
Desde los orígenes de la universidad (…)
Hemos visto que, cuando la ciencia ha llegado más lejos en su avance,
ha resultado que el espíritu no extraía de la naturaleza más de lo que el propio
espíritu había depositado en ella. Hemos hallado una sorprendente huella de pisadas
en la ribera de lo desconocido. Hemos ensayado, una tras otra,
profundas teorías para explicar el origen de aquellas huellas.
Finalmente hemos conseguido reconstruir el ser que las había producido.
Y resulta que las huellas eran nuestras.
ARTHUR S. EDDINGTON26
26
Citado en Herrán A. de la y González, I. (2002), p. 28.
61
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
La idea de universidad, tal como la entendemos hoy, es una creación de la Edad
Media, que se consolida institucionalmente, por vez primera, a lo largo de los
siglos XII y XIII.
Como es bien conocido, originalmente la palabra universidad no denominaba
un centro de estudios, sino una asociación corporativa o agremiación que protegía los intereses de sus asociados. Así, en el primer diccionario de la Lengua
Española, el de Sebastián de Covarrubias Orozco (1539-1613), se lee la siguiente definición: “Universidad: Vale comunidad y ayuntamiento de gentes
y cosas, y porque en las escuelas generales concurren estudiantes de todas
partes, se llamaron universidades, como la universidad de Salamanca, Alcalá,
etc. También llaman universidades ciertos pueblos que entre sí tienen unión y
amistad”27.
En el origen del significado inicial de la palabra universidad, se encuentra el
empleo medieval del vocablo universitas, para designar a cualquier gremio, en
su aspecto de colectividad. Cuando se pretendía particularizar y hacer referencia exclusivamente a una corporación dedicada a la enseñanza, se precisaba
mediante el correspondiente determinativo, y así se decía, por ejemplo,
universitas magistrorum, universitas scholarium o universitas magistrorum et
scholarium.
Para dar a entender el sentido actual de universidad, hasta finales del siglo XIV se
empleó el término studium o studium generale. El studium generale era una
corporación de personas reunidas en virtud de su interés por el conocimiento.
En efecto, lo que motivó a los intelectuales a agruparse para trabajar en el estudio, el impulso que hizo emerger y crecer a las universidades, fue el deseo de
aprender. Así lo afirma Grundmann: “En sustancia el estímulo para la emergencia y crecimiento de las universidades fue el interés humanístico y científico, el
deseo de aprender y de conocer, el amor sciendi”28.
Entre 1256 y 1263, Alfonso X consolidó la jurisprudencia en Castilla mediante las
Siete Partidas. Respecto de la universidad, las Siete Partidas reafirman los principios enunciados en la cédula real de 1254, considerada como la carta magna
universitaria. Resulta muy sugerente revisar tanto la definición de Estudio general como la sintética caracterización de la enseñanza de los Maestros que hacen
las Partidas, en los siguientes textos.
27
28
“Tesoro de la lengua castellana o española”, Madrid, 1611 Ed. Castalia (1995).
Grundmann, S., cit. en Rüegg, W.(1994), p.11.
62
EPÍLOGO
“Estudio es ayuntamiento de Maestros, e de Escolares, que es fecho en algun
lugar con voluntad, e entendimiento de aprender los saberes. E son dos maneras
del. La una es, la que dicen Estudio general, en que ay Maestros de las Artes, assi
como de Gramatica, e de la Logica, e de Retorica, e de Arismetica, e de Geometria,
e de Astrologia; e otrosi en que ay Maestros de Decretos, e Señores de Leyes”29.
“En que manera deven los Maestros mostrar a los Escolares los saberes: Bien e
lealmente deven los Maestros mostrar sus saberes a los Escolares, leyendo los
libros, e faziendolgelo entender lo mejor que ellos pudieren”30.
Conviene volver a leer estos textos, escritos en el añejo lenguaje de los tiempos
fundacionales, para subrayar la importancia que, desde los inicios, se ha concedido a los profesores –inseparablemente unida a la de los estudiantes– tanto en la
definición de la universidad como en la caracterización de lo que hoy llamamos
proceso de enseñanza-aprendizaje.
También en la compleja situación que viven actualmente las Instituciones de
Educación Superior, resulta incontrovertible la importancia central del profesor,
en cualquier proceso formativo. Con esta afirmación no se pretende poner en
duda el argumento complementario que reconoce al estudiante como protagonista del proceso de aprendizaje. Pero la experiencia educativa demuestra que
el desarrollo de la capacidad de aprender del estudiante requiere una guía experta que únicamente puede asegurarle la presencia activa del profesor. Así lo
pensaba Kant, quien hacía las siguientes recomendaciones con respecto a la
docencia31:
“Como el progreso natural del conocimiento humano empieza formando, en primer lugar, al entendimiento –al llegarse por la experiencia a juicios intuitivos y, a
través de ellos, a conceptos que, en relación con sus fundamentos y consecuencias pueden además ser conocidos por la razón y, finalmente, por el bien organizado complejo de la ciencia– así también la enseñanza tiene que seguir el
mismo camino. Lo que hay que esperar, pues, de un profesor es que, en primer
lugar forme en sus oyentes al hombre de entendimiento, después al de razón, y,
por último, al sabio. Tal proceder tiene la ventaja de que si el alumno no llegase al
último peldaño, como suele ocurrir normalmente, algo habrá ganado, sin embargo, de esta enseñanza y se habrá convertido –aunque no para la Academia, sí, al
Los códigos españoles. Códigos de Las siete Partidas, Partida Segunda, Título XXXI, Ley I (1872), p. 555
Ibid., Partida Segunda, Título XXXI, Ley IV, p. 555.
31
Citado en Gros, B. y Romañá, T.(2004), p. 148.
29
30
63
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
menos, para la vida– en alguien más experimentado e inteligente. Si se invierte el
método, ocurre como si el alumno «pescase» una especie de razón antes de que
se le forme el entendimiento, y arrastrase una ciencia prestada que, encima, está
como pegada, adosada, y no ha ido naciendo en él. De esta manera su capacidad
intelectual se hace todavía mucho más estéril y, al mismo tiempo, por la alucinación de poseer sabiduría, se corrompe todavía más. Esta es la causa por la que,
frecuentemente, se tropieza uno con estudiosos (más bien «estudiados») que
muestran muy poco entendimiento y por la que la Academia echa al mundo más
cabezas disparatadas que cualquier otra institución de la sociedad.
La manera de proceder es, pues, la siguiente: lo primero de todo es hacer madurar el entendimiento y acelerar su desarrollo, ejercitándole en juicios de experiencia y llamando su atención sobre todo aquello que le puedan aportar las contrastadas opiniones de sus sentidos. De estos juicios o conceptos no debe atreverse a saltar a otros más elevados y distantes, sino que ha de llegar ahí a través del
natural y desbrozado sendero de los conceptos más elementales que, paso a paso,
le hacen progresar; pero todo de acuerdo con aquella capacidad de entendimiento que el previo ejercicio ha debido, necesariamente, producir en él; y no
según aquello que el profesor percibe en sí mismo, o cree percibir y que, falsamente, presupone en sus oyentes. En una palabra: no debe enseñar pensamientos, sino enseñar a pensar. Al alumno no hay que transportarle, sino dirigirle, si es
que tenemos la intención de que en el futuro sea capaz de caminar por sí mismo”.
(…) Hasta la situación actual de la universidad
Hay en mi patio un ciruelo
que no se encuentra menor.
Para que nadie le pise
lleva reja alrededor.
Duda si será ciruelo
porque ciruelas no da;
mas se conoce en la hoja
que es ciruelo de verdad.
BERTOLT BRECHT32
La universidad es, en estos momentos, una institución sometida a las turbulencias
que generan tanto los drásticos cambios que vive la sociedad, acompañados de
una transición cultural seguramente sin precedentes, como el desarrollo, más
32
Citado en Capella, J. R. (1995), p. 99.
64
EPÍLOGO
acelerado que nunca en la historia de la humanidad, de la ciencia y de la tecnología. Por esta razón, las universidades se encuentran confrontadas al desafío de
una transformación de la educación superior tan necesaria como difícil. En palabras de R. Barnett (2001)33, “la educación superior ha pasado de ser una institución en la sociedad, a ser una institución de la sociedad”. De modo que la universidad actual, además de crear conocimiento, organizarlo y transmitirlo, como
siempre lo ha hecho, debe preocuparse no solamente por propiciar el desarrollo
personal, fundamentalmente intelectual, de los estudiantes, sino también por
acrecentar sus competencias profesionales.
La creciente cantidad de tareas dispares que las diversas presiones sociales exigen de la universidad, la ponen en riesgo de una crisis de identidad como nunca
la ha sufrido en su multisecular historia, y sobre cuyos peligros prevenía el profesor José Luis Aranguren34, hace más de treinta años, al señalar que “la primera
condición para que la universidad sobreviva como tal […] es que se torne implacablemente crítica y analítica”. En su contribución a la obra colectiva “La Universidad en el cambio de siglo”, describe Jaume Porta (1998)35 algunas características esenciales de la universidad del futuro, que ya está naciendo: “Se vislumbra un nuevo arquetipo de universidad multifuncional, que debe tener en la
educación de la persona su eje vertebrador y que se perfila como síntesis de la
universidad de investigación, en la que irá tomando mayor protagonismo la universidad docente, evitando sus defectos de antaño”.
En esta situación de cambio permanente y acelerado, los profesores universitarios, que constituyen el corazón de las universidades, son, simultáneamente, los
máximos responsables del cambio y los más afectados por el mismo. En efecto,
los profesores universitarios se encuentran situados en un contexto institucional
y profesional muy exigente. El ejercicio de sus funciones propias (docencia, investigación, extensión y gestión) supone el desarrollo de tareas cada vez más
complejas y exigentes, en un entorno cada vez más incierto y variable.
Es inevitable que la situación social y cultural afecte radicalmente a los estudiantes universitarios, tanto en la configuración de su personalidad como en el conjunto de los factores relacionados con su formación. Por esta razón, la dimensión
pedagógica de la enseñanza universitaria adquiere una importancia creciente,
33
Barnett, R. (2001) Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad.
Gedisa, Barcelona, p. 222.
34
Citado en Gros, B. y Romañá, T.(2004), p. 130.
35
Porta, J. (1998) “Arquetipos de universidades: De la transmisión de los saberes a la institución multifuncional”.
En Porta, J. y Lladonosa, M. (Coords.) La Universidad en el cambio de siglo. Alianza Editorial, Madrid, p. 22
65
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
que exige de los profesores universitarios una formación, unas actitudes y unas
prácticas docentes muy diversas de las tradicionales.
Además, el creciente acceso de la población a la educación superior, con el
consiguiente aumento del número de estudiantes universitarios y la heterogeneidad y diversificación que ello supone, hacen que las formas acostumbradas
de enseñanza universitaria se vuelvan insuficientes o inadecuadas para responder tanto a los desafíos de la universidad en su conjunto como a las particulares
necesidades de los estudiantes. Por estas razones, hoy está en cuestión una enseñanza universitaria basada únicamente en el dominio del conocimiento disciplinar y en la transmisión unidireccional de dicho conocimiento. Estos cuestionamientos están propiciando el desarrollo de gran cantidad de reflexiones e
investigaciones acerca de la práctica docente en la universidad y de la formación
para la enseñanza propia de los profesores universitarios.
Así lo subrayaba Sandra Patricia Rodríguez Ávila (2003)36 en las Jornadas de Sistematización de Experiencias Pedagógicas organizadas por la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá, entre el 31 de julio y el
6 de octubre de 2003: “La docencia universitaria es una problemática de reciente aparición en el campo educativo. La preocupación por la manera como
se enseña y como se aprende en las instituciones de educación superior, se ha
convertido en un cuestionamiento permanente en diferentes áreas del saber en
las cuales lo fundamental era demostrar solidez en la disciplina específica de
enseñanza. A partir del último decenio del siglo XX la idoneidad profesional de
quienes se ocupan de la docencia universitaria empezó a ser valorada en función de su ‘habilidad pedagógica’ para transmitir cierto tipo de saber, más que
en función del manejo conceptual de su especialidad o de su labor de carácter
investigativo”.
Denise Vaillant37, confirma esta percepción al afirmar que “desde hace algún
tiempo, los maestros y profesores están en el centro del ‘problema’ educativo,
pero también son el factor de estratégico de su solución”. Y para apoyar su argumento, recuerda la conocida cita de Michael Fullan (1993): “La formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación”.
36
Rodríguez Ávila, S. (2003) “Docencia universitaria y prácticas evaluativas” en Jornada de Sistematización
de Experiencias Pedagógicas. Proyecto de Formación docente, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional
de Colombia p. 23.
37
Vaillant, D. (2006) “SOS Profesión docente: Al rescate del currículum escolar”. IBE Working Papers on
Currículum, Issues, n° 2 UNESCO Oficina Internacional de Educación, Ginebra p. 5.
66
EPÍLOGO
En el prólogo de la obra de Begoña Gros y Teresa Romañá38 (2004), que lleva el
significativo título de “Ser profesor”, Miquel Martínez Martín, director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona, pone al descubierto las contradicciones existentes entre los discursos y la realidad de la organización universitaria: “A pesar de este creciente interés por lo docente, la tarea
del profesorado aún no se valora por la importancia y dedicación conferida a la
docencia. El tiempo dedicado a la investigación es más rentable y es más valorado que el dedicado a la docencia […] Por ello es importante promover acciones positivas que estimulen la calidad docente y la dedicación del profesorado a
la consolidación de buenas prácticas docentes y organizativas y a la innovación
orientada a la mejora de éstas”. Porque, “si algo caracteriza negativamente a
algunas titulaciones (sic) y universidades es precisamente el escaso tiempo dedicado a la planificación docente, a la identificación de objetivos y competencias
terminales, a la determinación de los mejores sistemas de evaluación de los aprendizajes y al análisis de los perfiles que caracterizan a los estudiantes de la educación secundaria que acceden a las diferentes facultades. Esta falta de cultura en
el ámbito de la planificación docente en las universidades, contrasta con el exceso de cultura en el ámbito de la estructura y reforma de los planes de estudio”.
Metodologías educativas en la universidad
Dejemos de dar modelos […]
El sistema educativo debe caracterizarse por estar en continua evolución.
FEDERICO MAYOR ZARAGOZA39
La escasa producción investigativa en el campo de la docencia universitaria40,
debida seguramente a la tradicional ‘opacidad’ de las prácticas docentes en la
universidad, hace que los aspectos metodológicos de la enseñanza estén definidos muy vagamente y que los datos que se presentan resulten poco fiables41.
Pero se puede afirmar que, en la mayoría de los casos, los profesores universitarios están formados en contenidos disciplinares y no en estrategias metodológicas.
Sin embargo, la metodología didáctica constituye el núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Op. cit. pp. 10 a 12.
Citado en Herrán, A. de la y González, I. (2002), p. 29.
40
Ver Rodríguez Ávila, S. (2003) en op. cit. pp. 30-31.
41
Ver Ministerio de Educación y Ciencia (2006), p. 116.
38
39
67
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
Además, la situación actual de las instituciones de educación superior y de los
estudiantes universitarios convierten la revisión y reforma de las metodologías
educativas en un proceso imprescindible si se pretende mejorar la formación en
las universidades.
La heterogeneidad de los estudiantes; la tendencia hacia procesos de enseñanza-aprendizaje que impliquen más a los estudiantes en su formación; el mejoramiento de la calidad del aprendizaje, centrado en el alumno; la necesidad de
estrategias más activas y cercanas al ejercicio profesional; la determinación de
objetivos y competencias adecuados a las necesidades del entorno; la flexibilidad curricular; el análisis crítico de la duración de los estudios universitarios…
obligan a evaluar las metodologías educativas y el estilo de trabajo de los docentes, y, en consecuencia, a reflexionar sobre la formación de los profesores, que
se convierte en la piedra angular del cambio educativo.
De acuerdo con Francisco Loiola y Maurice Tardif (2001)42, las intenciones pedagógicas y las estrategias de enseñanza de los profesores dependen de las concepciones que tienen sobre la enseñanza. De modo que, para introducir cambios en las prácticas de enseñanza, hay que cambiar las concepciones pedagógicas de los docentes. Dichas concepciones son teorías personales que los profesores se forman sobre su propia manera de enseñar. Por esta razón, proponen los
citados autores que la formación de los profesores para el ejercicio docente no
se centre exclusivamente en la información acerca de las teorías pedagógicas y
en el conocimiento de técnicas de enseñanza, sino, más bien, en la reflexión
madura y crítica sobre la propia práctica docente.
Del mismo parecer es Agustín de la Herrán (2001)43, al definir al buen docente
como alguien que “está permanentemente reflexionando, investigando y promoviendo cambios perfectivos más complejos con sus alumnos”. El ideal, para
este autor, es que “los profesores puedan crear una verdadera teoría de la didáctica universitaria desde su propia acción-reflexión-cambio”.
Por su parte, María Mercedes Calleja44 afirma en el mismo sentido, que “los procesos de formación docente deben reconocer en primer lugar, que los profesores
aprenden activamente y construyen sus propias interpretaciones sobre la base de
lo que ya conocen y de las experiencias que han construido. Es decir, aprenden
“Formation pédagogique des professeurs d´université et conceptions de l´enseignement” Revue des
sciences de l´éducation, vol. XXVII, n° 2 pp. 305-326.
43
“Didáctica universitaria: la cara dura de la universidad”. Tendencias pedagógicas p. 18.
44
in Revista Docencia Universitaria, vol II, n° 2 (2001) p. 5.
42
68
EPÍLOGO
nuevas prácticas y elaboran interpretaciones en la medida que pueden darles
sentido a través de sus concepciones y creencias. En segundo lugar, los profesores
deben ser considerados como profesionales autónomos y reflexivos que toman
conciencia crítica del conocimiento tácito o espontáneo que ha orientado su práctica y lo confrontan con situaciones conflictivas o de incertidumbre a las cuales
deben dar respuesta construyendo una nueva comprensión, tanto de los fines de
la práctica como de las acciones que pueden realizar orientadas por criterios
normativos de su profesión. La reflexión permite la conexión entre el conocimiento y la acción haciendo al profesor el responsable de su propia práctica”.
Los tres tiempos de la práctica docente
La enseñanza tiene tres etapas: primero el maestro prepara la materia,
luego la transmite a sus alumnos, según los temas que haya elegido.
Finalmente se asegura que la hayan asimilado.
GILBERT HIGHET, EL ARTE DE ENSEÑAR45
El análisis más elemental del ejercicio docente pone de manifiesto que la práctica docente consta de tres momentos o tiempos, que pueden caracterizarse como
el de preparación, el de desarrollo y el de evaluación.
Para Begoña Gros y Teresa Romañá (2001)46 la tensión fundamental del profesor
universitario procede del doble papel que desempeña como autor e intérprete
del juego docente. Esta doble condición entraña riesgos que el profesor trata de
aminorar mediante una preparación pertinente, el desarrollo adecuado de la
sesión y la evaluación, no sólo del aprendizaje de los estudiantes, sino también
de la propia práctica docente. La diversa importancia que los profesores dan a
cada uno de los tres momentos y su relación interna en la propia práctica docente, parece que dependen de la personalidad del profesor, de su formación y de
sus experiencias docentes. De acuerdo con las citadas autoras47, cada profesor
subraya los aspectos más acordes con su personalidad y con su concepción de la
educación. Así, el profesor especialmente interesado por la organización y sistematización de los contenidos, dedica más tiempo a esta tarea, propia del tiempo
de preparación. Sin embargo, el docente que da más importancia a los aspectos
motivacionales, se preocupa especialmente por lograr una comunicación que
estimule y suscite el interés. Por su parte, el profesor preocupado por las conseCitado por Gros, S. y Romañá, T. (2004), p. 23.
Op. cit. p. 32.
47
Ibid., p. 91.
45
46
69
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
cuencias del proceso educativo dedicará una cuidadosa atención a los aspectos
evaluativos.
El cuidadoso estudio de «La docencia como práctica» llevado a cabo por los profesores Mariluz Restrepo Jiménez y Rafael Campo Vásquez (2002)48, para el caso de
la Pontificia Universidad Javeriana, concluye que se pueden “clasificar en tres los
ámbitos del hacer docente a los cuales se refieren las razones que los estudiantes
dan para haber elegido a ciertos maestros como excelentes: la preparación de los
docentes y de sus clases, las diversas formas de enseñar en las que el profesor muestra y se muestra, y los modos de interactuar que generan el modo de relación
maestro-alumno”. Y más adelante49 subrayan la necesidad de que los tres ámbitos
coexistan simultáneamente y estén profundamente interrelacionados: “Los tres
ámbitos [preparar, mostrar, interactuar] son requisito indispensable de la práctica
docente. Ningún ámbito por sí solo constituye la práctica docente, es en la
interrelación entre los tres ámbitos donde se configura la práctica docente como
tal” […] ”Estos tres ámbitos están en interdependencia mutua aunque cada uno
puede reconocerse como tal. Decimos con Peirce que estos ámbitos no se pueden
disociar ya que «no se pueden separar de tal forma que se dé el uno sin el otro» en
el proceso formativo, pero sí se pueden precisar y distinguir: precisar porque «se
puede suponer el uno sin el otro aunque no se puedan separar en la imaginación»
y distinguir porque se puede «reconocer la diferencia entre uno y otro a pesar de
no poderlos separar en la imaginación ni suponer el uno sin el otro».
Tanto la encuesta aplicada, como el posterior análisis de los resultados, que forman
la esencia del proyecto de investigación, han partido de la hipótesis que la práctica
docente consta de tres momentos o tiempos, caracterizados como el de preparación, el de desarrollo y el de evaluación. Esta hipótesis proporciona un amplio
repertorio de posibilidades, pero, al mismo tiempo, señala los límites del objeto de
estudio. Esperamos que estos límites no impidan a los lectores alcanzar el propósito
último de estas líneas: proporcionar a los profesores universitarios, un instrumento
que les permita reflexionar sobre su práctica docente para poder mejorarla. Aunque la investigación se llevó a cabo con profesores de ingeniería, es evidente que
las reflexiones son igualmente válidas para profesores de cualquier otra disciplina o
profesión, interesados el mejoramiento de su ejercicio docente.
Jornada de Sistematización de Experiencias Pedagógicas (2003)
Proyecto de Formación docente, Facultad de Ingeniería,
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá
48
Restrepo, M. y Campo, R. (2002) La docencia como práctica. El concepto, un estilo, un modelo, Facultad
de Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, pp. 99-102.
49
Ibid., pp. 127, 128.
70
5. REFERENCIAS
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5.3. RESEÑAS
1.
Barnett, R. (2001): Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Gedisa. Barcelona, España.
Para tener una idea cabal de la obra, construida desde el enfoque de la
filosofía social, nada mejor que considerar las palabras con las que el autor
introduce a su lectura. “El territorio de este trabajo es la intersección entre el
conocimiento, la educación superior y la sociedad. El método utilizado es un
análisis de las ideas que forman parte del debate público sobre la educación
superior. (…) La trama versa sobre las ideologías cambiantes y las prácticas
que se les asocian, especialmente en lo que respecta al currículo y a la organización de las universidades. El argumento principal se basa en que una
ideología, la de la competencia académica, está siendo desplazada por otra:
la de la competencia operativa. La propuesta final es que una tercera concepción, (…) una alternativa diferente en lo que se refiere a la definición del
ser humano, sería más adecuada y hasta más factible en la época actual”.
La primera parte del texto está dedicada a analizar las relaciones entre “el
conocimiento, la educación superior y la sociedad” Las tres relaciones resultantes se analizan en los tres primeros capítulos: ¿La sociedad que aprende? (Capítulo 1). ¿Un cierto modo de conocimiento? (Capítulo 2). Ahora
todos somos letrados (Capítulo 3). En la segunda parte, titulada “el nuevo
vocabulario”, el autor analiza algunas ideas predominantes en la concepción actual de currículo: Habilidades y vocacionalismo (Capítulo 4). Competencias y resultados (Capítulo 5). Capacitación y empresa (Capítulo 6). La
tercera parte plantea el análisis de algunos conceptos y términos que, según
el autor, están desapareciendo del léxico de la educación superior y que él
llama “el vocabulario perdido”: La comprensión (Capítulo 7). La crítica (Capítulo 8). La interdisciplinariedad (Capítulo 9). La sabiduría (Capítulo 10).
La última parte, bajo el epígrafe “revisión de la competencia”, sintetiza y
resume los argumentos expuestos a lo largo de la obra, respecto al contraste
entre las dos ideologías planteadas acerca de la competencia: la académica
y la operacional. Este contraste se analiza en el capítulo 11: Dos versiones
77
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
rivales de la competencia. En el capítulo 12, Más allá de la competencia,
con el que se cierra la obra, el autor plantea “una visión del ser humano que
no se sitúa ni en las operaciones y la técnica ni tampoco en los paradigmas
intelectuales y la competencia disciplinaria, sino en la experiencia total en
el mundo de los seres humanos: «en el mundo de la vida»”.
En la primera página de la obra comentada, recuerda el autor las palabras
que, en 1984, escribió Jean François Lyotard en La condición
posmoderna: “La pregunta que, de manera abierta o implícita, se plantean actualmente los estudiantes, el Estado o las instituciones de educación superior ya no es «¿Es esto verdadero?» sino más bien «¿Para qué
sirve»… Esto aporta perspectivas a un amplio mercado de competencia y
capacidades operativas”. En una situación como la descrita, es natural
que la educación superior viva una profunda y a veces desgarradora tensión, entre las solemnes, y a menudo vacías, declaraciones de principios
acerca de la formación integral y de una retórica educación en valores, y
el más duro utilitarismo eficacista y rentable. La educación superior, así
reducida a puro instrumento productivo se debate en una crisis de identidad y de sentido. La obra de Ronald Barnett aporta un análisis provocador de las actuales tendencias de la educación superior y hace una propuesta novedosa más centrada en el ser humano que en los intereses
limitantes de la educación al servicio del sistema productivo o de una
cultura exclusivamente cognitiva.
2.
Gros, B. y Romañá, T. (2004): Ser profesor: palabras sobre la docencia universitaria. Ediciones Octaedro / Institut de Ciéncies de l’Educació, Universitat
de Barcelona. Barcelona, España.
Las autoras son dos profesoras de la Universidad de Barcelona que, en el
año 1993, iniciaron un estudio sobre la docencia universitaria en dicha
universidad. A lo largo del año 1994, las autoras se entrevistaron con veinticuatro profesores, mujeres y hombres, de diferentes edades, con distinta
experiencia docente en todos los ciclos formativos y pertenecientes a las
diversas divisiones que constituyen la Universidad de Barcelona, para hablar de la docencia universitaria. Los resultados de las entrevistas fueron
publicados, en 1995, adecuadamente analizados y comentados, con el título de Ser Profesor. Palabras sobre la docencia universitaria. Diez años después, se hace una nueva publicación de libro, que mantiene el texto original, texto que no es otro sino la palabra de los profesores entrevistados,
sobre su práctica docente. Sin embargo, debido a los cambios experimentados en la década transcurrida, las autoras consideran necesario introducir
78
REFERENCIAS
una serie de reflexiones sobre ciertos aspectos valorados como importantes
en la nueva situación..
El libro se estructura en tres partes. La primera trata de “la docencia”. En ella
se analizan pormenorizadamente diversos aspectos de los tres momentos
en que se lleva a cabo: preparación (Conocer y reescribir), desarrollo (Comunicar) y evaluación (Evaluar). En la segunda parte del texto, se reflexiona
sobre “los personajes”: Los profesores y Los estudiantes. La publicación se
completa con un apartado dedicado a anotar algunas Dudas y justificaciones, y otro que recoge una serie de Perlas aportadas por los profesores
entrevistados. La obra se cierra con un Anexo que contiene el Protocolo de
la entrevista a los profesores. La tercera parte, titulada “Una década después”, contiene las reflexiones de las autoras acerca de algunos cambios
producidos durante el periodo transcurrido entre la primera y la segunda
edición, y que afectan a la identidad y a la tarea del profesor universitario
en determinados aspectos: la identidad del profesor universitario, los cambios con los que se enfrenta la universidad, el papel de las tecnologías en la
vida universitaria, la construcción del conocimiento, la función de los estudiantes y la formación del profesorado.
En el Prólogo de la obra afirma Miquel Martínez Martí, Director del Instituto
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona, que en los
ámbitos universitarios existe un interés creciente por la docencia, pero que,
a pesar de ello, “la tarea del profesorado aún no se valora por la importancia
y dedicación conferida a la docencia”. En efecto, habitualmente y a pesar
de los discursos oficiales, la actividad investigativa es más valorada que la
docencia tanto dentro como fuera de la universidad. En esta situación, cobran especial importancia las “Palabras sobre la docencia universitaria” que
intentan mantener abiertos la reflexión y el debate acerca de la identidad y
la tarea del profesor universitario en las nuevas circunstancias que viven la
educación superior en general y la universidad en particular.
3.
Herrán, A. de la y González, I. (2002) El ego docente, punto ciego de la
enseñanza, el desarrollo profesional y la formación del profesorado. Editorial Universitas. Madrid, España.
En la Introducción de la obra, plantean los autores una cuestión cuya respuesta, conveniente y largamente desarrollada, forma la trama de esta publicación. La pregunta original, referida a los docentes, es: “¿Qué aspecto
de los profesores influye más en la cualidad (y, desde ella, en la calidad) de
su comunicación didáctica”. Para responder a este interrogante, parten los
79
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
autores de una hipótesis que formulan afirmando que “el desarrollo profesional y el desarrollo personal de los profesores tienen que ir juntos”. A
partir de esta hipótesis inicial, sostienen que “el ego docente es la causa
que condiciona, desde su raíz, tanto la formación del profesorado, como la
comunicación didáctica, investigación y evaluación incluidas”. Desde esta
perspectiva, concluyen que “antes, durante o después de desarrollarse
profesionalmente, el profesor tiene que desempeorarse”. De acuerdo con
este planteamiento, la obra ofrece, por una parte, “una estructura
interpretativa en torno a la fuente básica de inmadurez del ser humano,
aplicada a los profesores”, y, por otra, “numerosas vías de análisis sobre el
desempeoramiento didáctico desde una perspectiva evaluativa bastante
amplia”.
La publicación se desarrolla en nueve capítulos, articulados en una secuencia lógica. Comienza estableciendo en el capítulo primero, las Coordenadas para la formación total del profesorado, desde la óptica del nuevo paradigma de la complejidad. En el capítulo segundo, titulado Nuevas referencias para la comunicación didáctica y para la formación docente, plantean
los autores la necesidad de una redefinición de la formación docente, dadas
las relaciones existentes entre el ego del docente y la enseñanza. El capítulo
tercero está dedicado a analizar el espinoso asunto de los Posibles errores
docentes, [haciendo una] introducción a la malapraxis docente. En el capítulo cuarto, verdadero centro de la obra, profundizan los autores en el Análisis del campo egótico en cuanto “privilegiado campo de reflexión e indagación orientado a la experiencia y a la posible transformación”. El capítulo
quinto presenta una Guía didáctica de los repertorios, considerados como
“conjuntos de actitudes, comportamientos habituales, presentes u omitidos,
reconocidos por [los] docentes (en ejercicio o en formación) como inadecuados, o de posibles errores profesionales centrados en el ego docente”.
Los autores los clasifican en tres categorías: “indicadores de ego docente
individual, indicadores polivalentes de ego docente colectivo, lastres para la
experiencia de universalidad”. El capítulo sexto, Sistema de indicadores de
ego docente, está dedicado precisamente al desarrollo pormenorizado de
las diversas componentes de las tres categorías enunciadas en el capítulo
anterior. En el capítulo séptimo, de largo título y considerable extensión,
reflexionan los autores acerca del Caminar desde lo que se sabe o se camufla
hacia el ego y la conciencia: perspectivas y relaciones hacia la complejidad.
El capítulo octavo, Actividades para el desempeoramiento, y el noveno, Pautas didácticas para el desempeoramiento docente, como los propios títulos
indican, contienen planteamientos, procedimientos y propuestas didácticas
para llevar a cabo, tanto procesos formativos de desempeoramiento, cen80
REFERENCIAS
trados en el ego docente, como modos concretos de práctica docente, incluidas la indagación y la evaluación. La obra se cierra con un capítulo sobre
El ego de los inspectores, condicionante del trabajo docente, escrito por
Eduardo Soler Fiérrez, inspector central de educación del Ministerio de
Educación de España.
Miguel Ángel Santos Guerra, que firma el Prólogo, califica la obra como
“espejo imprescindible” en el que los docentes podemos y debemos mirarnos. La lectura serena y honrada de este «libro-espejo», según el
prologuista, “nos ayudará a descubrir cómo somos, qué rasgos nos definen, qué arrugas ensombrecen nuestro gesto, qué matices encierra nuestra mirada, qué muecas hacen insincera nuestra sonrisa… Viene bien que
alguien nos ayude a descubrir cómo somos”. Un riesgo importante que
nos acecha a los profesores es que, dedicados por oficio a orientar y decir
a los demás lo que deben aprender y hacer, nos olvidemos de analizar
nuestra forma de ser, pensar y actuar; convertidos en expertos evaluadores
(o jueces) de los demás, descuidemos la más elemental y prudente
autoevaluación. El autor del Prólogo subraya la oportunidad de la publicación, con estas palabras: “Nada peor que la autocomplacencia y la ausencia de autoanálisis. Si no ponemos en tela de juicio nuestra forma de ser y
de actuar, estamos condenados a reiterar nuestras rutinas de manera casi
automática. Si no nos preguntamos quiénes somos, cómo somos, qué queremos, qué pasa con lo que hacemos es imposible que podamos
mejorarnos. Hay quien confunde la pereza de pensamiento con las firmes
convicciones educativas. Hay quien se atrinchera en la comodidad o en
el miedo para no situarse ante el espejo. Por eso no lee, no dialoga, no
reflexiona, no se interroga, no duda”. La obra, cuya finalidad es ayudar a
los profesores a la inevitable reflexión y a la necesaria crítica, resulta enormemente útil, en tiempos en que la pregunta sobre el sentido de la educación parece perderse, para devolver a los lectores a la cuestión fundamental de la identidad del profesor.
4.
Knight, Peter T. (2005): El profesorado de educación superior: Formación
para la excelencia. Narcea, S.A. Madrid, España.
Lo obra es una aproximación al estudio del ejercicio docente, considerado
tanto desde la dimensión de su naturaleza de actividad profesional, como
desde la óptica de la excelencia universitaria. Se centra en tres grandes
grupos de cuestiones que, según el autor, influyen decisivamente en el ejercicio docente: las diversas situaciones en que se encuentran los profesores
según su circunstancia personal, algunos de los principales aspectos de la
81
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
actual Educación Superior y una serie de asuntos que tienen que ver con la
autoestima y motivación del profesor.
El estudio se desarrolla en tres partes y 12 capítulos. La primera parte, titulada “Personas, tiempos y lugares” ofrece algunas sugerencias acerca de lo
que puede hacer un profesor para mejorar su enseñanza, pero partiendo
del principio que dicho mejoramiento no depende del individuo aislado,
sino del individuo integrado en una comunidad. Por otra parte, puesto que
la enseñanza es un resultado de la interacción entre individuos y ambientes sociales, se plantea el estudio sobre la influencia que llega a tener el
ambiente en la calidad del ejercicio docente. Estas ideas se analizan en los
seis primeros capítulos de la obra, en los que el autor revisa algunas investigaciones acerca de los ambientes en los que trabaja el profesor universitario y considerando qué anima a los profesores a disfrutar de su trabajo y
qué les disuade de ello. He aquí los títulos de estos capítulos: Trabajar en la
educación superior (Capítulo 1). Docentes que aprenden y estudiantes que
estudian (Capítulo 2). Profesores noveles (Capítulo 3). La motivación del
profesor (Capítulo 4). Mantener la vida docente (Capítulo 5). Docencia con
dedicación parcial (Capítulo 6). La segunda parte está dedicada a “La práctica
docente”. En ella se analiza lo que hacen los profesores en el ejercicio de
la enseñanza, para provocar el aprendizaje en los estudiantes. Se consideran La instrucción en varias de sus formas (Capítulo 7), las Tareas para el
aprendizaje (Capítulo 8), un primer acercamiento al tema de la evaluación,
bajo el título de Facilitar el feedback (Capítulo 9), cómo Diseñar para aprender (Capítulo 10) y Cómo evaluar bien (Capítulo 11). En la tercera parte,
“Tiempos de cambio”, se recapitulan las preocupaciones de la primera
parte, acerca de las condiciones para el mejoramiento de la enseñanza, y
de la segunda, sobre el trabajo docente. Estas consideraciones se concretan en el capítulo 12, El cambio: vivirlo y provocarlo, en el que analiza
diversos aspectos del «omnipresente cambio», en el capítulo 13 que estudia El control de la carrera profesional, y en el capítulo 14, en el que el
autor intenta hacer una síntesis para caracterizar la buena docencia universitaria, apuntando cómo llegar a Ser (un buen) profesor/a en la educación Superior.
Tal como manifiesta Peter T. Knight en el prefacio, la obra tiene sus orígenes más lejanos en un trabajo de Jo Tait, colega del autor en la Open
Universty. La obra de Jo Tait, que tenía como título provisional Inspirar la
Educación Superior y no llegó a publicarse, abordaba el estudio de la educación universitaria desde la perspectiva de la persona. La deuda intelectual
que Peter T. Knight siente por Jo Tait es tan grande que la considera como
82
REFERENCIAS
la verdadera autora de la obra, mientras él se propone como el escribano.
Por la razón apuntada, resulta oportuno considerar las palabras de Jo Tait
con las que Peter T. Knight cierra la obra y que dan idea del espíritu que la
anima: “Como recogía en mi idea original de «inspiración», constantemente aspiro nuevas ideas: inspiraciones y experienciables (sic) para la disonancia, el perfeccionamiento, la inquietud y el aprendizaje. Sin embargo, lo
que, a mi manera ingenua, corría el riesgo de olvidar es el otro tiempo de la
respiración, la necesidad de exhalar también. Exhalamos productos de desecho y retenemos el oxígeno vivificante. A lo largo de estas páginas se nos
invita a aspirar a través de un material muy rico y a retener lo que nos
vivifique, lo que nos permita crecer y seguir aprendiendo. También se nos
ayuda a desechar –exhalar– ideas y responsabilidades que, en realidad, no
nos apoyan o favorecen”.
5.
Mockus, A. (1999): Pensar la universidad. CASE EAFIT. Medellín, Colombia.
Con motivo de la celebración del «día del profesor» del año 1999, el
Centro de Asesorías y Servicios Educativos –CASE– de la Universidad
EAFIT publicó, para su cuerpo docente, el texto Pensar la universidad
del profesor Antanas Mockus. La finalidad que se proponía esta publicación era “multiplicar las oportunidades para la reflexión y la controversia
sobre el sentido mismo de la institución universitaria: su misión, autonomía y pertinencia; sus alcances y entrecruzamientos con otras formas de
organización social; sus modos de preservar, adquirir, aplicar y crear
conocimientos”.
De acuerdo con el autor, la obra contiene «sus dos textos más intensos»
sobre la universidad, La misión de la universidad y Pertinencia: futuro de la
universidad colombiana. Afirma el profesor Mockus que los dos textos se
complementan mutuamente, tanto por el momento en que se produjeron,
como por su contenido. El primero propone una atrevida (según el mismo
autor) formulación de la misión de la universidad: “deberse a sí misma, a su
propia tradición y proyecto”. Tras esta afirmación inicial, el texto se dedica
a “caracterizar la cultura académica por su radical dependencia de la armonía comunidad-institución, por su asombrosamente eficaz aprovechamiento de la combinación entre discusión racional, escritura y representación
gráfica y acción consciente, y por su especialización”: En el segundo texto
el autor profundiza en la «segunda cara» de la misión de la universidad:
“facilitar la transformación de la discusión y de las prácticas en la sociedad,
mediante el conocimiento adecuadamente escogido o (re)construido”. Según el propio autor, “la primera formulación, la que enfatiza la plena lealtad
83
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
a las reglas de juego de la cultura académica, es la condición indispensable,
la condición sine qua non, para abordar la segunda. Se trata de una acumulación inicial, insoslayable, culminada la cual cobran vigencia los dilemas y
las tentaciones de la pertinencia”.
En los dos textos contenidos en la publicación, plantea Antanas Mockus el
tema nuclear de la identidad de la universidad. Y lo hace reflexionando
sobre las dos dimensiones que la constituyen. La misión, además de ser la
proyección visible y «operativa» de la identidad, la conforma, porque la
universidad es lo que hace. Por otra parte, sólo la autenticidad de la pertinencia social puede garantizar el sentido de la universidad. El texto sobre la
misión de la universidad, que “antecedió a los dos años y medio de impulso
a una reforma académica sustantiva desde la Vicerrectoría Académica de la
Universidad Nacional, (…) buscaba confluir hacia una comunidad académica”. El escrito recoge la transcripción de la conferencia que el profesor
Mockus ofreció en el marco del ciclo sobre planeación curricular organizado por la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia,
en el segundo semestre de 1988. Con el segundo texto, escrito tras la experiencia de la Rectoría, el autor “retoma los problemas de la labor de la universidad en su contexto social, y subraya su posible y probable contribución
a la manera en que nuestra sociedad responderá a grandes tendencias contemporáneas y, en particular, a las grandes mutaciones culturales que estamos destinados a afrontar”.
6.
Parcerisa, A. (Coordinador) (2005): Materiales para la docencia universitaria: orientaciones para elaborarlos y mejorarlos. Ediciones Octaedro / Institut
de Ciéncies de l’Educació, Universitat de Barcelona. Barcelona, España.
La observación atenta de la realidad universitaria en el mundo muestra que,
en las universidades, hay un interés creciente por la calidad de la docencia
y por la formación de sus profesores. En este marco de interés por la docencia universitaria, un grupo de profesores de la Universidad de Barcelona
constituyó un equipo que llevó a cabo un trabajo de investigación “sobre las
características que tienen los materiales que se utilizan como recurso para
la docencia en la Universidad” y un proyecto de innovación docente “sobre las características que deberían tener para constituir un apoyo de más
calidad a la citada docencia”. El equipo, que trabajó desde el año 2000
hasta el año 2004, presenta en esta publicación los resultados de su investigación y una propuesta de pautas y orientaciones para elaborar, seleccionar
y utilizar materiales para la docencia universitaria, tanto en soporte físico
como magnético.
84
REFERENCIAS
La obra se organiza en seis capítulos. El capítulo 1, Los materiales en la
docencia universitaria, presenta los materiales curriculares como recursos
que cumplen una función de mediación, entre el profesor y el alumno, en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. El capítulo 2, con el título de Las
intenciones formativas como referencia para los materiales universitarios,
plantea el tema de la coherencia que debe existir entre los objetivos, los
contenidos y los materiales. Es evidente que los materiales han de estar al
servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, deben ser
adecuados a las características propias de las diversas fases de dicho proceso, que, en palabras una de las autoras, se muestra especialmente «potente»
cuando se considera desde una perspectiva de secuencia. El capítulo 3 trata
precisamente este tema de la ubicación de Los materiales en la secuencia
formativa. En la actualidad, no puede hablarse de materiales curriculares sin
tener en cuenta la presencia, en la actividad universitaria, de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC). Por esta razón, los autores dedican el capítulo 4 a considerar las Pautas pedagógicas para el diseño de cursos semipresenciales: entornos virtuales de aprendizaje. Finalmente, en el
capítulo 5 se presentan algunas Pautas y orientaciones para elaborar, seleccionar y utilizar materiales para la docencia universitaria en soporte papel y
electrónico. Se trata, de una propuesta formulada a partir del trabajo de
investigación y de innovación docente que llevaron a cabo los autores en la
Universidad de Barcelona.
Es cierto que los materiales curriculares sólo (?) tienen el carácter de un
recurso que pretende ayudar al profesor en su labor docente y al estudiante
en su proceso de aprendizaje. Ahora bien, dada la complejidad de la docencia universitaria, no es posible aislar los materiales del resto de componentes del proceso de formación. Por ello, pensar en el diseño, la elaboración, la selección, el uso y la evaluación de los materiales curriculares, tal
como se plantea en esta obra, conduce inevitablemente a reflexionar sobre
otro conjunto de cuestiones, más de fondo, tanto acerca de la estructura y
dinámica de la universidad, como sobre las finalidades y el sentido de los
procesos de formación.
7.
Porta, J. y Lladonosa, M. (Coordinadores) (11998): La Universidad en el
cambio de siglo. Alianza Editorial. Madrid, España.
Con motivo de la conmemoración del séptimo centenario de la Universitat
de Lleida-Estudi General (1997-2000), y aprovechando la circunstancia del
«cambio de siglo», se propuso a un amplio grupo de reconocidos universitarios que participaran en un debate acerca del futuro de la institución uni85
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
versitaria. Los autores que participaron en el citado debate y que han colaborado en esta publicación coinciden en que la universidad debe cambiar
profundamente para poder adaptarse a las nuevas condiciones de la sociedad. La creciente demanda de formación inicial y continua, los nuevos planteamientos formativos, la necesidad de articular la especialización con la
formación integral, la exigencia de cultivar la capacitación profesional junto
con el cultivo del conocimiento más multidisciplinar, la irrupción de la tecnología, la omnipresencia del discurso sobre la calidad…, obligan a la institución universitaria a replantear su identidad, sus modos de presencia social, la pertinencia de sus propuestas formativas, su organización interna…
Resulta imprescindible que la universidad se repiense a sí misma en su nueva circunstancia histórica.
Con el propósito anunciado, presentan, los autores invitados, sus reflexiones y comentarios. La obra, que se abre con un Prólogo de Josep Laporte,
se organiza en 16 capítulos. La simple enumeración de los títulos de los
capítulos y de los correspondientes autores es la mejor muestra de la importancia de los temas tratados y de la autoridad académica de quienes los
han escrito. Capítulo 1, Sobre la reforma de la universidad (Edgar Morin).
Capítulo 2, Arquetipos de universidades: de la transmisión de los saberes
a la institución multifuncional (Jaume Porta). Capítulo 3, Universidad y
autonomías (Darío Villanueva). Capítulo 4, El reto de la calidad en las
universidades (Miguel A. Quintanilla). Capítulo 5, Planes de estudio, formación y necesidades sociales (Ramón Lapiedra). Capítulo 6, ¿Educar en
la universidad? (Clara Gené). Capítulo 7, La innovación en la enseñanza
universitaria (Finn Kjersdam). Capítulo 8, Universidad y nuevas tecnologías: el camino hacia la hiperuniversidad (Gabriel Ferraté). Capítulo 9,
Participación de la sociedad en las universidades (Josep M. Bricall). Capítulo 10, Misión de la universidad en el desarrollo cultural y en la educación: el caso de América Latina (José Sarukhan). Capítulo 11, La universidad como servicio público en el cambio de siglo (Manuel Lladonosa). Capítulo 12, La universidad y los poderes públicos (Pedro Ruiz). Capítulo
13, El mundo que compartimos (Teresa Sanromán). Capítulo 14, Solidaridad, cooperación, universidad (Javier de Lucas). Capítulo 15, La cooperación internacional desde las universidades (Juan Antonio March). Capítulo 16, La universidad del siglo XXI en la perspectiva de la UNESCO (Federico Mayor Zaragoza).
De acuerdo con los coordinadores, “el título de la obra -La universidad en el
cambio de siglo- quiere expresar la idea central de que el concepto de
universidad es un concepto histórico, vinculado a un tiempo y un lugar.
86
REFERENCIAS
Pero al mismo tempo que es un transmisor de unos saberes y de un cierto
estilo de «curiosidad» e «interrogación» que deben preservarse y adaptarse
a los retos y circunstancias de nuestro presente. De este modo, la universidad ha de ser capaz de dar respuesta a la sociedad que le da vida en cada
momento y espacio; una respuesta que nunca ha sido ni es absoluta ni invariable”. La universidad se enfrenta al reto histórico de vivir en un entorno
socioeconómico turbulento y cambiante. La obra comentada resulta especialmente iluminadora en el actual debate sobre el sentido de la universidad en los albores del siglo XXI.
8.
Restrepo, M. y Campo, R. (2002) La docencia como práctica. El concepto,
un estilo, un modelo. Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana.
Bogotá, Colombia.
Los autores son dos profesores de la Pontificia Universidad Javeriana de
Bogotá que, desde 1992, vienen investigando sobre la calidad de la educación, la formación integral, la construcción de proyectos educativos, la caracterización de la docencia y de los procesos de estudio. En esta obra presentan los resultados de su reflexión, basada en trabajos empíricos, que trata
de encontrar aquellos elementos teóricos que, por una parte, fundamenten
y expliquen la práctica docente y, por otra, ayuden a comprender y guiar la
difícil tarea de ser formadores.
La publicación se articula en tres grandes apartados. En el primero, titulado
El concepto: práctica docente, la profesora Restrepo y el profesor Campo
desarrollan el concepto de práctica docente, a partir del estudio de cada
uno de los términos que lo componen y de su mutua interrelación. La segunda parte, bajo el epígrafe Un estilo: excelencia en la docencia universitaria, plantea, en primer lugar, el sentido de excelencia y de calidad del que
parten los autores, continúa con el análisis de algunas particularidades de la
universidad y desarrolla “el trabajo de reconstrucción de excelentes prácticas docentes propias de la educación superior caracterizándolas a partir de
su reconocimiento por parte de estudiantes y de profesores pertenecientes
a la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá”. La tercera parte, Un modelo para el reconocimiento de prácticas docentes, se inicia con unas reflexiones acerca del sentido y los usos de los modelos. A continuación, proponen los autores «el modelo descubierto» que corresponde a la interrelación
de los tres ámbitos de acción en los que se inscriben las prácticas docentes:
preparar, mostrar, interactuar. Para hacer más operativo el modelo propuesto,
señalan, para cada uno de los tres ámbitos (preparar/prepararse, mostrar/
mostrarse, interactuar) algunas categorías e indicadores que pueden ayudar
87
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
a reconocer, analizar y conceptualizar cualidades y condicionantes de prácticas docentes específicas.
El Proyecto Educativo de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana constituye el marco en el que se plantea y desarrolla el estudio presentado. Por esta razón, nos parece oportuno, recordar las palabras
de dicho Proyecto Eduicativo, para subrayar el sentido de esta publicación:
“Asumimos la docencia como las formas de hacer propias del maestro en su
intención de enseñar a otro para propiciarle y posibilitarle su aprendizaje.
La docencia supone una acción testimonial del maestro en la cual al mostrar-se-muestra (…); un proceso de acompañamiento que significa dirigirse
hacia lo mismo, (…) aunque de maneras distintas; y la puesta en escena
como la realización de acciones en tiempos y espacios determinados para
posibilitar la acción formativa”.
9.
Tenti, E. (comp.) (2006) El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión
en el siglo XXI. Siglo XXI Editores Argentina. Buenos Aires, Argentina.
La obra recoge las ponencias presentadas en el Seminario Internacional “El
oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI”, promovido por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPEUNESCO), sede Buenos Aires. En el actual momento histórico, caracterizado por grandes mutaciones sociales y culturales y por profundos cambios
en el desarrollo de los sistemas educativos, el oficio de docente se enfrenta
a una situación completamente nueva. A los docentes se les plantean diariamente nuevos desafíos y se les exigen crecientes responsabilidades para
las que frecuentemente no se sienten preparados. En el citado Seminario,
un grupo de importantes investigadores, sociólogos, pedagogos e historiadores de la educación reflexionaron y discutieron acerca de diversos aspectos del oficio de docente, desde la perspectiva de América Latina, España y Francia.
El enunciado de los temas tratados y la relación de los autores dan idea de la
importancia y actualidad de la obra: Hacia una política nacional de
jerarquización docente (Daniel Filmus). Identidad y desafíos de la condición docente (José M. Esteve). La reconstrucción social de las identidades
profesionales de los docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos (Vincent Lang). Profesionalización docente: consideraciones sociológicas (Emilio Tenti Fanfani). Impacto de los cambios en el contexto social y
organizacional del oficio docente (Inés Dussel). La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente (Gloria Calvo). El trabajo y el saber
88
REFERENCIAS
del docente: nuevos y viejos desafíos (Menga Lüdke). El nuevo
profesionalismo: formación docente inicial y continua (Beatrice Ávalos).
Notas sobre formación y profesionalización docente (Inés Aguerrondo).
Autonomía y regulación externa: tensiones en la profesionalización docente (Patricia Arregui). Nuevas tendencias en materia de políticas docentes:
qué nos sugieren las reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda (Yael Duthilleul).
Salarios docentes en América Latina (Alejandra Mizala). Formación docente
y el contexto de América Latina (Edgar Jiménez). La profesión docente en
España: retos de futuro. Una perspectiva sindical (Isabel Galvin). A modo de
conclusión. Una agenda de política para el sector docente (Juan Carlos
Tedesco).
Tal como afirma Juan Carlos Tedesco en el capítulo que cierra la obra, “una
conclusión obvia pero importante” que se deduce de la lectura del libro es
que la “cuestión docente” es tan compleja y difícil que no admite ni explicaciones reductoras, ni propuestas de solución simplificadoras, ni recomendaciones voluntaristas sin posibilidades de futuro. En opinión de los ponentes que participaron en el Seminario, la educación en general y los docentes en particular son, en estos momentos, especialmente permeables a la
situación que vive el entorno socio-cultural de las instituciones educativas.
Dicho entorno está caracterizado por vivir momentos de gran incertidumbre, causada por los profundos y, a veces, dramáticos cambios que atraviesa
la sociedad actual en todas sus dimensiones. Se trata de una obra muy recomendable para quienes pretendan profundizar en el sentido de la enseñanza, huyendo tanto de los idealismos desencarnados como del pragmatismo
mercantilista y del cinismo posibilista que tanto abundan en muchas de las
propuestas de organización educativa.
10. Zabalza, M. A.(2006) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea, S.A. de Ediciones. Madrid,
España.
Con esta obra, el autor continúa el estudio iniciado en su anterior publicación La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. En
esta primera obra, reflexiona sobre la universidad en cuanto institución
de formación; en la segunda, estudia el tema específico de la docencia
universitaria vista, sobre todo, desde la actuación de los profesores, considerando tanto la construcción de los planes de estudio, como el propio
desarrollo de la actividad docente. Según el autor, “la universidad [actual] se constituye como un escenario complejo y multidimensional, en
el que inciden y se entrecruzan diversas influencias de signo muy diver89
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
so”, unas procedentes del espacio exterior a la universidad, y otras nacidas en el propio espacio interno. “Las políticas de Educación Superior,
los avances de la ciencia, la cultura y la investigación, los colegios profesionales y el mundo del empleo son los cuatro ejes externos que influyen
en el sentido y gestión de la universidad”. Por su parte, “el contexto
institucional, los contenidos de la enseñanza, los profesores y los estudiantes constituyen los cuatro ejes internos del escenario didáctico de la
universidad”. En La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas, analizó el autor la institución, los profesores y los estudiantes. En
la presente obra se estudian los contenidos (currículum formativo) y la
propia docencia.
Los tres capítulos de la obra tratan temas estrechamente relacionados con el
currículo formativo en la universidad. El primero, titulado precisamente Currículo formativo en la universidad analiza la planeación docente en lo relativo a la configuración de los Planes de estudio y a las condiciones para que
dichos planes definan adecuadamente el proyecto formativo de cada universidad. Bajo el epígrafe La enseñanza universitaria, el capítulo segundo
reflexiona acerca de la citada enseñanza desde el punto de vista de las
competencias docentes, tratando de identificar tanto las operaciones
didácticas que forman parte de la enseñanza, como los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para idear y ejecutar dichas operaciones. Con
el título Calidad de la docencia universitaria: propuesta práctica para la
mejora de las clases, el tercer capítulo hace una propuesta de evaluación
de la calidad de la docencia. A partir de las competencias señaladas en el
capítulo segundo, se plantean diez aspectos de la docencia, considerados
especialmente importantes, para caracterizar un desempeño docente de
calidad. Como complemento, se añade un anexo sobre La elaboración del
proyecto docente, que puede resultar útil a los profesores que se preparan
para participar en los concursos para la provisión de plazas de los Cuerpos
docentes universitarios en España.
En el actual proceso de transformación de las universidades se afirma, a
veces de modo más retórico que convencido, la importancia central de la
calidad. A poco que se reflexione sobre el asunto, se descubre fácilmente
que cualquier proyecto de mejoramiento de la calidad de las instituciones
de educación superior, requiere, además de las adecuadas condiciones
institucionales, contar con los profesores. Por esta razón, plantea el autor la
tesis que la calidad de la formación depende en buena medida de la calidad
de la formación y actuación del profesorado. En el texto, que combina las
consideraciones teóricas o conceptuales con otras más prácticas o de apli90
REFERENCIAS
cación, se analizan diez competencias docentes que resumen los ámbitos
más importantes de la actividad del profesorado universitario, y cuyo mejoramiento puede ayudar a perfeccionar la «lucidez didáctica» de los profesores universitarios. De acuerdo con la propuesta del autor, las diez competencias analizadas pueden servir para construir espacios especializados para
la formación del profesorado universitario
11. http://www.acofi.edu.co:
Esta dirección corresponde a la página Web de la Asociación Colombiana
de Facultades de Ingeniería (ACOFI), en la cual se encuentra información
sobre las diferentes actividades y eventos llevados a cabo por esta entidad
en pro del mejoramiento de la calidad de las actividades de docencia, extensión e investigación en Ingeniería, y en las que ha participado conjuntamente con otras entidades involucradas con la educación superior en Colombia, tal como lo es el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES). En la página se puede consultar información con respecto a la actualización y modernización de los currículos en ingeniería;
sobre reuniones nacionales de facultades de ingeniería y sobre publicaciones referentes a educación en ingeniería, como resultado de los encuentros, foros y seminarios académicos en los cuales participan las Facultades
de Ingeniería.
12. http://www.cab.int.co/tablasdeequivalencia/resuledusupe.php.
Corresponde al enlace sobre educación superior de la página Web del Convenio Andrés Bello; en éste se encuentra información referente a normas,
reflexiones y realidades sobre la educación superior.
13. http://www.mineducacion.gov.co:
En la página del Ministerio de Educación Nacional, puede consultarse la
normatividad que rige la educación en Colombia; adicionalmente se puede examinar publicaciones referentes al tema de formación docente, calidad en la educación y otros temas de interés para la comunidad educativa.
14. www.preal.org/Archivos/Bajar.asp?Carpeta=Preal%20Publicaciones
%5CLibros&Archivo=02-MP.pdf:
Corresponde al enlace de publicaciones de la página Web del Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL).
91
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
En este enlace se encuentran documentos sobre la formación, evaluación,
remuneración y desempeño de los docentes, entre otros varios temas relacionados con el sistema educativo. Así mismo en la página de PREAL se
puede consultar información sobre Programa de Buenas Prácticas en Educación, noticias, seminarios y talleres de interés para los docentes.
92
REFERENCIAS Y GLOSARIO
6. GLOSARIO
El lenguaje empleado habitualmente en educación, cuando no cae en la trampa
de las pretensiones falsamente técnicas, no se caracteriza por la precisión semántica, que seguramente no le es propia. Abundan tanto la ambigüedad como
la polisemia o el sentido traslaticio. Para ayudar a una lectura del texto anterior,
proponemos el presente glosario que ofrece la interpretación de algunos de los
términos utilizados. Dicha interpretación está de acuerdo con el significado que
los vocablos han tenido en el trabajo de investigación en el que nació la obra.
Para su elaboración, hemos tenido en cuenta el uso más frecuente que de estos
términos hacen las instituciones educativas. En la construcción de este glosario
nos ha sido de especial utilidad la publicación Lineamientos curriculares de la
Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito”.
Asignatura
Es la unidad básica de organización curricular y de estructuración de la docencia. Cada asignatura está constituida por un conjunto de objetivos (derivados del
perfil del egresado), contenidos, metodologías, experiencias de aprendizaje,
materiales y medios didácticos, formas de evaluación, que se organizan de modo
coherente alrededor de los temas y problemas derivados del área o subárea a las
que pertenece. A veces se simplifica el concepto de asignatura, definiéndola
como cada una de las materias que forman un plan de estudios
Es frecuente clasificar las asignaturas en teóricas, prácticas y teórico-prácticas. En
muchos casos, en la propuesta curricular no se encuentran razones convincentes
que justifiquen la pertenencia a una de las categorías señaladas. En la práctica, es
frecuente que el profesor reciba la asignatura ya “etiquetada” por los administradores del programa. En los apartados siguientes proponemos una interpretación
de la caracterización planteada.
93
TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
Asignatura práctica
Es una asignatura que corresponde a la organización curricular de experiencias
que acercan a los estudiantes a la realidad de los campos sociales o laborales, de
modo que les permitan contextualizar su formación. Ejemplo de asignaturas prácticas son las visitas y contactos con empresas o instituciones sociales, la vinculación a grupos de investigación y de proyección social, la práctica profesional, las
pasantías, los trabajos dirigidos, etc. Este tipo de asignatura se orienta a que los
estudiantes tengan la oportunidad de tener contacto con situaciones y problemáticas reales que les den la posibilidad de articular los conocimientos, los procedimientos, las técnicas, las actitudes y los valores adquiridos en su formación, mediante la realización del trabajo que corresponde en cada caso, con el acompañamiento del profesor y la participación periódica en espacios ofrecidos por el
programa para la reflexión sobre cada práctica y sus implicaciones.
Asignatura teórica
Se refiere a la organización de unos determinados conocimientos de las ciencias, las humanidades o las tecnologías, para su enseñanza, especialmente en sus
aspectos conceptuales. Este tipo de asignatura reelabora el contenido de una
disciplina o de un conjunto de disciplinas afines, en función de las características
de los estudiantes y de los objetivos de formación. La metodología puede ser
variada (clase magistral, conferencia, seminario…) y depende de los niveles de
abstracción y generalización formulados en los objetivos.
Asignatura teórico-práctica
Corresponde a la organización curricular de procesos y experiencias que deben
realizar los estudiantes en condiciones reales, simuladas o virtuales, para cumplir
con objetivos de observación, acceso a información, comprobación de hipótesis y
aplicación de metodologías científicas con fundamento, en todos los casos, en teorías y conceptualizaciones explícitas que se ponen en operación. A este tipo de
asignatura corresponden los laboratorios, talleres, proyectos y demás actividades
que articulen un determinado planteamiento teórico con sus posibilidades de comprobación o de aplicación. Dichas posibilidades no son mecánicas sino que requieren una suficiente dosis de razonamiento o creatividad por parte del estudiante.
Clase
Se trata de un término usado ya en el período clásico, por ejemplo en las Instituciones de Quintiliano, hacia el año 95 d. C. En el programa de Montagiu de
94
GLOSARIO
1509, aparece por primera vez la organización de los estudiantes en clases, es
decir en divisiones graduadas por estadios o niveles de creciente complejidad,
según la edad y los conocimientos adquiridos por dichos estudiantes. En un Informe sobre la Universidad de París del año 1517 se encuentra la propuesta de
clase como unidad organizativa para planificar un colegio. A partir del siglo XVI,
la clase se convierte en el elemento organizador de las instituciones educativas,
que permite la eficacia y el control. A pesar del antiguo y permanente uso del
término en la organización educativa, es uno de los que tiene un significado
menos preciso. Puede referirse al grupo de estudiantes que reciben una determinada enseñanza, al espacio físico donde se lleva a cabo dicha enseñanza, a la
actividad docente de un profesor, a la enseñanza impartida por un profesor de
una determinada asignatura. También puede significar la unidad organizativa de
la actividad de enseñanza. En este caso, se trata de la unidad en que se dividen
los cursos. Las clases se consideran como sesiones de duración fija que se programan para ser realizadas durante un número definido de horas, en un horario
semanal asignado, durante un número de semanas que conforman un período
académico, habitualmente denominado semestre. La clase constituye el principal escenario del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desarrollo de la clase
El desarrollo de la clase es el momento cumbre de la práctica docente. En el
desarrollo de la clase se combinan las diversas actividades didácticas que propician el proceso formativo del estudiante mediante la dialéctica enseñanza-aprendizaje. Para lograrlo, las metodologías utilizadas han de corresponder a la naturaleza de la asignatura y a las condiciones del estudiante, además de ser reconocidas por la comunidad universitaria como adecuadas para lograr las competencias
propuestas. El desarrollo de la clase es el espacio privilegiado de la experiencia
pedagógica del profesor.
Desarrollo de la clase: clase magistral
Se trata de un método expositivo propio de la enseñanza universitaria en el que
la labor didáctica se centra básicamente en el profesor (considerado como experto con autoridad intelectual) quien transmite (prioritariamente de modo oral)
unos determinados conocimientos a los estudiantes. Habitualmente, en la clase
magistral, el profesor habla, expone, escribe, desarrolla ejercicios, y el estudiante escucha, toma apuntes, pregunta y trata de organizar sus ideas al respecto del
tema. La intención de la clase magistral es producir en los estudiantes una reflexión comprensiva acerca del tema tratado, aunque a veces se reduce a una
mera transmisión de información
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TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
Desarrollo de la clase: exposiciones
En esta modalidad de desarrollo de la clase, son los estudiantes, o un experto
invitado diferente al profesor, quienes exponen un determinado tema que a
continuación suele ser discutido por el profesor y los estudiantes.
Desarrollo de la clase: prácticas
Ver asignatura práctica.
Evaluación (del aprendizaje) de los estudiantes
Es una componente del proceso educativo mediante la cual se constatan los efectos
de la formación, tanto en los diversos logros parciales como en el logro final de las
competencias establecidas en el perfil del egresado. La finalidad de la evaluación
es informar al estudiante sobre su aprendizaje.
La evaluación tiene dos componentes fundamentales: la valoración y la calificación. En cuanto valoración, la evaluación tiene carácter formativo y es un elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este aspecto,
evaluar es valorar, a partir de información cualitativa y cuantitativa, el avance del
aprendizaje del estudiante, identificando las causas que lo facilitan u obstaculizan para reforzar las primeras y controlar las segundas. El propósito de esta valoración es garantizar en lo posible el éxito del aprendizaje y el logro de las competencias comprometidas en cada asignatura.
La calificación es parte de la evaluación que proporciona información parcial,
mediante un dato numérico, acerca del nivel de aprendizaje alcanzado por el
estudiante, pero no reporta datos que permitan establecer las causas que lo explican y, en consecuencia, no cumple una función formativa.
Evaluación (consistencia y pertinencia de las preguntas)
Las preguntas de una evaluación son consistentes si tienen la necesaria coherencia y claridad en su enunciado. Son pertinentes, si corresponden a los contenidos desarrollados durante el curso y si permiten evaluar el desempeño del estudiante de forma apropiada.
A continuación se presenta una serie de modalidades de evaluación, incluyendo la
interpretación que, de cada una de ellas, se utilizó en el trabajo de investigación.
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GLOSARIO
Evaluación con libro abierto o con apuntes
En esta modalidad, el estudiante puede utilizar sus apuntes, libros de texto o
diferentes obras de consulta para responder a las cuestiones planteadas por el
profesor.
Evaluación en forma virtual
Es un tipo de evaluación en el cual se utilizan las tecnologías de telecomunicaciones para evaluar al estudiante sin necesidad de que se halle presente físicamente en un aula de clase. Existen diversas modalidades, que van desde el desarrollo de bancos de preguntas que pueden ser administradas (e incluso calificadas) por un computador, hasta tecnologías como la teleconferencia que permiten al profesor evaluar al estudiante a distancia.
Evaluación planteando problemas concretos
Es una forma de evaluación en la cual el profesor plantea a los estudiantes problemas
que se presentan en el ejercicio profesional concreto (en este caso, de la ingeniería).
Evaluación por proyectos
En esta modalidad de evaluación, en lugar de pedir al estudiante que responda a
preguntas formuladas por el profesor, se le solicita que desarrolle un proyecto. El
proyecto puede tener una mayor o menor aproximación al ejercicio profesional
real. Puede tratarse de un proyecto basado en una tecnología muy conocida y
ampliamente desarrollada, o puede ser un proyecto en el cual el estudiante deba
resolver problemas nuevos, ejercitando su creatividad. Pueden plantearse situaciones hipotéticas, no necesariamente reales, pero que sirven para ilustrar conceptos importantes o para incentivar la investigación.
Evaluación usando preguntas abiertas
Es una modalidad de evaluación en la que se enuncian preguntas con muchas
posibles respuestas y se pide al estudiante que explique razonadamente por qué
escoge una determinada solución.
Evaluación usando preguntas de selección múltiple
En esta modalidad de evaluación se proponen cuestiones cuya respuesta debe
escoger el estudiante entre una serie de posibilidades planteadas.
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TRES MOMENTOS DEL COMPROMISO DOCENTE EN INGENIERÍA
Evaluación usando problemas hipotéticos
En este tipo de evaluación se plantean problemas que no se presentan en el
ejercicio de la ingeniería, pero que son importantes a la luz de otros criterios.
Experiencia docente: apuntes de clase para documentarla
Una forma de documentar la forma de desarrollar un curso, o una asignatura,
consiste en llevar un registro del «libreto» elaborado por el profesor. Este puede
tener la forma de una secuencia de temas en forma de libro, escrito por el mismo
profesor, o puede ser la recopilación de los apuntes realizados por uno o más
alumnos.
Experiencia docente: memorias de curso para documentarla
Otra forma de tener documentación sobre la forma de desarrollar un curso, o
una asignatura, consiste en llevar un recuento de las experiencias pedagógicas. En dicho registro, el docente consigna semestre a semestre sus inquietudes, sus propuestas de cambio, sus comentarios sobre las evaluaciones realizadas y, en fin, un recuento del proceso evolutivo de la asignatura y del
proceso pedagógico.
Experiencias docentes: sistematización
Habitualmente, los profesores no registran ni documentan sus prácticas docentes. Por otra parte, es frecuente que las experiencias que viven los profesores en
su ejercicio profesional sean analizadas (fragmentadas) y categorizadas con referentes ajenos a su práctica docente. Muchas veces, el profesor queda excluido o
marginado de los procesos de investigación sobre el ejercicio de su profesión. A
menudo, las voces de los docentes son silenciadas, negadas o distorsionadas y sus
reflexiones e interpretaciones, sobre su propia práctica formativa, son abortadas,
deslegitimadas o desechadas por los «expertos» que, utilizando un lenguaje burocrático y aparentemente técnico, intentan ocultar el abismo que les separa de
los profesores en ejercicio. Por eso resulta tan importante recoger, registrar,
sistematizar y analizar la información que permita conocer la experiencia plural
de los profesores sobre su práctica docente y, en su caso, poder mejorarla
significativamente, mediante la adecuada reflexión crítica. Porque éste es el propósito de la sistematización de las experiencias docentes: reflexionar sobre la
propia acción para mejorarla. La documentación sobre la experiencia docente,
convenientemente sistematizada y reflexionada, es de un inmenso potencial para
el mejoramiento personal e institucional, porque permite conocer no sólo la
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GLOSARIO
estructura técnica que aparece, sino el sentido que se oculta dentro del acto
formativo.
Momentos del proceso de enseñanza
Para los fines del proyecto, se consideraron tres momentos principales en la actividad docente centrada en un curso: el momento de la planeación, el momento
del desarrollo y el momento de la evaluación. Los tres momentos conforman un
conjunto compacto, cuya coherencia interna, estabilidad adecuada y
secuencialidad operativa son indicadores de una actividad docente de calidad.
(Ver planeación de la asignatura, desarrollo de la clase y evaluación).
Momentos del proceso de enseñanza: articulación
Los tres momentos en que se desarrolla el proceso de enseñanza deben ser coherentes entre sí de tal manera que lo que se evalúa corresponda a lo que se
haya desarrollado a lo largo del curso; y lo que se desarrolla en la asignatura y en
la clase, corresponda a lo planeado y a los objetivos propuestos.
Planeación de la asignatura
Se refiere al conjunto de actividades que realiza el profesor antes de comenzar
su actividad docente, con el fin de organizar el desarrollo de la asignatura. La
planeación de la asignatura se concreta en el programa de la asignatura, el cual
se comunica a los estudiantes generalmente al comienzo del curso. Dicho programa debe contener al menos los siguientes aspectos: nombre oficial de la asignatura, códigos, área y subárea del plan de estudios a las que pertenece, unidad
académica responsable, tipo de asignatura (teórica, práctica, teórico-práctica),
créditos académicos, intensidad semanal para cada actividad específica (clase
magistral, taller, laboratorio, trabajo de campo, tutoría…), requisitos académicos,
justificación (aportación al logro de los objetivos establecidos), objetivos de aprendizaje (relacionados con el perfil del egresado), secuencia y descripción de los
contenidos, metodologías docentes, materiales y recursos, bibliografía y otras
fuentes de información, criterios y métodos de evaluación y calificación.
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