alternativa escolar en nueva york

PRÁCTICA INTERNIVELES
ALTERNATIVA ESCOLAR EN NUEVA YORK
Dos centros de secundaria neoyorquinos proponen complementar la actividad escolar con
experiencias fuera del aula; además, los alumnos y alumnas no realizan exámenes y son
evaluados a partir de unos trabajos de investigación. Con este método innovador se
pretende, en definitiva, potenciar la capacidad de pensar del adolescente y enseñarle a ser
autónomo.
Rafael Feito y Antonio Guerrero*
A comienzos de octubre de 2000 visitamos, en un viaje financiado por la Universidad Complutense de
Madrid, dos escuelas de secundaria de Nueva York: la Fannie Lou Hammer Freedom High School (FLH),
situada en el Bronx, y la Central Park East Secondary School (CPESS), ubicada en la zona nordeste de
Central Park, donde la ciudad empieza a perder su aire waspy a poblarse de afro americanos y latinos.
Ambos centres pertenecen a las Coalition Schools, que proponen una alternativa al sistema educativo
convencional. Se trata de escuelas pequeñas que acogen a alumnos y alumnas pertenecientes a minorías
Étnicas —afroamericanos y latinos, fundamentalmente— que con una escolarización más convencional
escarian condenadas al abandono escolar temprano. Su sistema educativo destaca por la voluntad de
vincular el conocimiento escolar a las situaciones concretas, tanto fuera como dentro de la escuela. Y
además, en los últimos cursos, se sustituyen los exámenes estandarizados tipo test por la técnica del
portafolios o las carpetas de trabajos de investigaci6n, que reflejan el conocimiento acumulado y las
destrezas adquiridas en cada área de conocimiento. El objetivo que se persigue es formar personas
reflexivas y prepararlas para una vida satisfactoria en todos los niveles: profesional, social y personal.
Pensamiento y experiencia
Este método educativo plantea que la cualidad distintiva de los seres humanos es su capacidad de pensar.
Se parte de la idea elemental de que no se puede aprender bien lo que no se ha experimentado
previamente, por lo que resulta fundamental todo aquel aprendizaje que se adquiere en actividades que
implican mucho más que asistir a una clase convencional. En estas escuelas, el alumnado asume la
responsabilidad de trabajar dos horas por semana en labores de servicio a la comunidad en la que se
encuentra asentada la escuela, lo que les brinda la oportunidad de enfrentarse a situaciones de la vida real:
sirven en la cafetería, colaboran en la biblioteca, llevan alimentos a los compañeros mas necesitados del
vecindario, ayudan en hospitales y participan en la gestión administrativa de los mismos centros o en las
visitas de los colegios de primaria a los museos. Además, en los dos últimos cursos de secundaria, los
estudiantes pueden pasar más tiempo fuera que dentro del recinto escolar en universidades y museos, de
prácticas con el profesorado y en sesiones de estudio independiente.
Organización de los centros
Uno de los elementos básicos de estas escuelas es su tamaño; se trata de escuelas pequeñas -el FLH
cuenta con unos 300 estudiantes y el CPESS tiene matriculados a unos 500- en las que resulta posible
conocer a fondo al alumnado. De hecho, la FLH fue creada a partir de la división, en 1994, del centro de
secundaria James Monroe en cinco escuelas pequeñas.
Ambos centres establecen las denominadas "divisiones" entre los estudiantes de los diferentes grados. En
la FLH existen dos de ellas: la división I, que incluye los grados noveno y décimo (equivalentes en
términos de edad a nuestros 3° y 4° de ESO); y la división II que abarca los grados undécimo y
duodécimo (1° y 2° de Bachillerato en España). En el caso de la CPESS, la división I engloba los grados
séptimo y octavo (nuestros 1° y 2° de ESO) mientras que el noveno y el décimo constituyen la división II.
Los grados undécimo y duodécimo forman parte del denominado senior institute.
En ambas escuelas el programa para los grados inferiores al undécimo esta" estructurado en torno de dos
asignaturas principales: Matemáticas/Ciencia y Humanidades (Literatura, Estudios Sociales y Arte). Los
profesores construyen el cono-cimiento escolar a partir de una pregunta esencial. ¿En el caso de la FLH,
por ejemplo, en el Ámbito de las Humanidades se ha partido de la siguiente pregunta: ¿que es la justicia?,
mientras que en el área de Matemáticas/Ciencia la cuestión clave ha sido como funcionan las cosas?
Estos centres potencian las actividades extracurriculares de modo que los alumnos y alumnas pueden
participar en actividades deportivas intramuros, como el baloncesto o la danza, o aprender a manejar el
video y los ordenadores, edemas de profundizar en el inglés como segundo idioma. Asimismo, se les
permite formar parte de un gobierno estudiantil e implicarse, junto con el profesorado, los padres y las
madres, en la toma de decisiones que afectan al centro.
La finalidad es enseñar al alumnado a desarrollar cinco competencias básicas:
Comunicarse eficazmente. El lenguaje, más allí de una asignatura, sirve de medio para conseguir otros
objetivos.
• Adquirir un núcleo esencial de conocimiento. El alumnado aprende sobre su mundo, conociendo la
historia, la ciencia, la literatura y otras asignaturas clásicas.
• Ser un estudiante disciplinado y motivado. Se trata de aprender a recoger y a evaluar la información,
resolver problemas y desarrollar destrezas necesarias para estudiar por su cuenta.
• Tener sentido del bienestar. El núcleo es el niño en su conjunto.
• Vivir responsablemente.
El sistema de los portafolios
La clave de estas escuelas reside en gran medida en el uso de la técnica del portafolios. Los alumnos y
alumnas se dedican a preparar estas carpetas de trabajo de investigación para cada área de conocimiento
durante los dos últimos cursos de secundaria, que sirven de transición a la vida adulta. Cada estudiante
desarrolla así un plan personal para satisfacer sus necesidades e intereses con la ayuda de un profesor del
centro, su consejero, que actúa de enlace entre la familia del alumno y la escuela. En el caso de la FLH,
cada chico o chica pertenece a una conserjería formada por unos 15 alumnos y alumnas. Los consejeros
se reúnen regularmente con los estudiantes y sus familiares para revisar sus trabajos, trazar metas y
dialogar sobre la investigación que están llevando a cabo.
En la FLH, la graduación del alumnado depende exclusivamente de los resultados obtenidos a partir de
los portafolios, mientras que en la CPESS se complementa con una serie de exámenes tradicionales, un
reflejo de las presiones que estas escuelas están padeciendo para pelarse a un tipo de enseñanza más
convencional.
La técnica del portafolios persigue el desarrollo de cinco ámbitos mentales a los que se presta especial a
tención:
• Examinar críticamente los datos.
• Ser capaz de ver el mundo desde diferentes puntos de vista.
• Analizar las conexiones que se pueden establecer entre unos acontecimientos y otros.
• Ser capaz de imaginar alternativas: ¿qué ocurriría si las cosas fueran diferentes?
• Preguntarse por los motivos que explican la importancia de lo que se estudia o analiza.
Se trata, en definitiva, de interrogarse sobre los datos, la perspectiva, las relaciones, las suposiciones y la
relevancia, respectivamente.
Para explicar el funcionamiento de los portafolios hemos hecho uso de un cuadernillo explicativo de la
CPESS. Lo que a continuación se expone es, en buena medida, un mero resumen de lo que consideramos
más relevante. Los contenidos de los dos últimos cursos de secundaria en esta escuela son los siguientes:
1. Trabajo regular durante el curso. Los alumnos y alumnas se matriculan en una amplia variedad de
materias para poder elaborar sus portafolios y atender otros requisitos necesarios para conseguir su
graduado en secundaria, así como para ampliar sus conocimientos e intereses. La mayoría de los cursos
exigen una dedicación de entre cuatro y cinco horas semanales, y cada uno de ellos implica asumir un
compromiso en cuanto al tiempo y el grado de responsabilidad del alumnado. Algunas de las clases tienen
lugar en instituciones universitarias, sin coste alguno para los estudiantes que decidan matricularse en
ellos.
2. Cursos especiales impartidos en la universidad y en la CPESS. Los estudiantes deben asistir al menos a
un curso semestral de tipo seminario en alguna universidad cercana.
3. Internado o aprendizaje. El alumnado está obligado a permanecer en régimen de internado o
aprendizaje a lo largo de un semestre a tiempo parcial o complete en algún centro de trabajo. El objetivo
fundamental de esta actividad consiste en alcanzar una comprensión profunda de un campo de trabajo que
re-suite de interés para el estudiante.
4. Estudio independiente o tutelado. Se concede mucho tiempo a la realización de los portafolios y a su
ulterior presentación. Todos los estudiantes precisan de un tiempo y un espacio destinado a ensayar la
defensa de su trabajo.
5. Planificación de la posgraduación.
Junto con su comité de graduación, los alumnos y alumnas crean un plan individual educativo durante el
primer trimestre del grado undécimo (nuestro 1° de Bachillerato), en el que empiezan a valorar lo que
desean hacer una vez que acaben su formación en la CPESS.
En total, cada estudiante tiene que elaborar 14 portafolios, correspondientes a las siguientes áreas: plan de
posgraduación, Ciencia/Tecnología, Matemáticas, Historia y Estudios Sociales, Literatura, Autobiografía,
Servicio Escolar y Comunitario, Ética y Cuestiones Sociales, Bellas Artes y Estética, Destrezas Prácticas,
Medios de Comunicación, Geografía, Lengua —que no sea ingles— y Educación Física. Una muestra de
estos trabajos recogida por Jacqueline Ancess y Suzanna Wichterle (véase el apartado "Para saber más")
permite hacernos una idea del tipo de portafolios que elaboran los alumnos y alumnas de esta clase de
escuelas. Los hay sobre autores como Brecht, Ibsen, Chejov, Morrison o Garda Maiquez, y también sobre
temas controvertidos, como los presos políticos, la inmigración o el Tribunal Supremo.
La calidad de estas carpetas de trabajo de investigación es evaluada en una sesión solemne, similar a lo
que pudiera ser en nuestro entorno la lectura de una tesis doctoral. Un comité de graduación (constituido
por el consejero, otro docente, un alumno y un adulto elegido por el estudiante que se evalúa —
posiblemente un miembro de su familia—) se encarga de valorar la capacidad de cada chico o chica para
utilizar las herramientas adecuadas, sobre todo las comunicativas. Los estudiantes son alentados a
presentar sus trabajos haciendo uso del ordenador, de forma que puedan apoyar su investigación en
esquemas, gráficos, bases de datos extraídas de la red, CD-ROM, así como participar en trabajos
conjuntos con estudiantes de otros lugares a través de las telecomunicaciones. De hecho, las aulas de la
FLH están equipadas con ordenadores que permiten al alumnado leer, escribir y organizar sus ideas.
Además, el uso de Internet ha extendido el proceso de enseñanza más allí de las aulas.
También el día a día en estos centros se presenta muy diferente al que conocemos en nuestro entorno. En
nuestra visita nos llamó poderosamente la atención el ambiente cordial que se respiraba en ambas
escuelas. En la entrada, por ejemplo, no había un arco detector de metales, de modo que los alumnos y
alumnas pasaban directa y libremente de la calle a su correspondiente aula. Ya hemos mencionado que se
trata de centros pequeños, por lo que es relativamente fácil que cada docente conozca los nombres de sus
estudiantes o que al menos tenga alguna referencia de ellos. La cordialidad se hacia patente tanto en las
relaciones entre el profesorado y el alumnado como entre ambos colectivos, y este sentimiento se
extendía incluso a los vigilantes de las escuelas. En nuestra visita como observadores no tu-vimos ningún
tipo de problema para entrar en las aulas, que normalmente se encuentran abiertas, y conocer así qué es lo
que ocurría en su interior. De hecho, en la mayoría de los casos fuimos invitados por el profesor o
profesora a entrar mientras daban la clase. Los alumnos se sientan en pequeños círculos de unas cinco
personas como máximo, con la finalidad de acostumbrarles a trabajar cooperativamente, conocerse entre
sí, verbalizar de un modo inmediato sus conocimientos, sus ideas, etc.
Además de presenciar el desarrollo de las clases, en la FLH tuvimos el privilegio de asistir a la reunión
previa que los profesores mantienen con el director cada día, a excepri6n de los viernes. En esta reunión,
de media hora de duraci6n, se repasan de un modo extremadamente ágil las principales novedades de la
escuela, los problemas y sus posibles soluciones, y se prepara la agenda del día, distribuyendo las tareas y
responsabilidades. El encuentro se estructura a partir de unas notas mecanografiadas —una hoja— que
entrega el director. En la se-si6n a la que asistimos se informó de aspectos como las instancias del
comedor, la reunión con los padres y madres celebrada la tarde anterior, nuestra presencia como
observadores procedentes de Madrid, y una reuni6n con docentes de otras escuelas que se encuentran en
la misma línea que la FLH. Asimismo, se examinaron problemáticas como la excesiva presencia de
estudiantes en los pasillos, la expulsión por un día de una alumna y la sustitución de un profesor, entre
otras. Se trata de una reunión vigorizante que permite que cada profesor sepa lo que ocurre en su centre.
En este ambiente intense y cordial no resulta extraño que los docentes aparezcan por el centre con una
cara sonriente. En escuelas como esta toda la literatura sobre el profesor quemado (burnouf) tiene poco
sentido. El trabajador social de este centro nos contó que, a diferencia de lo que ocurre en las high
sdiools—centros de secundaria— adyacentes, en el aparca miento de la FLH no hay atascos por la
apresurada huida del profesorado. Mas bien parece que todos los profesores pugnan por ser los últimos en
salir.
Contra la norma
Las Coalition Schools, inspiradas en las ideas de James Comer, son fruto de un modelo educativo
descentralizado que ya en su momento atrajo la atención de Karl Marx. Su método de funcionamiento
rompe la tendencia a la homogeneización que tratan de imponer las autoridades del Estado de Nueva
York. A pesar de los éxitos alcanzados por este tipo de centros, cunde una cierta desconfianza con
respecto a si los estudiantes alcanzan realmente una serie de objetivos congruentes con los que la
sociedad espera de ellos. Quizás el principal problema en estos momentos estribe en que las autoridades
del Estado pretenden que los alumnos y alumnas de estas escuelas sean capaces de aprobar los exámenes
estandarizados —-de tipo test— por los que han de pasar los estudiantes de los centros convencionales
para avanzar de un curso al siguiente. El alumnado de las Coalition Schools no consigue buenos
resultados en estos tests. Y es que la 1ógica del portafolio y la de los tests son bastante contrapuestas. La
primera se basa en la potenciación del propio pensamiento, en aprender a pensar y a ser aut6nomos. La
segunda no va más allá de la mera repetición casi magnetofónica del conocimiento existente. Según los
profesores con los que contactamos durante nuestra visita, es prácticamente imposible preparar
simultáneamente a los estudiantes para utilizar con éxito el sistema de los portafolios y superar al mismo
tiempo los exámenes estandarizados.
Los mismos padres y madres, a pesar del fracaso experimentado en la escuela tradicional, no refuerzan
en ocasiones el funcionamiento de este tipo de escuelas. Mas veces de las deseadas, las familias se ven
asediadas por el eficientismo, por querer ver reflejados de un modo in-mediato —o de un curso a otro—
cuales han sido los logros académicos de sus hijos e hijas. Esta actitud explica la des-confianza que
Deborah Meier, la fundadora de la CPESS, ha manifestado en relación a la intervenci6n de los padres y
madres. En su opini6n, el funcionamiento de la escuela debe recaer sobre los profesionales de la
educación, es decir, los profesores y profesoras.
Reflexiones desde la realidad española
Estas escuelas, aunque publicas, son en realidad centros de elección, por lo que cuentan con un margen
significativo para seleccionar a su propio profesorado y a los alumnos y alumnas. Los docentes deben
asumir el modelo de pedagogía activa que hemos analiza-do, lo que no siempre resulta posible
principalmente por dos motives: unas veces no es fácil encontrar el tipo de profesorado requerido, y en
otras ocasiones llegan a estas escuelas —por un sistema parecido a nuestros concursos de traslados—
profesores que no se identifican del todo con este modelo pedagógico. Y las presiones de las autoridades
son cada vez mayores para que se acoja a aquellos docentes que soliciten trabajar en este tipo de centres.
Además, debemos tener presente que el director (principal) no es elegido por la propia escuela, sino que
lo escoge una junta escolar local. Así, puede darse el caso de que el director no comulgue con los
principios de las Coalition Schools, y en esas circunstancias tratar de convencerle de las ventajas que
posee esta alternativa escolar forma parte de la labor que inevitablemente han de llevar a cabo los
profesores y profesoras.
El segundo foco de elección es quizás el mas difícil de entender desde nuestra realidad. Se trata de la
capacidad, aunque limitada, que estas escuelas tienen para elegir a sus alumnos y alumnas. Así por
ejemplo, todo estudiante que pertenece a la zona de la James Monroe High School puede solicitar su
admisión en la escuela secundaria Fannie Lou Hammer Freedom High School. Los interesados tienen que
visitar el centre acompañados por un miembro adulto de la familia para llevar a cabo una entrevista. El
propósito de este encuentro es llegar a un mutuo acuerdo sobre el funcionamiento de la escuela y, ante
todo, sobre las expectativas académicas y disciplinarias que el centre espera de sus estudiantes. Este
proceso de admisi6n no supone sin embargo que estas escuelas se conviertan en la elite del barrio. Al
contrario: la FLH y la CPES S pretenden reflejar la diversidad racial, étnica, intelectual y económica
existen-te. Se trata de poner de manifiesto que un centre escolar de un barrio deprimido no puede aspirar a
funcionar si só1o escolariza a alumnos en situación de riesgo educativo. Si estas escuelas no son capaces
de interesar al escaso porcentaje de clase media que vive en el entorno, están condenadas al fracaso. De
hecho, Michael Apple y James Beane, que han estudiado esta alternativa escolar neoyorquina, definen a
la FLH y la CPESS como escuelas democráticas. A nuestro juicio, este tipo de experiencias muestran que
la enseñanza comprensiva y la mezcla de alumnos y alumnas de distinto origen social aportan una riqueza
en forma de diversidad cultural que es infinitamente mejor que la proporcionada por la escuela
excluyente. Las escuelas elitistas se convierten en un gueto ficticiamente paradisíaco, que aleja a parte de
la población del pleno conocimiento de la realidad en la que viven.
En cuanto al sistema de evaluaci6n de estos centres, pensamos que la técnica del portafolios podría
ponerse en práctica en las escuelas españolas, dada la autonomía que la LOGSE concede a nuestros
centros. Pero, obviando las resistencias del profesorado, la principal dificultad estribaría en nuestra
realidad educativa, en la superación del examen de selectividad. Si este sigue siendo un examen
estandarizado y homogéneo —o sea, un mecanismo de control ideológico—, es difícil que los centros de
Bachillerato se adentren en la "peligrosa" senda de aprender a pensar.
Para saber mas
Ancess, J. y Wichterle, S. (1999): How die coalition campus schools have re-imagined high school: seven
years later. Este documento se puede consultar en la siguiente dirección electrónica: http://www.tc.
columbia.edu/-ncrest Apple, M., y Beane J. (ed.) (1997): Escuelas democráticas, Madrid: Morata.
* Rafael Feito y Antonio Guerrero son profesores de Sociología de la Educación en la Universidad
Complutense de Madrid. Esta experiencia ha sido posible gracias a la activa colaboración del National
Center for Restructuring Education, Schools and Teaching (NCREST) de la Universidad de Columbia de
Nueva York y su directora, la profesora Jacqueline Ancess. También ha resultado determinante la
atención recibida por los profesores Laura Ayala, Ángel González, Mara Geller, Ann Purdey y Norma
Marquez.
Correo-e: rfeito@cps.ucm.es
edso601@emducms1.sis.ucm.es