Iniciando la lectura, escritura y cálculo entre

Iniciando la lectura, escritura y cálculo
entre kindergarten y los dos primeros años de
enseñanza básica.
Cecilia Cardemil
Francisco Alvarez
Enriqueta Giaconi
Santiago de Chile, 11 -12
de Marzo de 1993
INTRODUCCION
Una de las empresas más desafiantes del perfeccionamiento de profesores en servicio, lo constituye el cambio
de expectativas sobre sus alumnos de sectores pobres y por ende, de su propio quehacer. Quiénes quieren
colaborar con el mejoramiento de la enseñanza en la dimensión profesor de estas escuelas, tienen que
enfrentar en la capacitación, al menos dos ámbitos relacionados con las actitudes. Se trata por una parte, de
hacer visible en los profesores las habilidades e intereses de los niños de sus cursos, cualesquiera sean sus
condiciones familiares, sociales, y culturales desde el inicio de la escolaridad, y por otra, de romper con la
resignación que atraviesa el ejercicio profesional que los convierte en personas impotentes y abrumadas ante
dificultades y resultados insuficientes. Tal desafío se hace urgente y crucial cuando se trata de profesores que
acompañan el proceso de transición de estos niños y niñas desde el preescolar a los primeros años de
enseñanza básica.
Con al finalidad de descubrir como abordar e incidir en tales aspectos, se ha implementado en CIDE,
una modalidad de perfeccionamiento docente, la cual en este año se ha dirigido en forma específica a los
niveles que constituyen la transición a la escuela básica (1). En el momento actual se está finalizando la primera
etapa de un proceso experimental de perfeccionamiento docente destinado a profesoras de kindergarten, 1º y 2º
año básico, haciendo jugar en los contenidos, distinciones del campo de la teoría y de la práctica de la
enseñanza del lenguaje escrito y de la iniciación al cálculo (2). Tal proceso, va acompañado de una
investigación destinada a describir y analizar el impacto en las expectativas y estados de ánimos de los
docentes a partir de la experimentación que realizan en la sala de clases (y en la escuela); se trata de ver en
este impacto, la emergencia de los intereses y capacidades de los niños en la etapa de inicio de la lectura,
escritura y cálculo y el registro que las docentes hacen de ello, incorporando elementos o innovando en su
práctica tradicional en función de tales emergencias,
A continuación, se describen los criterios que constituyen la modalidad de perfeccionamiento que se
está implementando, así como algunos de sus efectos que se están observando en esta primera etapa. Estos
criterios
1
Este modelo «Talleres Metodológicos» ha sido elaborado y experimentado por Francisco Alvarez Martin desde hace 12
años en al área de capacitación de Profesores de CIDE. Constituye una propuesta eficaz para abordar en general, actitudes y
juicios de los profesores respecto de sus alumnos en la práctica cotidiana de la escuela y la sala de clases.
2
Están participando 30 profesoras de 5 escuelas, 4 de ellas provenientes del régimen administrativo municipalizado y una del
sistema de administración particular gratuito. Se han inscrito con sus equipos de docentes dos Jefes Técnicas de educación básica
de dos escuelas municipales.
provienen de investigaciones educacionales sobre el papel del profesor en la calidad de la educación, en
especial de la observación y sistematización de práctica pedagógica eficaz, así como de las estrategias
educativas desarrolladas en experiencias de educación popular, los cuales determinan su estructura y
funcionamiento. Por otro lado, ciertos principios concernientes al proceso de enseñar tienen sus raíces en los
enfoques de Paulo Freire y Carl Rogers, Posteriormente, ciertas de Vigotski y C. Coll se han integrado a la
concepción del rol de profesor concebida como facilitador del aprendizaje, dando lugar a situar sus acciones en
el proceso de mediación cultural que se da entre la escuela y la familia de sectores pobres, en especial en los
primeros años de escolaridad formal.
Los aspectos que se presentan tienen como finalidad alimentar una discusión en la que la elaboración
de las respuestas tiene que integrar y conciliar factores que inciden en la efectividad de los profesores,
posibilidades realistas surgidas de análisis e interpretaciones comprehensivas de lo que es la transmisión
cultural de la escuela, y desafíos del presente y futuro que competen al sistema educacional como parte de un
sistema sociocultural y político que se quiere democrático y moderno.
1.-
CRITERIOS Y PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA PROPUESTA DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
El perfeccionamiento que se ofrece a las escuelas y docentes es un taller, indicando con esto que el
conocimiento se elabora a partir de la experiencia de los participantes, de las distinciones ofrecidas por
expertos de áreas diferentes relacionadas con el campo educativo, de la discusión grupal y de la
experimentación en la sala de clases.
Propicia que la participación sea voluntaria, previo conocimiento del programa que se ofrece y de las
condiciones que se proponen. Cuando son los directivos los entusiastas y no se comunica ni establece un flujo
de intercambio con, los profesores respecto de la pertinencia y relevancia del programa, la participación tiene
pocas o nulas probabilidades de llegar a comprometer a los profesores en la experimentación y observación de
efectos en sus alumnos. El interés de parte de los directores y personal adjunto a la dirección, es un factor
facilitador muy necesario para sustentar el incentivo de participar en la propuesta, pero claramente insuficiente
si no media una aceptación directa de parte del profesor de la capacitación ofrecida.
Un contrato formal firmado, surgido a partir del conocimiento del programa ofrecido y de la puesta en
común de las expectativas y temores frente a la propuesta, tanto de quiénes ofrecen el perfeccionamiento
como de aquéllos que lo reciben, consagra esta voluntad de participar en el proceso. Ella forma parte de por sí
de una primera etapa fundamental del proceso de enseñar. Es necesario que quienes capacitan hagan una
promesa clara y específica sobre el dominio en el que sitúan el perfeccionamiento que ofrecen, y aquéllos que
se capacitan se constituyan como aprendices ante quiénes ofrecen un determinado saber, dándoles autoridad
para conducir las acciones y situaciones de aprendizaje.
El programa está dirigido a un equipo potencial de profesores al interior de las escuelas. Se busca
romper el aislamiento de los profesores y hacer una puesta en común de sus dificultades y de los recursos
para superarlas. Está comprobado que el perfeccionamiento individual no se transfiere a la sala de clases, y
menos aún si este implica experimentación y enfoques teóricos y metodológicos no tradicionales. La
constitución de equipos escolares que discuten sobre sus problemas de aula, experimentan e innovan, produce
efectos sobre la calidad de la enseñanza y los aprendizajes justamente porque al compartir los obstáculos para
alcanzar aprendizajes exitosos, se desmistifica el fracaso, perfilándolo como un desafío normal del proceso de
enseñanza, factible de enfrentarse con los aportes de todos los implicados en el proceso.
En la experimentación actual, es un objetivo explícito abordar la discontinuidad entre Kindergarteen
(más centrado en el desarrollo del niño) y los dos primeros años de la educación básica,(más centrados en la
consecución de los objetivos programáticos) para incidir con mayor probabilidad de éxito en los aprendizajes
de los niños que se inician en la lectura escritura y cálculo. Ha constituido requisito para inscribirse y participar
en el taller, el que las profesoras interesadas sean docentes de los tres grados de cada escuela (3).
3
3. Ver sistematización realizada por Cardemil, C. Latorre, M,Filp Johanna y Gálvez, G. «Factores que inciden en el mejoramiento de
los aprendizajes». Cuadernos de Educación, Nº208, Santiago, CIDE, Octubre, 1991. Apuntando a este aspecto, el Programa de
Mejoramiento de la Calidad de la Educación de las 900 Escuelas más Pobres de Chile, implementado por el Ministerio de
Educación ha desarrollado un perfeccionamiento en lenguaje y matemáticas, destinado a los profesores de los cuatro primeros
grados de esas unidades escolares.
El proceso de perfeccionamiento docente, convoca a la participación de equipos (potenciales) de
diferentes unidades escolares que atienden a los mismos sectores socio-económicos y forman parte de un
régimen administrativo común. Se trata de ampliar las perspectivas de los profesores respecto de su realidad,
de modo que las diferentes maneras de abordarlas en los equipos de las diversas escuelas, se conviertan en
alternativas reales y visibles del ejercicio docente en un terreno compartido.
El perfeccionamiento está concebido para ser realizado en una secuencia de jornadas intensivas que se
dan en la modalidad de internado fuera de la escuela. Así se trabaja en un local retirado, un week-end al mes,
durante 6 veces. De esta manera se intenciona ofrecer a los docentes un tiempo y un espacio que les permita
vivenciar y reflexionar, en forma concentrada las situaciones que constituyen la propuesta. Se busca que los
profesores descubran el placer y gusto que genera una conversación de» expertos» en vista a develar nuevas
posibilidades para la acción. Es necesario instaurar tal espacio en el ejercicio profesional de los docentes, pues
la concepción histórica del ámbito de reflexión y decisión del profesor, ha hecho que la organización de
tiempos y espacios de permanencia escolar no consideren tal nivel de discusión en el equipo docente (4).
El trabajo que se realiza en las sesiones del taller es grupal, permitiendo a los profesores experimentar
la red de ayuda que conforma un equipo para abordar tareas y resolver desafíos. Sin embargo, las
experiencias, discusiones y tareas que se realizan en el taller, tienen que estar sustentadas en un trabajo
individual que constituye un insumo para el grupo en el taller y en la escuela.
La experiencia de los profesores y su saber acerca de las realidades en las que trabajan, es un
conocimiento que se considera fundamental en el proceso de capacitación. Es en la vida de las personas y en
el ejercicio de su rol de profesor que se enraízan los sentidos de sus prácticas y aquéllos que emergen de las
nuevas, Por tanto, las experiencias derivadas de la capacitación, tienen que ser elaboradas y experimentadas
por ellas con sus cursos, en el período que media entre una jornada y otra, para observar y juzgar sus efectos
en la sala de clases. De esta manera, la práctica docente está siempre ligada a los conocimientos nuevos,
posibilitando mostrar y vivenciar que ser competente es saber actuar en un determinado dominio.
El taller ofrece además, una organización de Informaciones significativas para los profesores, lo cual les
permite reconstituir el sentido de enseñar y de cómo hacerlo. Se trata con esto de que los docentes puedan
«leer» su propio hacer probando situaciones y leyendo documentos que les permiten reflexionar, construir y
reconstruir significados ligados con el enseñar y el aprender. Parte de estas informaciones la constituyen la
devolución sesión a sesión por parte de la coordinación e investigación de los registros realizados sobre del
proceso grupal. La descripción de los episodios y elementos que juegan en las discusiones y comportamientos
del grupo en las sesiones, así como las hipótesis interpretativas sobre ellos se les devuelven para ser
confrontadas y reelaboradas con ellos.
La propuesta implica una permanente y real postura de acogida de parte de los coordinadores para
cambiar o adecuar las proposiciones de las sesiones a las necesidades e intereses del grupo. Asismismo, se
demarcan explícitamente los objetivos buscados y de los espacios destinados a la experimentación y reflexión.
De este se intenciona liderazgo y flexibilidad en la conducción como elementos centrales en la modelación de
un saber hacer pedagógico que pretende estimular, acoger y producir la participación de los integrantes en la
elaboración de los conocimientos que emergen de la experiencia total.
II.- LEER Y ESCRIBIR EN EL TALLER PARA LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA Y EN LA VIDA.
La intervención tiene como propósito que las profesoras experimenten en su propio perfeccionamiento
situaciones en las cuales se hace evidente el sentido de los usos del lenguaje escrito (nivel adulto). Luego, que
realicen los procesos de comprensión y reflexión crítica para apropiarse de tales sentidos y relevar su
significado para sí mismas (como
4 El Programa de Mejoramiento de la Calidad en las 900 Escuelas más Pobres de Chile, ha considerado este factor de calidad,
llevando el perfeccionamiento a las escuelas y en las horas de trabajo de los profesores, lo cual ha incidido en abrir espacio para las
conversaciones pedagógicas de los docentes, dando lugar a paulatinos intercambios profesionales que inciden en el clima
pedagógico de las escuelas y en la autoestima e identidad del rol del profesor. Cfrt. Cardemil, Cecilia y Marcela Latorre, El
Programa de las 900 Escuelas: Ejes de laGestión y Evaluación de su Impacto, UNESCO, Santiago de Chile, 1992.
personas) y su trabajo de aula( como profesoras). Enseguida, proyectar para sus alumnos acciones que les
permitan a su vez, apropiarse de los sentidos de la lectura, la escritura y el cálculo en relación a los ámbitos en
los que éstos se desenvuelven.
El espacio que se implementa en el taller, físico y social coloca el lenguaje como figura de una gestalt
que se irá construyendo en cada momento. El acento en acciones y discursos se alterna en las distintas
situaciones que constituyen una sesión, pero la reflexión y sistematización de lo realizado en ellas, recuperará
para el grupo total, cada integrante y los equipos escolares, su sentido y significado (metacognición).
Cada sesión se configura como una unidad en torno a un eje que integra en el uso del lenguaje escrito y
el cálculo, la vida cotidiana, la lectura y el trabajo del aula y en la escuela.
Reciben un programa de la sesión con sus objetivos, instrucciones, actividades, y tiempos destinados a
cada una de modo que el «qué ocurrirá y el para qué se hará el trabajo» sean explícitamente compartidos. Las
unidades creadas en esta etapa de la intervención han sido las siguientes:
«Formando un grupo de trabajo para aprender: creación colectiva de un cuento»; «Develando las
capacidades e intereses para aprender de nuestros alumnos»; «Visitan al taller: caminata de lectura, mercado
y preparación de una receta»; «Un circo en la primavera: uso de claves e interrogación de textos para leer y
resolver problemas»;» Feria de materiales educativos y preparación de un proyecto de aula». « Evaluando
nuestras promesas de capacitación y trabajo conjunto».
Desde el primer momento el taller se constituye en un espacio letrado, para permitirles conocerse,
orientarse, disponer de recursos, comunicar a otros las reflexiones realizadas en los grupos pequeños, y
registrar los aspectos más relevantes que surgen de acción y discusión. Se vivencia, conversa, se escribe, se
lee, en cada una de las actividades que permiten conformar el grupo de trabajo en torno a una tarea. Se
subraya en tales acciones el papel del lenguaje escrito, pues experienciando, escribiendo, leyendo,
conversando, se explicitan y desarrollan conocimientos que van haciendo del taller una instancia de trabajo
educativo.
La lectura silenciosa está presente en cada sesión y en distintos momentos, acorde con la situación de
trabajo: artículos relacionados con las situaciones propuestas y vividas, enriquecen la discusión y destacan el
significado de las acciones y del lenguaje allí implicado.
Los grupos pequeños en las sesiones (equipos de dos escuelas, equipos por nivel,(según sea la
situación) equipos intra-escuela) dan cuenta de su trabajo al resto, registran y sistematizan por escrito sus
discusiones y evaluaciones (papelógrafos, diagramas, planos, cartas, problemas, afiches, avisos, etc.) En
conjunto con los coordinadores, en cada taller también elaboran una sistematización con registro señalando
cómo el lenguaje escrito, los problemas y las operaciones de cálculo realizados en las actividades les han
permitido ejercitar habilidades cognitivas integradas, dando lugar a productos concretos nuevos (diagnóstico,
cartas, afiches, presupuesto, dramatizaciones, cuentos, diseño de materiales, invitaciones etc.)
Cada profesora evalúa por escrito la sesión, indicando para qué le ha servido, cómo se ha sentido en
ella, qué aspectos mejoraría o cambiaría y explícita qué acciones experimentará con los alumnos de su curso y
para qué lo hará.
El reencuentro de la próxima sesión, se inicia con el relato e informe escrito de los equipos escolares de
lo realizado con sus cursos y de las reflexiones al interior de los equipos.
III.-
EL IMPACTO DE LA INTERVENCION: ALGUNOS AVANCES YASPECTOS CRITICOS.
3.1. AVANCES DE LAS PROFESORAS.
Estados de ánimo positivos.
El primer efecto a destacar en el proceso de la intervención es el cambio notable del estado de ánimo de las
profesoras en el taller y en sus escuelas: los dolores de cabeza de pasen, las risas producidas por el trabajo y
las creaciones originales abundan, hay una escucha atenta e interesada de las intervenciones de sus colegas,
el alto del café deja de ser alto, y prefieren tomarlo trabajando. No hay evitamiento del tiempo de trabajo, todas
están a la hora de inicio de la sesión después de cada intermedio, hay salidas solo para emergencias y
regresos de inmediato, etc. Se descubren entre ellas expresando asombro ante el despliegue de habilidades y
actitudes de colegas con quiénes comparten años de trabajo, establecen nuevas relaciones con las colegas de
otras escuelas. Además, formulan reservas, autocríticas y se hacen preguntas.
El gusto por leer y saber más.
Es parte del déficits del profesorado su escaso afán por leer y por escribir sobre y para su práctica
docente y algunas de las profesoras del taller así lo declaran también.(5) En las sesiones se observa al
respecto, silencio y concentración intensa mientras leen y reflexionan, se intercambian espontáneamente
artículos y se los recomiendan, integran en sus conversaciones lo leído, advierten errores tipográficos o de
reproducción de inmediato, solicitan más lecturas. Además leen las sistematizaciones realizadas por el equipo
y reaccionan a ellas, reconociendo, discutiendo y/ o ampliando algunas interpretaciones que les tocan acerca
de su práctica.
Cambio de las expectativas sobre sus alumnos.
El dar cuenta de lo realizado en la escuela y en sus cursos devela un quiebre en el sistema consolidado
de expectativas de las profesoras acerca de sus alumnos y alumnas. Muchas observaciones acerca de los
efectos de las actividades realizadas con sus alumnos, Muchas observaciones acerca de los efectos de las
actividades realizadas con sus alumnos, van encabezadas por « Me asombró que supieran tanto», «No podía
creer que fueran capaces de hacer esas preguntas» Nunca habían dejado de lado el recreo por seguir en
clases»;» Me dicen, tía yo quiero que Ud. escriba lo que dije»; Tía, ¿cuándo vamos a empezar a aprender a
leer?»; «Resolvieron el problema en un instante»* «Nosotras haciéndolos contar hasta el número 10 y conocen
hasta el 1.000.»; «Rompieron mi planificación de un mes: ahora todo lo tengo que planificar con ellos, hasta en
la cocina hemos tenido que incorporar un programa porque quieren preparar recetas de varios platos», etc. Al
mismo tiempo el taller se tapiza de trabajos efectuados por los niños y las niñas de los distintos cursos.
Esto da lugar a cuestionar de parte de las profesoras de Kindergarteen el enfoque de la supervisón
técnica que les impide estimular la lectura y escritura en sus alumnos.
Emergencia de nuevos aspectos en su Identidad profesional al interior de las unidades educativas.
En cuatro de las cinco escuelas dan cuenta del efecto paulatino de sus actividades en el resto del
profesorado y de los directores: preguntas e inquietudes de los colegas de otros grados acerca de su trabajo,
colaboración en material y/o ideas de algunas colegas para la realización de actividades, realización por
docentes de otros grados en sus cursos, de algunas experiencias provenientes del taller, y por dos directores a
nivel de la escuela (diagnóstico de intereses y capacidades). Un director visita espontáneamente una sesión de
taller y participa en ella como un integrante más durante el tiempo que permanece (una mañana). De allí
recoge ideas sobre proyectos de escuela y solicita directamente a la profesora jefe técnico (que participa en el
taller), que prepare ideas de proyectos para presentar al conjunto de profesores de la escuela.
La percepción de que en su quehacer profesional no son de la misma manera que antes del taller, la
expresan algunas profesoras diciendo: «Antes yo no podía responder si me discutía una supervisora o un
directivo y aceptaba lo que me dijeran. Hoy no puedo callar y peleo hasta en el Consejo de Profesores»; «
ahora sé porqué estoy haciendo estas cosas con mis alumnos y tengo todas estas razones (mostrando los
dedos) para darlas si alguien me pregunta».
Experimentación en las salas de clases.
Se han hecho observaciones de clases de las profesoras en las que implementan una de las actividades
5 Además de otros investigadores, Rp, J., Cardemil, Q y Donos, S. lo constatan en: El rol de los resultados de investigación
educacional en el desarrollo de Profesores: un taller experimental Doc. de Trabajo NI 6, Santiago, CIDE, 1982
comprometidas. Estas resultan estructuradas, amenas y productivas. Los niños y niñas, leen, escriben,
observa opinan, comunican sus experiencias, etc. Incluso se observa trabajo de grupos realmente colectivo en
los alumnos y revisión de la profesora con el curso de lo hecho en la clase para levantar su sentido y
significado.
Escuelas y salas letradas.
Los equipos de tres escuelas, han introducido el lenguaje escrito como ambientación en sus salas de
clases. En dos de ellas los cursos de Kindergarteen tienen todos los espacios y materiales que usan los niños
con letreros,(seis cursos) indicando su nombre y su uso. En dos de las tres unidades escolares, los equipos
docentes han introducido afiches, letreros, avisos, noticias, en los muros de las escuelas.
Especialmente en los segundos años de estas mismas escuelas, están afichados trabajos escritos
originales de los alumnos: relatos, cartas, poesías, anécdotas. Los alumnos aprenden canciones
escuchándolas y leyéndolas, para recordarlas.
Acercamiento entre la familia y la escuela.
Los equipos de tres unidades escolares han convocado a las madres para colaborar con ellas en el
paseo de lectura con sus alumnos por el barrio, asignándoles la tarea de registrar las observaciones de los
niños y niñas de los textos que observan y leen en la experiencia. Esto ha producido un impacto en ellas, en el
sentido de visualizar cómo pueden apoyar a sus hijos e hijas en el aprendizaje de la lectura. Una profesora
incorporó la experiencia de diagnóstico de las capacidades e intereses de los niños con 80 padres de familia
de la escuela, lo cual impacto tanto a las familias como a los profesores y directora.
Las mamás y papás se han incorporado también a aquellas actividades como la del circo para apoyar su
organización y realización. En el paseo a la feria, algunos papás que trabajan en el rubro han colaborado con
los niños para darles la información que requerían sobre precios, pesos, productos y lo han hecho aceptando
que es una actividad de aprendizaje.
3.2. ALGUNOS DE LOS ASPECTOS CRITICOS,
Dificultad en consolidar equipos de trabajo al interior de las escuelas.
A pesar del trabajo de equipos tanto en el taller como en las escuelas, éstos no se consolidan. La
diferencia de horario de permanencia de los profesores o tareas urgentes e indispensables que se les solicitan,
resultan ser la explicación más generalizada que entregan las profesoras. Sin embargo, estos y otros
elementos hacen pensar que se prioriza más el trabajo rutinario y administrativo que lo pedagógico, de modo
que la discusión pedagógica se deja de lado ante cualquiera de estas actividades, que siempre tienen el
carácter de urgente. El enfoque que se da a la organización escolar y al trabajo docente estaría afectando la
implementación de este factor de calidad, minimizando su efecto y significación.
Por tanto, los informes que traen las profesoras al taller son un conjunto agregado de relatos
individuales de lo que han realizado y observado en sus alumnos. Las conversaciones de equipos que develan,
se refieren a una escueta información de los que han hecho y a la decisión de formato que le han dado
(resumen o relato por curso)
Dificultad en escribir sus experiencias.
Al respecto, el relatar por escrito sus experiencias es un ámbito que presenta grandes dificultades a las
profesoras y al mismo tiempo muestra los déficits que arrastran de su formación y su práctica escolar. No
saben decir con claridad y en forma ordenada qué han hecho, cómo y qué han observado frente a cada
objetivo. Al mismo tiempo, sus trabajos muestran que están aprendiendo en forma progresiva a elaborar sus
propios objetivos, a explicitar mejor las actividades y a relatar anécdotas que muestran el comportamiento de
sus alumnos en ellas.
Diferencias en el nivel de expectativas positivas sobre sus alumnos.
No todas las profesoras experimentan de igual forma en la sala de clases. Especialmente aquéllas que
tienen alumnos y alumnas con mayores atrasos, manifiestan más desconfianza de lo que sus alumnos pueden
lograr y no prueban todas las alternativas, para darles y darse la oportunidad de explorar qué, cuánto y cómo
pueden aprender sus alumnos. Su entusiasmo es menor y sus observaciones más escuetas y restringidas a
ciertas áreas como comportamiento de los niños en clases, orden en los cuadernos y mayor participación en
las actividades programadas.
Permanencia de la práctica tradicional en la mayoría de sus clases.
Las clases observadas en las cuales no hay experimentación (la mayoría), permanecen en el esquema
tradicional, en el cual la motivación es una instrucción sobre lo que harán de inmediato, hacen leer en voz alta,
copiar palabras, frases y oraciones de la pizarra o texto escolar, descontextualizadas del sentido y significado
para los alumnos; hacen sumar cifras u operar con conjuntos sin contexto, trabajan temas de matemática en el
texto escolar sin situar la actividad dentro de un objetivo, plan o esbozo de proyecto, y sin establecer relaciones
con la vida de sus alumnos. Utilizan muy poco situaciones problemáticas para sacar partido de lo que allí está
ocurriendo (distribución de material, compartir colación, adquisición y costos de las golosinas que adquieren en
el recreo, etc.) de modo que la relación entre leer, escribir, calcular para vida, es débil todavía. En estas clases,
los niños trabajan en forma individual, aunque intentan hacerlos ejercitarse en grupos. En las clases de
Kindergarteen, se observa que las maestras prefieren contar cuentos que hacer a los niños hojear libros,
revistas o escuchar un cuento leído. Más que el jugar a leer o a escribir, privilegian, la expresión plástica de los
niños pequeños (dibujo, pintura, modelaje en plasticina) desestimando el interés manifiesto de éstos y sus
niveles pre-lectores develados en las clases de experimentación, lo que además han reconocido en sus
observaciones.
Predominio de la acentuación motivacional en la actividad.
La réplica de las actividades tiende a quedar en la actividad misma, sin ser explotada en todas sus
posibilidades de lectura, escritura, cálculo y de análisis para el uso de lo que se está haciendo y es posible
hacer. Más que leer, escribir o calcular para hacer, lo que predomina es ensayar un nuevo actuar y una mayor
flexibilidad de las profesoras para aceptar las proposiciones y demandas de los niños sobre su aprendizaje.
Así, se han aprovechado las oportunidades de sacar a los niños a paseo (visitas a fábricas de leche y helados,
a exposiciones productivas y otras) imperando en esos casos, más la ocasión del paseo que la oportunidad de
aprendizaje; se dan en las clases mayores ocasiones de utilizar la colación para hacer recetas, pero está
menos presente en ellas, el interrogar textos de recetas, calcular o estimar ingredientes, organizar su
obtención, clasificarlos y luego, prepararlas para comerlas.
Falta de claridad para integrar en las actividades nuevas otras asignaturas.
Se observa también que el límite entre las asignaturas prevalece en las prácticas docentes. Las
actividades propuestas por ellas mismas abarcan sólo el espacio destinado a la iniciación de la lectura, de la
escritura o de las matemáticas, a pesar de haber visto en las sesiones del taller que es posible integrar todas
las asignaturas en estas actividades. Sólo una profesora ha trabajado en este aspecto desde el inicio pues
respondía a una búsqueda personal de ella. La fuerza de separación entre categorías tales como las
asignaturas, aprender, hacer, leer, calcular, dibujar, etc. es muy fuerte pues pertenece al código más arraigado
de la transmisión escolar. Así pues, no es posible esperar que este número de sesiones con equipos
débilmente consolidados flexibilice tales límites.
IV.- LAS PREGUNTAS QUE SURGEN DE ESTA EXPERIENCIA.
Tanto los avances como los aspectos críticos observados y señalados, levantan interrogantes para las
cuales buscaremos pistas en el trabajo por hacer que queda al equipo en el año que próximo, y en la
participación en encuentros como el presente.
¿Cuánto tiempo de perfeccionamiento se requiere para que los cambios en la práctica docente se
integren y estabilicen en función de mejores y mayores aprendizajes de los niños en éstos dominios?
¿Cómo abordar y lograr experimentación, osadía y coraje en profesoras cuyos alumnos presentan un
atraso mayor que el de sus compañeros, para que desencadenen una búsqueda de alternativas que les
permitan responsablemente sostener que tales niños requieren de otros apoyos expertos para aprender?
(atención de educación diferencia¡, atención médica, psicoterapéutica, etc.)
¿En qué radica la persistencia de una enseñanza de lectura, escritura y cálculo tan ardua, aburrida y
frustrante para profesoras y niños? ¿Qué hace se nieguen los signos más evidentes de las capacidades e
intereses de los niños y los efectos que muestran experimentaciones sencillas, abriendo posibilidades de
mayores eficacias en estos aprendizajes? ¿ Por qué se conservan y prefieren las estrategias más
favorecedoras del fracaso y del sinsabor?
¿Qué transfieren realmente las profesoras a la sala de clases cuando su estado de ánimo es mejor y
hay manifestaciones de descubrimiento, de asombro y de cambio en sus expectativas?
¿Aprenden más los niños y niñas de las escuelas marginales con estas estrategias y actitudes? ¿Hay
diferencia entre estos cursos y los de los profesores sin este tipo de perfeccionamiento docente?
¿En cuáles articulaciones del enfoque del sistema educativo acerca de la organización escolar hay que
incidir para que la escuela se convierta en un espacio real de encuentro entre profesionales que trabajan en
torno a productos (aprendizajes efectivos en lectura, escritura y cálculo)?
¿Hasta qué punto las condiciones laborales de las profesoras(res) y en especial sus salarios, así como
las condiciones de calidad de vida a las que acceden por ellas, no están seriamente impidiendo su mayor
eficacia y desarrollo profesional, en especial en estos niveles? ¿No tienen acaso que ver con el saber, leer,
escribir y calcular en la vida?
Sin duda que la discusión del seminario no sólo avanzará en pistas para repensar ésta y otras
modalidades de perfeccionamiento, sino que profundizará y agregará nuevas preguntas.