Integración Nº 23 (formato pdf)

INTEGRACIÓN
REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
Número 23
Febrero 1997
SUMARIO
Editorial
Estudios
La evaluación en la integración escolar de niños ciegos o deficientes
visuales
5
Investigación que indica que, las actitudes mostradas en la evaluación que de los niños ciegos o deficientes
visuales integrados, obedecen a pautas dominantes en la población con vista.
* B. Salinas Fernández, F. Beltrán Llavador, A. San Martín Alonso,
C. Salinas Fernández.
La perspectiva psicolingüística de la lectura en las personas ciegas
19
Estudio que propone la incorporación de cambios en los actuales método de enseñanza del braille, a partir
de la consideración de la lectura como un proceso psicolingüístico .
* C. Simón Rueda, M. Asensio Bornard.
Informes
La investigación como vía de normalización: prioridades desde la perspectiva de los profesionales de atención directa a personas con discapacidad
visual
28
Análisis de las principales características de las investigaciones promovidas por la ONCE en los últimos
diez años y de las prioridades de investigación identificadas en un estudio entre profesionales de la atención
directa a personas deficientes visuales.
* N. Álvarez Barreiro, J. J. Martínez González.
La magnificación de pantallas como ayuda a los deficientes visuales: el
sistema MEGA
Características principales, diseño y funcionamiento del sistema, que puede funcionar tanto en entorno DOS
como Windows.
* F. Alonso Amo, J. M. Barreiro Sorrivas, J. L. Fuentes Castro, L.
Martínez Normand, C. Montes Gracia.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
40
Experiencias
Autoestima y habilidades sociales en alumnos ciegos y deficientes
visuales: desarrollo de un programa
60
Un aporte de pautas y orientaciones para formular experiencias en el desarrollo de las habilidades sociales en alumnos con deficiencia visual.
* A. Vallés Arándiga, J. J. Miñana Estruch.
Sistema AUDESC: el arte de hablar en imágenes
70
La experiencia realizada por la ONCE en el campo de la audiodescripción en cine, destinada a personas
deficientes visuales.
* F. J. Navarrete Moreno.
Reseñas
Guía didáctica para el aprendizaje del ábaco japonés (SOROBA)
76
* A. Garcés Castillo.
Crónicas
VISION 96: Conferencia Internacional sobre Baja Visión
77
* M. Cejudo Pinillos
Noticias
International Society for Low-Vision Research and Rehabilitation
(ISLRR)
Fallos del X Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias
Escolares
El DRAE en edición electrónica para ciegos
83
83
84
Convocatorias
IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB
9a Conferencia Internacional de Movilidad -IMC9Master en Educación y Formación de Personas Ciegas y Deficientes
Visuales
Convocado el XI Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares
Premios Reina Sofía
1997
85
85
Agenda
89
Publicaciones
90
Normas de publicación
91
2
86
87
88
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
INTEGRACIÓN
Editorial
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
I.S.S.N. 0214-1892
Redacción:
C/Prado, 24-2ª planta
28014 Madrid
Distribución y suscripciones:
Centro Bibliográfico y Cultural
C/LaCoruña, 18. 28020 Madrid.
Número 23 • febrero 1997
Publicación cuatrimestral editada por
la Dirección General de la ONCE
Consejo de Dirección:
Director:
Santiago Galván
Subdirectores:
Carmen Oliver Marzo
Manuel Oliver Breto
Felipe Ponce Rodríguez
Ma Rosa Villalba Simón
Consejo de Redacción:
José Luis González Sánchez
(Coordinador Técnico)
Carmen Salarich Ferndez. Valderrama
Remigio Herranz Tardón
Soledad Luengo Jusdado
Juan José Martínez González
Carmen Roig
Secretaria de Redacción:
Carmen Roig
Editor adjunto:
Evelio Montes López
Documentación:
Mercedes Capdevila Torra
CORRESPONSALES:
Centro de Recursos Educativos:
Juan José Miñana Estruch (Alicante)
Marta Codina Mir (Barcelona)
Segunda Silva Rivera (Madrid)
Manuel Castro González (Pontevedra)
Antonio Rosa Membribes (Sevilla)
Centro de Rehabilitación:
Juan José Cantalejo Cano (Madrid)
Nuria Codina Poisadera (Sabadell)
Teresa Fernández García (Sevilla)
La innovación como reto de la profesión
HOY nadie dudaría en considerar como una profesión al conjunto de
intervenciones sociales orientadas a potenciar la autonomía e integración de las personas ciegas o deficientes visuales.
El proceso seguido para llegar a este estatus seguramente ha sido
similar al de otras profesiones. En este sentido, podríamos situar su
comienzo en la confluencia de tres factores: unas necesidades que demandaban atención o asistencia, una cierta filosofía de actuación basada en
el sentido común y una serie de técnicas derivadas de dicha filosofía. Este
arranque inicial se va enriqueciendo progresivamente con observaciones
que cada profesional incorpora, generalmente de manera particular, a su
quehacer cotidiano. Sin embargo, el carácter intuitivo que en muchas ocasiones poseen tales apreciaciones, es decir, su dificultad para explicar
cómo y por qué funcionan las diferentes prácticas y métodos, hacen difícil su generalización a otros profesionales y su incorporación a un marco
teórico común.
Se llega así a un punto en que la profesión, para seguir progresando,
debe alcanzar una clase de conocimiento y un control sobre sus técnicas
e instrumentos que el sentido común y la intuición, preponderantes en la
etapa anterior, ya no pueden proporcionar. Tiene que saber no sólo qué
resultados siguen a ciertas acciones, sino cuándo y por qué las siguen.
Esto supone desarrollar, para todos los integrantes del área profesional,
un marco teórico común en el que queden definidos sus conceptos y descritas y explicadas las relaciones entre ellos. En una palabra, debe perfeccionar los conocimientos y experiencias ya adquiridos con un
planteamiento científico.
En esta segunda fase, las exigencias metodológicas y de recursos que
exige la ciencia producen un cierto traslado del protagonismo, por lo que
al avance de la profesión se refiere, desde las entidades y unidades responsables de la atención directa a aquellos centros y estructuras que se
suponen con recursos y capacidad para el desarrollo de la investigación
(Universidades, Institutos de Investigación, etc.)
El trasvase que así se produce no está exento de un cierto conflicto, al
menos inicialmente. Si bien es cierto que los objetivos del científico o
investigador y del profesional de la atención directa serían los mismos, es
decir, mejorar la práctica, sin embargo, en estos primeros momentos
parecen caminar hacia ellos por sendas muy distintas. El que ejerce la profesión busca el cómo mejorar su capacidad para servir o atender mejor a
su cliente. El investigador, por su parte, trata de ampliar y refinar el
conocimiento sobre el qué y el por qué de ese perfeccionamiento de la
atención. Se produce, así, una cierta desconexión del mundo científico y
del mundo profesional, percibiéndose desde este último la escasa eficacia
de la investigación para convertir ideas y avances científicos en técnicas,
productos o servicios eficaces para los usuarios de la atención directa.
Conscientes de esta laguna, los diferentes agentes involucrados en el
proceso -Administración Pública, Centros de Investigación, Asociaciones
y Organizaciones de usuarios y para usuarios, etc.- empiezan a utilizar
diferentes estrategias para rebajar las barreras que dificultan su colaboración mutua. De esta manera, se establecen convenios de colaboración
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
(Continuación Corresponsales)
Delegaciones Territoriales/Direcciones
Valentín González Calvo
(Andalucía-Sevilla)
Isabel Roldán Vázquez (Algeciras)
Juan M. Mercader Gallardo (Almería)
Gloria Faces García (Cádiz)
Juan Aljama Morillo (Granada)
Joaquín Gutiérrez Rosado (Huelva)
Juan Gabriel Venceslá (Jaén)
Manuel Cruzado Begines (Jeréz)
Facundo Simón Hierro (Málaga)
Milagros González Donate
(Aragón-Zaragoza)
Mariano del Valle Abad
(Asturias-Oviedo)
Ma Angeles Ramis Martí
(Baleares-Palma de Mallorca)
Ma Carmen Cruz Pedraza (Canarias-Las
Palmas de Gran Canarias)
Eva Fernández Rodríguez (Tenerife)
Ignacio Pérez Prieto
(Cantabria-Santander)
Agripina Arroyo Benito
(Castilla y León-Valladolid)
Javier López del Río (Salamanca)
Ma Dolores Campos Criado
(Castilla La Mancha-Toledo)
Cristina Pérez Sánchez
(Cataluña-Barcelona)
Rafael Pallero González (Tarragona)
José Mª Claudio Bernal (Badajoz)
Angeles Nieto Carramiñana (Cartagena)
Ma José Losada Martínez
(Galicia-La Coruña)
Luis González García (Vigo)
Celia Ballenato Prieto (Comunidad de
Madrid)
Alvaro Campillo Madrigal (Comunidad
Murciana)
Silvia Zegarra Ramírez
(Navarra-Pamplona)
Marta Alegría Fernández
(País Vasco-Bilbao)
Itziar Gorostidi Orozco (Guipúzcoa)
Rubén Elías Alesanco
(La Rioja-Logroño)
Elisa Córdoba Cámara
(Comunidad Valenciana-Valencia)
Pilar García Rico (Alicante)
Diseño de cubierta:
Alfredo Carreras Romay
Depósito Legal: M. 11.369-1994
Fotocomposición e impresión:
Ibérica Grafic, S. A,
La ONCE no se hace responsable del contenido de las
contribuciones a la revista «Integración». Únicamente
facilita la publicación de colaboraciones que reflejan las
opiniones individuales de sus autores.
en materia de investigación y desarrollo tecnológico, así como convocatorias de financiación y premios para estudios, proyectos, tesis, etc. Igualmente, se comienza a promocionar la incorporación de profesionales de la
atención directa a equipos de investigación en universidades y centros y,
por otro lado, las instituciones que prestan servicios van definiendo, de
forma cada vez. más específica, los aspectos particulares de la inten>ención
que consideran necesarios investigar.
Precisamente, es en esta etapa donde podría situarse el momento en el
que se encuentran actualmente los servicios sociales especializados para
personas con ceguera y deficiencia visual en Estados Unidos y Europa y,
más concretamente, en nuestro país.
Pero sería una lástima que las instituciones y entidades de servicios
sociales desaprovecháramos los frutos, netamente positivos, que esta colaboración nos está aportando, y no diéramos otro salto cualitativo en el
desarrollo de la profesión. Para ello deberíamos utilizar, por un lado, la
incorporación de la metodología científica al quehacer profesional cotidiano, conseguida en la etapa anterior y, por otro, la experiencia acumulada por los profesionales, para transformar el potencial creador de éstos
en calidad y valor añadido de los servicios y programas que prestan diariamente a las personas con ceguera y deficiencia visual.
Esta innovación desde dentro requiere, fundamentalmente, dos cosas.
Por una parte, desde la dirección de las instituciones de servicios, respuestas innovadoras a la hora de generar espacios, recursos, procedimientos y formas de funcionamiento que posibiliten la identificación y
apoyo a este potencial creador e innovador de sus recursos humanos. Por
otra parte, y desde los propios profesionales, un cierto esfuerzo para
encontrar tiempo y pararse a pensar y analizar aquello que hacen y cómo
lo hacen y, tras este ejercicio de autoevaluación, comunicarlo a otros. No
olvidemos que la innovación profesional solo se completa cuando sus
resultados se comparten y contrastan con otros profesionales. Y si este
requisito de la comunicación es una exigencia metodológica para el avance
de la ciencia y la profesión, cuando hablamos desde los servicios sociales
se convierte, también, en una exigencia deontológica y ética. En un ámbito
donde los recursos siempre son escasos para las necesidades existentes, no
podemos permitirnos el lujo de no hacer partícipes a los demás de nuestros hallazgos y experiencias que, habiendo sido eficaces en nuestro trabajo
cotidiano, pudieran servir a otros para obtener similares resultados. Y al
hablar de resultados no estamos hablando sino de mejoras en las condiciones de bienestar de las personas, en nuestro caso de aquellas que, por
sus problemas visuales, pueden ver limitadas sus oportunidades de autonomía, educación, empleo, cultura, ocio, etc.
Aunque para esta comunicación se pueden utilizar una variedad de procedimientos formales e informales, el medio mas útil, hasta la fecha, sigue
siendo la revista profesional. En este sentido, «Integración» puede representar una buena oportunidad para ejercitar esta filosofía. Sin embargo, al
revisar en conjunto las contribuciones recibidas y publicadas hasta la
fecha, la sensación que provoca este análisis es que el profesional de la
atención directa no la utiliza en la medida que era de esperar de acuerdo
a los objetivos de intercambio profesional de la publicación. Factores
diversos pueden explicar este hecho. Los de tipo personal -falta de tiempo,
falsa modestia, autocrítica, etc.- los dejamos a la propia valoración de
cada profesional. Por lo que se refiere a la propia revista sólo podemos
insistir en nuestra apertura a las opiniones, sugerencias y valoraciones de
sus destinatarios. Aprovechémosla, entonces, como espacio abierto para el
intercambio y enriquecimiento mutuo si realmente nos encontramos comprometidos en el avance de la profesión que no es otro sino la búsqueda de
soluciones innovadoras que mejoren las condiciones de integración y normalización de las personas ciegas y deficientes visuales. El esfuerzo bien
vale la pena.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Estudios_
La evaluación en la integración escolar de niños ciegos o
deficientes visuales (*)(**)
B. Salinas Fernández
F. Beltrán Llavador
A. San Martín Alonso
C. Salinas Fernández
RESUMEN: En general, el rendimiento académico de los alumnos y alumnas ciegos o deficientes visuales escolarizados en aulas convencionales no es diferente al resto de compañeros y compañeras de aula (salvo en
contenidos puntuales con carga visual), se detecta, especialmente en los primeros años de escolaridad,
una actitud "proteccionista" de profesores de aula que se refleja en una mayor "flexibilidad" y "dificultad
de ser objetivo" en la evaluación. Conforme el estudiante va evolucionando en su escolaridad, la "flexibilidad" tiende a disminuir, aunque se hace inevitable un tratamiento específico en los procedimientos de evaluación, que a veces puede ser identificado por el resto de compañeros y compañeras de aula
como "trato de favor", derivando en problemas entre compañeros. Los profesores de aula demandan, una
mayor participación de los itinerantes en los procesos de evaluación. Los profesores de aula no se plantean, mayoritariamente, como objetivos y por tanto, como objeto de la evaluación, el trabajo en orientación y movilidad de los niños ciegos o deficientes visuales, temas que parecen quedar reservados a la
formación específica "fuera de la escuela".
PALABRAS CLAVE: /Integración escolar/ /Tratamiento diferenciado/ /Evaluación/
ABSTRACT: Assessing blind or visually impaired children in mainstream education. Blind or visually impaired students' academic performance in current school system is not different to other students' achievements
in the classroom, except in those areas related to specific visual processes. During the first years of
school we have found that classroom teachers present a "protective" attitude, shown through an increased "flexibility" and "difficulty to be objective" in assessment. But, as the blind or visually impaired
student progresses in school, "flexibility" tends to decrease, despite the specific treatment in assessment
procedures. Peer students can sometimes identify this as an expression of preferential treatment, and
consequently problemas between students may arise. Classroom teachers demand more participation
of itinerant teachers in assessment processes. Finally, classroom teachers do not address orientation and
mobility skills of blind or visually impaired children, in general, as a basic aim of their task related to
integration - and therefore as an assessment criterion. These skills seem to be left to the specific training "out of school".
KEY WORDS: /Mainstream//Differential treatment//Assessment/
INTRODUCCIÓN
Uno de los aspectos más críticos de la enseñanza
para profesores y estudiantes es el de la evalua(* ) Este trabajo forma parle de un proyecto de investigación
más amplio, dirigido por el primero de los autores, subvencionado
por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Las
opiniones vertidas son de exclusiva responsabilidad de los autores.
(**) En un artículo anterior [Salinas, B., Beltrán, F., San Martín,
A. y Salinas, C. (1996). Condiciones y actitudes hacia la integración
de niños ciegos y deficientes visuales. Integración, 21, 21-32] los
autores sintetizaron los resultados y datos obtenidos en su investigación, en torno a la incidencia escolar de niños ciegos o deficientes
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
ción. Y esto es así tanto por lo que tiene de reconocimiento de los aprendizajes como por el sentido
de justicia y equidad que adquiere para los afectados por la misma. La evaluación, además, tiene un
visuales, en referencia a las actitudes de los profesores, estudiantes y
el papel de los profesores de apoyo a la integración. En este artículo
se centran en la problemática generada por los procesos de evaluación
escolar en aulas con niños ciegos o deficientes visuales en régimen de
integración. En ese sentido, el presente artículo es una continuación del
anteriormente señalado, donde el lector interesado, podrá consultar,
entre otros aspectos, los propósitos generales , el marco teórico, los
instrumentos utilizados, la muestra seleccionada y las referencias
bibliográficas de la investigación.
5
carácter sancionador que se proyecta en la calificación. De modo que la evaluación pone en marcha
una compleja trama relacionada con criterios, instrumentos, tipos de evaluación y hasta actitudes
respecto a las capacidades de los alumnos. La evaluación, pese a que en ocasiones cuente con una
buena base empírica, siempre acaba siendo un juicio sobre el valor y calidad de los aprendizajes así
como de las circunstancias que lo rodean.
Los profesores y profesoras, en general, recurren
a determinadas pautas más o menos formalizadas
que les conducen al momento de la calificación, en
la cual se concreta el juicio evaluador. Algunos de
los supuestos subyacentes a los comportamientos
profesionales, desde la investigación sobre pensamientos de los profesores, indican que cuanto
mayor sea el número de evidencias recogidas más
acertado será el juicio que se emita y también que
cuanto más formalizado esté el procedimiento más
«objetiva» será la valoración. Teniendo esto en
cuenta, el mayor desafío que plantea a los profesores la evaluación del niño ciego o deficiente visual
escolarizado en aulas de integración es que deben
contravenir alguno de esos supuestos para proceder
a la recogida de información.
Los procedimientos habitualmente utilizados
pueden no ser los adecuados, lo que exige instituir
un procedimiento diferente que, precisamente por
tratarse de la evaluación, es como introducir un
elemento de diferenciación muy evidente en un
mecanismo afinado para actuar dando por sentada
la homogeneidad. En efecto, la evaluación produce
por sí misma diferencias insertándolas en un conjunto que se pretende de partida indiferenciado. Si
se admite la diferenciación original, nunca se puede
estar seguro de si las diferencias producidas por la
evaluación responden a aquellas del origen o han
sido ciertamente producidas. Esta ambigüedad, así
como la desazón que genera en el profesorado contravenir supuestos tan profundamente arraigados,
encuentra diferentes expresiones en el modo de
enfrentar el proceso evaluador y calificador por
parte de los profesores de aulas de integración.
FLEXIBILIDAD Y PROTECCIONISMO
SOBRE EL ALUMNO CIEGO O
DEFICIENTE VISUAL
Uno de los problemas de mayor interés en la
presente investigación, se centraba en tratar de analizar hasta qué punto el profesor o profesora de
aula actuaba con cierto "proteccionismo" sobre el
niño ciego o deficiente visual desde el terreno de la
evaluación. Lo cierto es que el tema es complicado, pues a veces puede resultar difícil diferenciar
entre la necesaria flexibilidad en algunos aspectos
(por ejemplo, la necesidad de mayor tiempo a la
hora de responder a un examen en sistema Braille,
la sustitución de una prueba escrita por oral, etc.),
con un tratamiento "de favor" con respecto al niño
ciego o deficiente visual. En este último caso, es
posible que la percepción del niño ciego o deficiente visual por parte del profesor pueda inducirlo
en algunos casos a valorarlo como desvalido, por lo
que existe la tentación de compensar su "incapacidad" natural matizando los resultados obtenidos,
quizás "suavizándolos" o quizás "sobrevalorándolos". Por otra parte, no debemos olvidar que nos
situamos en el tramo de escolaridad obligatoria,
esto es, en ningún caso explícitamente selectiva,
donde la evaluación debería centrarse más en el
avance de cada alumno o alumna, considerando
sus posibilidades y limitaciones individuales, que
en relación al resto del grupo. Sin embargo, y al
mismo tiempo, la evaluación, como proceso continuo, suele reflejarse en situaciones públicas dentro
del aula, y en la mayoría de las ocasiones desde
tareas y actividades comunes al grupo, donde, efectivamente, podría percibirse la mayor o menor flexibilidad del profesor o profesora a la hora de
valorar el esfuerzo, avance y realizaciones de unos
y otros alumnos.
Con respecto a las opiniones de profesores y
profesoras de aula con niños ciegos o deficientes
visuales en régimen de integración, a través del
cuestionario, puede observarse una tendencia hacia
una mayor "flexibilidad" en la evaluación, cuando
se trata del niño ciego en relación al resto de compañeros (Figura.l). Tendencia que, por otra parte,
es mayor en Educación Infantil (E.I.) y Primer
Ciclo que en Segundo y Tercer Ciclo, de lo que
podríamos derivar que esa tendencia a la flexibilidad, al menos desde la percepción de profesores y
profesoras, va disminuyendo conforme el niño o
niña va pasando a cursos superiores.
¿En qué consiste o cómo se refleja realmente
esa posible flexibilidad en la evaluación del alumno
o alumna ciego o deficiente visual?, ¿es una flexibilidad necesaria o se trata de proteccionismo?
Resulta difícil contestar a la anterior cuestión. Aunque lo hubiera, muy pocos profesores reconocerían ese posible proteccionismo y probablemente
sólo podría ser observado desde el análisis de las
prácticas cotidianas de aula. Sin embargo, en este
caso podemos contar con observadores externos
que, si bien no podemos calificarlos de imparciales
o desinteresados, sí al menos de cualificados, se
trata de los profesores y profesoras itinerantes de la
Organización Nacional de Ciegos (ONCE). Y
desde las opiniones manifestadas por los profesores
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Figura 1. Flexibilidad en la evaluación del alumno ciego (C) o deficiente visual (DV) por parte del profesorado de aula.
itinerantes, no parece que la tendencia mayoritaria
entre los profesores de aula sea la de trato especial
hacia los alumnos ciegos o deficientes visuales, al
menos en las tres cuartas partes de los casos. De
cualquier forma, en este caso entramos en un
terreno donde generalizar sobre las actuaciones de
los profesores de aula es peligroso porque, entre
otras cosas, no hablamos de actuaciones de carácter técnico que se mantienen inmutables en el
tiempo. Cada caso de integración es único, y es
una experiencia única para el profesor o profesora,
y éste, como ya vimos en el análisis de las actitudes
(ver Salinas, Beltrán, San martín y Salinas, 1996)
va aprendiendo y evolucionando con el transcurso
del tiempo. En ese sentido, parece que la evolución
habitual de la mayoría de profesores y profesoras es
la de, en un primer momento, sentir temor ante las
posibles responsabilidades derivadas de la falta de
visión del niño o niña ciego deficiente visual, y es
en ese período cuando probablemente se dé en
mayor medida el factor proteccionismo, en un
segundo momento, y desde la normalización de
relaciones del niño integrado con el resto de compañeros y compañeras, así como el dominio de
espacios y movilidad, el sentimiento es de cierta
sorpresa que es muy posible que, posteriormente dé
lugar a la sobrevaloración del alumno ciego o deficiente visual, para finalmente pasar al estadio de la
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
valoración igualitaria. Son entonces, en realidad,
dos factores los que parecen tener mayor implicación en el posible trato diferencial en la evaluación, dos factores que, en principio, parecen
paradójicos aunque en realidad son complementarios: pensar que el niño ciego está en inferioridad de
condiciones y pensar que el niño ciego es tremendamente inteligente ya que la mayor parte de sus
realizaciones están a un nivel similar que el de sus
compañeros. A este respecto es muy revelador el
comentario de una alumna ciega de la Universidad, cuando recordaba su experiencia escolar:
Es evidente que en algunos casos los profesores nos sobrevaloraban en exceso. Somos inteligentes, pero no superdotados, al menos en mi
caso, y sin embargo, a veces los profesores me
han tratado Como si lo fuera por lo que esto ha
podido influir en mis evaluaciones. Pero también me he encontrado con profesores que han
pasado de mí y ni siquiera me han escuchado
cuando les he planteado alguna dificultad.
En todo caso, las alumnas ciegas entrevistadas
que ya pasaron su experiencia de integración en la
EGB y el BUP, cuando recuerdan su vida académica suelen coincidir que, en general, no hubo trato
de favor en la evaluación desde la escuela obligatoria, siendo la competitividad en el BUP el factor
7
que más les afectó en el Instituto, al menos en los
primeros años.
También de nuestro estudio parece desprenderse
que otro factor que tiende a disminuir la tendencia
hacia una mayor flexibilidad en la evaluación del
niño o niña ciego o deficiente visual es el número
de alumnos por aula, ello bajo la hipótesis que un
excesivo número de alumnos suele implicar una
menor atención individualizada, y no sólo en la
evaluación, por parte del profesor de aula.
Otro de los aspectos trabajados en la investigación se constituye en uno de los elementos más
problemáticos en la evaluación educativa: el concepto de objetividad. Si por objetividad se entendiera "evaluar a todos los alumnos, incluyendo al
alumno ciego o deficiente visual, bajo unos mismos
criterios objetivos", las opiniones derivadas de los
profesores de aula deberían de estar íntimamente
correlacionadas con la cuestión de la flexibilidad. Y
lo cierto es que no es así. También podría entenderse por "objetividad" el disponer de información
y criterios suficientes como para tomar una decisión
en la evaluación, donde no interviene la subjetividad del evaluador. De una forma u otra, en nuestra
opinión, la supuesta necesidad de objetividad de la
evaluación educativa, forma parte de un discurso
dominante que difícilmente enlaza con una evaluación que pretenda ser cualitativa, individualizada, que atienda a la diversidad, y diseñada bajo
criterios profesionales. El mito de la objetividad
de la evaluación se sostuvo hasta hace todavía no
demasiado tiempo, si bien en el presente las diversas corrientes teóricas de la evaluación educativa
han renunciado ya al mismo. Ante la cuestión planteada a los profesores y profesoras de aula sobre si
"en la evaluación me resulta muy difícil ser objetivo/a con el alumno ciego (C) o deficiente visual
(DV)", las respuestas quedan sintetizadas en la
Figura 2.
De los datos anteriores puede desprenderse
que, en general, la hipotética objetividad a la hora
de evaluar no se presenta como un problema
importante para los profesores de aula. Sin
embargo, analizando los casos en los que sí
resulta difícil ser objetivo, podemos concluir que
la dificultad para "ser objetivo" en la evaluación
aumenta cuando el estudiante presenta problemas o dificultades de rendimiento, esto es, a más
bajo rendimiento mayores dificultades para "ser
objetivo", y en ese sentido, tal como se deriva de
las entrevistas a profesores y profesoras de aula,
el problema fundamental radica en evaluar en
referencia a los logros y avances individuales del
estudiante o, en otro sentido, en tomar como referencia los estándares establecidos para la mayoría de la clase.
EL FUTURO ESCOLAR DEL NIÑO O NIÑA
CIEGO O DEFICIENTE VISUAL
Las respuestas a la cuestión del posible futuro
del niño o niña ciego o deficiente visual en los
Figura 2. Objetividad en la evaluación del alumno ciego (C) o deficiente visual (DV) por parte del profesor de aula.
8
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
estudios postobligatorios, según la opinión de los
profesores y profesoras de aula, quedan resumidas
en la Figura 3:
Puede observarse que mayoritariamente el profesorado se sitúa en el universo del «desacuerdo»,
con un 45.45 %, sin embargo conviene atender al
dato de que el resto de profesores se distribuyen a
partes iguales, bien manifestando su inseguridad
con respecto a la frase planteada, bien mostrando su
acuerdo con la cuestión planteada (12 casos).
Lo cierto es que, en esta cuestión, podríamos
pensar que son los profesores y profesoras de
segundo y tercer ciclo quienes deberían tener una
opinión más informada que los profesores y profesoras de El y primer ciclo, dada su mayor cercanía
a la terminación de los estudios de carácter obligatorio. Es por ello que hemos realizado la comparación de respuestas entre los profesores y profesoras
de diferente ciclo (Figura 4):
De! análisis de los datos de la tabla anterior pue-
Figura 3. Expectativas de éxito en la enseñanza secundaria de) alumno ciego (C) o deficiente visual (DV) según el profesor de
aula.
Figura 4. Expectativas de éxito en la enseñanza del alumno ciego (C) o deficiente visual (DV) según el ciclo del profesor
de aula.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
9
den derivarse algunas observaciones, por ejemplo,
resulta significativo observar el elevado tanto por
ciento (más del 60 %) de profesores y profesoras de
Educación Infantil y Primer Ciclo que manifiestan
su inseguridad con respecto a la cuestión planteada,
circunstancia, por otra parte, lógica dada la "lejanía" del momento de finalizar los estudios obligatorios. Por supuesto es mucha menos la inseguridad
mostrada por los profesionales del segundo y tercer
ciclo, y en este caso puede observarse que son algo
más de la mitad los profesores y profesoras que
manifiestan su desacuerdo a que el niño ciego o
deficiente visual vaya a tener "serias dificultades"
en Secundaria, mientras que es algo más del 32 %
quienes manifiestan su acuerdo con la frase planteada. En este punto hay una coincidencia notable
con las respuestas ofrecidas por los profesores itinerantes sobre las posibilidades de que el niño o
niña ciego o deficiente visual finalice su escolaridad
obligatoria "sin mayores problemas", de 54 casos
analizados, en 49 de ellos (61.25%) se responde de
forma afirmativa, y en 31 (38.75%) de forma negativa.
Por último, de los 12 casos señalados por los
profesores y profesoras de aula en el sentido en
que tendrán serias dificultades en los estudios postobligatorios, hemos tratado de hacer el seguimiento a través de algunos de los items, derivando
las siguientes conclusiones:
— En diez de esos doce casos el profesor o profesora manifiesta que la integración no ha
tenido grandes repercusiones ni en la marcha
ni en el nivel de la clase.
— Ocho profesores manifiestan su falta de formación profesional adecuada para atender
al niño o niña ciego o deficiente visual.
— Ocho profesores manifiestan ser "más flexibles" en la evaluación, tres señalan estar en
desacuerdo con la tendencia a la flexibilidad y en un caso no contesta a la pregunta.
— También en ocho casos los profesores manifiestan la necesidad de que el profesor de
apoyo debería de estar más tiempo con el
niño ciego o deficiente visual, y en siete de
los casos, se señala que debería de prestar su
ayuda fuera del aula.
— En nueve de los casos se apunta la necesidad
de una mayor participación del profesor de
apoyo en los procesos de evaluación.
— Por lo demás, de las valoraciones que se realizan sobre el niño o niña ciego que se tiene
en clase, lo más destacable es que en ocho de
los casos se señala el acuerdo con que "se
abstrae fácilmente".
¿Cuáles son las hipótesis que explicarían tal
10
acuerdo con que el niño "tendrá dificultades" en
Secundaria?, apuntamos dos hipótesis derivadas de
las entrevistas a profesores de aula:
— No alcanza los objetivos mínimos.
— El niño ciego tendrá problemas porque en
Secundaria no recibirá la atención y ayuda
individualizada que se le presta desde los
niveles obligatorios.
En primer lugar, y en el siguiente epígrafe, analizaremos la hipótesis que hace referencia a la superación de los objetivos mínimos.
DIFICULTADES EN DIFERENTES ÁREAS
DE CONOCIMIENTO
Con el fin de analizar en profundidad las posibilidades y limitaciones de cada uno de los niños y
niñas ciegos o deficientes visuales en las diferentes
áreas de conocimiento y experiencia, desde la opinión de sus profesores de aula, formulamos un total
de 26 objetivos generales derivados del curriculum
oficial, que pudieran ser valorados desde diferentes
ciclos (aunque con diferente grado de complejidad). Las áreas escogidas fueron: lengua (6 objetivos), matemáticas (6 objetivos), expresión artística
(5 objetivos), educación física (5 objetivos) y conocimiento del medio (4 objetivos). A los profesores
y profesoras de aula se les pedía que en cada caso,
y desde cada uno de los objetivos formulados se
valorara si el niño ciego o deficiente visual: (a)
probablemente superará el objetivo, (b) difícilmente
superará el objetivo y (c) con seguridad superará el
objetivo. Los datos resultantes quedan sintetizados, de forma gráfica en la Figura 5.
A través de la Figura 5 puede observarse el grado
de consecución previsto u observado de diferentes
objetivos en dichas materias. Así, el área donde
menores dificultades observa el profesor a la hora
de superar los objetivos propuestos por parte del
niño o niña ciego o deficiente visual es la de lengua.
En esta área, son tres los objetivos donde parecen
concentrarse las mayores dificultades: expresar
oralmente ideas, experiencias, sentimientos y conocimientos con corrección; expresar por escrito
ideas, experiencias, sentimientos y conocimientos
con corrección y utilizar la lectura con diversas
finalidades: informativa, lúdica, etc. Si bien en el
último de los objetivos señalados podrían aducirse
razones derivadas de la propia discapacidad, dificultad y cansancio hacia la lectura cuando se dispone de resto visual suficiente, o cansancio o falta
de material cuando se trata del braille, en los dos
primeros objetivos hablamos de capacidad de
expresión, oral y escrita; éste es un tema que probablemente se encuentra relacionado con la difiINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Figura 5. Dificultades del alumno ciego (C) o deficiente visual (DV) en las diferentes áreas de conocimiento.
cuitad de expresión de ideas propias y sentimientos
por parte del niño ciego o deficiente visual, esto es,
por su gran capacidad de abstraerse desde la introspección. En ese sentido, no creemos que se trate tan
sólo de un problema de aprendizaje de habilidades
orales o escritas, sino de habilidades sociales de
relación y apertura hacia los demás. En cualquier
caso, también es necesario señalar que estamos
hablando de objetivos cuya dificultad es común al
resto del grupo de la clase.
Por otra parte, el área donde pueden detectarse
las mayores dificultades para la superación de los
objetivos propuestos es la educación artística, y
especialmente podemos aludir a dos objetivos conflictivos: utilización de la imaginación para crear
y capacidad de ritmo y expresión musical.
En cuanto al área de matemáticas, las mayores
dificultades pueden observarse en el objetivo aplicación de habilidades matemáticas a problemas
cotidianos... En este caso, nuestra hipótesis, y partiendo de nuevo del principio de que probablemente la dificultad es común a la mayor parte de
alumnos y alumnas, es que, en gran medida, para la
resolución de problemas matemáticos de la vida
cotidiana juega un papel fundamental la vista, esto
es, la concepción espacial del problema presentado
al que hay que aplicar una lógica matemática. En
este caso, tampoco pensamos que el problema sea
de habilidades de cálculo matemático, de hecho, es
en el área de matemáticas donde se encuentra el
segundo objetivo más valorado por el profesorado
en el sentido en que "con seguridad lo superará", se
trata de realizar cálculos mentales con soltura.
Tampoco parecen existir especiales dificultades
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
en el área de conocimiento del medio natural y
social, es en esta área, donde se sitúa el objetivo con
mayor facilidad de superación: utilización de información relevante que permita la construcción de
aprendizajes significativos.
Por último, en el área de educación física, de
los cinco objetivos propuestos, el de mayor dificultad parece ser el definido como: actitudes y
conocimientos para enfrentarse a situaciones conflictivas de tipo motor. Por otra parte, de las áreas
presentadas, aquella a la que el profesor de aula
valora de forma más positiva la actitud del niño o
niña ciego o deficiente visual es la educación física.
A partir de los datos anteriores nos situamos en
otra cuestión que consideramos clave en la evaluación. Nos referimos a la dependencia de la evaluación respecto a la peculiaridad temática de cada
asignatura, pues no todas se pueden evaluar del
mismo modo y con instrumentos semejantes. Hay
unas que plantean mayor dificultad que otras en
función de la dependencia o no de la vista. Según
los profesores itinerantes las mayores dificultades
se localizan en unas pocas asignaturas.
LAS áreas que mayor dificultad plantean de
cara a la evaluación son las que requieren pizarra, aunque esto depende mucho del planteamiento metodológico del profesor. Y esas
asignaturas son matemáticas, dibujo, expresión
plástica, física y química o educación física.
En cuanto al interés positivo percibido en el
alumno o alumna ciego o deficiente visual por parte
de los profesores y profesoras de aula, se sitúa en
11
primer lugar la educación física, y en último las
matemáticas. En lo que respecta a una actitud
"poco positiva", son las áreas de lenguas y expresión Artística donde aparecen las mayores dificultades.
En lo que referente a la participación en las diferentes materias, resulta muy similar la valoración
del profesorado en todas ellas, cercana al 60 % en
cuanto a "actitud muy positiva". Detectándose las
mayores actitudes "poco positivas" en expresión
artística, lenguas y matemáticas.
En referencia a las actitudes percibidas por el
profesor de aula frente al trabajo en grupo por parte
del niño o niña ciego o deficiente visual, las valoraciones más positivas tienen lugar en educación
física, mientras que las menos positivas se ubican
en el área de lenguas.
En cuanto a la valoración sobre actitudes ante el
trabajo autónomo, de nuevo las valoraciones más
negativas aparecen en expresión artística. En educación física se situarían tanto las valoraciones más
positivas (60%), como un porcentaje importante
(en relación a las demás áreas) de actitudes "poco
positivas" (18%). En este caso, sí hay diferencias
entre alumnos ciegos y aquellos que tienen un resto
visual, observándose la tendencia a que las actitudes sean valoradas más negativamente en referencia al alumno con ceguera total.
Con respecto a la facilidad y autonomía del niño
ciego o deficiente visual a la hora de utilizar el
material didáctico en el aula, en general, el profesorado de aula apunta mayoritariamente que "necesita ayuda en ocasiones", el. mayor porcentaje de
"trabaja sin problemas" se da en educación física,
y allí donde se apunta, en mayor medida, que el
material "es inadecuado" es en expresión artística
y matemáticas.
En referencia a la necesidad de ayuda en las
tareas de clase, se pone de manifiesto que mayoritariamente el niño o niña ciego o deficiente visual
necesita ayuda en muchas ocasiones y puntualmente. El área donde menos ayuda parece necesitar es la de educación física, y donde la ayuda
parece más necesaria es en lengua, matemáticas y
expresión artística.
PROBLEMÁTICA Y CASUÍSTICA EN LOS
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
La información aportada tanto en el grupo de
discusión con profesores y profesoras itinerantes
como por las ex-alumnas de integración entrevistadas, permite resaltar en este apartado una serie de
aspectos relativos a la dinámica de los procedimientos de evaluación cuando hablamos de alum12
nos y alumnas ciegos o deficientes visuales. Tal
como planteaban algunos de los profesores itinerantes:
El tema de la evaluación es muy complejo,
por esto creo que se ha de diferenciar las dificultades más o menos objetivas de cada asignatura y lo que es favorecer indiscriminadamente
en las notas a los alumnos de integración.
Efectivamente, en el caso de algunas asignaturas es preciso contemplar en la evaluación la
dificultad que tienen estos alumnos para acceder
a determinados contenidos o de realizar algunos
ejercicios de evaluación.
Las ex-alumnas de integración entrevistadas tienen un recuerdo no demasiado satisfactorio sobre el
particular. Una de ellas considera que, en más de
una ocasión, la evaluación no fue el reflejo de sus
aprendizajes en la asignatura sino "de la falta de
coordinación entre ese profesor y el de la ONCE
que me visitaba". No tener a tiempo la transcripción
de unas fotocopias, de un ejercicio o el no llamar la
atención del profesorado sobre la dificultad de los
ciegos para hacer determinados ejercicios, podía
acarrear como consecuencia una mala nota. En fin,
las situaciones son muy diversas y las responsabilidades aparecen también muy difuminadas, pero
no por ello menos significativas para lo que estamos comentando.
Yo no me puedo quejar de la evaluación, mi
rendimiento en algunas asignaturas no podía
ser mejor porque de todos modos yo era mala,
no me gustaban y no había forma de hacerse con
ellas.
Mi experiencia es distinta, pues en EGB me
sentí bien evaluada, ni me favorecieron ni tampoco me penalizaron. Mientras que en BUP fue
todo lo contrario, siempre tuve la sensación que
las notas no reflejaban para nada el esfuerzo y
el trabajo que yo realizaba. Guardo un mal
recuerdo en este aspecto.
Sobre esta cuestión y en relación a los alumnos
de integración, quisiéramos llamar la atención
sobre un aspecto importante. Para estos alumnos
incorporarse a un aula de integración supone todo
un reto y bastante tensión, sobre todo al principio
como ya hemos visto. Uno de los mecanismos que
ponen en marcha para "situarse" en el aula y ante
los demás compañeros es un alto nivel de autoexigencia. Exigencia derivada de "querer ser lo más
normal posible y eso cuesta mucho", porque tienes
que esforzarte en las tareas de clase, a la hora de
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
moverte por el centro o de pelar una naranja. Las
dos alumnas entrevistadas comparten esta asunción, incluso una de ellas dice que cuando la admitieron en el centro "la obsesión que tenía era
crearme una buena imagen. Tal vez por esto me
preocupaba mucho de sacar buenas notas y me exigía siempre al límite de mis posibilidades". Ahora
bien, la pugna por la nota ya era vivida de muy distintos modos.
Mis notas de BUP son bastante buenas. Yo me
exigía mucho para demostrarle a mis compañeros que no me estaban regalando nada, que si
me las daban era porque me las merecía. En la
clase había mucha competencia por las notas,
incluso envidias, entre ellos también, pero sobre
todo hacia mí. No entendían que yo siendo invidente pudiera sacar esas notas, así que algunos
decían que los profesores me estaban favoreciendo.
Nunca viví especiales tensiones en la clase
por culpa de las notas, no me preocupaba sacar
más nota que otros compañeros o de ellos en
relación a mí. He pasado bastante de este
aspecto, me esforzaba por competir en otros
campos, nunca en las notas.
Si en la evaluación intervienen aspectos difícilmente objetivables, es obvio que un margen, más o
menos amplio, de arbitrariedad se infiltre en las
evaluaciones de los estudiantes de integración. Lo
cual puede proyectarse tanto en el momento de
plasmar una calificación como en el de plantear el
examen. Respecto a esto último las ex-alumnas
entrevistadas muestran una opinión bastante consolidada sobre este particular.
Nunca me hicieron excepciones en los exámenes, incluso tuve una profesora en BUP que
sabía braille y entonces mis exámenes ni
siquiera pasaban por el profesor itinerante.
Casi todos los exámenes los hice por escrito y
a. la vez que mis compañeros, el mismo ejercicio.
Es verdad que me concedía, en cierto modo, el
privilegio de emplear más tiempo, en esto era
muy estricta, nunca utilicé esos privilegios ni de
tiempo ni de tipo de examen. Además, casi siempre me era suficiente el tiempo normal que nos
daban.
Esta posición se corresponde con lo que los
profesores itinerantes insistían una y otra vez, en
el sentido de inculcarles a sus alumnos que "no
trataran de aprovecharse de su circunstancia".
Debían seguir, en la medida de sus posibilidades, las mismas pautas metodológicas que el resto
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
de compañeros aunque no siempre salieran bien
favorecidos. En cualquier caso, estos alumnos
toman conciencia muy pronto de cómo son evaluados y lo que ésta significa en el contexto competitivo de la escuela. Así que, al igual que sus
compañeros de aula, desarrollan estrategias alternativas a las instituidas, de manera que la arbitrariedad puede aparecer también por parte de los
estudiantes. A propósito de si habían copiado o
no en algún examen, una de las entrevistadas nos
dijo que no eran "santas sino alumnas y trataban
de salir lo mejor posible de los exámenes". Reconoció que en una asignatura de BUP cuando fue
a leer el examen ante el profesor "le dije cosas
que no estaban en el papel, tenía que "arreglar"
un poco el examen si quería aprobar. Pero esto no
lo volví a hacer más, porque lo pasé mal por si me
pillaba. La otra alumna entrevistada, dijo que
nunca había copiado pero nos explicó que la técnica más utilizada era "poner en medio de los
folios del examen papeles en braille, formulados
como si fueran preguntas para que así el profesor
no se diera cuenta que eran chuletas". Según su
criterio y por la experiencia vivida en BUP. consideran que sus compañeros lo tenían más fácil
para copiar que ellas y admitían que fue una práctica frecuente entre ellos. De hecho, comentó una
de las entrevistadas, fue una de sus compañeras
de pupitre aprendió braille y de esta manera pudo
copiar en muchos exámenes, incluso en "la Literatura de 2o de BUP sacó muy buena nota gracias
a que copió de mí y de las chuletas que se hacía.
A ella no le gustaba esta asignatura pero a mí me
encantaba".
Según una de las informante del grupo de discusión, si el profesor de aula se "fía pues, como el
resto de alumnos, tratará de rentabilizar al máximo
su situación de diferencia"'. Como reconocen los
profesores itinerantes, los alumnos de integración
en esto no se muestran de modo muy distinto al
resto de colegas, procuran obtener las mejores condiciones para ser evaluados del mejor modo posible.
Estos alumnos van elaborando estrategias de
supervivencia de cara a la evaluación, en esto
son como los demás compañeros. Si los profesores aceptan determinadas condiciones de
evaluación, el alumno luego tratará de aprovecharse de esa situación de ventaja relativa
tratando de imponérsela al profesor. Esto suele
ocurrir con determinadas condiciones de realización de los exámenes, como cuando hay gráficas o si se ha de hacer oral o escrito, con más
o igual tiempo que el resto de compañeros.
13
Esta cuestión plantea algunos otros aspectos
sobre los que conviene detenerse. Como ya se ha
dicho, generalmente los alumnos de integración no
tratan de sacar el máximo partido a ciertos privilegios que les conceden en la evaluación. Ahora bien,
¿hasta qué punto pueden prescindir de ciertas condiciones en la realización de las pruebas de evaluación? Su limitación les hace depender de
determinadas condiciones en la realización de tales
pruebas. Circunstancia que no siempre parece que
el profesorado, al menos según lo perciben las
alumnas entrevistadas, suele respetar. Una de ellas
nos dice:
Yo hubiera preferido en algunos casos hacer
pruebas especiales, porque entonces habrían
evaluado mejor mis aprendizajes. Por ejemplo,
tener que interpretar gráficos de barras y cosas
por el estilo son fatales para nosotros, y a pesar
de ello me ha tocado hacer más de una en BUP.
En BUP y COU casi todos los exámenes los
hice en braille, menos en alguna asignatura
como filosofía y otras así que junto a los profesores decidimos hacerlos orales. Con asignaturas como éstas, es evidente que los exámenes
orales nos permitían demostrar mejor lo que
habíamos aprendido, y aunque nos favoreciera
en alguna medida los compañeros debían comprender que yo no podía ver ni escribir tan rápidamente como ellos.
El tipo de examen depende mucho de la materia. En COU la profesora de historia del arte me
hacía los exámenes de modo distinto al resto de
compañeros, pero es que yo no podía comentar
las diapositivas. Me daban el nombre del autor,
el de la obra y una breve descripción, a partir de
todo esto yo debía hacer el comentario.
Para mí el dibujo lineal fue la más difícil de
superar, de hecho la arrastré un año y al final yo
creo que me la pasaron por imposible. ¡Menudo
lío me hacía yo con el compás o aquello de
hacer triángulos y rectángulos!
En relación con esta misma cuestión una de las
profesoras itinerantes explicitaba con claridad el
criterio con el que abordar las dificultades que los
alumnos ciegos o deficientes visuales pueden tener
ante ciertas asignaturas.
El que los alumnos ciegos o con resto visual
puedan disponer de más tiempo para la realización de los exámenes, no siempre está justificado pero sí en algunas materias. El problema
es que este matiz no lo captan los compañeros y,
por lo general, no suelen aceptar de buen grado
esta ventaja de su compañero ciego. De ahí que
14
les insistamos a nuestros alumnos que si pueden
hacer el examen en el mismo tiempo que lo
hagan.
Con independencia de las actitudes del profesorado o de los privilegios ofrecidos a estos niños, la
mecánica de la evaluación requiere un trabajo conjunto entre los profesores de aula y los itinerantes.
Si estos alumnos hacen los exámenes por escrito,
necesitan primero que les transcriban el ejercicio y
luego que lo lean o se lo transcriban al profesor
para su corrección y calificación. Esta concurrencia
de tareas no siempre se hace con la coordinación
deseada, de modo más llamativo en la secundaria.
No es que se puedan atribuir con claridad las responsabilidades, pues de algún modo todos están
implicados, aunque los profesores itinerantes apuntan hacia la falta de «sensibilidad» de algunos profesores que no se preocupan de pasarles a tiempo
los exámenes para transcribirlos. Esta cuestión y
alguna otra se reflejan en las siguientes dos intervenciones de nuestros informantes.
No siempre nos piden que transcribamos la
totalidad del examen o el cuadernillo de ejercicios, nos piden que lo hagamos con una pequeña
muestra de items. Pero nuestro criterio es transcribir la totalidad del texto, pues de otra forma
entendemos que sería actuar con favoritismo
hacia estos niños.
Lo normal es que la fecha de examen sea la
misma para todos los alumnos del grupo, pero a
veces hay excepciones. Por ejemplo este año, en
la primera evaluación de 1º de BUP, el profesor
de inglés demoró el examen más de dos meses,
únicamente porque no se acordaba de darme el
examen para que se lo transcribiera. Al final
tuve yo que exigirle que examinara a este niño
porque ya se estaba poniendo muy nervioso. La
verdad es que aún no me explico actitudes así en
el profesorado.
EL PAPEL DEL PROFESOR ITINERANTE
EN LA EVALUACIÓN
En relación con lo anterior, y con independencia
que se favorezca más o menos en la evaluación a
los niños de integración, lo cierto es que esto puede
generar tensión en el grupo de clase y unas ciertas
dificultades en la coordinación entre el profesorado del centro y el itinerante. Por lo que se refiere
a la coordinación, éstos últimos tienen una experiencia diversa al respecto, por una parte, cuando se
hace referencia a la escuela obligatoria, de 54 casos
analizados, en 45 de ellos (83.33%), se señala que
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
"suelen comentarse los trabajos y exámenes del
niño o niña ciego o deficiente visual" con el profesor o profesora de aula. Tal como señalaba una
profesora itinerante:
Genéricamente se puede decir que nos suelen
preguntar cómo juzgar lo que pueden o no
aprender estos niños, así como lo que se les
puede exigir en determinadas áreas. Por ejemplo. •
en el caso de dibujo, matemáticas o educación
física. Sobre estas cuestiones suele haber buena
comunicación tanto con el profesor de aula
como con el tutor.
Sin embargo, a nivel de participación en el centro (no sólo en el aula) en las sesiones de evaluación, lo cierto es que no se les ofrecen demasiadas
posibilidades, especialmente en cursos superiores y
secundaria. Su punto de vista queda reflejado en las
siguientes intervenciones.
En las juntas de evaluación de secundaria y
por lo que a mí respecta, no he entrado nunca.
Es más, ni siquiera me han invitado.
Yo sí que he entrado en alguna de esas sesiones pero por temas muy particulares. En concreto porque un grupo de profesores le
plantearon al tutor cómo evaluar determinados
aprendizajes del alumno ciego y me invitaron a
esa sesión. Aclarado el asunto nunca más me
han vuelto a llamar.
Por otra parte, muchos de los profesores de aula
son conscientes que en la evaluación del niño o
niña ciego o deficiente visual debería de existir una
mayor participación del profesor itinerante (ver
Figura 6).
Podemos observar que poco más de la mitad del
profesorado se muestra de acuerdo en una mayor
participación del profesor o profesora itinerante en
los procesos de evaluación del niño ciego o deficiente visual, este porcentaje se eleva a un 61.5% en
el caso de la escuela pública y desciende a un
37.5% en el caso de la privada.
El deseo manifestado de una mayor participación
del profesor o profesora itinerante en la evaluación
del niño o niña ciego o deficiente visual, puede ser
interpretado desde dos opciones o hipótesis diferenciadas: por un lado, la evaluación se presenta
cada vez como más compleja y abierta, con las
consiguientes demandas hacia el profesor de aula
en el sentido de no evaluar sólo adquisición de contenidos, sino también el esfuerzo y avance individual según las posibilidades y limitaciones del
estudiante, con lo que necesitaría el asesoramiento
Figura 6. Participación del profesor de apoyo en la evaluación del alumno ciego (C) o deficiente visual (DV).
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
15
del profesor itinerante para saber si la limitación
visual del alumno o alumna justificaría ciertas
carencias, por ejemplo, en la velocidad lectora, si
dispone de los textos con el suficiente tiempo de
antelación para su estudio, etc.
Por otro lado, hay que señalar que, normalmente,
quedan sin evaluar formalmente las áreas de intervención del profesor itinerante, como pueden ser
Orientación y Movilidad en el aula y en el centro,
habilidades para la vida diaria, estimulación visual,
braille o tiflotecnología.
En relación con lo anterior, y en opinión de los
profesores y profesoras itinerantes, de 54 casos
analizados, sólo en 8 (14.81 %) se apuntaba como
cierto que uno de los objetivos básicos que persiguen los profesores y profesoras de aula con niños
ciegos o deficientes visuales sea el de la orientación
y movilidad del niño. En efecto, los profesores de
aula no se plantean, mayoritariamente, como objetivos básicos de su actividad en el programa de
integración, el trabajo en las destrezas de orientación y movilidad de los niños ciegos o deficientes
visuales.
Ahora bien, una vez reconocido este hecho cabe
preguntarse por qué sucede así, por qué los profesores de aula no asumen competencias en esa
zona curricular de la integración. Una vía de explicación puede ser la de que consideren estos profesores que el desarrollo de esa formación es
responsabilidad del profesor itinerante. Otra vía, la
más probable, es que por carecer de formación
suficiente en la educación especial, no se consideren preparados para abordar tal formación y
por ello apuestan por la zona de los contenidos
propiamente académicos. Lo cual no deja de plantear un problema al modelo de integración, y es el
de verse fragmentado en dos ámbitos, el de las
enseñanzas académicas y, por otro lado, las enseñanzas específicas relativas a la deficiencia del
alumno, con tiempos, espacios y profesionales
diferenciados.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Uno de los objetivos iniciales de la investigación realizada fue el tratar de analizar hasta qué
punto la evaluación escolar de los niños y niñas
ciegos o deficientes visuales en régimen de integración se encuentra mediatizada por un cierto
"trato de favor" hacia los mismos en relación a los
criterios y estándares mantenidos por el profesor
hacia el resto de compañeros y compañeras. El problema, según los datos que se desprenden de nuestra investigación, es necesario plantearlo desde dos
perspectivas:
16
a) La mayor "flexibilidad" que da lugar a un
tratamiento diferenciado en la evaluación en referencia al niño o niña ciego o deficiente visual se
observa como una tendencia del profesor de aula en
los primeros años de escolaridad, siempre y cuando
el profesor no tenga experiencia previa en integración de niños ciegos o deficientes visuales, si bien,
progresivamente, dicha tendencia va disminuyendo
conforme el niño o niña va evolucionando en su
escolaridad. En nuestra opinión, se hace necesario
distinguir entre lo que sería un tratamiento individualizado y diferencial exigible no ya sólo en referencia al niño o niña en régimen de integración,
sino a la evaluación de cualquier alumno; con respecto a lo que sería un "trato de favor" hacia el niño
ó niña ciego o deficiente visual. Este "trato de
favor" en muchos casos viene determinado por actitudes de los profesores de aula que tienen que ver
con la perspectiva de "sobreprotección" hacia estos
niños y niñas deficientes visuales, desde la consideración de que "tienen más dificultades que el
resto".
De nuestra investigación se concluye que, en
general, los estadios por los que pasa el profesor o
profesora de aula ante la integración de un niño o
niña ciego en su clase son los siguientes: (1) miedo
a lo desconocido, (2) observación y protección
extrema, (3) sorpresa ante el desenvolvimiento
espacial del niño, (4) sobrevaloración de aprendizajes, y (5) valoración igualitaria.
El tiempo que transcurre entre los primeros cuatro estadios y el último es variable, y dependen en
gran medida de la información previa de la que
disponga el profesor de aula al comienzo del curso
sobre su alumno o alumna de integración, sobre
las necesidades, posibilidades y limitaciones específicas del mismo, y también de sus actitudes e
información previa de lo que es y significa la
ceguera o deficiencia visual en el mundo actual. Lo
cierto es que la información más relevante la proporciona generalmente el profesor itinerante, de
tal forma que su intervención, al menos en los primeros momentos del curso, se convierte en indispensable no tanto para el alumno integrado, sino
para la evolución del pensamiento profesional de
los profesores en el ámbito de la ceguera e integración. En ese sentido, se recomienda una especial
atención a la sistematización de la información
relevante que se le puede proporcionar al profesor
o profesora de aula previamente a la incorporación
del niño ciego a su aula y en las primeras semanas
del curso.
b) En cuanto a la perspectiva más general desde
la evolución dentro del sistema educativo, se eviINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
dencia una mayor tendencia a la flexibilidad en la
evaluación en los primeros años de escolaridad
obligatoria, acompañada por una "dificultad a la
hora de ser objetivo" por parte de los profesores.
Sin embargo, esa flexibilidad va disminuyendo
conforme evoluciona la escolaridad y el alumno
va finalizando el tramo de enseñanza obligatoria.
Esta tendencia es explicable en la medida en que
la evaluación en los primeros tramos de la Educación Primaria tiende a ser más individualizada y
cualitativa que en el último tramo, en el cual
encontramos una mayor presencia de pruebas
escritas y un mayor peso comparativo de las calificaciones.
La evaluación de los aprendizajes de los
alumnos y alumnas ciegos o deficientes visuales en los programas de integración plantea
algunos problemas, tanto en su concepción
sobre lo que debe ser evaluado, como con respecto a los instrumentos y nivel de exigencia.
Así, con la mayor presencia e importancia de
las pruebas escritas, aparece otro factor problemático en la evaluación de los niños y
niñas ciegos o deficientes visuales, y es el tratamiento diferenciado que ha de darse a estos
niños en la instrumentalización de dichas
pruebas (más tiempo, a veces en braille, en
otras se sustituye por prueba oral...), el cual,
aún siendo necesario en la mayoría de las ocasiones, puede ser observado con recelo por el
resto de compañeros y compañeras e identificado como un "trato de favor" hacia el ciego o
deficiente visual. En nuestra opinión, y más
allá de fallos de coordinación que a veces se
producen entre el profesor de aula y el itinerante (no entregar los exámenes a tiempo para
ser transcritos en braille, por ejemplo) este es
un problema derivado del progresivo peso que
en el sistema educativo va adquiriendo la
asunción de la competitividad por parte de los
estudiante. Este problema será menor en tanto
los procesos de integración hayan sido asumidos por el grupo de clase a lo largo de la escolaridad desde una metodología didáctica
basada en el aprendizaje basado en la colaboración.
Parece evidente que hay algunas asignaturas
o áreas de conocimiento que plantean especiales problemas en la enseñanza del alumno o
alumna ciego o deficiente visual, tales como
las matemáticas, el dibujo, la física y química o
la educación física. La relación y sistemas de
trabajo de los alumnos ciegos o deficientes
visuales en estas asignaturas, continúan planteando un problema didáctico de enorme enverINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
gadura y aún no resuelto. Es uno de los aspectos donde los alumnos echan en falta una buena
coordinación entre el profesorado de aula y el
itinerante, de la cual los alumnos entrevistados hacen depender, en gran medida, su rendimiento académico. Es cierto que con la
introducción de nuevas tecnologías y materiales específicos en las aulas dicho problema
tiende a disminuir, pero no es menos cierto que
la coordinación entre profesores de aula e itinerantes, el transvase de información, y el
conocimiento por parte del profesor de aula del
alcance y limitaciones de dichos materiales
específicos continúa siendo el factor clave de
una correcta integración.
Recordemos, por otra parte que, normalmente,
en el aula no hay una evaluación formal de las
áreas de intervención del profesor itinerante,
como pueden ser orientación y movilidad en el
aula y en el centro, habilidades para la vida diaria, estimulación visual, braille o tiflotecnología, con lo cual el modelo de integración se ve
fragmentado en dos ámbitos de intervención y
evaluación del alumno o alumna ciego o deficiente visual: enseñanzas académicas y enseñanzas específicas. En ese sentido, si bien en el
ámbito de la intervención resulta inevitable dicha
diferenciación, en el ámbito de la evaluación el
profesor de aula también debería incluir entre
sus criterios, al menos los relativos a la orientación y movilidad del niño o niña en el aula y en
el centro.
Por último, hay que señalar que en el desarrollo de los programas de integración intervienen al menos dos instituciones - O N C E y
escuela- y varias instancias (la familia entre
otras), razón por la que parece fundamental una
razonable coordinación entre ellas a fin de orientar el trabajo de aula. La impresión general es
que no siempre se alcanza un nivel óptimo de
coordinación entre las instancias relacionadas
con el programa, la adaptación de los materiales,
adecuación de los contenidos curriculares,
modos y criterios de evaluación o las pautas de
trabajo para los niños y niñas ciegos o deficientes visuales así parecen indicarlo. Por otra parte,
de nuestra investigación se desprende que la
coordinación es más fácil de realizar, al menos
es más eficaz, en los niveles inferiores de enseñanza que en los superiores, donde quizás la
mayor presencia de diferentes profesores y profesoras en un aula y el progresivo decantamiento
hacia una enseñanza competitiva van dificultando una atención individualizada y un tratamiento de evaluación personalizada.
17
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Salinas, B., Beltrán, F., San Martín, A. y Salinas, C.
(1996). Condiciones y actitudes hacia la integración
escolar de niños ciegos y deficientes visuales. Integración, 21. 21-32.
Bernardino Salinas Fernández, profesor titular; Francisco Beltrán Llavador, profesor titular; Angel San Mar
18
tín, profesor titular. Universidad de Valencia. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Avenida
Blasco Ibáñez, n°21. 46010 Valencia (España).
Carlos Salinas Fernández, profesor itinerante. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Agencia Provincial de Castellón. Calle Marqués de la
Ensenada, n° 33. 12003 Castellón (España).
(E-mail [primer autor]:Bernardino.Salinas@uv.es)
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
La perspectiva psicolingüística de la lectura en las
personas ciegas (*)
C. Simón Rueda
M. Asensio Boruard
RESUMEN: En este artículo se discuten una serie de cuestiones básicas en la enseñanza y aprendizaje de la lectura
braille. Se presentan datos sobre el rendimiento lector de los niños ciegos a lo largo de la Educación
General Básica, y se analizan las posibles causas de las dificultades de lectura que presentan estos niños.
A partir de los datos aportados, se justifica la necesidad de cambiar las prácticas instruccionales más tradicionales basadas en la consideración de la lectura como un proceso perceptivo-motor, por una práctica guiada por la consideración de la lectura como un proceso psicolingüístico. Esta nueva forma de
considerar el proceso de enseñanza/aprendizaje del braille supone la incorporación de cambios y/o mejoras en los actuales métodos de enseñanza del braille.
PALABRAS CLAVE: /Braille/ /Aprendizaje/ /Proceso lector/
ABSTRACT: A psycholinguistic approach to reading by blind people. A series of basic issues concerning the teaching
and learning of braille area discussed in this article. Data are given on reading performance by blind
children throughout elementary school and the possible causes underlying their reading difficulties are
analysed. On the basis of such data, the authors justify the need to replace the more traditional approach, based on considering reading as a perceptive-motor process, with techniques deriving from considering it a psycholinguistic process. This new approach to the teaching and learning of braille
involves the introduction of changes and/or improvements in present models for teaching braille.
KEY WORDS: /Braille/ /Learning/ /Reading process/
¿CÓMO LEEN LAS PERSONAS CIEGAS?
La relevancia de la lectura como instrumento
de adquisición de conocimientos y de comunicación entre las personas, hace de esta actividad uno
de los objetivos prioritarios e irrenunciables en los
primeros niveles de la enseñanza. Si atendemos a
los contenidos curriculares, el aprendizaje de la
lectura, como proceso mental complejo, tiene
implicaciones que van más allá de los meros objetivos de contenido conceptual propiamente dichos.
Incluso van más allá de la consecución de los objetivos implicados en los contenidos procedimentales o instrumentales de los que forma parte la
actividad lectora. El aprendizaje de la lectura se
convierte en un motor que implementa una gran
cantidad de procesos cognitivos. De ahí, la importancia de su adecuado aprendizaje desde los primeros momentos. Sin embargo, pese al gran
esfuerzo realizado por los profesores y a las inversiones llevadas a cabo por la administración
(*) Agradecemos la inestimable colaboración prestada por los
profesionales, especialmente pedagoga y profesores, del Centro de
Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete» perteneciente a
la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), sin la que
no hubiese sido posbile llevar a cabo muchas de las investigaciones y reflexiones que fundamentan este artículo.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
pública y por entidades privadas, nos encontramos
con que un gran número de alumnos tiene dificultades en la lectura. Nuestro objetivo en este
artículo es reflexionar sobre las peculiares características de la lectura en los alumnos ciegos, problemática que está variando considerablemente en
los últimos años tanto en los contextos escolares
específicos de niños con deficiencias sensoriales
como de integración.
Hasta el momento, cuando un profesor se
encuentra en su aula con un niño deficiente visual,
lo primero que se plantea es la problemática del sistema braille. Aquí vamos a defender que estos problemas, con ser importantes, no son lo único que
debe preocuparnos cuando tratamos de enseñar a
leer a un niño ciego.
Pero vayamos por partes y empecemos por el
principio. El sistema braille, pese a ser igualmente
un sistema alfabético tiene una serie de peculiaridades que lo hacen diferente a la lectura en tinta.
A grandes rasgos podemos señalar dos bloques
de características: la forma en que se recoge la
información y el propio sistema de notación. Aunque las investigaciones han demostrado que se
puede leer con todos los dedos de la mano, a
excepción de los lectores muy expertos, normal19
mente sólo se emplean los dedos índices. Además para leer una línea las personas ciegas pueden
emplear una o las dos manos, por ejemplo con la
mano derecha leen la línea y la izquierda la utilizan para indicar donde comienza la línea
siguiente. Estos diferentes patrones de movimiento de las manos varían de un lector a otro en
función de las dificultades del texto y/o de sus
destrezas lectoras. En los primeros momentos los
niños emplean una sola mano para explorar el
texto, y los lectores más expertos emplean ambas
manos recogiendo diferente información por cada
una de ellas, de forma que cada mano tiene funciones diferentes y complementarias. En cualquier
caso la idea principal es que el braille es un sistema que por su propia modalidad táctil implica
una linealidad y una serialidad mayor que la lectura en tinta, lo que no quiere decir que el lector
ciego no pueda poner en marcha estrategias alternativas de procesamiento de la información para
compensar esta limitación.
Respecto al propio sistema braille, las letras
están formadas por configuraciones de puntos en
relieve. La yema de los dedos puede abarcar una
celdilla y percibir el comienzo de la letra siguiente.
Pero si no se perciben bien todos los puntos de
algunas letras, éstas se pueden confundir por otras
o también se pueden originar confusiones entre
letras que tienen una configuración similar, pero
con una disposición espacial diferente (como por
ejemplo ocurre con las letras d-f-j-h). No obstante,
la incidencia de este tipo de errores es relativa,
siendo en nuestra opinión más importante el hecho
de que la propia estructura de puntos de las celdillas dificulta el acceso al código y aumenta tanto la
linealidad y serialidad, comentadas anteriormente,
como el tiempo real de la recogida de información.
Estas características de procesamiento hacen que
los lectores de braille, aún más cuando son más
expertos, tiendan a utilizar vías de lectura alternativas con fuerte presencia de indicios semánticos y
sintácticos del texto, dando así un peso mayor a las
estrategias inferenciales del que éstas tienen en la
lectura en tinta.
Tradicionalmente, la toma de decisiones sobre
la lectura de los alumnos ciegos ha ido ligada a la
superación de las características perceptivas primarias del sistema braille. Un sistema que
requiere de una instrucción específica y diferente.
A lo largo de su ya dilatada historia se han ido
mejorando considerablemente los métodos de lectura braille, existiendo en la actualidad una interesante reflexión al respecto. Sin embargo,
consideramos que como en cualquier tipo de
metodología no existe ningún método cerrado, ya
20
que se deberán ir incorporando paulatinamente
las aportaciones que se están haciendo desde campos muy diferentes de la psicología y de la pedagogía. En opinión de los propios profesores y
profesionales del área, aún quedan muchas lagunas sin resolver. Sus preocupaciones se han puesto
de manifiesto, por ejemplo, en Jornadas como las
celebradas en julio de 1995 en el Centro de Recursos Educativos de la ONCE, «Antonio Vicente
Mosquete», de Madrid, donde se discutieron entre
otros temas, la necesidad de perfeccionar los
métodos de instrucción existentes, aumentar la
motivación de los niños para aprender el braille, el
proceso de decisión en torno a qué código (tinta o
braille) introducir a los niños con deficiencia
visual, la falta de instrumentos basados tanto en el
resultado como en el proceso que permitan una
adecuada evaluación y seguimiento del rendimiento lector de los niños ciegos, y la necesidad
de investigación interdisciplinar que permita
tomar decisiones adecuadas en alguno de estos y
otros aspectos.
A pesar de esta problemática, no encontramos
demasiadas explicaciones en la literatura científica. Yendo a los orígenes, sabemos hoy lo suficiente del desarrollo de las personas ciegas como
para poder afirmar que sus problemas de lectura no
se deben a problemas de desarrollo intelectual, de
adquisición del lenguaje oral o a dificultades generales en el manejo de estrategias de aprendizaje
(como pueda ser el caso de otras deficiencias). Los
pequeños problemas de adecuación que pueden
tener los niños ciegos en estos procesos no justificarían por sí mismos un retraso lector. De lo que sí
se dispone son de estimaciones del bajo rendimiento lector de estos niños. Aunque los datos son
de niños americanos, por ejemplo Pring (1984),
llegó a establecer un retraso global aproximado de
dos años respecto a los videntes de las mismas
características y de la misma edad cronológica. Sin
embargo, estos datos son de una relativa utilidad
para los docentes españoles, dado que entre el
inglés y el castellano, pese a ser ambos sistemas
alfabéticos, existen diferencias sintácticas, semánticas y sobre todo fonológicas que afectan al aprendizaje del lenguaje escrito (la principal, al tratarse
respectivamente de idiomas de estructura fonológica profunda y superficial), a lo que hay que añadir que en inglés cuando se lee en braille
normalmente se utiliza una estenografía basada en
sonidos.
De todos modos, y a falta de estimaciones experimentales anteriores en nuestro país, no podemos
dejarnos llevar simplemente por impresiones o por
datos no comprobados empíricamente que sólo
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
conducen a plantear una visión negativa del braille,
como por ejemplo comentarios sobre el gran
esfuerzo que supone el aprendizaje de la lectura, las
polémicas en torno a las metodologías adecuadas,
o los datos arrojados por algunas encuestas que
muestran que la lectura es utilizada de manera parcial en contadas ocasiones (ver, por ejemplo, Martínez Garrido, 1990).
Lejos de esta visión negativista, debemos partir
de un planteamiento en el que la lectura braille, al
igual que cualquier tipo de metodología es suceptible de mejoras, siempre y cuando éstas estén debidamente justificadas, y estas mejoras deben pasar
siempre por un trabajo interdisciplinar.
¿CÓMO ENTENDEMOS HOY EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA?
El camino hacia el aprendizaje de la lectura no
se inicia en el momento en el que el profesor
comienza con la instrucción de lectura. Antes de
esto el niño ya ha estado en contacto con los materiales escritos y sabe que en ellos se encuentran
significados. De hecho, como han mostrado trabajos ya tradicionales en la lectura, los niños reconocen algunas palabras como si fueran
logogramas, como por ejemplo su nombre o palabras conocidas como «stop». Pero esto no significa
que el niño sepa leer, puesto que el ámbito de palabras que reconoce es muy limitado, es necesario
que sea capaz de decodificar todas las palabras
tanto sean conocidas como desconocidas. Recordemos de forma muy breve algunos datos, que
pese a ser muy conocidos son relevantes para nuestra discusión. Para poder leer se debe emplear lo
que conocemos como ruta fonológica y que permite acceder al significado de lo escrito. La utilización de esta vía se basa en el aprendizaje de las
correspondencias grafema-fonema, es decir, deben
ser conscientes de que a cada grafema le corresponde un fonema. La utilización de esta forma
para reconocer las palabras le permitirá al lector
posteriormente desarrollar otra forma más rápida
para reconocer las palabras más familiares, especialmente si no son palabras regulares, sin necesidad de hacer una codificación fonológica de todos
los grafemas, nos referimos a la ruta ortográfica o
directa. Pero es necesario tener en cuenta que lo
que realmente caracteriza a un buen lector en castellano es la utilización con eficacia de la ruta
fonológica.
Por lo tanto una de las claves para que el niño
aprenda a leer correctamente es precisamente que
aprenda a utilizar eficaz y fluidamente estas estrategias. De hecho, no sólo la práctica educativa sino
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
también en la reeducación de los problemas lectores se hace hincapié especial en este punto. Gracias
a la investigación sabemos que existen una serie de
factores que facilitan la adquisición y dominio de
estas destrezas. Un tipo de habilidad que se debe
adquirir, para dominar las reglas de correspondencia grafema-fonema, y por tanto para aprender a
leer correctamente y evitar retrasos lectores, es la
que se conoce como segmentación. Las habilidades de segmentación están estrechamente relacionadas con la comprensión del código alfabético.
Con ellas nos referimos a la capacidad del niño
para identificar los diferentes segmentos que componen las palabras de nuestro idioma, como las
sílabas o los fonemas. Se trataría de reconocer
que, por ejemplo, las palabras casa y pasa tienen
cuatro segmentos fonéticos y sólo el primero es
diferente.
Para aprender a leer el niño tiene que analizar
explícitamente la lengua a un grado de profundidad
que corresponde al código alfabético de su idioma,
teniendo que llegar a aislar segmentos en unidades
mínimas como son los fonemas.
Los niños incluso antes de comenzar la instrucción lectora (niños de cuatro a cinco años) son
capaces de identificar las sílabas que componen
una palabra, sin embargo no son capaces de segmentar en fonemas. Esta última habilidad parece
que se incrementa de forma significativa con el
aprendizaje de la lectura. Como señalan Maldonado y Sebastián (1987), ciertas habilidades de
segmentación pueden considerarse como un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura. Incluso
parece que los niños que aprenden con un método
fónico son más eficientes en tareas metafonológicas.
Pero qué sabemos sobre la lectura en braille. Al
igual de lo que sucede en la lectura en tinta, los
lectores ciegos, para alcanzar unas buenas destrezas lectoras, deben emplear con fluidez la ruta
fonológica. Sin embargo existen importantes diferencias entre estos dos sistemas de lectoescritura.
En la lectura braille, por su acceso necesariamente
serial y lineal, no se podría utilizar una vía ortográfica sino que para compensar la lentitud de su
procesamiento en tiempo real se desarrollaría una
estrategia alternativa de tipo inferencial (ver
Figura 1). Así la lectura en los niños ciegos se
convertiría en un modelo de doble vía (alfabético
e inferencial), pero diferente al de los niños con
vista (logográfico y alfabético) (para una discusión más detallada sobre este aspecto ver, Simón,
1994).
Esta estrategia inferencial se pone en marcha a
partir de la identificación de los primeros carac21
Figura 1. Comparación de las vías de reconocimiento de las palabras escritas
teres y en función del tipo de palabras (longitud,
familiaridad, índices contextuales) el lector realiza
una toma de decisión sobre qué palabra está
leyendo sin necesidad de terminar de decodificarla (ruta fonológico-inferencial). Indudablemente, cuando un lector poco hábil emplea esta
ruta puede cometer muchos errores a la hora de
identificar las palabras, como por ejemplo confusiones en las terminaciones (sobre todo de los
tiempos de los verbos), o sustitución de una palabra por otra, en ocasiones sin sentido dentro del
contexto. Cuando el lector alcanza ciertas destrezas lectoras, seguirá empleando esta ruta pero esta
vez con mínimos errores (ver Simón, Ochaíta y
Huertas, 1995).
¿CUÁL ES EL RENDIMIENTO DE
NUESTROS NIÑOS CIEGOS EN LOS
PROCESOS BÁSICOS DE LECTURA?
Resulta evidente que cualquier reflexión sobre
la lectura pasa necesariamente por la evaluación
del rendimiento lector que, en la situación
actual, alcanzan los niños ciegos de los diversos
niveles educativos. Así, nos planteamos evaluar
los dos procesos supuestamente básicos de la
lectura entendida como proceso psicolingüístico, a saber, el sistema de reglas de transformación grafemo-fonémicas, y el sistema de
reglas de segmentación. Vamos a comentar aquí
algunos resultados muy generales y, sobre todo,
sus implicaciones educativas más directas (para
una mayor profundidad ver Simón y Asensio,
1995).
22
Nivel lector de los niños ciegos
Como hemos señalado anteriormente en los primeros momentos del aprendizaje de la lectura, los
niños deben aprender a utilizar adecuadamente las
reglas de correspondencia grafema-fonema. La
mayoría de los niños comprenden que las palabras
están formadas por letras, y que esas letras tienen
alguna correspondencia con el lenguaje oral. La
dificultad en estos primeros momentos es comprender que una palabra del lenguaje oral esta formada por fonemas. Esto es necesario para que el
niño pueda llegar a dominar las reglas de transformación grafema fonema, básicas para aprender a
leer. Para la evaluación de estas habilidades tomamos como referencia la que a nuestro juicio es,
hasta el momento, la mejor prueba en castellano
para evaluar el nivel lector. Nos referimos a la
Prueba de Evaluación del Retraso en Lectura
(PEREL), elaborada por Maldonado, Sebastián y
Soto (1992).
Veamos el nivel lector de los niños ciegos en
comparación a niños sin deficiencia visual del
mismo nivel escolar. Para ello además, tomaremos
como referencia los trabajos realizados por Simón
(1994) y Asensio (1991).
Los datos que mostraremos se obtuvieron de 46
estudiantes ciegos agrupados según el nivel escolar:
cuatro niños de 1º de EGB; tres niños en 2o y en 3o
de EGB; siete niños en 4o de EGB; seis en 5o de
EGB; ocho en 6o de EGB; nueve en 7ª de EGB y
seis en 8° de EGB. Es necesario aclarar que los
datos que presentaremos corresponden a los niños
ciegos con mejores niveles lectores ya que cuando
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
los niños a lo largo de los cursos no logran ciertos
niveles reciben otro tipo de apoyo.
La muestra de niños sin deficiencia visual estuvo
formada por un total de 157 sujetos distribuidos
también por niveles educativos. En este caso se
contaba con treinta sujetos en 1o de EGB, treinta y
cinco en 2° de EGB, treinta en 3 o de EGB, veintinueve en 4o de EGB y treinta y tres en 5o de EGB.
Cómo hemos señalado, en ambos grupos de
sujetos la evaluación del nivel lector se realizó
mediante el PEREL. Esta prueba consta de cien
palabras ordenadas secuencialmente según su nivel
de dificultad. Comienza con la lectura en voz alta
de la primera palabra y finaliza o bien cuando termina la lista o bien cuando no es capaz de leer seis
palabras consecutivas.
Se revisó cada palabra que formaba la prueba
para evitar que alguna de ellas presentase dificultades adicionales al ser transcrita al braille (por
ejemplo posibles errores de rotación, confusión con
otras palabras por añadir o suprimir puntos, etc.)
El PEREL nos aporta cuatro tipos de puntuaciones: lectura, descifrado, acentuación y total.
Cómo índice de nivel lector utilizamos la puntuación de descifrado que nos proporciona la habilidad de los sujetos en la utilización de las reglas de
transformación grafema-fonema.
Como se puede apreciar en la Figura 2, a nivel
descriptivo, cabe destacar que los niños ciegos
comienzan a adquirir mayores destrezas en la utilización y aplicación de las reglas de transformación grafema-fonema a partir de 5o de EGB. Pero al
final de la EGB los niños ciegos aún no han logrado
el total dominio de las mismas.
Si analizamos lo que ocurre si comparamos estas
habilidades de decodificación de los niños ciegos
con las de los niños sin deficiencia sensorial,
podemos apreciar que, aunque los primeros parten
Figura 2. Habilidades de decodificación en los escolares ciegos y sin deficiencia visual
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
23
de un nivel superior en la utilización de esta reglas,
van a tener un progreso mucho más lento que el de
los niños sin deficiencia visual. De hecho, los niños
con visión llegan a tener buenas habilidades de
descifrado a partir de 2o de EGB, y logran el techo
de la prueba en 4o.
En definitiva, pese a contar con una muestra
compuesta por los mejores lectores ciegos de cada
nivel escolar, nos encontramos con que existe un
retraso que puede situarse en torno a uno o dos
cursos escolares respecto a los niños videntes.
Hasta ahora nos hemos limitado a describir la
situación de estos niños. Pero no nos podemos conformar diciendo que el niño ciego tiene un nivel
lector inferior al de los niños con visión, y que un
factor que explica este retraso es la falta de automatización en la utilización de las reglas de transformación grafema-fonema. Para cualquier
profesional interesado en la educación de los niños
con deficiencias sensoriales es necesario profundizar en los medios para mejorar estas habilidades.
Una multitud de investigaciones han mostrado la
estrecha relación que existe entre las habilidades
para decodificar las palabras y lo que se conoce
como habilidades de segmentación. Incluso se ha
llegado a afirmar que el conocimiento de las letras
y las habilidades de segmentación son los dos
mejores predictores del éxito en el aprendizaje de la
lectura. A continuación vamos a mostrar los datos
que tenemos sobre los lectores ciegos.
Habilidades de segmentación y
aprendizaje del braille
Como señalamos anteriormente los resultados
de diversas investigaciones realizadas hasta este
momento han mostrado la relación entre segmentación y factores tales como el aprendizaje
de la lectura o los problemas de lectura. Partiendo de esta premisa se han elaborado diferentes tareas para su evaluación y entrenamiento.
Por ejemplo contamos con tareas en donde se le
dice al niño una palabra y éste debe contar el
número de fonos que la componen, en otros
casos se le pide que invierta los fonos de una
secuencia determinada («el» «le»). Otro ejemplo
son las tareas que nosotros hemos utilizado:
tareas de comparación, en donde el niño debe
comparar dos palabras entre sí y decir que segmentos fonéticos son semejantes, tareas de construcción en donde se le presenta una palabra y
debe decir otra que comparta una determinada
unidad fonética o tareas de omisión en donde al
niño se le presenta una palabra en la que debe
suprimir una determinada unidad fonética. Por
24
ejemplo, se le pide al niño que nos diga que palabra queda si a la palabra «melón» se le suprime
la «1». En este caso e incluso sin decir nada, si el
niño nos mira o sonríe con picardía tenemos la
seguridad de que ha segmentado.
La ausencia de problemas importantes en la
adquisición y desarrollo del lenguaje oral en los
niños ciegos puede llevarnos a pensar que, el nivel
de éstos en el manejo de unidades lingüísticas como
las tareas de segmentación será similar al de los
videntes.
Los resultados que hemos obtenido de la aplicación de tareas de segmentación a niños ciegos y sin
deficiencia visual (para una discusión más detallada ver Simón y Asensio, 1995) nos muestran
que los ciegos, aunque muestran una mejoría constante en el dominio de éstas habilidades a lo largo
de la EGB, sin embargo no logran la total realización de las tareas propuestas ni en el último curso
(ver Figura 3).
Los niños videntes tienen una gran mejora en
2° de EGB, tal vez debido al comienzo formal de
la instrucción lectora. Esta instrucción les
enfrenta con el código alfabético y las unidades
que lo conforman. El dominio total de las tareas
que les presentamos tiene lugar a partir de 6o de
EGB.
Por tanto, los resultados obtenidos indican que
aunque los niños ciegos parten de un nivel superior
al de los videntes de su mismo curso escolar, la progresión es más lenta que la de los niños sin deficiencia, no llegando a alcanzar el mismo nivel al
finalizar la EGB.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La concepción de la lectura más tradicional consideraba que el pilar de la «madurez lectora» se
encontraba en el desarrollo de habilidades perceptivo-motoras. Desde este punto de vista, para mejorar el nivel lector de los niños era necesaria la
realización de ejercicios motores o de discriminación de fonemas. Sin embargo, en la actualidad, y
gracias a las aportaciones experimentales realizadas
en la última década, la lectura se considera como
una actividad psicolingüística que implica un proceso más complejo y dinámico del considerado en
la postura anterior. De esta manera en la lectura
están implicados diferentes procesos: desde los lingüísticos y cognitivos hasta los motivacionales.
Desde esta nueva perspectiva, se plantea que una de
las condiciones necesarias para que un niño
aprenda a leer de forma fluida es la de ser capaz de
reflexionar explícitamente sobre el propio lenguaje
oral, y especialmente realizar operaciones sobre
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Figura 3. Habilidades de segmentación en los escolares ciegos y sin deficiencia visual
las unidades que componen las palabras (sílabas y
fonemas), es decir, debe darse cuenta que las palabras están formadas por unidades de sonidos, que
diferentes palabras comparten unidades de sonidos iguales y unidades sonoras diferentes, etc.
Este cambio de perspectiva sobre el proceso lector no se ha reflejado completamente en la lectura
braille. En la concepción y enseñanza del braille,
perdura en gran medida la perspectiva tradicional.
Aunque somos conscientes de que aún queda
mucho por investigar sobre la lectura braille, en
este momento contamos con una serie de trabajos
que nos muestran la necesidad de incorporar la
perspectiva psicolingüística en la metodología de la
enseñanza del braille. En nuestros estudios experimentales, hemos observado que, al igual que en la
lectura en tinta, las habilidades metalingüísticas
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
están estrechamente relacionadas con las destrezas lectoras de los niños ciegos. Además, estas destrezas tienen un desarrollo, que en sus comienzos es
similar al que tienen los lectores videntes. Antes de
comenzar la instrucción lectora, los niños ciegos
son capaces de segmentar a nivel de sílabas. Sin
embargo, el curso del desarrollo de estas habilidades es diferente en los niños ciegos y videntes.
Como recordará el lector, la aparición de las habilidades de segmentación más complejas, como es la
segmentación fonémica, y muy en especial a nivel
de consonantes, se ve favorecida por el comienzo
de la instrucción lectora. Los niños ciegos presentan dificultades para la consolidación de estas habilidades, apareciendo retrasos, a nuestro parecer
importantes, respecto a sus iguales videntes. Por
tanto, si la instrucción lectora debe favorecer la
25
consolidación de estas estrategias, podemos considerar que la instrucción del braille, al menos
durante los primeros momentos, no logra totalmente este objetivo.
Aunque en nuestro sistema educativo actual la
enseñanza formal del lenguaje escrito no se realiza
hasta la Educación Primaria, durante la Educación
Infantil se contemplan una serie de objetivos relacionados con el interés, la motivación y valoración
del lenguaje escrito, así como la introducción de
ciertas habilidades prelectoras como orientación
derecha-izquierda, posición del libro, etc. y es, en
este momento, cuando es de gran utilidad la introducción, en la enseñanza del niño ciego, del entrenamiento en habilidades de segmentación.
Por otro lado, y estrechamente relacionado con
estas habilidades, el niño para adquirir el código
braille debe aprender a utilizar las reglas de transformación grafema-fonema; es decir debe conocer
que a cada grafema le corresponde un sonido concreto, lo que le permitirá más adelante decodificar
cualquier palabra. En relación a este aspecto, tal vez
sería conveniente estudiar con más detenimiento y
llegar a acuerdos fundamentados (en la percepción
y representación táctil y en las habilidades cognitivas de los niños ciegos) y comprobados empíricamente en torno a la metodología y secuencia de
introducción del código braille.
Como señalamos en los apartados iniciales, los
lectores en braille emplean dos vías para reconocer
las palabras escritas, una vía fonológica basada en
la utilización de reglas de transformación grafema
fonema y, una vía indirecto-inferencial en donde a
partir de la identificación de los primeros caracteres de la palabra el lector lleva a cabo un proceso
que podríamos denominar inferencial. En cualquiera de los casos el lector en braille, para llegar a
ser un lector diestro, debe ser capaz no sólo de utilizar correctamente las reglas de transformación
grafema fonema, que están a la base de ambas vías,
sino debe lograr una automatización en su utilización.
Se debe tener muy presente que la lectura es una
actividad que necesita un determinado nivel para
convertirse en funcional. A diferencia del aprendizaje del lenguaje oral, que se produce de forma
natural, el aprendizaje del lenguaje escrito requiere
algo más que una instrucción específica. Es fundamental la experiencia, es decir, que el lector ejercite
las habilidades adquiridas para lograr su automatización. La automatización de la utilización de las
reglas de correspondencia grafema-fonema, le permitirá al lector dedicar mayores recursos atencionales a otros procesos como es el de comprensión.
Un niño que cuando lee un texto sencillo silabea,
26
vacila, se confunde de fonemas, etc., difícilmente
será capaz de extraer un significado de lo que ha
leído. Si el niño debe dedicar sus recursos atencionales a la puesta en marcha de procesos básicos de
lectura pocos recursos le quedarán para la realización de procesos tales como extraer significado de
lo leído, activar sus conocimientos previos e integrar la nueva información en sus esquemas mentales. Y de poco servirá que el profesor intente
hacerle ver la idea importante que subyace al texto
o le enseñe claves relacionadas con la estructura
textual.
Además, y como una de las consecuencias de
una falta de automatización de las habilidades de
decodificación, estos niños arrastrarán casi con toda
seguridad problemas en el resto de las áreas del
curriculum.
La incorporación de estas y otras cuestiones en la
metodología de enseñanza del braille es fundamental si queremos lograr no sólo niños que sepan
leer, sino también niños que aprendan y disfruten
leyendo.
Los alumnos ciegos llegan a los últimos cursos
de EGB decodificando con menos fluidez las palabras escritas, por lo que difícilmente podrán disponer de recursos atencionales suficientes para
comprender lo que lee. Como hemos mostrado a lo
largo de estas páginas, los niños ciegos progresan
lentamente en sus habilidades de decodificación, lo
que aparentemente se traduce en una velocidad lectora lenta, con vacilaciones, silabeo, etc., pero
incluso en otros casos (al igual que sucede en niños
con visión) nos podemos encontrar niños que aún
teniendo cierta fluidez en su lectura cuando se les
pregunta sobre lo que han leído apenas recuerdan
cosas, o lo que recuerdan son elementos accesorios.
En definitiva, como hemos mostrado a lo largo
de estas páginas, en la lectura braille los niños presentan un retraso desde los primeros niveles escolares, esto nos llevaría a plantearnos las dos
posturas siguientes: a) las peculiaridades del braille originan que su aprendizaje sea tal laborioso y
complejo que ocasione retrasos inevitables en su
adquisición. Si optamos por esta postura tendremos que «conformarnos» y «asumir» este retraso
en los niños ciegos o b) la instrucción actual podría
ser más efectiva. Si optamos por esta postura deberíamos plantearnos qué áreas importantes implicadas en la lectura no se contemplan en la instrucción
del braille. En relación a este último aspecto debemos tener en cuenta que no tendríamos la seguridad
de que el cambio en la metodología del braille es
efectivo hasta que no se llevasen a cabo las comprobaciones correspondientes a través de un estudio
experimental riguroso.
INTEGRACIÓN 23 • febrero 1997
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Asensio, M (1991). Los procesos de lectura en los deficientes auditivos. En Resúmenes de los Premios
Nacionales de Investigación e Innovación Educativa,
1990. Madrid: CIDE, pp. 205-245.
Bradley, L. y Bryant, P.E. (1983). Categorizing soounds
and learning to read -a causal connection. Nature,
301,419-421.
Maldonado, A. y Sebastián, M.E. (1987). La segmentación de palabras: Un prerrequisito del aprendizaje de la lectura. Boletín del I.C.E de la UAM, 9,
1-14.
Maldonado, A., Sebastián, M.E. y Soto, P. (1992).
Retraso en lectura: evaluación y tratamiento educativo. Madrid: Ediciones Universidad Autónoma de
Madrid.
Martínez Garrido, F. (1990). Una aproximación a ciertos aspectos de la utilización del braille en España.
Ponencia presentada en la Conferencia Internacional
sobre el Braille, Madrid.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Pring, L. (1984). Process Involved in Braille Reading. Journal of Visual Impairment and Blind, June, 252-258.
Simón, C. (1994). El desarrollo de los procesos básicos
de lectura braille. Madrid: ONCE.
Simón, C. y Asensio, M. (1995). Las habilidades de
segmentación y el aprendizaje de la lectura en las
personas ciegas. Estudios de Psicología, 54, 43-58.
Simón, C , Ochaíta, E. y Huertas, J.A. (1995). Utilización de la información contextual en la lectura braille. Integración, 19, 5-11.
Cecilia Simón Rueda, profesora asociada. Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Psicología.
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. 28049 Cantoblanco. Madrid (España)
(E-mail: cecilia.simon@uam.es).
Mikel Asensio Boruard, profesor titular. Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Psicología.
Departamento de Psicología Básica. 28049 Cantoblanco.
Madrid (España)
(E-mail: mikel.asensio@uam.es)
27
Informes
La investigación como vía de normalización: prioridades
desde la perspectiva de los profesionales de atención
directa a personas con discapacidad visual
N. Álvarez Barreiro
J. J. Martínez González
RESUMEN: En este trabajo se analizan las características principales de la actividad investigadora promovida por la
Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) en los diez últimos años en el ámbito de la discapacidad visual y se presentan datos de un estudio realizado entre 395 gestores y profesionales de diferentes disciplinas relacionados con la atención directa. Se comentan las áreas de investigación que son
consideradas de mayor prioridad desde la perspectiva de los procesos de intervención de los profesionales
y del tipo de centro según los programas que desarrollan. Las áreas seleccionadas responden a necesidades de los destinatarios de los servicios: recursos materiales, atención psicosocial. baja visión, integración laboral, etc.
PALABRAS CLAVE: /Prioridades de investigación/ /Valoración interdisciplinar/ /Accesibilidad/ /Normalización/
ABSTRACT: Research as a way of achieving normalisation: priorities from the viewpoint of professionals providing
direct care for visually disabled persons. This paper analyses the main features of Spanish Organisation of the Blind (ONCE) -sponsored research in the last ten ycars in the field of visual handicaps and
provides data on a study conducted among 395 managers and professionals from different disciplines
working in direct care. It also includes a discussion of the areas of research considered to be of highest
priority from the standpoint of these professionals' practice and the kind of center in accordance with
the programmes run. The areas chosen respond to the needs of the beneficiaries of these services: material resources, psychological and social care, low vision, occupational mainstreaming. etc.
KEY WORDS: /Research priorities//Interdisciplinary
INVESTIGACIÓN, SERVICIOS Y
DISCAPACIDAD
La investigación es un instrumento fundamental
para dar solidez a las bases de conocimiento sobre
las que opera el progreso de la sociedad; aporta
vías de solución y alternativas a problemas actuales;
anticipa nuevos campos de actividad; y genera
desarrollo social y económico.
Desde este presupuesto, es preciso subrayar la
necesidad y relevancia de los nexos de cooperación entre la universidad, la empresa, la administración y el sector social, y vincular los esfuerzos
particulares para configurar proyectos de mayor
alcance, planteados de forma adecuada y normalizadora; de lo contrario, los avances científicos pueden tener efectos negativos en sectores de población
específicos.
Los cambios tecnológicos están introduciendo
28
assessment//Accessibility//Normalisation/
transformaciones sociales importantes en diversos
campos (empleo, educación, transportes públicos y
comunicaciones) que afectan significativamente el
desarrollo de la sociedad. Sin embargo, sería un
error dar por cierta esa afirmación si los avances no
contemplan en su diseño la accesibilidad de las
personas con discapacidad a las nuevas herramientas, produciéndose de ese modo mayor desagregación social.
La mejora en la calidad de los servicios se relaciona directamente con la capacidad para responder
de forma eficaz a las necesidades y demandas de
los destinatarios. En el ámbito de la discapacidad,
la investigación es sin duda un instrumento fundamental; aporta métodos y técnicas que permiten
avanzar de forma sistemática en el conocimiento de
la realidad social, así como desarrollar nuevas
metodologías y técnicas de intervención. En este
sentido, la Unión Mundial de Ciegos (UMC) señala
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
en 1992 varios aspectos básicos que deben considerarse a la hora de afrontar proyectos de investigación con repercusión en personas ciegas o
deficientes visuales:
— Dar a los proyectos un enfoque multidisciplinar.
— Promover la participación de los usuarios en
el proceso, desde el diseño hasta la obtención
del producto.
— Proporcionar mayor atención a la prestación
de servicios de asesoramiento y apoyo a los
usuarios.
— Trasladar a la comunidad científica y la
sociedad la necesidad de contemplar en los
nuevos desarrollos la particularidad derivada
de la discapacidad visual.
ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
INVESTIGADORA
En esta línea, las actividades de investigación
que han venido desarrollándose por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) en el
último decenio podrían resumirse en dos momentos o períodos. El primero, hace referencia a las
actividades realizadas con anterioridad a 1991 y
que responden a demandas puntuales y específicas sobre temas concretos. Un segundo momento,
a partir de 1991, está caracterizado por incorporar la actividad investigadora dentro de un marco
global e integrador que da cabida a diferentes
iniciativas y que tiene su reflejo en una convocatoria pública para la financiación de proyectos
de investigación.
Si efectuamos un análisis de la evolución seguida
en los últimos diez años respecto de variables relevantes como temas investigados, composición de
los equipos investigadores, aportaciones científicas, etc., se observan resultados de interés como los
que seguidamente comentaremos.
La actividad investigadora (ver Tabla 1) se ha
incrementado en el segundo período (1991/95)
respecto del primero (1985/90), tanto en la
modalidad de proyectos de investigación (43 y
34 respectivamente) como en la de «experiencias escolares» (18 y 6 respectivamente).
Tabla 1
Evolución de la investigación por años
1985-1990
1991-1994
CULTURA
—
.3
EDUCACIÓN
11 + *6
6 + *18
INTEGRACIÓN LABORAL
1
.—
INTEGRACIÓN SOCIAL
2
—
OFTALMOLOGÍA
15
3
REHABILITACIÓN
1
2
SALUD
2
—
TIFLOTECNOLOGÍA
2
29
TOTALES
40
61
* Hace referencia a los premios en experiencias escolares
Esta evolución refleja el interés de situar el nivel
de conocimiento científico sobre la discapacidad
visual en una cota desde la que sea posible atender
las necesidades presentes y futuras, a partir del
enriquecimiento que supone el conocimiento teórico y aplicado, el uso de diferentes metodologías y
la colaboración con otras entidades y profesionales.
En cuanto a las características de los equipos
investigadores (Figura 1), se observa un incremento continuado en las acciones de investigación de los centros universitarios; éstos son una
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
referencia básica y alcanzan una participación
en más de la mitad de los proyectos.
En esta línea, es preciso considerar el cambio
cualitativo producido en el período 1991/95 en el
que se sistematizan los nexos de cooperación
con la Universidad Politécnica de Madrid (Centro de Transferencia Tecnológica en Informática
y Comunicaciones, CETTICO), participando en
un número importante de proyectos aplicados
(59% de los pertenecientes al área de Tiflotecnología).
29
Figura 1. Evolución de la investigación por centro
Igualmente se ha producido un aumento de participación de los profesionales de la ONCE en la
actividad investigadora, duplicando su presencia a
partir de 1.991 respecto del período anterior (en el
38% y 15% de los proyectos respectivamente), formando parte de los equipos investigadores o colaborando en el desarrollo de los proyectos.
Los campos de estudio abordados (Tabla 1) se
orientaron en el primer período fundamentalmente
hacia las áreas de oftalmología (44%) y educación
(32%), aunque también se estudiaron temas relacionados con la integración social, rehabilitación,
integración laboral, etc. En el segundo período se
impulsó el área de tiflotecnología (69% de los proyectos), atendiendo también a temas de educación, oftalmología, cultura y rehabilitación.
Del desarrollo de la acción investigadora han
resultado avances significativos de diverso tipo.
a) Conocimiento de carácter aplicado en diversos campos:
— Oftalmología (detección y prevención infantil, técnicas para la sustitución del vitreo,
patogénesis de la retinopatía diabética...)
— Psicopedagogía (desarrollo de la comunicación temprana, nuevos métodos de ense30
—
—
—
—
ñanza, juego y participación, factores de
socialización, intervención familiar, ...).
Rehabilitación (representación espacial y
estrategias de orientación y movilidad).
Integración laboral (actitudes hacia el
empleo de personas ciegas).
Integración social y ajuste psicosocial (habilidades sociales, actitudes hacia la integración escolar, necesidades sociales, etc.).
Cultura/deporte (técnicas de interpretación
dramática, biomecánica de la carrera, etc.)
b) Elaboración de materiales didácticos específicos para la lectura y escritura braille, dibujo en
relieve, higiene visual, etc.
c) Diseño y desarrollo de productos de tecnología para personas con discapacidad visual (tiflotecnología) en sus diferentes vertientes:
— por una parte, de software, como por ejemplo: COBRA (conversión de textos en ASCII
a braille), HABLA (revisores para la lectura
en voz de la pantalla), LEE (entorno de reconocimiento óptico de caracteres), MEGA
(magnificador de caracteres visuales), DILE
(diccionario electrónico), TIFLOWIN (navegador para entorno Windows), etc.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
— y, por otra, de recursos materiales: PCHablado, monitor o línea braille, impresora portátil, radio-lupa, magnetófono
portátil de 4 pistas y doble velocidad, bastones, etc.
Los avances alcanzados han tenido su proyección y difusión en ámbitos sociales de carácter
general y científico, a través de la edición de
manuales y guías, exposiciones de materiales,
colaboraciones técnicas en conferencias y publicaciones especializadas, así como la comercialización de recursos didácticos y productos de
tiflotecnología. Para un estudio particularizado y
más amplio de los contenidos y metodologías de
las investigaciones realizadas el lector interesado puede acudir a las fuentes documentales
citadas en la bibliografía incluida al final de este
trabajo.
De este modo, se está logrando un objetivo fundamental, como es el de trascender el ámbito de
incidencia de la investigación sobre ceguera y deficiencia visual a contextos externos a la ONCE:
universidades, foros científicos y profesionales
especializados, centros escolares, etc.
ESTUDIO DE NECESIDADES
Para avanzar en la trayectoria seguida, se consideró necesario delimitar las áreas de investigación
que deberían abordarse en el futuro, tanto a corto
como a medio y largo plazo.
Con tal propósito, entre otras acciones, se
determinó realizar un estudio orientado a identificar las necesidades reales, y en el que era clave
la participación de las personas vinculadas
directamente con la realidad diaria; son ellas
quienes mejor pueden contribuir a la definición
de dicha realidad, las dificultades y problemáticas que presenta, así como las posibles fórmulas
para intervenir. El estudio tenía, por lo tanto, la
finalidad de detectar áreas y temas de investigación, determinar su interés y prioridad y su aplicación práctica.
El método utilizado en el estudio fue la recogida
de información entre gestores y profesionales relacionados con la prestación de servicios sociales de
la ONCE, mediante la aplicación de un cuestionario diseñado para este fin.
Los centros participantes en el estudio presentan
características diferentes:
— centros que desarrollan programas específicos de educación (Centros de Recursos Educativos -CREs-), de rehabilitación (Centros
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
de Rehabilitación) o actividades de I+D y
comercialización de materiales y tecnología
(Unidad Tiflotécnica -UTT-);
— centros que desarrollan varios programas
(educación, rehabilitación, integración
laboral, tercera edad, etc.) a través de equipos interdisciplinares (Delegaciones Territoriales y Direcciones Administrativas
-DTs/DAs-).
En la primera parte del cuestionario, cada profesional valoraba (en una escala de 0 a 5) el grado
de prioridad/interés atribuido a cada una de las 34
áreas temáticas presentadas. De este modo se daba
cobertura a todos aquellos temas que inicialmente
se consideraron de interés para su estudio.
Las áreas incluidas abarcaban una amplia variedad de campos (educación, tecnología, autonomía
personal...); distintos grupos de población (infancia, tercera edad, personas con deficiencias asociadas a la visual...); y diferentes perspectivas de
intervención (individual, de grupo y de diseño
ambiental).
La segunda parte del cuestionario era de carácter
abierto y pretendía recabar, desde la perspectiva
de equipo o grupo de trabajo, propuestas concretas
de proyectos de investigación a desarrollar así como
su aplicación práctica (con independencia de que se
relacionaran o no con las 34 áreas contempladas en
la primera parte del cuestionario).
Como se refleja en la Tabla 2, el total de cuestionarios analizados ha sido de 395, de los cuales el
76% fueron remitidos por los centros que desarrollan simultáneamente varios programas de atención (DTs y DAs) y el 24% restante por los centros
específicos (CREs, Centros de Rehabilitación y
UTT).
Todas las categorías profesionales se encuentran
representadas en el estudio y muestran un perfil
que guarda relación con el tipo de centro y los programas de atención en los que participan. A fin de
operativizar el análisis de los datos y de acuerdo a
los objetivos del estudio se realizó una agrupación
de centros y categorías profesionales de acuerdo a
criterios de afinidad temática y tipos de intervención.
RESULTADOS: ÁREAS PRIORIZADAS
Las áreas que han resultado seleccionadas responden a una pluralidad de planteamientos, referidos tanto a campos de investigación (baja visión,
ajuste a la ceguera, procesamiento de la información, integración laboral, etc.), como al enfoque
de estudio a realizar (diseño y desarrollo de recur31
Tabla 2
Centros y profesionales participantes en el estudio
CENTROS
REHAB.
TOTAL
POR
CATEGORIA
—
—
9
121
—
—
147
—
12
—
—
12
GESTOR
8
3
1
—
12
INSTRUCTOR TIFLOTECNICO Y BRAILLE
3
25
4
6
38
OFTALMÓLOGO-ÓPTICO
1
7
—
2
11
PSICÓLOGO
5
28
—
3
36
TÉCNICO REHABILITACIÓN
4
40
—
25
69
TRABAJADOR SOCIAL
1
58
—
3
62
TOTALES POR CENTROS
48
303
5
39
395
CATEGORÍA/DESIGNACIÓN
C.R.E.
DT/DA
U.T.T.
ANIMADOR SOCIOCULTURAL
—
9
EDUCADOR*
26
ESPECIALISTA PRODUCCIÓN BIBLIOGRAFICA
CENTROS
* Educador: Profesores, Pedagogos, Jefes de residencia.
sos materiales, tecnologías, herramientas de evaluación, metodologías de intervención, etc.)
La complementariedad de los temas seleccionados está en consonancia con la multiplicidad de
visiones que sobre las necesidades de investigación se observan desde los centros, conforme a los
programas que desarrollan y a los profesionales
que intervienen -desde sus diferentes disciplinas- en
los procesos de atención (gestores, psicólogos, profesores...)
El criterio utilizado, para la identificación de las
áreas de mayor prioridad/interés para la investigación, fue el de seleccionar aquellas áreas en las
que más de un 60% de los profesionales las valoraban con puntuaciones máximas (valores 4 y 5 de
la escala). De este proceso resultaron las seis áreas
temáticas que seguidamente se presentan.
Área temática I
Con un peso del 68% (Figura 2) se presenta una
demanda de investigación dirigida hacia los recursos materiales, ayudas técnicas y tecnologías
favorecedoras de la autonomía personal y la integración en ámbitos de actividad como la educación, el trabajo, el ocio, etc. Esta demanda se
formula en dos direcciones complementarias:
— por un lado, el diseño de nuevos recursos y
ayudas específicas para compensar las dificultades derivadas de la deficiencia visual
(elementos mediadores o sustitutivos);
— y, por otro, la normalización de las tecnolo32
gías y materiales emergentes (educativos,
software basado en entornos gráficos, redes
telemáticas, etc.) que hagan posible el acceso
directo y normalizado a los recursos, bienes
y servicios existentes en el entorno.
Desde la perspectiva de tipo de centro (Figura 3), se
observa una calificación de mayor prioridad/interés
por parte de los profesionales de aquellos centros que
desarrollan de forma específica programas de rehabilitación (el 83% de sus profesionales) y programas
de educación (el 70%), así como la UTT (70%).
Si relacionamos los temas seleccionados con los
tipos de intervención que realizan gestores y profesionales (Figura 4), se observa que son priorizados en mayor medida por los instructores de
tiflotecnología, técnicos de rehabilitación, especialistas de producción bibliográfica y animadores
socioculturales (con puntuaciones medias entre el
80% y 96% de sus respectivas categorías).
Área temática II
Una segunda acción investigadora, con un peso
medio del 64% (figura 2), se orienta hacia el
desarrollo de metodologías de entrenamiento e
intervención de carácter psicosocial en dos
campos:
— para el ajuste ante las consecuencias psicológicas y sociales derivadas de la pérdida
visual (en adultos y entorno familiar);
— y, para el desarrollo de habilidades sociales
interpersonales en adolescentes y adultos.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Figura 2. Áreas de investigación seleccionadas
Figura 3. Áreas de investigación según tipo de centro
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
33
Figura 4. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área I. Recursos materiales
Figura 5. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área II. Metodologías de intervención psicosocial
34
INTEGRACIÓN
23 - febrero 1997
Del análisis por tipo de centro (Figura 3), se
observa que los temas propuestos son priorizados
por los profesionales de los centros que desarrollan
específicamente programas educativos (67%),
seguidos de las DTs y DAs (60%) que desarrollan
varios programas (educación integrada, rehabilitación, integración social, etc.)
En esta misma línea apuntan (Figura 5), atendiendo al tipo de intervención realizado y con independencia del tipo de centro, los psicólogos,
trabajadores sociales, educadores y técnicos de
rehabilitación (con puntuaciones medias entre el
60% y 94% de sus respectivas categorías).
En cuanto al tipo de centro (Figura 3), los que
más puntúan en estos temas son los que llevan a
cabo de forma específica actividades o programas
de rehabilitación, indicándolo el 78% de los profesionales de estos centros, seguidos por un 65% de
los profesionales de las DTs y DAs.
La determinación de los temas relacionados con
la baja visión (Figura 6) se corresponde igualmente
con la prioridad que señalan los profesionales que,
con independencia del tipo de centro, actúan en
este campo, como es el caso de los técnicos de
rehabilitación (88%), educadores (79%) y oftalmólogos/ópticos (65%).
Área temática III
Área temática IV
Un tercer grupo, en el que se posicionan los centros y profesionales en materia de investigación,
con un valor medio del 69% (Figura 2), se encuentra el estudio de la baja visión (factores implicados
en la determinación del código lector y procesamiento de la información visual, elaboración de
protocolos para la valoración de la visión funcional,
adecuación del diseño de recursos ópticos, etc.),
dirigido por una parte a su evaluación funcional y,
por otra, al desarrollo de técnicas y métodos de
entrenamiento para su utilización en diferentes
ámbitos (educación, autonomía personal, ocio,
etcétera).
Las variables implicadas en los procesos de
integración laboral tienen una presencia igualmente destacable entre los temas a investigar,
alcanzando una puntuación media del 63% del
total de centros que han participado en el estudio
(Figura 2). En particular, los temas señalados
hacen referencia a los diferentes aspectos del
proceso:
— metodologías de inserción/reinserción;
— instrumentos y procedimientos de evaluación de los factores intervinientes tanto relativos a la persona como al puesto y al
entorno laboral;
Figura 6. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área III. Baja visión
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
35
— métodos y técnicas de adaptación de puestos
de trabajo (entorno, puesto, tareas).
En la Figura 3 puede observarse el posicionamiento de los diferentes tipos de centro,
donde destacan los de rehabilitación y los de
recursos educativos, con un 67% y 66% respectivamente.
Se observan determinadas tendencias en función
del tipo de centro: así, los centros de rehabilitación muestran mayor interés por los aspectos relativos a la adaptación de puestos de trabajo; los
CREs, hacia las herramientas de evaluación; y las
DTs/DAs, apuntan un mayor interés hacia las metodologías de inserción.
Los temas relativos a integración laboral suscitan
un interés elevado en la mayoría de profesionales
(con porcentajes superiores al 50%) y, sobre todo,
en aquellos que se encuadran en las diferentes actividades del programa: gestores, psicólogos, instructores de tiflotecnología y braille y trabajadores
sociales (Figura 7).
Área temática V
Las necesidades de mejorar los sistemas y dispositivos sustitutivos de la comunicación verbal,
para las personas que tienen deficiencias asociadas
a la visual, es un campo destacado (con un peso
del 65%) entre las prioridades de investigación
(Figura 2); situación que en buena medida puede
estar asociada al aumento de afiliación de personas con esas características, lo que repercute en
una demanda para profundizar más en este campo
y prestar una mejor atención a la población de
referencia.
En la Figura 3 puede verse la posición que con
respecto a este tema adoptan los diferentes centros entre los que destacan los de Recursos Educativos.
Entre las diferentes categorías profesionales,
coinciden en resaltar este tema como de prioridad/interés los gestores, trabajadores sociales y técnicos de rehabilitación (75%, 72% y 65%
respectivamente) (Figura 8).
Área temática VI
El procesamiento de la información háptica, en
el plano y en el espacio (lectura y comprensión,
adecuación de los soportes y formatos a utilizar,
etc.) constituye un campo de prioridad en investigación, alcanzando una puntuación media del 64%
(Figura 2). Se trata de procesos básicos implicados
en actividades educativas, de rehabilitación, etc., lo
que se refleja en el grado de prioridad contemplado
en aquellos centros y profesionales relacionados
más directamente con tales temas.
Figura 7. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área IV. Integración laboral
36
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Figura 8. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área V. Sistemas sustitutivos de la comunicación verbal
Figura. 9. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área VI. Procesamiento de la información háptica
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
37
Entre los centros (Figura 3), destacan dos aspectos: por una parte, el posicionamiento de los Centros de Recursos Educativos, con un 64%; y, por
otra, el marcado interés de la UTT, que sitúa este
tema en una prioridad máxima (100%). No obstante, es necesario indicar en el caso de la UTT
que, si bien tiene el valor de la especificidad en el
abordaje de los temas, dado el número de cuestionarios recabados (5), obliga a relativizar esta puntuación respecto del conjunto de centros.
Si consideramos las categorías profesionales destaca que la mayoría se sitúa por encima del 50%,
correspondiendo los valores más elevados (entre
el 73% y el 84%) a técnicos de rehabilitación, educadores y especialistas de producción bibliográfica
(Figura 9).
Particularidades de los Centros de
Recursos Educativos y la Unidad
Tiflotécnica
Además de los aspectos comentados en las seis
áreas temáticas, es preciso indicar aquellas necesidades de investigación que, planteadas desde la
perspectiva de la especificidad del tipo de centro,
no quedan encuadradas entre las seis definidas
como de mayor prioridad por el conjunto de centros.
Así por ejemplo, en el caso de los Centros de
Recursos Educativos, éstos destacan en primer
lugar los aspectos relativos a: determinación del
código predominante de lectoescritura; tema que
desde un análisis global es subrayado -con independencia del tipo de centro- por educadores
(81%), psicólogos (64%) y gestores (92%).
Evaluación de procesos de enseñanza aprendizaje (variables educador, educando y contexto).
Respecto a este tema los profesionales se sitúan,
con independencia del tipo de centro, de la
siguiente forma: educadores (72%), psicólogos
(61%) y gestores (58%).
En el resto de áreas de investigación los CREs
siguen la tendencia de los demás centros participantes en el estudio.
La Unidad Tiflotécnica, por su parte, señala
con mayor prioridad los temas de procesamiento
de la información táctil, en especial, la transcripción de información visual en relieve. En la
misma dirección, y con independencia del tipo
de centro, apuntan los profesionales vinculados a
la educación, rehabilitación, producción braille
y tiflotecnología (educadores 72%; instructores
de tiflotecnología 68%; técnicos de rehabilitación 60% y especialistas de producción bibliográfica 92%).
38
CONCLUSIONES
Del análisis global de los datos obtenidos del
estudio resulta que:
1. Existe un marcado interés de todos los centros por el desarrollo de acciones de investigación
de carácter aplicado; esto es, orientadas al diseño de
recursos, mejora de metodologías y procesos de
intervención, procedimientos de evaluación, etc.
En definitiva, los centros resaltan la necesidad de
contar con instrumentos y estrategias que permitan
incrementar los niveles de calidad de la prestación
directa de una forma inmediata. Así mismo, se percibe un interés por adecuar las intervenciones a la
evolución del perfil de la población y al cambio del
entorno que amplían la tipología de demandas a
atender.
2. De forma específica, los campos considerados de mayor prioridad por los centros, con un
peso de representatividad entre el 63% y el 69%,
son los siguientes:
— Diseño de nuevos recursos materiales y técnicos específicos y normalización de tecnologías y materiales emergentes.
— Metodologías de intervención psicosocial
para la superación de las consecuencias derivadas de la deficiencia visual.
— Evaluación de la funcionalidad y métodos
de entrenamiento de la baja visión en diferentes contextos.
— Adaptación de puestos de trabajo y metodologías de intervención en integración laboral.
— Determinación del código predominante de
lectoescritura a emplear.
— Diseño de dispositivos sustitutivos de la
comunicación verbal destinados a poblaciones con otras deficiencias concurrentes con
la visual.
— Procesamiento de la información táctil para
mejorar las estrategias de acceso al medio
(materiales educativos, entornos, etc.) y adecuación de ése al modo de procesamiento.
3. Así mismo, de las aportaciones cualitativas de
los centros, se detecta la necesidad de disponer de
materiales técnicos específicos de apoyo a la atención (como por ejemplo guías) y el interés de disponer de mayor grado de información sobre
investigaciones o estudios realizados.
Finalmente, y en línea con los planteamientos
expuestos en la introducción de este artículo, el
estudio realizado habrá de enmarcarse en un contexto general, que integre y participe de dinámicas
más amplias, tendente a la implantación social de la
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
investigación sobre discapacidad visual de manera
que lo particular o sectorial deje de ser considerado
como tal.
BIBLIOGRAFÍA
Almonacid, V. y Carrasco, M. J. (1990). El juego en los
niños ciegos y deficiente visuales. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
Alonso, F.; Barreiro, J. M.; Fuertes, J. L.; López. G.;
Montes, C. (1996). EDIE: Un programa informático
que facilita el acceso de los ciegos a la información
electrónica. Integración, 20, 11-19.
Alonso, F.; Barreiro, J. M.; Fuertes, J. L.; López, G.;
Montes, C. (1996). El diccionario para invidentes
Larousse electrónico (DILE): una aplicación de la
enciclopedia parlante hipertextual (EPA). Integración. 21,47-60.
Alvira, F. (1988). Ceguera y sociedad: Situación social
de los ciegos españoles. Los afiliados a la ONCE,
características básicas. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
Arnaiz, P. (1994). Deficiencias visuales y psicomotricidad: Teoría y práctica. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
Bardisa, L. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a
dibujar. Madrid: Organización Nacional de Ciegos
Españoles.
Cantavella, F.; Leonhardt, M.; Esteban, A.; López, y C.
Ferret, T. (1992). Introducción al estudio de las esterotipias en el niño ciego. Madrid: Organización
Nacional de Ciegos Españoles.
Carreiras, M.; Codina, B. (1993). Cognición espacial,
orientación y movilidad: consideraciones sobre la
ceguera. Integración, 11,5-15.
Carreiras, M.; Codina, B. (1990a). Mapas cognitivos en
ciegos y en videntes. Psicología, 11. 153-165.
Díaz-Aguado, M. J. y Royo, P. (1995). Programas para
favorecer la integración escolar de niños ciegos:
Investigación. Todos iguales, todos diferentes.
Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
EDIS (EQUIPO DE INVESTIGACIÓN SOCIOLOGICA). (1993). Las necesidades en servicios sociales
de los afiliados a la ONCE. Madrid: Organización
Nacional de Ciegos Españoles.
Ferrando, P.; Pallero, R.; Lorenzo. (1996). Elaboración y
estudio de fiabilidad de una escala de ansiedad para personas con discapacidad visual. Integración, 20, 5-10.
Ferro Sánchez, A.; Graupera Sans, J. L.; Blanco Velasco,
M.I.; Barcelo Guido, O. y Antón Palacios, E. (1996).
Cinemática de la técnica de la carrera de velocistas
ciegos paralímpicos. Integración, 22, 25-49.
Gil, C. (1993). La construcción del espacio en el niño a
través de la información táctil. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Intxaurraga, R. (1995). Un estudio sobre el desarrollo
de la comunicación en niños ciegos. Integración,
18,5-17.
Larizgoitia. I.; Veintemillas, J. F. (1992). Retinopatía
diabética en el acceso al servicio de coagulación:
Efectividad en la aplicación del tratamiento. Integración, 9, 5-14.
León, J. M.; Medina, S. (1996). Entrenamiento de la
expresión facial de la emoción en niños con ceguera
total congénita mediante biofeedback del electromiograma. Integración, 21, 5-20.
Lucerga, R.; Sanz, M. J.; Rodríguez, C. y Escudero. M.
(1992). Juego simbólico y deficiencia visual. Madrid:
Organización Nacional de Ciegos Españoles.
Martínez. J. J. y Azara, M. J. (1993). Evaluación de
Servicios Sociales en la ONCE: diseño de un Sistema de Información. Ponencia presentada en las
III Jornadas de Psicología de la Intervención
Social. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales /
INSERSO.
Pelechano, V.; García, L.; Hernández, A. (1994). Actitudes hacia la integración de invidentes y habilidades
interpersonales: Planteamiento y resultados de dos
programas de modificación. Integración, 15, 5-19.
Pereita, H.; Elosua, R. y Linares, P. (1992). Representación de categorías en niños ciegos Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
Salinas, B.; Beltrán, F.; San Martín, A.; Salinas, C.
(1996). Condiciones y actitudes hacia la integración
escolar de niños ciegos y deficientes visuales. Integración, 21, 21-32.
Schinca, M.; Peña, B.; Navarrete, J. (1996). Adaptación
de las técnicas de interpretación dramática al actor
invidente. Integración, 21, 33-46.
Simón, C. (1994). El desarrollo de los procesos básicos
en la lectura braille. Madrid: Organización Nacional
de Ciegos Españoles.
UNION MUNDIAL DE CIEGOS. COMITÉ DE
INVESTIGACIÓN (1992). Prioridades de la investigación y el desarrollo técnico destinados a personas
con incapacidad visual.
Verdugo Alonso, M. A.; Caballo Escribano, C ; Delgado
Sánchez, J. (1996). Diseño y aplicación de un programa de entrenamiento en habilidades sociales para
alumnos con deficiencia visual. Integración, 22, 5-24.
Zaldivar, F. (1994). Diseño y elaboración de un sistema
de evaluación curricular y critical del comportamiento
adaptativo en personas plurideficientes. Integración,
15,5-16.
Nemesio Alvarez Barreiro, sociólogo asesor; Juan
José Martínez González psicólogo asesor. Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Asesoría General de Servicios Sociales. Calle Prado, N° 24. 28014
Madrid (España).
39
La magnificación de pantallas como ayuda a los
deficientes visuales: el sistema MEGA.
F. Alonso Amo
J. M. Barreiro Sorrivas
J. L. Fuertes Castro
L. Martínez Normand
C. Montes Gracia
RESUMEN: El uso de los ordenadores por las personas con deficiencias visuales se ve enormemente dificultado al
basarse principalmente su funcionamiento en los resultados proporcionados en pantalla. En el presente artículo, se presentan varias posibilidades para paliar este problema y su solución utilizando un magnificador de pantallas software, denominado MEGA. Este magnificador, realizado en el Centro de
Transferencia en Informática y Comunicaciones (CETTICO) de la Fundación General de la
Universidad Politécnica de Madrid, reúne la mayor parte de las características deseables en una adaptación de este tipo y puede funcionar tanto en entorno DOS como Windows. A lo largo del artículo se
resumen sus características principales, su diseño y su funcionamiento.
PALABRAS CLAVE: /Ayudas técnicas/ /Magnificadores/ /Deficiencia visual/ /Pantallas/ /Ordenador/ /Software/
ABSTRACT: Screen magnification as an aid for the visually impaired: the MEGA system.The visually impaired
.encounter many difficulties in using computers since their functioning bases mainly on screen displayed outputs. In this article, several possibilities for lessening this problem are presented as well as
its solution using a software screen magnifier, named MEGA. This magnifier, developed by the
General Foundation of the Polytechnic University of Madrid's Computer Science and Communications Technology Transfer Centre (CETTICO), includes most of (he desirable characteristics of an
adaptation of this type operating under DOS and Windows. The article discusses its principal features, design and operation.
KEY WORDS: /Technical aids/ /Magnifiers/ /Visual impairment/ /Screen/ /Computer/ /Software/
INTRODUCCIÓN. LAS ADAPTACIONES
TIFLOTÉCNICAS DEL DEFICIENTE
VISUAL
La inserción del deficiente visual en el mundo
laboral exige que las personas que tienen problemas
de visión necesiten elementos de apoyo que les
faciliten la realización de tareas que requieren una
visión normal. Actualmente, existen bastantes
herramientas que permiten al deficiente visual realizar tareas como leer documentos o ver con detalle dibujos o fotografías, especialmente en el campo
de la informática en el que las adaptaciones están
creciendo tanto en calidad como en número. La
razón es clara: los ordenadores están ocupando su
lugar tanto en la empresa como en el hogar.
Las herramientas que disponen estas personas
para suplir sus defectos de visión se basan generalmente en la ampliación de la imagen que el usuario
pretende observar. Así, la lectura de textos o gráficos impresos en papel requieren la presencia de
lupas que permitan ampliar la apariencia de dichos
documentos a través de lentes de aumento u otros
40
métodos. Por otra parte, con el paso del tiempo, las
adaptaciones han ido mejorando sus prestaciones,
siendo, así, más eficaces. De este modo, en la actualidad, las herramientas de aumento de imágenes
proporcionan al usuario la posibilidad no sólo de
ampliar la imagen en distintos tamaños sino de
aumentar los contrastes y los colores para una mejor
observación. Es en este tipo de adaptaciones donde
la tecnología juega un papel muy importante puesto
que su construcción se basa en elementos electrónicos. Además, las adaptaciones que amplían la
pantalla de los ordenadores no tienen su fundamento en lentes sino en la manipulación directa,
por software, de la tarjeta gráfica controladora del
monitor, o bien en la presencia de dispositivos especiales que amplían por mecanismos hardware
actuando directamente sobre el monitor.
Varios son los tipos de adaptaciones existentes
dependiendo del tipo de objeto que el usuario pretende observar. Las adaptaciones más modernas
para observar impresiones sobre superficies planas
son las lupas electrónicas y radio-lupas, mientras
que los elementos tiflotécnicos mas usados, actualINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
mente, como apoyo a estas personas dentro del
campo de la informática son los magnificadores
hardware y sobre todo los basados en software para
su función.
A continuación, se explican brevemente estas
adaptaciones centrando la atención en los magnificadores software, fundamento del sistema MEGA
(Carrera, 1996).
Lupas Electrónicas
La lupa electrónica es un elemento muy usado
por los deficientes visuales cuando realizan la lectura de documentos o impresiones sobre papel, así
como de otros objetos fácilmente transportables
(Figura 1).
Existen varios tipos de lupas electrónicas, sin
embargo, todas ellas constan de una bandeja donde
se coloca el objeto a observar, un visor o cámara
por el cual penetra la imagen que debe ser ampliada
y una pantalla de rayos catódicos por donde el
usuario observa la imagen ampliada de la fracción
del objeto que penetra a través del visor.
El usuario puede observar toda la magnitud del
objeto moviendo la bandeja, ya que el visor suele
ser fijo, y para realizar este movimiento, las bandejas más modernas poseen raíles y rodillos que
permiten un cómodo deslizamiento.
De la misma manera, las lupas electrónicas más
sofisticadas poseen monitores en color que permiten
tanto el cambio de contraste como de colores para
mejorar, en lo posible, la visualización de los objetos presentes bajo el visor. Además, estas lupas pro-
porcionan la posibilidad de ampliación de la imagen
en distintos grados de magnitud para adaptarse a las
distintas deficiencias que posean los usuarios.
Sin embargo, el principal inconveniente que
posee este elemento tiflotécnico es su precio y el
espacio que ocupa; todo ello hace que las lupas
electrónicas deban utilizarse, normalmente, en
entornos donde existen varios usuarios con problemas de visión que comparten un mismo aparato.
Radio-lupas
La radio-lupa es una adaptación reciente con una
función similar a la de la lupa electrónica, y con la
ventaja de ser mucho más transportable. Pero, debido
a su ergonomía, sólo es especialmente útil para
observar objetos cuya superficie es plana. Sin
embargo, su tecnología permite la emisión de la
imagen ampliada a varias pantallas simultáneamente,
lo que hace posible la visualización de un objeto
por varias personas a la vez, operación compleja de
realizar, si no imposible, con una lupa electrónica.
Para realizar su función, las radio-lupas requieren la presencia de un televisor con una antena de
las utilizadas para la recepción de señales de radiofrecuencia. El fundamento consiste en utilizar el
televisor como pantalla o monitor dividiendo, de
este modo, el mecanismo usado por las lupas electrónicas que incorporan todo lo necesario para la
visualización en un único instrumento, circunstancia que eleva su precio e individualiza la observación (Figura 2).
Como las lupas electrónicas, las radio-lupas son
Figura 1. Esquema de una lupa electrónica. Los objetos a visualizar se colocan sobre la bandeja que suele ser deslizante
para poder revisar fácilmente todo el objeto. La pantalla puede tener muchas funcionalidades como el cambio de
contraste o de color para permitir la mejor visualización posible.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
41
Figura 2. Filosofía del funcionamiento de la radio-lupa. Se trata de enviar señales a la antena de televisión que se corresponde
con la imagen ampliada que recoge la cámara de la radio-lupa. Así, se aprovecha el tubo de imagen del televisor que es uno de
los componentes más costosos.
capaces de cambiar el contraste para poder visualizar mejor la imagen ampliada y, también, es posible visualizarla en vídeo inverso.
Por otra parte, las radio-lupas son mucho más
transportables ya que su tamaño es reducido. La
visualización de toda la magnitud del objeto se
realiza no desplazando éste sino moviendo la radiolupa por su superficie.
Este tipo de adaptación ha sido desarrollado
recientemente por la Unidad Tiflotécnica (UTT)
de la Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE). Sus componentes principales son:
1. La minicámara, que es el corazón de la radio-
lupa, ya que es el elemento que transforma la
imagen en señales electromagnéticas.
2. La lente, que permite la ampliación directa de
la imagen que recibirá la minicámara.
3. La antena, que permite la emisión de las
señales producidas por la minicámara hacia
el televisor que es el receptor.
Debido a que el visor, o punto de vista de la
cámara, debe desplazarse sobre el objeto, las radiolupas contienen rodillos laterales que permiten el
desplazamiento total de todo el sistema por la
superficie del objeto. Así, la técnica consiste en
enviar señales de televisión por medio de la mini-
Figura 3. Esquema de la estructura de una radio-lupa. La lente aumenta la fracción del objeto que permanece debajo de ella
iluminado por la lamparilla. La cámara capta la imagen ampliada y envía la señal correspondiente.
42
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
cámara a la que se aplica la imagen ya ampliada
(Figura 3). Además, las radio-lupas permiten el
cambio de contraste a través de controles manejables directamente por el usuario sin necesidad de
acercarse al televisor (UTT, 1994).
Otra característica es su alimentación. Ésta se
realiza por medio de baterías recargables o a través
de su conexión a la red. Por otro lado, las señales
que se envían se pueden conectar al vídeo con el
objeto de grabar las imágenes en este soporte.
Magnificado res Hardware
Dentro del campo de la informática, los magnificadores son las adaptaciones más importantes
para personas con problemas de visión. Los magnificadores hardware son controladores capaces de
manejar el monitor de modo que amplían la imagen
que las aplicaciones almacenan en su memoria de
vídeo. Actúan a muy bajo nivel y requieren drivers adecuados para que sean capaces de magnificar. Son rápidos pero también costosos.
En la actualidad, son poco utilizados en comparación con los magnificadores software, que se
expondrán a continuación, debido a la necesidad
que estos magnificadores tienen de incorporar hardware adicional al equipo y al elevado coste que
esto lleva consigo.
Un ejemplo de este tipo de magnificadores es
Vista (Vista, 1990). Para su funcionamiento,
Vista requiere la instalación de una nueva tarjeta
en el ordenador y la conexión del cable del
monitor en ella. Además, es necesario conectar
un ratón especial a una conexión que, para este
efecto, posee el circuito impreso instalado (este
dispositivo servirá de interfaz con el sistema) y
reconfigurarlo para que el sistema operativo
reconozca la nueva tarjeta como el adaptador de
vídeo. Seguidamente, se carga el sistema invocando a un programa de instalación que incorpore todos los archivos necesarios que constituyen el componente software del magnificador.
Todos estos pasos ponen de relieve la compleja
instalación que requiere este sistema para un
usuario discapacitado visual y que, por añadidura, puede no estar ejercitado en la instalación
de componentes hardware en el ordenador.
Por otra parte, su funcionalidad es limitada (por
ejemplo, no funciona sobre gráficos), aunque su
principal problema es que es caro debido a la cantidad de componentes específicos que necesita para
la función de ampliación.
Magnificadores Software
Como se ha explicado anteriormente, los magnificadores hardware requieren para su manejo eleINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
mentos (físicos y lógicos) específicos, lo que
aumenta su complejidad y su coste. Por el contrario, los magnificadores software incorporan algoritmos de ampliación, quizás más complicados,
pero que permiten que tarjetas de vídeo comúnmente aceptadas por los usuarios se transformen en
ampliadores de pantallas. Así, estos sistemas no
requieren de un hardware particular para funcionar.
Por estas razones, las adaptaciones más utilizadas por usuarios con deficiencias visuales dentro de
la informática son los magnificadores software.
Estos sistemas realizan aplicaciones que actúan en
background, es decir, funcionan simultáneamente
con otras tareas pero sin interactuar directamente
con el usuario; su función es la de ampliar la imagen que presenta el monitor. Esta actuación no
varía en nada el comportamiento de la aplicación ni
el del propio entorno, actuando de este modo, como
filtro transparente.
Desde el punto de vista de su desarrollo, la dificultad de diseño de estos magnificadores depende
de los recursos que el sistema operativo proporcione para facilitar el desarrollo de aplicaciones que
funcionen en background y de que dispongan de
información acerca de ios eventos que suceden en el
entorno. Además, el sistema operativo debe permitir a los procesos de usuario actuar sobre la tarjeta de
vídeo para poder visualizar la ampliación.
Recientemente, la implantación del ordenador
en el campo laboral y en el ámbito familiar ha provocado el éxito de estas adaptaciones entre las personas con deficiencias visuales. La razón es que
estos sistemas les permiten manejar el ordenador
prácticamente igual que cualquier usuario que no
sufra deficiencia alguna en la visión.
Además, los magnificadores software presentan
una alta funcionalidad y su precio es moderado.
Los entornos que disfrutan de más apoyo por la
presencia de este tipo de adaptaciones son: DOS,
Windows y Macintosh por ser éstos los más frecuentes en la empresa (Lazzaro, 1993).
El fundamento de todo magnificador software se
basa en tres aspectos:
— Deben actuar de manera simultánea al funcionamiento de las aplicaciones que operan
sobre el entorno cuya pantalla se pretende
ampliar.
— Necesitan incorporar la información de interés que posee el propio entorno, con el objeto
de actuar apropiadamente a las necesidades
del usuario.
— Deben permitir comunicarse con el usuario
para modificar la actuación del magnificador
dependiendo de la naturaleza de la imagen
que desea visualizar.
43
Por otra parte, el magnificador debe programar
directamente la tarjeta de vídeo para poder realizar
sus ampliaciones de manera transparente. Esta
necesidad hace imprescindible la existencia de
mecanismos, dentro del sistema operativo, que permitan el acceso directo a los registros del controlador de vídeo. En entornos multiusuario, como
UNIX, esta necesidad significa que el magnificador
no puede actuar como una aplicación normal de
usuario sino que requiere tener privilegios para
actuar como driver de la pantalla; esta es una de las
razones por la que los magnificadores son muy
escasos sobre estos sistemas.
Por lo tanto, en este tipo de adaptaciones, la
ampliación de la imagen se fundamenta en alterar
la programación normal de la tarjeta gráfica para
obtener la imagen ampliada y visualizarla en el
monitor en vez de la pantalla original. Sin embargo,
los magnificadores no pueden usar los servicios
del entorno para realizar estas ampliaciones ya que
las aplicaciones distintas del magnificador
-incluido el propio sistema operativo- no deben
tener constancia del cambio realizado en la imagen.
De esta manera, la adaptación actúa como filtro
transparente leyendo la imagen que generan las
aplicaciones y actualizando la que se observará
como ampliada.
En la actualidad, existen desarrollados algunos
magnificadores para estos entornos, entre los que
destacan: ZoomText Plus de AI Squared (Burlington Center) y Magic Deluxe de MicroSystems Software (Framingham), ambos amplían la imagen
tanto en entorno DOS como Windows; también
cabe mencionar el magnificador Magnus que
amplía imágenes en entorno Windows y el magnificador inLarge de Berkeley Systems (Berkeley)
que amplía las pantallas en el entorno gráfico de
Macintosh.
Dado que el sistema MEGA, que se describe en
este artículo, permite magnificar la pantalla en los
sistemas operativos DOS y Windows, a continuación se expone la filosofía general de los magnificadores sobre ambos entornos (Carrera, 1996).
Magnificadores sobre el Sistema
Operativo DOS
DOS (Disk Operating System) es un sistema
operativo monousuario y monoproceso que funciona sobre ordenadores personales de la familia
80x86. La mayoría de las aplicaciones que trabajan
sobre este sistema son de tipo texto y la shell
(COMMAND.COM) que realiza la interfaz con el
usuario se basa en una línea de instrucciones o
menús siempre en pantalla en modo texto.
Otra característica interesantes es que el soporte
44
gráfico, dentro de este sistema, está fundamentado
en traps o interrupciones software a las rutinas de
BIOS (Basic Input/Output System) almacenadas
en memoria ROM en el ordenador cuando se realiza la instalación del mismo (Picón, 1995).
Al ser DOS un sistema monoproceso, sólo una
aplicación puede estar operativa en un momento
dado; sin embargo, el acceso a la memoria es totalmente libre y la operación sobre el hardware también. Por tanto, el problema fundamental, en este
entorno, consiste en la creación de programas que
puedan funcionar en background sobre DOS. Para
ello, existe un mecanismo para paliar el monoproceso del sistema: los programas residentes en
memoria (TSR), que son aplicaciones que permanecen en memoria después de que formalmente
acaban y que, en ciertas situaciones, pueden activarse, permitiendo a su vez al entorno la ejecución
de otro proceso o aplicación (Picón, 1995).
Sin embargo, las aplicaciones residentes en
memoria sólo pueden ejecutarse como manejadores
de interrupción, es decir como respuesta a la activación de interrupciones o traps del sistema o de los
dispositivos. Para realizar estas operaciones, DOS
posee funciones que permiten asignar una rutina a
una interrupción y terminar permaneciendo residente en memoria (Picón, 1995). En resumen, este
tipo de magnificadores instalan manejadores de
interrupción que se ejecutan en respuesta a eventos
externos como las interrupciones del reloj del sistema o la pulsación de tecla, leen la imagen original en la memoria de vídeo y producen la
ampliación reprogramando la tarjeta gráfica. Las
aplicaciones realizan la salida a pantalla por medio
de las rutinas de BIOS que funcionan como si la
tarjeta gráfica estuviera programada normalmente
y facilitan la nueva imagen original cada vez
(Figura 4).
Dentro de este entorno, la comunicación con el
usuario se realiza fundamentalmente a través de
combinaciones de teclas o por medio de una interfaz de menús, aunque en algunas aplicaciones aparecen cuadros de diálogo rudimentarios.
Como ejemplo de este tipo de magnificadores,
merece citar el ZoomText que fue uno de los primeros magnificadores software que aparecieron en
el mercado y que amplía las pantallas del DOS
tanto en modo texto como en modo gráfico. También tiene asociado un sistema magnificador sobre
Windows, cuyos características generales se pueden
encontrar en (ZoomText, 1991).
Realmente, la funcionalidad de los magnificadores de DOS sobre aplicaciones de texto es muy
amplia; no obstante, esta funcionalidad disminuye
en gran medida cuando estas aplicaciones amplían
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Figura 4. Esquema simplificado del funcionamiento de un magnificador software que trabaja sobre el sistema operativo
DOS. La aplicación utiliza los servicios del sistema (BIOS) para realizar las salidas por pantalla.
entornos gráficos. En este caso, sólo es posible
mantener el tipo de ampliación total y no es posible
el seguimiento de menús o del cursor.
Maqnificadores sobre el entorno Windows
Al contrario que el sistema operativo DOS. el
sistema Windows es multitarea, ya que permite la
activación simultánea de varias aplicaciones. Esta
característica tiene, como consecuencia inmediata,
que el magnificador puede comportarse como una
aplicación normal dentro de este entorno sin necesidad de tener que construir un programa residente en memoria como ocurre dentro del entorno
DOS.
Por tanto, en Windows, el problema se traslada al
acceso a la memoria de vídeo por la aplicación y a
la necesidad de adaptarse al funcionamiento de un
entorno basado en mensajes.
Por otra parte, Windows es de naturaleza gráfica,
por lo que todos los magnifícadores de este entorno
deben realizar sus ampliaciones en modo gráfico.
Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre en DOS,
estos magnifícadores, como ZoomText o Magnus,
sí son capaces de realizar seguimientos de menús,
ventanas y del cursor y proporcionan funcionalidades de revisión y posicionamiento. No obstante,
frente a los actuales magnifícadores de texto de
DOS, los magnifícadores sobre Windows ofrecen
poca funcionalidad no permitiendo, en general,
cambio de colores o el salvado y carga de ficheros
de configuración.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Además, el entorno Windows, al gestionar la
ejecución de las aplicaciones a través de mensajes
que representan los eventos que suceden en el sistema, proporciona un mecanismo de obtención de
todos los eventos de interés que se producen. Adicionalmente, el propio entorno permite que las
aplicaciones que lo deseen puedan implementar
funciones de filtro sobre ellos. Esto es fundamental para los magnifícadores porque poseen, así,
una información bastante completa acerca del
entorno, haciendo posible un funcionamiento de
alta calidad.
De este modo, la actuación de los magnificadores sobre Windows es, a grandes rasgos, similar a la
explicada en el apartado anterior, ya que las salidas
por pantalla se realizan a través de unas rutinas
implementadas en un módulo llamado GDI {Graphics Device Interface) que tiene un papel semejante al BIOS de DOS. Sin embargo, el
magnificador no puede acceder a la memoria de
vídeo directamente, ya que el modo protegido de
los procesadores que activa el sistema lo evita, por
lo que se necesitan los servicios de DPMI (DOS
Protected Mode Interface) que anulan dicha protección. Estos servicios están disponibles con las
distintas versiones de Windows.
Así, las principales diferencias con el desarrollo
sobre DOS son la necesidad de anular el modo protegido de los microprocesadores i286 que usa Windows 3.1x para controlar la memoria de las
aplicaciones, la mayor facilidad que existe de rea45
lizar programas que funcionan simultáneamente
con otras aplicaciones y la diferente manera en que
se detectan eventos externos ya que se usan los filtros de mensajes frente a los manejadores de interrupciones usados en DOS.
CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA MEGA
Atendiendo a la problemática comentada anteriormente, la ONCE consideró de interés el desarrollo de un magnificador software para DOS y
para Windows que cubriera un amplio espectro de
las características más significativas de los magnificadores existentes en el mercado. A tal fin, el
Centro de Transferencia Tecnológica en Informática y Comunicaciones (CETTICO) y la Unidad
Tiflotécnica (UTT) de la ONCE definieron las
siguientes características que implementa el sistema MEGA:
Magnificador MEGA-DOS
Permite las siguientes funcionalidades (Picón,
1995):
se sitúa en la parte inferior de la pantalla.
En el resto de la pantalla se visualiza todo
el contenido de la pantalla normal en un
tamaño reducido.
— De línea centrada: la ampliación de la
línea se sitúa en el centro de la pantalla. El
resto de la pantalla no contiene ningún
otro texto; es decir, mediante esta opción
no se visualiza la pantalla normal.
• Ampliación de área: sobre la pantalla en
tamaño normal se coloca una ventana de
ampliación magnificada de tamaño fijo.
• Ampliación de lupa: sobre la pantalla en
tamaño norma! se sitúa una pequeña ventana
de ampliación que se coloca siempre sobre el
área ampliada, produciendo un efecto de
lupa.
4.
mite
•
•
•
Selección de la escala de ampliación. Perlos siguientes criterios de selección:
Escala horizontal (1, 2, 4, 6 y 8)
Escala vertical (1, 2, 4, 6 y 8)
Escala proporcional (selección de ambas
escalas anteriores).
1. Cambio automático del modo de vídeo de las
aplicaciones en primer plano. Los modos de vídeo
que permiten realizar las ampliaciones se activan
automáticamente cuando llega una interrupción de
vídeo (función Oh).
5. Realización del desplazamiento manual. Permite realizar el desplazamiento manual de la ventana de ampliación sobre la imagen en tamaño
normal. De esta forma se puede ver magnificada la
parte de la pantalla que se desee.
2. Realización de ampliaciones de las aplicaciones en primer plano. Las ampliaciones se realizan automáticamente cada vez que llega una
interrupción de reloj del sistema. Los algoritmos de
ampliación son distintos para ampliaciones textuales o para ampliaciones gráficas. Estos algoritmos
toman como entrada la memoria de vídeo estándar
donde escriben las ampliaciones en primer plano y
escriben las ampliaciones en una parte de la memoria de vídeo gráfica que esté libre.
6. Cambio de la posición de la ventana de
ampliación. Permite cambiar la posición de la ventana de ampliación magnificada sobre la pantalla
cuando están activos los tipos de ampliación de
línea, área o lupa.
3. Selección del tipo de ampliación. Las ampliaciones pueden ser de:
• Pantalla completa: se crea una ventana de
ampliación que ocupa toda la pantalla.
• Ampliación de línea: sobre la pantalla normal
se muestra una ventana de ampliación con
una línea de texto. Existen tres modalidades
de este tipo de ampliación:
— De línea activa: la ampliación de la línea
se sitúa sobre la línea que se está
ampliando. El resto de la pantalla se visualiza en tamaño reducido, de forma que la
línea ampliada no oculte el resto de información.
— De línea de base: la ampliación de la línea
46
7. Cambio del tamaño de la ventana de ampliación. Permite cambiar el tamaño de la ventana de
ampliación cuando el tipo de ampliación es de área
o de lupa. El tamaño máximo será el equivalente a
la pantalla completa y el mínimo a un único carácter de la escala de ampliación activa.
8. Activación/Desactivación/Realización de la
función de vista de la ventana de ampliación sobre
la imagen en tamaño normal. De esta manera el
usuario puede saber exactamente el área de la pantalla normal que abre la ventana de ampliación.
9. Selección del tipo de seguimiento de la ventana de ampliación. Mediante el uso de esta opción
se especifica si se quiere ampliar la parte de la imagen en tamaño normal donde se encuentra el cursor,
el puntero del ratón, las líneas activas de menús o
visualizar un área fija. Ello permite el seguimiento
de estos elementos de forma no exclusiva, manteniendo el criterio de seguir el último evento que se
produzca.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
10. Selección del tipo de movimiento de la ventana de ampliación con respecto a la posición activa
de la pantalla. Cuando el cursor de la pantalla, el
puntero del ratón o las líneas activas de menús se
mueven, la ventana de ampliación normal se desplaza sobre la imagen en tamaño normal para contener siempre la posición activa de la pantalla. Se
puede seleccionar entre cuatro tipos de movimientos:
• Desplazamiento límite. Cuando la posición
activa sobrepasa alguno de los bordes de la
ventana de ampliación, ésta se desplaza línea
a línea, o columna a columna, sobre la imagen en tamaño normal.
• Desplazamiento de media ventana o de ventana completa. Cuando la posición activa
sobrepasa alguno de los bordes, la ventana de
ampliación se desplaza la mitad o todo su
tamaño en la dirección del borde sobrepasado.
• Desplazamiento centrado: la ventana de
ampliación se desplaza sobre la imagen en
tamaño normal de tal manera que la posición
activa permanece, siempre que puede, en el
centro de la ventana de ampliación.
11. Realización de la revisión automática de
pantalla. Esta opción permite realizar una revisión
de la imagen en tamaño normal de forma automática, evitando que el usuario tenga que realizar desplazamientos manuales recorriendo toda la pantalla.
Mientras se está realizando la revisión se pueden
cambiar los siguientes parámetros: velocidad (de 1
a 30), sentido de la revisión (directo o inverso),
columna y fila a revisar.
12. Selección de la paleta de colores. Se pueden
seleccionar las siguientes paletas: normal (16 colores estándar), grises (16 tonos grises), rojos (16
tonos rojos), azules (16 tonos azules), verdes (16
tonos verdes), oscuro (menor intensidad), claro
(mayor intensidad) y paleta de 2 colores (1 para el
fondo y otro para el primer plano).
13. Selección de la permuta de colores de la
paleta, cambiando un color por otro.
14. Activación/Desactivación de vídeo inverso,
permitiendo mostrar las pantallas en vídeo inverso.
15. Selección de la fuente de caracteres. Se permite elegir entre seis tipos de caracteres, tres de
ellos predefinidos (Normal, Gótica o Courier) y
tres definibles por el usuario.
opción es útil para la fase de aprendizaje, sobre todo
en personas nuevas en informática o para niños; de
tal forma que si se elimina el fondo, la aplicación
interrumpida no distrae la atención del niño.
18. Desactivación/Reactivación del programa
residente. Al desactivar el programa residente, éste
permanece en memoria pero sin realizar ampliaciones, esperando a que se vuelva a reactivar.
19. Activación del. sistema de menús. La activación del sistema de menús permite realizar la selección de todas las opciones de funcionamiento de
MEGA DOS, así como la ejecución de sus funciones de ampliación.
Magnificador MEGA Windows
Seguidamente, se resumen las principales características que incluye MEGA Windows (Carrera,
1996), algunas de las cuales ya se han descrito en
MEGA-DOS:
1. Selección de la escala de ampliación (desde
1x1 hasta 8x10). Se puede elegir cualquier escala
tanto horizontal como vertical.
2. Realización de desplazamiento manual de la
ampliación sobre la pantalla en tamaño real, para
poder observar cualquier parte de la pantalla.
3. Identificación de la zona ampliada sobre la
pantalla normal, mostrando en vídeo inverso la
parte de la pantalla que se está mostrando magnificada.
4. Selección del típo de seguimiento, entre los
que se encuentran el seguimiento del cursor del
ratón, del indicador de escritura, de la ventana
activa y de los controles (botones, cajas de lista...)
5. Selección del tipo de movimiento dentro de la
ventana ampliada, de forma análoga al MEGA
DOS.
6. Revisión automática del contenido de la pantalla normal, similar a la revisión de la versión
DOS.
7. Selección de distintas paletas de colores,
entre cuatro posibles: normal, roja, verde y azul.
8. Selección de permutas de colores de la
paleta, es decir, permite sustituir un color por otro.
9. Posibilidad de elegir vídeo inverso.
16. Salvar o cargar la configuración en o desde
un fichero.
10. Posibilidad de cargar y guardar configuraciones en ficheros de usuarios.
17. Selección de menú con/sin fondo. Permite
visualizar los menús con fondo o sin fondo. Esta
11. Posibilidad de detener momentáneamente
el funcionamiento de MEGA.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
47
12. Posibilidad de modificar el funcionamiento
de MEGA a través de un completo sistema de cuadros de diálogo que permite cambiar todos los parámetros.
DISEÑO DEL SISTEMA MEGA DOS Y
MEGA WINDOWS
Debido a que MEGA DOS y MEGA Windows
son dos programas diferentes que funcionan de
forma autónoma, a continuación se explica su
diseño de forma independiente.
Sistema MEGA DOS
Como se ha señalado anteriormente, el programa de magnificación para el sistema operativo
DOS es un programa residente en memoria (TSR),
que realiza su función en paralelo con el funcionamiento del resto de programas sin interferir en
ellos. Para ello, tras cargarse en memoria y activarse, empieza a realizar las ampliaciones correspondientes a todos los programas que se ejecuten
en primer plano. Como uno de los requisitos de
MEGA era su facilidad de uso, se ha incluido la
posibilidad de modificar su funcionamiento
mediante la pulsación de una serie de combinaciones de teclas determinadas (que pueden ser
redefinidas por el usuario).
En su diseño se ha tenido en cuenta, además de
los requisitos funcionales especificados anteriormente, que el programa debe funcionar sobre cualquier ordenador personal compatible y que debe ser
rápido y de tamaño reducido para que sea eficiente
en su funcionamiento. A tal respecto, se han definido el Diagrama de Contexto del sistema y el Diagrama de Estructuras que se muestran en las
Figuras 5 y 6.
En la Figura 5, puede observarse que las entidades externas que intervienen son las siguientes:
• Usuario: proporciona las teclas que componen las combinaciones de teclas, las opciones
de menú y los parámetros de las funciones
que se desean realizar, además del fichero de
configuración.
• Programa en primer plano: proporciona las
interrupciones de vídeo que sirven para detectar el tipo de ampliación a realizar (textual o
gráfica).
• Tarjeta gráfica: recibe del sistema los valores
a cargar en sus registros para realizar las
ampliaciones.
• BIOS: se utiliza para consultar algunas de
sus variables para poder así realizar las
ampliaciones y para capturar la pulsación de
las combinaciones de teclas. Además, las
variables relacionadas con la tarjeta de vídeo
Figura 5. Diagrama de contexto de MEGA DOS.
48
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
se cargan con los valores adecuados para realizar la ampliación.
• Memoria de vídeo: aporta al sistema la información que escriben en ella los programas en
primer plano y recibe la información para la
realización de las ampliaciones. El usuario
recibe la salida de MEGA DOS a través de la
información que se escribe en la memoria de
vídeo y que luego se visualiza en pantalla.
En la Figura 6 se presenta el diagrama de estructuras que describe la relación de dependencia entre
todos los procesos de la aplicación y señala la funcionalidad que implementa cada módulo.
En lo que se refiere a su implementación, hay
que diferenciar dos partes de código claramente
diferenciadas:
• Por una parte, su funcionamiento como programa residente con ciertas funciones de driver. Esta parte realiza las magnificaciones,
la captura de las combinaciones de teclas y
los eventos del ratón. Es la parte más delicada
ya que debe realizar las ampliaciones en
tiempo real, por lo que se ha tenido que codificar en lenguaje ensamblador.
• Por otra parte, su funcionamiento como programa residente activable, que realiza las ope-
Figura 6. Diagrama de estructuras de MEGA DOS.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
49
•
raciones sobre las ampliaciones, como son la
revisión o el manejo del sistema de menús.
Esta parte no tiene tantas restricciones, por lo
que podía desarrollarse en un lenguaje de
alto nivel.
La solución adoptada para MEGA DOS ha sido
crear un programa en lenguaje C en donde las partes críticas del magnificador (aproximadamente un
70% del código) se ha implementado en ensamblador.
Partiendo de los requisitos de funcionamiento
resumidos en el apartado anterior y teniendo en
cuenta que la aplicación debe funcionar sobre
cualquier ordenador personal compatible con
Windows y tarjeta de vídeo VGA estándar, se ha
desarrollado un sistema prototipo que se ajusta
al diagrama de contexto que se muestra en la Figura 7.
En este diagrama de flujos de datos pueden
encontrarse las siguientes entidades externas:
•
Sistema MEGA Windows
Como se comentó en la introducción, el programa de magnificación para el entorno Windows es
una aplicación Windows que funciona al mismo
tiempo que el resto de aplicaciones, sin interferir en
su funcionamiento. Para ello, realiza una ampliación
del contenido de la pantalla, sin realizar una interpretación de dicha información, de modo transparente a las aplicaciones y al propio entorno. Al igual
que ocurre para la versión DOS, en MEGA Windows se ha incluido la posibilidad de modificar su
funcionamiento a través de combinaciones de teclas
predefinidas (que el usuario puede modificar).
Usuario: proporciona las combinaciones de
teclas, los parámetros que rigen el funcionamiento de MEGA, así como los ficheros de
configuración. MEGA informa al usuario de
los parámetros actuales de la aplicación.
• Windows: informa de todos los eventos del
sistema, así como los diferentes elementos
del entorno activos en cada instante dado.
• Tarjeta de vídeo: recibe información de la
imagen a ampliar y la forma en que debe
hacerlo, mediante la modificación de algunos
registros de la tarjeta. Por otra parte, proporciona la imagen original a magnificar.
Figura 7. Diagrama de contesto de MEGA Windows.
50
INTEGRACIÓN 23 - febrero 3997
En la Figura 8 se muestra el diagrama de transición de Estados, que representa el funcionamiento
del sistema, y que permite comprenderlo mejor al
ser una aplicación interactiva y no meramente un
proceso de datos (Yourdon, 1989). En la Tabla 1 se
define el significado de cada uno de los estados,
mientras que en la Tabla 2 se explica brevemente el
sentido de los diferentes eventos del nivel superior
del diagrama.
El Diagrama de Estructuras que aparece en la
Figura 9 presenta el primer nivel del diseño obtenido para MEGA Windows. Hay que destacar que
se ha optado por seguir un diseño estructurado
frente a un diseño orientado a objetos debido al
mejor rendimiento y eficiencia que se puede obtener empleando las técnicas tradicionales.
MEGA Windows se ha implementado principalmente en lenguaje C, debido a que por su falta de restricciones, los programas así creados son rápidos y
eficientes. Por otra parte, su potencia permite realizar
operaciones complejas con pocas líneas de código y
facilita la inclusión de pequeñas rutinas en lenguaje
ensamblador, necesarias en este tipo de aplicaciones.
De la implementación de MEGA Windows,
resulta importante destacar los dos procedimientos
empleados para obtener la información sobre los
eventos del entorno (Petzold, 1992; Pietrek, 1994):
• Por medio de los mensajes del sistema. De
esta forma se pueden obtener de modo asincrono. Así se detectan, por ejemplo, los eventos del ratón, del teclado, los relacionados
con menús y cuadros de diálogo.
• Por medio de funciones API de Windows.
Mediante la invocación de estas funciones se
pueden obtener ciertos aspectos del sistema,
como pueden ser la ventana que posee el foco
o la posición del indicador de escritura. Por
otra parte, mediante el filtro de algunas de
estas funciones (Finnegan, 1994), se puede
obtener información asincrona de forma
semejante al filtrado de mensajes.
FUNCIONAMIENTO DE MEGA
En este apartado se va a describir el funcionamiento de MEGA desde el punto de vista del usuario, mostrándose la interfaz que ofrece (CETTICO,
1995). Dadas las diferencias existentes entre las
dos versiones de MEGA, se va a dividir la explicación de su funcionamiento en dos apartados.
Funcionamiento MEGA DOS
MEGA, en su versión para DOS, permite
ampliar la pantalla tanto en modo texto (80x25 en
16 colores o 16 tonos de gris) como gráfico
(640x200, 640x350 y 640x480, todos con 16 colo-
Figura 8. Diagrama principal de transición de estados de MEGA Windows.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
51
Tabla 1
Estados principales del sistema. Cada estado tiene asociada una función que puede dar lugar a
otros eventos que pueden provocar el cambio de estado.
Código
NOMBRE
DESCRIPCIÓN
A
Parado
Representa el estado en que el magnificador no realiza ninguna
función. Lo único que se espera en este estado es un evento de
reactivación que coincide con el de parada.
B
Revisando
Este estado define el entorno de revisión. Cuando el magnificador
se encuentra en este estado, los seguimientos son irrelevantes y las
teclas tienen otro significado. En este estado se posee el control
total del entorno.
C
Tomando datos
estando activado
Este estado es especial ya que dentro de él se producen las modificaciones de los parámetros de la ampliación; además, dichas
modificaciones deben ser activadas on-line ya que el magnificador
está activo.
D
Actuación normal
Corresponde al estado inicial del magnificador en el cual se realizan ampliaciones, los seguimientos se ejecutan de acuerdo a los
valores de los parámetros activos; también se establece el cambio
de colores y se atiende a las funciones rápidas.
E
Tomando datos
inactivo
Este estado es equivalente al estado C con la diferencia de que el
magnificador no activa los parámetros en tiempo real.
Tabla 2
Eventos que producen cambios importantes de estado.
NOMBRE
DESCRIPCIÓN
1
Cambio de
activación
Este evento se produce cuando se ordena una desactivación
momentánea del sistema o su reactivación. Evento interno.
2
Comienzo de
revisión
Provoca el comienzo de revisión con los parámetros actuales.
Evento interno.
3
Fin de revisión
4
Fin de entrada de
parámetros
Determina el cierre de la entrada de parámetros tanto aceptando
como cancelando los cambios. Evento externo.
5
Comienzo de
entrada
Determina la apertura de los cuadros de diálogo que permiten
modificar los parámetros del sistema. Evento externo.
Código
52
Determina el fin de la revisión. Evento interno.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Figura 9. Diagrama de estructuras de MEGA Windows.
res). Si una aplicación cambia de modo de vídeo a
uno no contemplado, MEGA DOS detiene momentáneamente su ejecución, permaneciendo en memoria pero sin ampliar la pantalla, hasta que el
ordenador vuelva a un modo de vídeo adecuado.
MEGA DOS es un programa residente (TSR)
de DOS que ocupa un mínimo de memoria, al
haber sido programado en gran parte en lenguaje
ensamblador. Su carga se realiza llamando al programa MEGA.EXE con un argumento, opcional,
que indica el fichero de configuración que se desea
utilizar. Para terminar la ejecución de MEGA DOS,
bastará con introducir el comando «MEGA -d».
Un vez cargado MEGA DOS, aparecerá un mensaje en pantalla indicando el éxito de la operación
y se ampliará la pantalla utilizándose uno de los
tipos de ampliación ofrecidos. MEGA DOS consta
de diversas funciones a las que se puede acceder de
dos formas distintas: por medio de combinaciones
de teclas o por medio de menús desplegables. El
acceso al menú principal (Figura 10) se hace a través de una combinación de teclas (por omisión
<ALT><M>).
Las operaciones ofrecidas en este menú son de
dos tipos: opciones de ampliación, que permiten
realizar acciones sobre la zona de ampliación, y
opciones de configuración, que afectan al modo en
el que el programa realiza sus funciones. A continuación se describen las opciones más importantes.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
MEGA DOS permite elegir entre 6 tipos distintos de ampliaciones, según se describió anteriormente. Las figuras que acompañan a la explicación
de cada modo de ampliación se han generado a
partir de la pantalla mostrada en la Figura 11.
Figura 10. Menú principal de MEGA DOS.
53
Figura 11. Pantalla de ejemplo.
• Total: toda la pantalla aparece en tamaño
ampliado. Éste es el único tipo disponible en
modo gráfico (Figura 12).
• Línea: se muestra una línea entera de texto,
de tres formas distintas:
— Línea activa: la línea ampliada se sitúa
sobre la línea en curso (Figura 13).
— Línea centrada: sólo se muestra la línea
ampliada en el centro de la pantalla,
ocultándose el resto (Figura 14).
— Línea base: la línea ampliada aparece en
la parte inferior de la pantalla, en el resto
se mostrará todo el texto en formato
reducido (Figura 15).
• Área: se muestra una ventana rectangular de
ampliación en una posición fija de la pantalla,
posición que se puede cambiar con opciones
del menú (Figura 16).
• Lupa: se muestra una ventana de ampliación
sobre la parte activa de la pantalla, realizándose un efecto de lupa (Figura 17).
Se ofrece la posibilidad de elegir la escala de
ampliación, tanto horizontal como vertical, hasta un
máximo de 8x8. Por otro lado, se pueden realizar
varias operaciones sobre la ventana de ampliación,
utilizando el menú ventana: desplazar el contenido
para ver otras partes de la pantalla, cambiar su posición y tamaño y mostrar la parte de la pantalla original que está siendo ampliada.
Un aspecto importante de MEGA DOS es que
puede realizar seguimiento automático, de forma
que la zona ampliada cambie automáticamente al
moverse el cursor o el ratón o al aparecer menús en
modo texto. El tipo de seguimiento se elige en el
menú seguir.
Figura 12. Modo de ampliación total.
54
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Figura 13. Ampliación de línea activa.
Figura 14. Ampliación de línea centrada.
Figura 15. Ampliación de línea base.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
55
Figura 16. Ampliación de área.
Figura 17. Ampliación de lupa.
MEGA DOS presenta, además, la posibilidad de
realizar un recorrido automático de toda la pantalla,
mediante la opción revisar. Esta revisión se puede
realizar en varias direcciones, a distintas velocidades
y se puede elegir entre revisión continua o que pare al
llegar al final de la pantalla.
En cuanto a las
posibilidades de
configuración, se
pueden elegir colores y tipos de
letras (Figura 18).
Sobre estos últimos hay que destacar que MEGA
DOS utiliza tipos
de letra especiales, que presentan
una apariencia
continua incluso a
Figura 18. Menú configurar.
56
tamaños grandes (Figura 19). Las opciones de configuración se pueden grabar en fichero para poder
ser activadas en otras ejecuciones.
Por último, junto con MEGA DOS, se incluye
un conjunto de utilidades que permiten cambiar la
configuración de teclas, crear paletas de colores y
definir nuevos tipos de letra.
Figura 19. Tipos de letra especiales
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Funcionamiento MEGA Windows
La versión para Windows de MEGA, que sólo
funciona en modo 12 de VGA (640x480 y 16 colores), ofrece funciones similares a las de MEGA
DOS, pero con algunas diferencias debidas fundamentalmente al diferente entorno de ejecución. A
continuación se describen sus características más
importantes.
MEGA Windows no es un programa residente,
sino una aplicación Windows que se ejecuta al
mismo tiempo que el resto de aplicaciones que utilice el usuario. MEGA Windows puede arrancar
automáticamente al comenzar la ejecución de Windows.
La interfaz de MEGA Windows no está basada
en menús desplegables, sino en cuadros de diálogo. Se sigue manteniendo la interfaz por teclado,
aunque algunas combinaciones han cambiado para
evitar conflictos con Windows. El cuadro de diálogo que sustituye al menú principal puede verse en
la Figura 20.
Las principales diferencias que presenta la funcionalidad de MEGA Windows con respecto a la de
MEGA DOS son las siguientes:
• Sólo se ofrece el tipo de ampliación total.
• La escala máxima ofrecida llega hasta 8x 10.
• Se amplían las posibilidades de seguimiento
automático con nuevas opciones: control (que
hace referencia a elementos activos, como
botones, cuadros de edición, etc.), indicador
(o cursor de inserción de texto) y ventana (de
forma que la zona de ampliación realiza un
seguimiento de la aparición de ventanas).
• Se ha añadido un nuevo modo de revisión
variable, de forma que se puede cambiar su
dirección utilizando el teclado (Figura 21).
• No se utilizan tipos de letra especiales, ya
que Windows funciona en modo gráfico.
• Se puede cambiar la interfaz de teclado, sin
necesidad de usar una aplicación externa,
mediante el cuadro de diálogo de teclado
(Figura 22).
Figura 20. Cuadro de diálogo principal.
• Se ha reducido el número de paletas de colores disponibles, pero se ha incorporado la
posibilidad de probar combinaciones de colores antes de hacerlas efectivas (Figura 23).
• Por último, existe una función especial consistente en forzar la aparición del ratón dentro de la zona de ampliación, ya que, en
algunas ocasiones, podría quedarse fuera (por
ejemplo, al seguirse el punto de inserción de
texto).
Figura 21.
Cuadro
de
diálogo
revisar.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
CONCLUSIONES
La problemática que presenta el deficiente
visual es distinta a la del ciego desde el punto de
57
Figura 22. Cuadro de diálogo para teclado.
Figura 23. Cuadro de diálogo para colores.
vista de su integración laboral, ya que si se le
ofrece textos y gráficos aumentados a una escala
adecuada puede llegar a percibirlos y trabajar con
ellos con la misma eficiencia que un vidente. Por
ello, si nos centramos en el campo de la informática, es evidente que el poder disponer de un
magnificador de pantalla habilitaría al deficiente
visual para utilizar el ordenador con toda su potencia en su vida diaria, tanto familiar como laboral.
Basándose en estas premisas, se planteó el sistema
magnificador MEGA que da respuesta, en los
entornos DOS y Windows, a los problemas que se
le presentan al deficiente visual en el acceso al
ordenador.
Por otra parte, al ser MEGA un magnificador
58
software, se ha comprobado que el producto obtenido es poco costoso, fácil de usar y válido para los
entornos DOS y Windows. Su diseño se ha realizado recogiendo las características funcionales más
importantes que presentan los magnificadores
actuales más relevantes existentes en el mercado,
además de disponer de una interfaz en castellano,
obteniéndose así una herramienta muy adecuada
para este colectivo en un entorno de trabajo de
usuario sobre PC.
La versión actual que distribuye la UTT es la
1.1 que funciona sobre DOS y Windows 3.1 x, y
próximamente está previsto el lanzamiento de la
versión 2.0 que incorpora las siguientes mejoras:
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
•
En DOS: realiza un tratamiento diferenciado
de los colores para la ventana normal y
ampliada, suaviza la revisión en el modo de
ampliación total, combina dos modos de
ampliación, etc.
• En Windows: incorpora drivers para SVGA,
permite magnificar en modo área y lupa,
combina dos modos de ampliación simultáneos, etc.
Con todo ello se da respuesta a las nuevas prestaciones surgidas por la evolución tecnológica de la
informática, manteniéndose un nivel de prestaciones similar al presentado por productos que cubren
el mismo espectro de mercado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carrera, A. (1996). MEGA: Magnificador de Pantallas
para Windows. Madrid: Facultad de Informática, Universidad Politécnica de Madrid.
CETTICO (1995). MEGA: Magnificador de Texto en
Pantalla para MS-DOS y Windows. Manual de Usuario. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid y
Unidad Tiflotécnica de la ONCE.
Finnegan, J. (1994). Hook and Monitor Any 16-bit Windows Function with Our ProcHook DLL. Microsoft
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Development Library, enero. EE.UU. M&T Publishing, Inc.
Lazzaro, J. J (1993). Computer for the disabled. BYTE
Volumen 17 n° 7. EE.UU. McGraw-Hill.
Petzold, C. (1992). Programming Windows 3.1. EE.UU.
Microsoft Redmond.
Picón, J. A. (1995). MEGA: Sistema Magnificador de
Pantallas para DOS. Madrid: Facultad de Informática, Universidad Politécnica de Madrid.
Pietrek, M. (1994). Windows Internals. EE.W. Addison
Wesley.
UTT (1994). Unidad Tiflotécnica: Innovaciones tifiotécnicas. Perfiles. Madrid. ONCE.
VISTA (1990). Vista: Vista and Vista/2, User Manual.
EE. UU. Telesensory Systems Inc.
ZOOMTEXT (1991). ZoomText: Manual de usuario
de ZoomText y ZoomText plus. EE.UU. AI Squared.
Fernando Alonso Amo, catedrático; José María
Barreiro Sorrivas, médico; José Luis Fuertes Castro,
profesor titular; Loïc A. Martínez Normand. profesor
titular; César Montes Gracia, profesor titular. Universidad Politécnica de Madrid. Facultad de Informática.
CETTICO - Fundación General UPM. Campus de Montegancedo s/n. 28660 Boadilla del Monte. Madrid
(España).
(E-mail [primer autor]: falonso @ fi. upm.es)
59
Experiencias
Autoestima y habilidades sociales en alumnos ciegos y
deficientes visuales: desarrollo de un programa (*)
A. Vallés Arándiga
J. J. Miñana Estruch
RESUMEN: Experiencia de innovación educativa desarrollada en un grupo de 8 alumnos ciegos y deficientes visuales de 7o curso de EGB, para el aprendizaje de las habilidades sociales (HS) y autoestima. La experiencia se enmarca en el enriquecimiento del curriculum de las ciencias sociales de esta etapa. Se realizó una
evaluación previa mediante el procedimiento de autoinforme, luego se elaboró el programa de acuerdo
con las necesidades expuestas por los propios alumnos. En la fase de aplicación del programa se empicó
el denominado "paquete clásico" del entrenamiento en HS: las instrucciones, el ensayo conductual, la retroalimentación, el modelado comportamental y la guía física. Los resultados obtenidos, constatados
mediante autoinforme y observación externa, ponen de relieve la bondad de este tipo de intervenciones
didácticas en el aula de acuerdo con los objetivos de competencia social establecidos, la metodología
empleada y los contenidos del programa. Se analizan las características metodológicas diferenciales
que hacen necesario y recomendable la adaptación de determinados elementos del entrenamiento de los
alumnos ciegos, especialmente los referidos al aprendizaje de algunas habilidades sociales no verbales,
como los gestos. Finalmente se aportan pautas y orientaciones para que el desarrollo de este tipo de experiencias las tenga en consideración, para individualizar y dotar de especificidad al aprendizaje de las habilidades sociales en los alumnos ciegos adolescentes.
PALABRAS CLAVE: /Habilidades sociales/ /Conducta social no verbal/ /Competencia social/ /Gestos/ /Adolescencia/
ABSTRACT: Self-esteem and social skills in blind and visually impaired pupils: programme development. The paper
discusses an innovative educational experience conducted with a group of 8 blind and visually impaired 7th grade pupils respecting the teaching of social skills (HS) and self-esteem. The experience falls
under the enhancement of the social sciences curriculum during this stage of schooling. A prior assessment was done using the self-evaluation technique; thereafter the programme was drawn up according
to the needs expressed by the pupils themselves. During the implementation stage the so-called "traditional package" for HS training was used: instruction, behavioural tests, feedback and behavioural and
postural modelling. The results obtained, recorded on the basis of self-evaluation reports and third party
observation, are indicative of the usefulness of this educational approach in the classroom in the contcxt
of the established objetives in the area of social competence, the methodology used and the programme
content. The differential methodological features that make it necessary and recommcndable to adapt certain elements of training for blind pupils are analysed, in particular as regards non-verbal social skills
such as gesturing. Finally, the guidelines to be taken into account when conducting such experiences are
discussed, as necessary elements to individualise the teaching of social skills and adapt it to more specifically address the needs of blind adolescents pupils.
KEY WORDS: /Social skills/ /Non-verbal social behaviour/ /Social competence/ /Gesturing/ /Adolescence/
INTRODUCCIÓN
La comunicación interpersonal es una parte
esencial de la actividad humana y el comporta* Este trabajo obtuvo el segundo premio del X Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares convocado en 1995
por la Sección de Educación del Departamento de Servicios Sociales
para afiliados de la Organización Nacional de Ciegos Españoles.
60
miento adaptativo social depende, en gran medida,
de la naturaleza de las relaciones que establecemos con nuestros semejantes. Es conocida la dificultad que experimentan las personas ciegas para la
adquisición de repertorios adecuados de habilidades
sociales (Miller y Miller, 1976; Scott, 1969; Van
Hasselt et al., 1983; entre otros). Estas limitaciones
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
tienen su origen, fundamentalmente, en las restricciones impuestas por el aprendizaje visual, por el
modelado y por la ausencia o reducción de la retroalimentación. Asimismo, la presencia de ciertos
patrones de conductas estereotipadas en algunas
personas ciegas se considera como aversiva en el
proceso de interacción con los demás. Por otra
parte, la integración social de las personas ciegas y
deficientes visuales exige que éstas dispongan de
un repertorio de destrezas que le ayuden a desarrollar una socialización lo más normalizada posible.
Para ello, es necesario que ya desde los primeros
momentos de la escolaridad obligatoria se desarrollen programas de entrenamiento en habilidades sociales para paliar los déficits que el handicap
visual determina, y que restringe el aprendizaje
incidental de las conductas sociales que se exhiben
en toda interacción comunicativa.
Las personas ciegas presentan elementos diferenciales en las habilidades sociales con respecto a
la población vidente que deben modificarse para
mejorar su integración social; algunas de estas diferencias son:
— Menor intercambio social (Markovits y Strayer, 1982).
— Simetría de posturas (apariencia de rigidez
corporal) (Bonfanti, 1979).
— Problemas de adaptación social y aislamiento de sus compañeros videntes (BieberSchut, 1991).
— Problemas de adaptación social y aislamiento de sus compañeros videntes (Davidson y McKay, 1980).
— Dependencia y pasividad (Harrel y Strauss,
1986).
— Falta de asertividad (Rickelman y Blaylock,
1983).
— Dificultades en la construcción de la
autoimagen y el autoconcepto (Fraiberg,
1977; Beaty, 1991; Howze, 1987).
— Déficits en habilidades no verbales como la
postura inadecuada, utilización inadecuada
de gestos, mayores perturbaciones del habla
y menor número de formulación de preguntas abiertas (Van Hasselt, et al., 1983).
— Mayor dificultad en participar en situaciones
sociales, autoestima y control interno inferior
(Quintana, Gil y Clemente, 1984).
— Locus de control más externo (Land y Vinenberg, 1965).
— Las personas ciegas se ven a sí mismas como
más incompetentes e infravaloradas (Quintana, Gil y Clemente, 1984).
Debe ponerse de manifiesto que no todos los estudios consultados enfatizan las carencias, sino que
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
algunas investigaciones informan de aspectos positivos con respecto de la población vidente; tal es el
caso de que los ciegos son más corteses que los videntes: felicitan más, manifiestan más interés y ofrecen
más ayuda (Everhart, Luzader y Tullos, 1980).
Ante tal estado de cosas se hace necesario abordar la aplicación de programas de entrenamiento de
la autoestima y de las habilidades sociales que
palien estas carencias que, como puede observarse,
son notables.
La aplicación de programas de entrenamiento
ha sido relativamente importante en la población
con ceguera o deficiencia visual, especialmente en
los tramos de edad de la escolarización postobligatoria (adolescentes, jóvenes y adultos) (Van Hasselt, Simon, y Mastantuono, 1982, entre otros). En
esta línea se han desarrollado currículums (Loumiet
y Levack, 1991, entre otros) y en los últimos años
ha aumentado el interés por desarrollar programas
de habilidades sociales, que se evidencia con la
promoción de proyectos de investigación auspiciados por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) (León y Medina, 1996; Pelechano,
García y Hernández 1994; Verdugo, Caballo y Delgado, 1996) y la inclusión de programas en el proceso de reordenación de los servicios educativos de
esta institución a través del apoyo a la educación
integrada a alumnos con ceguera y deficiencia
visual y de los módulos de los Centros de Recursos
Educativos y, también, mediante su inclusión en
los planes generales de formación de profesionales
de la educación.
Desde el ámbito escolar, los alumnos ciegos y
deficientes visuales no han recibido con carácter
sistemático programas dirigidos a lograr objetivos
de competencia social. En este marco eminentemente escolar se sitúa esta experiencia de innovación educativa, en tanto que aporta cierta
diversificación al curriculum del área de Ciencias
Sociales en un grupo de 8 alumnos y alumnas de 7º
de Educación General Básica con ceguera y
deficiencia visual que por sus características de
aprendizaje (presentan importantes lagunas instruccionales y serios déficits en autoestima y competencia social) constituía una población receptiva
y sensible al entrenamiento en HS.
MÉTODO
Sujetos
La experiencia se desarrolló en un grupo de
alumnos y alumnas de 7o de Educación General
Básica escolarizados en el Centro Específico Espíritu Santo de la ONCE de Alicante, durante el
segundo y tercer trimestres del curso escolar
61
1995/96. Las características visuales de los alumnos eran las siguientes:
— 4 alumnos con escaso resto visual pero útil
para el desplazamiento autónomo y para la
visualización de objetos y personas a una
distancia de 1 metro.
— 4 alumnos ciegos totales, uno de ellos con
ceguera sobrevenida.
La edad cronológica del grupo oscilaba entre los
13 y los 16 años.
Todos los alumnos participaron voluntariamente
en la aplicación del programa que se desarrollaba
durante 2 sesiones semanales de 50 minutos de
duración.
Al constituir una experiencia educativa incardinada en la programación del área de Ciencias
Sociales y no una investigación con diseño experimental no se constituyó ningún grupo control, por
lo que todos los componentes del grupo-clase recibieron el entrenamiento establecido en el programa
originario.
Procedimiento e instrumentos
Esta experiencia se desarrolló en las siguientes
fases:
a) Evaluación pre-programa
Se seleccionó el Cuestionario del Aprendizaje
Estructurado de Goldstein en su versión adaptada
para la población ciega y deficiente visual de Vallés
y Olivares (1995) y se realizó una aplicación a toda
la muestra de alumnos. Se trata de un instrumento
que presenta las características de autoinforme ya
que es el propio sujeto quien informa del nivel de
habilidad de sus destrezas sociales de acuerdo con
una escala de frecuencia: nunca, muy pocas veces,
alguna vez, a menudo, siempre. Esta primera evaluación tenía la finalidad de determinar cuáles eran
los déficits en las habilidades de interacción social
que presentaban los alumnos, con el objeto de
determinar, con posterioridad, la mejor adecuación
de los contenidos que deberían formar parte del
programa de Habilidades Sociales a aplicar.
Los resultados obtenidos en esta fase inicial fueron los siguientes:
•— Carencias importantes en las denominadas habilidades sociales no verbales como: dirección de
la mirada, expresión facial, postura y gestos.
— Carencias importantes en las habilidades
sociales paralingüísticas: voz (latencia. volumen, fluidez, tiempo, claridad).
— Carencias en las habilidades sociales conductuales: conversaciones, interacciones con
el sexo opuesto, defensa de los derechos, etc.
La detección de los déficits con el cuestionario,
se completó mediante la aportación personal de los
alumnos que expresaron cuáles eran sus necesidades más importantes en el ámbito de las interac-
Tabla 1
Necesidades de interacción social expresadas por los alumnos
ALUMNOS
HABILIDADES QUE DEBERÍAN POSEER
alumno n° 1
1. Dar buenas contestaciones a la gente.
2. Mejorar las reacciones emocionales de enfado.
3. Ser mejor compañero.
4. Saber aguantar bromas.
5. Ser más alegre, expresión facial alegre.
alumno n° 2
1. Ser positiva.
2. Resolver problemas con los demás.
3. No meterse en peleas.
4. Resolver la vergüenza.
5. Ayudar a los demás.
alumno n° 3
1. Ayudar a los demás.
2. Agradecer los favores.
3. Resolver la vergüenza.
4. Aumentar las relaciones con los demás.
5. Relacionarse con las personas que no tienen problemas visuales.
alumno n° 4
1. Comunicarse mejor con las personas del otro sexo.
2. Mejorar la expresión oral.
3. Hablar más tiempo con los demás.
4. Comunicarse mejor con los compañeros del mismo sexo.
5. Pedir ayuda.
alumno n° 5
1. Defender los propios derechos.
2. Relacionarse mejor con las personas del otro sexo.
(Tres de los alumnos no expresaron sus necesidades por causas de inasistencia a clase durante esta fase. El alumno N° 5 solamente expresó tres
necesidades).
62
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
ciones sociales con los demás. Del grupo de alumnos se obtuvieron respuestas de siete de ellos según
puede apreciarse en la Tabla 1.
Un contenido cognitivo de las habilidades sociales lo constituye la autoestima (Caballo, 1993).
Este constructo correlaciona positivamente con la
habilidad social (Alberti y Emmons, 1977). En esta
línea y de acuerdo con las características personales del grupo de alumnos se estimó pertinente realizar una evaluación inicial de la autoestima
mediante el procedimiento del autoinforme y
empleando un instrumento elaborado por el equipo
educativo que incluía las siguientes dimensiones:
— Apariencia física.
— Relación con los demás.
— Personalidad.
— ¿Cómo te ven los demás?
— Rendimiento escolar.
— Las tareas de cada día.
— Funcionamiento mental.
la elevada puntuación obtenida por el alumno n° 3
en la variable apariencia física (en este caso lamentablemente deteriorada) o el caso contrario manifestado por el alumno n° 5 cuya valoración de la
misma variable era extremadamente baja y no coincidía con la observación externa objetiva de su apariencia física.
Las consecuencias que se derivaban de ello con
respecto a la preparación del programa era sumamente clara y manifiesta: los alumnos necesitaban
de una reestructuración cognitiva que normalizara
su autopercepción en cada uno de los componentes de la autoestima.
b) Objetivos
El objetivo general del programa era el de instaurar en los alumnos un estilo asertivo de comportamiento en sus interacciones con los demás,
ello supone el logro de los siguientes objetivos:
— Mejorar su autoconcepto y su nivel general
de autoestima.
— Saber expresar los sentimientos de manera
adecuada.
— Dialogar y participar en las conversaciones y
demás situaciones interactivas.
— Utilizar algunos gestos realizados con la
cabeza y las manos y captar aquellos otros
realizados por el interlocutor que pudieran
ser perceptivos por vía auditiva.
— Solucionar eficazmente los problemas o conflictos entre compañeros.
— Ser capaces de manifestar sus propios derechos respetando los de los demás.
— Saber reforzar al interlocutor y aceptar los
cumplidos.
Cada una de estas dimensiones fue valorada por
los alumnos en una escala de 0 a 10 puntos que
expresaba el grado de aceptación que cada uno
tenía de sí mismo (autoaceptación) con respecto a
cada uno de los factores componentes de la autoestima. La puntuación 0 indicaba el nivel más bajo
de autoestima y la puntuación 10 el nivel máximo
posible.
Los resultados obtenidos pueden verse en la
Tabla 2.
Los resultados de esta evaluación ponen de
relieve que en algunos alumnos se producía una
autopercepción claramente distorsionada en algunas variables si se comparaba con el criterio externo
empleado por un observador objetivo. Es el caso de
Tabla 2
Resultados del autoinforme de la autoestima
VARIABLES
ALUMNOS
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7
Alumno 8*
1
2
3
4
5
6
7
Media
2
5
10
8
2
6
7
—
6
9
8
5
6
6
6
—
8
8
9
5
7
7
5
—
7
—
7
5
6
7
6
—
4
9
5
6
5
8
6
—
8
—
5
5
8
9
—
10
9
6
4
5
6
5
—
6,1
8
7,5
5,4
5,1
6,8
6,2
*•
(*) Este alumno no autoinformó adecuadamente la valoración de cada variable debido a importantes problemas de salud durante la fase de evaluación y, posteriormente, durante la fase de desarrollo del programa.
(**) Los guiones indican ausencia de valoración por mostrar los alumnos incapacidad para emitir un juicio de valor acerca de las variables correspondientes.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
63
— Expresar y aceptar críticas constructivas de
manera adecuada, así como rechazar adecuadamente aquellas otras que fueren injustas.
c) Selección de un programa de Habilidades
Sociales
Como consecuencia de la fase anterior de recogida de información básica suministrada por el
cuestionario y los autoinformes de necesidades de
los alumnos y valoración de la autoestima, se eligió
el Programa de Refuerzo de las Habilidades Sociales, Nivel 3 -EOS- (Vallés, 1994), cuyos contenidos incluían la totalidad de las habilidades
expresadas por los alumnos.
El referido programa se transcribió al braille y se
constituyó en el texto-base referente, a partir del
cual se iniciaría la fase de aplicación en el grupo de
alumnos.
El programa incluía los siguientes contenidos:
— La conducta asertiva y no asertiva. La conducta agresiva.
— Cómo observar las situaciones sociales.
— Tú vales mucho (la autoestima).
— Cómo mejorar las conversaciones.
— Habilidades sociales no verbales.
— Cómo defender tus derechos y respetar los de
los demás.
— Cómo responder a las críticas.
— Cómo solucionar problemas.
— Trabajar en equipo.
— Cómo mejorar las relaciones con el sexo
opuesto.
— Controla tus pensamientos.
— La relajación: ayuda a tus nervios.
d) Presentación del programa a los alumnos
El equipo educativo constituido por el profesor del
área de Ciencias Sociales y el pedagogo del Centro
presentaron al grupo de alumnos el contenido del
programa que se desarrollaría durante los meses
siguientes. La propia presentación constituyó una
sesión interactiva de detección de las concepciones
que tenían acerca de qué grado de desempeño deberían mostrar ellos mismos en las habilidades sociales expresadas como necesarias, para que se
considerasen como socialmente competentes.
e) La aplicación del programa
La temporalización de programa se estableció
con carácter semanal, desarrollando los contenidos reseñados a excepción de las unidades 9, 11 y
12 por razones de duración limitada y finalización
del curso escolar.
El orden del desarrollo de las unidades fue propuesto inicialmente por los alumnos. Durante las
64
primeras sesiones se abordaron las destrezas sociales correspondientes a un tema sugerido por ellos:
las interacciones con el sexo opuesto.
f) El entrenamiento: la metodología empleada
El aprendizaje de las habilidades sociales se produce mediante el reforzamiento directo, el modelado, la retroalimentación interpersonal y las
expectativas personales. En el ámbito educativo
del aprendizaje escolar se utilizó el formato mixto
para el entrenamiento, es decir, desarrollo de sesiones grupales con la totalidad de los alumnos complementado con el entrenamiento individual
durante las propias sesiones. Se emplearon las
siguientes técnicas:
— Las instrucciones (aleccionamiento).
— El ensayo conductual o role-play.
— La retroalimentación o feed-back.
— El modelado comportamental.
— La guía física.
Se soslayó el empleo de técnicas cognitivas de
manera reglada por entender que todo entrenamiento conductual conlleva un efecto cognitivo
añadido, aunque se utilizó el modelado encubierto
(imaginarse a sí mismo interactuando adecuadamente con los demás). No obstante, las instrucciones facilitadas a los alumnos acerca de cómo
desempeñar una habilidad puede modificar las
expectativas de autoeficacia, los objetivos y la percepción que se tiene sobre la propia competencia
social (Caballo, 1993).
Debe ponerse de relieve que el aprendizaje de
las habilidades propuestas en cada una de las unidades establecidas para su desarrollo conllevó la
inclusión de otras no previstas para la sesión; es
decir, al abordar, por ejemplo las relaciones con
las personas del sexo contrario se incluían contenidos sobre la conversación: inicio, mantenimiento y finalización.
g) Descripción de las sesiones de entrenamiento
Fundamentalmente en las sesiones de entrenamiento se adoptó un formato grupal en el que dos
monitores conducían la sesión mediante el empleo
de las técnicas reseñadas anteriormente. Algunas
características de las sesiones desarrolladas fueron
las siguientes:
"Mejora de las relaciones con el otro sexo"
Introducción
En esta fase se les explicaba a los alumnos y
alumnas los problemas que suelen plantearse en
estas edades cuando se intenta establecer relaciones
de amistad entre chicos y chicas. Problemas tales
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
como falsas percepciones acerca de lo que pensará
la otra persona sobre uno mismo, pensamientos
erróneos, dificultades para expresarse, emociones
incontroladas, etc.
Detección de habilidades previas
Esta fase constituía una evaluación sencilla propia de la unidad de trabajo y se administraba un
pequeño test-cuestionario cuyas opciones de respuesta estaban clasificadas en cada uno de los estilos comportamentales: pasivo, agresivo y asertivo.
Su aplicación y respuesta se realizaba de forma
grupal y tenía la finalidad de animar al grupo a participar en la sesión de trabajo.
Desarrollo de la unidad de trabajo
El desarrollo de las actividades de aprendizaje
estaba compuesto por los siguientes elementos
didácticos:
Contenidos
Explicación de tópicos falsos existentes relativos
a las relaciones de los chicos con las chicas, tales
como: eso es de chico y eso es de chica, es más
fácil hablar con un chico que con una chica, etc.
Asimismo se incluían explicaciones sobre algunos
aspectos que favorecieran el inicio de conversaciones con las personas del otro sexo, tales como
mejorar la apariencia personal, mejorar la expresión
verbal, realizar ensayos encubiertos previos etc.
Práctica
Después de conocer los principales contenidos se
realizaban las sesiones prácticas consistentes en el
análisis de una situación en la que un chico o chica
experimentaba una elevada ansiedad ante el inicio
de una conversación con la otra persona (ver un
ejemplo de situación en la Figura 1).
La situación era analizada en grupo y posteriormente era escenificada por una pareja de alumnos.
Inicialmente se constituían como modelos un
alumno y una alumna que tenían mayor habilidad
en el diálogo y no experimentaban excesiva ansiedad inhibitoria. Se trataba de que los demás compañeros pudieran imitar su dramatización. Los dos
monitores presentes en la sesión proporcionaban
instrucciones acerca de cómo mejorar algunas destrezas como el volumen y tono de voz, la postura,
la orientación, etc. Asimismo se les proporcionaba
retroalimentación para corregir algunos aspectos y
reforzamiento por su adecuada ejecución de algunas habilidades parciales y por la totalidad de la
situación escenificada.
Esta misma situación era escenificada por los
demás compañeros y compañeras del grupo por
parejas.
Las situaciones representadas con posterioridad
eran aquellas que los propios alumnos expresaban
como habituales en su vida diaria, situaciones
como:
— Viajar en el autobús al lado de otra persona
vidente del otro sexo.
— Entablar conversaciones con chicos o chicas
que no tienen problemas visuales en su pueblo de procedencia.
Para la escenificación de estas situaciones se
Figura 1. Ejemplo de situación social entrenada en el programa
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
65
establecían las subhabilidades necesarias para su
modelado; en el caso de los alumnos ciegos totales
se hacía especial hincapié en el control de las habilidades sociales no verbales tales como:
— Elevar la cara y dirigir la mirada al interlocutor.
— Mantener una posición erecta del cuerpo.
— Realizar gestos con las manos para reforzar
el contenido del mensaje verbal.
— Mantener una distancia entre 1,20 y 2 m aproximadamente con respecto al interlocutor.
— Control de movimientos estereotipados (aleteo de manos).
— Empleo de la sonrisa.
tencia de este tipo de habilidades en las interacciones con los demás de modo que, aunque muchos de
ellos sean de difícil adquisición para ellos, sí resulta
pertinente su valoración en tanto que forman parte
de las conversaciones con los demás. Un alumno o
alumna con suficiente resto visual colabora en la
monitorización e información de estos aspectos a
los compañeros ciegos que no pueden percibir las
conductas no verbales.
Este primer conocimiento de estas habilidades
les induce a sentir interés y curiosidad por algo
que hasta el momento les era desconocido porque
su falta de visión se lo impide.
Para el modelado comportamental de estas habilidades se empleaba la guía física para instigar, por
ejemplo, la posición erecta del tronco al hablar o la
ayuda en la extensión de los brazos o manos en la
realización de gestos sencillos como señalar, indicar negación, distancia o tamaño.
Esta técnica empleada por Van Hasselt et al.
(1983) y Sacks y Gaylard-Ross (1989), entre
otros, es absolutamente necesaria para complementar el modelado comportamental con verbalizaciones/descripciones que los monitores
realizan sobre la habilidad a ejecutar. Así, por
ejemplo, para enseñar a un alumno ciego los
gestos ilustradores de carácter kinetográfico
(indicación de movimiento: rapidez, lentitud) se
hace necesaria la manipulación física del brazo
y mano para inducirle a la expresión del movimiento oscilatorio, giratorio, direccional, etc.
propio del gesto y de acuerdo con el contenido
verbal expresado.
Las tareas para casa:
Al término de la sesión de trabajo se establecían tareas para casa con el propósito de que se
generalizasen en otros contextos distintos (el propio
hogar, la residencia, en las situaciones de ocio y
tiempo libre). Dichas tareas consistían en:
a) Poner en práctica alguna de las habilidades
desarrolladas en las sesiones.
b) Observar determinadas habilidades puestas
de manifiesto por otras personas.
c) Explicar en la sesión siguiente cómo se había
desarrollado la tarea propuesta.
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS PARA
EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES DE ADOLESCENTES CON
CEGUERA O DEFICIENCIA VISUAL
El desarrollo de esta experiencia ha puesto de
manifiesto algunas bases fundamentales que deben
presidir el proceso de enseñanza/aprendizaje de las
habilidades sociales en los adolescentes con
ceguera o deficiencia visual.
La necesidad de motivación previa
En general los alumnos ciegos y deficientes
visuales suelen desconocer muchas de las habilidades que se exhiben en las interacciones humanas,
especialmente las no verbales (mirada, posición
del cuerpo, los gestos emblemáticos, los adaptadores, los reguladores y los ilustradores por ser éstos
de carácter fundamentalmente visual).
Es necesario explicarles a estos alumnos la exis66
Necesidad de utilizar la guía física
Necesidad de recurrir a la dimensión
auditiva para percibir determinados
gestos del interlocutor
La exhibición de determinadas conductas no verbales por parte del interlocutor vidente, el alumno
ciego podría percibirlas a través de ciertos matices
auditivos. Por ejemplo, cuando el interlocutor desvía la mirada de la cara de la persona ciega con la
que está hablando, ésta se dará cuenta a través del
cambio en la fluidez del habla y su procedencia
que, obviamente, ha sufrido un cambio direccional.
Los chasquidos producidos por las manos y/o
dedos, movimientos de las piernas y del cuerpo en
general del interlocutor se constituyen en elementos discriminativos para la persona ciega que debe
aprender qué comportamientos está exhibiendo el
interlocutor. En general, todos aquellos gestos
visuales que al ejecutarlos pudieran producir determinados sonidos serían los que podrían ser sujetos
de observación por parte de los alumnos ciegos,
especialmente aquellos gestos socialmente no permitidos como rascarse, bostezar, desperezarse,
semiocultar la boca al hablar, etc.
En este sentido, la intervención de una persona
adulta ciega (profesor) que ha aprendido la utiliINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
zación adecuada de estos gestos resulta de indudable interés para la ejemplificación de todos estos
aspectos.
La expresión de emociones
El rostro es una de las partes más expresivas
del cuerpo y más compleja en la comunicación no
verbal. En la cara se reflejan las expresiones emocionales; algunas de ellas tienen una carácter universal, pero, en cierta medida, están mediatizadas
por el aprendizaje cultural y, a su vez, perceptivovisual. En el caso de los alumnos del grupo en el
que se desarrolló la experiencia, los que eran ciegos totales solamente expresaban de manera
resuelta la alegría mediante la sonrisa, no así con
las demás emociones básicas y universales como la
ira, el miedo, la sorpresa, la tristeza y el asco/desprecio.
En el ámbito escolar se hace especialmente difícil entrenar estas emociones dada la necesidad de
utilizar biofeedback (Webb, 1974) o biorretroalimentacíón electromiográfica (León y Medina, 1996)
para el control de las respuestas fisiológicas de los
músculos faciales y todo ello exige la utilización de
sofisticada instrumentación (amplificadores de
potencia, aislador de electrodos, promediador digital, generador de onda senoidal de frecuencia, oscilógrafo térmico, gelatina electrolítica, cepillo facial,
esponja engomada, cinta adherente quirúrgica, etc.
) que lo hacen inviable en al ámbito de la clase ordinaria y más propio de contextos de investigación
controlada en laboratorio.
Por lo que respecta a los alumnos del grupo que
sí tenían resto visual la expresión de emociones no
les resultaba especialmente difícil, aunque, a nuestro parecer, cuando el resto visual es muy reducido sí resulta de gran interés emplear láminas,
vídeos, fotografías o ilustraciones con la expresión
correcta de las emociones para su estimulación
visual y su aprendizaje discriminativo. Por ejemplo:
hacer uso de las actividades correspondientes a las
funciones óptico-perceptivas de los programas
"Desarrollo de la eficiencia en el funcionamiento
visual" (Barraga y Morris, 1980) y "Mira y piensa"
(Chapman y Tobin, 1986) o mejorar la calidad de
dichas fotografías.
LOS RESULTADOS OBTENIDOS Y
EXPECTATIVAS
La experiencia desarrollada con los alumnos fue
altamente positiva de acuerdo con la valoración de
autoinforme realizada por cada uno de ellos. Al
final del curso se les administró un sencillo cuesINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
tionario en el que expresaban sus impresiones
acerca de las habilidades que habían aprendido, la
utilidad que tendrían en sus interacciones con los
demás y expresaban, asimismo, la conveniencia de
darle continuidad al programa para profundizar en
los mismos aspectos que habían sido motivo de
aprendizaje.
La observación realizada por los dos monitores
de la experiencia corroboraba la mejora general
producida entre los componentes del grupo, especialmente en lo referido a una mayor autoafirmación de deseos, peticiones y opiniones, respeto de
los derechos ajenos, reducción del lenguaje descalificador y un mejor clima general de clase.
Finalmente, al término de la aplicación del programa se les dieron instrucciones a los alumnos
para que las destrezas adquiridas las pusieran en
práctica durante las vacaciones del verano, con el
objeto de que al inicio de! curso 96/97 pudiera realizarse una puesta en común acerca de cómo se
hayan desarrollado las diferentes situaciones de
interacción social en las que los alumnos ciegos y
deficientes visuales hayan intervenido y puesto de
relieve las habilidades sociales aprendidas durante
la aplicación del programa.
Las expectativas de continuidad del programa
en una segunda fase, requieren tener en consideración los siguientes requisitos metodológicos que
contribuirían, sin duda alguna, a mejorar la eficacia
de este tipo de experiencias escolares.
En primer lugar, es deseable emplear el "aprendizaje cooperativo" (Jonhson et al., 1976; Slavin,
1981; Díaz-Aguado, 1995; entre otros) como enfoque de la enseñanza basado en la influencia de la
interacción social con la estructuración de objetivos
cooperativamente de manera que la organización
del aula genera pautas positivas de socialización.
Este recurso metodológico, de probada eficacia
en el desarrollo de la competencia social, ha abierto
un campo muy amplio en su aplicación al contexto
escolar.
En segundo lugar, y por lo que respecta a la
adaptación de material, se deberían emplear imágenes nítidas (fotografías) para el aprendizaje de la
expresión de emociones en dos de los alumnos que
poseyendo escaso resto visual sí podrían beneficiarse de esta estimulación y aprendizaje visual.
En tercer lugar, el reciclaje de los propios monitores que desarrollan la experiencia constituye un
elemento de gran importancia en la mejora de la
calidad del entrenamiento "monitorizado".
En cuarto lugar, hemos de considerar la necesaria coordinación entre los profesionales para la
generalización de los aprendizajes obtenidos.
En quinto lugar, los programas de habilidades
67
Figura 2. Ejemplo de situación social entrenada en el programa
sociales deberán ser complementados con la rehabilitación básica necesaria en aquellos alumnos que
necesiten de la normalización de determinadas
habilidades no verbales, como es el caso de la apariencia física, la posición del cuerpo, la dirección de
la mirada, el control motor de las estereotipias, etc.
Finalmente, los Programas de Desarrollo Visual
diseñados ex profeso para aprender la expresión
de emociones (aspecto este ya reseñado) constituirán un valioso aporte metodológico para el aprendizaje de aquellos alumnos que posean un resto
visual aprovechable.
Una síntesis de estos aspectos puede verse en la
Figura 2, en la que se interaccionan los elementos
68
que, a nuestro juicio, pueden enriquecer en el futuro
la aplicación y desarrollo de experiencias de aprendizaje de las habilidades, necesarias para mejorar la
competencia social de los chicos y chicas privados
de visión.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barraga, N.C. y Morris, J.E. (1980). Program to develop
efficiency in visually functioning. Louisville, K.Y,:
American Printing House for the Blind.
Beaty, L.A. (1991). The effects of visual impairment
on adolescents' self-concept. Journal of Visual
Impairment and Blindness, 85(3), 129-130.
Bieber-Schut, R. (1991). The use of drama to help
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
visually impaired adolescents acquire social skills.
Journal of Visual lmpairment and Blindness, 84(8),
340-341.
Bonfanti, B.H. (1979). Effects of training on nonverbal and verbal behavior of congenitally blind
adults. Journal of Visual lmpairment and Blindness 73, 1-9.
Caballo, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo
XXI de España Editores.
Chapman, E. y Tobin, M.J. (1986). Mira y Piensa.
Madrid: ONCE.
Davidson, I. y McKay, D.K. (1980). Using group procedures to develop social negotiation skills in blind '
young adults. Journal of Visual lmpairment and
Blindness, 74, 62-65.
Díaz Aguado, M.J. (1995). Programas para favorecer la
integración escolar. 5 vols. Madrid: ONCE.
Everhart, G., Luzader, M. y Tullos, S. (1980). Assertive
skills training for the blind. Journal of Visual lmpairment and Blindness, 74, 62-65.
Fraiberg, S. (1977). Insights for the blind. Nueva York:
Basic Books.
Harrel, R. y Strauss, F. (1986). Approaches to increasing
assertive behavior and communication skills in blind
and impaired persons. Journal of Visual lmpairment
and Blindness, 80,794-798.
Howze, Y.S. (1987). The use of social skills training to
improve interview skills of visual impaired young
adults: A pilot study. Journal of Visual lmpairment
and Blindness, (Junio), 245-255.
Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E. y Roy, P.
(1984). Circles of learning: Cooperation in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Land. S.L. y Vinenberg, S.E. (1965). Locus of control in
blind children. Exceptcional Children, 31, 257-260.
León S. y Medina (1996). Entrenamiento de la expresión
facial de la emoción en niños con ceguera total congénita mediante biofeedback del electromiograma.
Integración, 21,5-20.
Loumiet, R. y Levack, N. (1991). lndependent Living: A
curriculum with adaplations for students with visually
impairments. Austin, Texas: Texas Scholl for the
Blind and Visually Impaired.
Markovits, H. y Strayer, F.F. (1982). Toward and
applied social ethology: A case study of social skills
among blind children. En K.B. Rubin y H.S. Ross
(Eds.), Peer relationship and social skills in childhoods. New York: Springer-Verlac.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Miller, B.S., y Miller W.H. (1976). Extinguishing blindisms: A paradigm for intervention. Education of the
Visually Handicapped, 8, 6-15.
Pelechano, V., García, L. y Hernández, A. (1994).
Actitudes hacia la integración de invidentes y habilidades interpersonales: Planteamientos y resultados
de dos programas de modificación. Integración, 15,
5-22.
Quintana, C, Gil, F. y Clemente, M. (1984). Competencia social y ceguera. Un estudio comparativo.
Informes de Psicología, 3(1-2), 121-132.
Rickelman, B.L. y Blaylock, J.N. (1983). Behaviors of
sighted individuals perceived by blind persons as hindrances to self-reliance in blind persons. Journal of
Visual lmpairment and Blindness, 11, 8-11.
Sacks, S. y Gaylord-Ross, R. (1989). Peer mediated and
teacher-directed social skills training for visually
impaired students. Behavioral Therapy, 20(4), 619640.
Scott, R.A. (1969). The socialization of blind children.
En D. Goslin (Comp.), Handbook of socialization
theory and research. Chicago: Rand McNally, pp.
1025-1045.
Slavin, R. (1981). Synthesis of research on cooperative
learning. Educational Leadership, 38(8), 655-659.
Valles, A. y Olivares, J. (1995). Habilidades sociales en
adolescentes ciegos y deficientes visuales. Investigación no publicada.
Van Hasselt, V.B., Hersen, M., Kazdin, A., Simon, J. y
Mastantuono, A.K. (1983). Training blind adolescents in social skills. Journal of Visual lmpairment
and Blindness, 77(5), 199-203.
Van Hasselt, V.B., Simon, J. y Mastantuono, A.K.
(1982). Social skills training for blind children: A
program description. Education of the Visually Handicapped, 14, 34-40.
Verdugo, M.A., Caballo, C. y Delgado J. (1996). Diseño
y aplicación de un programa de entrenamiento en
habilidades sociales para alumnos con deficiencia
visual. Integración, 22, 5-24.
Webb, N.C. (1974). The use of myoelectric feedback in
teaching facial expressions to the blind. Research
Bulletin (American Foundation for the Blind), 27,
231-262.
Antonio Valles Arándiga, pedagogo; Juan José
Miñana Estruch, profesor. Organización Nacional de
Ciegos Españoles (ONCE). Centro de Recursos Educativos "Espíritu Santo". Avenida de Denia, n° 171. 03559
Santa Faz. Alicante (España).
69
Sistema AUDESC: el arte de hablar en imágenes
F. J. Navarrete Moreno
RESUMEN: La importancia creciente del mundo de la imagen nos lleva a articular sistemas audiodescriptivos versátiles para facilitar el acceso del ciego a la imagen, utilizando a su vez el paralelo avance tecnológico.
Explicamos aquí las bases del sistema AUDESC, impulsado por la Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE) con este fin, en lo que se refiere a su aplicación al cine; sus requisitos, sus bases
técnicas y, también, sus problemáticas junto a las soluciones adaptadas. Finalmente, los resultados de
una encuesta realizada a 489 usuarios de este servicio, sobre 4.500 visionados de películas descritas.
PALABRAS CLAVE: /Audiodescripción/ /Cine/ /Imagen/ /Sonido/ /Película/
ABSTRACT: AUDESC system: the art of speaking images. The growing importance of the visual world leads us to
articulate versatile audiodescriptive systems to facilitate blind people's access to images, using parallel technological developments. This paper explains the bases underlying the AUDESC system, promoted by the Spanish Organisation of the Blind (ONCE) for this purpose, wilh respect to its application to motion pictures: requirements, technical grounds, the problems that arise and the solutions
adopted. Finallly, the authors discuss the results of a survey of 489 beneficiaries of the service with
respect to 4.500 description-aided viewings of films.
KEY WORDS: /Audiodescription/ /Cinema/ /Image/ /Sound/ /Motion pictures/
INTRODUCCIÓN
«Si para un vidente una imagen
vale mil palabras, para un
ciego una palabra vale mil imágenes»
DE LA REVISTA FRANCESA CINEMA
Así de simple es el principio que inspira el trabajo de audiodescripción, pues no es otra cosa que
"el arte de hablar en imágenes" y que. según el
artículo de la revista arriba citada, "podría significar una revolución cultural para ciegos y deficientes visuales". En efecto, iniciada en los Estados
Unidos hace unos veinte años, la audiodescripción
se comenzó a aplicar al cine y está en vías de
ampliar y enriquecer el entorno perceptivo, informativo y artístico tanto de los ciegos que ya eran
cinéfilos, y que ahora tienen una magnífica herramienta supletoria, como de aquellos que no solían
acercarse al cine debido a la barrera visual y que
ahora pueden disfrutar de éste arte y de todas aquellas aplicaciones artísticas, formativas e informativas a las que el sistema ya se está aplicando o se
aplicará en un futuro inmediato.
En Europa, los sistemas más desarrollados son el
inglés AUDETEL, el francés AUDIOVISION y el
español AUDESC promovido por la Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) desde hace
cuatro años. Aunque se han realizado experiencias
en la descripción de programas televisados (sobre
todo en Gran Bretaña), la audiodescripción se ha
70
aplicado sobre todo al cine y al teatro. La aplicación
al teatro es más limitada, ya que se ha de describir
en directo (o en algunos casos manipular en directo
una grabación, con dudosa eficacia), mientras que
en el cine se puede trabajar con precisión sobre un
soporte mecánico y el resultado queda grabado,
realizándose su reproducción de manera también
mecánica. De igual modo, la rapidez con que fluyen
y cambian las acciones, los escenarios, ambientes y
personajes es mayor en el cine, así como la importancia que en él tiene la imagen, por lo que, en
general, le es más necesaria la aplicación del sistema. Sin embargo no debemos olvidar que el teatro, aún siendo minoritario su público, está
tremendamente arraigado en las raíces culturales de
la sociedad europea y conserva su prestigio y su
valor como medida de la altura y nivel de sensibilidad artística y social de los colectivos donde se
produce, de ahí la importancia de atender su adaptación.
De los tres sistemas más desarrollados (AUDETEL, AUDIOVISION y el español AUDESC),
Francia y España están en un parecido nivel de
realizaciones en lo que se refiere al teatro, siendo
en Inglaterra donde más se ha generalizado la
audiodescripción de este arte, pero en el campo de
la descripción cinematográfica la actividad de la
ONCE ha superado de manera espectacular a los
demás sistemas existentes en el mundo, tanto en
número de títulos editados, como de espectadores,
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
aunque el campo de la proyección colectiva en
salas aún necesitará ser fomentado en un próximo
futuro.
No obstante, la aplicación de esta técnica al teatro, la televisión y otros medios será objeto de un
próximo artículo, centrando el presente trabajo en
su utilización en el cine.
Seguidamente, vamos a plantear algunas cuestiones básicas sobre la técnica descriptiva que,
como ingleses y franceses afirman en sus publicaciones, "conforman hoy día una nueva profesión
antes inexistente: la de descriptor de imágenes".
En esta nueva profesión se entrecruzan el trabajo
artístico y creativo con la aplicación de nuevas tecnologías, la sensibilidad social con la precisión y
síntesis, la amplitud y sincretismo cultural con la
habilidad, efectividad y rapidez. Todo ello conforma un multisistema articulado en torno al objetivo al que se refería la revista Cinema: el arte de
hablar en imágenes.
AUDESC CINE
Antes de comenzar a describir una película es
importante aclarar el concepto descriptivo que
vamos a aplican pues el cine es un arte que tiene
básicamente dos vertientes: la dramática (drama
quiere decir suceso, acción, acontecimiento) y la
plástica (una plástica no estática, sino en movimiento, en transformación). Dentro de ello cada
película plantea un problema descriptivo diferente,
o quizá matices distintos, que pueden variar de un
film a otro, de manera que hay películas donde la
acción dramática prima sobre la plástica y viceversa. Además hemos de entrar en conceptos estilísticos particulares de cada director que, de algún
modo, han de ser tenidos en cuenta y comunicados
de manera artística a través de las descripciones o,
al menos, han de influir en el ritmo, estilo y manera
de la descripción. Todo ello nos lleva a dibujar un
perfil del descriptor que debería presentar las
siguientes características.
• Formación cinematográfica amplia y ecléctica. No serían adecuadas, personas con gustos y tendencias demasiado polarizadas (cine
americano o cine europeo, cine de autor o
cine de consumo, etc.).
• Formación cultural también amplia, profunda
y no demasiado tamizada ideológicamente.
Esto le permitiría encontrar las nomenclaturas
adecuadas a cada caso, ya sea una película
ambientada en el antiguo Egipto, en la cultura
postindustrial o con planteamientos vanguardistas, filosóficos o sociales. No serviría una
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
persona demasiado ideologizada pues trasmitiría inconscientemente sus inclinaciones
ideológicas de cualquier tipo. Siempre debe
entender y apoyar la propuesta ideológica
subyacente en la película.
• Gran habilidad literaria, susceptible también
de adaptarse con rapidez y flexibilidad a distintos estilos. Pero no sería adecuada una persona de estilo barroco y discursivo, sino, al
contrario, es muy importante que aún
pudiendo ser barroco si la descripción lo
exige, sea sobre todo conciso, preciso y sintético.
• Debería ser también un "buen espectador". Es
decir, una persona sensible que disfruta (ríe y
llora) con las películas.
Quizá convendría añadir que esta persona debería ser capaz de aplicar esas cualidades de manera
rápida y efectiva. En un programa de producción
estable no sería posible esperar al guionista para
editar la película, sino que hay que actuar con
fechas cerradas y escasos márgenes de dilación y a
la vez, cuidar que el producto lleve los máximos
controles de calidad.
Una vez que tenemos un "concepto" sobre la
descripción y, al menos, un descriptor capacitado,
comenzaremos el proceso de producción. Veamos
ahora cada uno de sus pasos.
Elección de la película
Dado el modo de producción hasta ahora utilizado, sólo podemos seleccionar películas entre las
editadas y actualmente catalogadas en vídeo. Esto
limita la selección. Pero, en todo caso, hay que elegir partiendo también de un concepto previo. Este
concepto debe ser a la vez amplio y preciso, y
podríamos concretarlo en cuatro objetivos:
— Ir confeccionando una filmografía de películas sonoras de todos los tiempos.
— Ir editando películas recientes.
— Atender a la filmografía infantil y juvenil.
— Presentar una amplia muestra de géneros y
estilos.
Siguiendo estos cuatro bloques, que el plan
AUDESC-CINE considera básicos, llegamos al
problema de selección concreta, ya que no interesa priorizar unos géneros sobre otros, ni dejar
en el tintero estilos por considerarlos demasiado
minoritarios o demasiados comerciales. El primer control consiste en realizar una previsión a
principio de año en la cual se asignan cupos
indicativos a los distintos géneros : acción, cienciaficción, comedia, western, drama, históri71
cas... etc. Las películas españolas se contemplan como un género más dentro de este cupo,
algo que responde a la realidad social que el
espectador vidente vive. Igualmente ocurre con
las infantiles, de las que se prevé la producción
de un determinado número. Se hace también una
evaluación indicativa del porcentaje de esas
películas que habían de corresponder a "clásicos
del cine". Junto a estos cupos se relaciona una
lista de títulos, también indicativa, que previamente, han sido considerados interesantes y que
recoge opiniones de afiliados, personas entendidas en cine o del propio equipo Técnico del
Area de Cultura. Con todo ello comienza la
selección concreta que ha de estar abierta a la
realidad de la oferta existente en el mercado del
vídeo y adaptarse a ella.
Visionado
Una vez elegidas las posibles candidatas, se
procede a un visionado técnico de las mismas.
Las películas posibles son muchas y el cupo es
proporcionalmente pequeño, por lo tanto escogeremos aquellas que presenten condiciones técnicas mejores, tanto para posibilitar la
descripción como por el estado de su imagen y
sonido. El problema mayor radica en esto último,
sobre todo en las películas clásicas donde el
sonido deja mucho que desear. Hay casos críticos
en los que se ha decidido realizar alguna de ellas,
a pesar de su deficiente sonido (por ejemplo: "Lo
que el viento se llevó") aunque afortunadamente,
se han comenzado a editar películas en vídeo con
sonido remasterizado digitalmente que permitirá
escucharlas mejor de lo que las hemos escuchado
en recientes reposiciones televisivas (por ejemplo:
"Doctor Zhivago" o "La guerra de las Galaxias")
Pero a veces ocurren casos como "El Mago de
Oz", que su pésimo estado sonoro nos impide
producirla por el momento. Otras veces los problemas se derivan de la imagen excesivamente
oscura para el vídeo, que nos ha llevado a rechazar películas como "Cyrano de Bergerac" o
"Amistades peligrosas".
Confección del guión
El máster de la película pasa al estudio de vídeo,
el cual entrega una copia codificada que se utilizará
para confeccionar el guión. Como hemos adelantado, esta es la parte fundamental y más trabajosa
del proceso. Aquí todo dependerá de dos cuestiones: la claridad del concepto y la habilidad del descriptor en su triple vertiente: creatividad, precisión
y rapidez. Para aclarar el concepto el descriptor
habrá de visionar la película (aunque ya la conozca)
72
tomando notas generales que le ayuden a concretar
los siguientes puntos:
•
•
•
•
•
•
Encuadrar el estilo.
Aclarar la trama
Anotar los espacios y ambientes principales.
Los datos de época u otros de especial interés.
Datos principales de los personajes.
Ritmos y saltos en el tiempo u otros similares.
Después conviene proveerse de la documentación necesaria para que la nomenclatura sea precisa
y correcta: mapas de los lugares reales, datos de
estilos artísticos o arquitectónicos, denominación
correcta de cargos y oficios, etc. A veces conviene
traducir algún cartel o letrero en otro idioma. Desde
luego el descriptor ha de trabajar rodeado de diccionarios, enciclopedias y libros de arte, cultura y
tecnología. Muchas veces sólo para encontrar la
denominación de dos o tres objetos, lugares o personajes. Aquí no vale decir "el comisario", cuando
se trata de un detective, o "en la pared hay un cuadro", cuando se trata de un Picasso o de un Rembrandt. No vale tampoco alegar que muchos
videntes tampoco notan la diferencia, porque hay
otros que sí la notan y nuestra descripción debe
servir para enriquecer a todos los niveles atendiendo a la más amplia franja de demanda cultural.
En una prueba de descripción, un descriptor puso
"en la cómoda hay una foto en la que aparece su
abuelo". Cuando le revisé la prueba comprobé que
el personaje de la fotografía era Unamuno ("El
Espíritu de la colmena"). La guardia ha de estar
siempre arriba para evitar estos errores y para
encontrar los apelativos correctos. Otro tanto ocurre con la adjetivación. Algunos se han mostrado
partidarios de evitar las adjetivaciones para no caer
en interpretaciones personales de la imagen. En
este sentido hay que manifestarse rotundamente a
favor de la adjetivación. Sin una utilización amplia
de la adjetivación es absolutamente imposible describir los estados de ánimo, los estilos, los ambientes, los matices, las texturas, etc. es decir, todo
aquello que conforma la imagen cinematográfica.
Si no adjetivamos (o sólo admitimos un enfoque
restrictivo) únicamente nos quedaría la trama (y
ello en algunas películas) y para ese viaje no hacen
falta alforjas. Decir "no" a la adjetivación es cerrar
definitivamente el acceso del ciego a la imagen.
Ahora bien, la habilidad del descriptor ha de consistir en lograr que la adjetivación surja de la propia imagen, estilo y propuesta de la película; es
decir, que no invente una segunda película que sólo
existe en su cabeza. Por eso es tan importante el
sincretismo creativo e ideológico del guionista y su
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
absoluta claridad de objetivos. Este tema tiene además otras implicaciones más sutiles y menos mecánicas, pero que deben ser adecuadamente
manejadas por el descriptor: me refiero a la utilización de la imagen literaria (o a la simple ordenación literaria de las frases sencillas) aplicada, no
sólo a la descripción objetiva de una acción u
objeto, sino también para producir en el que la oye
la sensación más parecida a la que siente el que la
ve. También puede causar extrañeza la utilización
de términos que el ciego normalmente ignora,
como por ejemplo: "mirada torva" o bien "su rostro se ilumina de gozo". Estos términos no tendrían quizá sentido si sólo describiésemos una o
dos películas. Pero cuando existe un programa que
produce decenas de películas al año y cuando los
niños ya comienzan tempranamente a "ver" cine
descrito, esta realidad tiene otra lectura que nos
lleva a un funcionamiento de asociaciones en
cadena entre imágenes, actitudes y conceptos desconocidos con otros ya conocidos o familiares para
él, que a la larga le llevarán a comprender e integrar
esos aspectos sin los cuales se empobrecería el lenguaje dramático. De todas maneras interesa, allá
donde sea posible, introducir una descripción
sucinta de cómo se compone cada expresión (p.e.
"...arquea sus cejas, sorprendido"). O bien describir
características físicas o raciales: rostro curtido, tez
cetrina, pómulos salientes, ojos rasgados, frente
abombada... Al igual que las actitudes, que son tan
importantes para la información de muchos ciegos. ¿Y qué decir de la vestimenta? Evitando la
exageración, se debe describir todo detalle que
pueda ser significativa, y eludir los detalles obvios
o demasiado comunes.
Una prueba de fuego del correcto uso de las
adjetivaciones e interpretaciones arriba señaladas,
es la constatación por parte de los propios afiliados,
los cuales manifiestan poder ver las películas
acompañados de familiares y amigos videntes, sin
que las descripciones les molesten. Esta prueba
también la hemos realizado nosotros e indica la
lograda integración del guión descriptivo en la imagen y ritmo dramáticos de la película.
Otra cuestión peliaguda en torno al guionado es
la habitual colocación de las explicaciones inmediatamente antes de la acción a la que se refieren.
En este tema tenemos tres posibilidades: colocar las
explicaciones antes, durante o después de los sucesos. Lo ideal sería colocarlas siempre exactamente
sobre la propia acción, pero dado que la mayoría de
las acciones generan sonidos o van unidas a diálogos (o están encadenadas con otras que los emiten)
nos encontramos con que la mayor parte de las
veces sólo podemos elegir entre el hueco anterior o
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
el posterior y, ante ello, la elección es evidente:
cuando una acción termina, en seguida está comenzando otra en la cual ha de ir centrándose el espectador. Si describimos "a posteriori", siempre
iríamos a contrapié del ritmo y de la acción; la
estructura sería fatigosa para el espectador y antinatural desde el punto de vista dramático. Sólo en
el caso de situaciones de evidente suspense hay
que tener cuidado de no adelantar aquellos datos
que apoyan la estructura sorpresiva. Por ejemplo,
en "Entrevista con el vampiro" el protagonista entra
en una casa oscura, silente y deshabitada; de
repente, cuando el público espera la aparición de un
personaje terrible, un buho allí anidado emprende el
vuelo; en ese caso describimos los detalles que
ayudan a entrar en la actitud de temerosa espera y
sólo después del sonoro aleteo decimos que se trataba de un buho. De todos modos la descripción
suele adelantarse un máximo de un par de segundos, estando casi siempre inmediatamente pegada a
la acción, con lo cual se describe en tiempo presente. En algún caso aislado en que los sonidos
originales lo impiden, ha de ser evaluado como
conveniente realizar adelantos mayores (y a veces,
descripciones postreras que, como hemos dicho,
suelen sonar algo forzadas). Una de las novedades
de nuestro sistema es el incluir una explicación
previa antes de que la acción de la película
comience, que en algunos casos es muy sucinta y
en otros más amplia. Esto lo consideramos necesario cuando las imágenes aportan una serie de datos
a los que el invidente no suele tener fácil acceso y
que sería imposible o recargaría demasiado si los
incluyésemos durante la acción. Por ejemplo, en
"El Piano" se describe sucintamente el vestuario de
la época victoriana y el clima y entorno de Nueva
Zelanda; o en "Parque Jurásico" se adelanta una
descripción, incluyendo tamaño y peso, de los dinosaurios que luego aparecerán. Este adelanto de
datos no debe dañar la tensión dramática o narrativa posterior, sino al contrario, deben enriquecerla
(cuanto más datos posee el espectador, más amplia
será la gama de matices dramáticos que podrá disfrutar), procurando siempre que esta aportación sea
objetiva y desdramatizada o, si está dramatizada,
que ayude a la atmósfera de entrada que propone la
película.
Locución
Una vez realizado el guión, de cuyo proceso
sólo hemos referido algunos elementos básicos,
éste será locutado por lectores especializados.
Nuestra elección se ha inclinado por voces procedentes del doblaje de películas, fundamentalmente
por dos motivos. Primero porque están habitua73
dos técnicamente a trabajar por "takes" o pequeñas
inserciones cada una de las cuales puede tener
características diferentes, algo a lo que no están
acostumbrados otro tipo de locutores. Y segundo,
porque sus timbres de voces se asimilan e integran con naturalidad en las películas, formando
un todo más acabado y coherente. Hasta el
momento hemos utilizado una voz masculina y
otra femenina que se alternan. Mientras uno locuta
los titulares y otros contenidos objetivos (carteles, inscripciones aclaratorias sobreimpresas en la
película, etc.) la otra voz locuta la descripción de
la acción propiamente dicha. Se estudia en cada
película si la descripción es más conveniente para
una voz femenina o masculina, pero, quitados
algunos casos, en general no hemos notado una
palpable influencia de esta elección en el resultado
final. Sin embargo sí es importante que la voz
tenga dos notas esenciales: primero que se integre
de forma natural en el "todo" de la película, como
antes decíamos; y segundo que no se confunda en
ningún momento con el sonido de la banda original. Ambas características parecen opuestas y
excluyentes, pero creemos imprescindible que sea
así por evidentes motivos: una voz demasiado diferente en timbre y ecualización nos distancia, "nos
saca" de la película; por el contrario una voz excesivamente dramatizada nos confunde con la acción.
Nosotros lo hemos resuelto, como ya se ha dicho,
eligiendo voces de doblaje cinematográfico; luego
aplicando leves matices, casi imperceptibles, en
los distintos ambientes dramáticos, de manera que
la línea del sonido locutado sea continua; y además
repitiendo las mismas voces en distintas películas,
para lograr una familiarización del oyente con la
inserción descriptiva. Finalmente se añade una
ecualización que se asemeje a la original de cada
película para integrar la grabación en ella. Técnicamente no nos parece adecuado añadir más voces
narrativas en un mismo film, pues es evidente que
se desvirtuaría el producto original en ese fárrago
de voces de locutores, personajes y sonidos. En
todo caso puede ser interesante como experiencia
limitada a cierto tipo especial de películas (por
ejemplo: si predomina la imagen, los paisajes, etc.
sobre el sonido. Quizá películas como "Dersu
Uzala" o "Bailando con lobos", o también, ¿por
qué no?, alguna obra maestra del cine mudo. De
todo ello iremos haciendo alguna experiencia).
Montaje
Este es el quinto paso delicado del proceso de
producción. Sobre la banda sonora original, habremos de montar el sonido grabado, efectuando los
siguientes pasos:
74
• Estudio y mejora, si ello es posible y conveniente, de la banda sonora original.
• Adecuar la ecualización de la locución al
sonido general de la película.
• Ajustar los bocadillos de información o cortes, adelantándolos o retrasándolos (normalmente se opera por "frames" o cuadros, cada
uno de los cuales tiene 0,24 segundos de
duración).
• Ajustar los niveles sonoros uno a uno, en
cada corte, (actualmente es normal que
una película contenga 400 ó 500 bocadillos o cortes), adecuando la prolongación
de los "fades" (cola de bajada y subida
sonora). Esta operación es la más trabajosa y delicada de esta parte del proceso,
pues hemos de evitar que se manipulen
sonidos originales que tengan importancia
narrativa y ambiental. En cualquier caso,
nunca se elimina ningún sonido, por inocuo o reiterativo que parezca, sino que le
escucharemos de fondo.
• Una vez realizado lo anterior, haremos una
revisión crítica del conjunto, volviendo a
ajustar, comprimiendo algunos cortes (se pueden comprimir digitalmente, hasta un 10%) y,
en algún caso, expandiéndolos; corrigiendo
ecualizaciones, niveles sonoros y, muchas
veces, eliminando digitalmente parte de
alguna frase del guión (nunca de la película).
Así pues, el procesamiento técnico contiene
un fuerte componente artístico y artesanal.
Finalmente, añadir que conviene realizar el montaje con la referencia de la imagen, pero a la vez (de
manera fragmentaria o al final del proceso), "visionario" con los ojos cerrados.
Distribución
Una vez montada la película, se completa la edición. Se confecciona la portada o carátula que
cubrirá el estuche, donde aparecerán los datos fundamentales de la película (premios, género, reparto,
equipo técnico, dirección, año, duración, calificación...), junto a un resumen de su contenido y sus
connotaciones artísticas o culturales, añadiendo el
título en braille. Tras ello se realiza la distribución
a los centros de toda España.
En noviembre de 1996, se confeccionó un catálogo de películas editadas en vídeo con el sistemaAUDESC, en el cual se incluyeron diferentes
maneras de búsqueda de los títulos deseados (partiendo del director, el país, el año, etc.) Además se
añadieron las fichas completas y otras informaciones.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
EVALUACIÓN DE LA ENCUESTA PASADA
A LOS AFILIADOS SOBRE PELÍCULAS
VISIONADAS CON SISTEMA AUDESC.
Para encaminar y ajustar los criterios que, desde
diversos puntos de vista, habría que aplicar, se confeccionaron encuestas en dos etapas del proceso.
En la primera etapa (marcada por la realización
de las cuatro primeras películas y considerada como
la experiencia piloto) se repartió una encuesta más
amplia, a modo de test de desarrollo, que incluía
valoraciones sobre la locución, los niveles de mezcla sonora, etc., individualizando los criterios, según
cada película concreta, y añadiendo un espacio para
la opinión libre. Se recogieron respuestas a unos
300 visionados de esas primeras producciones,
siendo sorprendentemente positivas y añadiendo
una serie de datos de interés que fueron tenidos en
cuenta en las sucesivas producciones.
A partir de ahí se comenzó a racionalizar la distribución, lo cual permitió que cada préstamo fuese
acompañado de una encuesta que era recogida a la
devolución de la cinta. Aunque algo más escueta en
sus contenidos (se han añadido, sin embargo, datos
sociológicos), está siendo muy válida como control
del proceso.
Esta encuesta responde a visionados de películas
realizadas entre enero y diciembre de 1995. Son
4.500 visionados, aunque no son todos los realizados en ese período, pues los diversos centros
comenzaron a controlar las encuestas en distintas
fechas y con diferente eficacia, supone un volumen
significativo de información.
Entre aquellos afiliados que han respondido la
encuesta predominan los varones (63%) como consumidores del cine, aunque probablemente el porcentaje de mujeres sería mayor si nos centrásemos
en edades más jóvenes y en el nivel cultural alto
(dato no contemplado en la encuesta).
Si comparamos los porcentajes reales de nivel
cultural con los porcentajes de visionados según
ese nivel, también nos daría que los niveles medio
y alto utilizan más este servicio proporcional mente.
Ello coincide con las edades donde la formación es
mayor, demostrado por el hecho de que entre veinte
y cuarenta años se consume el 50,6% de los visionados. También coincide con la situación laboral,
pues los trabajadores y los sin actividad son los
principales consumidores. Hay, no obstante, un
dato que puede inducir a error: los estudiantes y
jóvenes hasta veinte años tienen índices bajos
debido a que no tenemos encuestas de escolares
afiliados, principales consumidores de películas
infantiles y juveniles.
En cuanto a géneros y estilos, el orden de prefeINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
rencias es homologable a cualquier otro medio (ver
Tabla 1). Tratamos de abastecer esa demanda, pero
sin claudicar excesivamente ante un consumismo
que olvide las connotaciones culturales del arte
cinematográfico.
Tabla 1
Preferencias de géneros y estilos
Comedia
Suspense
Aventuras
Histórica
Drama
Policíaca
Acción
Musical
Dibujos animados
Otros
61,7%
54,1%
50,3%
46,8%
46,6%
37,8%
34,59%
24,3%
23,7%
15,1%
Por otra parte, tanto la selección de títulos, la
información previa sobre el guión como el apoyo
descriptivo para entender la trama o guión son valorados como satisfactorios por el 84%, 91 % y 90%,
respectivamente, de los encuestados.
Así mismo, otros aspectos específicos de la descripción se valoran de forma positiva en la encuesta,
tales como el vestuario (81 %), los personajes (85%),
los paisajes y escenarios (79%) y los datos históricos (78%). Añadimos, no obstante, estos últimos
datos sobre diferentes aspectos ya que siempre crean
duda al escribir el guión y también para aclarar las
dos preguntas anteriores, evitando respuestas automáticas. Es evidente que la información básica ha de
centrarse en la buena comprensión de la trama. Pero
también parece evidente que hay que evitar quedarse en lo escueto de la trama y entrar, en lo posible, en la descripción de otras informaciones. Estos
resultados de la encuesta nos indican una clara
demanda en el sentido de aumentar al máximo los
demás niveles informativos.
Quiero añadir para terminar, que la experiencia
hasta ahora desarrollada nos está abriendo y desbrozando un vasto campo, lo que nos ha llevado a
ampliar y especializar el equipo y a preparar nuevas
facetas de aplicación del sistema AUDESC. En un
próximo artículo expondremos lo realizado en lo
referente a la audiodescripción teatral y apuntaremos los campos y proyectos (como el vídeo pedagógico o la televisión) a abordar en un próximo
futuro.
Francisco Javier Navarrete Moreno, asesor de teatro. Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE). Dirección General. Dirección de Cultura. Calle
del Prado, n° 24. 28014 Madrid (España).
75
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL
APRENDIZAJE DEL ÁBACO
JAPONÉS (SOROBA). Pablo
Madrid Herruzo y Antonio Rosa
Membrives. ONCE Departamento de
Servicios Sociales para Afiliados.
Sección de Educación. Madrid, 198
pág. 1996.
Actualmente, cuando pensamos en
el ábaco o soroba, muchos podemos
tener una idea equivocada acerca de
su novedad. Para descubrir su trayectoria histórica como instrumento de
cálculo, no hemos de remontarnos a
los lejanos tiempos de su utilización
en el País del Sol Naciente. El adiestramiento japonés en este instrumento, no se circunscribe al uso por
personas ciegas.
Personalmente, tengo la seguridad
de que fue utilizado a finales de los
años 40 y principios de los 50. Años
en los que nuestra enseñanza específica, llevaba poco tiempo estrenada y
en la que la escasez de recursos didácticos, me hace elogiar sobremanera a
los profesionales de aquella época. El
ábaco que yo conocía de aquellos
tiempos, carecía por supuesto de las
pequeñas adaptaciones con que
cuenta el actual, pero, a pesar de ello,
me consta su uso y practicidad.
Los materiales pedagógicos específicos para el desarrollo matemático,
fueron apareciendo e imponiéndose
al uso del ábaco.
Varios fueron los intentos de rescatarlo, con algunas guías sobre su
manejo, pero no llegaba a tomar su
sitio como un instrumento generalizado de cálculo para ciegos.
Sin embargo, la fe, y no ciega,
de algunos profesionales en este
instrumento, se tradujo en una
investigación para validarlo. Así
tras comprobaciones experienciales
de su manejo por alumnos de 7 u 8
años en adelante, se procedió a su
secuenciación didáctica, naciendo
así la La Guía Didáctica para el
Aprendizaje del Ábaco Japonés
(Soroba), de Pablo Madrid Herruzo
y Antonio Rosa Membrives, a cuyo
título yo añadiría la palabra «Práctica», porque su minuciosa secuenciación y ejemplificiación, así lo
merece.
76
La obra comienza con una introducción en la que los autores nos
sitúan ante la problemática del cálculo matemático para ciegos, nos
comparan el ábaco con otros materiales para la realización de operaciones, nos describen su propia
experiencia con el instrumento, y nos
enumeran los pie-requisitos con que
debe contar el alumno en el momento
de tomar contacto con el ábaco.
A continuación, la Guía se subdivide en siete Bloques Temáticos de
Secuencias de Unidades, delimitados
por el tipo de operaciones que en cada
Bloque se desarrollan:
1. Instrucción al ábaco.
2. Sumas.
3. Restas.
4. Multiplicaciones.
5. Divisiones.
6. Decimales y fraccionarios.
7. Operaciones diversas.
Cada Bloque se haya dividido a su
vez en un número variable de unidades que lo secuencian.
Estas unidades se describen de
forma individual explicitándose sus
objetivos, contenidos, material y las
actividades y ejercicios graduados en
«pasos», facilitan su seguimiento y
ejecución.
La Guía cuenta con numerosos
gráficos que clarifican las actividades que puedan comportar mayor dificultad.
Haciendo honor a la utilidad para
el cálculo del propio instrumento que
nos ocupa, en esta Guía Didáctica,
todo está calculado. Y ello ha sido
posible porque no es una guía elaborada desde la teoría, sin tener en
cuenta al principal elemento del
aprendizaje: el propio alumno.
Como compañera de los autores,
ha sido testigo directo de la experimentación del método en nuestro
CRE «Luis Braille» de Sevilla y la
guía fue configurándose poco a poco
con una forma de investigación en la
que el método generaba experiencia y
la experiencia creaba método,
naciendo La Guía Didáctica para el
Aprendizaje del Ábaco Japonés
(Soroba).
En la actualidad, se ha continuado
trabajando en la complementación de
la presente guía. Para ello se ha elaborado un Solucionarlo de los ejercicios que en ella se plantean, y dos
nuevas Unidades Didácticas que
desarrollan el aprendizaje de la raíz
cúbica.
Ahora llegamos al punto clave en
toda controversia de elección de
métodos y materiales: ¿debemos de
iniciar a todos los niños en el uso del
soroba como instrumento de cálculo?, ¿es que ya tenemos que abandonar la caja de matemáticas?, ¿y qué
pasa con la máquina Perkins. con la
que también se posibilita el desarrollo de operaciones, simplificando el
uso de instrumentos?, ¿es que ya no
vale?
Pues no debe, ni tiene que dejar de
valer. Creo que no existen instrumentos definitivos, ni métodos absolutamente generalizabas, ni modas en
educación. Pienso que deben existir,
muchos instrumentos, muchos métodos y ninguna moda. Porque existen
muchos niños, muchos problemas de
aprendizaje, muchas necesidades especiales, y las modas son efímeras en
contra de la continuidad y carácter
permanente del aprendizaje.
Sin embargo, nuestra profesionalidad, nos obliga a dar a cada niño el
instrumento que le permita desarrollar
al máximo su capacidad, y ponerle en
disposición de aprender aquello que
puede serle más útil.
No podemos pues, desaprovechar
la oportunidad que, fruto del esfuerzo
de los autores, se nos brinda con esta
Guía con la que podemos seguir metodológicamente la enseñanza del ábaco
y a la vez aprender nosotros su
manejo, ya que si el miedo a un instrumento desconocido nos impide su
utilización, en este caso no tenemos
excusa, pues también a su título añadiría otra palabra que agrego junto a la
anterior en letra minúscula y cursiva,
por aquello de no caer en posible plagio: GUÍA DIDÁCTICA y práctica
PARA EL APRENDIZAJE y autoaprendizaje DEL ÁBACO JAPONÉS
(SOROBA).
Araceli Garcés Castillo
Profesora del CRE
«Luis Braille» de Sevilla.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Crónicas
Visión 96: Conferencia Internacional sobre Baja Visión
Madrid, 8 al 12 de julio de 1996.
Manuel Cejudo Pinillos
Ex Director del Centro de Rehabilitación Básica y Visual de la ONCE
Por primera vez la capital de España se convierte en la capital internacional de la baja visión. Visión 96 ha sido el foro donde más de 500 especialistas han debatido sobre el presente y el futuro de una especialidad que
afecta a más de 150 millones de deficientes visuales en el mundo.
VISION 96 es el nombre que
se le ha dado a la 5a edición de
una convocatoria internacional,
que reúne, cada tres años, a especialistas y gestores relacionados
con los servicios de atención a la
baja visión. Las anteriores citas
tuvieron lugar en: Monterrey
CUSA) Los Ángeles (USA) Melbourne (Australia) y Groningen
(Holanda).
El número de participantes
estuvo en el entorno de los 500,
todos ellos pertenecientes a 60
países de los 5 continentes.
El programa contó con: 3 sesiones plenarias con 10 oradores invitados; 25 mesas redondas, con la
participación de 140 ponentes; 4
talleres formativos; 2 sesiones
para la presentación de 37 Posters,
con la presencia de sus autores y 5
visitas guiadas a centros de servicios de la ONCE.
Además hubo una exposición
permanente de materiales específicos con la participación de 18
entidades del sector y se realizó
la Asamblea de la ISRRLV International Society for the Research
and Rehabilitation of Low Vision
(Asociación Internacional para la
(1) Sobre este Tema, se brinda información en la sección de Noticias.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Investigación y Rehabilitación de
la Baja Visión) (1).
Hasta aquí las cifras, ahora los
hechos, en su detalle, por el orden
del programa.
Las sesiones plenarias
Las tres sesiones plenarias contaron con oradores invitados de
prestigio internacional en la especialidad -miembros a su vez del
Consejo Asesor de la Conferencia- tales como: Randall T. José,
Ian L. Bailey, Bruce P. Rosenthal,
Natalie C. Barraga y Gregory L.
Goodrich; que hicieron aportaciones valiosas, ya sea por representar «el estado actual de la
cuestión» o por ser fruto de sus
más recientes investigaciones.
La oftalmología española
estuvo representada por la intervención del profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Dr.
Julián García Sánchez; la Unión
Europea de Ciegos estuvo presente a través de la comunicación
del jurista Theo Valraven, Presidente de la Comisión sobre las
Actividades de los Deficientes
Visuales de este organismo; y el
pasado, presente y futuro de la
baja visión en la ONCE fue el
argumento de la ponencia institu"
cional, a cargo de Antonio Martínez Henarejos, ex Director
Adjunto al Departamento de Servicios Sociales de la entidad.
Dentro de este grupo de intervenciones merece especial mención la aportación de Björn
Thylefors, Director del Programa
para la Prevención de la Ceguera y
la Sordera de la Organización
Mundial de la Salud (OMS) por
su significado de respaldo a la baja
visión.
Informó que hay en el mundo
unos 150 millones de personas
con baja visión y que la tendencia
futura apunta a un considerable
aumento debido, principalmente,
al envejecimiento de la población.
Añadió que «el cuidado de la
baja visión es una forma rentable
de reducir o eliminar la discapacidad innecesaria, por lo que puede
contribuir, en gran medida, no
sólo a la productividad económica
sino también a la independencia
social y a una menor necesidad de
servicios generales de apoyo» (...)
«Este tipo de servicios ha de considerarse dentro del reto sanitario
global, por lo que es de esperar
que en el futuro se convierta en
un elemento esencial para deter77
minar prioridades y adjudicar
recursos».
Por su parte, Bruce P. Rosenthal desarrolló un tema básico para
una disciplina que aún no ha
alcanzado el reconocimiento universal de instituciones académicas, sanitarias y de servicios
sociales: la «Estandarización de
la Terminología en Baja Visión».
Incidió así en una preocupación
manifestada por otros profesionales, lo que hace esperar que la
concienciación por el tema se
generalice, pudiéndose ejercer la
oportuna presión para que las
autoridades reaccionen favorablemente.
G. J. van der Wildt expuso las
líneas a seguir para reunir esfuerzos internacionales en materia de
investigación con el fin de establecer un plan que permita coordinar las actividades, actualmente
dispersas, para optimizar los
resultados.
Natalie C. Barraga, con su dilatada experiencia, hizo un resumen
de los logros alcanzados en los
últimos veinte años y trazó un
diagnóstico del desarrollo esperable en los próximos cuatro lustros.
Como detalle de valor humano, la
Dra. Barraga fue cariñosamente
homenajeada en la ceremonia de
clausura por su contribución al
ámbito de la atención a la baja
visión a lo largo de toda su vida
profesional.
Por último, Gregory L. Goodrich revisó los distintos modelos de atención rehabilitativa que
coexisten y se decantó por los de
carácter integral, en los que los
usuarios puedan configurar el
tratamiento que más se adapte
al conjunto de sus discapacidades.
TEMAS TRATADOS EN
MESA REDONDA
Se presentan, en particular,
cada uno de los temas tratados en
las mismas:
78
La valoración clínica y
funcional
pueden predecir el rendimiento en
las tareas visuales».
Fue el que demandó mayor
número de aportaciones. Los
especialistas dieron a conocer los
resultados de sus investigaciones
en las que se descubren inconvenientes de algunos de los tests en
uso, al tiempo que se ofrecen
nuevos tests para la mejor evaluación de parámetros tales
como: agudeza visual, campo
visual, sensibilidad al contraste,
sensibilidad al color y sensibilidad a la luz.
Los sistemas informatizados
presentados fueron numerosos, no
exentos de crítica, no obstante; y
las propuestas para evaluar la
visión de niños y de personas con
deficiencias asociadas ganaron
terreno. Ambas realidades reflejan el aumento de preocupación
tanto por incorporar las nuevas
tecnologías como el interés por
evaluar cada vez con más precisión a este segmento de la
población afectada. También es
esperanzador observar cómo en
este ámbito de la evaluación se
presentaron diversas alternativas
usando tecnología de bajo coste,
lo que es de especial interés para
los servicios de países en vías de
desarrollo.
Otras presentaciones analizaron las dificultades encontradas
con los métodos en uso, para
evaluar los aspectos funcionales
de una visión deficiente en los
distintos segmentos de población; sugiriendo nuevos procedimientos fruto de nuevas experiencias.
Como resumen se citan las
palabras del Dr. Ian L. Bailey
quien, al examinar las relaciones
entre los tests de visión y las valoraciones del rendimiento funcional, señaló: «es necesario conocer
los atributos de la visión que son
relevantes para la función visual,
el modo en que se miden clínicamente y el modo en que los tests
El desarrollo de las ayudas
especiales
El desarrollo en esta materia es
lento, ya que se invierte muy poco
en investigación. No obstante
existen avances que facilitan el
uso del ordenador, como son: nuevos programas que mejoran el
rendimiento de la pantalla
mediante letras ampliadas, colores bien definidos, amplia gama
de contrastes y forma del cursor;
todo ello en los sistemas operativos en uso y en algunos software
especiales.
La entrada de la fibra óptica en
la fabricación de una nueva lupa
abre un camino interesante para
el futuro de las lentes de gran
aumento.
La aportación de este material,
en la lupa con soporte presentada,
consiste en: mejoría de las condiciones de iluminación (aprovechando la luz ambiental) mayor
campo visual (ausencia de aberraciones periféricas) y mayor contraste.
La firma Ocutech, de EEUU ha
presentado su Telescopio Monocular Autofocus. La novedad
reside en la combinación de un
telescopio tipo Kepler montado
sobre gafas que se vincula,
mediante cable, a un pequeño
módulo donde está alojada la
batería y el sistema electrónico
para el enfoque automático.
Pero el avance que se está consolidando como el de mayor transcendencia es el de los dispositivos
optoelectrónicos portátiles para la
amplificación de la visión. Se trata
de sistemas que combinan las tecnologías óptica, electrónica c
informática, para conseguir un
instrumento que permite ver a través de imágenes de vídeo.
Hace unos años el Instituto Wilmer de la Universidad Johns Hopkins presentó un prototipo con el
nombre de LVES (Low Vision
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Enhancement Sistem (sistema de
aumento para baja visión) que se
ha ido perfeccionando. Ahora, han
presentado un estudio, realizado
con 200 pacientes, en el que se
demuestra que con su uso experimentaron notables mejoras en
agudeza visual y sensibilidad al
contraste. Pero aún debe considerársele como un sistema en plena
transformación, ya que los inconvenientes que presenta pueden
limitar su uso a un tipo de usuario
concreto y poco numeroso.
Prueba del prometedor futuro
que tienen estos sistemas es el
hecho de que la Universidad Tecnológica de Viena presentara el
proyecto POVES (Portable Optoelectronic Vision Enhancement
Sistem -Sistema de potenciación
de la visión optoelectrónico portátil) proyecto vinculado al programa
TIDE (Technology for the Independence of the Disable and
Elderly -Tecnología para la Independencia de los discapacitados y
los Mayores) de la Comunidad
Europea en el que está implicado
un consorcio formado por varias
empresas y universidades de Alemania, Bélgica y la propia Austria.
Se trata de otro instrumento
para uso de deficientes visuales
que sigue una línea de investigación distinta a la norteamericana
pero basándose en los avances
previos, por lo que es de esperar
que consiga superar los logros
anteriores.
Como se ve, los avances en esta
tecnología se están produciendo
de forma rápida (tenemos información de 4 sistemas más, en esa
línea) y permiten augurar cambios
importantes en el actual concepto
de las lupas televisión, ampliando
el campo operativo a otras actividades.
Evaluación y entrenamiento de
las habilidades en lectura
Como aproximación a la gama
de aportaciones se destacan los
siguientes enfoques:
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Se hicieron propuestas para la
medición de la agudeza visual en
lectura (mediante tests diferentes a
los usados para medir la visión de
cerca) y se consideraron: los
movimientos oculares implicados
en las técnicas lectoras y sus anomalías, el modo y frecuencia de
las fijaciones, los problemas derivados de la restricción de campo
visual (central o periférico)...
La problemática de los usuarios
con degeneración macular asociada a la edad ha sido abordada
desde el entrenamiento para la
creación de una visión excéntrica,
partiendo de la identificación del
Locus Retiniano Preferente, hasta
las experiencias con el texto dinámico en pantallas de ordenador o
de CCTV.
El análisis de los factores funcionales que afectan a la eficiencia
en la lectura contó con numerosos trabajos, entre los que destacamos:
«Influencia del entrenamiento
educativo sobre la frecuencia y
regularidad de los movimientos
sacádicos», cuya tesis se resume
en que el entrenamiento produce
disminución en la frecuencia de
éstos y mayor velocidad lectora.
«Influencia del contraste de un
texto sobre los movimientos sacádicos del lector», trabajo en el que
se concluye que el contraste del
22% o más en un texto permite
que los movimientos sacádicos
sean más largos hacia delante y
menos frecuentes, ganándose en
velocidad lectora.
Análisis de diferentes modelos
de intervención
Las circunstancias en las que se
han desarrollado los servicios de
atención a la baja visión en los
distintos países han dado lugar a
diversos modelos de atención y,
en los programas de todas las conferencias, figuran exposiciones en
defensa de los modelos presentados.
También en esta edición se han
defendido algunos modelos alternativos. Sin embargo, se puede
advertir un incremento de la preocupación por la creación de servicios en países en vías de desarrollo
compatibles con su situación económica. Están apareciendo algunas soluciones imaginativas, no
sólo para el establecimiento de servicios sino también para la provisión de las ayudas especiales; un
tema que suele presentarse como
de dificultad insalvable.
En los países desarrollados se
constata que, por criterios de rentabilidad, coexisten servicios de
diversa calidad (por cierto, el tema
de la calidad de los servicios
empieza a ser motivo de discusión).
Afortunadamente la idea de servicios prestados por equipos multidisciplinares está alcanzando
consenso. El apoyo dado a este
modelo por la OMS a través de la
comunicación del Dr. Thylefors
refuerza las distintas presentaciones que se hicieron sobre este tema.
Baja visión y otras deficiencias
asociadas
En un estudio realizado a 500
personas con baja visión, mayores de 64 años, se encontró que el
12% padecían el síndrome de
Charles Bonnet, que produce alucinaciones visuales, de origen no
psiquiátrico, cuya prevalencia es
mayor de lo que se creía. El estudio concluye en que es importante
el diagnóstico para poder asesorar a los pacientes, ya que, de otro
modo, tienden a pensar que padecen trastornos psiquiátricos, sintiéndose intimidados a la hora de
confesar esta sintomatología.
Por otra parte, la problemática de los usuarios con lesión
cerebral subcortical, y de otros
con tetraparesia espástica, todos
ellos diagnosticados de baja visión asociada, fueron analizados
desde el punto de vista de la
rehabilitación. En todos los trabajos se establece la necesidad
de la intervención coordinada
79
de profesionales de ambas especialidades.
Los centros en los que se
atiende la discapacidad mental y
visual asociadas todavía son escasos; es más frecuente que los
usuarios reciban su atención en
centros distintos.
La prevalencia de disminuciones auditivas en personas con baja
visión mayores de 70 años es del
30%, según un estudio realizado
en el Instituto Bartimeus, de
Holanda. Ello produce dificultades para la comunicación. La
colaboración con los servicios de
audiología se hace cada vez más
necesaria, a medida que crece el
porcentaje de ancianos usuarios
de los servicios de baja visión.
El caso más agudo es el de los
que padecen sordoceguera, que es,
en sí misma, una minusvalía con
definición propia. Cuando las personas cuentan con un remanente
visual útil su rehabilitación permite mejorar las posibilidades de
comunicación y facilitan los procesos de educación e inserción
social. Considerando la extrema
dificultad que conlleva la intervención con estas personas hemos
de felicitarnos por la presencia, en
la Conferencia, de varios interesantes trabajos.
El programa Lilly and Gogo,
un método para enseñar a ver, en
general y para reconocer los dibujos, en particular. Cuenta con el
apoyo de material informático,
diapositivas, dibujos en papel y
objetos tridimensionales.
El denominado Kijkdoos, otro
programa informático de estimulación y entrenamiento, dividido
en dos partes: una pensada para
niños con un remanente visual
muy reducido (se ocupa de las
funciones visuales básicas) y otra
para niños que puedan llegar a
leer texto impreso. Ambas están
interrelacionadas a fin de hacer de
la estimulación y la rehabilitación
visual procesos consecutivos.
Un tema que todavía no ha
alcanzado criterios definitivos, y
sigue siendo motivo de preocupación, es el de la elección del
código de lectoescritura para los
casos dudosos (escritura visual o
braille). Muchas veces es sencillo
determinarlo, después de una
rehabilitación visual pero existen
otros casos para los cuales no está
claro cuál de ellos le será más rentable. En la comunicación se analizaron los parámetros conocidos
y se dieron pautas a seguir para
determinar la recomendación más
razonable.
Atención específica a niños
Programas de formación de
especialistas
Existe una gran sensibilización
por los problemas que afectan a
los niños desde distintos puntos
de vista: neurológico, psicológico,
de la evaluación clínica, la prescripción de ayudas especiales de
baja visión, de la estimulación
visual, y elección del código lectoescritor.
En esta área, además, se presentaron tres nuevos programas de
estimulación visual:
El Kit de Estimulación Visual
Leonhardt, orientado a proporcionar una respuesta a las necesidades de los más pequeños, los
bebés de baja visión sin o con
déficits asociados.
80
Se presentó, como una realidad,
el Programa de Formación para
obtener el Título Internacional de
Terapeuta en Baja Visión. El curso
se inició en agosto de 1995, por
iniciativa del Departamento de
Educación Especial del Instituto
de Educación de Estocolmo, Suecia, con la participación de una
veintena de alumnos de diversos
países.
Como síntesis de la filosofía de
estos cursos y también del modelo
de rehabilitación sueco, este programa de formación subraya que
«los aspectos pedagógicos del
proceso rehabilitativo son la parte
más importante para lograr el
éxito en todo proceso rehabilitativo».
El proyecto In Sights de la
Lighthouse, busca informar a la
comunidad sobre la baja visión, y
su originalidad estriba en la utilización de voluntarios.
The Lighthouse Inc. desarrolla
un programa de acción comunitaria (formación) en el que también
intervienen voluntarios, cuya
misión es la educación de ancianos
en situación de riesgo de pérdida
visual a consecuencia de anomalías relacionadas con su edad.
En Holanda, más del 80% de
los ciegos y deficientes visuales
son ancianos. Los profesionales
han mostrado interés por conocer
de qué manera podrían darles una
atención idónea, por lo que se han
diseñado cursos específicos por el
Instituto Theofaan para dar satisfacción a esta necesidad.
En Japón existe una gran preocupación por implicar a los oftalmólogos en la atención de la baja
visión. Así, el National Rehabilitation Center for the Disabled
viene organizando cursos para
estos profesionales desde 1993,
que cuentan con el respaldo del
Ministerio de Sanidad y Asuntos
Sociales, así como de la Asociación Japonesa de Oftalmólogos
Clínicos.
Apoyo psicosocial y adaptación
del entorno
De entre los aspectos psicológicos, subrayaremos el valor de
los grupos de auto-ayuda y la cooperación familiar.
Destacaremos aquí un trabajo
presentado por Suecia que muestra su preocupación por la continuidad, a medio plazo, en el uso
de ayudas visuales para lectura de
aquellas personas ancianas que
obtuvieron soluciones instrumentales en su proceso rehabilitativo.
Holanda y Dinamarca son los
países que más interés han mostrado en resolver las dificultades
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
que afloran en el puesto de trabajo
cuando se pierde visión en edad
laboral. Numerosas experiencias
fueron aportadas dando soluciones y, sobre todo, ideas para la
búsqueda de otras nuevas.
En las adaptaciones del entorno
destaca un trabajo sobre el análisis
de sistemas de iluminación de
emergencia en edificios públicos.
Y también un programa informático para la presentación de
mapas, con soluciones para el
acceso a la información gráfica
que contienen.
Con el curso titulado «Valoración de la visión de las personas
con deficiencia visual» la Dra. en
Oftalmología Lea Hyvärinen, (una
«institución» en el ámbito de la
evaluación clínica de niños con
baja visión), despertó gran expectación entre los numerosos asistentes que no se vieron defraudados.
TALLERES FORMATIVOS
La organización de la Conferencia programó un tiempo exclusivo para la presentación de
pósters, con la presencia de sus
autores que abordó una gran variedad de temas, algunos novedosos,
que llamaron especialmente la
atención del público.
Los interesados pudieron visitar
las instalaciones de cinco de los
centros de servicios que la ONCE
posee en Madrid.
La exposición de materiales
específicos contó con un buen
número de las principales firmas
fabricantes de ayudas para baja
visión. De entre las 18 firmas expositoras presentes, 6 fueron españolas, 5 de EE.UU., 3 de Alemania, 2
del Reino Unido, y 2 de Suecia.
Es habitual, en congresos y
conferencias de carácter científico,
que se impartan cursos monográficos, de corta duración, a cargo
de reconocidos especialistas en la
materia. Esta conferencia contó
con cuatro a los que asistieron un
grupo numeroso de participantes.
La preocupación por el diseño
de un modelo de atención para países en vías de desarrollo se ponía
de manifiesto en varias de las
comunicaciones pero faltaba mostrar, en la práctica, la viabilidad de
lo teorizado. Ángel Barañano,
Óptico-Oplometrista (España) presentó su forma de hacer en «Un
modelo de atención primaria para
baja visión».
La atención rehabilitativa a los
niños es un tema recurrente que
fue tratado, desde distintos ángulos
por un buen número de ponentes.
María-Ángeles Matey, Técnico en
Rehabilitación Visual (España) eligió para su taller el enfoque práctico del tema «Prescripción de
ayudas ópticas y no visuales para
niños con baja visión».
En este mismo contexto Carlos
Manuel Santos, Técnico en Rehabilitación Visual (España) mostró
a los asistentes cómo realiza su
trabajo en el curso titulado «Deficientes visuales en edad escolar.
Evaluación Funcional y Rehabilitación».
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
PRESENTACIÓN DE
PÓSTERS, VISITAS
GUIADAS Y EXPOSICIÓN
DE MATERIALES
ESPECÍFICOS
MAPA DEL DESARROLLO
DE LA BAJA VISIÓN
Permítaseme intentar una aproximación de urgencia al estado
actual del desarrollo del cuidado a
la baja visión en el mundo basándome exclusivamente en el origen
de las 140 comunicaciones presentadas a la Conferencia (se
excluyen las lecciones magistrales de las sesiones plenarias por
estar a cargo de oradores expresamente invitados). Soy consciente
de que en ninguna reunión internacional -tampoco en ésta- «están
todos los que son» y que el hecho
de celebrarse en un determinado
país propicia presencias y ausencias por razones obvias, por lo que
esta aproximación tiene un valor
relativo.
EUROPA
Los representantes europeos
han sido los más numerosos,
como no podía ser menos. De
entre los 91 ponentes 26 corresponden a España, 7 a los países
nórdicos, 6 a países de la Europa
del Este, 27 a Holanda y 25 a los
restantes países de la Europa
Occidental.
Estoy seguro de que estas cifras
sugieren a los lectores la presencia
de algunas claves:
a) España ha mostrado mejor
que nunca la verdadera cara de su
desarrollo, siendo la ONCE la
entidad pionera y líder indiscutible
del país.
b) Holanda muestra la pujanza
y consolidación ya reveladas en
Groningen (1993); y a Visio como
la entidad con mayor capacidad
de propuesta. El número de
ponentes, la diversidad de temas
tratados y el rigor científico de
muchos de ellos, permiten pensar,
con claro optimismo, sobre el
futuro de este país en el ámbito
que nos ocupa.
c) La participación de profesionales provenientes de los países nórdicos fue bastante mayor
de lo que refleja el número de
presentaciones. No obstante,
parece percibirse una ralentización en su desarrollo, dentro del
alto nivel que han alcanzado los
servicios.
d) Los países de la Europa del
Este han mostrado un naciente
interés por la especialidad. No
obstante creo que necesitan
tiempo y la colaboración de países
más adelantados para alcanzar el
nivel que correspondería a su
desarrollo científico general.
81
e) El resto de la Europa Occidental mostró que su desarrollo se
ha concentrado, sobre todo, en los
ámbitos de la evaluación y prescripción.
PRESENCIA
REPRESENTATIVA DE
IBEROAMÉRICA
Por primera vez, la presencia
de profesionales iberoamericanos ha sido verdaderamente representativa del desarrollo que se
está produciendo en la implantación de la especialidad en
el área, y se puede comprobar
que el apoyo directo que la
ONCE ha prestado a 9 de estos
países va dando sus frutos (lo
confirman 5 de las 9 ponencias
presentadas). El panorama es
esperanzador y muestra que la
ayuda de los pueblos más desarrollados es eficaz para lograr
que los que se encuentran en vías
de desarrollo inicien servicios de
esta naturaleza.
ESTADOS UNIDOS:
PAÍS MOTOR,
TAMBIÉN EN BAJA
VISION
La asistencia de expertos de
USA así como los de Canadá,
no ha sido cuantitativamente
representativa de los servicios
existentes en estos dos países.
82
Cabe suponer que la distancia
a Europa puede haber supuesto
un obstáculo para que vinieran
muchos de ellos. No obstante,
la calidad de las 21 comunicaciones presentadas es un buen
exponente de su potencial investigador. De entre ellas, hay
que destacar que 6 provienen
del centro más veterano y prestigioso, la Lighthouse de Nueva York, seguido del Schepens
Eye Research Institute de Boston con 5 presentaciones.
En este país la Optometría es
la profesión que más está impulsando el desarrollo de la especialidad y el interés por los
aspectos sociales de la misma
está dando lugar a que se realicen importantes estudios de
alcance nacional.
se está haciendo sentir en el área
del pacífico, sino también en
algunos países del continente
africano.
ÁFRICA, ASIA Y EL ÁREA
DEL PACIFICO
Suecia y el Reino Unido, entre
otros, están permitiendo la apertura de servicios en algunos países
de estas regiones: Oriente Medio,
África Oriental, India, China,
Japón, Hongkong, Malasia... Así
hemos podido conocer los esfuerzos que se realizan (dentro de sus
posibilidades) a través de 7 ponencias. Estoy seguro de que la carencia de medios habrá sido un
obstáculo para viajar hasta Madrid
y exponer los logros que se están
consiguiendo en algunos otros
países de estas extensas áreas.
AUSTRALIA: EXPANSIÓN
HACIA EL EXTERIOR
CONCLUSIÓN FINAL
La presencia de Australia en
los foros internacionales sobre
baja visión sigue creciendo. A
ellos parece no intimidarles las
distancias y prueba de la importancia de su representación
son las 12 ponencias presentadas.
En el ámbito de la investigación, Australia también colabora
con expertos de otros países y, en
el de la promoción y desarrollo
de servicios, su influencia no sólo
Para concluir, se señala que las
primeras reacciones de los asistentes confirman el éxito de la
convocatoria. Éxito que esperamos, haya quedado reflejado en
este artículo y que será evidente a
través del Libro de las Actas de
la Conferencia cuya publicación
está siendo elaborada por los organizadores y podrá ser remitida a
los participantes y demás profesionales interesados en los próximos meses.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Noticias
International Society for Low-vision Research and Rehabilitation (ISLRR)
En la Conferencia Internacional sobre Baja
Visión «Vision 1993», celebrada en Groningen
(Holanda), se creó un Comité International para
estudiar la posibilidad de organizar una sociedad
internacional que estimulase la investigación y el
desarrollo de la rehabilitación de personas con deficiencia visual, especialmente de aquellos con resto
visual funcional.
Dicho Comité analizó en profundidad, entre
otros aspectos, el gran número de profesionales de
diferentes disciplinas -oftalmólogos, optometristas, ópticos, terapeutas, rehabilitadores, psicólogos, etc.- que están involucrados en esta área, así
como la importancia creciente que están adquiriendo las funciones visuales en la sociedad actual
de la comunicación e información.
La conclusión de los debates de este grupo de
trabajo fue que una sociedad de estas características
cumpliría una necesidad largamente sentida de intercambio de conocimientos e información entre las
personas que de una u otra forma se encuentran
involucradas en el campo de la baja visión.
En consecuencia, fue creada la «International
Society of Low Vision Research and Rehabilitation
(ISLRR) con los siguientes objetivos:
— Estimular la investigación científica en el
campo de la baja visión y de la rehabilitación
de las personas con baja visión.
— Promocionar el intercambio de información
en estos campos.
Para la consecución de tales objetivos la Socieiad promueve:
— La coordinación y distribución de información, particularmente por medio de cursos,
jornadas, simposiums, talleres y conferencias internacionales.
— La edición de publicaciones sobre las actividades anteriores.
— El impulso de la comunicación en general
sobre baja visión y la rehabilitación de personas con baja visión.
La nueva Sociedad fue presentada en la confeencia Internacional sobre Baja Visión
<VISION'96», organizada en julio de 1996, en
Madrid (España), celebrándose, también en este
narco, su primera reunión.
Las personas interesadas pueden dirigirse a:
Visio, ISLRR
Attn ms Geer Wassebalie
Amersfoortsestraatweg 180
1272 RR Huizen
The Netherlands
Teléfono:+31 35 6985712
Fax:
+3135 6938456
Fallo del X Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares
El pasado mes de noviembre la Dirección de
Educación dio a conocer el fallo de este concurso.
Resultaron ganadores:
Primer premio: a la experiencia titulada «El
arte a través de las manos», realizada en el Colegio
Inmaculada de Madrid y presentada por la Profesora del mismo Da Isabel Gilili Torres y por la Profesora Itinerante Da Josefina Yago Escrivá, adscrita
al Equipo Específico de Atención Educativa del
Centro de Recursos Educativos «Antonio Vicente
Mosquete».
Segundo premio: a la experiencia titulada
«Autoestima y habilidades sociales en alumnos cieINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
gos y deficientes visuales. Desarrollo de un programa» realizada en el Centro de Recursos Educativos «Epíritu Santo» de Alicante y presentada por
los profesionales del mismo D. Antonio Vallés
Arándiga y D. Juan José Miñana Estruch.
Se otorgaron cuatro terceros premios a los
siguientes trabajos:
• «Elaboración de un audiovisual realizado por
alumnos ciegos y deficientes visuales» llevada
a cabo en el Centro de Recursos Educativos
«Joan Amades» de Barcelona y presentada por
los profesionales del mismo, D. Isidro Vallés
Castelló y Da María Rosa Verges Brun.
83
• «Una experiencia de integración a partir del
juego» realizada en el C.P. Prat de la Riba de
Reus y presentada por la Profesora del mismo
Da Margarita Gomis Blanch y Da Elisa Gas
Aixendri, Profesora Itinerante del Equipo
Específico de Atención Educativa de la Dirección Administrativa de la ONCE en Tarragona.
• «Educación musical con construcción de instrumentos EMCI», presentada por la Profesional Da Brasileña Pinto Trindade y llevada a
cabo en Cultura Foundation of de State of
Bahía. DIMAC. en Salvador. Bahía, Brasil.
• «Cuidando nuestro Medio Ambiente nos cid
damos nosotros mismos» realizada en el instituto
Helen Kellerpara Niños Disminuidos Visuales,
Ciegos y Multi-impedidos, de Córdoba (Argentina) y presentada por las profesoras del mismo
Da Ethel Budén, Da Laura Lingua, Da Mónica
Mazzuco, Da Liz Tobares y Da Stella Maris
Chermulas.
Asimismo, se concede a los centros donde se
han llevado a cabo las experiencias de los trabajos
premiados una subvención destinada a dotar a las
clases implicadas de: material pedagógico, ampliación de la biblioteca de aula, realización de alguna
actividad cultural con los alumnos, etc.
El DRAE en edición electrónica para ciegos
La ONCE, con la colaboración de la Real Academia y Espasa Calpe, distribuirá la Edición Electrónica del Diccionario de la Lengua Española para ciegos
y deficientes visuales, por un convenio suscrito entre los directores de las tres
instituciones.
El sistema (DIRAE) se basa en el mismo corpus léxico de la edición CDROM de la obra que publicó Espasa en 1995.
Por fin los ciegos españoles e hispanoamericanos podrán consultar un documento básico para su
formación como el diccionario de la Real Academia de la Lengua. Si bien la ONCE disponía de
una edición braille del mismo texto, su versión informática palia en gran medida la dificultad de
consulta que implica la voluminosidad de aquel documento, así como el tiempo que se invierte en
la búsqueda de términos. Ahora, en pocos segundos, una persona ciega o con deficiencia visual
puede acceder a cualquiera de las 181.000 definiciones, desde su propio ordenador.
La aplicación ha sido desarrollada por CETTICO (Centro de Transferencias Tecnológica en
Informática y Comunicaciones), de la Universidad Politécnica de Madrid, con la colaboración de
la Unidad Tiflotécnica (UTT) de la ONCE. Basado en el CD-ROM de la misma obra editado por
Espasa, los informáticos han modificado el software para adecuar su ínterfaz (imagen de la página
en la pantalla), a las necesidades operativas de los usuarios ciegos, e incorporar las funciones de
síntesis de voz. El producto funciona en ordenadores personales con el sistema Windows de Microsoft y con sintetizadores de voz, que la ONCE proporciona a sus afiliados, o bien con una tarjeta
de sonido estándar y altavoces. Permite además la posibilidad de manejar periféricos como la línea
braille e impresora.
POSIBILIDADES
Además de localizar definiciones, el programa permite realizar búsquedas inversas, es decir, a
partir de palabras de la definición encontrar el término definido, así como búsquedas con comodines. Las funciones de revisión de texto dan acceso a definiciones completas y permiten releer línea
por línea, o palabra por palabra, así como realizar saltos hipertextuales entre definiciones e interpretar inmediatamente el significado de las abreviaturas.
Los 9 disquetes que contienen toda la información del Diccionario podrán adquirirse en las tiendas-exposición que la ONCE tiene en sus centros de toda España.
84
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Convocatorias
IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB
«Descubriendo el mundo y lapalabra juntos»
En junio de 1997, del 19 al 24, se celebrará en Madrid la IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la
IAEDB (Asociación Internacional para la Educación de los Sordociegos). Se centrará en diversos aspectos de la
comunicación, el lenguaje y el desarrollo personal, relacionados tanto con la sordoceguera congénita como con la
adquirida, desarrollándose los siguientes apartados:
1. Descubriendo el mundo y la palabra juntos en las primeras etapas de la sordoceguera;
2. Descubriendo juntos la identidad a través de la interacción social;
3. Descubriendo el futuro juntos.
Los asistentes podrán participar mediante la presentación de Comunicaciones, que serán seleccionadas en base
a los resúmenes enviados, no más tarde del 30 de marzo de 1997, utilizando el «formulario para la presentación de
resúmenes» que será remitido junto con el segundo anuncio.
Además de la Conferencia tendrán lugar los siguientes eventos:
— Grupo Europeo de Estudio del Síndrome de Usher. Este seminario precederá a la Conferencia, del 16 al
18 de julio de 1997.
— Segundo Encuentro Europeo de Familias. Se celebrará del 18 al 24 de julio de 1997 e incluirá actividades adecuadas para los niños sordociegos. El número máximo de familias participantes es de 30.
Plazos y fechas importantes:
Recepción de resúmenes de comunicaciones: hasta el 30 de marzo de 1997.
Notificación de la aceptación de comunicaciones: abril de 1997
Recepción de inscripciones: hasta el 15 de junio de 1997.
Para más información dirigirse a:
Módulo de Sordociegos. CRE «Antonio Vicente Mosquete»
Paseo de la Habana, 208, 28036 Madrid (España).
Teléfonos: 345 36 97 (ext 237).
Fax: 350 79 72.
9a CONFERENCIA INTERNACIONAL DE MOVILIDAD -IMC9Atlanta, Georgia USA - Julio 1-6 1998
a
La 9 Conferencia Internacional de Movilidad, se celebrará en Atlanta, Georgia USA, del 1 al 6 de julio de 1998.
Su objetivo está orientado a fomentar el nivel de conocimiento y práctica profesional de los participantes a través
del intercambio internacional de nuevas ideas, información y experiencias. La Conferencia está pensada, por tanto,
para ser un foro de debate entre los asistentes, un foco de innovación y una fuente de ideas e iniciativas en el ámbito
de los servicios de orientación y movilidad para personas ciegas y deficientes visuales.
El tema de esta novena Conferencia será La Orientación y la Movilidad avanzando hacia el. siglo XXI, para cuyo
desarrollo se han organizado cuatro seminarios. Tres de ellos, que se celebrarán los días 1 y 2 de julio, abordarán los
siguientes contenidos:
— Preparación y formación de instructores de orientación y movilidad (dirigido por William Wiener y
Sandra Rosen).
— Habilidades básicas y necesidades en orientación y movilidad de personas con ceguera en países en vías de
desarrollo (dirigido por William Jacobson).
— Investigación en orientación y movilidad (dirigido por Duane Geruschat y William De l'Aune).
El cuarto seminario o Conferencia Principal se celebrará del 3 al 6 de julio y cubrirá una amplia variedad de
tópicos con sesiones simultáneas de comunicaciones, ponencias y pósters.
El plazo límite para la remisión de resúmenes de contribuciones, tanto a los seminarios pre-conferencia
como a la conferencia principal, finalizará el 1 de julio de 1997.
Para más información dirigirse a:
The 9 International Mobility Conference - Rehabilitation Research and Development (151R)
Atlanta VA Medical Center - 1670 Clairmont Road
Decatur, GA 30033 USA
Tel: 404 321 6111 x6277 - Fax: 404 728 4837 - bearconsul @ aol.com
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
85
Master en educación y formación de personas ciegas y deficientes visuales
l.a Dirección de Educación de la ONCE en colaboración con la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, y en el marco general del Convenio de Cooperación Educativa entre la ONCH y tal Universidad, suscrito el 18 de julio de 1995, convoca para el próximo curso académico 1997-1998 la segunda promoción del Master sobre
"Kducaeión y formación de personas ciegas y deficientes visuales", cuya descripción general es la siguiente:
El objetivo principal del Master es el de dar una respuesta adecuada y eficaz a las necesidades de formación altamente
especializada en el ámbito de la educación y formación de personas ciegas y deficientes visuales por parte de aquellos
universitarios y profesionales interesados y que puedan, en su momento, desempeñar funciones educativas y formativas
en general, con personas privadas de visión.
!il Master está planificado para dar respuesta a las necesidades de formación en el campo educativo de Uxlos aquellos profesionales que inciden en el proceso de integración y normalización educativas de las personas ciegas y deficientes
visuales. Está dirigido a proporcionar una sólida capacitación teórico-práctica idónea en las distintas áreas significativas de esta educación específica, preparando a los especialistas en las habilidades necesarias de planificación, implementación y evaluación del proceso formalivo en sus diferentes áreas y venientes. El Master se dirige, también, a la
divulgación de los avances científicos y tecnológicos conseguidos recientemente en materia de ceguera y deficiencia visual
y a favorecer las actitudes positivas hacia las personas deficientes visuales de forma que el alumnado asuma el compromiso profesional de defensa y mejora de las condiciones socioeducativas de estas personas, permitiéndoles desarrollar un papel de liderazgo como agentes comunitarios.
La formación será teórico-práctica, con una metodología activa y partieipativa, la realización de prácticas especializadas y la elaboración final de un Proyecto de Investigación.
Las diferentes áreas en las que se divide el programa general del Master son las siguientes:
PRIMER CURSO
Área 1: Aspectos introductorios y conceptuales en la educación de personas ciegas y/o deficientes visuales
Área II: Bases anatómicas y fisiológicas de la visión
Área III: Bases psicológicas
A rea IV: Bases pedagógicas
Área V: La familia
Área VI: Bases educativas generales
SEGUNDO CURSO
Área Vil: Bases para la intervención educativa
Área VIII: Nuevas tecnologías
Área IX: Investigación
Otros datos de interés de este master son los siguientes:
Características generales.
Destinatarios', licenciados en psicología y/o pedagogía, otros titulados universitarios que por su curriculum y experiencia sean admitidos por la comisión académica del master, diplomados con más de 3 años de experiencia en el ámbito ..
de la educación.
Número de plazas: 25
Duración: 2 cursos académicos: 1997-1998 y 1998-1999
Créditos: el número de créditos global es de 60:
i
— 35 de carácter teóríco-práctieo.
vi
— 15 de prácticas.
— 10 del proyecto de investigación.
;
Horaria: viernes, tardes; sábados, mañanas.
Sede del Master. Facultad de Educación. Universidad Complutense.
Profesorado: profesores de la Universidad Complutense de Madrid. Profesionales especialistas en la educación de
personas ciegas y deficientes visuales de la ONCE y profesionales de reconocido prestigio de otros centros o instituciones.
Tusas: 300.000 ptas, por año al formalizar la matrícula.
Proyecto final', para la obtención del título se exigirá la realización de un proyecto de investigación y la superación
del mismo.
Prácticas: 75 horas en el primer curso; 75 horas en el segundo curso.
Inscripciones e información en la Secretaría del Master: Sección Departamental de Didáctica y Organización fisco- :.
lar. Despacho 410.3. Tfno.: 394.61.73. Horario: de lunes ajueves (mañana y tarde). Edificio «La Almudena» Facultad
de Educación. Paseo Juan XX1I1, s/n. 28040 Madrid. Universidad Complutense.
Admisión: /a selección de alumnos se realizará por la Comisión Académica del Master y la lista de admitidos se publicará en el tablón de anuncios de la Facultad informando a los seleccionados.
Preinscripción; del 16 de junio al 17 de julio de 1997.
Matricula: del 15 de septiembre al 9 de octubre de 1997.
Al formalizar la matrícula se acreditarán documentalmente los méritos expresados en el curriculum.
86
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
XI Concurso sobre Experiencias Escolares
La Dirección General de la ONCE, a través de su Dirección de Educación, ha
Convocado el XI Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias
Escolares, con arreglo a las siguientes
B A S E S
1ª
PARTICIPANTES: podrán tomar parte en este
concurso los profesores españoles e iberoamericanos
que impartan clases a alumnos ciegos y deficientes
visuales que se encuentren escolarizados, bien en centros ordinarios (enseñanza integrada) o en centros específicos (enseñanza residencial), cualquiera que sean sus
niveles de docencia: Educación Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional..., excepto las carreras universitarias.
Los profesores que impartan clases en la enseñanza
integrada podrán contar con la colaboración del profesor
itinerante que en su centro lleve a cabo la atención a los
alumnos deficientes visuales.
presentados no reunieran los requisitos mínimos exigidos o su calidad no fuera suficiente.
Por otra parte, las clases donde se hayan realizado las
experiencias merecedoras de alguno de los premios,
recibirán una cantidad adicional equivalente al 25% del
premio que se haya otorgado a dichas experiencias, que
podrá ser destinada a dotar a dichas clases de material
pedagógico, ampliación de la biblioteca de aula, realización de alguna actividad cultural con los alumnos,
etcétera.
Los premios otorgados quedarán sometidos a la legislación vigente en cuanto a la fiscalidad que pudiera serles de aplicación.
2a TEMA: cada profesor o equipo podrá presentar
una experiencia escolar que haya sido realizada con los
alumnos de su clase durante el curso 1996/1997 ó 1997,
según corresponda, sea cual fuere el tema de la misma,
siempre y cuando forme parte de las programaciones
del curso como actividad destinada a enriquecer el curriculum.
En los trabajos que se presenten deberán resaltarse los
aspectos técnicos, metodológicos... aplicables a la enseñanza específica de ciegos y deficientes visuales.
Tales técnicas y aspectos diferenciados, así como los
contenidos específicos para estos alumnos: material utilizado, actividades realizadas..., deberán ser explicitadas.
Asimismo, para el caso de aquellos alumnos que cursen sus estudios en un centro ordinario, es indispensable
señalar, de manera especial, el modo en que el alumno
se integró en la «experiencia»: su participación, tareas
realizadas por él, apoyo prestado por sus compañeros,
aportaciones del ciego al resto de la clase...
5a PROPIEDAD: las experiencias premiadas serán
propiedad de la ONCE, la cual podrá proceder a su
publicación si lo considera oportuno. Las restantes
podrán ser retiradas, bien por sus autores o por persona
por ellos autorizada.
3a EXTENSIÓN: los trabajos, que deberán estar
redactados en lengua castellana, tendrán una extensión
comprendida entre doce folios, como mínimo, y treinta,
como máximo, escritos a doble espacio, o su equivalente
si se presenta en sistema braille, incluyendo planos, gráficos, etc.. si ello fuera necesario.
Si no se presenta el material para conseguir los objetivos propuestos (dibujos, mapas, maquetas...) por carecer de los medios para su realización, por su alto precio
o por cualquier otro motivo, deberán reflejarse las especificaciones necesarias para su posible confección y
aplicación en experiencias similares.
4a PREMIOS: se otorgarán seis premios: un primer
premio de 350.000 pesetas; un segundo premio de
250.000 y cuatro terceros de 150.000 pesetas cada uno,
así como el correspondiente diploma.
Todos o alguno de estos premios podrán quedar
desiertos si, a juicio del Jurado Calificador, los trabajos
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
6a PLAZO DE PRESENTACIÓN: el plazo de admisión de trabajos se cerrará el día 15 de octubre de 1997.
7a REMISIÓN: los originales, en un solo ejemplar,
acompañados del correspondiente disquette, siempre
que sea posible, se remitirán a la siguiente dirección:
Dirección General de la Organización Nacional de
Ciegos, Dirección de Educación -Departamento de
Renovación Pedagógica- c/ Prado, 24 28014-Madrid
(España).
Deberán ir firmados con un lema, respetando así el
anonimato.
En sobre aparte, rotulado el lema en su parte externa,
se incluirá una ficha en la que se haga constar nombre,
apellidos y domicilio particular del concursante o concursantes, en su caso, teléfono o fax de contacto, así
como el centro donde prestan sus servicios.
El incumplimiento de lo expresado en esta base será
motivo suficiente para que la experiencia presentada no
sea tenida en cuenta por el Jurado Calificador.
8a JURADO CALIFICADOR: el Jurado estará compuesto por el Director General Adjunto o persona en
quien delegue, como Presidente; la Directora de Educación, como Vicepresidenta; y dos vocales: un profesor de
uno de los colegios de la entidad y un profesor de la
Enseñanza Integrada, actuando como secretario con voz
y voto, el Jefe del Departamento de Renovación Pedagógica.
Esta Comisión Evaluadora podrá contar, si así lo.
juzga conveniente, con la colaboración de algún especialista interno o externo a la ONCE.
El fallo del Jurado será inapelable.
87
Premios Reina Sofía 1997
El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, por la Orden del 7 de febrero de
1997 ha convocado los Premios «Reina Sofía 1997 de Rehabilitación y de
Integración», que otorga el Real Patronato de Prevención
y de Atención a Personas con minusvalía.
Los mismos se ajustarán a las siguientes bases:
Primero.—Se convocan los Premios «Reina
Sofía 1997 de Rehabilitación y de Integración».
Segundo.—La finalidad de estos premios es
recompensar labores continuadas, al menos durante
diez años, de investigación y acción en el campo de
la rehabilitación de las de deficiencias, en sus distintas facetas, y en orden a la integración de las
personas con discapacidad.
Tercero.—Podrán optar a los premios las investigaciones y trabajos realizados, al menos, parcialmente en España o en países de lengua española
por personas naturales de los mismos o entidades
constituidas en ellos con anterioridad a esta convocatoria.
Cuarto.—Las candidaturas deberán ser presentadas por Departamentos ministeriales de los Estados, Consejerías de Comunidades Autónomas
españolas u órganos equivalentes de otros Estados,
así como por otros organismos públicos con personalidad jurídica y, también, por entidades voluntarias de ámbito nacional de o para las personas con
discapacidad. En el expediente de la candidatura se
incluirá, por duplicado ejemplar, una Memoria de
las investigaciones o trabajos por los que se opta a
los premios, con una extensión no superior a 20
folios.
Quinto.—Las candidaturas deberán obrar, antes
del día 30 de julio de 1997, en la Secretaría General del Real Patronato de Prevención y de Atención
a Personas con Minusvalía, calle Serrano, 140,
28006 Madrid.
Sexto.—El Jurado estará constituido de la
siguiente forma:
Presidente: El Ministro de Trabajo y Asuntos
Sociales, Presidente efectivo del Real Patronato de
Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía.
88
Vicepresidente: El Secretario general del Real
Patronato de Prevención y de Atención a Personas
con Minusvalía.
Miembros:
Un miembro de la Real Academia de Medicina
de España, designado por su Presidente.
Un miembro de la Real Academia de Ciencias
Morales y Políticas de España, designado por su
Presidente.
Un representante de Colegios o Asociaciones
profesionales y científicas de España relacionados
con la atención a personas con discapacidad, designado por la autoridad competente, previa propuesta
del Presidente del Jurado.
Un representante de órganos de las Administraciones Públicas de España con competencia en
materia de atención a personas con discapacidad
designado por la autoridad competente, previa propuesta del Presidente del Jurado.
Dos representantes de entidades de países de
habla hispana.
Como Secretario, sin voto, actuará un funcionario de la Secretaría General del Real Patronato.
Séptimo.—Los Premios «Reina Sofía 1997» dispondrán de dos dotaciones de 5.000.000 de pesetas
cada una, destinadas a las candidaturas española y
extranjera que resulten galardonadas.
Los premios otorgados gozarán de la exención
prevista en el artículo 9.1,i), de la Ley 18/1991, de
6 de junio, del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas, según declaración de la Administración Tributaria.
Octavo.-El fallo del Jurado sera inapelable.
Noveno.—Los premios podrán declararse
desiertos si el Jurado considera que las candidaturas no reúnen los méritos suficientes para ser galardonadas.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Agenda 1997
Mayo 14-17
III Congreso y festival internacional de
teatro de personas con discapacidad.
Almagro'97
Almagro, Ciudad Real (España).
Siasa-Congresos
Paseo de la Habana, 134 A
28036 Madrid. Tel.: (91) 457 45 11
y 457 44 95. Fax (91) 458 10 88.
Julio 19-24
IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB
Madrid (España).
Módulo de sordociegos. CRE «Antonio
V. Mosquete». P.° de la Habana, número 208. Tel.: 345 36 97. Fax: 350 79 72.
Agosto 3-9
10.a Conferencia Mundial del Consejo
Internacional para la Educación de los
Deficientes Visuales: «Avanzando juntos:
familias y profesionales colaborando en
la conquista de una educación para
todos». Conferencia Mundial. Sao Paulo.
(Brasil).
Ivone Costa, Coordinator, Conference
Secretariat
ICEVI l0th World Conference
c/o LARAMARA
Rua Conselheiro Brotero, 338-Barra
Funda
01154-000-Sao Paulo - SP - Brasil
Phone: 55-11-826-3744 - FAX: 55-11826-9108
E-mail: LARAMARA,BRASIL@MANDIC.COM.BR
Agosto 26-29
Reunión de Expertos IFLA -SLB«Information Technologies and library
services for the visually impaires»
Copenhagen. (Dinamarca).
DBB-The Danish National Library For
the Blind
Teglvaerksgade, 37
2.100 Copenhaguen-Dinamarca
Fax 45 39 27 44 54
E-Mail:MRN@dbbdk
Septiembre
6th Helen Keller Conference.
Bogotá. (Colombia).
Ms Yolanda Rodríguez
c/o Miriam León. Calle 144, n.° 1304.
Int. 2. Bogotá. (Colombia).
Fax: 571 619 03 37.
Octubre 3-5
IV World Congress on Isolalion and
Handicap. Roma (Italia).
Associazione Anni Verdi.
Vía Colantti 28. 00152 Rome Italy
Tel/Fax:(39-6)58 31 06 32.
Octubre 22-25
REHA 97 International Trade Fair for
Reliabilitations.
Eguipment, and Care for the Disabled
Dusseldorf (Alemania)
Dusseldorf Trade Shows inc. 150
North Michigan
Avenue, Suite 2920 Chicago (USA)
IL 60601
Tef: 312-781-5180
Fax-312-781-5188
Octubre 25-26
V Jornadas Científicas sobre la Visión, de
la Comunidad Valenciana.
Valencia (España)
Colegio de Ópticos-Optometristas en la
Comunidad de Valenciana.
c/. Roteros, 14, 2o . 46003 Valencia
Tel. (96) 391 13 05 - Fax (96) 391 13 08
Agenda 1998
Julio 1-6
9ª Conferencia Internacional de
Movilidad -IMC9«LA 0 y M avanzando hacia el
Siglo XXI»
Atlanta (USA)
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Atlanta VA Medical Center
1670 Clairmont Road
Decatur, GA 30033 USA.
Tel: 404 321 6111 x6277
Fax: 404 728 4837
bearconsul @ aol.com
89
Publicaciones
Journal of Videology (ISSN: I384-606X).
Se trata de una nueva publicación periódica
(dos números al año -primavera y otoño-) que
pretende cubrir el capo de la investigación y la
práctica de la rehabilitación visual. Al adoptar el
término «Videología», los editores pretenden dar
a la revista una perspectiva más amplia al enfoque con el que tradicionalmente se ha abordado
la baja visión. Por tal motivo, entre sus tópicos
quedarán incluidos los relativos a la investigación y rehabilitación de las disfunciones sensoriales visuales y oculomotoras, así como de las
deficiencias de las funciones del sistema visual
central. Generalmente, estas últimas no ha sido
consideradas dentro de los dominios de la baja
visión, sin embargo, tales deficiencias pueden
provocar también discapacidades visuales.
Por otra parte, a juicio de los editores, la dispersión actual de la temática de la videología en
revistas que abarcan áreas más generales y tradicionales como ergonomía, oftalmología,
óptica, psicología, educación especial, etc.,
también aconsejaba la aparición de una publicación plnridisciplinar de estas características
que sirva como fuente primaria y unifícadora de
intercambio y actualización de todos los profesionales e investigadores involucrados en este
campo.
Finalmente, es intención de los editores que la
revista llegue a ser la publicación oficial de la
^International Society of Lovv Vision Research
and Rehabilitation (1SLRR), de la cual también
se informa en este número de «Integración».
Las personas interesadas en recibir más información o suscribirse al Journal of Videology,
pueden dirigirse a:
Visio, Journal of Videology
Amersfoort.sestraatweg 180
1272RRHuizen
The Netherlands
Teléfono: +31 35 6985712
Fax:
+3135 6938456
La comprensión y la representación del
espacio. Teoría y evidencia a partir de estudios con niños ciegos y videntes. Millar,
Susanna. Madrid, Organización Nacional de Ciegos Españoles, 1997, 408 páginas, ISBN 84484-0089-5.
Cómo comprendemos y representamos el
espacio que nos rodea constituye una parte de
cómo pensamos y actuamos, a la vez que es uno
de los temas centrales en psicología cognitiva.
La tesis mantenida por Susanna Millar es que
el tacto y el movimiento constituyen fuentes de
90
información convergentes que sirven de referencia para representarse el espacio, tanto
cuando existe la vista como cuando se carece
de ella. En este libro se rechaza la extendida creencia de que todo el conocimiento espacial se
adquiere a través de la vista. La investigación sistemática le ha permitido a la autora descubrir la
incidencia de las distintas modalidades sensoriales sobre los procesos implicados en la codificación del espacio. Según Millar, el niño ciego
congénito y el niño dotado de vista tienen la
capacidad necesaria para poder actuar de un
modo competente en el espacio circundante.
En opinión de Soledad Ballesteros Jiménez,
traductora de la versión castellana «Este libro
supone la obra madura de una investigadora
que ha trabajado durante los últimos treinta
años en temas relacionados con la percepción
y la memoria háptica en niños ciegos y videntes».
Susanna Millar pertenece al Departamento de
Psicología Experimental de la Universidad de
Oxford. Ha publicado un gran número de artículos en revistas especializadas. Es autora además del libro titulado «Lectura a través del
tacto».
P.O.T. Programa de Orientación al Trabajo. Programas conductuales alternativos.
Miguel Ángel Verdugo, Amara, 1996.
Las continuas demandas de edición del POT
por los profesionales del mundo de la educación, de la salud y de los servicios sociales han
hecho posible superar las dificultades de edición
que estaba teniendo en los últimos años. El Programa de Orientación al Trabajo (POT) forma
parte de los programas Conductuales Alternativos (PCA) que han sido experimentados y están
siendo aplicados en numerosos centros educativos, de servicios sociales y de salud, y en programas comunitarios de atención a adolescentes
y adultos en distintas paites de España y en otros
países. El POT sistematiza el currículo y actividades de entrenamiento para la formación profesional, prelaboral u ocupacional de distintas
personas, pero con un énfasis especial en los
colectivos de individuos con discapacidad y en
situaciones de desventaja social. El POT es a la
vez manual de aplicación y programa de entrenamiento por lo que su edición va dirigida tanto
a los profesionales que trabajan en este campo
como a la formación de futuros profesionales.
El programa comprende 4 Objetivos Generales (OG)1 9 Objetivos Específicos (OE) y 148
Objetivos Operativos (OO).
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
Normas de publicación
«INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter
interdiciplinar, editada por el Departamento de Servicios Sociales para Afiliados de la Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE), que pretende servir como instrumento de comunicación, difusión e intercambio de conocimientos
teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual, entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la
atención a personas con ceguera o deficiencia visual.
SECCIONES
Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajos seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista:
— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión), referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este
apartado los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no será superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.
— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos, investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias científicas de los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles
para el trabajo profesional.
"
— Dossier: Sección destinada al planteamiento y tratamiento en profundidad desde perspectivas diversas (legislación,
principios de actuación, metodología, planificación, intervención directa, etc.) de una temática seleccionada por el
Consejo de Redacción.
— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados con la ceguera y deficiencia visual. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de
la revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de
técnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional
cotidiana. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)
— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.). u otros
materiales de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Cartas al Director; Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en
la revista o se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble
espacio interlineal.
PRESENTACIÓN DE ORIGINALES
El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista se atengan a las siguientes indicaciones
de prestación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:
1. FORMATO
Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29'7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a
doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos
con programa de tratamiento de textos WordPerfect. En este caso se enviará copia impresa de calidad suficiente junto con
el «diskette» preferiblemente de 3'5 pulgadas.
2. IDIOMA Y ESTILO
El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redactados, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
91
3. IDENTIFICACIÓN
Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse
un subtítulo explicativo.
— Nombre y apellidos del autor o autores.
— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad organismo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoría profesional o puesto desempeñado.
— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono o fax, del autor que se responsabiliza de la
correspondencia relacionada con el original remitido.
4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin
ambigüedades el contenido temático del trabajo.
5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los trabajos que aporten referencias bibliográficas, siempre que hayan sido citadas expresamente en el texto, utilizarán
el sistema de referencia «Autor-fecha de publicación», de uso generalizado en publicaciones de Ciencias Sociales. Las
citas se indican en el texto mencionado entre paréntesis el/los apellidos del autor/autores, y el año de publicación que
corresponda. Al final del trabajo se incluye la lista de referencias, dispuesta en orden alfabético de autores (y cronológicamente si se hace referencia a más de un trabajo de un mismo autor). Las referencias bibliográficas consignarán necesariamente los siguientes datos:
— Referencias de libros: Apellido e inicial del nombre del autor; año de publicación, entre paréntesis; título completo
de la publicación; número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación; editorial o entidad responsable de la publicación. Ejemplo: Bardisa, L. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid:
Organización Nacional de Ciegos Españoles.
— Referencias a capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Apellido e inicial del nombre del autor o
autores de la parte o capítulo; año de publicación, entre paréntesis; título completo de la parte o capítulo; apellido e
inicial del nombre del autor o autores del libro, o responsable(s) de la publicación colectiva; titulo completo de la
publicación colectiva o libro: número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación; editorial o entidad responsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprende el capítulo o parte citada.
Ejemplo: Negrín, S. (1988). Aspectos psicosociales del envejecimiento y la deficiencia visual. En: R.T. José, Visión
subnormal. Madrid; Organización Nacional de Ciegos Españoles, pp. 51-54.
— Referencias a comunicaciones a congresos, conferencias, jornadas, etc.: Apellido e inicial del nombre del autor o
autores de la comunicación: año de publicación, entre paréntesis; título del congreso, conferencia, jornadas, etc.;
ciudad de publicación; editorial o entidad responsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprende
la comunicación citada. Ejemplo: Cory, D.; Neustadt-Noy, N.; Geruschat, D.; Smith, A.; Beliveau-Tobey, M.; De
L'Aune, W. (1993). Características de los instructores de orientación y movilidad en Europa y en Estados Unidos:
Estudio comparativo. En; 6.a Conferencia Internacional de Movilidad, Madrid 1991. Madrid: Organización Nacional
de Ciegos Españoles, tomo I, pp. 346-359.
— Referencias a artículos de revista: Apellido e inicial del nombre del autor o autores; año de publicación del artículo
título completo del artículo; título de la revista, volumen, número y/o mes o fecha de publicación, páginas (primera y
última). Ejemplo: Ochaíta, E. y Rosa, A. (1988). Estado actual de la investigación en psicología de la ceguera. Infancia y Aprendizaje, 41: 53-62.
6. ILUSTRACIONES
— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes,
confeccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el
lugar del texto en el que debe insertarse.
— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías en
color, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.
7. REMISIÓN
Los trabajos se remitirán a D.ª Carmen Roig. Dirección General de la ONCE. Revista «Integración». Secretaría de Redacción. Dirección de Cultura. Calle del Prado, número 24. 28014 MADRID.
92
INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997