LOS FACTORES CLAVE DE LA FORMACION EN ALTERNANCIA

Documento de conclusiones de la
jornada técnica de difusión del estudio:
Determinación y estimación de
variables clave para la formación en
alternancia para el empleo.
Jornada del 12 de septiembre del 2012
IMH, 12.09.2012
1
INDICE
PAGINA
Conclusiones de la Jornada
3
Coste y valor social de la alternancia
6
La pedagogía en alternancia
18
Nuevas formas de investigación aplicadas al desarrollo
de la formación dual y a su evaluación
34
Síntesis de los grupos de trabajo
46
2
Conclusiones de la Jornada
Pedro Sanchez
Dtor. De formación para el Empleo y Garantía de Ingreso de
LANBIDE
Ha ido recordando lo más importante de las intervenciones de la jornada:
Gemma Zabaleta
- IMH como bandera en el corazón de
Euskadi
-Ejemplo Colaboración público-privada.
-Centro que supo reinventarse en una comarca donde sus empresas
tuvieron que reinventarse.
-Formación en Euskadi como herramienta de resistencia.
- En una Euskadi en paz, todos remando en la misma dirección.
Carlos Crespo
-El diagnóstico de la formación de España y de
Euskadi no son coincidentes.
-Diferentes resultados en distintas CCAA: el problema no está en el
sistema educativo, sino en el productivo.
-Tres pilares básicos: la investigación, la innovación y la formación
-Hezibi alternancia modelo propio de Euskadi con la formación en la
empresa como elemento clave.
-Flexible para las empresas y complejo para la administración.
-No es solución a todo, ni, de momento, numéricamente importante.
-Figura del tutor de empresa: esfuerzo de las empresas.
-Contrato para la formación y el emprendizaje
Joxean Egaña
Presentación del Estudio
-Situación en Europa y resultados.
-Criterios, principios y pautas sobre la pedagogía.
-Variables clave del sistema.
-La formación profesional fue buena y sigue siendo extraordinaria.
-El desarrollo industrial clave.
-Liderazgo de la administración.
Ixaka Egurbide
-Historia de la Ingeniaritza Eskola.1995.
- Social, económica y formativamente eficiente.
3
-Extraordinarios resultados en cantidad y calidad de empleo, especialmente
entre los más jóvenes.
- Los buenos resultados del modelo, relacionados con la implicación de una
importante red de empresas, por el modelo de gobernanza de la Escuela y
con un alto grado de satisfacción.
-Aumenta la cualificación en las pequeñas empresas y permite el relevo
generacional.
-Importancia de formarse y trabajar a la vez, evitando el gap entre la
formación y el mundo real del empleo, facilita formación adicional a la
tradicional: dirección de proyectos, resolución de problemas, trabajo en
equipo, etc.
Jorgina Roure & Sofia Isus
- El mejor sistema para enseñar algunas competencias es la práctica
profesional (trabajo en equipo, resolución de problemas).
-Pasando de la teoría del equipo de investigación, a la práctica enseñando
magisterio (65 alumnos/as hoy mismo).
- No a la banalización de la alternancia. Debemos construir nuestro modelo
propio, con premisas previas:
-Escucha mutua escuela-empresas.
-4 dimensiones básicas: la institucional, la didáctica, la organizativa y la de
orientación.
-Orientación: corazón del nuevo modelo.
Acompañamiento pedagógico donde analizar lo aprendido con competencia
reflexiva.
-La alternancia es válida en cualquier nivel de cualificación.
Jens Siemon
-Diferente comportamiento entre alumnado de
FP clásica y en alternancia, ¿por influencia de la empresa?
-Investigación basada en el diseño, como mejor manera de poder obtener
conclusiones de las distintas experiencias.
-La investigación como forma de mejorar la enseñanza.
-Importancia de mantener los proyectos piloto, para que el siguiente
aprenda del anterior. No hacer punto final a los proyectos en el vacío.
-Conjunción de actores. Esfuerzos de las empresas.
-Compromisos de los agentes sociales.
Frédéric Sauvage
-La alternancia es cada vez más una alternativa universal, sirviendo a la
integración social, complementaria con el resto, no como una panacea.
-La educación es una inversión más eficiente cuanto menor es la
cualificación del individuo al que forma.
-No todas las personas aprenden igual. Distinto punto de partida.
-Educación y profesionalización no son contrapuestas.
4
Puntos relevantes:
-Conjunción de actores (administraciones, centros educativos y empresas)
-Flexibilidad (contexto legal)
-El corazón de la alternancia: la reflexión en el aula sobre lo aprendido en la
empresa.
-La investigación para la mejora del sistema educativo, aprovechando las
experiencias sin crear vacíos entre experiencias (más eficiencia).
-La alternancia como herramienta universal eficaz para la integración.
-El IMH como institución con trayectoria en alternancia y Hezibi como nuevo
escenario para nuestra realidad.
5
Coste y valor social de la alternancia
Coût et valeur sociale de l’alternance
Doctor Frédéric Sauvage, Director Formasup, Lille (France)
Profesor-Investigador Universidad de Lille 1
El objetivo de esta ponencia es mostrar que la alternancia debe adquirir toda su
relevancia, como un instrumento moderno y universal de integración social.
Constituye una herramienta extraordinaria para la formación y capacitación de los
jóvenes, para las empresas y para la sociedad en su conjunto. De manera que se
trata de promover esta modalidad como complemento de otros medios de
formación profesional existentes.
En varios países europeos, como Francia y Gran Bretaña, la crisis económica y su
corolario, es decir, el aumento del desempleo juvenil, sirven como estímulo para el
desarrollo de una forma de alternancia: la alternancia bajo un contrato de trabajo y
en especial una de las formas más antiguas de alternancia, "el aprendizaje".
Orientaremos nuestras observaciones sobre ello. Salvo opinión contraria, cuando
hablamos de la alternancia,sobre lo que estamos tratando en nuestra ponencia, se
trata de la alternancia bajo un contrato de trabajo: una formación "a tiempo
completo y a escolaridad parcial", basada en la articulación de períodos de
adquisición de conocimientos empresariales y de períodos de formación teórica
que se enseña en los centros de formación, con el apoyo y los métodos de
enseñanza apropiados.
Dominante en Alemania, Austria y Suiza, estas formaciones de carácter dual han
sido, durante mucho tiempo, marginadas y poco valoradas socialmente en los
otros países europeos, pero en la actualidad parece ser una respuesta al
agravamiento de la situación. Gran Bretaña y Francia, en pocos años de intervalo,
han decidió duplicar el número de aprendices y realizar la apertura de filiares de
la educación superior por aprendizaje, ofreciendo, en principio, a los más pobres
el acceso a cualificaciones de alto nivel. Y ésta es una de las virtudes de
aprendizaje a nuestro entender: en un contexto de creciente demanda social de
formación, permite democratizar la continuidad en los estudios.
6
Nos basaremos en el ejemplo francés para apoyar nuestra argumentación sobre la
efectividad social de la alternancia. Teniendo al sistema dual alemán como
referencia, Francia se ha dado como objetivo desde hace más de treinta años
,desarrollar un sistema de aprendizaje de gran alcance. Muchas reformas han
sucedido en el tiempo en esta dirección. El gobierno ha mostrado un fuerte
liderazgo y los progresos han sido innegables.
Así, desde mediados de los años 90 hasta la actualidad, se han producido
profundos cambios: fuerte crecimiento del número de aprendices; extensión del
aprendizaje a niveles de formación cada vez más superiores y extensión a nuevos
dominios profesionales, además de los tradicionales orientados a la industria; la
creación de nuevos dispositivos (contrato de profesionalización abierto a jóvenes y
adultos) en el marco de la formación a lo largo de la vida; la creciente participación
de las grandes empresas en la acogida y la contratación de aprendices.
Sin embargo, en vista de los esfuerzos desarrollados, se puede también
considerar las numerosas dificultades encontradas y los resultados mitigados: el
abandono escolar en la formación por aprendizaje es importante para bajos
niveles de calificación; las tasas de ruptura de contratos se sitúa aún a niveles
relativamente elevados; el compromiso de las empresas en la formación de los
jóvenes aprendices es aun un reto, con una fuerte heterogeneidad en las prácticas
de tutoría. La alternancia no es una panacea, y su éxito comporta exigencias.
Nuestra ponencia se estructura en tres fases:
•
En la primera parte, vamos a evocar las convicciones que tenemos y que se
han construido en el marco de nuestras responsabilidades de profesorinvestigador en la Universidad, llamado a lo largo del tiempo a implicarnos
cada vez más activamente en favor de la profesionalización de jóvenes y
para a construir formaciones basadas en el principio de la alternancia.
•
En la segunda parte, vamos a debatir sobre los discursos existentes
alrededor de la alternancia y el valor en uso que le es actualmente atribuida
en Francia, a la luz de las tres décadas últimas durante las cuales ha sido
objeto de un apoyo intenso. Vamos a confrontar estos discursos con los
resultados de estudios que muestran el alcance efectivo;
En la tercera parte, vamos a poner en perspectiva las exigencias para que
tal sistema funcione y vamos a ver los límites que se plantean. Se trata de
interrogar la eficacia social de tales prácticas.
•
7
1. Varias convicciones
Nos gustaría evocar, previamente, varias convicciones para plantear el
debate del tema abordado y situar el valor social de la alternancia:
•
Hablar de alternancia es considerar en primer lugar la formación como una
inversión compartida. Y tal inversión, siempre y cuando se gestiona bien,
tiene un costo. Cuenta con un retorno de la inversión. Como tal, es la
ausencia de formación y de no formación la que puede ser socialmente
costosa ya que los problemas del empleo y la naturaleza de las
competencias requeridas por las empresas son tales que prevalece la
ardiente necesidad de cooperar, de buscar e implementar soluciones
"compuestas" para integrar mejor a los jóvenes en el mercado laboral. La
pregunta no es, o ya no es, cunado se desarrollan tales dispositivos, de
señalar los responsables de los problemas de empleo, sino de fortalecer la
cooperación entre los actores. No habrá progreso en la modalidad de la
alternancia, y por lo tanto de la profesionalización de los jóvenes, sin el
fortalecimiento de la cooperación.
•
El coste social de la educación es, entonces, tanto más elevado cuanto más
bajo es el nivel de empleabilidad de los individuos formados tienen.
Durante mucho tiempo, la alternancia se vio como una forma de
relegación, orientada a reparar lo que el sistema educativo, en su forma
canónica escolar, no había logrado hacer. Esto dio como resultado una
imagen negativa del aprendizaje. Se ha olvidado un elemento previo: la
juventud para tener éxito en tal recorrido deben tener o adquirir
rápidamente ciertas habilidades sociales (respeto del tiempo y de la
jerarquía, habilidades interpersonales, competencias relacionales,
procesamiento de la información ...) sin las cuales no podrá salir adelante.
Si la formación nunca jamás ha producido empleo, por el contrario, un
vivero de profesionales en una comarca, dinamiza la actividad económica y
como consecuencia crea empleo. Además, los estudios de investigación
muestran que la alternancia - en particular en la formación profesional de
grado superior - conduce más a menudo al empleo que los otros sistemas
escolares. El debate consiste en saber si el desarrollo de la alternancia es
generador de nuevas competencias en un territorio, las cuales van a ser
portadoras de desarrollo económico o si lo que hace es solamente
redistribuir las reglas de juego en materia de plazas sobre el mercado de
trabajo (la organización de la famosa “fila de espera”). En nuestra opinión,
hay que ser pragmáticos.
Todos los jóvenes no aprenden de la misma manera. Tienen diversos
perfiles, tanto en sus estilos cognitivos como en sus motivaciones, como
sus recursos (apoyo de la familia para la educación, recursos
financieros, ...), como en su proyecto profesional. Esta constatación nos
•
•
8
convoca, a nuestro entender a diversificar las modalidades de formación.
Estas modalidades han privilegiado en Francia la vía escolar. En Francia,
se han “academizado” mucho los aprendizajes en la época de la
masificación del sistema educativo. El modelo dominante para aprender, se
convirtió con el tiempo en aprendizaje en el aula, y en el establecimiento
escolar. Ciertamente, las pedagogías activas, minoritarias, también las
prácticas, la pedagogía por proyectos han venido a suavizar un poco la
visión de un modelo predominante de formación basada en la transmisión
en el aula.
Acerca de la eficacia de las formas de aprendizaje, Piaget ha demostrado,
por ejemplo, que las personas necesitaban más progresar exitosamente en
la acción antes de tener éxito en los pensamientos. El profesor que soy, se
da también cuenta, todos los días, de la falta de “apetito” y de motivación
de algunos jóvenes por los estudios demasiado teóricos, sin relación directa
o próxima con la práctica.
La alternancia es otra forma de formación que la tradicional para preparar
los mismos diplomas. Un aumento significativo del número de contratos de
aprendizaje ciertamente podría hacer la concurrencia a otros dispositivos,
sobre todo a los académicos. Y esto más todavía en la medida que la
alternancia se aplica a todos los jóvenes, a los cercanos de la exclusión, o a
los que están en el camino de la excelencia. Esta es una limitación, ya que
puede desestabilizar una institución y sus actores.
•
No hay ninguna razón para oponer, según nuestra opinión, "educación" y
"profesionalización". Aunque se puede estimar que la alternancia está
especialmente adaptada para la profesionalización, hay que tener en
cuenta que la educación y la profesionalización se alimentan mutuamente.
Más bien deben construirse pedagogías en alternancia que formen al
profesional y al ciudadano. La fuerza de la alternancia debe reposar en la
calidad de su pedagogía.
2. Discursos y valor de uso de la alternancia en Francia
La alternancia está gozando de una simpatía creciente, pero el concepto de la
alternancia ha aparecido rápidamente como turbio, como “baúl”, ya que
comprende una heterogeneidad de prácticas y dispositivos, yendo de secuencias
en las empresas más o menos largas mezclando los recorridos formativos con los
contratos de trabajo.
9
Desde hace 30 años, constantemente, los gobiernos han intensificado sus
esfuerzos para desarrollar la formación en alternancia bajo contrato de
trabajo. Dicho esfuerzo de desarrollo concierne todos los niveles de la
enseñanza, incluida la enseñanza superior. A medida que el desempleo
juvenil aparece, socialmente, de menos en menos soportable, una especie
de consenso nacional se ha tejido en Francia entre los “decisores” de la
clase política y los interlocutores sociales para promover la formación en
alternancia.
Dos dispositivos está concernidos por la formación en alternancia bajo
contrato de trabajo: el contrato de aprendizaje, el modo más antiguo y
probablemente el mejor estructurado de la alternancia (Código de Trabajo),
dentro de la formación inicial e impulsado por las regiones con incentivos
estatales; el contrato de profesionalización, dentro de la formación continua
y regido por los agentes sociales y sectores profesionales.
Si se considera el dispositivo más importante, el de aprendizaje, durante
mucho tiempo orientado a los oficios manuales y sufriendo una relativa
mala imagen, ha sido objeto de una rehabilitación intensa. Se ha abierto a
la educación superior, donde el crecimiento ha sido dinámico y abarca
numerosos dominios profesionales, más allá de los oficios manuales en el
que había sido confinado durante muchos años. Ahora la alternancia se
desarrolla en los oficios más portadores.
De 220.000 aprendices en 1995, el número de jóvenes que participan en la
alternancia superan los 430.000. Si sumamos el número de jóvenes en
contrato profesionalización al número de aprendices, son ya cerca de
700.000 jóvenes los que cursan sus estudios en alternancia. Un ambicioso
plan pretende aumentar esta cifra a 1.000.000 en los próximos 3 años.
Los gobiernos actúan en dos vertientes. Por un lado, incentivan financieramente a
las empresas para multiplicar los puestos en alternancia: exoneración de las
cargas sociales, primas para el esfuerzo de formación, cuotas de aprendices en
los efectivos (en la actualidad un 4%, pronto un 5%), con penalidades sobre las
tasas de aprendizaje en caso de implicación insuficiente de la empresa.
Por otro lado, tratan de hacer que los jóvenes se embarquen en este camino
mediante la mejora de las condiciones de vida de los aprendices, y haciendo valer
las perspectivas profesionales abiertas. Se han hecho esfuerzos para mejorar la
imagen del aprendizaje con grandes campañas de comunicación. La difusión de
10
aprendizaje en las universidades y las grandes escuelas contribuyen a mejorar la
imagen del aprendizaje.
Varios factores contribuyen al desarrollo de la alternancia bajo contrato de trabajo
y son tanto de dominio socioeconómico como simbólico:
•
Idea inicial de una falta estructural de ajuste entre la oferta de formación en
el sistema educativo y las necesidades y expectativas del mercado de
trabajo; necesidades de perfiles más operativos, inmersos en la acción con
relación a jóvenes con conocimientos, pero que llegan al mercado de
trabajo, ciertamente diplomados, pero con capacidad operacional
cuestionable;
•
Idea de una nueva alianza entre la escuela y la empresa, una simbiosis
moderna, necesaria, vital cuando el desempleo juvenil se mantiene en
niveles muy elevados, lo que es socialmente inaceptable. Es la idea de un
diálogo, de acercamiento, de una cooperación signo de modernidad, de
pragmatismo y de eficacia, en los momentos actuales en que las
competencias necesarias en el mercado de trabajo exigen montajes
híbridos, compuestos para construirlas.
Muy rápidamente, los cimientos de su desarrollo, el valor social asociado a la
alternancia ha sido la adaptación del sistema educativo a las necesidades de las
empresas. Muchas críticas se levantaron para denunciar "la perdida relación de
Formación-Empleo". Se trataba, entonces de promover vínculos más estrechos
entre dos universos que no estaban acostumbrados a hablarse, y orientados con
frecuencia a mantener una desconfianza mutua. Esta relación no podía
concretarse que a través de la escucha, la comprensión mutua y la participación.
Por lo tanto, la práctica ha demostrado con el tiempo que este movimiento ha sido,
globalmente, un gran éxito, abriendo el camino a nuevas formas de diálogo, de
acercamiento y de cooperación entre el mundo económico y el mundo de la
educación. El mérito de la formación en alternancia ha consistido en establecer
formas de cooperación más continuas y relativamente equilibradas, a pesar de los
temores iniciales, de que las instituciones de formación pudiesen someterse al
servicio de las prescripciones de las empresas para las que no serían más que los
subcontratistas.
La formulación de las necesidades por parte de los responsables de empresa,
entender sus necesidades, su traducción en competencias y en programas
formativos han sido mejor tomados en consideración en el marco de una
intensificación de lazos en dos niveles de acción:
A nivel local, las instituciones educativas y las empresas han iniciado y
desarrollado en sus territorios lazos más estrechos: establecimiento de espacios
11
de regulación (visitas a empresas de los tutores académicos, reuniones de
maestros aprendizaje / responsables pedagógicos, ...), participación de
responsables de empresas en el desarrollo y organización de la formación
profesional, profesionalización de las relaciones con las empresas en las
instituciones de formación.
Institucionalmente, los actores que son el Estado, las regiones y los sectores
profesionales, han desarrollado áreas de consulta y decisión más orientados por y
para el empleo, necesidades en competencias.
Esto se traduce en un mayor pragmatismo, mayor continuidad y mayor capacidad
de respuesta en el ajuste del sistema de formación profesional. Dos ejemplos
ilustran este punto:
Ejemplo 1. Caso de una formación por aprendizaje generalista en gestión de
empresa cuyos diseñadores habían estructurado el programa, teniendo en cuenta
varias salidas profesionales. Para su gran sorpresa, viendo los puestos que iban a
ser ocupados por los aprendices, se apercibieron que una de las salidas
profesionales había sido ignorada, lo que llevado a ajustar el programa de
capacitación para preparar mejor a los jóvenes.
Ejemplo 2. Caso de una necesidad de competencias emergentes de empresas
del sector ebusness para la cual no existe una formación adecuada. Las
compañías deciden formar aprendices, optando por una formación que responde
parcialmente a su necesidad y completando la formación del joven. Los
intercambios entre los tutores y los responsables académicos permiten
rápidamente identificar una necesidad a largo plazo.
Poco a poco, el concepto de profesionalización y de inserción profesional se ha
impuesto y con el la alternancia bajo contrato de trabajo, debido a que "coloca"
directamente a los jóvenes en el corazón del empleo y les hace vivir una
experiencia a verdadera escala. Esta experiencia constituye una señal
fundamental en el mercado de trabajo capaz de dar confianza a las empresas. La
alternancia fomentando la adquisición de la señal, se ha convertido en una
herramienta de profesionalización y de empleabilidad. Si se ha podido ver, aquí y
allá, alguna reticencia hacia la participación empresarial en la formación, el desafío
está en encontrar formas de hacer que ayuden a la participación sistemática de las
empresas en el mundo de la escuela, para que las necesidades se tomen más en
cuenta y que dichas empresas se impliquen en favor del empleo juvenil.
12
Para comparar las condiciones de acceso al empleo de los jóvenes que han
pasado por el aprendizaje y de los jóvenes que han pasado por la vía escolar, el
CEREQ (2011) ha llevado a cabo una encuesta en 2010 entre jóvenes de la
generación de 2007 que han finalizado sus estudios en formaciones que ofrecen
una ruta alternativa entre el aprendizaje y la escuela. En Francia, estos dos
enfoques son posibles para alcanzar el mismo grado.
De los 739.000 jóvenes que abandonaron el sistema educativo francés en 2007,
125.000 estaban en aprendizaje durante su último año de formación, es decir el
17%. Los resultados de la encuesta de 2010 con la generación 2007 resaltan que
a nivel equivalente de formación, los aprendices se insertan mejor que los jóvenes
que salen de la vía escolar. Los primeros representan una tasa de empleo de 10
puntos porcentuales superiores a los segundos. Un análisis más detallado,
teniendo en cuenta los contextos socio-culturales y orígenes de los jóvenes
confirman estos resultados.
En 2010, el 80% de los jóvenes franceses que han completado la formación en
alternancia han entrado directamente en el empleo.
Más allá de las cualidades intrínsecas de la alternancia que acaban de ser puestas
en perspectiva, es importante tener en cuenta que lo que le da fuerza y valor a la
alternancia es la combinación de varios factores:
•
La pedagogía, y especialmente el acompañamiento pedagógico que
valoriza el desarrollo de competencias e identidades profesionales en el
corazón de una comunidad de profesionales, con tutorización, reflexividad,
interactividad y experimentación. El aprendizaje no se reduce a una mera
formación sino que combina empleo y formación, aprendizaje experiencial
en el lugar de trabajo y aprendizaje en situación formal de enseñanza,
adquisición de conocimientos teóricos y conocimientos de acción. En este
sentido, el aprendizaje "moderno" se basa en el hecho de que la
experiencia de naturaleza organizacional puede ser formadora pero no es
suficiente en la medida en que hay saberes que permanecen inaccesibles
sólo a través de la experiencia.
•
El compromiso de los actores: empresas que ofrecen puestos suficientes
para aprendices, en coherencia con el diploma preparado, que movilizan y
capacitan a los tutores o a los maestros de aprendizaje inscribiendo la
alternancia en su gestión de empleos y de competencias; instituciones de
formación con capacidad para apoyar el desarrollo de la profesionalidad de
los docentes (enseñanza más activa y reflexiva, individualización mayor);
13
•
•
La posibilidad efectiva para los jóvenes, independientemente de su origen,
para continuar sus estudios de esta manera, sin verse limitados por los
recursos, haciendo idas y vueltas, si así lo desean, con la forma tradicional
de la formación. Por ahora, la aplicación del aprendizaje a todos los niveles
de la formación es todavía reciente y es difícil medir el impacto de la
alternancia en la democratización de los estudios. La retribución, la
gratuidad de estudios asumidos por mecanismos específicos de
financiación, las ayudas concedidas por las Regiones a los aprendices
animando a muchos jóvenes a continuar sus estudios. Los estudios
realizados tienden a mostrar que son los jóvenes pertenecientes a las
capas medias superiores los primeros que han utilizado fuertemente el
dispositivo de la alternancia, especialmente en la educación superior;
Un circuito de financiación que permite financiar el esfuerzo de formación
mediante la combinación de las contribuciones de las empresas, de las
regiones y de los sectores profesionales.
3 Costes y límites de la alternancia
Promover y desarrollar el aprendizaje no es cosa fácil. Lejos de limitarse a
un simple marco contractual y reglamentario, la alternancia debe
considerarse como un sistema complejo y costoso de pilotar y de hacer
funcionar.
Se caracteriza principalmente por una multiplicidad de actores. La
alternancia es una colaboración de actores a diferentes niveles: político e
institucional (entre los actores de la creación y regulación de un Centro de
Formación de Aprendices, en primer lugar el consejo regional, los sectores
profesionales y los organismo de gestión de CFA) ,organizacional entre la
empresa y un organismo de formación, operacional entre los actores
implicados en la relación con y alrededor del aprendiz (principalmente el
tutor de empresa y el tutor de formación).
Estos actores tienen preocupaciones propias, valores, normas, a menudo
diferentes. Estos actores no son por otra parte monolíticos: dentro de un
único centro de enseñanza, la administración puede estar sensibilizada al
desarrollo de la alternancia para profesionalizar mejor a los jóvenes
inscritos y recaudar fondos financieros de las empresas, mientras que una
parte del cuerpo docente puede manifestarse refractaria ya que debe de
14
alguna manera compartir el poder de formar con la empresa e inscribirse en
un proceso administrativo y legal más pesado.
La alternancia se caracteriza entonces por procesos "bisagras" que hay que
dominar y en los que intervienen, a geometría variable, estos diferentes
actores: inicio de una formación, puesta en relación y acceso al empleo,
reclutamiento de aprendices, contractualización, integración, desarrollo,
acompañamiento pedagógico, bis a bis pedagógico, financiación y
eventualmente situación de ruptura de contrato.
Este complejo sistema requiere para funcionar, construir y hacer vivir
interfaces (interfaces de actores, tiempo de intercambio) para hacer
interaccionar mejor estos actores, traducir los intereses respectivos y
preocupaciones, racionalizar las relaciones, prevenir o resolver las
tensiones, actuar para lograr un sistema equilibrado.
Sin embargo, los vínculos entre el mundo académico y el mundo de los
negocios pueden mostrarse pesados delicados, estresantes, debido
probablemente a no estar bien estructurados, ya que requieren una gran
cantidad de "inversiones en las formas" y en los intercambios.
La alternancia confronta también a los actores en nuevos roles: el profesor
debe cambiar de postura e inscribirse en un acompañamiento
individualizado en relación con la empresa, el maestro de aprendizaje, más
allá de su trabajo diario, debe formar un aprendiz, abordar espacios donde
compartir pedagógicamente, sin disponer siempre del tiempo y de las
competencias necesarias para hacerlo; el responsable de la formación debe
gestionar sus recursos docentes sobre largos periodos y también mas
densos, debe controlar su formación mediante la integración de múltiples
limitaciones de las empresas. Los actores de la alternancia pueden ocupar
sus roles sin cooperar a veces y adoptando más bien una lógica de
justaposición.
Si hay co-responsabilidad en materia de formación, la supervisión de la
enseñanza sigue siendo el papel del centro de formación que se posiciona
como el arquitecto de la formación. Depende de él el control del dispositivo
y la organización de los ritmos de la alternancia (horquilla de posibilidades
que van desde la alternancia semanal a la semestral), mediante la
introducción de medios de coordinación para lograr la interfaz escuelaempresa (nombramiento de tutores-maestros, cuadernos de seguimiento,
reuniones individuales y colectivas con los maestros de aprendizaje ...),
15
garantizando el cumplimiento de los contenidos teóricos y prácticos
proporcionados, estableciendo métodos de evaluación , ...El CFA (Centro
de Formación de Aprendices) ocupa un lugar central en el proceso de
construcción de relaciones con la empresa. Los hechos muestran que
existe una dificultad en la co-construcción de progresiones de aprendizaje,
en la implantación del control en la formación, y en compartir la
responsabilidad de la evaluación. Por último, la alternancia requiere un
arbitraje entre los ritmos de las empresas y la educación, que
frecuentemente difieren.
Otra factor costoso reside en la necesidad de verdaderamente instalar la
alternancia en las políticas de empleo de las empresas. Si las empresas
confían la alternancia dos límites siguen existiendo:
Por un lado, siempre podemos encontrar un compromiso "tibio" de muchas
empresas francesas en la formación profesional inicial, en comparación con
sus homólogos alemanes. Esto ha llevado al gobierno a establecer lógicas
de cuotas de aprendices en los efectivos de las empresas y a mantener
ayudas financieras para las empresas. Este aspecto es quizás la traducción
histórica de la reticencia del mundo económico francés a invertir dinero en
la educación, pero no solamente por esas razones. De hecho, cuando se ve
el papel que juegan las empresas alemanas en el proceso de desarrollo
curricular y validación de títulos, las empresas francesas podría lamentar el
pobre papel que se les da en el sistema. Esto se manifiesta, en particular,
por la poca valorización del rol del tutor dentro y fuera de la empresa y por
el lugar reducido que se atribuye a los jurados compuestos por
profesionales para la atribución del título.
Por otra parte, el desarrollo de la alternancia en la empresa a menudo sufre
numerosos tropiezos como concluye el Informe Proglio, ensu balance de la
situación. Este último se divide en diferentes etapas que involucran a
diferentes actores: reclutamiento, integración, organización, gestión de
incidentes, evaluación, validación, acceso al empleo. Los reclutamientos no
responden sistemáticamente a una lógica de Gestión Previsional de
Empleos y de Competencias (GPEC). La visión de oficio no siempre es
coherente entre el gerente, los RRHH y tutores. En cuanto a los equipos
operacionales, tienen con frecuencia dificultades para dar al aprendiz
objetivos profesionales compatibles con las exigencias de la formación. A
menudo es el tutor del centro quien, en una estrecha relación con el
aprendiz, asume el riesgo de regular solo el desarrollo de la alternancia,
con lo que representa una limitación importante. Finalmente,el fin de la
alternancia y fin del contrato suelen ser considerados tarde y sin que los
responsables de RRHH estén suficientemente implicados.
16
Hablar de costos, es también comprender la gran necesidad financiera para
hacer funcionar el sistema. La alternancia tiene un complejo sistema de
financiación, de dificil lectura y portador de incertidumbre para el futuro
viendo el número creciente de aprendices. La financiación depende en gran
medida de la contribución de las empresas: para los contratos de
aprendizaje a través de la tasa de aprendizaje, parte de la cual se orienta
directamente de las empresas a los centros que forman aprendices; para
los contratos de profesionalización, a través de los fondos mutualizados a
través de los organismos recaudadores. Las necesidades financieras son
altas: para financiar actividades de formación que más allá de un cara a
cara pedagógico, se basa en un acompañamiento pedagógico importante;
para promover e instalar el dispositivo en las empresas; para mejorar la
imagen con las familias. La apuesta financiera es considerable.
17
LA PEDAGOGIA EN ALTERNANCIA
¿Qué modelo pedagógico de alternancia?
Por las Dra. Sofia Isus- Dra. Jorgina Roure-Niubó
Universitat de Lleida
A lo largo de la historia la formación, en general, se ha visto en el empeño de dar
respuesta a las exigencias de la sociedad. Es un hecho innegable que nuestros
jóvenes se encuentran inmersos en una sociedad en la que la educación, la
ciencia y las innovaciones tecnológicas y la información ocupan un lugar
preponderante en el desarrollo económico. Por ello, la formación puede jugar un
papel decisivo para responder a las exigencias del conocimiento y del saber de
una sociedad cada vez más compleja, más experta, más abierta y que se
encuentra en un proceso evolutivo acelerado.
En este escenario, la inestabilidad y la complejidad del entorno profesional y
laboral requieren personas dotadas de capacidades de adaptación, de
movilización y de articulación de conocimientos y de saber hacer, es decir, de
competencias. Las condiciones de emergencia de la noción de competencia
residen en el cambio de la organización del trabajo. En efecto, si la competencia
adquiere tal importancia es porque las organizaciones substituyen el término
calificación por el termino competencia. El pasaje entre cualificación y
18
competencia se acompaña de la evolución de la concepción del trabajo y la
organización de nuevas formas de emergencia de puestos de trabajo. Se
instauran, dentro de las organizaciones, nuevos procesos de definición de puestos
de trabajo que implican la participación intelectual por parte del trabajador. La
competencia posibilita la invención de respuestas en situaciones cambiantes o
nuevas y no sólo en la reproducción de conductas aprendidas. Es así, como la
noción de competencia adquiere importancia por el hecho de que no se trata
solamente de poner en práctica los conocimientos directamente relacionados de
actividades delimitadas y predefinidas, sino sobretodo de hacer frente a
situaciones evolutivas.
En este sentido, las formaciones deben, cada vez más, satisfacer las necesidades
del mercado laboral por lo que se hace necesario dotar a los estudiantes, no sólo
de conocimientos, sino además hay que dotarlos también de competencias
técnicas, sociales, intelectuales, comportamentales para garantizar su inserción
profesional.
Como formadores, se trata pues, de adaptarnos a este nuevo escenario de
cambios para afrontar las nuevas competencias a las que estamos
irremediablemente abocados. Se trata, a la vez, de identificar que elementos son
portadores de cambio y desde esta perspectiva de cambio, nos interesa identificar
los dispositivos de formación dinámicos que pueden ayudar a dar y a construir un
nuevo sentido a las actividades formativas ya sea en un entorno académico o en
un entorno profesional.
Aprender competencias
La profesionalización en todos los niveles formativos, aparece como una
estrategia a tener en cuenta. Esta estrategia, sin embargo, va asociada de
inmediato, a abordar el tema de la construcción y desarrollo de las competencias y
a la capacidad de movilizar diversas modalidades de aprendizaje de las
competencias. A través de las competencias, en sentido amplio, los estudiantes
podrán combinar y movilizar en situación profesional sus recursos: conocimientos,
capacidades intelectuales, saber hacer, reflexión crítica… La competencia,
entendida como la combinación de saber, de saber hacer, de saber ser y saber
movilizar comportamientos en el seno de una actividad no puede reducirse al “aquí
y el de y ahora” sino que debe innovar y anticipar. Para ello, es que necesario
disponer de metodologías apropiadas que faciliten encontrar las sinergias entre la
progresión del conocimiento científico y la profesionalización.
19
La profesionalización nos lleva a interrogarnos en términos de dispositivos
pedagógicos. La coproducción de competencias entre el saber académico y la
experiencia profesional implica un dispositivo de aprendizaje integrativo. Para
Geay (1998) las competencias se sitúan en una interfaz que asocia dos sistemas:
el de la adquisición de saber y conocimientos en situación de formación y el de la
experiencia de la acción. El encuentro de estas dos adquisiciones da lugar a un
saber práctico, síntesis de la experiencia y el saber. En este sentido, Geay (1998),
define las competencias como un proceso de integración de saberes y de
experiencia en un contexto dado y como un estado de equilibrio en un momento
dado. En este sentido, la apropiación de competencias a través de la práctica
profesional va a ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad de análisis,
una actividad de distanciamiento o de reflexión que les va a preparar en una
próxima situación profesional.
Principios pedagógicos de la alternancia
De este modo, presentamos la alternancia como un dispositivo original de
profesionalización que pone de manifiesto la construcción y el desarrollo de las
competencias individuales como objetivo clave. La promoción de este original
dispositivo de formación provoca y posibilita un acercamiento más abierto hacia
las empresas, en la que se deben articular las situaciones de formación y de
trabajo.
Esta vía de formación afirma su singularidad por el hecho que comparte tiempo y
lugar de formación entre un centro de formación y una empresa confrontando al
aprendiz a situaciones profesionales. Este acercamiento de campos de formación
provoca, sin duda, la evolución de la práctica pedagógica en la que se establece
una relación dinámica entre los actores. En este sentido, la pedagogía de la
alternancia nos servirá para ajustar de forma progresiva, las adaptaciones de las
modalidades de producción y de desarrollo de las competencias.
Para establecer un equilibrio entre los actores de la formación de la alternancia se
han de posibilitar unas condiciones de eficacia del acto formativo y conseguir que
los actores de la esfera académica modifiquen sus prácticas pedagógicas en una
lógica dialógica a articular con su entorno. Las prácticas pedagógicas constituyen
la expresión observable de las interacciones entre el objeto de la acción20
adquisición de contenidos, currículum, consecución de los objetivos- y los actores
en la que unos tienen la tarea de aprender y los otros la tarea de mediación. Las
prácticas pedagógicas se caracterizan por el modo de definición y de apropiación
del contenido, por las modalidades de conducta, control, evaluación del proceso,
por las formas de mediación y de las relaciones entre los actores.
La pedagogía de la alternancia consiste, precisamente, en articular el conjunto de
estos elementos. La didáctica se centra principalmente en la forma de enseñar o
de adquirir el contenido de las materias: como organizar, como transportar los
contenidos para “hacerlos pasar” y como elaborar, a partir del conocimiento, la
reflexión.
La pedagogía tiene en cuenta el proceso de enseñanza/aprendizaje como un todo
de inseparable del entorno con el que está en interacción. Las competencias son
el objetivo principal de la formación y en ciertas circunstancias, la adquisición de
conocimiento exige el recurso de métodos activos. De este modo, el sujeto que
aprende se convierte en un sujeto activo en el sentido que confronta el
conocimiento que aprende en clase y construye su saber enfrentando los
obstáculos. Generalmente, los dispositivos de aprendizaje profesional están
concebidos sobre un mismo modelo, es decir, se empieza por aprender la teoría
(el saber) y se pasa seguidamente a la práctica.
Desde nuestro punto de vista, una verdadera pedagogía de la alternancia no
puede ser simplemente una yuxtaposición de períodos de formación en la
institución escolar y de periodos de prácticas en empresa. La verdadera formación
en alternancia reposa sobre un dispositivo que permite la integración de las
adquisiciones efectuadas en el terreno profesional a las adquisiciones más
teóricas recibidas en la institución escolar. Este es el objetivo de la alternancia
integrativa.
En efecto, un buen modelo pedagógico supone que las prácticas o estancias en la
empresa, se constituyen en un conjunto de acciones que se articulan lógicamente
las unas con las otras con el objetivo de alcanzar el objetivo marcado. Para ello,
se tendrán en cuenta tres elementos:
•
•
•
El modo de determinación de los contenidos
Las situaciones de enseñanza o de aprendizaje
Las modalidades de evaluación
21
Para cada uno de estos elementos se determinará la pertinencia de las acciones
propias en relación la finalidad de la formación, lo cual pone de manifiesto que
formar en el ejercicio de una profesión exige una colaboración indispensable con
los socios no académicos y ha de introducir cambios y novedades en el sistema
de formación tradicional.
Las formaciones de este tipo prevén periodos de formación en contacto de la
realidad profesional a modo de estancia y las formas de aprender son múltiples: se
aprende a partir del saber, pero también a través del gesto profesional, de los
procedimientos, de las formas de comunicar, de generar los recursos. La didáctica
profesional pone su énfasis en el análisis de la actividad constructiva tal como se
produce en la misma actividad productiva. Es decir, es en el análisis del
aprendizaje, que se realiza en el ejercicio de una actividad profesional, donde se
aprende a hacer y se aprende haciendo (Pastré, 2006). La utilización de la
situación de trabajo para aprender, nos recuerda la complementariedad de la
actividad y el aprendizaje.
Aprender trabajando
En el aprendizaje en situación de trabajo podemos hallar características que se
desprenden de investigaciones realizadas sobretodo en los países anglo-sajones
denominadas Workplace Learning (Fenwick, 2008) y en Francia sobre la didáctica
profesional (Pastré, 2008): situación, actividad y aprendizaje, trayectoria de
aprendizaje en grupos y estructuras sociales y acompañamiento por parte de los
más experimentados (Veillard, 2011).
A priori, las situaciones de trabajo no están pensadas para aprender sino para
producir, aunque hay en este sentido investigaciones realizadas a este propósito
que dicen que toda actividad productiva genera aprendizajes como efecto indirecto
(Collint, 2002). Las actividades pueden convertirse en rutinas (entendidas como
competencias tácitas en el sentido de Nelson et Winter, 1982) o por el contrario
pueden convertirse en actividades muy nuevas (Billet, 2001), pero estas dos tipos
de actividades son importantes para el aprendizaje en el trabajo.
Por una parte, las rutinas se refieren y se amparan en el proceso cognitivo que
interviene en la construcción del repertorio del saber hacer y del conocimiento de
la organización y que definen una lista de funciones de la organización (Ibert,
2002), lo que refuerza y automatiza los gestos profesionales, los métodos, las
22
conceptualizaciones. Por otra parte, las nuevas actividades pueden agrandar el
dominio de conocimientos o de experiencia. Entre estos dos extremos se ha de
encontrar el equilibrio para evitar aprendizajes superficiales en un caso o por el
contrario actividades muy variadas sin ocasiones reales de profundizar en el
aprendizaje de las situaciones de trabajo.
En todo caso, aprender en situación de trabajo no se realiza por la acción de un
solo actor de forma aislada. Diversos estudios (Workplace Learning- Fenwick,
2008) ponen en evidencia que los aprendizajes iniciales en situación de trabajo
pasan por la implicación en actividades colectivas. Esto quiere decir que el
aprendizaje se materializa a través de una trayectoria de participación progresiva
en las actividades de una comunidad de prácticas hasta que el recién llegado sea
considerado como un miembro mas de la comunidad (Veillard, 2011).
La característica de aprendizaje en situación de trabajo que se refiere al
acompañamiento de los más experimentados se apoya en la experiencia de
aquellos que conocen bien las situaciones de trabajo y que pueden corregir ciertas
acciones del aprendiz. En este sentido, Pastré (2006) considera que el aprendizaje
no es solamente una cuestión de transmisión de conocimiento, sino que se trata
de una construcción que va realizando el aprendiz.
La tarea más importante, en este caso, de los formadores será articular el
aprendizaje con la finalidad de concebir y proponer situaciones que serán base del
aprendizaje y plantearán un problema a resolver, que requerirá la movilización de
conocimientos para solucionarlo.
La alternancia: un dispositivo dialógico a articular
La alternancia se distingue por la articulación que se construye entre periodo de
formación en el centro de formación y el periodo de formación en la empresa. Esta
articulación permite el desarrollo de competencias en relación con la actividad real
de un acto de trabajo.
Si consideramos que la relación entre los dos periodos es formativa, para
desarrollar la idea de un tiempo de formación en el que los actores están
obligados a entenderse, la alternancia es una pedagogía de encuentro, en la que
se estructura como un diálogo (Denoyel, 2005). El diálogo entre ambas partes
23
(centro de formación-empresa) es necesario para identificar los posibles
desacuerdos, comprenderse y también aprender del otro en reciprocidad. La
alternancia propone una relación sin complejos en la que ambas partes se
reconocen como actores de la formación.
La alternancia, como dispositivo de aprendizaje, parece particularmente adaptada
a la movilización y a la interacción de saberes múltiples, formalizados o prácticos,
que se desarrollan en contextos de acción a través de diferentes formas de
aprendizaje.
La alternancia es una modalidad de formación que reúne a tres actores: aprendiz,
centro de formación y empresa. La alternancia además, es un sistema complejo
de formación que desarrolla una serie de dispositivos con la finalidad de organizar
en coherencia los periodos de formación vividos en dos lugares distintos (FernaguOudet, 2010). Estos periodos se organizan en función de las dimensiones de la
organización y de los agentes implicados en la alternancia.
Las cualidades intrínsecas de los dispositivos en alternancia, que permiten al
aprendiz formarse entre el centro de formación y la empresa, no son suficientes
para producir la competencia (Sauvage, 2000; Boudjaoui, 2003). El desarrollo de
la experiencia profesional y la adquisición de conocimientos formales al mismo
tiempo, no constituye en si misma, una garantía de aprendizaje o un
“acoplamiento cognitivo” entre las estancias de formación en la empresa y la
formación en el centro de formación. (Boudjaoui, 2003).
Nuestro objetivo, en definitiva es conocer como se estructura un dispositivo de
formación en alternancia y analizar los elementos a tener en cuenta para la puesta
en marcha de este sistema de formación.
24
Tipologías de la alternancia
Los dispositivos de formación que tienen por objetivo la profesionalización,
articulan distintas situaciones de formación en alternancia en función de la manera
en que están organizadas. En efecto, existe una pluralidad de tipologías de la
alternancia, desde una alternancia yuxtapositiva a una alternancia integradora
pasando por una alternancia de aplicación, todas ellas tienen en común que la
alternancia se instaura entre las relaciones que se establecen entre el ir y venir del
centro de formación y la empresa. Se trata de establecer unas relaciones bipolares
reversibles, dialógicas y recursivas (Fernagu-Oudet, 2010). En todo caso, la
pluralidad de formas de la alternancia expresa la forma de colaboración entre el
centro de formación y la empresa.
En la alternancia yuxtapositiva las actividades de formación se realizan en un
centro de formación y las prácticas se realizan en una empresa de forma paralela.
Las prácticas en empresa no se preparan ni se “explotan” en los momentos de
formación en el centro de formación. Los efectos de la formación en la empresa se
dejan al azar y a la iniciativa de los estudiantes.
Otra de las situaciones de formación en alternancia es la denominada aplicativa.
En esta las actividades que se realizan en la empresa son la aplicación de los
aprendizajes adquiridos en el centro de formación. La teoría precede a la práctica.
La alternancia, en efecto, se organiza pero no tiene en cuenta el hecho de que las
prácticas pueden aportar nuevos aprendizajes que no se pueden adquirir en
situación de formación “formal” en el centro de formación.
La alternancia integradora, como modelo pedagógico complejo de formación,
integra la lógica de la transmisión de conocimientos del centro de formación y la
lógica de la producción de la acción práctica de la empresa (Geay, 1998). La
integración de estas dos lógicas depende de la implicación de los diferentes
actores de la formación. El dispositivo de la alternancia en el aprendizaje revela,
en si, una cierta dialógica. En este sentido, Morin (1986) define este diálogo como
la asociación compleja (complementaria /concurrente /antagonista) de instancias,
necesarias en su conjunto para la existencia, funcionamiento y desarrollo de un
fenómeno organizado. La idea de diálogo permite, de este modo, considerar el
paso entre un enfoque deductivo a un enfoque inductivo.
25
El enfoque integrador de la alternancia se produce a partir de las experiencias de
los aprendices en la empresa para recuperarlas en el centro de formación a través
de las reuniones de restitución de la experiencia (materia de integración) con la
puesta en común de las experiencias vividas en la empresa. Este tiempo dedicado
a la reflexión de la experiencia sirven para extraer los elementos invariantes y
conducir a los aprendices a aplicar las nuevas contribuciones en el próximo
periodo de formación en la empresa (Muñoz, 2003).
Desde este enfoque inductivo, el bucle de la alternancia, debe favorecer una
dialéctica entre cognición y acción (Schneider, 1993) en tres fases:
•
La restitución de las experiencias vividas en la empresa.
La finalidad es doble; por una parte, esta primera fase, sirve para permitir a
los aprendices que expongan las actividades realizadas en la empresa, y
darse cuenta de las distintas realidades de para poder confrontar sus
experiencias. Por otra parte, nos sirve para recuperar las informaciones de
las experiencias de los aprendices en la empresa para animar las sesiones
(materia de integración).
•
Las nuevas experiencias. Estas nuevas experiencias deben permitir a los
aprendices complementar la formación y acceder a las invariantes de las
situaciones para hacer emerger los conceptos generales. Se trata de
orientar, guiar con un cuestionamiento preciso y completar la formación de
los conceptos y de los métodos más eficaces a partir de los casos
planteados por los aprendices.
•
La preparación de la fase siguiente o lanzamiento. En esta fase se prepara
a los aprendices para una fase de alternancia y definir las acciones
formativas, las actividades a observar y la preparación de documentos a
seguir. Se trata de preparar las sesiones de trabajo y apropiarse de la
nueva misión en la empresa.
El seguimiento de estas fases va a permitir al aprendiz crear nuevos esquemas y/o
a organizar sus esquemas anteriores con lo que le permitirá acomodar esta
estructura en su entorno. En este sentido, parece que el recurso de las sesiones
de "débriefing" de Pastré (1999) es el medio más eficaz para el desarrollo de las
competencias en el análisis de una acción. De lo que se desprende que el enfoque
inductivo de la alternancia lleva al aprendiz a actuar. El "débrifing" es una
herramienta que ayuda al aprendiz a identificar los determinantes de su actividad
26
para alimentar, de forma pertinente, las sesiones de recuperación de las
experiencias vividas en el entorno profesional (materia de integración) a través de
metodologías de elaboración de rastros de la actividad (cuadros de observación,
escritura, portafolio, diario…).
En la pedagogía profesional la combinación entre los procesos deductivo e
inductivo, permite precisamente, una alternancia integradora o interactiva que
permite que la formación en la empresa y la experiencia vivida por parte del
aprendiz, se refleje sobre las actividades de formación.
La formación en alternancia es integradora si da sentido al aprendizaje (hacer para
aprender), situando al aprendiz en el centro del dispositivo, gracias a la presencia
de situaciones concretas y familiares, por ello necesita una pedagogía inductiva y
una gran flexibilidad por parte de las instituciones y de los docentes.
La alternancia integradora parece la más congruente para la construcción de
competencias porque necesita de más tanteos, seguidos de reflexión sobre los
resultados de la acción. De este modo, el individuo se apropia del conocimiento y
aprende en la medida que se apropia del objeto y lo integra a su modo de
organización. Estamos de acuerdo con Clenet (2008) cuando afirma que el
aprendizaje en alternancia es diseñar y construir los propios conocimientos
estableciendo un dialogo entre el “hacer” y el “saber”.
En este sentido, nuestra postura, nos conduce a proponer un dispositivo de
formación en alternancia bajo el ángulo de los procesos pedagógicos que se
intercambian y favorecen un acercamiento entre los actores, las funciones y las
finalidades de una organización.
Lo interesante de una formación en alternancia es que propone una problemática
específica que no deja otra elección que la de innovar pedagógicamente si se
quiere evitar el riesgo de una yuxtaposición de lugares, personas, contenidos y
aprendizajes (Maudit-Corbon, Martini, 1999). La alternancia se presenta, pues,
como un dispositivo dialógico a articular.
27
Dimensiones de la alternancia
Ante todo, la formación en alternancia debe considerar varios aspectos. Entre ellos
debe considerar a las empresas como un lugar de formación en igual dignidad que
los centros de formación y que, la empresa, debe de organizarse como un lugar de
formación.
Otra consideración es que los estudiantes, deben elaborar muy pronto su proyecto
profesional en el que asuman un rol crítico de su actividad. También, se ha de
tener en cuenta que en un proceso de puesta en marcha de una formación en
alternancia, hay que distribuir unas tareas a realizar en los dos lugares de
formación. Para ello, se pensaran los procesos de aprendizaje y cuales son los
objetivos a alcanzar. Se trata, como dice Clénet (2002), de movilizar diferentes
tipos de recursos fundamentales, teóricos, epistemológicos y éticos. Se percibe de
este modo, una formación en alternancia como un soporte entre los actores
implicados; de ahí que se hace necesario, como ya hemos mencionado
anteriormente, establecer unas relaciones sin complejos entre los actores de la
formación.
En este sentido, se trata, pues, de crear una relación entre los actores de la
formación, de manera que cada tipo de conocimiento se enriquezca de los otros
creando sinergias entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico gracias
a un “cara a cara” y un “algo en común”.
Ya hemos reconocido que la alternancia es un dispositivo o sistema complejo de
formación. Este sistema requiere una experiencia específica en múltiples facetasdispositivos jurídicos, control institucionales, relaciones con los organismos
financieros, distintos tipos o niveles de formación, derechos y deberes de las
empresas-, por lo que nos lleva a pensar que la alternancia en si misma no es
natural, y que necesita un sistema interfaz garante de una formación que pone en
relación de corresponsabilidad dos lógicas formadoras diferentes y que se
declaran convergentes de una acción de formación en la que rompen la
confrontación escuela-empresa para dar sentido a los aprendizajes y a la forma de
aprender. Para ello, nos serviremos de la ingeniería de la formación con la
finalidad de poner en evidencia los momentos o los gestos fundamentales
aplicados a la concepción de un dispositivo de formación y a la vez consolidar el
aprendizaje en un sistema complejo,
28
La ingeniería de la formación precede y acompaña los proyectos de formación.
Desde esta perspectiva Le Boterf (1999) define la ingeniería de formación como
una estrategia para construir, gestionar y evaluar un sistema complejo de
aprendizaje en situación formal e informal, tiendo en cuenta las lógicas colectivas
e individuales, el itinerario socio-profesional y los contextos de las actividades de
los actores implicados.
La ingeniería pedagógica se refiere a la gestión global de un sistema relativo a las
prácticas de la educación a fin de materializar un dispositivo de formación
pedagógico adaptado y optimizado. En este sentido, la ingeniería pedagógica
reagrupará el conjunto de metodologías y las herramientas que permitirán que el
aprendizaje pueda adaptarse a un público y unas circunstancias específicas.
En alternancia, la ingeniería de la formación se articula con la ingeniería
pedagógica porque las dos reposan sobre las competencias y la voluntad de los
actores a negociar un equilibrio entre los dos lugares de formación: centro de
formación y empresa.
En esta línea, Geay (1998) propone, precisamente, un sistema interfaz pensado
como una zona de intercambio organizada y de comunicación que al mismo
tiempo une y separa los dos sistemas y que es capaz de integrar estas dos lógicas
en un solo proyecto de formación conjunto. En realidad se puede entender como
una paradoja, porque cada una de ellas debe guardar su autonomía con respecto
a la otra y la no separación del saber teórico y del saber práctico, en la
competencia profesional, es un principio fundador de la alternancia.
Con este propósito proponemos un acercamiento multidimensional de la formación
de la alternancia, según el sistema interfaz, que puede ser estudiado por la
movilización y la integración de cuatro niveles (Geay, 1998):
•
La dimensión institucional: gestión del partenariado de formación con de las
instituciones del entorno de trabajo y las instituciones implicadas, estrategia
y posicionamiento de las instituciones locales, financiación…).
29
•
La dimensión didáctica: currículum de la formación; materia de integración
de la alternancia; sistema de evaluación.
•
La dimensión pedagógica: postura de los docentes frente al público en
alternancia, explotación de la experiencia, confrontación sin complejos de la
postura de los tutores…
•
La dimensión personal: orientación, definición y desarrollo del proyecto
personal y profesional de los aprendices; nuevas responsabilidades para
los aprendices.
Este acercamiento multidimensional concilia la relación estructural y relación
funcional entre trabajo y formación que puede facilitar y/o dinamizar los procesos
de desarrollo profesional en vistas de construir y desarrollar las competencias.
La utilización de un modelo de una formación en alternancia supone tener en
cuenta todas las dimensiones para concebir, construir, conducir y evaluar un
sistema de formación en alternancia. Clénet (2002) propone una modelización de
la alternancia en tres niveles:
Un primer nivel socio-histórico sitúa a la alternancia sobre un aspecto socioeducativo en el tiempo, al que denomina macro-nivel de la alternancia.
Un segundo nivel organizacional de la alternancia asocia las ingenierías, las
pedagogías y las didácticas en un meso nivel. Este nivel comprende la
organización de la alternancia como un sistema al servicio del aprendiz.
30
El tercer nivel concierne a los aprendices; a los que aprenden en alternancia y se
refiere al micro-nivel de la alternancia. La escucha de los aprendices y sus
singularidades, la comprensión, la modelización de sus experiencias ayudará a
construir la alternancia.
Estos tres niveles de alternancia propuestos por Clénet (2002) quieren poner en
relación cada uno de los niveles descritos a través de las dinámicas internas y de
las interacciones que se producen y se construyen en la alternancia.
En este sentido, nuestro propósito es proponer una modelización multidimensional
de la formación en alternancia (Roure-Niubó, 2011), de manera que estas
dimensiones y/o niveles interactúen y se relacionen en la medida que influencien y
estructuren las concepciones, las modalidades y las prácticas pedagógicas.
DIMENSIONS
ITEMS
1. Partenariado y co-responsabilidad de la
formación
DIMENSIÓN
INSTITUCIONAL
Organización de un
sistema de formación
2. Ritmo y tipología de la alternancia
3. Espacios para la regulación de la
alternancia
4. Referencies contractuales
5. Políticas institucionales
1. Estrategas didácticas
DIMENSIÓN
2. Sistema de evaluación
31
DIDÀCTICA
Currículum de la
formación
1. Proceso de reclutamiento
DIMENSIÓN
PEDAGÒGICA
2. Rol y postura de los actores de la
formación
Relaciones pedagógicas
3. Acompañamiento y doble tutorado
1. Motivación, autonomía y responsabilidad
DIMENSIÓN
PERSONAL
Proyecto profesional y
personal del alumno
2.Producción de conocimiento y adquisición
de competencias
3. Proyecto personal y profesional
4. Inserción profesional
Tabla1: Propuesta de modelización de una formación en alternancia (Roure-Niubó,
2011)
Nuestra propuesta de modelización de una formación en alternancia pretende
asegurar, a través de las dimensiones, los tres niveles de desarrollo de la
alternancia: el macro nivel (político-institucional), el meso nivel (organizacional) y
micro nivel (relaciones pedagógicas).
A modo de conclusión
32
Podemos concluir, diciendo que el saber formal y la experiencia profesional deben
ser movilizados para coproducir las competencias necesarias para la
profesionalización de los jóvenes y conducirlos hacia su inserción profesional.
En este sentido, se trata de activar diferentes procesos de aprendizaje para que el
alumno pueda confrontarse a la acción, la reflexión y la interacción en un proceso
real recursivo y circular de “fabricación de competencias. Estos procesos se
apoyan en una dinámica de formalización que se sustentan por el equilibrio del
saber formalizado y el saber práctico; se trata de un proceso de “autonomización”
y de reflexión por el que el individuo pude aprender a aprender.
La alternancia, lejos de ser unívoca, conoce múltiples formas que le dan una gran
flexibilidad y permite responder a los objetivos tanto de calificación como a los de
profesionalización.
En todo caso, parece que la alternancia no se limita solamente a su estatuto de
sistema de formación sino que puede ser considerada igualmente como un
sistema de empleo para las empresas. En este sentido, la alternancia esconde
otras bipolaridades como las lógicas de formación y de producción, lo formal y lo
informal, lo prescrito y lo real o aún más, el lugar de la enunciación y el lugar de
producción.
La concepción y la construcción de la formación en alternancia implica, de un
parte, un modelo de aplicación de herramientas, de conocimientos y de
metodologías y de otra parte implica una formación que nos conduce a reflexionar
sobre cuatro ejes: diferentes formas de acceder al conocimiento, pilotaje y
proyecto profesional, competencias profesionales y acompañamiento (Clénet,
2002).
En todo caso, la formación en alternancia necesita un esfuerzo para comprender
la lógica de actores y de instituciones implicadas en el proyecto de formación e
integrar cada una de estas lógicas en los procesos de construcción del
aprendizaje.
Es por todo ello, que vemos en la formación en alternancia un interés para
comprender, a través de tríptico: competencias-pedagogía-alternancia, la
transformación de las modalidades de transmisión de conocimiento con una
33
finalidad clara de profesionalización de la formación y en definitiva de una mayor
posibilidad de inserción laboral de los jóvenes.
NUEVAS FORMAS DE INGESTIGACIÓN APLICADAS AL
DESARROLLO DE LA FORMACIÓN DUAL Y A SU
EVALUACIÓN
Por el Doctor Jens Siemon de la Universidad de Hamburgo, Alemania
Sistematización de la investigación sobre sistemas de la formación
profesional dual
Las diferentes investigaciones que sobre la formación profesional y sobre el
modelo de la formación dual en Alemania se han llevado a cabo, se pueden
distinguir de acuerdo con los siguientes enfoques (ver Euler 2008):
•
Factores que condicionan las decisiones educativas
Este enfoque busca responder a la pregunta: ¿qué condiciones se deben
de dar que lleven a procesos educativos específicos y a la toma de ciertas
decisiones educativas? Factores individuales, tales como habilidades,
actitudes o características biográficas, así como tendencias de cualificación
y requisitos para la inclusión de programas de educación son factores que
se tienen en cuenta.
•
Aspectos estructurales de la formación profesional
Las cuestiones que se manejan en este área, tienen como objetivo la
especificación de ofertas educativas y la demanda en términos de ajuste, de
eficacia, de financiación, de aceptación y de la demanda de equidad.
•
Enseñanza y aprendizaje
La investigación que subsume en este área, estudia la influencia que una
variación de las características del ambiente de aprendizaje en el desarrollo
34
de la competencia profesional (aunque sea parcialmente) puede tener y
cómo dicha variación puede ser diagnosticada.
•
Comparación de sistemas de formación
Además de considerar las ofertas alternativas paralelas que existen, y que
se dirigen básicamente al mismo grupo objetivo, se pueden realizar también
comparaciones entre las fronteras regionales o entre períodos de tiempo.
•
Los procesos de innovación, de implementación o de transferencia
En última instancia, el foco se dirige hacia la investigación de la formación
profesional ¿qué experiencias de otros países sobre objetivos de diseño del
sistema de formación se pueden aprovechar?, ¿qué condiciones están
sujetas a estas experiencias que se desarrollan ?o ¿qué efectos deseados
o no pueden generar determinadas actividades de diseño?.
En última instancia, la forma de abordar cuestiones específicas depende, de la
pregunta concreta que sea motivo de investigación. Las Formas más
generalizadas son, por un lado, la investigación experimental con muestras
aleatorias y por otro lado la prueba piloto, en la cual se limita la selección de la
muestra y las preguntas basadas, en gran medida, en las condiciones previas.
En los últimos años se ha venido criticando, cada vez más, la diferencia
demasiado tajante entre, la base de investigación experimental y la prueba piloto.
A los investigadores que utilizan la prueba piloto se les ha reprochado la falta de
generalización y de protección de conocimientos adquiridos por los estándares
científicos, mientras que a los investigadores experimentales se les ha criticado la
excesiva fragmentación de sus preguntas, lo que originaba una parte demasiado
pequeña de la solución cuando los problemas eran demasiado complejos.
Ante estas dos formas de llevar a cabo las investigaciones, se plantea una posible
solución, dentro de un nuevo paradigma de investigación, que se discute y aplica
desde el año 2.000, bajo el nombre “Design-Based-Research” (DBR). La
importancia del paradigma se acentúa, por el hecho de que, el Consejo Nacional
de Investigación de los EE.UU, se ocupa de ésto y se orienta hacia la correlación
entre las condiciones de realización de DBR y los estándares de calidad para la
financiación de investigación de los EE.UU. (Feuer et al. 2002).
35
Bajo el concepto Design-Based-Research, se puede resumir la investigación
correspondiente a una serie de principios generales (Cobb et al. 2003).
•
En primer lugar, para el diseño formativo, se debe de desarrollar una teoría
que sirva de base para los procesos de aprendizaje, de las herramientas
necesarias y de los entornos de aprendizaje. Es irrelevante si el proyecto
que hay que diseñar y explorar se relaciona con el aprendizaje de una sola
persona, una clase o una escuela o si se trata de la organización de un
curso completo.
•
Design-Based-Research se basa en estudios de intervención, recurriendo
siempre a los resultados de estudios anteriores. No obstante, del campo de
la investigación ya realizado sobre el aprendizaje y los ambientes de
aprendizaje, el investigador de DBR diseña escenarios nuevos que le
permiten poner especial atención en aspectos más concretos.
•
Al igual que toda investigación empírica, los experimentos para los diseños
formativos se basan en hipótesis que surgen de la teoría de modo
concluyente. En contraste con otras estrategias de investigación, DBR
intenta poner de manifiesto otros supuestos derivados de las observaciones
precedentes durante las investigaciones, incorporándose éstos en el
proceso de investigación variando los resultados e incluso, en alguna
ocasión, el resultado de la investigación. Lo mismo se aplica el análisis
reflexivo de los resultados precedentes que llevan a nuevos o refinados
enfoques durante el estudio.
•
Se sigue el proceso iterativo típico de los diseños formativos. Esto significa
que los diseños formativos no se completan únicamente, con el desarrollo y
la revisión de una aceptación, sino que se aplica a una serie de ciclos de
diseño, pruebas y de reflexión. El resultado de un ciclo, desde la
perspectiva DBR, solo es un supuesto específico que se debe probar en el
siguiente ciclo.
36
•
La elaboración de la teoría, desarrollada y refinada por DBR, no se puede
generalizar en el sentido tradicional, nisiquiera utilizando los métodos
tradicionales que maneja la investigación empírica. Las teorías elaboradas
por DBR más bien deben servir para guiar la práctica futura y proponer las
herramientas necesarias para resolver problemas complejos. El resultado
de las teorías obtenidas por el método DBR se mueve entre el alcance de la
prueba piloto que se refiere a casos singulares o solo algunos casos y el de
los resultados obtenidos mediante la investigación experimental cuyas
teorías pueden ser generalizadas pero son dificilmente aplicables a
problemas prácticos y cuestiones concretas.
Los métodos que se utilizan para el diseño formativo dependen, como en otras
estrategias de investigación, también de la pregunta base que se formule. Para
Design-Based-Research, se identificaron tres preguntas diferentes en función de
lo que se quisiera trabajar. (Shavelson et al. 2003).
Durante la duración del proyecto se puede cambiar el enfoque entre los tres
grupos de preguntas.
•
Constructo de pregunta 1: ¿Qué ocurre? En las primeras etapas de los
diseños de aprendizaje, se trata de describir, de la manera más extensa, el
objeto de la investigación, ya sea un proceso de aprendizaje, un ambiente
de aprendizaje o la educación, y el contexto correspondiente. Esto puede
incluir tanto el uso de los métodos cuantitativos y cualitativos de recolección
y análisis de datos, o incluso una combinación de ambos. La gran cantidad
de información puede contribuir a un intercambio entre investigadores y
profesionales del que resultan sugerencias finales para un nuevo diseño o
la modificación del diseño existente.
•
Constructo de pregunta 2: ¿Existe un efecto sistemático? A este tipo de
preguntas se puede contestar únicamente a través del diseño de
investigación experimental o cuasi-experimental con la participación de los
modelos de causa-efecto. Esto no significa que en cualquier momento no
se implemente un experimento pequeño, o incluso pueda ser mejorado.
Con el fin de evaluar el efecto de las alternativas de diseño básicas, tales
experimentos son necesarios. Estudios de implementación, por ejemplo en
forma de estudios de casos, pueden servir para sondear la posibilidad de
generalizar los resultados y las limitaciones de los mismos.
37
•
Constructo de pregunta 3: ¿Por qué o cómo ocurre? Los estudios de diseño
se basan en una construcción de teoría, de la cual se toman decisiones
para un rediseño de la práctica corriente. Por lo general, varias teorías se
unen a diferentes niveles, se complementan o se contradicen entre sí
parcialmente y en su caso tampoco se pueden transferir uno a uno al
contexto del estudio de diseño. A través de la organización iterativa de los
estudios de diseño, es posible comprender mejor los mecanismos y
aprender a distinguir los efectos principales y secundarios, poco a poco, el
uno del otro.
A continuación se presentan tres ejemplos de estudios, llevados a cabo por el
autor, que se han realizado en el contexto de la formación profesional dual. Los
estudios se presentan desde la perspectiva del enfoque de Design-BasedResearch y han sido seleccionados especialmente debido a sus diferencias en el
énfasis, el enfoque y los temas.
Tres ejemplos del Design-Based-Research del sistema dual
El diseño de logistics challenge
En el primer ejemplo, un instituto de formación profesional de Hamburgo, en el
2003, se acercó al autor para pedirle que acompañara al profesorado en la
elaboración de estudios de caso en la asignatura de empresariales. Se trataba del
ciclo de formación profesional dual de comercial para transporte de mercancías y
servicios de logística, en el que aproximadamente, unos 1.400 alumnos asisten
durante 2 días a la semana al instituto y los 3 días restantes, están en las
empresas.
Después de mantener una serie de conversaciones con el profesorado interesado
en esta práctica, y con los responsables de formación de las empresas, del
análisis de los planes de estudios y de las competencias, de los requisitos del
puesto y de las observaciones llevadas acabo durante el proceso de enseñanza
en el instituto y en el puesto de trabajo, todos los participantes decidieron no
desarrollar estudios de casos, sino arriesgarse y realizar de manera conjunta una
simulación de negocios (business game). En ella, los estudiantes debían ser
capaces de encargarse de las tareas, como en los estudios de casos, de elaborar
estrategias para resolver problemas laborales, y en última instancia de poder
incorporarlos y reflexionarlos.
38
En el sentido del DBR ya se completó una primera iteración de la que resultaba
una aceptación práctica y científica de los resultados que se iba a probar. La teoría
subyacente constaba significativamente del diseño de instrucción, influenciado por
el constructivismo, la reflexión sobre el Game-Based Learning y también del
paradigma de orientación a la acción dentro de la educación profesional, decisivo
en los países de habla alemana.
El juego en sí fue sometido, inicialmente, a una primera prueba en el año 2006,
debido a la complejidad que presentaba. Sin embargo, antes de la finalización del
mismo, surgieron oportunidades de cooperación, afectando al ambiente de
aprendizaje. Ya que, hubo ciertas tareas que pudieron ser comprobadas por
estudiantes y profesores conjuntamente, antes de que se integraran en el juego de
simulación.
Una primera prueba del juego mostró defectos técnicos fundamentales que
rápidamente fueron solucionados. Pero más importante fueron los experiencias
didácticas. En esta etapa el autor se encargó de dar clases en el instituto.
Profesores y a veces también alumnos interesados trabajaron directamente con
los programadores en la universidad. Una pregunta que siempre surgió fue qué
orden habrían de darse las fases de aprendizaje para sacar el máximo rendimiento
al uso de la simulación. Surgen diferentes variantes . Se podría empezar con una
primera introducción de los conocimientos que se requieren para la solución de
problemas. Otra estrategia posible podría consistir en que el estudiante se
encargara, en el sentido de un aprendizaje auto-dirigido, de la búsqueda de
soluciones a los problemas emergentes y que el profesor solamente jugara el
papel de entrenador. A través de una serie de pruebas individuales, sin la
exigencia de un experimento empírico se observó lo siguiente: una fase inicial de
probar, seguido de una explicación del profesor, una fase de la aplicación y
comprobación de los conocimientos recién adquiridos y una fase final de reflexión
fue la que variante que mayor aceptación obtuvo entre los estudiantes.
Sin embargo, para todos los participantes sigue vigente la pregunta si la
simulación, a pesar del gran esfuerzo que se requiere para su uso en el aula, tiene
verdaderas ventajas frente a la enseñanza clásica. Este problema debía ser
estudiado en un primer estudio cuasi-experimental. En un diseño de dos grupos
con pre y post-test para varios sectores de trabajo relacionados con el
conocimiento y las competencias, resolvían la cuestión en última instancia, de
forma a menudo significativa (p <0,05 a veces <0,01) en favor de la simulación.
39
El desarrollo y la financiación del proyecto está terminado por ahora. El equipo de
investigadores y profesores, sin embargo, sigue trabajando para profundizar con
más detalle en los mecanismos de aprendizaje con simulaciones. Como
consecuencia de este experimento, exsite en la actualidad un estudio sobre los
efectos de los diferentes métodos del debriefing (estrategia de reflexión) que se va
publicar como tesis doctoral el año que viene. En el programa del instituto la
simulación representa cada año una de las áreas estratégicas de desarrollo, y que
cuenta con los recursos internos apropiados.
El proceso de diseño no terminado de una formación dual nueva
La iniciativa de realizar un estudio de diseño para desarrollar una alternativa al
sistema establecido dual de formación profesional en Alemania se realizó en la
administración educativa de la Ciudad de Hamburgo (que es al mismo tiempo uno
de los regiones autónomas (Land en alemán) de Alemania. Se vio que había un
número significativo de jóvenes en Hamburgo, que, a pesar de clasificarlos como
maduros para la formación, no habían encontrado un lugar (empresa u
organización) para realizar la formación dual. Para reducir los períodos de
formación para estos jóvenes, se quiso probar una nueva forma de integración de
las fases académicas y prácticas de la formación. En concreto, quiso comprobar si
sería posible combinar el concepto de una formación no dual de dos años con una
formación profesional dual y regular durante tres años. En el curso del estudio
diseñado, los jóvenes realizarían durante los 2 primeros años una formación en el
instituto, seguido por una formación de 1,5 año en una empresa. El título obtenido
sería comparable con el del sistema dual, y debería permitir la posibilidad de
adquirir un título de acceso a la universidad, siendo una buena oportunidad para el
empleo posterior en el mercado laboral (Tramm et al.).
Además del consultor contratado,, la administración alemana y varios profesores
de 2 institutos de formación profesional estatales, junto a la Cámara de Comercio
regional, responsable de los estándares de formación investigados, participaron en
el estudio de diseño. Un detalle interesante es que el seguimiento científico y la
evaluación del experimento fue encargado medio año después del inicio del primer
año de formación.
El estudio fue realizado por un total de tres interaciones con tres grupos/clases
correspondientes a los dos institutos de formación profesional. Teniendo en cuenta
la duración de la formación y el seguimiento necesario de los graduados dió como
resultado una duración total del estudio de seis años.
40
Utilizando métodos cuantitativos y cualitativos, se examinaron las actitudes,
competencias y motivaciones de los alumnos, la aceptación de la formación por
parte del cliente y los profesores participantes, las normas curriculares , así como
otras condiciones estructurales y sociales. El diseño del estudio fue ampliamente
alineado con los requerimientos del cliente y solo podía adaptarse en algunas
secciones a los diferentes intereses manifestados por los participantes en el
proyecto.
Al planificar el diseño de la formación se supuso que los estudiantes participantes
tenían dificultades de colocación en el mercado laboral, es decir, tenían la
preparación suficiente para la formación, pero laboralmente no tuvieron éxito ya
que no encontraron un puesto de aprendiz. Durante el estudio se mostró que solo
la mitad de los participantes se pudo atribuir a este grupo. Muchos otros jóvenes
eligieron este curso, por la posibilidad de adquirir en un corto período de tiempo
varios grados de calificación (acceso a la universidad y la formación profesional).
En relación con la madurez para la formación profesional, se observaron déficit en
algunos temas, de ahí que se ofrecieran cursos de refuerzos en matemáticas,
inglés y alemán para la segunda y tercera clase (EARA Konsortium 2012, p. 2627).
Para determinar la competencia de los estudiantes se llevaron a cabo tests
comparativos al comienzo y al final de la formación profesional. Existían datos
para comparar los estudiantes de los dos años, a tiempo completo en la escuela, y
también para los estudiantes que empezaron la formación profesional dual.
Finalmente, no se pudon encontrar aspectos particulares, que se atribuyesen al
diseño de estudio.
Después de los tres años de duración del proyecto, el cuarto año, ya no se
admitieron estudiantes para la nueva formación. Esta prueba se llevó a cabo como
experimento pero nunca se admitió como otra variable más para cursar formación
profesional, si bien algunos de los aspectos trabajados, tales como experiencias,
resultados, etc, se incorporaron en el diseño de nuevas formaciones.
Reconocer y usar la diversidad lingüística en el proyecto LiMA-LiviS
Una cuestión completamente diferente se trabajón en el proyecto "Linguistic
Video-Studies (LiviS)" como parte de un cluster/agrupación de excelencia "
Linguistic diversity Management in urban Areas (LiMA)” (LiMA-Cluster 2012). En
41
este proyecto la clave estaba en la siguiente pregunta: ¿qué opciones hay para
apoyar y ayudar a jóvenes plurilingües y jóvenes que no tienen el dominio
corriente del idioma alemán y no han recibido la enseñanza del alemán como
primera lengua?
La estructura teórica del estudio de diseño todavía está mal fundamentada.
Mientras que en el sector de las clases elementarias, primaria y el principio de
secundaria, existen algunas investigaciones entorno a esta idea, aunque bajo esta
idea, el desarrollo del lenguaje lingüístico y educativo de los jóvenes a partir de 14
años casi no hay investigaciones al respecto.
Hay indicios de que la estructuración explícita y tematización y además
determinadas formas de comentarios de los profesores tienen una gran influencia
en el éxito educativo. El proyecto pone su base en ello. En primer lugar, con la
pregunta: ¿Qué situación se da actualmente en los institutos para las estudiantes
en edades comprendidas entre 15 a 17 años?, (constructo de pregunta 1, véase
más arriba).
Para esto fue desarrollado un diseño exploratorio que permitió recoger todas las
interacciones a nivel ligüístico en el proceso de enseñanza del idioma. En nuestra
opinión, era la única manera de identificar la estructura y los contenidos que se
llevan a cabo en una conversación privada entre el profesor y los alumnos o entre
los propios estudiantes. Para llevar a cabo la recogida de estas interacciones, se
colocaron 3 cámaras de vídeo en el aula y cada alumno/a llevaba un dispositivo de
grabación de audio.
Desde la perspectiva del Design-Based-Research es especialmente relevante el
tipo de iniciativa y la cooperación entre los actores. Mientras que en el primer
estudio presentado la iniciativa vino de un instituto, y en el segundo estudio de la
administración educativa en forma de una licitación y un contrato de investigación,
en este estudio fue un equipo de investigadores que empezó con una idea y tuvo
que buscar socios para la cooperación. De hecho, el estudio se llevó a la práctica
2 años después de la idea inicial. En primer lugar, había que resolver problemas
de privacidad con grabaciones de vídeo y audio con la administración de
educación. Luego, la cuota de institutos que se interesaron en esta pregunta y
quisieron participar fue inferior al 10%, e incluso los institutos interesados tenían
una cuota de fracaso del 50%, ya sea porque los estudiantes se negaron a
participar, que por supuesto estaban en su derecho, o porque los padres de los
estudiantes no consintieron que sus hijos fuesen grabados en vídeo, a pesar de la
protección de datos tan estricta que existe en Alemania.
42
Actualmente el material se evalúa con los estándares base del análisis cualitativo
de videos de enseñanza con la particularidad de que pueden ser observadas y
analizadas en detalle, las interacciones face-to-face entre los miembros del grupo.
Hay que destacar especialmente el tipo de cooperación entre la ciencia y la
práctica. Los profesores de los institutos, por ejemplo, van en su tiempo libre a la
Universidad para colaborar en el análisis y la interpretación de situaciones de
enseñanza desde su perspectiva. Los investigadores ofrecen talleres o invitan a
los colegas a eventos científicos que enfocan el complejo temático del desarrollo
de la enseñanza de lenguaje culto.
Actualmente existen los primeros resultados descriptivos, que se pueden clasificar
en el constructo de la pregunta 1: “¿qué ocurre?”. El entusiasmo de los
participantes y la autenticidad del proyecto trae como resultado que todo el equipo
esta trabajando en una segunda versión en forma de estudio de intervención. Para
llevar a cabo esta segunda parte, ya se ha obtenido financiación.
Los efectos de aprendizaje para futura investigación sobre el
sistema de formación dual
En lugar de un resumen me gustaría identificar los efectos aprendidos y
experiencias que surgieron del análisis práctico basado en el enfoque de
investigación del Design-Based-Research.
1. Design-Based-Research es el enfoque adecuado siempre y cuando se trate
de cambiar la enseñanza y el aprendizaje o el contexto de manera positiva.
2. Los estudios de diseño no tienen fin. Para un científico es difícil no seguir
con un estudio de diseño que funciona. No importa si los contratos de
investigación caducan o si están disponibles otros recursos. Un estudio de
diseño funcionando se ejecuta automáticamente y por recursos adicionales
solo se puede aumentar la intensidad de actividades temporalmente.
3. Design-Based-Research no contradice las normas tradicionales de
investigación, pero forma un marco muy productivo para estudios
experimentales. Desde ésto surgen problemas significativos, una
construcción de experimento funcionando, la voluntad de todos los
implicados de participar, la aceptación de los resultados de la investigación
experimental y la voluntad de incorporarlos en el currículo cotidiano de la
educación.
43
4. La iniciativa para un estudio de diseño debería avanzar en conjunto con los
actores. En mi experiencia, la organización de la evaluación de un proyecto
de diseño, así como las peticiones a científicos para colaborar en la
investigación de un tema científico, llevan a resultados no óptimos y
posiblemente a renunciar prematuramente a ideas ambiciosas.
5. En última instancia es un verdadero placer trabajar con nuevos compañeros
y colegas en proyectos conjuntos e interesantes, y ayudar a la gente para
superar los problemas variados de sus vías educativas.
Bibliografia
Cobb, Paul; Confrey, Jere; diSessa, Andrea; Lehrer, Richard; Schauble, Leona
(2003): Design Experiments in Educational Research. En: Educational Researcher
32 (1), p. 9–13.
EARA Konsortium (2012): Abschlussdokumentation der wissenschaftlichen
Begleitung des Schulversuches Erprobung neu strukturierter Ausbildungsformen
im Rahmen des Ausbildungskonsenses 2007 – 2010 (EARA). Institut für Berufsund Wirtschaftspädagogik der Universität Hamburg.
Euler, Dieter (2008): Unter Weißkittel- und Blaukittelforschern: Aufgaben und
Stellenwert der Berufsbildungsforschung. En: Dieter Euler, Jürgen Howaldt, Gabi
Reimann und Reinhold Weiß (Hg.): Neue Forschungsverständnisse in den
Sozialwissenschaften. Konsequenzen für die Berufsbildungsforschung im
Bundesinstitut für Berufsbildung. Bonn: BIBB (Wissenschaftliche
Diskussionspapiere / Bundesinstitut für Berufsbildung, Der Generalsekretär, 94), p.
43–74.
Feuer, Michael J.; Towne, Lisa; Shavelson, Richard J. (2002): Scientific Culture
and Educational Research. In: Educational Researcher 31 (8), p. 4–14.
LiMA-Cluster (2012): LiMA Interdisciplinary Network 1 - `Linguistic Video Study
(LiViS). http://www.lima.uni-hamburg.de/index.php/en/research/interdisciplinarynetwork/62-lima-interdisziplinaeres-netzwerk-1-livis, últimamente revisado
04.08.2012.
Shavelson, Richard J.; Phillips, D. C.; Towne, Lisa; Feuer, Michael J. (2003): On
the Science of Education Design Studies. In: Educational Researcher 32 (1), p.
25–28.
,
LA
44
45
Otras presentaciones
Las presentaciones de Joxean Egaña y de Ixaka se
presentan en anexo
Síntesis de los grupos de Trabajo:
Se realizaron tres grupos por falta de forum para los otros dos.
3º GRUPO (C)
¿Qué modalidades de alternancia pueden responder más eficazmente a una política
de empleo en la CAPV?
Algunos participantes incidieron en la idea de que hay que hacer de la formación en
alternancia un principio básico para el conjunto de la formación. Se criticó el hecho de que
hay una especie de supremacía del sistema escolar en el dominio de la competencia que
no da la importancia que debería dar al aprendizaje en situación real.
La reflexión se orientó hacia la importancia de las competencias.
Se consideró en el grupo que lo prioritario es que hay que ver las necesidades de las
empresas en competencias profesionales y como los dos subsistemas el de de formación
para el empleo y el de formación profesional reglada responden a dichas necesidades.
Para ello es necesario en contacto con las empresas, lo cual lleva, por ejemplo, a un
cambio en el rol de los orientadores. Al mismo tiempo es necesario aunar esfuerzos entre
Lanbide, centros de formación, sindicatos, organizaciones empresariales y apostar con
determinación
4º GRUPO (D)
¿Qué aspectos contractuales deben ser mejorados para extender y consolidar la
alternancia? ¿Qué apoyos financieros habría que potenciar?
La síntesis del grupo fue la siguiente:
Flexibilidad por parte de la Administración a la hora de realizar las alternancias en
los diferentes centros de formación.
Programa HEZIBI - Ayuda económica al centro para gastos "extra" del tutor (gastos
kilometraje....)
Ampliar límite de edad del contrato de aprendizaje. (más de 30 años)
Limitar el contrato al curso escolar.
46
Dar formación al tutor en la empresa. Existen riesgos: el tutor puede tener
dificultades para atender bien al alumno...
Librar los martes a los tutores de centros de formación para posibles formaciones,
reuniones, etc..
2º GRUPO (B)
¿Qué aspectos pedagógicos hay que cuidar prioritariamente a la hora de implantar
a alternancia?
Una parte de la reunión en le grupo se ha dedicado a conocer la experiencias de las
EFAs. En el grupo había directores de las EFAs los cuales han explicado la alternancia
que realizan en sus centros desde 1967. Para estos la tarea prioritaria es convencer al
profesorado de la modalidad de la alternancia y que se formen en la empresa. Tanto el
alumnado como las empresas detectan al profesorado que no está convencido o que no
tienen verdadera experiencia empresarial.
En la alternancia que practican, metodológicamente: en el primer cuso se diseñan los
centros de interés de cada alumno, alrededor de los cueles giran las materias de
formación. El alumnado es el que busca la empresa ya que es de su interés que la
empresa corresponda a sus expectativas. El alumnado no está bajo contrato sino bajo
convenio entre la empresa y el centro.
Otras conclusiones sobre distintos aspectos pedagógicos:
El centro de formación no puede perder su sentido y la empresa tampoco pero si deben
trabajar con un objetivo común sin perder su identidad propia.
El profesorado en la formación dual debe perder el protagonismo como profesor y ser
gestor de espacios de aprendizaje y debe acompañar al alumnado individualmente en las
competencia que éste debe desarrollar como autoformación.
Habría que ayudar al alumnado a gestionar el estrés generado por la alternancia.
Es frecuente que el tutor de empresa no funciona como debería funcionar y se constata
que son los tutores de pequeña empresa que, en general, asumen mejor su papel de
tutores.
Es importante que existan espacios de actividades en el aula para que el alumnado pueda
desarrollar el aprendizaje mutuo y ciertas competencias transversales.
47