veritatis

STUDIUM
VERITATIS
Año 6 n.° 10 - 11 2007
STUDIUM VERITATIS
Año 6 N.º 10-11 2007
ISSN 1682-0487
Depósito Legal 2001-1190
Gran Canciller
Mons. Lino Panizza Richero
Rector
Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls
COMITÉ DE REDACCIÓN
Andrés Aziani, José Antonio Benito, Paolo Bidinost, Gian Battista Bolis, Clara Caselli,
Giuliana Contini, Hilda Neyra, Luz Privat.
COMITÉ CIENTÍFICO
Joaquín Martínez Valls, Roger Rodríguez Iturri, Luis Aliaga Rodríguez (Universidad Católica Sedes Sapientiae); Pedro
Morandé (Pontificia Universidad Católica de Chile); Giuseppe Folloni, Gabriela Berloffa (Universidad de Trento);
Guadalupe Arbona (Universidad Complutense de Madrid); Biagio D’Angelo (Ponticia Universidad Católica de São
Paulo); Giovanni Maddalena (Universidad del Molise); Paolo Ponzio, Costantino Espósito (Universidad de Bari);
Gian Corrado Peluso, Michele Faldi (Universidad Sacro Cuore de Milán);
Walter Maffenini (Universidad Estatal de Milán II).
Cuidado de edición:
Fondo Editorial UCSS
Corrector de textos:
Javier Morales Mena
Diseño de cubierta e interiores:
Alberto Moreno Tarazona
Imagen de cubierta: Ricardo Wiesse. Don Quijote de La Mancha.
Tinta sobre papel (2005).
© 2007 Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro. Los Olivos, Lima (Perú)
Teléfonos: (51-1) 533-5744/533-6234/533-0008 anexo 240
Correo electrónico: feditorial@ucss.edu.pe
Dirección URL: <www.ucss.edu.pe/fondo/fondo.htm>
Reservados todos los derechos
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso escrito de la Editorial
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
Joaquín Martínez Valls
9
EDITORIAL
Joaquín Martínez Valls
17
ALMA MATER
La búsqueda del sentido y del Absoluto en el pensamiento filosófico
Evandro Agazzi
29
ESTUDIOS
Educación
San Agustín: profesor, maestro, pedagogo
Donato Jiménez Sanz
43
El contexto actual de la educación
Gian Battista Bolis
67
Problematizando la psicología crítica y el analfabetismo:
para una verdadera educación a la lectura
Paulo Roberto de Andrada Pacheco
105
¿Cómo promover la equidad en nuestras escuelas
mediante la investigación en la formación docente inicial?
Edith Alfaro Palacios
141
Presencia de la escuelas y los colegios
parroquiales católicos en la educación peruana
César Cortez Mondragón
193
Historia
La Biblia en Perú. Apuntes para el estudio de su difusión
José Antonio Benito Rodríguez
239
Machu Picchu, maravilla cultural del mundo
Mariana Mould de Pease
299
Lengua y literatura
Formación del léxico popular limeño:
recursos fonéticos, morfológicos y semánticos
Luisa Portilla Durand
315
Un álbum de fotos llamado Los cachorros
Fernando Rodríguez Mansilla
355
Lo inalcanzable en Arguedas y Neruda
Paula Giovanetti
377
La travesía de Eleodoro Vargas Vicuña y João Guimarães Rosa
Patricia B. Vilcapuma Vinces
395
Economía
El desarrollo es una experiencia de personas
Giuseppe Folloni
419
¿Es la descentralización garantía para lograr desarrollo?
Nedda Cadenillas
445
DEBATES
El concepto de salud y de enfermedad
Giancarlo Cesana
457
El nexo olvidado: la condición práctica de la vida,
presente en el ser humano y en la acción educativa
Carmen Rosa Villarán
485
NOTAS
Hacia una educación de las emociones
Eleana Kosoy
497
Entre la legalidad y lo clandestino: cementerios de Lima Norte
Santiago Tácunan Bonifacio
505
La reorganización de sociedades comerciales
bajo las formas de transformación y fusión
Jorge Bravo
535
ACONTECIMIENTO
La formación de profesionales de educación
básica bilingüe intercultural en la selva central:
algunas perspectivas desde la ciudad de Atalaya
Pedro P. Soto Canales
551
RESEÑAS
Un río de palabras. Estudios de literatura y cultura de la Amazonia, de
Biagio D’Angelo y Maria Antonieta Pereira (orgs.)
581
El sujeto ausente, de Massimo Borghesi
Andrés Aziani Samek-Lodovici
587
El camino a la verdad es una experiencia, de Luigi Giussani
Marco Arias
591
PRESENTACIÓN
La sección Alma Máter recibe esta vez al reconocido estudioso Evandro
Agazzi, quien visitó el Perú como parte de nuestras celebraciones académicas
anuales. Él discute la tarea de la filosofía en la cultura de nuestro tiempo y
propone, para un despertar de esta, el replanteamiento del aspecto teórico (en
lo que llama «la búsqueda de un “saber”») y del aspecto práctico (solucionar
el problema de la praxis). Para el filósofo italiano salvar el valor de la vida es
la finalidad de la filosofía.
La parte dedicada a Estudios inicia con las contribuciones en el
tema educativo de profesores de nuestra casa y de investigadores extranjeros
y locales de otras casas universitarias que comparten nuestra preocupación
por la educación de un hombre íntegro. En este proceso, la UCSS siempre
ha privilegiado el papel del maestro que acompaña y el valor del discípulo.
«Serán los tiempos como los hagamos nosotros», afirma Donato
Jiménez, reconocido estudioso de san Agustín, al evocar la sabiduría del autor
de El maestro. En este artículo, san Agustín es presentado como el ejemplo
del maestro que ilumina (enseña) y perfecciona (acompaña) al discípulo en el
trabajo intelectual, que debe conducirse con humildad y rectitud.
Gian Battista Bolis se encarga de hacer un panorama general de la
educación en la actualidad. Coincidiendo con Benedicto xvi, el autor señala
que no se trata de culpar a los maestros ni a los niños de la situación crítica
que atraviesa este sector, ya que estamos frente a una duda permanente sobre
la «bondad de la vida», de lo humano. Afrontar esta situación, además de
distinguir el instruir, el formar y el educar, exige reconocer la importancia de
la relación maestro-autoridad, que implica el compromiso de un auténtico
acompañamiento en la verificación de la experiencia.
—9—
JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS
Por su parte, el profesor brasileño Paulo de Andrada Pacheco
aborda el problema de la alfabetización en América Latina explicando las
diferentes interpretaciones que se han hecho y las consecuencias de su mal
tratamiento. «Se educa —sostiene Pacheco— no para incluir al otro en una
sociedad estatal, de nuevo, genérica o en una cultura letrada. La educación a
la lectura, en particular, y la educación en general, debe pretender la libertad
del educando, esté él en el nivel de escolaridad que sea».
Edith Alfaro, docente de la UCSS, plantea el tema de la equidad
en las escuelas. En este valioso estudio, Alfaro diserta sobre la igualdad de
oportunidades en la escuela y hace una propuesta mediante la cual, desde las
aulas universitarias, específicamente durante la formación docente del nivel
inicial, se introduce al futuro profesor en la atención de ello y se le «educa»
en la mirada hacia sus alumnos.
César Cortez Mondragón nos entrega un estudio sobre la presencia
y los aportes de las escuelas parroquiales en la educación peruana. La
calidad, organización, eficacia y responsabilidad son sus principales
característas, las cuales han garantizado que la buena educación esté al
alcance de todos.
Nuestra sección de estudios cuenta además con las contribuciones de
los historiadoes José Antonio Benito y Mariana Mould de Pease. El primero,
docente de nuestra casa de estudios, gran promotor de la investigación y
cuidado del patrimonio de Lima Norte, ha realizado para esta edición un
detallado estudio de la difusión de la Biblia en Perú, que incluye una valiosa
información bibliográfica. Mould de Pease, reconocida especialista en
Historia e impulsora de importantes iniciativas en defensa del patrimonio
peruano, nos entrega el informe sobre la conservación y el uso de Machu
Picchu que compartió con nuestros alumnos en el Coloquio de Estudiantes
que se realiza cada año en la UCSS.
— 10 —
PRESENTACIÓN
El área de Lengua y Literatura, también en constante ejercicio de la
crítica e investigación académica, aporta con el estudio de la lingüista Luisa
Portilla sobre la «Formación del léxico popular limeño: recursos fonéticos,
morfológicos y semánticos». Fernando Rodríguez, docente de la Universidad
de Navarra, hace una lectura de una de las obras más celebradas de Vargas
Llosa, Los cachorros, a partir de las fotografías publicadas en la primera
edición de la novela. La profesora chilena Paula Giovanetti compara a dos
grandes de latinoamerica, Arguedas y Neruda. La estudiosa reconoce en
ambos «el gusto de lo inalcanzable». Por su parte, Patricia Vilcapuma Vinces
compara al escritor brasileño João Guimarães Rosa y al peruano Eleodoro
Vargas Vicuña. La propuesta de ambos escritores —señala la autora—
«consiste en un intento continuo por no distanciarse y no quedar al margen
de esta reconocida y aceptada “pertenencia simultánea a diferentes espacios
culturales” y, más bien, aceptar que esta travesía de fusiones inevitables
[propia de Latinoamérica], donde lo sagrado se encuentra con lo profano,
lo real con lo fantástico, lo natural con lo místico, simboliza la vida misma
y su constante transformación».
Por otro lado, en el número anterior de Studium Veritatis, Paolo
Bidinost conversaba con Luis Solari, actual decano de la Facultad de
Ciencias de la Salud de la UCSS, sobre el valor de la persona como centro
y protagonista del desarrollo (y por ende del crecimiento económico,
político, social y cultural), tema que, definitivamente, seguirá siendo
de nuestro especial interés por ser, la UCSS, una institución preocupada
por la formación de seres humanos responsables. Por eso, en el apartado
destinado a los estudios de economía, compartimos con nuestros lectores
la contribución de Giuseppe Folloni, docente invitado de la Universidad
de Trento (Italia), quien sostiene que el factor primordial (sin embargo
«escondido») para que el desarrollo se produzca con óptimos resultados es
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JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS
reconocer el valor de la experiencia, pero una experiencia «de personas».
Por su parte, Nedda Cadenillas discute qué tanta garantía para el desarrollo
significa la descentralización. La investigadora del Centro de Investigación y
Desarrollo Innovador para la Regionalización (CIDIR) reseña los principales
impactos de este proceso y señala que es necesario un adecuado mecanismo
de supervisión, así como el fortalecemiento de las capacidades de las personas
encargadas de las instituciones públicas locales y regionales.
La sección Debates tiene como invitados a Giancarlo Cesana con
un articulo sobre «El concepto de salud y enfermedad», y a Carmen Rosa
Villarán, con el artículo «El nexo olvidado: la condición práctica de la vida,
presente en el ser humano y en la acción educativa». Por otra parte, la sección
Notas cuenta con las contribuciones de tres de nuestros docentes: la psicóloga
Eleana Kosoy aborda el tema de la educación de las emociones; Santiago
Tácunan, historiador, nos entrega un recorrido histórico a los cementerios
de Lima Norte, y Jorge Bravo, abogado, expone sobre la reorganización de
sociedades comerciales.
Con mucho agrado, queremos «contarles» a nuestros lectores
un acontecimiento que nos llena de mucha satisfacción: el Programa de
Educación Básica Bilingüe Intercultural de la UCSS en la selva central.
Uno de nuestros profesores, el historiador Pedro Soto, en un detallado
artículo presenta su experiencia en la ciudad de Atalaya, donde cerca de 150
docentes, provenientes de las comunidades nativas de la región, participan
de este programa.
Finalmente, la sección destinada a las reseñas cuenta con el
comentario a tres de las producciones del Fondo Editorial UCSS: Un
río de palabras. Estudios de literatura y Cultura de la Amazonia, volumen
organizado por el profesor Biagio D’Angelo (UCSS-Perú) y la profesora
Maria Antonienta Pereira (UFMG-Brasil), libro que reúne, además, estudios
— 12 —
PRESENTACIÓN
de profesores latinoamericanos; El sujeto ausente. Educación y escuela entre el
nihilismo y la memoria, de Massimo Borghesi, quien vino a Perú para una
jornada de trabajo con nuestros alumnos, docentes y publico en general, y
El camino a la verdad es una experiencia, de Luigi Giussani.
Dr. Joaquín Martínez Valls
Rector
— 13 —
Editorial
EDITORIAL
EDITORIAL
Joaquín Martínez Valls
1. El año 2008 ha de tener para toda la humanidad un significado muy
especial. Se cumple nada menos que el 60 aniversario de un acontecimiento
que, en gran parte, ayudó a cambiar la mentalidad y las condiciones de
muchos pueblos y a afianzar el respeto mutuo y las libertades fundamentales
de la persona.
En efecto, el 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las
Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos
Humanos, pidiendo a todos los Países Miembros que publicaran el texto
de la Declaración y dispusieran que fuera «distribuido, expuesto, leído
y comentado en las escuelas y otros establecimientos de enseñanza, sin
distinción fundada en la condición política de los países o de los territorios».
Este hecho fue tanto más trascendental si tenemos en cuenta que ocurría a
los tres años de terminarse la conflagración mundial quizá más cruenta de la
historia de la humanidad.
— 17 —
JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS
2. La misma Asamblea General proclamó esa Declaración Universal de
Derechos Humanos «como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante
la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades…».
3. Creo que las Universidades y Centros Superiores de Estudio nos hemos
de sentir comprometidos de una manera especial, en esta loable tarea.
Y espero y deseo que se organicen conferencias, Congresos y otros actos
para recordar y afianzar esos Derechos humanos entre todas las gentes de
buena voluntad. Este, sin duda, será el camino más eficaz para conseguir
la autentica paz, la libertad y el verdadero progreso de todos los pueblos.
Recordemos que ya esa Declaración Universal, en el artículo 26, dice: «1.
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá
la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades
de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz».
4. La Constitución Política del Perú de 1993 recoge y amplía admirablemente
todas esas ideas en los artículos 13 al 17. Como resumen solo queremos
resaltar que todo el empeño de la educación tiene como suprema finalidad,
y lo subraya el mismo artículo 13, «el desarrollo integral de la persona».
— 18 —
EDITORIAL
Desarrollo integral que únicamente se podrá conseguir y será posible, si,
junto con los saberes científicos y técnicos, se inculca a los alumnos una
sólida formación en los valores tradicionales de nuestra cultura cristiana. No
basta solo la ciencia. Hay que formar también la conciencia, porque la ciencia
sin la conciencia, como alguien escribió, es la ruina del hombre. Y todo esto
es y debe ser el objetivo principal de toda Universidad que se precie de serlo.
Por nuestra parte, toda la Comunidad Universitaria está comprometida y
empeñada en que lo sea, de un modo especial, esta Universidad Católica
Sedes Sapientiae, que ha de ofertar siempre una formación de calidad, en
el mejor y más amplio sentido de la palabra. Sin duda, este fue el relevante
objetivo de nuestro fundador y Gran Canciller Mons. Lino Panizza, cuando
tuvo la feliz inspiración de crearla, hace ya casi diez años.
5. Por otra parte, el próximo mes de mayo va a tener lugar en Lima la V
Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de América Latina y el Caribe
y de la Unión Europea. Uno de los temas centrales va a ser la lucha para la
erradicación de la pobreza y desigualdad social. Hemos de tomar conciencia
de que, sin duda, la educación, una educación integral, como hemos escrito
antes, que al mismo tiempo es responsabilidad y compromiso social, será
quizá el factor más importante para esa erradicación. No se acabarán las
bolsas de pobreza mientras existan bolsas de ignorancia, incultura y/o
analfabetismo, que generalmente van unidas a otras miserias. La Universidad,
entre otros fines, es la llamada a formar hombres y mujeres responsables, que
después serán los docentes y trasmisores de la verdadera sabiduría hasta en el
último rincón de nuestra patria. Asimismo, a preparar ciudadanos que sean
capaces de comprometerse en la vida pública, con ánimo de servir al pueblo,
de servir al bien común y buscar el bienestar y la prosperidad de todos, con
sentido de justicia y de verdad.
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JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS
6. Uno de los fenómenos más importantes de nuestro tiempo es lo que
conocemos con el nombre de globalización. Pero hemos de reconocer que
la globalización, como la multiculturalidad, no son fenómenos sociales
nuevos. Lo podrán ser, en todo caso, como inquietud o preocupación, dado
el despertar general de los pueblos y de las minorías étnicas y el afianzamiento
y reconocimiento de los propios valores culturales. La rapidez de las
comunicaciones y la enorme velocidad de los cambios en todos los aspectos
han propiciado también una mayor constatación de las injusticias, de las
diferencias y de los peligros que puede reportar la globalización. Ahora un año
lleva consigo cambios que antes exigían siglos para producirse. Hoy en día
hay un acceso rápido a los datos, y son mucho más frecuentes los viajes y las
migraciones. En muchos ambientes se produce una mezcla de mentalidades
y culturas que a veces puede producir incluso un violento choque, y siempre
al menos suspicacias que impiden una pacífica convivencia. Todo esto puede
llevar en muchos a una pérdida de las raíces culturales, religiosas e incluso
nacionales, acuciado todo ello además por un relativismo que algunos creen
que está de moda y que hay que asumir, o por una concepción trasnochada
de lo que es el hombre. A este respecto recordemos lo que escribió el Papa
Juan Pablo II en su Encíclica Centesimus Annus del 1 de mayo de 1991
con motivo de conmemorar el centenario de la Rerum Novarum de León
XIII. Decía así el Pontífice que había sufrido durante años, como buen
polaco, los terribles efectos del dominio comunista: «[…] hay que añadir
aquí que el error fundamental del socialismo es de carácter antropológico.
Efectivamente, considera a todo hombre como un simple elemento y una
molécula del organismo social, de manera que el bien del individuo se
subordina al funcionamiento del mecanismo económico-social. Por otra
parte, considera que este mismo bien puede ser alcanzado al margen de su
opción autónoma, de su responsabilidad asumida, única y exclusiva, ante
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EDITORIAL
el bien o el mal. El hombre queda reducido así a una serie de relaciones
sociales, desapareciendo el concepto de persona como sujeto autónomo de
decisión moral, que es quien edifica el orden social, mediante tal decisión.
De esta errónea concepción de la persona proviene la distorsión del derecho,
que define el ámbito del ejercicio de la libertad y la oposición a la propiedad
privada. El hombre, en efecto, cuando carece de algo que pueda llamar
«suyo» y no tiene posibilidad de ganar para vivir por su propia iniciativa,
pasa a depender de la máquina social y de quienes la controlan, lo cual le
crea dificultades mayores para reconocer su dignidad de persona y entorpece
su camino para la constitución de una auténtica comunidad humana. Por el
contrario, de la concepción cristiana de la persona se sigue necesariamente
una justa visión de la sociedad» (Enc. Centesimus Annus, n. 13).
7. Por otra parte, no hay duda de que la globalización ha implicado una
mayor desigualdad. En nuestro mundo, en general, hay mas ricos y más,
muchos más pobres. Y esto de un modo especial ocurre en algunos países en
donde, además, la corrupción está al orden del día, a pesar de las promesas
de muchos, sobre todo antes de unas elecciones políticas. Y de todo esto las
gentes se van dando cuenta y toman conciencia. Quizá todo esto explique
el avance del populismo en algunas naciones. En definitiva, es evidente que
la tendencia a la globalización es irreversible, pero hemos de darnos cuenta
de los conflictos multiculturales que esta puede plantear. Hemos de insistir
una y otra vez que tenemos que salvaguardar nuestra identidad cultural y
nacional, sin perder los ricos valores tradicionales y cristianos que hemos
heredado de nuestros mayores, aunque tengamos que aceptar y servirnos de
los progresos y avances científicos que exigen las ciencias y nuestro tiempo.
Lo peor del fenómeno de la globalización es no darse cuenta de los riesgos
y peligros que entraña o puede producir, y quizá los que menos cuenta
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JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS
se dan sean precisamente los menos dotados, los menos preparados, y el
pueblo llano y sencillo. Si nosotros hemos apuntado estos riesgos, no es para
hundirnos o caer en el pesimismo, o dejarnos arrastrar por el miedo, sino
para adoptar las medidas pertinentes para que, ante el irreversible fenómeno
de la globalización, los peligros y consecuencias negativas sean menores e
incluso sean superados por tantos aspectos positivos.
8. En el Congreso de Universidades Católicas del Caribe y Latinoamérica,
celebrado en Porto Alegre (Brasil), del 6 al 8 de abril del año pasado, el Dr.
Francisco López Segrera tuvo una extraordinaria exposición sobre el tema
«América Latina, Globalización y Educación Superior». Fueron abundantes
y muy completos los datos estadísticas que aportó, además de otras muchas
atinadas consideraciones. Respecto a la Universidad, apuntaba, entre otras
cosas, que había que tener en cuenta lo siguiente: 1.° El fenómeno de la
masificación: la matrícula universitaria pasó de 13 millones en 1960 a 79
en el 2000 y a 110 en el 2005. UNESCO en sus proyecciones considera
que se llegará a 125 millones antes del 2020. 2.° Contribución de las
universidades a la sociedad del conocimiento: la sociedad del conocimiento
significa, entre otras cosas, que las empresas de excelencia deben obtener de
las universidades los trabajadores que necesitan. Y más adelante añadía: «Se
está generando a nivel mundial, una sociedad dual, cada vez más desigual,
entre las naciones y al interior de éstas. La globalización se caracteriza por
su asimetría: concentra la riqueza en sectores muy reducidos y conduce a la
miseria a capas cada vez más extendidas de la población. La globalización
imperante no es incluyente y liberadora, sino excluyente y dominadora
y se inspira más en la acumulación de riqueza en pocas manos que en
la solidaridad humana. El 20% de la humanidad controla el 83% de los
ingresos del mundo y el 20% más bajo dispone sólo del 14% de estos
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EDITORIAL
ingresos. El 24% de la población mundial vive actualmente en la miseria,
ganando menos de 1 dólar diario y el 46% dispone de menos de 2 dólares
diarios. En un Informe de ONU de enero de 2005 se señala que más de
1000 millones de personas (la quinta parte de la humanidad cuya cifra total
es de 6500 millones) intentan sobrevivir en el mundo con menos de un
dólar al día y 2700 millones lo hacen con dos dólares. Pasan hambre 840
millones de personas y 1000 millones no tienen acceso al agua potable.
Esta asimetría se refleja en el ámbito universitario: mientras la inversión
por estudiante universitario en EE.UU. en el año 2000 era de US$ 20 538,
en los países del África subsahariana, salvo excepciones, oscilaba entre US$
1531 y US$ 1241» (UNESCO 2000; López Segrera 2004: 241).
9. En efecto, quizá el mayor riesgo de la globalización, a nuestro modo ver,
es que resalta y considera casi como único valor el económico, el negocio,
business are business. Y otros valores que sin duda son «más valores», los
ignora o no los considera y están valorados lo suficiente. Ante esta actitud
nosotros, nuestras Universidades llamadas Católicas han de saber reaccionar.
Y también cualquier hombre honrado de buena voluntad. Ya Juan Pablo II en
la Encíclica antes mencionada, señalaba también: como uno de los factores
de la crisis de nuestro mundo «la ineficiencia del sistema económico, lo cual
no ha de considerarse como un problema puramente técnico, sino más bien
como consecuencia de la violación de los derechos humanos a la iniciativa,
a la propiedad y a la libertad en el sector de la economía. A este aspecto hay
que asociar en un segundo momento la dimensión cultural y la nacional. No
es posible comprender al hombre, considerándolo unilateralmente a partir
del sector de la economía, ni es posible definirlo simplemente tomando como
base su pertenencia a una clase social. Al hombre se le comprende de manera
más exhaustiva si es visto en la esfera de la cultura a través de la lengua, la
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JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS
historia y las actitudes que asume ante los acontecimientos fundamentales
de la existencia, como son nacer, amar, trabajar, morir. El punto central de
toda cultura lo ocupa la actitud que el hombre asume ante el misterio más
grande: el misterio de Dios. Las culturas de las diversas naciones son, en
el fondo, otras tantas maneras diversas de plantear la pregunta acerca del
sentido de la existencia personal. Cuando esta pregunta es eliminada, se
corrompen la cultura y la vida moral de las naciones. Por esto, la lucha por
la defensa del trabajo se ha unido espontáneamente a la lucha por la cultura
y por los derechos nacionales» (Enc. Centesimus Annus, n. 24).
10 Con razón en la síntesis de la reunión de Porto Alegre, antes mencionada,
después de subrayar la necesidad de permanente atención al concepto de
globalización y de ahondamiento de este fenómeno, así como el cuidado
para evitar los posibles riesgos, quedaban patentes dos posturas o visiones
diferentes del fenómenos de la globalización: 1.º Una visión crítica y
reactiva, que ve en el fenómeno de la globalización la amenaza mayor del
continente, una nueva forma de colonialismo. 2.° La otra visión pone su
acento en la constatación del fenómeno como un reto, un nuevo contexto
que invita a asumirla proactivamente, positivamente, sin miedos ni
complejos, pero con auténtico sentido de responsabilidad y de salvaguarda de
nuestros valores. Y como contribución de nuestras Universidades, se afirmó
que hace falta una mayor reflexión, apoyándose en una convicción o en la
actitud fundamental de que hay que reaccionar, que hay que humanizar la
globalización, y esto como contribución de la Enseñanza Superior Católica
en América latina, de nuestras Universidades. Y este ha de ser uno de los
objetivos prioritarios de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, de toda
la Comunidad Universitaria integrada en ella.
— 24 —
EDITORIAL
11. En efecto, hemos de sentirnos solidarios con el resto del mundo. Nos
hemos de comprometer con todas las estructuras de nuestra sociedad. Hemos
de sembrar una visión nueva de la vida, un sentido de servicio a los demás. Hay
que dar un cariz nuevo, cristiano, a la globalización que se impone Ya el gran
Papa Juan Pablo II en la Encíclica Sollicitudo Rei Socialis, del 30 de diciembre
de 1987, dibujaba un panorama de la situación del mundo moderno, que
sigue siendo de gran actualidad. En el apartado V hace una lectura teológica
de los problemas del mundo moderno. Al final del n.˚ 38 el Papa señala la
interdependencia que conduce a la virtud de la solidaridad. Pero añade algo
muy importante: «[…] no es, pues, un sentimiento superficial por los males
de tantas personas, cercanas o lejanas. Al contrario, es la determinación firme
y perseverante de empeñarse por el bien común; es decir, por el bien de
todos y cada uno, para que todos seamos verdaderamente responsables de
todos. Esta determinación se funda en la firme convicción de que lo que frena
el pleno desarrollo es aquel afán de ganancia y aquella sed de poder de que ya
se ha hablado. Tales «actitudes y estructuras de pecado» solamente se vencen
—con la ayuda de la gracia divina— mediante una actitud diametralmente
opuesta: la entrega por el bien del prójimo, que está dispuesto a « perderse
», en sentido evangélico, por el otro en lugar de explotarlo, y a « servirlo » en
lugar de oprimirlo para el propio provecho» (cf. Mt 10, 40-42; 20, 25; Mc
10, 42-45; Lc 22, 25-27).
12. Y esto es el gran reto que asume con gozo nuestra Universidad Católica
Sedes Sapientiae en la presente coyuntura. Compromiso que deberían
aceptar todos los Centros de Cultura, especialmente los de Cultura Superior,
y con mayor motivo si se llaman o profesan católicos. Porque en definitiva
este es el mejor camino, y quizá el único posible, para conseguir que en todo
el mundo y entre todas las gentes, sea una realidad el conjunto de Derechos
— 25 —
Humanos proclamados por la ONU hace ya casi 60 años. Derechos humanos
que lo son porque son inseparables e inherentes a la condición y al hecho de
ser persona. No los regala benignamente el Estado ni ninguna Entidad. Al
Estado corresponde únicamente reconocerlos, protegerlos y garantizarlos. Y
este es, sin duda, el mejor camino para que los hombres consigan de verdad
la ansiada y auténtica libertad. Libertad que no es una condena, como
escribió Sartre (L’etre et le neant, París 1943, p. 515), sino que es el gran
don y privilegio del ser humano como hace tanto tiempo afirmó el Dante (Il
Paradiso V, 19-20). O como enseña Don Quijote a Sancho, «es uno de los
más preciosos dones que a los hombres dieron los cielos; con ella no pueden
igualarse los tesoros que encierra la tierra ni el mar encubre; por la libertad,
así como por la honra se puede y debe aventurar la vida». Y todo ello sin
olvidar lo que dijo Jesús: «La verdad os hará libres» (Juan VIII, 32).
Alma Mater
A L M A M AT E R
LA BÚSQUEDA DEL SENTIDO Y DEL ABSOLUTO
EN EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO
Evandro Agazzi 1
La situación actual de la filosofía
C
onsiderando la posición que la filosofía ocupa dentro de la cultura
de nuestro tiempo podemos afirmar que, desde un cierto punto
de vista, ella se encuentra en una profunda crisis y que, por otro
lado, está recuperando una posición de respeto e interés. En cuanto a la
crisis, no cabe duda de que las formas «serias» de la actividad intelectual,
según la consideración común, son constituidas por las diferentes «ciencias»
(naturales o humanas), frente a las cuales la filosofía se presenta como
un discurso «abstracto», «autoreferencial», casi una logomaquia artificial
incapaz de llegar a conclusiones compartidas por los mismos especialistas de
sus diferentes ramas. Además, ella «no sirve para nada» y este es un defecto
capital para la mentalidad pragmática e «instrumentalista» que nos han
instigado las diferentes expresiones de la tecnociencia.
1
Filósofo italiano invitado por la Universidad Católica Sedes Sapientiae para dictar el
Seminario «La infinita apertura de la razón» (2006).
— 29 —
EVANDRO AGAZZI
Por otro lado (y este es el sentido de la recuperación) nuestras sociedades
viven un momento de intensos debates éticos suscitados precisamente por
el desarrollo de las tecnociencias y se plantean varios interrogantes acerca
del destino de la humanidad. Todas estas discusiones tienen el sabor del
discurso filosófico, utilizan de manera más o menos consciente principios y
estilos de argumentación que siempre han sido típicos de la filosofía y, por
consiguiente, han producido un «renacimiento», en particular, de la ética y
de la filosofía política.
Tomando en cuenta estos dos fenómenos podríamos decir que
la filosofía goza de una estimación bastante baja en cuanto a su aspecto
teorético, mientras que goza de una cierta respetabilidad en su aspecto
práctico. La estrategia espontánea que la filosofía actual ha adoptado
para salir de la crisis teorética es la especialización profesional: no es por
pura casualidad que, sobre todo en el mundo angloamericano, se habla
de philosophical profession y que esta profesionalidad se concretiza en
una enorme proliferación de subdivisiones temáticas que raramente
coinciden con las grandes disciplinas tradicionales de la filosofía, ya que
renuncian a tratar temas «generales» y apuntan análisis detallados de
temas muy delimitados. Estos son tratados normalmente con rigor y
utilizando instrumentos técnicos bastante sofisticados, pero la pregunta
que a menudo nos planteamos frente a estos ejercicios es ¿cuál es el
sentido filosófico de todo esto?, sin pretender plantear preguntas más
fuertes como la de la «profundidad» de los problemas presentados o
la «originalidad» de las soluciones propuestas. Por esta misma razón
los interesantes debates éticos y políticos mencionados arriba, siendo
generalmente ocasionados por problemas delimitados por los cuales se
buscan soluciones razonables parciales, no tienen la fuerza de producir
un verdadero rescate de la filosofía.
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LA BÚSQUEDA DEL SENTIDO Y DEL ABSOLUTO EN EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO
La filosofía como búsqueda
de la solución del «problema de la Vida»
Según la propuesta que queremos desarrollar ahora, un renacimiento de la
filosofía podría producirse recuperando aquella unidad de aspecto teorético
y aspecto práctico que siempre ha caracterizado su historia y se encuentra
en su misma raíz etimológica de «amor de sabiduría», la cual expresa la
búsqueda de un «saber» (theoría) orientado a solucionar el problema de
la acción (praxis). Según esta óptica la filosofía es fundamentalmente un
esfuerzo de solucionar el problema de la Vida utilizando como instrumento la
razón. La Vida de la que hablamos es, claramente, la vida humana entendida
como un complejo de acciones que se desarrollan en presencia de un sistema
extremadamente diverso de situaciones y condiciones, en el cual entran:
la naturaleza, el cosmos, el mundo social, la historia, todos los productos
artificiales y culturales como las tradiciones, las obras de arte, las religiones,
las normas morales, etc. Frente a este «mundo de la Vida», una primera
tarea de la razón es la de entenderlo, es decir de descubrir su constitución, su
textura, su orden interior; de describir «como es hecho».
Pero el ser humano racional no se conforma con esta tarea, él
quiere encontrar un sentido de su vida, es decir, algo que pueda darle
un valor. Todas las ciencias contribuyen poderosamente a satisfacer la
primera exigencia (la de proporcionar una inteligibilidad del mundo de
la vida) y la misma filosofía, en muchas de sus investigaciones, brinda
también una contribución en esta tarea, pero todo esto queda fuera de
la posibilidad de un juicio de valor y esta es la tarea específica que le
reconocemos a la filosofía cuando la caracterizamos como esfuerzo de
solución del problema de la vida, es decir, el problema de encontrar un
sentido o un valor de la vida.
— 31 —
EVANDRO AGAZZI
Resulta de lo dicho que la filosofía nace de la vida, como pregunta
acerca del sentido, el fin y el valor de la vida considerada en su conjunto,
incluyendo en particular sus aspectos más problemáticos como el dolor,
la muerte y la conciencia del deber. Desde este punto de vista, la filosofía
plantea la pregunta fundamental: ¿tiene un valor la vida y cuál es este valor?
Por otro lado, la filosofía regresa a la vida, ya que la luz que la Vida le pide
a la filosofía, la quiere por sí misma y no para satisfacer a una pura curiosidad
intelectual; esto confiere a la filosofía una fuerza y un alcance que ninguna
otra forma de saber llega a tener e indica que el afán filosófico no es algo
opcional, sino es un elemento fundamental de la naturaleza humana.
Cabe notar que este es el acercamiento más simple e inmediato a
la filosofía, ya que no presupone la elaboración de conceptos ya filosóficos
(causa, ser, conocimiento, principio) como ocurre en otras definiciones
de la filosofía misma. Dichos conceptos, por supuesto, serán elaborados
necesariamente en el transcurso de las reflexiones propuestas para solucionar
el problema de la Vida.
La caracterización de la filosofía aquí propuesta evita los extremos
del intelectualismo y del voluntarismo, ya que la investigación es confiada a
la razón, pero su origen es la práctica y esto corresponde a las dos aspiraciones
fundamentales del ser humano, conocer la verdad y el bien. Gracias a esta
característica la filosofía puede proponerse la tarea de ser legisladora, es decir,
de proponer una concepción del ser que implique también un deber ser.
Valor, finalidad y absoluto
La actividad humana se caracteriza por perseguir fines que son intencionalmente
dispuestos en una jerarquía orientada hacia el fin global de la vida. La
determinación racional de este fin es la tarea específica de la filosofía, es el
— 32 —
LA BÚSQUEDA DEL SENTIDO Y DEL ABSOLUTO EN EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO
problema filosófico por excelencia, que radica dentro de la experiencia vital.
Tomando en cuenta este «hecho fundamental» de la naturaleza humana
podemos intentar una caracterización de la noción de valor.
El concepto de valor tiene significados muy diferentes y su
utilización en filosofía es relativamente reciente. Sin entrar en los detalles
de las diferentes teorías filosóficas acerca de los valores, podemos basarnos
en el sentido más elemental que encontramos en el discurso de todos los
días, según el cual decimos que una cierta realidad tiene valor si tiene la
capacidad de alcanzar un fin y este fin, por su lado, se considera un valor si
corresponde a la plena realización de lo que dicha realidad es en sí misma.
De este modo se colige que el valor es fin y el fin es valor precisamente en
cuanto es fin y no simplemente de por sí mismo. En otras palabras, un fin
es valor solamente si es el fin de la cosa que está finalizada a ello. Por tanto
no hay lugar para la consideración de valores fuera de una perspectiva de
finalidad (y así se entiende porque no pueden proporcionar condiciones
para fundar valores aquellas visiones del mundo, del hombre, de la sociedad,
de la historia que excluyen la perspectiva de una finalidad). Esta distinción
entre el fin y la realidad finalizada es la que nos permite reconocer, en el
proceso que lleva dicha realidad a alcanzar su fin, una dinámica implicada
en una unidad y un orden. Una multiplicidad sin unidad no permite la
atribución de ningún valor, mientras que las diferentes atribuciones de
valor dependen de las diferentes «unidades» que se consideran. Sin unidad
y orden no hay valor, ya que cada valor es «relativo» a una determinada
unidad ordenada (aunque sea objetivo con respecto a ella). Además, una
jerarquía de valores se presenta objetivamente en función de la inclusión
de las varias unidades en unidades superiores.
Esto nos permite analizar una cierta paradoja según la cual lo que
realmente vale «no sirve a nada». Por ejemplo, algunos piensan que la filosofía
— 33 —
EVANDRO AGAZZI
no vale nada porque no sirve para nada y, al contrario, que la medicina vale
mucho porque sirve para curar las enfermedades; pero ¿para qué sirve curar las
enfermedades?, tal vez para prolongar la vida, pero ¿para qué sirve prolongar la
vida? Continuando este procedimiento vemos que lo que vale en un sentido
absoluto tiene que «no servir a nada». Este ejemplo confirma que cada valor
se determina dentro la óptica de una cierta «unidad» finalizada, que a su vez
se sitúa dentro de una unidad más amplia, hasta alcanzar una unidad muy
general que no parece necesitar de otra finalización. Esta realidad la llamamos el
Absoluto, sin pretender, de antemano, determinar en qué consiste Absoluto.
Pasando ahora a considerar el problema del valor de la Vida, es claro
que el orden al cual tenemos que hacer referencia es la totalidad de lo real
dentro del cual la Vida misma se desarrolla y, procediendo de un reenvío
a otro, llegamos a una unidad última, que es al Absoluto, es decir, aquella
realidad que, como hemos visto en nuestro ejemplo, detiene en sí misma el
valor sin referencia a otra y de la cual se desprenden los diferentes valores
de las unidades finalizadas parciales. Por consiguiente, el valor de la Vida
puede ser identificado solamente con referencia al Absoluto. Por esta razón la
representación fenomenológica de la Vida conseguida mediante las ciencias y
también múltiples investigaciones filosóficas, es necesaria para determinar el
valor de la vida, pero no es suficiente, porque requiere además la mediación
racional bajo la luz del Absoluto. Con esto queda aclarado que cualquier
perspectiva cientificista sobre el mundo de la Vida no puede proporcionar
un sentido a la vida misma y que esta tarea es de pertinencia de la filosofía
en cuanto investigación del Absoluto.
Y ahora la pregunta: ¿La vida tiene o no tiene valor? Para contestar
esta pregunta la razón se atribuye nada menos que el derecho de evaluar la
realidad y de buscar una concepción del Absoluto que pueda salvar el valor
de la vida: esta es la tarea de la filosofía.
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LA BÚSQUEDA DEL SENTIDO Y DEL ABSOLUTO EN EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO
Racionalidad e inteligibilidad
La filosofía, como hemos visto, se encarga de cumplir con esta tarea utilizando
la razón (y no, por ejemplo, el sentimiento o la imaginación como pueden
hacerlo las artes o los mitos) y el primer paso consiste en un esfuerzo de
interpretación del mundo de la Vida que está presente al hombre y que podemos
llamar la unidad de la experiencia en su sentido más amplio. Gracias a este
proceso el mundo se muestra inteligible, pero, como ya hemos subrayado, la
simple inteligibilidad no es suficiente para salvar el valor de la vida, ya que
hay muchas posibilidades de entender, de hacer inteligible la unidad de la
experiencia (es decir, de describir y explicar la textura de la realidad) pero
no todas son compatibles con la posibilidad de darle un valor a la Vida: solo
estas, una vez que se cumpla el camino hasta llegar a una representación
adecuada del Absoluto, salvan el valor de la vida y pueden considerarse como
expresión de la racionalidad de la realidad. Para que esta segunda condición se
realice es necesario elaborar un discurso sobre el Absoluto, sobre la totalidad
incondicionada, es decir, pasar a una metafísica de la experiencia dentro de
la cual sea posible presentar una teoría del Absoluto compatible con una (o
algunas) interpretación de la unidad de la experiencia y al mismo tiempo
capaz de salvar el valor de la vida. El propósito de este esfuerzo lo definimos
como él de demostrar la racionalidad de lo real.
El valor de la Vida
Para determinar el valor de la Vida hay que tomar en cuenta su manifestación
más inmediata: la vida tiene una tensión intrínseca a conservarse y por lo tanto
no sería capaz de salvar el valor de la Vida una concepción del Absoluto que
implicara el sacrificio de la vida sin ninguna compensación. Diferente es la
— 35 —
EVANDRO AGAZZI
situación si a la vida se le conserva un valor externo consistente en el hecho
que su sacrificio permita la instauración de una realidad superior.
Aparentemente se trata de una pretensión casi absurda, ya que
una de las evidencias primordiales de la unidad de la experiencia es que la
vida de cada individuo se acaba, que todos los seres, aspectos, eventos del
mundo son caducos y pasajeros. Por cierto así es, pero es también verdad
que precisamente esta caducidad produce en el hombre la angustia que lo
lleva a plantear el problema del sentido de la vida: «¿qué sentido tiene la vida
si todo pasa y se acaba?». De aquí el desafío para la razón: encontrar una
respuesta que salve el valor de la vida a pesar de la finitud y caducidad que
es manifiesta en la experiencia.
La posibilidad de encontrar una respuesta a nuestra pregunta
depende de dos condiciones: una distinción acerca del valor de la vida
y una elaboración de la concepción adecuada del Absoluto. A propósito
del valor de la vida hay que distinguir un valor interno y uno externo. El
primero es el valor inherente a la vida por el hecho mismo de subsistir y este
se acaba con la muerte. Una concepción del Absoluto que implique la no
conservación de la vida sin que este sacrificio lleve a la realización de una
realidad más perfecta no salva el valor de la vida y por lo tanto no es racional
en el sentido que hemos precisado (es decir, racional es una concepción de
la realidad capaz de salvar el valor de la vida). Sin embargo, podemos decir
que, si la naturaleza del Absoluto es tal que exige el sacrificio de la vida
porque se alcance una realidad más perfecta, la vida sigue teniendo su valor,
aunque se trate de un valor solo externo. Contra esta solución no se puede
oponer que el valor interno o inmediato de la vida no puede ser sacrificado a
ningún precio, ya que de esta manera se pretendería que la Vida juzgara al
Absoluto, mientras que, como hemos visto, es el Absoluto el que determina
el juicio de valor.
— 36 —
LA BÚSQUEDA DEL SENTIDO Y DEL ABSOLUTO EN EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO
La dimensión de problematicidad
Los discursos antecedentes no deberían producir la falsa impresión de
que estamos afirmando con toda confianza la existencia de la solución del
«problema de la Vida». Continúa el problema, es decir, la pregunta cuya
respuesta estamos buscando y lo que hemos visto hasta ahora es que la
filosofía se presenta como una oferta de medios para buscar dicha respuesta,
es decir, la oferta de los instrumentos de la razón a base de una fe en la
racionalidad de lo real. Sin embargo, no está a priori garantizado que dicha fe,
una vez que sea desarrollada en un trabajo efectivo de elaboración filosófica,
desemboque en la solución del problema. Esta falta de un éxito seguro, por
otro lado, no impide al hombre de seguir creyendo en dicha racionalidad, y
esta sería una actitud de libre fe. Hay que decir que la fe en la racionalidad
de la realidad es profundamente arraigada en el espíritu del hombre como
presupuesto implícito de su aspiración a la felicidad.
Por esta razón podemos afirmar que el postulado de la racionalidad
de lo real es ineliminable para aquel ser racional que es el hombre y él
constituye la raíz natural de la filosofía que a menudo se expresa diciendo
que «todo hombre es filósofo». La filosofía en cuanto actividad vital
específica se caracteriza por ser un esfuerzo de transformar este postulado en
teorema, es decir, un esfuerzo de demostrar que sí, lo real es efectivamente
racional, que se puede elaborar una concepción de la realidad que salva el
valor de la vida.
Al perseguir este fin la filosofía tiene que respetar lo máximo
posible los criterios del rigor racional, del análisis lógico, pero al mismo
tiempo aceptar ciertos límites en los resultados que alcanza. Esto depende
de la diferencia que existe entre afirmaciones más seguras y afirmaciones más
interesantes: en general las más seguras no son las más interesantes y viceversa.
— 37 —
EVANDRO AGAZZI
En la filosofía hay que buscar un equilibrio entre estas dos cualidades,
tratando de no descuidar el rigor que permite niveles más avanzados de
seguridad acerca de problemas que son verdaderamente interesantes, como
lo son en particular los que conciernen el sentido de la vida. Esta es la razón
por la cual, si el postulado no se convierte en teorema, no es descartado,
sino se conserva como postulado: esta es la postura del fideísmo que, de todas
maneras, no es una alternativa total al racionalismo, ya que la empresa de
transformar el postulado en teorema puede alcanzar resultados más o menos
sustanciales, aunque no completos. En estos casos, queda un «margen» de
fideísmo que, sin embargo, puede calificarse como una fe razonable, puesto
que las cuestiones acerca de las cuales esta fe se articula (y que conciernen
el problema de la vida) siendo las más interesantes merecen ser investigadas
racionalmente aunque no resulten caber dentro de las más seguras. Aquí
encontramos una diferencia con respecto a la ciencia, la cual siempre está en
búsqueda de las afirmaciones más seguras.
Las soluciones posibles del problema de la Vida
Presentamos ahora muy esquemáticamente las soluciones posibles del
problema de la Vida. Podemos en primer lugar distinguirlas en:
• Positivas: las que ofrecen una presentación del Absoluto que salva
el valor de la vida.
• Negativas: las que llegan a una concepción del Absoluto que no salva
el valor de la vida. Por lo dicho anteriormente podemos llamarlas
también irracionalistas (afirman que la realidad es irracional).
• Agnósticas: las que no reconocen la posibilidad de fundar
racionalmente el valor de la vida, pero tampoco de negarlo.
— 38 —
LA BÚSQUEDA DEL SENTIDO Y DEL ABSOLUTO EN EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO
Dentro de las soluciones positivas se distinguen las:
• Transcendentistas: según las cuales el Absoluto que salva el valor
de la vida no está incluido en la unidad de la experiencia, sino la
desborda y por esto puede proporcionarle un sentido y hasta fundar
la esperanza de una conservación de la vida más allá del mundo de
la experiencia.
• Inmanentistas: según las cuales el Absoluto coincide con la unidad
de la experiencia y esta, tomada un su conjunto, proporciona lo
suficiente para darle un valor a la vida.
Como ya lo hemos dicho, muy difícilmente estas concepciones
llegan a ser racionalmente fundadas de manera completa y segura, por
tanto dejan un espacio más o menos amplio a una fe. En realidad hay en
el fideísmo tantas formas cuantas corresponden exactamente a las formas
de metafísica de la experiencia que acabamos de mencionar y este hecho,
lejos de sorprendernos, nos indica que cualquier discurso racional sobre el
valor de la vida desboca en una fe y que, al mismo tiempo, cada fe acerca
del sentido de la vida contiene una metafísica implícita, a la cual no puede
evitar relacionarse cuando quiera proponer argumentos racionales en su
propio favor.
— 39 —
Estudios
ESTUDIOS
SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
Donato Jiménez Sanz 1
M
uchos títulos con toda propiedad y mérito le son aplicados a
san Agustín por los más altos pensadores de todos los tiempos.
Igualmente, se le ha dado con todo mérito y propiedad,
también, el de «primer pedagogo moderno» (Conf. BAC, II, p. 109).
Aprender y enseñar fue la actividad de su vida. Aprender para enseñar, y
enseñar para aprender.
Plus amo discere quam docere (‘Quiero más aprender que enseñar,
y así lo confieso’), escribe al distinguido tribuno Dulcicio (De octo Dulcitii
quaestionibus 3, 6; Ep. 157, 5. 41). «A mí, me place más oír al Maestro
que ser oído como maestro» (Ep. 166, 4, 9). Algo parecido, aunque muy
lejanamente, quisiera reflejar en este trabajo: al hilo de la exposición sea
san Agustín quien ponga las frases luminosas y les dé su característico peso.
Haré uso, por ello, de algunas citas en latín por que no solo se oiga el fondo
que remece, sino también resuene la expresión que deleita. Sentencias
bellamente hilvanadas con antítesis, paronomasias, retruécanos, quiasmos,
1
Secretario General de la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima.
— 43 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
similicadencias, oxímoros, paradojas. Que por algo S. Agustín —dicendi
peritus— es maestro, también, en el decir.
Principio pedagógico
Un principio pedagógico agustiniano es más la libera curiositas que la
meticulosa necessitas (Conf. 14, 23). Es decir, más la afición libre que la
obligada exigencia. Lo expresa san Agustín por experiencia propia. Sabido
es el pavor que sufría el adolescente Agustín cuando le vapulaban en clase
de griego. ¿Por qué odiaba la gramática griega? —cur graecam grammaticam
oderam?— ¿Por qué Homero le fue tan amargo y la dulzura de sus fábulas
le resultó lacerante como hiel? Todavía no sabía ni palabra de griego y ya
tenía que aprenderlas —saevis terroribus ac poenis— con palizas y castigos.
Tomándole el término a Quevedo séanos lícito sospechar el calibre del
dómine que le tocó sufrir al niño Agustín para que esa materia se le hiciera
tan odiosa; a él, a quien, como ante Dios confiesa, le sobraba memoria e
ingenio: Non enim deerat memoria vel ingenium (Conf. 1, 9, 15).
Mas la educación —educere, ‘sacar de’— es dura labranza que
empeña frutos de verano, pero se hace con sacrificios de invierno y entrega
perseverante. «Educar significa sacar el corazón del formando de una
situación de presente para llevarlo más allá, hacia su futuro como persona
y como miembro de una comunidad» (Studium sapientiae 1987: 147).
Resuena, en este aspecto, la cadenciosa y musical retórica agustiniana: Nec
attendas quam illi sis molestus, sed quam tibi ille sit dilectus (De util. ieiun. 9,
11), es decir, ‘No te importe cuán molesto puedas serle tú a él, sino cuán
amable debe serte él a ti’. El gran educador de muchachos y de espíritus que
fue san Juan Bosco resumía así: «Mucho amor y mucho humor».
— 44 —
SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
Objetivo inequívoco de Agustín fue formar personas. Y personas
cristianas, razón última de toda su antropología. Sus valores fueron los
de la persona. Empezando por la búsqueda de la verdad, estuviera donde
estuviere: Veritas nec mea sit propria, nec tua, ut et tua sit et mea (In ps.
103, 2, 11). «Que la verdad no es mía ni tuya para que sea tuya y mía».
Machado lo cantó así: «— ¿Tu verdad? / —No, la verdad. / Y ven conmigo
a buscarla». «Los alumnos enseñan a través de sus maestros lo que aprenden
de ellos, y los maestros aprenden en aquellos lo mismo que les enseñan. Por
la identificación que confiere el afecto mutuo se hacen nuevas en ambos las
antiguas verdades trasmitidas» (De cat. rud. 12, 17; Stud. Sap. n.° 145).2
El oficio de maestro, entonces, será trasmitir ciencia y sabiduría para
llevar a la Sabiduría. ¿Y qué debemos entender por sabiduría sino la Sabiduría
de Dios? ¿Y qué es la sabiduría de Dios sino la Verdad? Lo dice Agustín:
Ubi inveni veritatem, ibi inveni Deum meum: «Donde encontré la verdad allí
encontré a mi Dios» (Conf. 10, 24, 35). Y la verdad consiste en una suprema
Medida —summum modum—. O con la multisecular palabra escolástica,
sublimada, la adaequatio. Y siendo suprema y perfecta, es también verdadera
Medida. Medida y Verdad coinciden. Quien por la verdad, pues, viniere a
la suprema Medida, beatus est, ese es el hombre feliz. Esto es poseer a Dios
—Deum habere—. Y eso es gozar de Dios —Deo frui— (De beata vita 4,
34). El deber de una vida recta se deriva del veraz culto a Dios. Yerran los
filósofos porque quisieron fabricarse a su modo una vida bienaventurada, y
estimaron que esa vida había que labrarla más bien que suplicarla, pues quien
la otorga es Dios. Porque Dios es la medida del hombre. «Y nadie puede
llenar al hombre, sino el que creó al hombre» (Ep. 155, 1, 2).3
2
3
Quia per amoris vinculum in quantum in illis sumus, in tantum et nobis nova fiunt quae
vetera fuerunt.
Neque enim facit beatum hominem, nisi qui fecit hominem.
— 45 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
Su honradez como profesor le hace ser necesariamente honrado como
pedagogo. En la pedagogía agustiniana se acentúa la enseñanza humanista,
pero se afirma sobre todo la formación ascética. Lo decisivo es la conciencia
moral, que ilumina nuestra inteligencia y en esa luz nos hace conocer la
Ley eterna. Aquella que de jóvenes aprendimos de memoria y que conviene
recordar hoy en esta época de contracultura y aberraciones impuestas por
tendencias de políticos arrogantes. Aquella Ley eterna que san Agustín define,
contra Fausto el maniqueo, como Ratio vel voluntas Dei ordinem naturaliem
conservari iubens, perturbari vetans (Contra Faust. 22, 27).
No descuidará la cultura, ni la ciencia ni la filosofía ni la elocuencia
para la vida espiritual. Todo es puesto al servicio de la salvación. Lo
intuyó claramente santa Mónica para su hijo (Conf. 2, 3, 8), y lo ejerció
admirablemente en toda su obra san Agustín. Lo decisivo es la formación
de la voluntad: para que los tiempos sean mejores, formemos voluntades
buenas. Nos sumus tempora; quales sumus, talia sunt tempora. Homines sunt
voluntates ha quedado como universal máxima culta. Serán los tiempos
como los hagamos nosotros: «ojalá no abundaran los malos y no abundarían
los males» (Serm 80, 8).4 Y al endeble propósito refranístico del año nuevo,
vida nueva, por ejemplo, se le opone agustiniana y palmariamente el
inconcuso hecho como pedagogía y como fruto: A vida nueva, año nuevo.
Bene vivamus, et bona sunt tempora: «vivamos bien, y solo entonces será
verdad aquello de “próspero año nuevo”» (Serm 80, 8). No se imponga,
pues, la actitud fatalista, ni la ocurrencia ciega; sino iluminar cualquier
circunstancia desde perspectiva inteligente y propósito responsable (Cuanto
uno es más capaz de entender una cosa, tanto más apto es para enseñársela a los
demás. El don de la persev. 16, 40).
4
Utinam non abundarent mali, et non abundarent mala.
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SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
El estudio y el saber no puede menos que conducir a la sabiduría de
Dios. Los saberes que no conducen a Dios, no solo desconocen la fuente, sino
que no alcanzan su meta. O sea, es saber muy poco, o es un pobre saber. Y
ciencia tan alta, nos la enseñó ya tempranamente y sencillamente la quintilla
popular: «Es la ciencia consumada / el que el hombre en gracia acabe, / que al
final de la jornada / aquel que se salva sabe / y el que no, no sabe nada».
Enseñanza agustiniana
La enseñanza y la pedagogía agustiniana está sembrada a través del
anchísimo campo de sus obras. Hay muchos estudios y muy valiosos
sobre los principios, método, pautas y aplicación de la rica pedagogía del
Hiponense. San Agustín recogió lo mejor de la pedagogía griega y latina, y la
cristianizó al poner a Cristo como fundamento y culmen de toda enseñanza
y de todo aprendizaje de sabiduría.
En tres obras, sin embargo, se halla tratado propiamente el tema de
la enseñanza. El primero es el libro De Magistro (h. 389) escrito en Tagaste al
año, o poco más, de venir bautizado de Milán. Es un diálogo entre Agustín
y su hijo Adeodato. Este, con apenas quince años y su ingenio, aventajaba
a muchos varones doctos y graves: «Vos sabéis —confiesa Agustín ante
Dios— que son suyas todas aquellas sentencias que puse en su boca, cuando
corría sus dieciséis años» (Conf. 9, 6, 14). La enseñanza, dice en De Magistro,
se realiza por el lenguaje que el maestro trasmite al discípulo. ¿Pero se da
esta trasmisión? No entramos aquí en la teoría tan influida de platonismo y
desarrollada en De Magistro sobre el aprendizaje. Si un alumno aprende la
definición de una idea, dice san Agustín, es porque, de alguna forma, poseía
en la mente la idea propuesta. Si no, nada entendería. Por tanto, la palabra en
la enseñanza es insuficiente. El alumno aprende de las palabras, de los demás
— 47 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
signos y de los gestos, pero de modo principal, en virtud de una propiedad de
la mente, por una intuición en la que se manifiesta la Verdad. Comprendemos
las cosas en nuestra inteligencia, no por la voz exterior de quien nos habla,
sino consultando la voz interior que habla en nuestra mente. El maestro
exterior es más bien un ministro. El verdadero Maestro es Jesucristo. Otro
libro es el De doctrina christiana (h. 397). Es una introducción a la Sagrada
Escritura y una enseñanza de los modos de predicación sobre ella. Se trata de
encontrar un método —modus inveniendi— para saber lo que quiere decir, y
encontrar otro método —modus proferendi— para exponer lo entendido (De
doctr. christ. 1, 1, 1). «El hilo conductor, dice el padre Rubio, que da unidad
al conjunto es, en este caso, la pretensión agustiniana —que es primicia
histórica— de ofertar un currículum académico que responda a todas las
necesidades e inquietudes del hombre: desde las puramente científicas hasta
las más profundamente religiosas. Todo ello a la luz de la fe y de la mano de
la Sagrada Escritura» (cf. Rubio Bardón).
El libro en el cual me apoyaré para este trabajo es el De Catechizandis
5
rudibus, (Catequesis para principiantes). En este encontramos testimonios
muy valiosos, agudas observaciones y aplicaciones muy sabias. El libro lo
escribiría el Hiponense hacia el 405. Estamos, pues, ante el decimosexto
centenario de la obra
Un diácono en Cartago, llamado Deogracias, pide al obispo
Agustín que le escriba algo de catechizandis rudibus, o sea, para instruir
a los que empiezan y poder así cumplir con el encargo de catequista que
tiene en la Iglesia. Deogracias quiere saber bien cómo empezar y cómo
terminar su exposición, según las reglas más o menos vigentes de la oratoria;
5
Obras completas BAC, 39, 428. Con el término rudes, entendemos todos aquellos que son
objeto enseñanza, de la acción pastoral de catequesis, de ser catequizados o instruidos en
la doctrina cristiana.
— 48 —
SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
también si debe añadir alguna exhortación. A veces queda insatisfecho de
su exposición, hasta siente fastidio, tanto por sí mismo como por los que le
escuchan. Y así se lo confía al obispo.
Agustín, por paternidad espiritual, por su preparación clásica,
rétor de profesión y su experiencia pastoral, advierte primeramente a su
discípulo que no tiene que preocuparse en demasía por que su discurso
le parezca a él desaliñado; sucede a veces que lo que a ti te suena a pobre
y aburrido, a muchos oyentes puede parecerles cosa muy distinta. Y le
cuenta su propia sensación. No pueden alcanzar las palabras a expresar
siempre la idea o el sentimiento.
Experiencia concreta tenía el propio Agustín. Un día se despistó en
la prédica. Todos lo advirtieron. Agustín mismo lo comenta con sus monjes:
«Os habréis dado cuenta de que esta mañana se me fue el santo al cielo». «Sí
—contestaron— y mucho que nos extrañó». Al día siguiente de madrugada
un comerciante llamaba a las puertas de Agustín, decidido, de rodillas y
con lágrimas en los ojos, a entrar en la Iglesia porque le había impresionado
el sermón que el obispo predicó ayer. Entró con los siervos de Dios. Por
obediencia fue ordenado sacerdote. Dios hace su obra per scientes et per
nescientes. El hombre se llamaba Firmo. Y firme permanece en su propósito
de santidad. Es san Posidio quien nos cuenta la anécdota (cf. Vita, xv). No
sea excusa para predicadores, sí razón para feligreses.
Bien podría apoyarse aquí la clásica regla de teología pastoral: el
fruto de la homilía —tum audientis, tum loquentis— depende tanto del
hablante como del oyente. Es el caso del gran predicador san Vicente Ferrer.
Se dice que un domingo se le acerca un feligrés y le dice: «hoy sí, padre, su
prédica me ha llegado al alma, no la del domingo pasado». El apóstol de
Valencia comentó satisfecho: —«Hijo, es que el domingo pasado escuchaste
al padre Vicente; hoy, al fin, has escuchado al Espíritu Santo».
— 49 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
Hombre agustiniano
Agustín —y el hombre agustiniano— es buscador y amador. El método
pedagógico, y aun la suma de los saberes, se apoya en el trípode agustiniano
de credere, intelligere, sapere. Creer para entender; entender para creer con
más hondura, y alcanzar así la posesión gozosa de la verdad. O en otra
fórmula: orar bien, estudiar bien, vivir bien. Desde estos pilares, con mucha
sencillez y fina pedagogía, le va exponiendo a Deogracias su enseñanza.
Muchas cosas sabidas, pero requieren vigencia, ponerlas en circulación.
Un caso práctico: la palabra «ira», por ejemplo, se dice de modo distinto
en latín que en griego, pero la expresión de la persona airada no es latina
ni griega. Si dices, iratus sum, solamente te entenderán los latinos. Pero si
la irritación enciende y trasforma tu rostro, todos se enterarán del grado
de tu ira (2, 3, 5).6
Agustín señala que el gesto, el rostro, la voz, las palabras, todo
contribuye, y a veces decisivamente, a la mayor comprensión, aunque no
siempre puedan reflejar o exteriorizar la idea o intuiciones de nuestra mente.
Al no conseguirlo, puede invadirnos el tedio y nuestro discurso languidece.
Debe alentarnos el asunto y la intención. ¡No al desánimo! ¿Acaso estamos
haciendo algo inútil? Los recursos sicológicos y hasta en la debida mesura,
teatrales, son grandes elementos didácticos: intuición, locución, emoción,
expresión; que entren en juego los sentidos; fides ex auditu, escribía S. Pablo
(cf. Ro 10, 17). Por paráfrasis, diremos también: fides ex visu, esto es, el
lenguaje visivo o, como decía un querido obispo de nuestra Sierra, «la pastoral
visual». El habla de hoy ha acuñado la fórmula «lenguaje interactivo»; ya san
6
De Catech. Rud.: At si affectus excandescentis animi exeat in faciem vultumque faciat,
omnes sentiunt qui intuentur iratum.
— 50 —
SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
Agustín convoca a las distintas potencias, pero las aglutina desde un arte
profesional y las fundamenta en una raíz motivadora insustituible: la caritas:
in caritate radicati et fundati (Ef 3, 17). La caridad, en su doble versión de
amor a Dios y al prójimo, es como una facultad intelectual que nos dispone
para oír a Dios y llevar a Dios.
A su discípulo Deogracias le dice que logre suscitar en sus
catequizandos la atención y el interés. Poseer destreza y arte didácticos para
arrancar el deseo por aprender y admirar, desarrollando esa capacidad del
hombre por lo maravilloso, lo noble, lo grande, lo bello, hoy generalmente
prostituido por los instrumentos masivos. El docente tiene la responsabilidad
de crecer y hacer crecer en sus alumnos tales valores. También por la
necesaria repetición, no como refugio de la pereza, sino como oferta de
generosidad y entrega sincera a todos. Son como técnicas diversas que hacen
descubrir el aprovechamiento, observar el ingenio. Y es aplicación natural
del conocimiento de la persona que da una apreciación o evaluación más
humana. También más objetiva. No poco aprendería aún la pedagogía
actual, de estas lecciones y aprovechamiento sicológico y profesional, tanto
para profesores como para alumnos.
La autoridad moral del profesor, su porte y el trato sereno y caritativo,
harán no solo que la clase sea respetada y amable, sino provechosa. Lo mejor que
tuviese la pedagogía de nuestro tiempo coincidirá con los valores del magisterio
agustiniano. No ser profesor seco como piedra miliar o los kilómetros de la
autopista: marcan lo recorrido y lo que falta por recorrer, pero ellos se quedan
plantados (cf. Serm 119, 2). En la memoria de cada uno resonará el recuerdo
agradecido de algunos maestros que lo fueron, no solo porque trasmitieron
claros los conocimientos, sino porque formaron corazones y mentes —mentes
et cordes (cf. De doctr. christ. 4, 24, 53)— para el honesto vivir. Ese es su
más digno homenaje. «Desiste, pues, de preguntar por no sé qué mal maestro
— 51 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
porque, si es malo, no es maestro; y si es maestro, no es malo».7
Agustín con mejores recursos que el mismo Sócrates, quiere que el
alumno aprenda su propia mayéutica y, por el conocimiento del profesor, la
confianza captada por el alumno y el arte director del maestro, sea el alumno
quien mayéuticamente vaya alumbrando la verdad. No siempre será posible
alcanzar este parto natural, pero en aquellas cosas que previamente hay que
aprender, es bueno encontrarles la relación de conveniencia para el mayor
conocimiento universal. Le advierte a su discípulo que observando la reacción
de sus oyentes descubrirá que sacan algún provecho de su discurso.
Al discípulo Deogracias le quiere corregir su timidez y le advierte
que, enseñe quien enseñe, hay siempre una gran distancia entre lo que
enseñamos y las realidades divinas sobre las que hablamos. Y Agustín, desde
arriba siempre, le aplica el texto paulino: «¿Quién no ve en esta vida sino en
enigma y como en un espejo?» ( De catech. rud. 2, 3, 10).
DELECTANDO DISCERE
Para evitar la monotonía o el aburrimiento, el maestro tiene que ejercer
con alegría, superando la materia, identificarse con el valor de la materia. Y
7
Si enim malus est, doctor non est; si doctor est, malus non est (El libre albedrío 1, 9). Una
forma de enseñanza es el fomento del diálogo, y nos parece hoy tan normal hasta el punto
de que una de las preguntas evaluatorias sobre el quehacer del profesor es preguntar
a los alumnos si el profesor fomenta el diálogo en su clase con cariñosa invitación,
ofreciendo la confianza contra la timidez, la caridad frente a la ignorancia, la libertad
confiada y el respeto; pero enseñando siempre, sin actitudes altivas, sin dejar puntos
erróneos ni confusos. San Agustín ya ejerce de distintas maneras conocidos métodos que
luego sistematizaron los teóricos de la educación. Y aplica el método erotemático: así se
va in-struyendo —es decir, construyendo por dentro— al alumno o catequizando. Y el
método acroamático, esto es, la lectura, exposición u opinión del alumno, interrumpido
oportunamente por las preguntas u observaciones del maestro. Y, por supuesto, los
métodos catequético y dialógico.
— 52 —
SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
aquí Agustín, hace de la hilaritas —del ánimo alegre— toda una postura de
filosofía cristiana. Cuanto más alegre esté el profesor, tanto más beneficiará
como maestro a los alumnos. Debemos cuidar para que el expositor lo haga
siempre con alegría, ya que cuanto más contento se muestre el catequista,
más grato será para el catequizando: Ut gaudens quisque catechizet tanto
enim suavior erit quanto magis id potuerit, ea cura máxima est (2, 4, 13). La
hilaritas o ánimo alegre es virtud que debe entregar a los alumnos, pero
que tiene su motivación o fundamento en la caritas. Enseñar con alegría
porque, cuanto más alegremente exponemos, más gratamente somos
oídos: Multo gratius audimur, cum et nos eodem opere delectamur. Si enim
in pecunia corporali, quanto magis in spiritali hilarem datorem diliget Deus
(2, 4, 12). Hasta aporta el santo una razón a fortiori: «si Dios ama a quien
da con alegría la limosna material, con cuanta más razón amará al que da
con alegría lo espiritual».
Pero esta alegría tiene su oportunidad, y la da, misericordioso, a
quien ordena ser generoso (cf. De Catech rud. 2, 4, 14; 2Co 9, 7). Agustín
aplica el texto a toda actitud, ya sea religiosa, ya simplemente profana. La
frase es cierta no solo por ser mandato, sino porque sicológicamente es
saludable y reconfortante, y la experiencia nos dice que la alegría y el buen
humor disponen tanto al alumno como al maestro a las mejores condiciones
mentales y vitales: «se nos escucha con mayor agrado cuando nos recreamos
en nuestro propio trabajo, porque el hilo de nuestro discurso vibra con
nuestro gozo y fluye —facilius atque acceptius— hacia la persuasión» (De
Catech rud. 2, 3, 12).
La alegría es una manifestación externa de la felicidad. Trasmitir
que somos felices, que poseemos felicidad en el mensaje que damos,
traslada igualmente nuestra alegría al discípulo. Fácilmente se llegará
a la conclusión de que la enseñanza que se da con alegría verdadera al
— 53 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
alumno, la acogerá también como verdadera, ya que ve el discípulo que al
maestro le produce contento y felicidad (De Catch. rud, 2, 4, 12). El niño
capta por intuición, mucho más de lo que estudia por obligación. Y el
ejemplo personal o doméstico se le convertirá en el texto más provechoso.
(Dijo siempre castizamente nuestro pueblo que el mejor predicador es
Fray Ejemplo).
Agustín piensa que muchas dificultades de la enseñanza se pueden
superar con la alegría: la diferencia entre lo que pensamos y lo que decimos,
la pereza que nos tienta, la rutina o la monotonía pueden llevarnos al hastío.
Todo esto se puede superar con la alegría y el entusiasmo que, en su étimo,
contiene cierta posesión del numen divino. También Iovis, iuvenis, iovialis,
etc., es decir, ‘joven’ y ‘jovial’ tienen la misma raíz divina de Iovis (‘Júpiter’),
y bien vendrá recordarlo para caer en la cuenta de que enseñar con alegría o
jovialidad es un oficio —ministerium— religioso y cuasidivino. Será tal vez
por esto, y por vía consecuente, por lo que el gran Zubiri, hondo conocedor
también de las esencias grecolatinas, más bien que profesor, se declaraba
profeso de la filosofía.
Agustín dice que no es difícil tratar las cosas, incluso de la fe, y
sobre todo cuando habrá que echar mano, verbigracia, de una fórmula
breve u otra extensa, con tal que siempre sea plena (De Catch. rud, 2, 12).
Que de eso se trata a las finales: de trasmitir conocimiento sólido, acabado,
formante. Y sabida es la densidad teológica y antropológica que san Agustín
da a la palabra forma: reconstruir desde la raíz: por causa de su de-formación,
el alma debe ser re-formada por la Sabiduría no formada o increada, mas
por la que todo fue formado (Reformata per Sapientiam non formatam, sed
per quam formantur universa, De vera relig.12, 24).
— 54 —
SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
Agustín clásico
Es sabida la importancia que san Agustín da a las disciplinas y artes
liberales por lo que iluminan y perfeccionan la comprensión de las cosas
superiores. Cuánto convendría en nuestro tiempo contrastar esa exigencia
intelectual y método, con algunas prácticas facilonas, que se contentan con
un conocimiento meramente vulgar, y no se extienden ni profundizan en
la densidad del contenido. Tengo in mente, no puedo evitarlo, la práctica
supresión de las lenguas clásicas y todo su vasto mundo en los estudios
filosófico-teológicos. Creo poder afirmar que nuestros alumnos no saben
más hoy porque les damos menos que ayer. Agustín responde: —«Estudia
Humanidades». —¿Para qué? —«Para que seas un humano». Es decir, «un
hombre digno en medio de los hombres»: Discite litteras. Quare? Ut sis homo.
Quid enim? Modo pecus sum? Quod dico, ut sis homo, hoc est, ut sis eminens
inter homines. Unde et illud proverbium: Quantum habebis, tantum eris (De
discipl. christ. 11, 12).
San Agustín ve ya en la primera frase de la Biblia una de las partes
de la preceptiva retórica: la narratio. La primera catequesis nos la dio quien
escribió Al principio Dios creó el cielo y la tierra (Gn 1, 1).8 Porque expone la
narratio. Da la instrucción de cómo debemos citar o resumir y destacar lo
más interesante para la ocasión. Y para lograr el fruto de la exposición debe
regirnos, naturalmente, la caridad, fruto de un corazón puro, una conciencia
recta y una fe sincera (De Catch. rud, 3, 6, 4).
8
De catech. rud. : Quisque primo catechizatur ab eo qui scriptum est: In principio Deus
creavit caelum et terram (3, 5, 1). Cuando pensamos que el libro de Agustín está hecho
para los accedentes, para principiantes en la fe que se apuntan para catecúmenos, no
podemos menos de admirarnos.
— 55 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
Pero en esto Agustín también introduce una novedad. La narratio
que cuenta la Historia Salutis la prolonga ya a la Historia Ecclesiae, donde la
acción de Dios, aunque de modo diferente, continúa en la historia, —usque
ad praesentia tempora Ecclesiae— también con hechos y palabras, —gestis
verbisque— (DV 2) (De Catch. rud, 3, 5, 1; 6, 10, 4).
Avisa sobre la soberbia del hombre, pero enseña e insiste sobre la
humildad de Dios que quiere curar esa soberbia: Magna est enim miseria
superbus homo, sed maior misericordia humilis (Deus 4, 8, 11). En fin, en lo que
expongas te guíe siempre la caridad; pero esta como condición pedagógica,
para que el oyente al escucharte crea, creyendo espere y esperando ame (4, 8,
11). Palabras que dichas por Agustín a quien enseña a los principiantes, las
toma el propio Concilio Vat. II como portada de la Constitución Conciliar
Dei Verbum, 1.
Agustín contempla prácticamente todas las posibilidades. Aun
cuando hubiese llegado con disimulo o mentira, el catequista —ministerium
catechizantis— (2, 4, 8), debe obrar siempre con rectitud de intención y
benevolencia a ver si logra hacerse de verdad por tu sencillez, lo que antes
quería ocultar por su doblez. O que nuestras palabras sean tan amables que,
al fin, desee ser de verdad tal en su corazón, cual ahora desea fingir ante tus
ojos ( 5, 9, 6).
Pero supongamos, se entretiene san Agustín, que viene uno a
hacerse cristiano porque ha sentido un aviso o revelación del cielo. Tenemos
una ocasión divertidísima, dice él, —laetissimum nobis exordiendi aditum
praebet— para comenzar nuestra catequesis. Hay que ir pasándolo de las
fantasías a las profecías. La recomendación lleva también su pellizco de
ironía y su buen humor.
Decirle que la misericordia de Dios no le habría iluminado con
signos y revelaciones, si no fuese porque desea recorrer el camino (iter), el
— 56 —
SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
itinerario de las Escrituras, donde no busque ya milagros visibles, sino que
debe acostumbrarse a los invisibles —non visibilia miracula, sed invisibilia—.
Y la Escritura le comunicará sus avisos, no ya mientras duerme, sino cuando
está bien despierto: Neque dormiens, sed evigilans moneretur, eum securius et
tutius carpere voluisset (6, 10, 1).
Pasemos ahora a explicar la Historia Salutis que comprende ya, la
Historia Ecclesiae hasta nuestros días, yendo a lo fundamental sin detenernos
en recovecos o, en frase agustiniana, que las gemas no oculten el oro, y
refiriéndolo todo al fin del amor de Dios (6, 10, 4, 6). Es tiempo de instruir
sobre la debilidad de los hombres, de los de fuera de la Iglesia, y de los
de dentro, para no dejarse arrastrar por quienes practican los vicios de
fornicación, adulterio, estafa, brujerías, etc. Enseñar lo que dice el Señor
y la Iglesia. Y, resolución infalible: haces a la Iglesia mejor, si tú mismo
comienzas ya hoy a serlo (Si ipse esse coeperit 7, 11, 4).
No deja de advertirle Agustín el modo propio y prudente, con
escrupulosa meticulosidad cuando el que se acerca es una persona culta.
Colocando a Deogracias en el preciso contexto, le recuerda, sin embargo,
destacar de la Escritura la salubérrima humildad en su elevación sublime
(Maximeque commendans in Scripturis canonicis admirandae altitudinis
saluberrimam humilitatem) (8, 12, 3). Quién mejor que Agustín para enseñar
ahora desde su experiencia. Él que sufrió la decepción de abrir la Biblia y
parecerle indigna, al no encontrar en la Palabra de Dios un estilo más digno
que los elegantes periodos ciceronianos (Conf. 3, 5, 9).
También le advierte sobre los accedentes gramáticos y oradores.
Habla aquí su sabiduría y su vivencia como alumno y luego como profesor
de retórica. En las Confesiones detalla curiosos pasajes donde lamenta que en
la escuela se ponía excesivo interés en no cometer barbarismos o solecismos,
pero se jactaban del estilo elegante con que referían sus obscenidades. Y un
— 57 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
lapsus linguae o la pronunciación incorrecta por ejemplo de la palabra homo,
era más grave que odiar y matar a un hombre (Conf. 1, 18, 28). Actualidad
rusiente de la axiología agustiniana contra la hipocresía de nuestro tiempo
que, más que en la mejor época farisea, cuela el mosquito y se traga el camello
de la manipulación sistemática, de la mentira maquillada como noticia, del
tanatismo, la sodomía y hasta el abominable crimen del aborto.
Saber que la voz que llega a los oídos de Dios es, precisamente, el
grito del corazón sincero; así se atenderá más a la intención del contenido
que al solecismo de quien lo pronuncia. Y no es que esto, advierte el obispo,
—y otra vez con gran actualidad— no deba corregirse, sino que aprendan,
que así como los oradores son aplaudidos en el foro, así los orantes son
bendecidos en la Iglesia (Ut sono in foro sic voto in Ecclesia benedici). Que no
es lo mismo, afina el propio san Agustín, una bona dictio que una benedictio
(De catech. rud.: Itaque forensis illa nonnumquam forte bona dictio, numquam
tamen benedictio dici potest 9, 13, 5-6).
No pasa por alto Agustín ni siquiera la sensación y las causas de
hastío o aburrimiento que amenazan al maestro. Con claridad y agudeza
expone lo que puede suceder y aun de hecho pasa por la mente y el ánimo del
diácono Deogracias. ¿No serán aplicables estos sentimientos, me permito,
también a algunos sacerdotes cuando se ven atacados por cierta tentación de
desánimo o por la depresión que, en fin, aunque errada, pero gráficamente,
algunos llamaron demonio meridiano? Esas crisis se superarían y muchos
espíritus se sanarían, viene a decir un reconocido maestro espiritual de
nuestros días, si en lugar de recurrir mecánicamente al consultorio del
siquiatra, acudiésemos antes al que es todo en uno y de modo tan eminente:
a Agustín, maestro, amigo, doctor, sicólogo y santo.
Con amable habilidad de experto y sobre todo con intimidad
de amigo, hace muy interesantes los remedios con que se debe atajar la
— 58 —
SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
aridez de la tristeza y la sensación de fracaso (10, 14, 6). Y habrá que volver
reflexivamente al esfuerzo del amor, para también heroicamente sentirse a
lo Pablo, enfermo con los enfermos para ganar a los enfermos: Factus est
infirmis infirmus, ut infirmos lucrificaret (cf. i Co 9, 22; cf. 10, 14, 10).
Y advertencia metodológica trasmitida como segura desde la fe:
«Que Dios hablará en nosotros como deseamos, si aceptamos alegremente
que Él hable por nosotros como podamos»: Ut loquatur nobis Deus
quomodo volumus, si suscipiamus hilariter ut loquatur per nos quomodo
possumus (11,16, 9).
Agustín buscará colocarse en actitudes aparentemente increíbles,
pero pastoralmente imprescindibles. Y para que las cosas que decimos
mil veces no nos aburran, recurramos al modo de ejercitarlas por el amor
—congruamus eis per fraternum, paternum maternumque amorem—, y
así esas cosas que para nosotros resultan viejas y desabridas, por el amor
fraterno, y paterno y materno se nos harán nuevas y deliciosas (12, 17, 1). En
lo posible, casar la idea genial con la estética verbal. Decir lo viejo en forma
nueva y grata; y así en la novedad de los que aprenden nos renovemos los
que enseñamos (Per amoris vinculum in quantum in illis sumus, in tantum et
nobis nova fiunt quae vetera fuerunt) (12, 17, 2).
Continúa con minuciosidad asuntos que podían ser preteridos, pero
que sicológicamente tienen importancia y actualidad extraordinaria. Nos
revela también ahí su genio pedagógico. Y en el caso extremo del ignorante,
del indolente o del díscolo, nos emplaza con el cambio de método; nos da la
consigna en otro de sus bellos retruécanos: seguir hablando, sí, pero más a
Dios acerca de él que a él acerca de Dios: Magisque pro illo ad Deum quam illi
de Deo (13, 18, 4).
Lleva cuenta de todas las circustancias tanto saliendo al paso de las
dificultades de parte de oyentes tan dispares, como las que pueden surgir
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DONATO JIMÉNEZ SANZ
del propio expositor. Para todas encuentra su prudente advertencia o sabio
remedio. Y siempre la mira bien alta en el Señor de todos: «a todos se debe
la caridad, pero no a todos dar la misma medicina. La misma caridad, a
unos da a luz, con otros sufre; a unos trata de edificar, a otros teme ofender;
se humilla hacia unos, se eleva hasta otros; con unos se muestra tierna, con
otros severa; de nadie es enemiga, de todos madre» (15, 23, 5).
Por si fueran pocas las advertencias, le quiere aconsejar a Deogracias
con ejemplos prácticos sobre acciones y reacciones distintas. Vigilar las aficiones
para no caer en el orgullo de las riquezas, la orgía de las tabernas, la frivolidad
de los teatros, la inmundicia de la fornicación... Y con su habitual estilo
sentencioso da la receta: Qualis enim cibus sumitur, talis valetudo consequitur
(‘Cual es el alimento que ingerimos, así la salud de que disfrutamos’) (16, 24,
10). Al cristiano se le promete, incluso aquí, una paz serena entre dificultades
temporales; así el creyente gozará más de buena conciencia entre afanes, que
el pecador de su vicioso corazón entre placeres: Verius atque iucundius gaudere
hominem de bona consciencia inter molestias, quam de mala inter delicias (16,
24, 12). Todo con geniales frases como relámpagos que iluminan de horizonte
a horizonte todos los entresijos de la inteligencia.9
9
Salvi facti sunt credendo quia veniet, sicut nos salvi efficimur credendo quia venit (17, 28,
10. 19, 33, 11-17). Duae civitates. Con san Ireneo escribe que gloria Dei vita hominis
super terram; sí, la gloria de Dios es el hombre sobre la tierra; el Hiponense redondea:
cuando el hombre imita la sabiduría de Dios (18, 29, 3). Tampoco hay que desesperar
por que los malos parezcan más que los buenos; ni aunque se oficialicen las estructuras del
mal; también el trigo es mucho menos que la paja: frumentum in comparatione palearum
valde pauciorem (31, 1). Desde el principio andan mezclados los cuerpos, separadas las
voluntades; Dios sabrá hacer el día del juicio. Noé, Abraham, los profetas. Todo está
simbolizado en los misterios de Cristo: Antiguo y Nuevo Testamento. Aquellos como
nosotros, todos formamos el cuerpo de la Iglesia cuya Cabeza es Cristo. La razón para
hacerse cristiano es la misma: los antiguos se salvaron creyendo en el que había de venir,
como nosotros creyendo en el que ya ha venido.
— 60 —
SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
No es difícil encontrar reminiscencias tanto de su padre Patricio,
en cuanto al interés sobre la preparación intelectual de su hijo, como de su
madre Mónica. Hemos aludido al aprendizaje de los años de Cartago, en
la esperanza de que un día lo aprendido le serviría para profesar y defender
más brillantemente su fe (Conf. 2, 3, 8). Así ahora, Agustín, al hablar de la
resurrección discurre más por la razón de fe que le dio su madre moribunda
que por argumentación con razones de congruencia: «Enterradme aquí», le
resuena clara y firme la voz de Mónica: «¿Es que le va a ser difícil reconstruir
lo que era a quien pudo hacer lo que no era?» (De doctr. christ.: Numquid
ergo difficile est Deo istam quantitatem corporis tui sicut erat, qui eam facere
potuit sicut non erat? 24, 46, 3; Conf. 9, 11, 28).
Tarea de caridad
Ordenar en rectitud nuestra vida para que sea eficaz y fructífera nuestra
enseñanza. Parece mero consejo moral; no sería poco. Es, ante todo, método
pedagógico y especialmente agustiniano. Estar seguros —certa cognitio— de
la certeza que les trasmitimos, y firmes —solida scientia— en la seguridad
en que nos apoyamos Contamos con la certeza teórica de los principios; se
exige la firme convicción en ellos. Conociéndose a fondo y siendo honrado
a cabalidad, Agustín, en otra de sus concisas expresiones, rezaba así: Non
certior de Te, sed firmior in Te. Su certeza sobre Dios ya era suficiente; su
firmeza en Él aún no era bastante.
Tener alumnos es fácil. Contar con discípulos es más difícil. Alumno
—de alere— es el que se alimenta, el que va adquiriendo conocimientos
de algunas ciencias; el discípulo, además, es el que trata de secundar las
enseñanzas o actitudes filosóficas o morales del maestro. No seamos solo
profesores de la asignatura que enseñamos; seamos maestros de los discípulos
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DONATO JIMÉNEZ SANZ
a quienes enseñamos; cultivar las potenciales virtudes de los que nos oyen,
nos ven, y juzgan nuestras actitudes. Lo hizo el maestro Sócrates. En
propósito agustiniano, es hacer comprensible la Palabra y la obra de Dios,
pasándola por la Palabra inteligible que es Cristo. «Lo que enseñas, enséñalo
de tal modo que al que le hablas, oyéndote crea, creyendo espere y esperando
ame» (De cat. rud. 4, 8). Que el ejemplo de Jesús incluso como postura
filosófica, tiene más validez que la actitud de la escuela cínica o estoica:
«despreció los bienes terrenos para enseñarnos a despreciarlos, y soportó
los males terrenos para enseñarnos a no buscar la felicidad en aquellos, y a
no temer la infelicidad en estos» (De cat. rud. 32, 40, 6). O construimos un
mundo humano y honrado, formando hombres virtuosos, o se los tragará el
submundo que padecemos, el cada día más poblado bajo mundo, víctima
del vicio y los agentes del mal.10
***
Agustín tiene una bella página que aplicamos aquí para la pragmática
educativa. El contexto se refiere a los herejes de su tiempo, a quienes hay que
atraer, omni opere, omni sudore, a la unidad anterior (9, 11). Pero debemos
medir nuestras fuerzas espirituales: «¿Cómo vamos a descongelar en ellos el
hielo de la iniquidad si no ardemos con la llama de la caridad?» (9, 11). San
Agustín, en un ejemplo ingenioso, y haciendo gala de su estilo alegórico
distingue entre los «pescadores» de Jesús (faciam vos piscatores hominum (Mt
4, 19), y los«cazadores» del profeta (Jer 16, 16).
10
Hay que manejar el modus (el comedimiento, base del arte pedagógico), aprender a graduar
la enseñanza con la paciencia, el amor con la corrección, la libertad con la exigencia «para
que el que está siendo curado no perezca entre las manos del médico. ¿Nos inquietaremos
porque el enfermo retira la mano de quien le opera?» (Non quam sis molestus, sed quam sit
dilectus). De util. ieiun. 9, 11.
— 62 —
SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
Los herejes andan sueltos por las soberbias hinchazones de la tierra.
Agustín cita con nombre propio: «un monte es Donato, y otro es Arrio;
monte es Fotino y monte es Novato» ( 9, 11). Hoy nos suena a historia. En
su tiempo era deberse a la verdad.
El mundo ya no es neutro. Hoy el mal no es un hecho a escondidas
o simple efecto de la oscuridad. Hoy está instituido y con carta de vigencia
en muchos países. Bajo soporte legal, son arrasados valores morales y
sociales. Abusando de eso que llaman democracia legalizan la pornografía, el
abominable crimen del aborto, el tanatismo, la sodomía u homosexualismo
y demás degradantes aberraciones. Las herejías sociales de hoy son mucho
más graves y deletéreas que las teológicas de otros tiempos. Y si no las
condenamos, como Agustín, con su nombre propio, somos traidores al
evangelio por esconder la Luz bajo el celemín. San Agustín dice: «andan
errados» (Venatoribus indigebat error ipsorum, De util. cred. 9, 11). Y debemos
enseñar, predicar Ley de Dios, iluminar conciencias: «para estos errores se
necesitan cazadores».
De las dos ciudades nadie ha hablado mejor que el genio de Hipona.
El concepto y aun la expresión de la enseñanza agustiniana, tienen vigencia
plena y, seguramente, más que ayer. No podía faltar, es claro, la taxativa
sentencia agustiniana: Sed retia, nostra vita est. Sí, las redes son nuestra
vida. «Los maestros, efectivamente, son como modelos que imitar, y esto
mismo será enseñar» (De mus. 1,4, 6). Y otra vez: hombre de oración antes
que de predicación (Sit orator antequam dictor, De doctr. christ. 4, 15, 32). En
paronomasia agustiniana: «antes deprecador que predicador».11
11
De catech. rud. 11, 16. Apelación puntual de Agustín: Que te mueva solo el amor.
Quédate con el amor. No temas ser importuno; actúa por el amor que le tienes: Ne
attendas quam illi sis molestus, sed quam tibi ille sit dilectus (De ut. ieiun. 9, 11). Qué clase
de amor tendrías si por no ser celoso, permites que se pierdan? Examínate, pues, qué clase
— 63 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
Si celebramos un centenario, y más este, es para reaprender la
oportunidad de la expresión y especialmente el contenido de sus ricas
lecciones. Nos urge la reflexión agustiniana. Cuidado con caer en la trampa
ni en la presión de la llamada hoy «opinión pública». Es mandato de Jesús
a sus discípulos «ser sencillos como palomas, y prudentes como serpientes».
No sea que cayendo en la ingenua y extendida frivolidad de ignorar las
nuevas formas de «maniqueísmo y pelagianismo», pasemos por alto su cruda
realidad, olvidando que los hombres van como ovejas sin pastor y como
corderos entre lobos.
Este es Agustín, «el hombre-palabra», como también es llamado. Y
él sí urge a contrarrestar el mal, educando, educere, sacando de, salvando de;
a enseñar el bien ministrando, somos ministros del Verbo, a hacer discípulos
de la verdad, de la honradez, de la cultura y de los sanos valores.
Dice san Agustín, que aun en cautividad, el pueblo elegido
contribuyó a honrar al Dios verdadero, engendrando hijos, edificando casas
y plantando árboles y viñas, pues somos colaboradores de Dios, agricultura
de Dios, edificio de Dios: Dei enim sumus adiutores, Dei agricultura, Dei
aedificatio estis (i Co 3,9); (21, 37, 2-4). El símbolo de los setenta años, es
el tiempo de nuestra vida, tiempo de invertir en la purificación para que los
hijos de la Iglesia, sean liberados, a su tiempo, como lo fue Jerusalén de la
cautividad de Babilonia (21, 37, 9).
Las voces más autorizadas han llamado a san Agustín, «el primer
hombre moderno», por su innegable y decisivo influjo en los hombres de
la modernidad. El gran agustinólogo, padre Capánaga, dice de san Agustín
que es igualmente «el hombre antimoderno», porque diagnostica y cura
de amor te mueve y qué grado de amor posees. «Tu labor solo será auténtica cuando esté
motivada e impulsada por el amor, y en el amor descanse, como en su cálido hogar. Si
amas la tierra, tierra eres, si amas el cielo, cielo eres, si amas a Dios, Dios eres».
— 64 —
SAN AGUSTÍN: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO
muy graves enfermedades y extravíos, sobre todo, el despótico subjetivismo
de nuestra época (cf. Obr. Compl. I, BAC, 290, 291).
Si el cultivo de la interioridad —in te ipsum redi— lo aproxima tanto
al hombre moderno, supo y enseñó —transcende te ipsum— a trascender la
subjetividad hacia el mundo objetivo, platónico, abierto a los esplendores
de la verdad, y dar el salto a la Trascendencia y encontrar al Señor que nos
hizo para Sí, y por Él, con Él y en Él alabaremos, amaremos y cantaremos.
Y este será el fin sin fin.
— 65 —
BIBLIOGRAFÍA
San Agustín
1970-2002 Obras completas de San Agustín. Edición bilingüe. Tomo i.
Introducción general. Vida de San Agustín. Preparado por el padre
Victorino Capanága (1980); Tomo ii: Las confesiones. Edición del
padre Ángel Custodio Vega (1991); Tomo iii: Obras filosóficas.
Edición del padre Victorino Capánaga (1982); Tomo xxix: Escritos
varios (1.º). La catequésis a principiantes (1988).
Orden Agustinos Recoletos
1987
Plan de formación Studium Sapientiae. Madrid.
— 66 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
Gian Battista Bolis 1
A
pesar de los innegables progresos con respecto a la Edad Antigua,
no debemos olvidar que nuestro siglo xxi inició con una situación
todavía muy grave en el campo de la alfabetización, instrucción y
educación. Culminando la década de los noventa del siglo xx, el derecho
fundamental a la educación era negado todavía a 948 millones de adultos
analfabetos, a 130 millones de niños comprendidos en edad entre 6 y 11 años
y a 277 millones de adolescentes no escolarizados. Además esta situación se
hace mucho más grave para algunas categorías al interior de este universo.
Se trata de los sectores más desfavorecidos de la sociedad que constituyen la
mayoría en las estadísticas mencionadas; nos referimos a los campesinos, los
discapacitados, los emigrados, las minorías étnicas y en general las mujeres.
Pensemos solo que hay lugares donde de cada tres mujeres adultas una es
analfabeta (en los mismos lugares la proporción de los varones es de 1 a 5). Más
bien podemos afirmar que, en estos últimos años la situación no va mejorando
mucho, vivimos en tiempos de crisis de la educación en todos los niveles y
quizás con mayor intensidad en los países pobres o en vías de desarrollo.
1
Doctor en Filosofía. Secretario General de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.
— 67 —
GIAN BATTISTA BOLIS
Seguramente, en el área andina no hay agenda gubernamental
que no ponga énfasis en la emergencia educativa y, no obstante, siguiendo
perfectamente la idiosincrasia latina, no es dicho que haya correspondencia
entre «preocuparse» y poner manos a la obra.2
La mayor parte de los gobiernos latinoamericanos reconoce una
situación de fracaso con respecto a los niveles de instrucción de la población:
elevadas tasas de analfabetismo y analfabetismo de retorno; inadecuados
niveles de comprensión lectora y de capacidad de razonamiento lógicomatemático; escasa preparación de los docentes, además pagados en modo
inadecuado, entre otros problemas.
Sin embargo, la crisis del mundo de la educación no es solo un
fenómeno latinoamericano o de los países en vía de desarrollo, más en
general «parece en acto a nivel mundial una progresiva devaluación de la
escuela y del mundo escolar, un continuo disgregarse de la vida cotidiana al
interior de la escuela, una perdida de prestigio social de los mismos docentes»
(Ferroni 1997: 4). Juan Pablo II, en un discurso de julio de 2004, observaba
preocupado la situación educativa europea, caracterizada por un número
creciente de jóvenes desorientados y por políticas educativas de los estados
incapaces de encontrar nuevas perspectivas para afrontar las dificultades de
los adolescentes en su vida personal o en el marco social.3
Junto a la situación descrita, sin embargo, hay también señales
de un despertar de actividades y se multiplican las iniciativas públicas y
privadas.4 Al mismo tiempo, en el intento de mejorar la situación, corremos
2
3
4
En Perú, por ejemplo, hace años se declaró en emergencia la educación; sin embargo, el
presupuesto ha quedado idéntico y muy por debajo de las necesidades.
Juan Pablo II. Discurso a los participantes en un simposio europeo sobre el tema «Los
desafíos de la educación» (Roma, 3 de julio de 2004).
El caso del Perú es emblemático: el gobierno ha lanzado una campaña de evaluación
y capacitación docente que prevé un desembolso de más de 150 000 000 de soles
— 68 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
el riesgo de caer en un metodologismo exasperado, pensando que el problema
de la escuela y de los niveles de preparación se puede resolver con técnicas
pedagógicas, olvidando que el docente tiene que ser también maestro y que
el estudiante tiene que ser también discípulo (cf. Borghesi 2007),5 porque
de lo que se trata, como señala G. Carriquiry, es «reconstruir [a] la persona»,
no dar instrucciones para el uso.
G. Carriquiry señala, justamente, en su reciente obra sobre
América Latina que el desafío capital que nosotros estamos llamados
a asumir es educativo y consiste en reconstruir la persona, despertar y
cultivar la humanidad del hombre, hacer crecer la autoconciencia de su
vocación, dignidad y destino.6 Asimismo, afirma que la auténtica riqueza
de una nación son sus hombres y mujeres7 y que por lo tanto no hay mejor
inversión ni mayor riqueza ni capital más productivo y rentable para la
5
6
7
—aproximadamente $ 50 000 000 (dólares americanos)—. Contemporáneamente, el
mundo empresarial (CONFIEP) ha creado una ONG cuyo fin es apoyar la educación,
rural sobre todo. Las encuestas, además, muestran una creciente preocupación de la
ciudadanía por la educación.
«De este punto de vista la crisis actual no reside tanto en el menguar de una imagen
elitista de la escuela […] cuanto en la “deconstrucción” de una tradición cultural tal que
comporta una doble ausencia: aquella del docente-maestro y del estudiante-discípulo.
Esa deconstrucción, con su metodologismo exasperado, la formalización de los lenguajes,
su pretensión enciclopédica, lleva a un resultado paradójico: aumenta el volumen de
manuales y tiempos de la didáctica3, en el mismo tiempo en que el compromiso con el
estudio se vuelve mínimo y el aburrimiento máximo» (Borghesi 2007: 14).
«[…] se trata de educar a una posición verdaderamente humana que se ponga con estupor
y gratitud frente a la belleza y grandeza del ser de la persona y mantenga vivos los deseos
de verdad, de significado de la propia vida y de toda la realidad, de felicidad, justicia y
belleza, de plena realización de sí, que forman naturalmente parte de su humanidad, de
su razón y libertad» (Carriquiry 2003: 266).
«La auténtica riqueza de una nación son sus hombres y sus mujeres, la dignidad de su
razón y libertad, su disponibilidad al sacrificio en el don conmovido de si, su capacidad
de iniciativa, de laboriosidad y creatividad empresarial, de construcción solidaria»
(Carriquiry 2003: 267).
— 69 —
GIAN BATTISTA BOLIS
persona y la sociedad de aquello que se desarrolla a partir de una auténtica
labor educativa (cf. Carriquiry 2003: 266). En la misma línea de estas
observaciones se manifiesta el documento final de Aparecida, allí donde
afirma que América Latina y el Caribe viven una «particular y delicada
emergencia educativa» porque las nuevas reformas educacionales, en el
afán de adaptarse a las exigencias de la globalización, «aparecen centradas
prevalentemente en la adquisición de conocimientos y habilidades y
denotan un claro reduccionismo antropológico, porque conciben la educación
preponderamente en función de la producción, de la competitividad y
del mercado». Los obispos latinoamericanos observan también que la
aplicación de este modelo educativo utilitarístico termina por propiciar con
frecuencia «la inclusión de factores contrarios a la vida, a la familia y a una
sana sexualidad», con la consecuencia de no desplegar en los jóvenes ni los
mejores valores ni su espíritu religioso, privándolos así de los caminos que
les permitirían superar la violencia y adquirir aquellas actitudes, virtudes y
costumbres que harían «estables los hogares que formaran y los convertirían
en constructores solidarios de la paz y del futuro de la sociedad».8 En una
reciente carta a la Diócesis de Roma Benedicto XVI reconoce que si educar
nunca ha sido fácil, hoy parece ser cada vez más difícil y por eso se habla de
una «gran emergencia educativa, confirmada por los fracasos que encuentran
con demasiada frecuencia, nuestros esfuerzos por formar personas sólidas,
capaces de colaborar con los demás, y de dar un sentido a la propia vida».
Pero, en el mismo texto, el Papa nos advierte que no se trata de «echar la
culpa a las nuevas generaciones, como si los niños que hoy nacen fueran
diferentes de los que nacían en el pasado» ni de atribuir la culpa a los adultos
8
V Conferencia General del Episcopado Latinoamericano y del Caribe, documento final
(Aparecida, 2005), n.º 328. Véase, en el mismo documento, la nota 190 con su referencia
a numerosas intervenciones pontificias anteriores.
— 70 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
de hoy que ya no son capaces de educar, «por que en esta crisis, no están en
causa solo las responsabilidades personales de los adultos y de los jóvenes,
que ciertamente existen y no deben esconderse, sino también un ambiente
difundido, una mentalidad y una forma de cultura que llevan a dudar del
valor de la persona humana, del significado mismo de la verdad y del bien,
en última instancia, de la bondad de la vida».9 María Zambrano ya había
identificado el núcleo y la profundidad de esta crisis cuando afirmaba que
«lo que esta en crisis es aquel misterioso nexo que une nuestro ser con la
realidad, tan profundo y fundamental que constituye nuestro último sostén»
(1996: 84). Este desinterés por la realidad, esta posibilidad que a menudo
encontramos en los alumnos, «no es por lo tanto solo un problema de la
escuela, más bien es una crisis de lo humano», tanto que podemos afirmar
que «la crisis de la enseñanza no es crisis de la enseñanza, es crisis de la vida»
(Carrón 2007: 7-8). Por eso, añade Benedicto XVI, «se hace difícil transmitir
de una generación a otra algo válido y cierto, reglas de comportamiento,
objetivos creíbles sobre lo que se puede construir la propia vida». 10
Por lo expuesto, consideramos que la actual coyuntura puede ser
aprovechada seriamente solo si, paralelamente a los esfuerzos dirigidos a
mejorar los niveles de aprendizaje de la población, se inicia y profundiza
un serio debate sobre la función de la educación y sus condiciones de éxito
profundo y duradero.
Este punto de vista hace necesario abordar el debate teniendo en
cuenta los múltiples elementos en juego; a continuación se señalan los que
consideramos vitales, sin pretensión de ser exhaustivos:
9
10
Benedicto XVI. Carta sobre la tarea urgente de la Educación a la Diócesis de Roma
(Ciudad del Vaticano, 21 de enero de 2008).
Ibidem.
— 71 —
GIAN BATTISTA BOLIS
a. La diferencia y complementariedad entre educación e instrucción.
b. La existencia de diferentes culturas y la posibilidad o la imposibilidad
de un diálogo entre ellas.11
c. Los principales actores del proceso educativo: familia, sociedad
civil,12 el Estado.
d. Los descubrimientos y los aportes (incluyendo las confusiones
y tergiversaciones) que a lo largo de la historia se han dado con
respecto a lo que es la educación y cómo se debe impartir.
e. Finalmente el «educando» y la «estructura original» o «artificial» del
sujeto humano, principal «beneficiario» del proceso educativo.
Educación, instrucción, formación
Es importante, para iniciar adecuadamente, prestar un poco de atención a
los términos que entrarán en juego: educación, instrucción, formación.
Educación
En la época moderna y contemporánea han surgido muchas concepciones
de lo que es educación, en su mayoría atribuyéndole la función de
adaptación a los cambios y transformaciones que surgen en la sociedad. Sin
embargo, se puede constatar que hoy en día poco se entiende a la educación
porque aquellas formas de interpretarla han olvidado a su primer agenteprotagonista que es la persona y todo aquello que la constituye. Por esto,
y como es propósito del presente trabajo abordar el tema desde una visión
11
12
Nos referimos a los fenómenos de «multiculturalidad», «interculturalidad», etc.
Entendemos aquí por sociedad civil todas las formas de asociación que nacen de la base,
incluidas las diferentes religiones y la misma Iglesia Católica.
— 72 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
antropológica, es preciso recordar la etimología de la palabra «educación».
Esta deriva de dos verbos latinos:
Educare
Educere
Criar, nutrir, conducir de un lugar a
otro; llevar a alguien de una situación a
otra, acentuando el aspecto relacionado
a la ayuda externa que se recibe.
Extraer, lanzar, hacer brotar, sacar
fuera, resaltando en cambio que los
resultados se obtienen desarrollando
virtualidades ya existentes.
Educare hace referencia principalmente al maestro y a los padres que
acompañan a quien es educado; en cambio, en educere es el mismo educando
quien aparece como sujeto de su educación, mientras que el maestro y los
padres ayudan a sacar lo que ya está en él. A este propósito Platón, por
ejemplo, estaba convencido de que en el hombre existe un núcleo original,
un «alma» (llevando así a la madurez el concepto de psyke, descubierto por
Sócrates) dotada de un bagaje de ideas, valores originarios, innatos y que
por lo tanto la educación no tiene por fin «sembrar» en el alma valores, sino
ayudar a recuperarlos. Para Platón «la educación no consiste en una simple
enseñanza de la virtud, la cual no se adquiere por conocimiento. Todas las
almas, al venir a este mundo traen ya innatas todas sus ideas. Pero es preciso,
por una parte despertarlas por medio de la “reminiciencia”, haciéndoles volver
sus ojos a la luz (Periagogè), y al mismo tiempo disciplinar sus tendencias
inferiores mediante el ejercicio de la virtud (Éthesi kai Askésesin)» (Fraile
1958: 398).
En los idiomas neolatinos la palabra «educar» aparece relativamente
tarde. En la lengua italiana, por ejemplo, a finales del 1400 se utilizaba solo el
verbo «criar»;13 el sustantivo «educación» existía, pero como significado de lo
13
En italiano, Allevare.
— 73 —
GIAN BATTISTA BOLIS
que hoy se entiende como ‘buena educación’, vale decir un comportamiento
cortés en la convivencia social.
La idea de buena educación tiene origen en la palabra «urbanidad»14
y en la palabra «cortesía».15 Ambas tienen un sentido social y aristocrático.
De esta connotación deriva que la educación es concebida como «resultado
de un proceso que termina con el dominio cognitivo de determinadas formas
de comportamientos sociales» (García Hoz 1960: 14).
Con la ayuda de estas observaciones y de sus raíces, los significados
de los verbos educere y educare, nos aportan la idea de un contenido
de la educación como algo que tiene un resultado visible que se puede
constatar en la persona; pero el educador no se encuentra frente a un ente
abstracto e indefinido, sino frente a un sujeto con una naturaleza biológica
y espiritual, con una historia, tradición y credo. Se trata por tanto, de ser
conscientes del irreductible significado de la persona, fundamento de toda
propuesta educativa.
A ese propósito, García Hoz sostiene que la educación es acción y
efecto: «los efectos de cada acción se manifiestan a través de nuevos seres o
de nuevas formas»; sin embargo, no se trata de crear nuevos seres sino de
educar el ser que ya existe a partir del cual nacerán nuevos modos de ser
del hombre: «las nuevas formas que adquirimos en virtud de la educación
colman el vacío de su finitud, completan su posibilidad de existir, vale decir
van a perfeccionarlo» (Braido 1962: 183).
Se puede completar el cuadro añadiendo la observación que hace P.
Braido cuando dice que la relación entre un adulto y los que crecen es para
que estos adquieran la capacidad de obrar libremente según las órdenes de la
14
15
Referida a la urbe como agrupación de personas en contraste al hombre solitario de la
sociedad agrícola.
Designa el modo de comportarse de aquellas personas selectas que vivían en la Corte.
— 74 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
razón (cf. Braido 1962: 183). Aquí se percibe explícitamente que el fin de la
educación es el de poner a la persona en condiciones de ejercitar su libertad.
Esta educación a la libertad consiste en favorecer un ser autónomo capaz de
cumplir por sí mismo las elecciones que en la vida son necesarias y sobre todo
conseguir los elementos indispensables para poder tomar decisiones libres.
Para alcanzar dichos objetivos es necesario que la persona reciba
una ayuda proporcional a su edad y a sus propias características, pero dicha
ayuda puede no servir para nada, o ser además dañina sino se respetan los
derechos unidos a la dignidad humana, hecho que se verifica en el caso
de que sea impuesta, sin la aceptación libre y la participación activa de la
persona a la que está dirigida.
Instrucción
Erróneamente a la educación se le ha dado la connotación de instrucción.
Es más grave todavía ver que en todas las escuelas se educa solo bajo líneas
instructivas, que en cierta medida son válidas, pero que no completan el
ciclo formativo de toda persona y no promueven más la búsqueda de la
verdad. Lo peor es que nadie se da cuenta de esta pedagogía reduccionista.
Pero esto no es el único destino posible del término instrucción. Esta palabra
deriva de los términos latinos
Instructio
Instruere
Alistar, preparar, proveer, abastecer,
volver hábil, amaestrar.
Nótese bien que todas estas palabras dan la idea de un proceso de
preparación de instrumentos para realizar algunas acciones. El fin es hacer
— 75 —
GIAN BATTISTA BOLIS
algo, mientras que en la educación el fin es ayudar al educando a madurar,
a aprender algo nuevo y a sacar lo que por naturaleza tiene dentro de sí, a
darse cuenta con qué «tesoro» ha nacido y para qué sirve. La instrucción
consiste, por tanto, en el «proceso de transmisión de una persona a otra
de los instrumentos que permiten obrar libremente, que el sentido común
identifica en el dominio del leer, del escribir y del hacer las cuentas y entonces
del “hacerse una cultura”» (Fioravanti 1983: 23).
Ante simples acciones (pero necesarias) que implican la instrucción,
la educación está obligada a sobreponerse a barreras16 que aparecen en el
ciclo formativo de la persona que suponen una adecuada planificación y un
tiempo, teniendo en cuenta las características individuales de cada uno. De
igual forma deben ser atendidos los plazos necesarios en cada materia para
el logro de sus objetivos.
Teniendo como fin último la calidad humana de la persona,
«se deben concebir la instrucción y la educación como procesos estrictamente
juntos; la educación como adquisición de un estilo de vida y la instrucción
como dominio cada vez más amplio de los instrumentos fundamentales para
el correcto uso de la libertad de ser y de conocer» (Fioravanti 1983: 23).
Creo que erróneamente en el siglo pasado se ha terminado por
confiar la tarea de la instrucción a las solas instituciones públicas, olvidándose
de las funciones prioritarias de las familias. No podemos pasar por alto que
la familia es
unidad de acción, de afectos, de ideales, de capacidad práctica,
de relaciones de solidaridad; es convergencia concreta de todas las
16
Estas pueden acontecer en el plano familiar mediante los padres, la economía, el trabajo;
en el desarrollo personal, temperamento, gustos, rebeldía, amistades, capacidad; en el
plano social, propuestas educativas inadecuadas, situación de los docentes, etc.
— 76 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
disposiciones del sujeto empeñado con la preciosísima ventaja de la
verificación práctica de la utilidad y de la eficacia de su empeño; es
continuidad de protección materna y paterna que, garantizando al
hijo la confianza personal lo dispone a la aceptación positiva de sí, de
los demás y de la realidad. (Peretti 1969: 247)
y que
la instrucción ha de entenderse por tanto, en primer lugar, como
la transmisión, por parte de los padres y los otros componentes del
núcleo familiar, de todo aquello que son, de todo el patrimonio de
tradición, de vida hecha y de conocimiento de la realidad del cual
tienen posesión; y en segundo lugar, como la ayuda que algunas
personas, profesionalmente preparadas, puedan dar para completar
este patrimonio. (Fioravanti 1983: 24)
Formación
La formación es otro aspecto importante, sin el cual no resulta suficiente
describir todos los elementos que entran en juego en el crecimiento de
la persona. En el lenguaje ordinario su significado se confunde con los
de instrucción y educación y los tres términos se usan frecuentemente
como sinónimos. En realidad, la palabra «formación» tiene un contenido
propio; por lo tanto, es útil seguir sus raíces semánticas. En un libro de
reciente publicación, R. Mazzeo individua 5 raíces semánticas de la palabra
«formación» que me parece útil sintetizar (cf. Mazzeo, Panzarasa, Vignati
2007: 45-46).
Un primer significado es ‘dar forma, configurar, forjar, plasmar’ y
se refiere a la acción que los padres y maestros ejercen sobre el niño, cuya
— 77 —
GIAN BATTISTA BOLIS
humanidad sería informe, disorganica, carente e incompleta y al mismo
tiempo, flexible, dócil, abierta a mejoría y perfeccionamientos. En ese caso, el
educador sería el alfarero que modela el barro para darle forma. En segundo
sentido, «formación» es ‘adquirir forma, esforzarse para realizar la propia
humanidad’. Aquí, por influjo de la cultura alemana, la palabra formación
deriva del concepto filosófico de «forma», y quiere decir sustancialmente
autoeducación, pero comprendiendo la noción de perfección y aquel carácter
de continuidad que tiene el proceso de perfeccionamiento. Podríamos decir
que propiamente la formación inicia cuando la persona, habiendo sido
ayudada a desarrollar su yo escogiendo un propio estilo de vida (este es el
aporte principal de la educación) y habiendo recibido el apoyo necesario para
adquirir los conocimientos básicos en las principales disciplinas (la propia
lengua, el conocimiento de la propia historia, de las ciencias naturales de las
matemáticas, etc.),17 comienza a escoger y dirigir libremente sus actividades
decidiendo qué ayuda pedir y a quién (cf. Fioravanti 1983: 29). El tercer
significado concibe la formación como resultado de un proceso en el cual la
persona lleva a plenitud sus potencialidades subjetivas; aprendiendo lo que
le falta, consolida sus capacidades y se habilita a vivir la vida personal y de
relaciones. Esto logrado a través no solo del sistema formal de educación
(escuela), sino a través de otras realidades formativas y de la vida social en
su complejo. Este tercer significado es integración del segundo, con mayor
énfasis en los aspectos interpersonales y relacionales. Un cuarto sentido se
refiere a la «formación profesional»; aquí formarse es adquirir conocimientos
y habilidades de comportamiento y de relación que exige una determinada
actividad. Un último significado completa en sentido «humanístico» los otros
y consiste en concebir la formación como función de la evolución humana.
17
Este es el aporte principal de la instrucción.
— 78 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
En este matiz, la formación no se refiere a competencias propias de un rol
o estatus social, sino a algo más existencial, global, vital y no atañe solo a la
edad evolutiva, sino abarca el entero arco de la vida. «El hombre está siempre
sobre la vía de la formación propia, de su continuo perfeccionamiento, que
no puede ser restringido a los diplomas de ninguna escuela del mundo»
(Fioravanti 1983: 27). Desde este punto de vista, la formación se revela
como una modalidad típica de la vida personal y social, casi una función que
caracteriza a la evolución humana, el desarrollo histórico y el futuro civil de
la humanidad entera.18
¿Solo instruir o también educar?
Profundizado el sentido de las palabras detengámonos ahora sobre
una pregunta crucial: «¿la escuela debe solo instruir o también tiene la
responsabilidad de educar?».
Nos permitimos en este punto un recuerdo personal: en los inicios
de los años 80 participé en Italia (en una localidad del interior de Cerdeña,
llamada Ogliastra), en calidad de representante de la presencia católica en
las escuelas del estado (en realidad mi asistencia fue «casual», en cuanto
reemplazaba a la ponente invitada, que era una profesora muy conocida
en la Región por su compromiso con los jóvenes) a un debate sobre la
situación de la escuela en Italia y los proyectos de su reforma. Intervinieron
en el conversatorio otras personas y entre ellas el Dr. Giovanni Berlinguer,
18
Resumiendo el texto de R. Mazzeo, para no engendrar confusión, no hemos separado
sus aportes de las citas de otros autores que aparecen en su escrito. Para quien quiera
profundizar el tema de la formación será útil consultar los autores citados a este propósito
por R. Mazzeo; se trata de dos en particular, C. Nanni, autor de la voz «Formazione» en
el Dizionario di Scienze dell’educazione (Turín 1997) y G. Bretagna, Avvio alla riflessione
pedagogica (Brescia 2000).
— 79 —
GIAN BATTISTA BOLIS
congresista de la República por el Partido Comunista Italiano (hace poco ha
sido Ministro de Educación). A los pocos minutos de iniciar el debate, todo
el diálogo de la mesa se concentró alrededor de la discusión entre el conocido
profesor universitario, y además Congresista, y el que escribe (que en esa
época hacía sus pininos como profesor de secundaria), acerca de la función
de la escuela. Él sostenía que la escuela solo debía instruir y yo decía que debía
educar (y además no podía evitarlo). En otros términos el tema candente en
ese debate —creemos también hoy profundamente actual— vertía sobre la
posibilidad y la oportunidad que la escuela fuera «neutral» o albergara, con
pluralismo, diversas propuestas educativas en diálogo entre ellas.
Desde los años 70 del siglo xx,19 en occidente, se ha ido afirmando
la crítica a la autoridad en pedagogía y consecuentemente una visión de la
escuela que privilegia la «neutralidad», la «epochè del mundo de la vida»;
visión en que prevalecen orientaciones y métodos que impiden el encuentro
entre el joven y el autor estudiado, privilegiando el género sobre el autor,
el abstracto sobre el concreto.20 En los años 80 y 90, se ha afirmado la idea
de que la instrucción coincidía con la información y la escuela solo debería
19
20
M. Borghesi anticipa el origen de este fenómeno afirmando que «la idea que la instrucción
y el método educativo deban girar entorno a una tradición humanista se convierte en
problemática en Italia a partir de la neo-ilustración de los años sesenta» (2007: 26).
«Fundado sobre la negación del sujeto el modelo post-humanista impide la memoria y se
transforma a pesar de él, en compinche del Nihilismo que marca el horizonte histórico.
La epochè del mundo de la vida, la puesta entre paréntesis del factor humano (en la
literatura, en la historia), la destitución del problema del sentido y de la verdad (en
filosofía), la de-historicidad y la formalización (en las ciencias), son otros escollos que se
interponen en la relación entre conocimiento e intereses. A eso se añaden el cansancio y la
desilusión que envuelve a la figura del docente, el cual sumergido en una burocratización
impresionante y privado de su autonomía, remodelado continuamente por la clase
sacerdotal que preside al reformismo escolar, aquellas de los pedagogistas, aparece
como el pasivo ejecutor de enfoques y métodos, establecidos de lo alto radicalmente
disconformes, a menudo, de aquellos que constituyen su personal formación cultural»
(Borghesi 2007: 19).
— 80 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
aumentar el número de las informaciones porque el único objetivo sería el
éxito económico-social. Fue así que se impuso un modelo tecnocrático del
saber, dominado por una lógica mercantil en la cual lo que importa es solo
lo funcional. Esta mentalidad trae como resultado la burocratización de las
figuras sociales.21 Las principales figuras profesionales pierden así el aspecto
personal y se vuelven burocráticas. Esto en los países más desarrollados
sucede, por ejemplo, con la figura del médico: quien ya no es el médico de
las familias, quien se preocupa por las personas, las conoce una por una,
sino se vuelve quien escribe simplemente recetas; transformándose en un
funcionario de la salud; también el político ya no es el hombre del pueblo,
expresión de la comunidad de origen, más bien es una figura mediática; lo
mismo ocurre con el profesor, a quien ya no se le concibe como un maestro,
sino como un técnico que proporciona la información. Es así que todas
estas profesiones pierden su aspecto de vocación y se vuelven funciones
técnicas y el rol social de un profesional ya no es el de una figura moral que
los jóvenes pueden mirar e imitar. Esta transformación hace más difícil la
educación porque «educar» es proponer modelos de vida, y cuando estos
modelos son presentes en la sociedad, son vivos, es más fácil educar, por
lo que los jóvenes ven cómo se vive la profesión dentro de la sociedad; de
lo contrario cuando cada uno piensa solo en su interés y beneficio, sin
entusiasmo ideal, se vuelve más difícil educar.
Mientras que después de la Segunda Guerra Mundial, en los años
50 y 60 del siglo pasado, hubo un período de una gran tensión ideal (fue la
21
Las ideas principales aquí desarrolladas con respecto también a los temas siguientes
del nihilismo, estructuralismo, burocratización de los profesores, etc. se deben a la
profundización que sobre la materia ha desarrollado M. Borghesi en un reciente
Seminario Internacional «El sujeto ausente. La escuela entre el nihilismo y la memoria»
(Lima, 8 al 11 de noviembre de 2007).
— 81 —
GIAN BATTISTA BOLIS
época de las esperanzas y expectativas de cambio positivo que engendraron
figuras como John Fitzgerald Kennedy, Martín Luther King, Juan XXIII);
después, a partir de los años 70 y 80, hemos asistido a un progresivo
vaciamiento de los ideales. Frecuentemente los jóvenes de hoy no saben con
quien identificarse y muchos sienten que después de la caída del muro de
Berlín no existe un ideal por el cual valga la pena luchar: el marxismo ha
sido para muchos una gran ilusión, esta ilusión ha caído definitivamente
y ha dejado detrás de sí un vacío; este fenómeno se hace muy evidente en
los países de la Europa del Este, donde el único deseo de la mayoría de las
personas parece ser el enriquecerse y gozar de la vida, donde da la impresión
que no existe otro ideal que valga la pena.
Hoy asistimos en el occidente a la crisis de todo valor ideal y esto
coincide con la ausencia de auténticos maestros. Vivimos en un tiempo de
nihilismo y quien reflexiona sobre nuestra época, siente que el nihilismo
se puede definir como un tiempo sin maestros, porque el maestro es quien
ayuda a reflexionar sobre la vida, así que su presencia puede colaborar a
combatir y vencer la nada que caracteriza la vida de hoy.
Con respecto a la escuela, el aspecto verdaderamente trágico no es
tanto que los educadores no sepan escuchar a los estudiantes, sino es que los
maestros sienten que ya no tienen nada interesante que comunicar a ellos.
Como ya observamos el profesor no debe ser neutral y, en realidad, esta
neutralidad hoy termina por ser la coartada de un desamor, de una apatía,
de un desinterés, hacia la vida y el destino propio y de los demás.
El desaparecer de la dimensión educativa es, por tanto, consecuencia
de una cultura y una sociedad sin relaciones sociales, donde ninguna relación
dura en el tiempo, aquel tipo de sociedad en la que vive el mundo opulento y que
con imagen subjetivo ha sido definida «sociedad liquida». La cultura occidental
de los últimos cuarenta años, la misma que paulatinamente ha invadido el
— 82 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
mundo entero, se ha nutrido de un resentimiento contra el hombre, a partir del
cual la naturaleza, el bios, la ecología terminan por ser más importantes que la
persona humana. Esta misma tendencia coincide con el «estructuralismo» que
se ha convertido en la moda cultural de los años 70 y 80.
El estructuralismo, afirmando que solo existe la estructura y no el
sujeto (el hombre), que solo sería el resultado de estructuras económicas,
sociales, antropológicas y lingüísticas, ha hecho que en la escuela desaparezca
el método existencial, en cuanto método que se apoya sobre la afirmación de
que el hombre es siempre hombre, idéntico a sí mismo no obstante el pasar del
tiempo y de las generaciones, haciendo posible así la identificación del sujeto
humano con su pasado. La escuela de la tradición humanística favorecía la
educación como empatía, gracias a la cual un joven podía identificarse con los
autores del pasado; desafortunadamente hoy, en la enseñanza de la literatura,
este método existencial ha sido eliminado porque se dice que el hombre de ayer
es el fruto de las condiciones del ayer y que no tiene que decir nada al hombre
de hoy. De la misma manera, se elimina el método narrativo de la historia: así
la historia ya no es de hombres, sino de estadísticas y de flujos económicos.
Hay que observar que es justamente esa metodología que crea en los jóvenes
un aburrimiento mortal por la historia. El resultado del estructuralismo en el
campo educativo es una ruptura con la educación humanista; la enseñanza se
vuelve más técnica y enciclopédica, el alumno termina por saber un poco de
todo, que al final no le sirve de nada.
El riesgo de una postura similar es la eliminación de la memoria22
y el impedimento que fluyan hacia nosotros los tesoros del pasado cuya
22
«En el contexto actual el proceso de secularización tiende a reproducir la concepción
del tiempo como continuum para acceder después a la versión mitológica del mismo»
(Borghesi 2007: 25). Véase también su análisis, a continuación, de los 4 momentos del
proceso en cuestión en el transcurso del último medio siglo (cf. Borghesi 2007: 25-26).
— 83 —
GIAN BATTISTA BOLIS
transmisión necesita de maestros que hagan posible la relación entre
conocimiento e interés.23
El fin de la escuela se convierte en la acumulación del saber, no
en la formación de la persona a través de un camino guiado; prevalecen la
enciclopedia, las estructuras por encima de los acontecimientos, no existe
algo propio y único del hombre, todo es fruto de un proceso histórico, no
hay actualidad posible de lo que pasó.24
Desaparece, en esa visión, lo «eterno del hombre», la «estructura
original o elemental» del ser humano y con eso desaparece progresivamente
en el proceso educativo25 el rol de la poesía, del arte26 y de la música.
23
24
25
26
Véase, a este propósito, la figura del maestro Monsieur Bernard en la obra Le Premier
Homme, de A. Camus.
«En esta trayectoria antihumanista no se dan más acontecimientos que marquen la historia
y la vida de los hombres, sino estructuras (económicas, sociales, étnicas, lingüísticas) que
el método científico debe enuclear. Materialismo histórico y estructuralismo convergen
en la disolución del método histórico-existencial a favor de la tipología de lo impersonal,
verdadera fuerza “oculta” respecto a la que los hombres, que en apariencia son actores,
resultan ser las máscaras de estos. El hombre no tiene una “naturaleza” sino que es el
resultado de una estructura la cual, a su vez, es el resultado de un proceso histórico»
(Borghesi 2007: 27).
Para profundizar este tema, véase el capítulo «Tradición y educación» (Borghesi 2007:
23-36).
«En el metodologismo propagador el texto literario ha sido absorbido por el aparato
crítico. La historia de la crítica, el análisis morfológico y estructural, han disuelto el
texto. El regreso a éste es, entonces, la condición imprescindible para una comunicación
directa entre lector y autor. Por otra parte, esta comunicación puede revelarse provechosa
solo si lo “clásico” aparece en su actualidad., si está en condición de manifestar en dónde
reside su esencia, la fascinación eterna que de él se desprende. Como escribe Marx en el
proyecto incumplido de una introducción en Para la crítica de la economía política: “la
dificultad no reside en entender que el arte y la épica griega están unidos a ciertas formas
del desarrollo social. La dificultad esta representada por el hecho de que ellos continúan
suscitando en nosotros un goce estético y constituyen, en cierto aspecto, una norma y
un modelo inalcanzable”. Esta conclusión, que en sí contradice abiertamente tanto al
historicismo como al materialismo histórico, es explicada por Marx a a partir de la idea
de la niñez de la humanidad. “En la naturaleza infantil, el carácter propio de toda época
— 84 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
Pero el joven no necesita solo información, no requiriere solo datos,
más bien requiere la ayuda para introducirse en la realidad27 y esa es la tarea
propia de la educación. Aquí se añade una reflexión importante que creo
constituye un aporte extraordinariamente significativo de L. Giussani: «la
realidad no se afirma nunca verdaderamente si no se afirma la existencia de
su significado» (Giussani 2006: 62). Los modelos culturales que quieren
limitar la escuela a lugar de instrucción terminan por ser, consciente o
inconscientemente, deudores a un nihilismo dominante. A este propósito J.
Carrón, recientemente ha afirmado:
Pensábamos que se pudiera reducir la educación a transmisión
de conocimiento, de datos, pero esto no ha sido suficiente para
continuar a interesar a los jóvenes hacia lo que tienen frente a sí
[…] y sin despertar el interés, aquel deseo (de conocer) que se había
despertado desfallece y aparece aquel nihilismo sobre el cual hace
tiempo llamaba la atención. A. del Noce (el nihilismo hoy corriente
es el nihilismo «gozoso», que es sin inquietud). (Carron 2007: 10)
De hecho si no hay realidad, si no hay hechos reales, sino solo
espejismos, apariencias, impresiones meramente subjetivas, no se plantea
el problema de la búsqueda del significado, cada uno atribuye a las «cosas»
27
¿no revive quizás en su verdad primordial? Y ¿por qué la niñez histórica de la humanidad
en el momento más bello de su desarrollo, no debería ejercer una fascinación eterna
como estadio que ya no vuelve más?”. En realidad, esta fascinación proviene del arte y de
la literatura en la medida en que en ella se refleja la existencia del hombre, su lucha contra
el destino, su nostalgia por la vida de los dioses. El Arte y el Epos griego son “clásicos”
en la medida en que representan lo eterno en el hombre, dan voz a su grito de vida, a su
melancolía ante la muerte» (Borghesi 2007: 29).
«Introducción a la realidad: en eso consiste la educación», así L. Giussani fija el tema
central de su obra Educar es un Riesgo, proponiendo la definición de J. A. Jugman
(Giussani 2006: 61-62).
— 85 —
GIAN BATTISTA BOLIS
el valor que quiere y por el tiempo que le parece, por que en realidad nada
tiene en si un valor que merezca ser reconocido y afirmado.
El rol de la tradición en la dinámica educativa
Si no se quiere sucumbir a esa posición que hace inútil cualquier esfuerzo
educativo, es necesario retomar el camino de la búsqueda del significado
de la realidad. Esto vale en primer lugar para los educadores, J. Carrón
hace poco ha observado que «el problema de la educación es si nosotros
(los educadores) tenemos una respuesta a esta urgencia del vivir, de tal
forma que podamos comunicarla viviendo» y que «por eso no se trata de un
problema de los muchachos, sino es un problema de adultos, un problema
nuestro» (2007: 11). Por lo que, el mismo J. Carrón agudamente observa,
«la educación no es explicar lo real, sino ayudar a entrar en él» y «podemos
ayudar a los alumnos a entrar en el real solo si nosotros, en primera persona,
entramos en lo real hasta descubrir su significado» (2007: 17-18). En este
sentido, en esta visión de la «educación como comunicación de sí, es decir,
del modo de uno de relacionarse con el real» (Carrón 2007: 18), hay que
entender y reconocer el valor fundamental de la tradición.
Por otro lado, en un reciente artículo P. Morandé observa que
nosotros estamos en una relación de dependencia de nuestros progenitores
en dos sentidos: el primero, biológico, siendo que «nuestra existencia
tiene un vínculo que nos une al origen de la vida a través de la sucesión de
generaciones», y otra «dimensión de esta dependencia que es exactamente
igual de fuerte que la genética, llamada cultura, que es aquella dependencia
que necesita ser elaborada por el lenguaje, que necesita ser narrada» (2006:
13). Prosiguiendo en su reflexión, define esta elaboración narrativa de
nuestra dependencia de las generaciones anteriores como cultura y finalmente
— 86 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
identifica la tradición con la «transmisión no por la vía genética o lo asumido
sin necesidad de elaboración, sino de aquello que se nos entrega, pero que
requiere de nuestra cultura, que lo elaboremos, integremos y lo hagamos
nuestro» (Morande 2006: 13). Estas reflexiones se enmarcan en la visión
de L. Giussani quien define la tradición como una especie de «hipótesis
explicativa de la realidad» (2006: 64), es decir, como la posibilidad que tiene
el niño, y después el adolescente, de encontrarse con alguien que le proponga
un significado de las cosas. El mismo Morandé, retomando la definición de
Giussani, aclara el significado que aquí asume el término hipótesis.
Hoy en día se usa la palabra hipótesis en un sentido especulativo,
como mero punto de vista, como una opinión. Éste no es el
sentido original de la hipótesis. La hipótesis es algo que se ofrece, es
sabiduría, uno tiene la certeza de que ha sido verificada, alguien ha
encontrado el significado de la realidad a partir de esa hipótesis que
se nos ofrece. La hipótesis de la tradición no es leer el diario y leer la
información que nos trae, que vale hoy y que mañana no vale nada,
sólo para prender el carbón del asado. La hipótesis de la tradición es
una hipótesis sapiencial, de sabiduría. (2006: 13)
Es evidente, por lo tanto, que no se trata de un tradicionalismo
obtuso, donde hay por parte del maestro una imposición desconsiderada
y por parte del alumno una absorción mecánica y pasiva (cf. Giussani
2006: 65), se trata, más bien, de conducir al adolescente a la «certeza que
existe un significado de las cosas» (Giussani 2006: 65). Evidentemente,
el tema del significado de la realidad está vinculado, indisolublemente
al problema de la razón y de la verdad que son cuestiones que debemos
enfrentar luego, en el contexto del presente trabajo, pero ahora quisiéramos
— 87 —
GIAN BATTISTA BOLIS
abordar, siguiendo el itinerario que recorre L. Giussani, las consecuencias
de la negación de la tradición, por ser una característica de la cultura
contemporánea dominante.
La idea base de quien rechaza el valor de la tradición, en la
dinámica educativa, se sustenta en una concepción de la personalidad como
«resultado de una espontaneidad evolutiva sin que sea necesaria ninguna
regla o guía fuera de nosotros mismos, sin que haya algo de lo que depender
verdaderamente» (Giussani 2006: 66) más bien «todo lo que está fuera del
propio yo no sería sino mera ocasión para reacciones totalmente autónomas»
(Giussani 2006: 66). Para esta cultura, la «tradición» es algo que se ve como
un peso para el joven, como algo contrario a su libertad, como enemigo de
su desarrollo libre. Por eso, es necesario reflexionar sobre algunas cuestiones
que nos permitan enmarcar el problema en sus reales dimensiones.
En primer lugar, es necesario reconocer que la personalidad crece
solo si puede ejercer una auténtica libertad de juicio y de elección. Sin sentirse
protagonista de sus opciones y de sus acciones el joven no percibe el crecer
de la propia humanidad y no adquiere serenidad y seguridad. Por otro lado,
elegir y decidir implican una auténtica capacidad de juzgar, que se da solo
en presencia de un criterio y una medida. Esa afirmación, que para juzgar es
necesario un criterio, me parece indudable, y es fácil comprobarlo mirando
a la vida cotidiana. Se volvió un punto claro a partir de la anécdota siguiente,
durante un almuerzo. La comida era excelente y a cada momento yo decía:
«¡que sabroso ese plato, ese vino!». Mi compañero de mesa callaba y no daba
muestra de interés, hasta que, evidentemente, cansado por mis entusiasmos,
me dijo: «señor, debo confesarle que hace pocos meses tuve una fuerte gripe
que me afectó, espero provisionalmente, el olfato, así que no me pida juzgar
la comida, porque solo puedo decirle si es dulce o amarga, si es salada o sosa,
pero muy poco percibo los sabores». ¡Sin criterio, sin capacidad de distinguir,
— 88 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
no hay posibilidad de juicio! Pero ¿dónde encontraremos esos elementos
indispensables para vivir la relación con la realidad?, ¿afuera de nosotros
o en nosotros? En el primer caso nos exponemos a una alienación y, en el
segundo, que evidentemente es el camino preferible, si no lo entendemos
bien, el riesgo es abandonarse a nuestras reacciones, a nuestra instintividad.
La situación se aclara solo si recurrimos al concepto de «experiencia elemental
u original» (Giussani 2005: 22)28 cuya profundización constituye, a mi
juicio, uno de los aportes más importantes de L. Giussani a la antropología.
Aquí, sin entrar en el tema, solo es necesario recordar que el mencionado
autor afirma que existe en nosotros un «núcleo de evidencias y exigencias
originales» (2005: 22) a partir de las cuales el hombre enfrenta la realidad:
evidencias y exigencias comunes a todos los hombres, cualquiera sea su
origen geográfico, étnico o cultural. Lo que en ese contexto cabe resaltar
es que esa experiencia elemental, si por un lado es original en la persona
y constituye su bagaje de partida en la vida, por otro, va descubierta; es
necesario darse cuenta de ella, utilizarla en modo consciente y frecuente.
Eso, creemos, puede ser la grande contribución que la tradición da al
joven: no sustituirse a su criterio alienándolo (eso sería tradicionalismo),
sino proponerle los descubrimientos, hechos por las generaciones pasadas,
gracias al uso de la experiencia elemental. Relato, a ese propósito, un reciente
episodio que me contó mi madre: se trata de un diálogo con su nieta de 18
años. La abuela estaba observando una reacción un tanto instintiva y dura
de la nieta en relación con su hermana mayor y le estaba diciendo que habría
tenido que estar más atenta, ser más delicada, menos dura, etc. a ese punto
la nieta le dijo: «pero abuela, tu sabes, yo tengo carácter fuerte». Después
28
En general, véase toda la parte dedicada al concepto de «experiencia» en el primer capítulo
del mismo libro.
— 89 —
GIAN BATTISTA BOLIS
de un instante de silencio la abuela le contestó: «¡qué extraño hijita!, yo
pensaba que la fuerza de un carácter estuviera en la capacidad de controlar
las propias reacciones instintivas y en el dominio de sí», la nieta se quedó en
silencio un largo tiempo y, después, retomó la conversación pasando a otros
temas. La abuela había introducido un criterio de juicio diferente y lo había
sugerido al parangón que la misma joven tenía que realizar. Eso me parece
un ejemplo sencillo del auténtico rol de la tradición.
Es importante a ese propósito la consideración que «la verdadera
confrontación con la realidad, (con las demás opiniones, etc.), exige
conocimiento de sí, desarrollo intenso del dato originario que constituye
el primer fundamento de la conciencia» y que «las empresas de un hombre
serán más personales […] cuanto más avisadas estén de los datos de los
que deben partir y de las estructuras que deben usar» (Giussani 2005:
69). Es también importante observar que si por un lado la ausencia de
una propuesta de significado lleva al joven a una incertidumbre que lo
amedrenta y al final a una situación de indiferencia y desamor, hay por otro
lado la posibilidad que con mayor facilidad caiga en manos a ideologías
parciales y deshumanas, sea arrastrado y «sucumba ante fuerzas externas
imprevistas» (Giussani 2005: 66).
La experiencia muestra, en efecto, cuanto es ilusoria la postura
de quien piensa que nuestros juicios y apreciaciones «espontáneas» son
naturales, originales, personales y por lo tanto buenos. Nuestras actividades
instintivas, nuestras reacciones, nuestra espontaneidad es lo más fácil de
condicionar de parte del poder de turno.29 En las cosas pequeñas y en las
29
«La pretendida autonomía de la concepción laicista se traduce, de hecho, en alienación
de sí mismo en cada instante, en abdicación continua de toda verdadera iniciativa,
para ceder a una violencia que no escandaliza a la mayoría simplemente porque está
trágicamente encubierta» (Giussani 2006: 67).
— 90 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
grandes el ambiente que nos rodea y los medios de comunicación masivos
pueden condicionarnos en forma considerable; no creemos que se pueda
evitar eso, más bien que, sabiéndolo, se pueda enfrentar esas situaciones con
la necesaria dosis de ironía y sobre todo de autoironía.
Recuerdo a ese propósito, dos episodios interesantes que
documentan, la pertinencia de esa afirmación. El primero fue hace algunos
años, cuando de paseo en montaña encontré caminando detrás de una joven
familia, a un cierto punto, uno de los hijos, sería un niño de 5 ó 6 años,
comenzó a decir al papá que tenía sed. El papá tomo una cantimplora con
agua que tenía sujetada a la cintura, pero el niño no esperó que la abriera
y le comentó: «no papá, tengo sed de Coca Cola». El papá no le hizo caso
y el niño no bebió. La escena se repitió varias veces en el tiempo que yo
quedé detrás de esa familia. «¿Qué diferencia hay entre la sed y la sed de
Coca Cola?», para el papá sabio era claro que no había ninguna diferencia,
pero el niño tenía evidentemente una cierta confusión en su cabeza. El
segundo episodio se refiere a un reportaje de la televisión: las imágenes
mostraban a una joven de buen porte y muy buen peso, vestida con un
traje largo de flores y de mangas cortas, sin escotes, que modelaba en una
pasarela alrededor de la cual se veía un público entusiasta que la aplaudía y
daba muestras de grande aprecio. De hecho, me llamó la atención y seguí
la transmisión: se trataba de la elección de la Miss de un pueblo africano.
No pude evitar pensar que si se presentara en cualquiera de las ciudades
de Ecuador, Colombia o Perú, la gente pensaría en una broma. Pero más
allá de estos ejemplos, ¿a quién no le ha sucedido que mira con sonrisa
las fotos suyas de hace 10 ó 20 años y juzga «curiosas» la vestimenta, los
peinados?, ¿a quién no le llama la atención la diversidad de comidas en
los países que tiene la suerte de visitar? A todos nos ha sucedido encontrar
no comestible algo que otros consideran un manjar. Hay países donde los
— 91 —
GIAN BATTISTA BOLIS
cuyes son mascotas y nosotros los comemos con gusto. La documentación
de cuanto sea grande la capacidad del entorno que condiciona la persona
es abundante; aconsejamos, a quien pueda, visionar, si ya no las conocen,
dos películas, interesantes también por otros motivos, donde se ve el
poder de una ideología o de una situación de violencia, de condicionar
las actitudes de los niños: se trata de Gritos del silencio y de Diamantes de
sangre. Por lo que se ha descrito ahora se puede comprender la importancia
de acompañar al joven con una propuesta explicita de significado, una
propuesta que solicite toda su capacidad crítica y no lo deje a la merced
de la violencia, externa o interna. Quien rechaza la tradición propone una
escuela que pretende formar los jóvenes sin una propuesta explícita, con
un talante predominante analítico en sus programas, afirmando que lo
ideal es dejar solo, sin un juicio, el joven frente a contenidos heterogéneos
y contradictorios, pero esto es destructivo de la personalidad del joven. L.
Giussani a ese propósito comenta que «se podría comparar al estudiante
con un niño inteligente que, al entrar en una habitación, encuentra sobre
la mesa un gran reloj despertador. Es inteligente y curioso, y por eso,
cogiendo el despertador, lo desmonta poco a poco. Finalmente, tiene ante
sí 50 ó 100 piezas. Ciertamente es un chico inteligente, pero una vez
que ha desmontado el reloj se turba y comienza a llorar: allí tiene todo el
despertador, pero el despertador ya no existe; le falta la idea sintética para
reconstruirlo» (2006: 70). El mismo autor insiste en la necesidad de que
el joven encuentre un guía que le ayude a descubrir el sentido último de
las cosas, y menciona dos trozos de un periódico juvenil de los años 50 del
siglo pasado que denuncian esa falta.
El verdadero aspecto negativo de la escuela es que no hace conocer
lo humano por medio de los valores que con demasiada frecuencia
— 92 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
y tan inútilmente maneja; cuando el hombre revela su naturaleza en
cada acción, es ridículo (¿o trágico?) que en la escuela se recorran
muchos milenios de civilización, a través del estudio de las diversas
manifestaciones de los hombres, sin saber reconstruir con suficiente
precisión la figura del hombre, su significado en la realidad. Nuestra
escuela se basa en el neutralismo innatural que iguala todos los
valores… Pero la ceguera de nuestro tiempo hace que la escuela se la
llame rara vez al banquillo de los acusados cuando en verdad es rea. Se
la llama por la cuestión del latín o por los programas de los exámenes
de selectividad; pero no se la llama porque no haya conseguido formar
hombres verdaderos, a menos que suceda que estos «no hombres»
cometan alguna clamorosa y gruesa «tontería», como, por ejemplo,
un episodio de intolerancia racial. (2006: 70-71)
Asimismo, cita a otro estudiante que manifiesta: «Nos hacen
estudiar una infinidad de cosas, pero jamás nos ayudan a comprender
el sentido de esas cosas; y así nos parece que falta el porqué nos hacen
estudiar» (2006: 71).
Contrariamente a lo que piensan los partidarios de la Escuela Neutral
la «autoformación» es imposible en el niño y en el adolescente. Exponer al
niño y al adolescente a visiones contrapuestas sin un guía produce confusión
más que auténtica criticidad y termina para arrojar al joven en una especie
de escepticismo, cuyas consecuencias son el fanatismo o bien la indiferencia
y el pasotismo.
La experiencia educativa muestra que ordinariamente solo una
escuela cualificada por un ideario «puede crear conciencias verdaderamente
abiertas y espíritus verdaderamente libres. Justo porque educa en la
afirmación de un criterio único, puede crear en el joven un interés intenso
por la comparación con los demás idearios y una apertura sincera y con
— 93 —
GIAN BATTISTA BOLIS
simpatía hacía ellos. No existen apertura y simpatía vivas y verdaderas sino
derivan de una seguridad universal, aunque sea inconsciente» (Giussani
2006: 73). En efecto, cuando el joven se siente cierto de las convicciones
que su ambiente familiar o ideal le ha transmitido, no teme la confrontación
y la comparación con otras ideas.
si el criterio que tú me propones es verdadero, ¿en qué y por qué
otras ideologías no coinciden con él? Si la postura que tú me
sugieres es justa, ¿en qué y por qué otros se comportan de modo
diferente? Son algunas de las preguntas que se perderían en la
conciencia del escéptico o quedarían truncadas en la conciencia
del fanático, pero que provocan una apertura apasionada y
atenta de búsqueda en el que está educado en saber que existe su
solución. (Giussani 2006: 73-74)
Maestro-Autoridad
El proceso educativo implica la existencia de un «Maestro». La tradición
no puede actuar como hipótesis de trabajo para el adolescente o el joven,
sino se encarna en alguien consciente de lo que hay que transmitir. Solo
la presencia de un maestro puede mostrar la conexión entre la tradición y
las exigencias constitutivas del joven porque es el maestro quien actualiza
la tradición presentándola como hipótesis interesante en el presente. M.
Borghesi agudamente observa que la crisis de la tradición humanística en la
cultura occidental contemporánea va de la mano con el eclipse de la figura
del maestro (cf. 2007: 34).
Al maestro se le ha sustituido con el técnico-educador; la pedagogía
se ha transformado en «ciencia de la educación», desligándola de la
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EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
antropología filosófica. Con respecto al maestro, el técnico-educador no
transmite una imagen de hombre sino solo información que no tiene nada
que proponer existencialmente al joven, se coloca en un horizonte científico
que pone entre paréntesis el «mundo de la vida» (Borghesi 2007: 34). El
auténtico maestro, de lo contrario, está empeñado en primera persona
en la verificación crítica de la tradición; está involucrado con los mundos
fundamentales de la tradición, con las preguntas y respuestas que el pasado
ha dado a las exigencias fundamentales del yo. El auténtico maestro termina
por entrar en una solidaridad concreta con las aspiraciones fundamentales
del discípulo, aun cuando el joven no está consciente de ellos. El maestro se
convierte así en alguien que está más cerca de la verdad, que está dentro del
discípulo y que él mismo no sabe reconocer (cf. Borghesi 2007: 35-36).
Es así que el maestro se hace signo del único maestro, (intimo meo,
diría San Agustín) y por ser signo no excede en su rol, no absorbe la libertad
del joven, no lo embruja (como en la película de Meter Weir), mas bien
ayuda al joven a trascenderlo, o ir más allá de él, le ayuda a crecer libre, y así
se realiza como autoridad (cf. Borghesi 2007).
La palabra viene del latín, de auctoritas, y sus raíces están en un verbo
que indica hacer crecer; por lo tanto, autoridad es aquello que hace crecer
(cf. Borghesi 2007). Esta definición de autoridad nos permite comprender
un fenómeno del cual todos tenemos continuamente experiencia: se trata
de lo que sucede cuando encontramos alguien excelente en un campo y
al mismo tiempo «bueno» como persona. Inmediatamente, en nosotros se
despierta admiración y respeto, surge en nuestra persona el deseo de seguir e
imitar y al mismo tiempo nos sentimos pequeños e inadecuados sin que esto
signifique desmoralización (cf. Borghesi 2007). A este propósito introduciré
un recuerdo solo con la finalidad de provocar la memoria de las experiencias
análogas de cada uno. Entre los años 1983 y 1988, terminados mis estudios
— 95 —
GIAN BATTISTA BOLIS
universitarios tuve la ocasión de trabajar en un centro cultural que se dedicaba
a la formación de los docentes de secundaria y, en general, a la promoción de
la cultura en la región en la que yo vivía. Fue así que invitamos en diferentes
ocasiones a algunos historiadores de renombre europeo: Léo Moulin,
Régine Pernoud, Michel Heller, Marco Tangheroni, Franco Cardini, entre
otros. Antes, como todo alumno, había estudiado historia en el colegio,
en el Liceo, en la Universidad , tenía nociones básicas aceptables, pero en
ningún momento la historia me había apasionado verdaderamente; jamás
se me había ocurrido buscar un libro de historia para leer en los ratos de
descanso o en vacaciones. Desde el encuentro con estos profesores las cosas
cambiaron radicalmente, fue para mi el descubrimiento de un «mundo
nuevo», fascinante y perfectamente interesante en el hoy. En un aspecto
de la vida, en una materia de estudio, me había encontrado con auténticas
autoridades; personas llenas de conciencia de la realidad que provocaban
en mí novedad, admiración y respeto, personas que tenían un atractivo
inevitable y producía en mi una inevitable adhesión (cf. Giussani 2006: 76).
Pero eso es solo un ejemplo de lo que se necesita en el proceso educativo:
el educando debe encontrarse con adultos en los cuales la propuesta de la
tradición sea vivida en modo que resulta atractiva, así que sepan guiar la
experimentación de los valores que ofrece la tradición. En efecto,
a diferencia de lo que sucede en el campo técnico o económico, en
donde los progresos de hoy pueden sumarse a los del pasado, en el
ámbito de la formación y del crecimiento moral de las personas, no
se da una posibilidad semejante de acumulación, pues la libertad
del hombre siempre es nueva, y, por tanto, cada persona y cada
generación tiene que tomar nueva y personalmente sus decisiones;
incluso los valores más grandes del pasado no pueden ser simplemente
— 96 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
heredados, tienen que ser asumidos y renovados a través de una
opción personal que con frecuencia cuesta.30
Si eso es el sentido auténtico de la autoridad, debemos constatar
con preocupación que «hoy, por el contrario, la autoridad se propone y es
sentida con frecuencia como algo extraño, algo que se añade al individuo»
(Giussani 2006: 77). Ese juicio emitido por L. Giussani, en 1977, mantiene
su dramática actualidad, y la crisis de la autoridad va de la familia al colegio,
hasta las más altas instituciones del estado.31 Quizás esa pérdida de peso de la
autoridad dependa de la falta de las características esenciales de la autentica
autoridad que L. Giussani sintetiza en la media página que transcribimos.
La función educadora de una verdadera autoridad se configura
precisamente como función de coherencia: un llamamiento continuo
a reafirmar los valores últimos y al compromiso de la conciencia
con ellos, un criterio permanente para juzgar toda la realidad y
una salvaguardia estable del nexo siempre nuevo que se da entre las
actitudes cambiantes del joven y el sentido último y global de la
realidad. De la experiencia de la autoridad nace la experiencia de
la coherencia. La coherencia es estabilidad efectiva en el tiempo,
continuidad de vida. En un fenómeno de desarrollo paciente, como
es el de la «introducción a la realidad total», la coherencia es un factor
indispensable. Una certeza originaria que no se pueda continuar
proponiendo en un desarrollo coherente acaba por sentirse como
algo abstracto, como un dato que se soporta fatalmente pero no se
desarrolla vitalmente. Sin la compañía de una verdadera autoridad
30
31
Benedicto XVI. «Carta sobre la tarea urgente de la educación», op. cit.
En Ecuador, el año pasado, si mal no recuerdo, se aprobó por referéndum, una Asamblea
Constituyente pocos meses después de haber renovado el Parlamento, signo evidente de
la poca consideración en que el pueblo tiene las autoridades elegidas.
— 97 —
GIAN BATTISTA BOLIS
cualquier «hipótesis» quedará en una mera hipótesis y solo se
producirá una cristalización; o bien cualquier iniciativa posterior
reducirá a la nada la hipótesis originaria. Por otro lado, la coherencia,
al ser presencia continúa de un sentido total de la realidad que esta
más allá de todo «gusto» momentáneo y todo «parecer» caprichoso
del individuo, se torna una potente educación en la dependencia de
lo real. (Giussani 2006: 77)
La verificación personal: fuente del convencimiento
Si por un lado es vital la propuesta de una hipótesis transmitida por una
tradición y encarnada en un maestro, de igual importancia es una postura
adecuada por parte del discípulo. En efecto «debe quedar bien claro que la
verdadera concepción de la tradición es que representa valores que hay que
redescubrir en nuevas experiencias» (Giussani 2006: 95).
Siendo que la historia y la existencia traen valores que se deben
redescubrir en experiencias nuevas, este descubrimiento no puede llevarlo a
cabo los padres o los maestros para los jóvenes, se trataría de tradicionalismo,
«la experiencia tiene que hacerla el joven mismo porque esto representa la
realización de su libertad» (Giussani 2006: 95).
En estas últimas décadas, sobre todo a partir de la crisis de las
ideologías, se ha hablado mucho de valores (cívicos, sociales, políticos,
morales, éticos…), hasta incluirlo con énfasis en las áreas pedagógicas
y en los programas ministeriales. Además, en todas las universidades se
dictan cursos de ética y hasta las grandes empresas capacitan su personal en
estos temas. Todo esto quizá pueda resultar oportuno, pero antes hay que
recordar una cuestión fundamental: eso hace que una de las características
más destacadas de la personalidad «es la fuerza de su convicción» y que «el
— 98 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
flujo creativo, la aportación constructiva de una personalidad dependen
de ella (la convicción) para tener continuidad y solidez» (Giussani 2006:
80). Eso significa que nuestra sociedad no es gente que conozca, hable y
opine sobre los valores, sino que lo viva, que lo sienta propios y decisivos
para la propia experiencia: esto es el sentido de la convicción. ¿Pero, cómo
se produce?. Así describe su proceso L. Giussani: «La convicción deriva
de que se descubra la conexión vital que tiene la idea que se ha abrazado
o recibido con las situaciones que uno vive, de que se vea cómo esa idea
atañe a nuestras exigencias y proyectos» (2006: 80). Esto significa que solo
si el joven descubre la «conveniencia» de un valor para su vida, solo si
lo experimenta «fecundo» para sus relaciones e intereses, podrá asumirlo
y defenderlo como auténticamente suyo. A tal propósito así concluye L.
Giussani: «La convicción nace como resultado de una verificación en la
que se demuestra que la idea o la visión de partida es clave para todos
los encuentros y relaciones que tienen, que está profundamente referida
a lo que se vive y, por consiguiente, es una luz resolutiva para nuestras
experiencias» (2006: 80).
Resulta evidente, después de estas observaciones, como es frágil
una «educación en valores» en un contexto de «relativismo ético», que tiene
miedo de la fuerza de las convicciones y confunde identidad sólida con
intolerancia fundamentalista.32 Pero, más allá de la interesante polémica que
se podría abrir sobre esos temas, aquí me interesa subrayar que la tradición,
con su consistente carga valorativa, no pasará33 nunca verdaderamente a
32
33
Frecuentemente, una cierta cultura laicista, esencialmente superficial en sus análisis,
ha identificado las diferencias de religión como fuente de conflicto: el ejemplo más
claro ha sido la guerra de los Balcanes, donde esta tesis ha olvidado los más elementales
datos históricos.
«Pasar» es, en el fondo, el significado del latín tradere (‘transmitir’) verbo del cual se
origina tradición.
— 99 —
GIAN BATTISTA BOLIS
las nuevas generaciones si los jóvenes no asumen un trabajo de verificación
personal. Cuanto más una tradición es grande, cuanto más el adulto, el
maestro están ciertos del tesoro que quieren transmitir a los jóvenes, mayor
interés deben poner en esta labor que el joven debe asumir. L. Giussani
subraya la necesidad de que se suscite en el joven un «compromiso
personal», un trabajo en el cual «ponga a prueba, verifique la oferta recibida
por la tradición» y enfatiza que «esto solo puede hacerse por iniciativa
del muchacho y nada más que por él» (Giussani 2007: 81). Creo que es
fundamental ese reclamo esa «apelación incansable» a la responsabilidad del
joven por que es verdad que «solo un compromiso conciente del educando
individual le permitirá comprender su valor (de la tradición) y captar su
validez existencial» (Giussani 2006: 81). Así como me parece sumamente
interesante como test para identificar una auténtica educación lo que L.
Giussani dice en este contexto: «… la educación verdadera tiene supremo
interés en que el joven se eduque en una comparación continua no solo
con las demás posturas, sino también y sobre todo confrontando todo
lo que sucede con la idea que se la ha transmitido (traditum)» (Giussani
2006: 81). El mismo autor insiste en que la llamada a la responsabilidad
personal se debe convertir en un «método de la educación». En efecto, es
progresivamente más difícil encontrar en el ambiente escolar maestros que
se preocupen no solo de «clarificar ideas», sino de suscitar en el educando
ese compromiso existencial que es condición esencial para «obtener una
genuina experiencia de lo verdadero». Eso es, a juicio de Giussani, uno de
los olvidos principales del racionalismo moderno, el hecho de subvaluar la
necesidad que en el proceso del aprendizaje de las cuestiones fundamentales
de la vida intervenga la energía de la libertad: «incluso la evidencia más
genial deja de traducirse en convicción si el “yo” no se familiariza con el
objeto, si no se abre con atención y con paciencia al objeto, si no le da
— 100 —
EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
tiempo y no convive con el: es decir si no lo ama» (Giussani 2006: 82).
Además, el problema se agudiza porque la mentalidad moderna «enseña a
los jóvenes a seguir las cosas hasta una medida que les resulte agradable y
después… ¡basta!» (Giussani 2006: 82). Un corolario, aunque decisamente
secundario, de esta situación es la creciente incapacidad de los alumnos
de atención y constancia en el trabajo cotidiano de aula; quien enseña a
adolescentes o a jóvenes de los primeros cursos de la universidad habrá
experimentado la dificultad de encontrarse frente a rostros que observan al
profesor como diciendo: «¡A ver si logras interesarme!», «¡A ver si vas a decir
algo que despierte mi curiosidad!». Cuantas veces me he sentido como un
canal de televisión frente al telecomando del muchacho que va a decidir si le
gusta o no el espectáculo, y cómo es terrible ver apagarse paulatinamente la
atención de un alumno, aunque no cree dificultad disciplinaria el desarrollo
de la lección y simplemente se abstraiga.
Seguramente, a este propósito, se deben profundizar todas las
cuestiones relativas a estrategias de exposición, de trabajo en clase; es cierto
que se debe recurrir a los métodos de enseñanza más modernos, pero también
hay que saber que nos encontramos frente a una fragilidad preocupante, a
una «incapacidad para afirmar el ser» por parte de muchos alumnos. No
se trata obviamente de buscar culpables o tranquilizar nuestras conciencias
por los resultados no adecuados obtenidos,34 más bien es para poner
énfasis en la necesidad de un proceso educativo que ayude la formación
de una personalidad consistente. Para eso es fundamental que el educador
no proponga valores aislados y formales, reglas de comportamiento para
adaptarse a las circunstancias, dejando el joven a su destino; de lo contrario
34
Resultará seguramente muy útil a este propósito la lectura de 2 libros de R. Mazzeo —de
gran interes— dedicados al tema del método de estudio, uno dirigido a los profesores y
el otro de los alumnos. Ver Mazzeo 1997 y Mazzeo 1990.
— 101 —
GIAN BATTISTA BOLIS
es vital «proponer clara y decididamente un sentido unitario a las cosas» y
al mismo tiempo «empujar incansablemente al joven a confrontar con ese
criterio cada encuentro y cada relación que tiene, es decir, a comprometerse
en una experiencia personal, en una verificación existencial» (Giussani 2006:
84). En ese trabajo, es de importancia vital el cuidado en evitar una actitud
moralista; no se trata de «enfatizar deberes o valores particulares aislado del
contexto total». L. Giussani en un pasaje sugestivo de su obra, nos recuerda,
más bien que «solo lo grande, solo lo total, solo lo sintético animan la energía
humana para afrontar lo cotidiano y pequeño» y que «la misma ascética cansa
si no está informada toda ella por un fin amplio, verdaderamente digno
del horizonte humano, siendo, por eso necesario proyectar al adolescente
“fuera” de sí, hacia horizontes sintéticos y definitivos» (2006: 91).
— 102 —
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— 104 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA
Y EL ANALFABETISMO: PARA UNA VERDADERA
EDUCACIÓN A LA LECTURA
Paulo Roberto de Andrada Pacheco 1
Hay pocos temas en la problemática social contemporánea de
los que se hable tanto y se llegue a tan pocos acuerdos como el
analfabetismo y su aparente «solución»: la alfabetización.
(Llomovatte 1989: 5)
Analfabetismo: el problema
A
ntes de adentrarnos en el tema en cuestión, una pregunta necesita
ser enfrentada: ¿por qué ocuparnos del problema de alfabetización
de jóvenes y de adultos? En Brasil, las tasas de analfabetismo de
1
Profesor del Departamento de Filosofia de la Educación y Ciencias de la Educación de la
Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (FEUSP). Este trabajo se presentó
en el marco del Seminario «Literatura infantil, lectura y enseñanza» del programa de
posgrado en Literatura Infantil y Animacióna la lectura, promovido por la coordinación
de Maestrías de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS). El autor agradece a
Biagio D’Angelo, Patricia B. Vilcapuma Vinces y Luiz F. A. Pacheco por su ayuda en
la traducción del original de este texto. También agradece a la Profesora Hilda Neyra,
coordinadora del Posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCSS, por
la invitación al programa.
— 105 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
jóvenes y adultos sufrieron un importante cambio a partir de 1920. Si a finales
del siglo xix, la tasa de analfabetismo en el país era superior a 80%, solo a partir
de la década del 20 del siglo pasado esta tasa comenzó a sufrir una paulatina y
estable disminución, hasta llegar a los años 80 con un porcentaje de 25,5% de
analfabetos (cf. Ferraro 2002). Actualmente, según datos del 2004, el índice de
analfabetismo llegó a 8,9% de la población de jóvenes y adultos.2
Sin embargo, desde el punto de vista de los números brutos, solo a
partir de los años 90 la población adulta de analfabetos en el país comenzó a ser
reducida: de los más de 19 millones de analfabetos, en aquellos años, llegamos
a poco más de 15 millones en 2001 (cf. Ferraro 2002).
A partir de esos datos, podemos llegar a dos conclusiones obvias:
por un lado, es evidente que todas las medidas orientadas a la reducción
de las tasas de analfabetismo tienen su eficacia demostrada por los datos
estadísticos y censales brasileños; por otro lado, frente de los números
brutos, no podemos dejar de decir que es imprescindible la manutención y
el incremento de las inversiones en educación y en alfabetización de jóvenes
y adultos.3 Según datos del IPEA —Instituto de Pesquisa Económica Aplicada
2
3
Los datos sobre alfabetización, en IBGE —Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(Instituto Brasileño de Geografía y Estadística)—, que datan del censo demográfico de
2000, indican, de un total de 119 556 675 de brasileños con más de 15 años, solo 15
467 262 de analfabetos en aquel año, o sea, un índice de analfabetismo de 12,9% entre
la población con 15 años o más. El INEP —Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas Educacionales
Anísio Teixeira)—, por su turno, en un estudio que data de 2001, indica que 12,4%
de la población con más de 15 años, en aquel año, era analfabeta, siendo que, en 1996,
ese porcentaje llegaba a 32,6%. Los datos de 2004 fueron tomados por la UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
En 1953, Anísio Teixeira ya afirmaba la necesidad de trabajarse en el sentido de la reducción
no solo de la tasa porcentual, pero también y sobre todo de los números absolutos
referentes al analfabetismo (Teixeira 1971). De hecho, Pinto y otros recuerdan: «como
dato positivo, tenemos el hecho de que, finalmente, en la década de 80, conseguimos
revertir el crecimiento constante hasta entonces verificado en el número de analfabetos
— 106 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
(Instituto de Pesquisa Económica Aplicada)—, de 1999, las proyecciones
para 2020 del número bruto de analfabetos con edad entre 10 y 69 años,
en Brasil, puede variar entre más de 10 millones y cerca de 5 millones, a
depender del volumen de inversiones en educación de jóvenes y adultos (cf.
Souza 1999).
Pero hay aún otro aspecto importante cuando hablamos de
alfabetización y que necesita tenerse en cuenta cuando estamos intentando
responder la pregunta sobre el interés del tema: el estigma social que carga
el analfabeto. En un diccionario brasileño de 1957, por ejemplo, vienen
ofrecidas como sinónimo de «analfabeto» palabras tales como «ignorante»,
«estúpido», «rudo», «bronco»; sin que, todavía, aparezca alguna referencia
que aluda al hecho de que se trata de una persona que vive bajo la condición
de no saber leer y escribir (cf. Ferraro 2002). Respecto a esto, el pedagogo
brasileño Paulo Freire llega incluso a decir:
La concepción, en la mejor de las hipótesis, ingénua del analfabetismo
lo encara sea como una «hierba dañina» —de ahí la expresión corriente:
«erradicación del analfabetismo»—, sea como una «enfermedad» que
pasa de uno a otro, casi por contagio, sea como una «llaga» deprimente
por ser «curada» y cuyos índices, estampados en las estadísticas de
organismos internacionales, dicen mal de los niveles de «civilización» de
ciertas sociedades. Más aún, el analfabetismo aparece también, en esta
visión ingénua y astuta, como la manifestación de la «incapacidad» del
pueblo, de su «poca inteligencia», de su «proverbial pereza». (2001: 15)
y, como dato negativo, el de que, en 2000, había un número mayor de analfabetos que
aquel existente en 1960 y casi dos veces y media lo que había en el inicio del siglo xx.
Como desde el punto de vista de la movilización de los recursos lo que interesa es el
número absoluto de analfabetos, se percibe la gran tarea que tenemos adelante, facilitada,
por supuesto, por el hecho de la riqueza social producida hoy por Brasil —mucho más
grande que la de 1960 o la del inicio del siglo» (2000: 512).
— 107 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
En el caso de Brasil, aún podemos relatar algunas de las justificaciones
contra el voto de los analfabetos en años pasados: «la incapacidad del analfabeto
no es solamente política —escribe Carneiro—; él tiende a ser un marginal
en la sociedad contemporánea y genera nuevos analfabetos» (1964: 112).
O sea, no bastan todas las denominaciones estigmatizantes enumeradas por
Paulo Freire, «el analfabetismo gana, en Brasil, también una connotación de
marginalidad, peligrosidad y riesgo de subversión» (Ferraro 2002: 29).
Desde el punto de vista mundial y latinoamericano, la realidad
de los datos estadísticos, más o menos se repite. La Tabla 2 muestra la
comparación entre los datos de alfabetización en el Mundo y en América
Latina. Ya la Tabla 1 presenta una comparación, con los datos referentes al
año de 2004, entre Brasil y Perú.
Tabla 1: Tasa de alfabetización nacional - Brasil y Perú - de jóvenes (15-24) y adultos (+25)
Tasa de alfabetización
% Total
Población
Total
Población
adulta
analfabeta
Total
Población
adulta
analfabeta
% Total
Población
joven
analfabeta
Total
Población
joven
analfabeta
% Total
Brasil
186 112 794
88,6
15 051 896
8,9
1 122 581
0,6
Perú
27 925 628
87,7
2 270 534
8,1
173 989
0,6
Fuente: IndexMundi y Unesco; datos referentes al año de 2004.
Tabla 2: Tasa de alfabetización - Mundo y América Latina - de jóvenes (15-24)
y adultos (+25)
Población
Total
Tasa de
alfabetización
% Total
Población
analfabeta
Total
Población joven
analfabeta
Total
Mundo
6 602 224 175
82,4
774 218 139
135 769 284
América
Latina
259 087 348
90,8
23 836 036
1 887 996
Fuente: IndexMundi y Unesco; datos referentes al año de 2007.
— 108 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
Si, por un lado los datos demográficos, en Brasil y en América Latina,
demuestran una tendencia al incremento en las tasas de alfabetización, no
podemos cerrar los ojos para los índices de «analfabetismo funcional».4 En
Brasil, los individuos con edad superior a 15 años, con dominio de las letras
—o sea, con un mínimo de cuatro años de escolaridad— pero incapacidad de
interpretación de un texto, en el año 2007, llegaron a 37% de la población5
4
5
Según el Instituto Paulo Montenegro, que difunde los datos del INAF/Brasil —Indicador
de Alfabetismo Funcional— desde el año 2001, «la definición sobre lo que es
analfabetismo viene, a lo largo de las últimas décadas, sufriendo revisiones significativas,
como reflejo de los propios cambios sociales. En 1958, la UNESCO definía como
alfabetizada una persona capaz de leer y escribir un enunciado simple, relacionado a
su vida diaria. Veinte años después, la UNESCO sugirió la adopción de los conceptos
de «analfabetismo» y «alfabetismo funcional». Es considerada alfabetizada funcional la
persona capaz de utilizar la lectura y escritura para hacer frente a las demandas de su
contexto social y usar esas habilidades para continuar aprendiendo y desarrollándose a
lo largo de la vida. Por el criterio adoptado, son analfabetas funcionales las personas con
menos de 4 años de escolaridad» (Instituto Paulo Montenegro 2001: 3). «Analfabetismo
funcional», por lo tanto, indica la incapacidad para la interpretación de textos entre
aquellos que aprendieron a decodificar la lengua escrita. Véase, también, Abramovay et
ál 2002; Ferraro 2002 y Ribeiro 2007.
Nos preguntamos por el sentido de los datos que nos llevan a considerar el hecho de que,
en Brasil, desde la década del 90, se instituyó una política educacional que pretendía la
resolución de dos problemas: la baja autoestima de los estudiantes brasileños y los índices
de repetición y abandono de la escuela. Nos referimos a la «Progresión continuada».
Delante de esa política, se vuelve efectivamente imposible analizar adecuadamente los
datos referentes al INAF: ¿años de escolaridad coincidirían con anõs de aprendizaje?,
teniendo en cuenta que el alumno no puede ser reprobado en los ciclos iniciales, ¿dónde
está la garantía de una alfabetización adecuada? La «reprobación» no es un excelente
criterio de evaluación, pero ¿para qué criterios de evaluación si el alumno, habiendo o
no aprendido, podrá progresar continuadamente en su «(de)formación»? O sea, ¿qué
prueban los «más de cuatro anõs de escolaridad» para que una persona sea considerada
funcionalmente alfabetizada? Mientras el INEP, de ojos cerrados a la realidad, insiste
en decir que «la resistencia a la progresión continuada se alimenta de la ignorancia»,
insiste en afirmar que la progresión continuada es una medida de inclusión social, son
evidentes los efectos perversos de esa medida para quien, mínimamente, se implica con
la experiencia educativa. Lo que está en cuestión no es tanto si se debe o no reprobar al
alumno, pero el efecto de una medida que, inicialmente, estaba totalmente justificada,
— 109 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
(cf. Instituto Paulo Montenegro 2007). Y la frecuencia de personas en esas
condiciones sigue aumentando, cada vez más, en la realidad universitaria del
país (que, según la última investigación del IBGE —Instituto Brasileiro de
Geografía e Estadística [Instituto Brasileño de Geografía y Estadística]—,
el 2007 tuvo el mayor porcentaje de jóvenes universitarios de la historia:
12,1% de la población entre 18 y 24 años ingresó en la enseñanza superior
en 2007, en Brasil).
Pero, ¿cuáles serían las causas de ese cuadro en la realidad educacional
de Brasil y, podríase decir, asimismo, sin riesgo de exagerar, de América
Latina? ¿Qué consecuencias tiene sobre la realidad social de nuestros países?
Estas son cuestiones ineludibles que no pueden pasarse más por alto.
Partiendo del abordaje propuesto por la Psicología HistóricoCultural —tal vez el punto de vista, en psicología y educación, más estudiado
actualmente en Brasil—, proponemos buscar algunas explicaciones para ese
fenómeno, tomando como realidad de análisis, especialmente, el continente
latinoamericano.
Y un autor de este abordaje, bastante interesante para buscar
entender estos aspectos causales, parece ser Ignacio Martín-Baró (19421989), psicólogo y sacerdote jesuita español, que dedicó la mayor parte de
ideológica y falaciosamente —dígase de pasada—, a partir de los más «respetados
fundamentos de la acción educativa». Es verdad que el problema es del sistema de
enseñanza, pero ¿quién dijo que si eliminamos la reprobación se resolvería el problema
de la culpabilidad de los alumnos? Mientras torrentes de argumentos filomarxistas
fueron escritos contra el fracaso escolar, en favor de un cierto «capital cultural»
(Bourdieu 1998 [1966]), señalándose para los defectos «neoliberales», «radicionalistas»
y «reaccionarios» del sistema de enseñanza nacional, se quitó la culpa de los alumnos
y se la lanzó sobre el profesor Cirineo y el sistema de enseñanza continuó incólume a
las críticas. ¿Resultado de eso? La educación sigue siendo no provechosa, los alumnos
siguen fracasados, los profesores siguen incompetentes, pero los índices y las estadísticas
describen una nueva Utopía.
— 110 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
sus trabajos a la investigación de la vida social y política de América Latina,
especialmente de El Salvador, donde se estableció a partir de 1966 hasta su
asesinato, el 16 de noviembre de 1989.
Según este autor —así como, en Brasil, María Helena Souza Patto
(1999) también constató— la Psicología acabó, muchas veces, por prestar
un mal servicio en lo que respeta a la comprensión de los factores sociales de
los pueblos latinoamericanos:
a partir de una perspectiva de conjunto, es preciso reconocer que la
contribución de la Psicología, como ciencia y como praxis, para la
historia de los pueblos latinoamericanos es extremadamente pobre.
No faltaron, ciertamente, psicólogos preocupados con los grandes
problemas del subdesarrollo, dependencia y opresión que humillan
nuestros pueblos; sin embargo, en el momento de materializarse, en
muchos casos esas preocupaciones tuvieron que ser canalizadas a través
de un compromiso político personal marginal a la Psicología, cuyos
esquemas resultaban inoperantes para responder a las necesidades
populares. (La traducción es nuestra. Martín-Baró 1998: 283)
Empleando conceptos del materialismo histórico-dialéctico
marxista, el autor afirmó que, en América Latina, las relaciones interpersonales
y los procesos históricos, culturales y sociales tienden a ser personalizados y
psicologizados y, lo que es más grave: para él, la cultura latina tiende a no
considerar el carácter político de la educación, viviendo lo que llamó de un
«psicologismo cultural». Estas tendencias sirvieron «para fortalecer, directa o
indirectamente, las estructuras opresivas al desviar la atención en dirección
a los factores individuales y subjetivos» (La traducción es nuestra. Martín-
— 111 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
Baró 1998: 295).6 El autor insiste, sobre todo, en la necesidad de considerar
el ser humano en su historicidad: para él, toda tentativa de universalidad
que escape al factor histórico tiende a ser una distorsión de la realidad, una
forma de alienación.
Al hacer la crítica de la Psicología, Martín-Baró —diferentemente
de Souza Patto (1999)—7 afirmó que «lo que vuelve reaccionaría o
progresista una teoría no es tanto su lugar de origen, sino su capacidad para
explicar u ocultar la realidad y, sobre todo, para reforzar o transformar el
orden social» (La traducción es nuestra. 1998: 304). Así —preocupado por
la transformación del orden social— el autor propone lo que él llama de
una «Psicología de la Liberación», no apenas teórica, sino también y sobre
todo práctica.8 Según él, esa «Psicología de la Liberación» tiene tres tareas:
recuperar la memoria histórica de los pueblos oprimidos (para modificar su
autoimagen a partir de la identificación, en la historia, de aquellos aspectos
que, en algún momento, sirvieron para la liberación); desideologizar la
experiencia cotidiana (rescatando críticamente la experiencia original de los
grupos y de las personas y rompiendo con las formas dominantes de análisis)
y potencializar las virtudes del pueblo (lo que solo es posible a través del
rescate de la memoria histórica, pero también a partir de la confianza de que
6
7
8
Souza Patto, en su obra Producción del fracaso escolar (1999), hace una lectura muy
semejante a la asumida por Martín-Baró (1998), acentuando, todavía, la realidad
brasileña.
Souza Patto (1999) insiste muchas veces en su obra, en un origen liberal y capitalista
de aquellas corrientes en psicología, responsables de la alienación de las formas de
comprensión de la realidad escolar.
Esta es otra importante diferencia entre las perspectivas adoptadas por Martín-Baró
(1998) y Souza Patto (1999): mientras la primera insiste en una «tarea» de la psicología,
la segunda se preocupa en ofrecer datos teóricos consistentes que corroboren su hipótesis
de comprensión y su crítica. Ambos, evidentemente, parten de los mismos presupuestos
teóricos del materialismo histórico-dialéctico.
— 112 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
hay virtudes vivas en las tradiciones populares que sustentan la experiencia
de un pueblo a pesar de una historia de dominio y masacre ideológico).
Si las causas tienen sus raíces fundadas en el histórico proceso
opresor sobre los pueblos latinoamericanos, no está demás concluir que
las consecuencias fueron exactamente el crecimiento y la manutención de
la alienación. Este autor, así como Souza Patto (1999) y otros profesionales
que abrazan una perspectiva crítica en Psicología, insistieron sobre el hecho
de que la opresión de las clases y teorías dominantes no solo trajeron la
alienación de los pueblos, sino que también establecieron un modus vivendi
—un pensar y un actuar de los pueblos— que propició la conservación
del status quo: un subjetivismo esclavizador, hedonista e inmediatista, un
psicologismo que ciega, una incapacidad de mirar y comprender los datos
de la realidad, una perpetua repetición de errores, una amnesia cultural
vaciadora de las capacidades creativas.
Es impresionante y lastimoso darnos cuenta, sin embargo, de que
esta misma perspectiva crítica en Psicología, en Brasil asumió la forma
de una alienación tan perversa como aquella que intentaron sustraer del
lugar de referencia. Seguro que existen importantes investigadores del área
interesados, hoy en día, en dar pasos de mudanza a partir de las críticas
acertadas y necesarias hechas por Souza Patto (1999), discutiendo de forma
más abierta, libre y menos rígida. Sin embargo, lo que vemos, en general, es
una reproducción fútil de frases de efecto pseudomarxistas y —parodiando
a Martín-Baró (1998)— de un «sociologismo cultural» que saca de foco a la
persona y amplía hasta lo grotesco y caricaturesco una cierta realidad-socialopresora-genérica. Todo lo que no es «social» es sinónimo de tradicionalismo,
reaccionarismo y neoliberalismo: el discurso sobre el papel de la «autoridad»
no es más que una forma suavizada para mantener la vigilancia jerárquica
típica del panóptico foucaultiano, aplicándola acríticamente a la realidad
— 113 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
escolar; hablar sobre el «valor de la persona» en la escuela, es apenas una
tentativa contrarrevolucionaria edulcorada de las fuerzas de opresión, que
buscan mitigar el vigor de masa de las clases oprimidas. En fin, todo el
discurso que, originalmente, pretendía la mudanza social, profresivamente
fue volviéndose apenas una bandera para defender y —¿por qué no?— una
forma de esclavitud y alienación que impide mirar los hechos, obstaculiza el
diálogo académico, verdadera e intelectualmente libre.
Si tomamos en consideración el hecho de que la enseñanza primaria
y fundamental, o sea, los niveles de alfabetización que componen el mayor
subsector de cualquier sistema educacional en el mundo (cf. Abramovay
y otros 2002), y si pensamos que la inserción de la persona en el mundo
de la lectura y de la escritura es mucho más que un mero ofrecimiento
de instrumentos para el individuo, pero que implica la generación y el
fortalecimiento de capital social, capacitación de la persona a la movilidad
social, enfrentamiento de las vulnerabilidades, liberación de la persona,
potenciación de virtudes y valoración de la cultura y las comunidades etc.,
podemos comenzar a entrever el valor y la importancia de toda y cualquier
actividad —también del pensamiento— que pretenda la educación como
meta y la alfabetización como camino.
Actualmente, en Brasil, pero también en toda América Latina, las
iniciativas que tienen en vista la educación de jóvenes y de adultos son, sin
duda, el foco de interés de diversos sectores de la sociedad. Es verdad que
hablar de EJA no implica necesariamente hablar de alfabetización de jóvenes
y de adultos. Pero, basta tomar como referencia los datos de INAF (Indicador
de Alfabetismo Funcional) y —¿por qué no?— los relatos de experiencia
de profesores de todos los niveles de enseñanza, para darnos cuenta de que,
inevitablemente, este es un tema para ser encarado con seriedad y enfrentado
por cualquiera que se preocupe con la educación de un pueblo.
— 114 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
Y ¿qué significa pensar seriamente el tema? Comencemos por
abandonar los argumentos vacíos y non sense de la opresión y de las relaciones
de poder. Argumentos típicos de teóricos bourdieusianos, foucaultianos y
marxianos poco preocupados por la realidad y muy interesados en defender
posiciones teóricas. Entre profesionales de esa calidad no hay tanto una
tentativa honesta de eliminar la opresión, sino un implícito deseo de usar
al «oprimido» —categoría universal que abarca al negro, la mujer, el indio,
el pobre, el homosexual etc.— como masa de maniobra no solo de una
revolución, sino de una guerra teórica, que se desarrolla en los corredores de
las universidades brasileñas.
En Brasil, es lugar común entre teóricos marxianos —especialmente,
entre aquellos que se dedican a la pedagogía— la crítica obstinadamente
deconstruccionista de la historia de la educación a partir de conceptos
absolutamente anacrónicos: leen el Período Colonial, por ejemplo, con
categorías de análisis de los siglos xviii y xix y, por eso, son incapaces de
reconocer el valor de las iniciativas de educación en el país en aquellos años
iniciales. Es nauseabundo, por ejemplo, leer los artículos «científicos» que
tratan del papel de la Compañía de Jesús para la formación de la Colonia y
los textos de historia con los cuales son educados nuestros alumnos.9 En ellos,
los hechos no dicen nada, sino cuando reafirman la crítica asumida por los
—estos sí— hombres y mujeres «politizados» y «no alienados» de la izquierda.
9
Véase, por ejemplo, Gentil (2005) que, como tantos otros autores, busca corroborar el
«axioma» que afirma que todo lo que fue hecho antes de la llegada de la izquierda en el
poder pretendía la alienación de las masas. Otro ejemplo paradigmático de esta postura
se puede hallar en los artículos de la Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Revista
Brasileña de Estudios Pedagógicos), publicada por el INEP, desde 1944, con el apoyo
del Ministerio de Educación y Cultura, o los artículos de la Revista da Alfabetização
Solidária (Revista de la Alfabetización Solidaria), de la ONG AlfaSol, y tantas otras
revistas científicas de pedagogía y de psicología escolar del país, que se caracterizan por
ser vehículos de propaganda ideológica y político-partidaria.
— 115 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
Finalmente, su argumento de que la educación es una cuestión «política»
—entendido este término con la carga semántica que le confieren— acaba
siempre por ser corroborado, inclusive por sus propias prácticas. Al final, la
educación no es otra cosa que una bandera político-partidaria y un espacio
doctrinario10 de «catequesis» ideológica y de manutención del poder.
No podemos, sin embargo, olvidarnos de que, sin duda, el proceso de
alfabetización «puede significar muy poco en términos de dominio efectivo
de la lectura, de la escrita y del cálculo. Mas no si le puede disminuir el
alcance al mismo tiempo educacional, social y político» (Ferraro 2002: 30),
en la medida en que puede permitir a la persona una efectiva experiencia
de libertad. Porque, si la educación, si la vida social y política no tienen la
libertad de la persona como horizonte último, no podemos más hablar de
educación.11
10
11
Giussani, de hecho, afirma: «la educación doctrinaria acontece cuando alguien enseña
con violencia evidente o disfrazada un modo propio de concebir, de juzgar, de sentir,
prescindiendo de la discreción necesaria en un acontecimiento que debe ser propuesto a
las exigencias por ser resueltas en la persona a ser educada» (2004: 181).
Al respecto, escribe Garcez: «leemos para aprender, para informarnos, para saber de donde
venimos, para saber quienes somos, para escapar de la soledad, para conocer mejor a los
otros, para saber a dónde vamos, para conservar la memoria del pasado, para esclarecer
nuestro presente, para aprovechar las experiencias anteriores, para no repetir los errores
de nuestros ancestros, para ganar tiempo, para evadirnos, para buscar un sentido de la
vida, para comprender los fundamentos de nuestra civilización, para alimentar nuestra
curiosidad, para distraernos, para vivir emociones ajenas a nuestra cotidianidad, para
cultivarnos, para ejercer nuestro espíritu crítico, para disfrutar un placer estético con el
lenguaje. En fin, para que participemos de una corriente de construcción y circulación
de sentidos e interpretaciones del mundo por la palabra que atraviesa los milenios.
Cualquiera que sea la manera de leer o el objetivo explícito de la lectura, se puede
vislumbrar un vestigio de aquella especie protectora de muralla […] de palabras. Muralla
de resistencia a todas las contingencias masacrantes de la condición humana: sociales,
profesionales, psicológicas, afectivas, ideológicas, culturales. Protección que nos salva de
todo […] pues nos libera, nos permite la trascendencia, la superación de las limitaciones
históricas, el descubrimiento del otro y de nosotros mismos, la organización del caos
interior. Protección que delimita un espacio de reflección y de emancipación del espíritu
— 116 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
Psicología y alfabetización: lo que ya ha sido hecho
Si es verdad que la alfabetización «puede significar muy poco», sin que con
esa afirmación se quiera disminuir su papel formativo, la pregunta a que
somos llevados naturalmente es ¿cómo ese «muy poco» puede ser capaz de
producir una mudanza en la persona? Esta es una de las preocupaciones
de la Psicología Escolar y Educacional: entender cómo, cuándo y por qué
aprendemos.
Hay muchas teorías que buscan una solución para esas preguntas,
pero quisiéramos centrar nuestra atención, inicialmente, en algunos aspectos
de la obra del psicólogo Vygotsky (1896-1933), especialmente cuando
insiste sobre la construcción del significado y sobre el proceso mediacional
ahí envuelto.
Conforme este autor, el conocimiento es construido en las
interacciones que la persona vive a lo largo de su desenvolvimiento humano,
es construido en aquel movimiento que parte del mundo social para el
individual, es construido por la mediación de un otro. Interacciones estas que
varían conforme la historia, el ambiente cultural o el nivel de conocimiento
de los interlocutores, que es siempre, de nuevo, determinado por la cualidad
de las relaciones que vivió o vive. Partiendo de ese presupuesto, podemos
afirmar con Vygotsky (2001) que, independiente del padrón de escolaridad
del alumno, es preciso siempre reconocer el saber que él ya posee:
al reconocer sus saberes, cuando utilizamos los conocimientos
previos que poseen para su vivir cotidiano o cuando consideramos el
raciocinio con el que resuelven una actividad, estamos contribuyendo
por medio de la interpretación simbólica. La lectura es, así, el espacio de la libertad por
excelencia» (2000: 582-583).
— 117 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
con la formación de significados, evaluando lo que saben y orientando
su progreso cognitivo con esos saberes previos. La significación es
construida por medio de la historia de los significados existentes
(conocimientos previos) que da origen y permea los intercambios
comunicativos y la construcción de nuevos significados. (Barbato
2005: 60)
Es posible, según esta perspectiva, practicar una enseñanzaaprendizaje significativa cuando consideramos el conocimiento previo y
las prácticas culturales de una determinada comunidad sumados a aquellos
nuevos conocimientos construidos por medio de la interacción con otros
alumnos, textos, materiales y profesores. O sea, para el psicólogo ruso, es
fundamental que se considere, en el proceso educativo, la cuna cultural de
la historia y de las tradiciones del cual emergió aquella persona, que no es
nunca considerada una tabla rasa. Al valorizar su historia y sus tradiciones
«estamos colaborando para la construcción saludable de la situación de
enseñanza-aprendizaje» (Barbato 2005: 60).
Vygotsky, que vivió apenas 37 años, insistía también en reafirmar
el valor y la cualidad de las relaciones establecidas entre maestro y discípulo.
En 1931, él escribió una carta para su sobrina en la que dice:
Esta es la vida. Es más profunda, más amplia, que su expresión
externa. Todo cambia en ella. Todo se vuelve otro algo. La cosa
principal —ahora y siempre, me parece— es el no identificar la vida
con sus expresiones externas y solo eso. Entonces, prestando oídos a
la vida —esta es la virtud más importante (inicialmente una actitud
de cierta forma pasiva)—, tú encontrarás en ti, fuera de ti y en cada
cosa, tantas cosas que nadie de nosotros podrá acoger. Ciertamente,
tú no puedes vivir sin dar espiritualmente un significado a tu vida.
— 118 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
Sin la filosofía (la tuya, personal, filosofía de la vida) solamente podrá
haber nihilismo, cinismo, suicidio, pero no la vida. Cada uno, no
obstante, tiene su filosofía. Tú debes cuidar para que esta crezca en
ti, dar espacio para ella en tu vida interior, pues, es esta que sustenta
tu vida. Después, hay el arte, para mí y, para otros, la poesía, o la
música. Y después hay el trabajo. ¿Qué puede afectar a una persona
que busca la verdad? ¡Cuánta luz interior, cuánto calor, cuánta fuerza
hay en esta misma búsqueda! Y después hay lo más importante, la
propia vida, el cielo, el sol, el amor, las personas, el sufrimiento. No
son apenas palabras. Son cosas que existen. Son reales. Son tejidas
juntas con la vida. Las crisis no son apenas fenómenos temporales,
sino el recorrido de la vida interior. (La traducción es nuestra, ápud
Mecacci 1992: 337)
De hecho, la significación es construida también por la cualidad de
la relación establecida entre profesor y alumno, pues las personas aprenden
aquello que acreditan poder volver suyo, esto es, si se dan cuenta de que existe
algo de su conocimiento que es valorado; de lo contrario, se desmotivan y
pueden ahí mismo desistir del estudio. Y hace parte de esa valoración, el
considerar la dinámica de búsqueda que constituye lo humano.
Es verdad que el psicólogo ruso, en su obra, no dedicó espacio para
pensar el desarrollo cognitivo de jóvenes y adultos, pero apenas de niños.
Todavía, si considerarmos apenas esas dos construcciones teóricas por él
elaboradas —la necesaria consideración de la historia y de las tradiciones
de la persona y la importancia de la cualidad en las relaciones educativas—,
queda ya evidente cómo su propuesta nos puede ayudar a discutir y repensar
las prácticas de enseñanza-aprendizaje en salas de alfabetización. Es, sobre
todo, fundamental entendermos que, si los procesos de significación se
modifican a lo largo de la vida, de acuerdo con los contextos situacionales en
— 119 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
que se encuentra el educando, «al tornarnos jóvenes y adultos, los motivos
relacionados al aprender se transforman, diferenciándose de los motivos
de los niños, de acuerdo con nuestra historia personal y las situaciones
que enfrentamos, por ejemplo, en el trabajo, nuestras necesidades y las de
aquellos que nos cercan, las prioridades y la relevancia de lo que está siendo
enseñado» (Barbato 2005: 61).
Antes de presentar algunos ejemplos, es importante que nos
familiaricemos con otro concepto fundamental que ha sido muy discutido en
Psicología Escolar y Educacional: el concepto de «literacidad» (literacy). Ser
alfabetizado y ser letrado son dos condiciones muy diferentes: «el individuo
alfabetizado es aquel que domina la tecnología de leer y de escribir. Y el
individuo letrado es aquel que usa funcionalmente la lectura y la escritura
en las prácticas sociales cotidianas, de forma que favorezca su inserción
cultural» (Di Nucci 2002: 31-32).
Otra diferencia capital entre una y otra de las categorías es que, al
hablarse de literacidad, llévase en consideración su papel en el proceso de
inserción social y cultural de la persona, mientras que en el decurso de la
alfabetización esta no es una preocupación de tanta relevancia. Esto significa,
por lo tanto, que volverse letrado trae consecuencias socioculturales, pero
también cognitivas y lingüísticas. De esta forma, «el concepto de literacidad
es caracterizado por las habilidades y conocimientos de lectura y de escritura
necesarios para que el individuo funcione y se enganche adecuadamente en
las actividades sociales para las cuales son exigidos» (Di Nucci 2002: 32).
Otro aspecto de este concepto es que, al tratar con la funcionalidad
de la literacidad, acaba teniendo como eje orientador las prácticas sociales
de lectura y escritura presentes en lo cotidiano de la persona. Todavía, es
evidente que, según esta concepción, no serán suficientes los diferentes
eventos de literacidad habitual leer titulares del periódico del día, los outdoors,
— 120 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
las propagandas, las placas de calle, los letreros en el autobús etc., pero es
preciso que esos eventos sean funcionales: «ese uso funcional de la lectura y
de la escritura, o sea, las prácticas sociales de literacidad es que incorporan
culturalmente al individuo en una sociedad letrada» (Di Nucci 2002: 32).
No es que esta perspectiva de comprensión sustraiga valor de las prácticas
formales de lectura y escritura, típicas de la escolarización; todavía, establece
un criterio de evaluación de las capacidades y de los usos de la lectura que,
por considerar factores más amplios, auxilia en la desestigmatización de
aquellos que, debido a una mala formación y una falta de preparación en los
primeros años, son considerados «analfabetos funcionales». No obstante, el
aspecto positivo de las teorías sobre la literacidad, no podemos olvidarnos
de que es por medio de la lectura que la persona puede construir una visión
reflexiva y crítica de la realidad en que vive.
En Brasil, mientras el Ministerio de Educación y Cultura, en
sus Parámetros Curriculares Nacionales, de 1999, y en sus Directrices
Curriculares, insistía en afirmar que la educación para la lectura debería
ser capaz de «articular prácticas de lectura escolar y prácticas sociales para
que el alumno aprenda de forma contextualizada y desenvuelva la crítica
al leer el mundo y al escribir sobre él» (Di Nucci 2002: 33), teniendo
como fundamentación de tal afirmación teórica la idea de literacidad
y el concepto de ciudadanía, el resultado es que las escuelas públicas se
han vuelto centros de preparación para la ciudadanía y formación de la
persona. A tal punto que, en los últimos años, los Exames nacionais do
ensino médio (ENEM, Exámenes nacionales de enseñanza media) si, por
un lado, avergüenzan por los resultados, por otro, avergüenzan por la
«calidad» de las pruebas: se trata de un cuaderno de evaluación repleto
de preguntas vinculadas a lo que se tiene osado llamar como «prácticas
sociales» y de «capacidad crítica». Basta al individuo un mínimo de
— 121 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
literacidad y mucha verborrea filomarxista y políticamente correcta que,
normalmente, el grueso de los evaluados ni siquiera tiene idea de lo que
sea, pero está de tal forma formateado por el discurso de las «prácticas
sociales» y de la «ciudadanía» que lo repite ipsis litteris.
Un ejemplo de lo que ya ha sido hecho, concretamente,
considerándose los aspectos positivos de lo que fue arriba enunciado
y otros factores sobre los cuales nos detendremos enseguida, es la obra
nacida de la dedicación de Marcos Zerbini y Cleuza Ramos, en la ciudad
de São Paulo. En 1986, fue creada la Associação dos trabalhadores sem terra
de São Paulo (ATST/SP - Asociación de los Trabajadores Sin Tierra de
São Paulo), que se dedica a auxiliar a personas necesitadas de construir su
vivienda. Actualmente, la Asociación posee veintiséis áreas que abrigan
millares de personas.
Hace cerca de cuatro años, al depararse con la situación de los jóvenes
moradores de esas áreas —que ya se encontraban en edad para ingresar en
la universidad y enfrentaban el problema del trabajo que, en Brasil, cada
vez más exige formación de nivel superior—, la ATST/SP, respondiendo
a la realidad de esos jóvenes, resolvió apostar en la educación, fundando la
Associação educar para a vida (Asociación Educar a la Vida), constituida,
actualmente, por más de 40 000 universitarios provenientes, en su gran
mayoría, de barrios de las clases C y D de la ciudad de São Paulo.
De este universo de estudiantes, cerca de 29% provenientes de 12
universidades particulares de la ciudad de São Paulo, con las cuales la ATST/
SP firmó acuerdos y convenios que ofrecen bolsas de 50% a los jóvenes
sin-tierra que están enfrentando enormes dificultades de aprendizaje. Dado
que, en su gran mayoría, esos universitarios vienen de un largo periodo
lejos de los bancos escolares, vienen de una jornada de trabajo de día entero
y dedican a los estudios el periodo de la noche, y dados los importantes
— 122 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
déficits de aprendizaje que se tienen verificado, debido sobre todo a la mala
formación en los años de la educación primaria, fundamental y media, surgió
la necesidad de ofrecer, en los fines de semana, clases de refuerzo escolar
de lectura y comprensión de texto, gramática, matemática, contabilidad,
morfología, fisiología entre otras disciplinas básicas.
Algunos otros datos son interesantes de observarse: si nos asustamos
ante la cifra de 29% de alumnos con dificultad de aprendizaje, ¿qué se dirá
del hecho que, si analizamos a los estudiantes de estas mismas instituciones
y que no pertenecen a la Asociación Educar a la Vida, el porcentaje de
alumnos que enfrentan las mismas dificultades supera el 41%? Otra cifra
interesante es la que se refiere al porcentaje de alumnos insolventes o que
abandonan el curso antes de la finalización: mientras que el 31% de los
jóvenes universitarios dejan de pagar la universidad o abandonan los estudios
en esas universidades, debido, sobre todo, al fracaso escolar, entre los jóvenes
de la Asociación, menos del 8% están en la misma situación.12
Estamos, pues, delante de una realidad que puede ser así descrita:
por un lado, un universo de alumnos con un grado de alfabetización
insuficiente —a pesar de los años de escolaridad en la enseñanza pública
que les permiten avanzar para la enseñanza superior—, muy marcados por
historias de fracaso escolar, por la realidad social de miseria que enfrentan
y por el bajo nivel de «capital cultural» que adquirieron en los medios de
opresión en que vivieron y viven —para usar las categorías típicas de los
pedagogos marxianos— y, por otro lado, una realidad universitaria que no
se preocupa nada por la formación de sus cuadros discentes y docentes,
interesada más bien en mantenerse en el mercado, indiferente a la calidad de
los profesionales que ofrece. O sea, el cuadro que tenemos delante los ojos es
12
Datos ofrecidos por la Associação Educar para a Vida (Asociación Educar a la Vida).
— 123 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
perfecto para una lectura teórica llena de ideologías: en un mundo y en un
tiempo en que es políticamente correcto hablar de «inclusión», ¿cuántos no
serían los pedagogos y politiqueros de turno que aplaudirían la iniciativa de
abrir las puertas para esos jóvenes y adultos discriminados por su posición
social? En una realidad intelectual en que hablar de «fracaso» es culpar a la
realidad de opresión que les tocó vivir a aquellos jóvenes, ¿cuántos no serían
los teóricos que encontrarían en ese ejemplo, argumentos a favor de sus
posiciones? En un universo de producción académico lleno de justificaciones
sociologistas de izquierda, ¿cuántas no serían las voces que enarbolaran
palabras de orden a favor de la manutención ideológica de iniciativas que,
como aquella, permitan a los jóvenes ingresar en el universo cultural con la
fuerza revolucionaria de las masas proletarias concientizadas?
Pero, veamos más de cerca la realidad de esos estudiantes, a fin de
no incurrir en el error de una lectura reduccionista. Dado que, aquí, estamos
centrados en la cuestión de la educación a la lectura, volvamos nuestra
atención a lo que venimos identificando entre esos estudiantes y que podemos
denominar «analfabetismo funcional», qué consecuencias tiene sobre su
formación profesional y qué ha sido hecho para remediar esta situación.
Marciele,13 una alumna de la Asociación, de 22 años, que cursa
el segundo año de Pedagogía, en una de las clases de refuerzo de lectura y
producción de texto, a partir de la propuesta de un ejercicio de redacción,
escribió un texto típico de personas con historia de fracaso escolar: frases
cortas, vocabulario paupérrimo, errores ortográficos y gramaticales propios
de niños de enseñanza fundamental, en fin, una persona a quien podríamos
llamar de una «analfabeta funcional». Teodoro, de 27 años, cursa el tercer año
de Derecho y trabaja como auxiliar de limpieza en una empresa tercerizada,
13
Los nombres utilizados son ficticios para preservar la identidad de las fuentes.
— 124 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
relata su dificultad de comprender los textos de Introducción a la Filosofía
sugeridos por su profesor —El mundo de Sofia—, del escritor noruego Jostein
Gaarder, clasificado en Brasil como un texto infantil-juvenil. Otra alumna,
Kátia, 35 años de edad, cursa Administración, lista para graduarse, madre
de familia y empleada de una floricultura, afirma que demora, en promedio,
tres horas para leer dos páginas de un texto. Mariana, estudiante también de
Derecho, de 25 años de edad, empleada de hogar, relata:
Llegué de Bahía con dos sueños en la vida: tener una casa con ducha
en el baño y estudiar. Llegando a São Paulo, conocí la Asociación y
uno de los sueños se realizó: hoy tengo una casa y en mi baño hay
una ducha. Faltaba comenzar a estudiar. No creía que podría aprobar
selectividad. Pero aprobé. Comencé el curso de Derecho llena de
animación. Un día, la profesora de portugués nos dio un texto para
leer en casa y responder a unas preguntas. Leí una vez el texto y no
entendí nada. Leí otra vez, esforzándome más, y entendí aún menos.
Leí una tercera vez y comencé a pensar que no era capaz de entender
que, tal vez, la universidad no fuese algo para mí que yo necesitaba
primero aprender a leer. 14
Podríamos hablar de una serie de otras historias como esas: de Ivete
que estudia Administración por la noche y, durante el día, es empleada de
hogar; de Joaquim que vino del Ceará para estudiar Derecho; de Eduardo
que nunca estudió ninguna lengua y le gustaría dedicarse al Derecho
Internacional; de Álvaro que estudia enfermería para aumentar su salario
de técnico en enfermería; de Ana Maria que estudia Historia, trabaja con
restauración de edificaciones, pero no aprende Historia en la universidad; de
14
Notas personales del autor, tomadas de un testimonio el 22 de diciembre de 2007.
— 125 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
Pedro que estudia Letras, pero lee como un niño que acabó de aprender las
primeras letras, etc.
Si es verdadero el argumento de la opresión como determinante
de la situación de esos alumnos, ¿qué se dirá de estas dos historias relatadas
por alumnos nuestros? Cierta vez, Teodoro relató que su profesora de
Lengua Portuguesa, ya al final del semestre lectivo, entró en sala de clase e
hizo el siguiente discurso: «¡No sé lo que vengo a hacer aquí con ustedes!
¡Ustedes son una banda de ignorantes y nunca van a aprender nada!».
Kátia, por su parte, cuenta que, un día, después de devolver las pruebas y
ser interrogada por un alumno del por qué una nota tan baja, el profesor
respondió: «¡Porque usted es burro, como sus colegas!». Son Teodoros,
Kátias, Marcieles, Eduardos, Michaels, Pedros que, semanalmente,
aparecen con historias tan dramáticas como esas; historias que, a primera
vista, parecen describir una situación sin salida.
No hay nada en las teorías anteriormente descritas que explique
por qué esos alumnos no abandonan el curso. Por el contrario, una tras
otra, aquellas teorías son refutadas. Es en la voz de Mariana, la empleada de
hogar que estudia Derecho, que se encuentra la explicación del éxito y de la
perseverancia de esos jóvenes: «¿Saben por qué yo no desistí? Porque tengo
amigos que me ayudan. Gracias a ellos, en este semestre, yo que quedé cerca
de quien me ayudaba, obtuve 70 en todas las materias, hasta en portugués.
¡Yo no estoy solita! ¡Eso cambia todo!».
O, entonces, en el relato conmovido de Kátia que, después de
un mes de clases de refuerzo escolar en lectura y comprensión de textos,
consiguió aprobar el examen final de Lengua Portuguesa de la facultad de
Administración, después de dos tentativas infructíferas, y agradeció «la
compañía, en ese tiempo». O de Teodoro que, al final de año, ya producía
textos más consistentes y era más capaz de lectura y comprensión.
— 126 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
Además de lo que relató Mariana, ¿qué otro factor puede estar en
juego en las historias de éxito de jóvenes como estos? Sin duda que no es una
«sociedad» genérica, sino es la valorización de la persona y un pueblo que
sustenta los pasos que cada uno da.
Cierta vez, una estudiante con una grave deficiencia de aprendizaje
buscó a la fundadora de la Asociación, Cleuza Ramos, para decir que no
podría más seguir estudiando, porque su madre ya no estaba dispuesta
a pagar más la universidad a una muchacha «incapaz». Cleuza pidió que
la madre de esta joven viniese a hablar personalmente con ella. En la
conversación, con la muchacha presente, la madre insistió que no pagaría
más nada, porque no era posible «gastar dinero con una tonta». Cleuza
volvió hacia la joven y dijo: «No oigas lo que tu madre dice. Usted va
a continuar en la facultad y yo voy a pagar tu curso, porque, todas las
semanas, veo millares de jóvenes que lo consiguen». Esa es la salida: la
valorización de la persona y la pertenencia a un pueblo.
Discusión final
Se evidencia a través de los relatos antes comentados, que la posición
teórica asumida por Martín-Baró (1998) y Vygotsky (1934/2001) es, sin
duda, una posición que, sin quedarse ideologizada, es decir, sin quedarse
elevada a la categoría de «palabra final» sobre toda la realidad es capaz
de describir y comprender algunos importantes aspectos del fenómeno
educativo. La crítica, por lo tanto, que venimos haciendo no se aplica
tanto al resultado de la producción de autores como Souza Patto, en
Brasil —para citar un ejemplo— más sobre todo, a aquellos no pocos
intelectuales que, refugiados en la torre de marfil de sus gabinetes repletos
de manuales doctrinarios izquierdópatas, haciendo uso del argumento
— 127 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
de autoridad —el mismo que deconstruyen en sus obras—, insisten en
afirmar tonterías despreciables, anacrónicas y ordinarias en su repetitivo
«diagnóstico» de la educación brasileña.
Nos parece, igualmente, que más allá de una crítica de la así llamada
«teoría crítica» (y su aplicación a la psicología, como es el caso específico
de este artículo), es conveniente, a fin de no incurrir en el error criticado,
presentar una propuesta teórica —¡es verdad! mas, no por eso, una propuesta
sin consecuencias prácticas objetivas y evidentes—15 que, mínimamente,
permita un diálogo académico libre y realista entre aquellos que no tienen
posiciones que defender, más allá del amor a la Verdad —único y definitivo
motor capaz de constructividad en el ambiente intelectual—. Tenemos certeza
de que muchos leerán esas palabras llenos de afectado escándalo y armados
de las más variadas frases filomarxianas y frágilmente relativistas. No será la
primera vez —¡y ni la última!—, que cerrarán los ojos a la realidad e insistirán
en encontrar aquí argumentos para sustentar su relativismo infértil.
15
Theodor Adorno —uno de los padres de la teoría crítica—, en entrevista concedida
a la revista Der Spiegel, en 1969, afirma: «jamás ofrecí en mis escritos un modelo para
cualquier conducta o cualquier acción. Soy un hombre teórico, que siente el pensamiento
teórico como extraordinariamente próximo de sus intenciones artísticas. No es ahora que
yo me alejé de la práctica, mi pensamiento siempre estuvo en una relación muy indirecta
con la práctica. Tal vez haya tenido efectos prácticos como consecuencia de algunos
temas que calaron en la conciencia, pero jamás dije algo que se dirigiese directamente a
acciones prácticas» (2003: 132). Está aquí la diferencia entre una teoría que nace casi ex
nihilo, afirmando lo que piensa sobre lo real, y una teoría que solo nace porque mira a la
realidad, con fidelidad a aquello que aparece y nada más. La teoría crítica de la Escuela de
Fráncfort, justa en su crítica, se corrompió por su patológica falta de realismo. Horkheimer
(2002 [1946]), otro importante representante de aquella escuela, por ejemplo, al buscar
los antecedentes históricos del nacimiento del individuo y del individualismo va a la
Grecia antigua y llega a afirmar que la culpa del Capitalismo Occidental moderno está en
la «clase burguesa» griega —el prototipo de la burguesía moderna, opresora, capitalista
(?)— en la «era de la polis, o ciudad-estado» (p. 133) y, claro, llega hasta el Cristianismo,
a la Iglesia y a la Edad Media, hace su proceso inquisitorial personal y, párrafo tras
párrafo, encadena una serie de críticas tan infundadas que bordean lo risible.
— 128 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
También Sawaya problematiza los datos de investigación
recolectados en la década de 1990, información según la cual las
dificultades de los niños de estratos sociales inferiores se debe al hecho
de que no tienen «acceso a interacciones con situaciones de escritura y
lectura, hecho que les impide alcanzar los niveles de conceptualización
necesarios para la construcción de la escritura en la escuela así como el de
compartir los significados y los usos sociales de la escritura ya adquiridos
por las clases medias» (2000: 69). La investigadora, en su artículo, procura
responder a esos datos, presentando «otros ángulos del análisis a propósito
de la relación que los sujetos-lectores establecen con el texto escrito,
desconsiderados antes por las políticas de alfabetización en la enseñanza
fundamental» (2000: 70).
De hecho, cuando nos reparamos en los ambientes educacionales
del país —en sus diversos niveles—, no existe la manera de preguntarnos
cómo explicar el hecho de que nuestros alumnos —niños, jóvenes o adultos,
pobres o ricos, afrodescendientes o eurodescendientes, del sexo masculino
o del sexo femenino—, ya hace un tiempo, se caractericen por un cierto
grado de analfabetismo o de alfabetismo puramente funcional. Es evidente,
para cualquier educador atento, ver cómo nuestros estudiantes se tornaron
en signos de las diferencias socioculturales, personas que repiten de modo
inconsciente lo que oyen o leen. Lo que se verifica es una generalización de
la incapacidad de lectura y de escritura.
O las políticas sociales del país finalmente tuvieron efecto y estamos
delante de un Brasil formado por una enorme y mal definida clase pobre,
ignorante y mediocrizada, que tiene por encima una clase política no menos
inepta, más podrida de dinero y poderosa, o hay un error de interpretación
de la realidad en aquella afirmación o, como afirma Sawaya
— 129 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
las relaciones de poder y violencia simbólica, que constituyen las
formas de adquisición y transmisión de la lectura y de la escritura
vía escuela —mas no solo— y que son parte de un proyecto políticopedagógico en sus formas de dominación social, no son cuestionadas,
lo que lleva nuevamente a imputar a las poblaciones pobres y sus
precarias condiciones de vida la razón del fracaso escolar y de su
«marginalidad social». (2000: 70)16
Pero, si es preciso no más «aplazar la implantación de un proyecto
político comprometido con las clases populares y con el replanteamiento
de las visiones ideológicas que organizan la vida cotidiana de la escuela
y la práctica escolar» (Sawaya 2000: 79), nos preguntamos ¿qué hacer
con un proyecto político comprometido solo con las clases populares?
Lo que nos hace falta, según pensamos, no es más un proyecto político
comprometido con la clase A, B, C o D; nos hace falta, de verdad, un
mínimo de compromiso con la formación de la persona, un mínimo de
compromiso verdadero con la educación.
Solo a guisa de introducción al debate, queremos presentar, en grandes
rasgos, la propuesta teórica desarrollada por la filósofa, psicóloga, pedagoga
y fenomenóloga alemana, Edith Stein (1891-1942). En uno de sus textos,
datado de 1930, Stein, preocupada por presentar los presupuestos teóricos del
trabajo (labor) social de formación17 de la persona humana, recuerda:
A la escuela —y especialmente a la escuela elemental— se le
encomienda formar de tal modo a los niños del pueblo, que
participen como miembros inteligentes y serviciales en la vida social
16
17
No es casual que las opciones ofrecidas son, en esencia, efectivamente idénticas.
Para una discusión más profunda acerca del concepto de formación, consulte las notas de
la conferencia Zur Idee der Bildung (Stein 2003b).
— 130 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
en sus diferentes formas —como familia, pueblo, Estado, Iglesia, etc.
En dicha encomienda están implícitos ciertos presupuestos sobre la
naturaleza de la individualidad y comunidad, y la relación entre
ambas. (2003a :128)
¿Cuáles serían esos presupuestos? Según la autora, los dos
presupuestos que ella entiende como exigencia del trabajo (labor) social de
formación son, en primer lugar, que este es un trabajo (labor) posible, o sea,
tiene sentido el querer formar individuos para la comunidad, y en segundo
lugar, que este es un trabajo (labor) necesario:
es decir, de un lado, los individuos no son miembros comunitarios
acabados, sino que primero tienen que ser educados, formados y
preparados para eso. Pero, además de eso significa, yendo más al
fondo de la cuestión: la comunidad es necesaria, sin comunidad,
sin vida social, y por tanto, sin formación de los individuos para
miembros de la comunidad, no es alcanzable la meta última del
hombre (2003a: 129)
Haciendo, entonces, un cuidadoso trabajo de explicitacion cada vez
más profundo de las categorías envueltas, la autora recuerda, inicialmente,
que el ser humano es, al mismo tiempo, individuo y miembro de una
comunidad, y que estas características no son y no deben ser incompatibles.
Recuerda también que individualidad y comunidad son características que no
solo imponen límites, como también son imperfectas. Como solo podemos
tener idea de la imperfección si tenemos un paradigma de perfección, Stein
afirma que: «lo que el individuo tiene que ser según su determinación —es
decir, como imagen del arquetipo divino—, no es así desde la eternidad,
— 131 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
tampoco lo es desde el inicio de su ser, lo es como posibilidad pero no en
realidad; tiene que llegar a hacerse. Este hacerse dura plenamente toda su
existencia» (2003a: 132 ).
Encontramos, entonces, en esta última consideración, la justificativa
usada por la autora para el segundo presupuesto por ella apuntado: el trabajo
(labor) social de formación es necesario
porque el hombre no viene al mundo como miembro hecho de la
comunidad; porque la pertencia como miembro y la comunidad
tienen que desarrollarse y —podemos añadir ahora— porque en la
doble naturaleza del hombre, la del individuo y la de miembro de la
comunidad, existen peligros y conflictos potenciales que, quizás, sea
posible evitar con un trabajo pedagógico adecuado. (2003: 133)
Stein insiste sobre la necesidad de pensar el desarrollo saludable
como fruto de un proceso de formación que conduzca a una armonía entre
las fuerzas individuales y sociales del ser humano. Para eso, todavía, es preciso
que ese trabajo de formación sea sustentado por un «auténtico conocimiento
y [...] una correcta teoría de la vida social» (2003a:135). La autora apunta dos
teorías que llama falsas: el individualismo, por un lado, y el socialismo, por
otro lado. Mientras el primero acentúa solo el derecho del individuo al libre
desarrollo, sin vínculos de ninguna naturaleza,18 el segundo
18
La autora afirma: «este individualismo, que comenzó a propagarse con el inicio da la
Edad Moderna, constituyéndose en uno de los aspectos característicos, y que ejerció
plenamente su influjo a partir de la Revolución francesa, ha conducido de manera
relevante a deshacer las comunidades orgánicas que habían predominado en la vida social,
tanto en la Antigüedad como en la Edad Media: disgregación de la familia, ruptura de la
Iglesia, desmembración del pueblo» (Stein 2003a: 135).
— 132 —
PROBLEMATIZANDO LA PSICOLOGÍA CRÍTICA Y EL ANALFABETISMO
ordena completamente al individuo en la colectividad y a ella
lo subordina; no reconoce ninguna individualidad, sino solo
la naturaleza humana en todas partes igual, y no consiente
vida fuera de la comunidad y sin ser útil para esta [...]. Y así
observamos las consecuencias en la falta de personalidades fuertes
y autónomas, empresas grandiosas y originales, en el prevaler de los
manufacturados y clichés, no solo en objetos de uso, sino también en
el sector intelectual: gente del montón, opiniones mediocres vacío e
inauténtico, sin carácter propio, sin alma. (2003a: 135)
Al contrario de los teóricos deconstruccionistas de ahora, Edith
Stein no se contenta con el simple apuntar la falacia de las teorías, pero
intenta responder a la pregunta sobre cuál sería, entonces, la teoría más
adecuada y los medios prácticos más eficaces para responder a la necesidad
de un trabajo social de formación del ser humano.
Hemos constatado cómo las comunidades en general, y especialmente
aquellas por las cuales y para las cuales tenemos que trabajar,
tendrían que ser conforme a su sentido originario y cómo se alejan
de él. Consecuentemente resulta claro en qué tiene que consistir
una labor social de formación: reconducir las comunidades a su
sentido original a través de una correspondiente formación de los
miembros de la comunidad. Y si la disolución de la vida humana
comunitaria hunde sus raíces en la abrogación de la comunión con
Dios, una recuperación es solo posible a través de la restauración de
la comunión con Dios. (2003a: 144)
La pedagoga alemana es categórica al afirmar que un profesor
que realiza su profesión atento al sentido de ella, sería capaz, finalmente,
— 133 —
PAULO ROBERTO DE ANDRADA PACHECO
de una revolución en la familia y en el pueblo, una revolución que, en
este caso, significaría una recuperación de esos espacios de formación del
humano integral.
Para finalizar, no sería demasiado decir que, más allá de Edith Stein,
otro autor que nos podría ayudar en el trabajo de fundamentación teórica
más realista para el pensar las prácticas educativas es el sacerdote italiano
Luigi Giussani (1922-2005). Según él, la educación acontece en el encuentro
y en la comunión: «la vida de comunión es el origen, el objetivo y la forma
de la relación con todo, y esto acontece porque es algo que la persona posee
dentro de sí, no es una referencia extrínseca a la organización» (2004: 125).
Para él, la educación es una capacidad de compañía para el otro. Se educa
para la libertad y no para la ciudadanía o para prácticas sociales genéricas. Se
educa no para incluir al otro en una sociedad estatal, de nuevo, genérica o en
una cultura letrada. La educación a la lectura, en particular, y la educación
en general, debe pretender la libertad del educando, esté él en el nivel de
escolaridad que sea. La libertad es el nivel de la naturaleza humana en que
nos tornamos capaces de relacionarnos con la totalidad de lo real y no con
las parcelas que nosotros creamos o con una ideología que sustentamos o
nos infundan. El éxito de las prácticas de literacidad o de alfabetización de
jóvenes y adultos, la eficacia —si es que podemos hablar en esos términos—
de nuestras prácticas escolares está en la capacidad de acompañar a nuestros
jóvenes en el camino de libertad, en el camino de formación del humano
integral, de la persona considerada y respetada en su pertenencia comunitaria
y en sus tradiciones.
— 134 —
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— 139 —
¿CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
MEDIANTE DE LA INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN
DOCENTE INICIAL?
Edith Alfaro Palacios 1
L
a décimo primera política de Estado del Acuerdo Nacional 2002:
«Promoción de la igualdad de oportunidades sin discriminación»
define equidad como «el dar prioridad efectiva a la promoción de
la igualdad de oportunidades, reconociendo que en nuestro país existen
diversas expresiones de discriminación e iniquidad social, en particular
contra la mujer, la infancia, los adultos mayores, las personas integrantes
de las comunidades étnicas, los discapacitados, entre otras» (el énfasis es
nuestro). Para la reducción y posterior erradicación de estas expresiones
de desigualdad se requiere de acciones de intervención del Estado y de
la sociedad, aplicando políticas y estableciendo mecanismos orientados a
garantizar la igualdad de oportunidades económicas, sociales y políticas para
toda la población.
Por otro lado, la CEPAL (Comisión Económica para América
Latina y el Caribe) considera equidad como «la reducción de la desigualdad
social en sus múltiples manifestaciones» (el énfasis es nuestro, CEPAL 2000:
1
Coordinadora del Área de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.
— 141 —
EDITH ALFARO PALACIOS
15), tomando la equidad como medida fundamental para medir la calidad
del desarrollo; por ello, plantea que junto a un crecimiento económico se
debe perseguir también un desarrollo más integrador en términos sociales y
sostenible en términos ambientales.
Todo esto es posible de alcanzarse en sociedades más democráticas
y con una ciudadanía fortalecida. Por lo tanto, tomando a la equidad como
eje principal de desarrollo integral, debe romper los canales de reproducción
intergeneracional de la pobreza y la desigualdad y las barreras de la
discriminación por género y etnia. El logro de sociedades más equitativas
coloca en primer plano la vigencia de los derechos económicos, sociales y
culturales, que responden a los valores de igualdad, la solidaridad y la no
discriminación.
La búsqueda de mayor equidad requiere que la sociedad desarrolle
sistemas de protección y promoción de las oportunidades y de la calidad
de vida en aquellos aspectos que las propias sociedades consideran de valor
social, y que permiten que todos los ciudadanos sean partícipes de los
beneficios y actores de su propio desarrollo.
La equidad como valor pareciera ser objeto de un consenso universal, sin
embargo, las fuentes de desigualdades se encuentran en distintos ámbitos de
la vida social y económica, por lo que las intervenciones en pro de la equidad
deben contemplar estos ámbitos. Por eso, la noción de equidad debe ser
considerada desde distintos aspectos que tiene que ver con la igualdad de
oportunidades «al inicio y en las trayectorias de los ciclos educativos y del
empleo con la igualdad para acceder al bienestar social pero también para
participar en decisiones y en el espacio público» (CEPAL 2000: 302), con lo
que queda claro que equidad no es solo un concepto de una sola arista, sino
de muchas que deben tomarse en cuenta para poder intervenir, además de
las que se mencionan líneas arriba también debemos considerar la igualdad
— 142 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
de oportunidades para acceder a los sistemas de justicia, a la seguridad
ciudadana, aspectos que en nuestro país son difíciles de acceder.
También la equidad significa ‘igualdad de oportunidades’ para
acceder a estilos de vida saludables, a múltiples fuentes de conocimiento e
información y a redes de apoyo social y de otra índole.
Como hemos visto «equidad» básicamente es tener ‘igualdad de
oportunidades’ para acceder a todos aquellos espacios que permitan, sobre
todo a los más necesitados, tener cada vez mejor calidad de vida.
Por lo tanto, queda claro que desde organismos internacionales
como la CEPAL y desde las concepciones a nivel nacional, como el Acuerdo
Nacional, equidad es: la igualdad de oportunidades a las que todo ser humano
tiene derecho sin distinción de raza, género, creencias o ideologías. Partiendo
de esta definición, en el presente trabajo se analizará la equidad educativa
hacia los niños, niñas y adolescentes desde la igualdad de oportunidades de
aprendizajes que les brinda el docente en el aula y haremos una propuesta de
acciones que se puedan llevar a cabo desde el aula universitaria a partir de la
formación docente inicial, en un intento de lograr revertir el círculo vicioso
de pocas oportunidades de aprendizaje y convertirlo en el círculo virtuoso
de igualdad de oportunidades de aprendizaje que logren el desarrollo de las
potencialidades personales de niños, niñas y adolescentes.
Diagnóstico de la situación actual
Desde la relación que podemos establecer entre calidad y equidad educativa,
veremos que esta relación está seriamente deteriorada en nuestro país, y
se expresa tanto en «resultados de aprendizajes como en la existencia de
amplios sectores excluidos del servicio educativo» (Lineamientos de Política
2004-2006 MED del Perú).
— 143 —
EDITH ALFARO PALACIOS
•
•
•
Observaremos este punto desde tres niveles:
En el nivel nacional a partir de la información brindada en
Lineamientos de Política 2004-2006 (Ministerio de Educación
del Perú).
En el nivel local, lo haremos a través de la información brindada
por las investigaciones realizadas por GRADE (2002), en dos
departamentos del Perú (Lima y Ayacucho).
En el nivel mundial, a partir del Informe Mundial de DAKAR
2000.
Nivel nacional
Empezaremos analizando la información que aparece en
Lineamientos de Política 2004-2006, documento del Ministerio de
Educación del Perú, sobre algunas situaciones que se viven en nuestro
país en materia educativa, a partir de allí reflexionaremos como maestros y
maestras peruanas, y proponer acciones para revertir la iniquidad educativa.
Veamos algunos datos
Tabla 1. Porcentaje de población analfabeta por sexo 1940-2001
Años
Total en números
Hombres %
Mujeres %
1940
2 070 270
37,6
62,4
1961
2 182 308
32,2
67,8
1972
2 062 870
30,2
69,8
1981
1 799 458
27,0
73,0
1993
1 784 281
27,3
72,7
2001
2 087 093
24,8
75,2
Fuente: Inei, Censos Nacionales de Población 1940, 1961,1972, 1981,1993; Enaho 2001.
— 144 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
Al analizar la tabla, nos damos cuenta de que la mujer en el
Perú siempre ha vivido una situación de inequidad frente a la igualdad
de oportunidades educativas; desde el año 1940 hasta el 2001 la cifra de
mujeres analfabetas ha aumentado de 62,4% a 75,2% mientras que la de los
varones ha disminuido.
Tabla 2. Infraestructura Educativa: situación de los locales escolares
En buen estado
En regular estado
En mal estado
51,2%
(21,157)
35,5%
(14,709)
13,3%
(5,517)
Fuente: MED
La tabla indica que de un total de 41 000 locales escolares, hay
5517 (13,3%) que están en mal estado. Según Roberto Martínez Santiago
(2000), director de la Revista Iberoamericana de Educación, cuando se diseñan
políticas de equidad educativa, estas deben empezar por la edificación de
locales escolares y pasar por la innovación de estrategias metodológicas.
Tabla 3. Resultados del rendimiento escolar PISA 2001, porcentaje de estudiantes
en cada nivel de dominio en la escala combinada de alfabetización lectora
Nivel
Argentina
Brasil
Chile
México
Perú
0
22,6
23,3
19,9
16,1
54,1
1
21,3
32,5
28,3
28,1
25,5
2
25,5
27,7
30,0
30,3
14,5
3
20,3
12,9
16,6
18,8
4,9
4
8,6
3,1
4,8
6,0
1,0
5
1,7
0,6
0,5
0,9
0,1
Fuente MED
— 145 —
EDITH ALFARO PALACIOS
La tabla nos muestra que el Perú es el país que ha obtenido mayor
porcentaje (54,1%) en el nivel más bajo (0) de alfabetización lectora, y en
el nivel más alto (5), llegamos a la pequeñísima cifra de 0,1%; partiendo de
esta información, nuestro país es el que menos oportunidades de aprendizaje
está brindando a los estudiantes, lo que constituye un reto para los maestros
y maestras peruanas, puesto que desde las aulas tendríamos que plantear
nuevas metodologías que ayuden a revertir la situación, desde la reflexión
que podamos hacer de nuestra práctica pedagógica. La investigación-acción
se presenta aquí como una herramienta valiosa para lograrlo.
Según los Lineamientos de Políticas de Gobierno 2004-2006, el
rendimiento promedio en los centros educativos públicos es inferior al del
sector privado, lo que evidencia un problema de equidad. En la escuela
pública ninguno de los estudiantes peruanos alcanza los niveles superiores
de la escala, mientras el 6% de estudiantes de centros educativos privados
si lo logran. Esto es un indicador claro de la falta de oportunidades de
aprendizaje en nuestras escuelas públicas. Con respecto a la cobertura de
la educación en el Perú, Idel Vexler Talledo en el Informe sobre Educación
peruana: Situación y Perspectivas (2004) sostiene que «la población en edad
escolar de 0 a 16 años, es de 10 150 250, de ella el 66% está en zona urbana
y el 34% está en zona rural. La matrícula en educación básica es de 7 456
519, lo que representa el 73%, con un déficit del 27% de población en edad
escolar que no está siendo atendida y a los cuales no se les está dando las
oportunidades de aprendizaje para su desarrollo».
Las áreas que no se están atendiendo son educación inicial, secundaria
rural y personas con discapacidad. En educación inicial la cobertura de 0 a 2
años es de apenas el 3% y de 3 a 5 años es el 57%, en educación secundaria
rural la cobertura es de 44. 7%, en cuanto a la educación de personas con
discapacidad, se tiene un serio problema porque no se sabe con certeza cuáles
— 146 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
son las cifras exactas y se asume por las cifras internacionales que el 12% de
la población estaría en este nivel, tanto como las personas analfabetas.
En cuanto al analfabetismo a nivel nacional, de los adultos con 15
años o más se asume que el 12,1% es analfabeto absoluto (que no saben leer
ni escribir), de los cuales más de dos tercios está en el área rural, la tasa de
analfabetismo absoluto rural es del 24%, el doble del urbano. En el Perú, el
analfabetismo «tiene rostro de mujer» (Vexler Talledo 2004); de los 2 087
000 adultos mayores de 15 años y más analfabetos absolutos, el 75% son
mujeres y entre las mujeres del área rural, la tasa se eleva a 37%, es decir, más
del doble de la tasa del analfabetismo urbano.
Las preguntas que tendríamos que hacernos los maestros y maestras
del Perú son ¿qué hacer frente a tremendo problema?, ¿cómo ayudamos desde
el aula, a nuestros niños, niñas y adolescentes sobre todo de las zonas rurales
para que no abandonen la escuela?, ¿qué oportunidades de aprendizaje les
estamos brindando?, ¿qué podemos hacer para que las niñas rurales asistan a
la escuela?, ¿qué métodos tenemos que emplear los maestros y maestras del
Perú para revertir la situación de iniquidad?, ¿lo lograremos?, ¿reflexionamos
sobre nuestra práctica pedagógica para mejorarla y ayudar así en equidad
educativa?, ¿cómo promovemos la equidad en el aula?, estas y muchas otras
preguntas quedan por empezar a resolverlas.
Nivel local
En los últimos años, el sistema educativo peruano ha logrado incorporar a
importantes segmentos de la población anteriormente excluidos del acceso a
la educación, sobre todo en la primaria. Los servicios en cuanto a cobertura
son innegables, pero junto a ello «han aparecido altos niveles de desigualdad
actualmente existentes en los desempeños dentro del sistema» (cf. Benavides
— 147 —
EDITH ALFARO PALACIOS
2004). Mejorar los desempeños de los estudiantes de NSE bajo tiene
una posible consecuencia; no solo una reducción de la desigualdad, sino
también una mejor formación de capital humano en general, lo cual tiene
implicancias importantes para el desarrollo económico y social del país.
En las investigaciones realizadas por Santiago Cueto, Cecilia
Ramírez, Juan León y Gabriela Guerrero y otros, auspiciada por la Fundación
Ford a través de GRADE (Grupo de Análisis para el Desarrollo), Perú 2004:
Educación, procesos pedagógicos y equidad: oportunidades de aprendizaje
y rendimiento en matemática de los estudiantes de tercero y cuarto grados de
primaria en Lima y Ayacucho, se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 4. Distribución de las aulas por departamento, NSE y grado
Ayacucho
Nivel 1 (bajo)
Nivel 2 (medio)
Nivel 3 (alto)
Total
Lima
Nivel 1 (bajo)
Nivel 2 (medio)
Nivel 3 (alto)
Total
Tercer grado
Cuarto grado
Total
7
8
3
10
2
3
17
10
6
18
15
33
0
18
10
0
15
7
0
33
17
28
22
50
Como podemos observar en la tabla, de las 83 aulas de la muestra,
17 de ellas están en el NSE bajo y todas ellas se encuentran en Ayacucho.
Este resultado no es de extrañar, dado que diversos datos muestran que en
las zonas rurales del Perú la pobreza es mucho mayor.
— 148 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
Las variables de oportunidades de aprendizaje utilizadas en la
investigación son:
•
•
a)
b)
c)
d)
Cobertura del currículo: se definió la cobertura del currículo sobre la
base de la cantidad de ejercicios resueltos referidos a las capacidades y
competencias establecidas en la ECB (Estructura Curricular Básica),
en el área de lógico matemática, se hizo a través de los cuadernos
de los niños y niñas y de los cuadernos de trabajo, proporcionados
por el MED, cada ejercicio resuelto por lo menos por un estudiante
se tomó como parte de las oportunidades de aprendizaje del salón
dentro de la competencia y capacidad correspondiente.
Demanda cognoscitiva: referida a los siguientes dominios
cognoscitivos:
Conocer los conceptos y los procedimientos.
Usar los conceptos.
Solucionar ejercicios o problemas rutinarios.
Razonar.
Se entiende que, la complejidad cognoscitiva de las tareas aumenta de un
dominio cognoscitivo al siguiente, por lo tanto, el dominio «razonar» es el
de mayor demanda cognoscitiva.
•
•
Ejercicios correctos: para este caso se tomó el ejercicio resuelto
originalmente por el estudiante, sin tomar en cuenta las correcciones
hechas por el profesor.
Calidad de la retroalimentación: para cada ejercicio o pregunta,
contestada o no, se marcó si el docente dio alguna retroalimentación
— 149 —
EDITH ALFARO PALACIOS
y si esta coincidía con la respuesta, es decir, si decía «bien» cuando la
respuesta estaba bien dada o «mal» cuando estaba errada.
Resultados obtenidos:
Cobertura del currículo
Tabla 5. Porcentaje de ejercicios disponibles en los cuadernos de trabajo del MED
resueltos por los estudiantes de tercer grado por NSE del aula
NSE bajo
NSE Medio
NSE alto
Estadística
18
65
76
Geometría
22
55
61
Medición
39
71
77
Numeración
51
75
78
Tabla 6. Porcentaje de ejercicios disponibles en los cuadernos de trabajo del MED
resueltos por los estudiantes de cuarto grado por NSE del aula
NSE bajo
NSE Medio
NSE alto
Estadística
56
78
71
Geometría
30
56
47
Medición
14
42
48
Numeración
44
73
72
Como podemos observar en ambas tablas, son los estudiantes de
menor NSE los que resuelven en promedio menos ejercicios en los cuadernos
de trabajo que sus pares de nivel medio o alto, por lo tanto su enseñanza
cubre menos el currículo. Es decir a los más necesitados no les estamos
brindado situaciones de equidad educativa, siendo ellos los más vulnerables
— 150 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
y a quienes les deberíamos brindar mejores oportunidades de aprendizaje
para el desarrollo de sus potencialidades personales.
•
Demanda cognitiva: desde el MED se remarca la importancia de
resolución de problemas matemáticos, es decir, que los estudiantes
resuelvan ejercicios que los induzcan a pensar, o de alta demanda
cognoscitiva y que no sólo apliquen procedimientos memorizados.
No obstante, observemos los resultados:
Tabla 7. Porcentaje de ejercicios en los cuadernos de trabajo del MED
clasificados en cada nivel cognoscitivo
Tercer grado
Cuarto grado
Número
%
Número
%
Conocer conceptos
911
62,2
1,140
72,9
Usar los conceptos
309
21,2
326
20,8
Ejercicios y problemas
rutinarios
232
15,8
86
5,5
Razonar
13
0,9
12
0,8
La tabla nos muestra que desde el MED no se estimula, a través de
los materiales que proporciona, el nivel cognoscitivo más alto, a pesar de
que es una de sus recomendaciones. Esto constituye también una falta de
equidad porque no les estamos brindando a todos los niños, oportunidades
de aprendizaje en los niveles altos de demanda cognoscitiva con la que
puedan desarrollar sus potencialidades personales.
•
Ejercicios correctos: en este aspecto, son también los estudiantes
del NSE bajo los que tienen menor porcentaje de ejercicios
— 151 —
EDITH ALFARO PALACIOS
•
correctos comparados con los estudiantes de los otros dos NSE y
son los estudiantes de menor rendimiento los que tienen menos
ejercicios resueltos correctamente, la pregunta que tendríamos que
hacernos es ¿qué estamos haciendo los maestros para revertir esta
situación y ofrecerles a estos niños y niñas mayores posibilidades
de aprendizaje?.
Calidad y cantidad de la retroalimentación: en esta variable se
obtuvo que es más probable que los estudiantes de mayor NSE
reciban retroalimentación por parte de sus docentes y es menos
probable que esto ocurra en el NSE más bajo.
Observemos la siguiente tabla:
Tercer grado
Retroalimentación
general
Cuarto grado
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
32
63
65
37
59
71
Nivel mundial
En el Foro Mundial de Educación, celebrado en Dakar en abril del 2000,
llamó la atención lo siguiente: la evaluación de la Educación para Todos
en el año 2000 muestra que se ha avanzado considerablemente en muchos
países. Sin embargo, resulta inaceptable que en el año 2000 haya todavía:
–
–
–
Más de 113 millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria.
Hay 880 millones de adultos analfabetos.
La discriminación entre los géneros sigue impregnando los sistemas de
educación.
— 152 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
–
–
La calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y
competencias distan tanto de las aspiraciones y necesidades de los
individuos y las sociedades.
Se niega a jóvenes y adultos el acceso a las técnicas y conocimientos
necesarios para encontrar empleo remunerado y participar plenamente
en la sociedad.
Si no se avanza rápidamente hacia la Educación para Todos, no se
lograrán los objetivos de reducción de la pobreza, adoptados en el plano
nacional e internacional, y se acentuarán aún más las desigualdades entre
países y dentro de una misma sociedad.
Esto nos hace reflexionar sobre las grandes diferencias y sobre la
segmentación de las sociedades en el mundo, porque la equidad no es solo
preocupación a nivel nacional, sino que es a nivel mundial, esto explica
también las reuniones que se tienen a nivel internacional para enfrentar las
grandes diferencias y la falta de oportunidades para todos los ciudadanos
del mundo.
Relación entre Equidad y Educación
Este punto lo vamos a dividir en dos aspectos, dado que equidad, como
factor de desarrollo analizado en el presente trabajo lo relacionamos con dos
variables:
•
•
Equidad y educación.
Formación docente y equidad.
— 153 —
EDITH ALFARO PALACIOS
Equidad y educación
Empezaremos analizando lo que se establece a partir del Foro mundial de
Dakar (2000), donde se sostiene que la educación es un derecho humano
fundamental, y como tal es un elemento clave, no solo del desarrollo
sostenible y de la paz, sino también de la estabilidad en cada país y entre
las naciones; por consiguiente, la educación es un medio indispensable para
participar en los sistemas sociales y económicos del siglo xxi, afectados por
una rápida mundialización o globalización, a la que todos los países están
sometidos. En este foro se afirma: «ya no se debería posponer más el logro
de los objetivos de la Educación para Todos (EPT). Se puede y debe atender
con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje» (Foro mundial
Dakar 2000). Analicemos ahora los objetivos que se proponen en este Foro
mundial:
–
–
–
–
Extender y mejorar la protección y educación integrales de la
primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y
desfavorecidos.
Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y
los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen
a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y
obligatoria de buena calidad y la terminen.
Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos
los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje
adecuado y a programas de preparación para la vida activa.
Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un
50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos
un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.
— 154 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
–
–
Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y
secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad
entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando
a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena
calidad, así como un buen rendimiento.
Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando
los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje
reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura,
aritmética y competencias prácticas esenciales.
Como vemos, todos los objetivos señalados en este Foro apuntan
a resolver el problema de las desigualdades sociales y hacer de la educación
una herramienta que ayude a las sociedades mundiales a lograr la equidad
entre los miembros de su comunidad. El Perú no es ajeno a estos objetivos,
por eso es que en las políticas adoptadas en el sector educación se pretende
incluir los objetivos planteados anteriormente, cabe preguntarse entonces
¿cómo lo lograremos?, ¿en qué medida se está dando prioridad a las clases
menos favorecidas?
Educación y equidad según la CEPAL
Por otro lado, la CEPAL, como organismo económico, sostiene que la
educación es un derecho social y cultural que permite no solo acceder a
trabajos de mejor calidad, sino también participar en las redes por donde
circula el conocimiento; por eso, afirma que «la educación es crucial para
superar la reproducción intergeneracional de la pobreza y de la desigualdad
[…] proporcionando herramientas esenciales de la vida moderna que eviten
la marginalidad sociocultural», considera además a la educación como
— 155 —
EDITH ALFARO PALACIOS
«una llave maestra para incidir de manera simultánea sobre la equidad, el
desarrollo y la ciudadanía» (Ocampo CEPAL 2002).
Así también, la CEPAL plantea que los retos del desarrollo integral
deben tener dos puntales fundamentales, dos llaves maestras: educación y
empleo. La educación que permite incidir en la equidad, el desarrollo y la
ciudadanía, según los estudios de la CEPAL, requieren 11 ó 12 años de
educación para alcanzar una alta probabilidad de no caer en la pobreza, nos
dice también que los efectos potenciales de la educación sobre la equidad
son de largo plazo y que no se producirán si no hay una dinámica generación
de empleos de calidad, para promover la superación de las iniquidades en el
acceso en el mercado de trabajo. Todo esto nos hace pensar en la importancia
de educación con equidad como medio de desarrollo de los seres humanos,
para formar sociedades más democráticas.
Según la CEPAL, es importante entender que una mejor
distribución de los activos simbólicos (capacidades que estimuladas de
una manera equitativa, permiten enfrentar en una posición de igualdad de
oportunidades) contribuye a una mejor distribución de los activos materiales
como ingresos, bienes y servicios, de allí la gran importancia y la influencia
decisiva de la educación con equidad como un desafío en la oferta educativa,
en el rendimiento escolar y en las posibilidades de inserción productiva en
el futuro.
Los años 90 han sido ya considerados como la época en que se
impulsaron las reformas educativas, el logro de mayor eficiencia en el uso
de los recursos y la elevación la calidad de la educación. Pero los avances
no han ido por el lado de la calidad educativa y menos todavía los avances
con impacto visible y positivo en la equidad en las condiciones de oferta
y demanda educativa. Según la CEPAL uno de los desafíos en el campo
educacional es la «mayor oportunidad de equidades educativas». Pese a
— 156 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
la expansión del sistema educativo, se observa que el acceso a una buena
educación sigue estando muy segmentado por estratos socioeconómicos,
por lo tanto hace falta una educación que vaya más allá de la cobertura, es
decir, que permitan reducir las actuales brechas en las condiciones de acceso
que permita igualar las oportunidades de acceso a una educación de calidad
que implique garantizar a los sectores más desposeídos una oferta educativa
que les ayude a permanecer más tiempo en el sistema educacional.
Ministerio de Educación y equidad
A nivel nacional, desde el MED, se están aplicando los compromisos a los
que se llegó en el Acuerdo Nacional, destacando los temas «de aprendizajes
fundamentales» (Lineamientos de Política 2004-2006 MED), como
aquellos aprendizajes que se necesitan para el desarrollo humano, tal como
lo afirma el Ministro de Educación en la presentación del documento. En
este documento se analiza además el deterioro de «la calidad y equidad
educativa» y sostiene que la sociedad peruana tiene en la educación uno
de sus soportes fundamentales para superar con éxito los desafíos más
importantes, considerando a la educación como una condición necesaria
para alcanzar bienestar colectivo y desarrollo humano, para consolidar el
Estado de Derecho y una ética pública.
En el mismo documento se analiza también a la educación como
una urgencia impostergable para atender los problemas de atraso, así
también, para construir consensos básicos y posibilitar la integración social.
La educación constituye también un factor de reducción de desigualdades
y «sustento de la construcción de caminos de progreso y crecimiento del
bienestar con equidad» (Lineamientos de Política 2004-2006 MED). Como
se ve, esta preocupación es una demanda mundial que las naciones están
— 157 —
EDITH ALFARO PALACIOS
«obligadas» a enfrentarlas como parte de los acuerdos internacionales, pero
una de las preguntas que nos planteamos es ¿se está enfrentando desde el
MED este desafío?
Asimismo en el Portal del MED (en el enlace de EPT), encontramos:
«La equidad en atención a la diversidad, la educación garantiza a todas las
personas igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y trato en el
sistema educativo y contribuye a reducir la exclusión, las iniquidades y la
pobreza».
La equidad en los 90: estudios del IIPE-UNESCO en el Perú
Por otro lado, en la investigación realizada por Bello para el Instituto de
Investigación de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO Argentina)
Perú Equidad social y educación en los años 90, Tedesco (1998) plantea
que «si bien la educación es un factor de equidad social, ciertos niveles
básicos de equidad social son necesarios para que sea posible educar con
posibilidades de éxito [...] por debajo de la línea de subsistencia, los cambios
institucionales o pedagógicos no tienen impacto en los resultados escolares
de los alumnos» y se introduce un término importante, desde el cual se
ha hecho este estudio en Latinoamérica, este término es la «educabilidad»,
definida como ‘conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que
hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la
escuela’. Nuestra pregunta sería entonces ¿estamos brindando estos recursos
a nuestros niños, niñas y adolescentes? Es así como el análisis de la relación
entre educación y equidad adquiere mayor complejidad, al mismo tiempo
que la educación está en la base del desarrollo equitativo y requiere de una
base de equidad para poder desarrollarse.
— 158 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
Formación docente y equidad
Por todo lo analizado anteriormente, desde principios de los años
80, todo lo relativo a la formación docente ha gozado de un interés cada vez
más creciente, para poder enfrentar este problema, aunque se ha incidido
más en la formación permanente que en la inicial. Así, en las últimas décadas
«la aparición del concepto del profesor investigador, reflexivo y crítico ha
ido cambiando las viejas concepciones sobre la formación del profesorado
superando el papel de reproductor del currículo» (cf. Imbernon 1998).
Por otro lado, el Informe de la PREAL (Programa de Promoción
de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) sobre Educación,
Equidad y Competitividad Económica en América Latina 2001 nos pone en
alerta en lo que se refiere a carrera docente: «los maestros están mal preparados»
y pone la nota D en una escala de A-F. También se afirma que la desigualdad
de la educación peruana «es mayor que la de otros países en la región […]
las más débiles son Apurímac, Ucayali, Huancavelica» (ápud Braslavsky
2000). La formación docente inicial es entonces una preocupación urgente
para empezar a cambiar la situación de iniquidad, su objetivo principal
debe ser el desarrollo de las aptitudes, conocimientos y habilidades de los
futuros docentes, que les permitan satisfacer las necesidades y demandas
de los alumnos y de este modo ser capaces de promover la participación
por igual en todos los niños y jóvenes, cualquiera sea su origen, Küper,
además sostiene que uno de los valores de la formación docente debe ser
«la igualdad de oportunidades y una actitud que promueva el respeto a las
diversas culturas y que se enfrente decididamente al racismo».
Como afirma Tovar (1998), aún no nos atrevemos a formar una
«escuela distinta», donde los chicos no tengan que estar demostrando a cada
momento «su hombría», donde puedan manifestarse sin temor, abrazar a
— 159 —
EDITH ALFARO PALACIOS
su amigo del alma sin que hablen mal de él, no tendrían miedo que las
chicas les ganen en matemática por que ellos saben que en otros cursos nadie
los gana, donde las maestras y los maestros sean más horizontales en sus
relaciones con el alumnado y
no tendrían temor de ser afrentados por la burla o la falta de respeto,
investigarían lo que no saben junto con sus alumnos y alumnas,
no dejarían pasar ninguna afrenta contra la dignidad de la mujer,
solicitarían la intervención de las chicas y de los chicos con la misma
frecuencia y donde puedan dar tanto o más valor a un gesto de
solidaridad que a un trofeo de fútbol, una escuela distinta supone
darle a la afectividad igual peso curricular que a los conocimientos
porque se aprende desde lo que se percibe y se siente y no desde lo
que se instruye. (cf. Tovar 1998)
Es así como la revisión y el análisis de documentos como el informe
de la CVR y sus Recomendaciones para la Educación pueden ser un excelente
punto de inicio para realizar investigaciones, cuyas metas principales podrían
ser «aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza y la
realidad social» (cf. Imbernon 1998). Es decir, que los maestros y maestras
seamos capaces de reflexionar y analizar a partir de la observación de lo que
acontece en el aula y favorecer el aprendizaje de los alumnos y alumnas
porque, finalmente, «el tema de calidad está ligado al tema de equidad:
todos tienen derecho a una educación de calidad» (cf. Capella 1998). Es por
eso que uno de los requerimientos que Palacios y Paiba hacen a los maestros
peruanos es «estar preparados para adaptar el currículo a la cultura de los
estudiantes, a su origen étnico, creencias religiosas, lenguas, experiencias de
discriminación racial, de género, cultural» (cf. Capella 1998). Es aquí donde
la investigación-acción toma un papel muy importante como la reflexión
— 160 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
que los futuros docentes puedan hacer desde las experiencias de su práctica
profesional con la ayuda de sus formadores.
La cvr y el magisterio
El informe de la CVR hace un análisis de la situación de la educación en el
Perú, y busca determinar qué factores explican la importancia que le asignó
el Partido Comunista Sendero luminoso (PCP-SL) a los maestros y a las
instituciones educativas para actuar desde allí.
También explica cómo la masificación del sistema educativo se acompañó
de un deterioro de la calidad del contenido mismo de la enseñanza, que
privilegió la memorización y la sumisión del juicio crítico del estudiante
frente a una supuesta autoridad inapelable del libro y del maestro. Todo esto
abrió las puertas al accionar del PCP-SL en las escuelas, en los estudiantes y
en los maestros. El SUTEP centró sus actividades, antes que en la elaboración
de propuestas propiamente pedagógicas, en la formulación de demandas en
el campo laboral y económico, su filiación política y la imagen que se creó del
magisterio como un grupo subversivo, permitió que se convirtiera en pieza
fundamental de la difusión de la ideología del PCP-SL, sin «herramientas»
para resistir, por su deficiente calidad académica. La CVR considera que la
presencia de la escuela y del maestro en los lugares más remotos del país es
clave para transmitir ideas que al estado le interesa promover: el patriotismo,
nacionalismo, modernidad y desarrollo; sin embargo, los maestros pueden
adoptar, en ocasiones abiertamente posiciones contrarias, dadas las
situaciones de iniquidad que viven.
La CVR informa que la violencia originó, además, la pérdida de
oportunidades educativas para los jóvenes que tuvieron que interrumpir
sus estudios debido al clima de inseguridad en sus poblaciones. La pérdida
— 161 —
EDITH ALFARO PALACIOS
de oportunidades educativas se generó también por la carencia de la
infraestructura necesaria como consecuencia de la destrucción de centros
educativos, lo que hasta en la actualidad opera como un factor limitante,
estos jóvenes y niños que hoy en día son adultos, al no tener una educación
adecuada, se encuentran en una situación de desigualdad frente a quienes
sí pudieron culminar su educación y alcanzar un mejor nivel de vida y
posibilidad de un futuro promisorio.
Recomendaciones de la cvr para el sector educación
Las recomendaciones de la CVR invitan a la elaboración de una reforma
que asegure una educación de calidad con equidad que promueva valores
democráticos y visiones actualizadas y complejas de la realidad peruana,
especialmente en las zonas rurales, estas recomendaciones las podemos incluir
tanto en la formación inicial docente como en la formación permanente:
–
–
«Establecer un plan de estudios que estimule el conocimiento y
oriente el saber hacia el bienestar para lograr una formación integral
y alejamiento de la proclividad a la violencia: reformulación de
visiones simplistas y distorsionadas de la historia peruana». La CVR
propone para la formación integral una enseñanza de la Historia que
contribuya al desarrollo de la autoconciencia, y de una geografía con
idea cabal de nuestra realidad física de país y de su ubicación en el
contexto mundial.
«Promoción de una educación en el respeto a las diferencias étnicas
y culturales». Adaptar la escuela en todos sus aspectos a la diversidad
étnico-lingüística, cultural y geográfica del país, no como una debilidad
sino como una potencialidad.
— 162 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
–
–
–
–
«Disciplina». Propone el reto a las escuelas para que promuevan la
disciplina basada en una gestión democrática, que permita la autonomía
y el crecimiento personal del estudiante y no en prácticas humillantes y
mucho menos en castigos físicos.
«Atención urgente a la población más vulnerable: empezar por los
más pequeños en las zonas más necesitadas». En esta recomendación,
la CVR promueve la educación bilingüe intercultural, que supere el
racismo, la discriminación y los niveles de autoestima, recomienda
también atención a los niños y niñas de 0 a 5 años de diversidad étnica.
La CVR siempre tiene presente el factor equidad.
«Redefinir la educación en cuanto a contenidos, metodología y cobertura,
en función de capacidades de acceso al mercado laboral, poniendo
énfasis en la población rural». Este es una de las recomendaciones de la
CVR que los docentes de aula y los formadores de docentes deberíamos
recoger y plantear investigaciones desde metodologías, contenidos,
formas de evaluar, estrategias para trabajar la equidad, como elemento
de potenciación de las capacidades personales.
«Devolver la dignidad y dar calidad a la escuela rural». Este es uno de los
aspectos de mayor iniquidad en nuestro país, es por eso que la CVR pide
desarrollar rápida y significativamente la educación en la población rural,
adecuando los planes de estudio de acuerdo a su realidad y haciendo de
la escuela rural un lugar donde se pueda aprender con decoro.
Todo este análisis de las recomendaciones de la CVR, tomados
desde la formación inicial de docentes, nos permitiría evitar la segmentación
y estimular la calidad con equidad en educación para construir una sociedad
en la que todas las personas, sin exclusión, puedan tener los bienes y servicios
dignos, en la que nadie quede excluido.
— 163 —
EDITH ALFARO PALACIOS
¿Formando maestros discriminadores?
Analizaremos ahora los estudios realizados por Violeta Sara-Lafosse con
respecto a las discriminaciones y el papel del docente en nuestro país como
pieza clave, pues de él depende en gran medida la posibilidad de construir
una sociedad democrática. Este partió de la organización de un seminariotaller y se hizo el estudio de currículos y sílabos de los Centros de Formación
Magisterial para conocer el tipo de educador que formaban.
En este estudio se intenta tener algunos conocimientos referentes
a la actitud discriminatoria de los docentes y, a la preparación que para
enfrentarla reciben los futuros docentes en las instituciones de formación
magisterial. Se han considerado cuatro formas de discriminación, las dos
primeras son de connotación biológica y las siguientes son culturales:
–
–
–
–
Racial.
Por sexo.
Discriminación de la cultura andina.
Discriminación hacia el trabajo manual.
Sin embargo, el maestro o la maestra puede ser un discriminador, y de
hecho lo es en algunos casos, puesto que él también recibió una socialización
que influye tanto en sus actitudes como en sus comportamientos y puede
manifestarse en todas o en algunas de sus formas convirtiéndose en un
reforzador de las diferencias sociales, reproductor de la ideología dominante.
Esto lo puede hacer a través de los contenidos que trasmite, palabras o actos con
los que reproduce en el aula el mensaje discriminador. Pero, por el contrario,
como parte de una reflexión crítica, puede romper con estos patrones el círculo
vicioso y acercarse al círculo virtuoso de valores más democráticos.
— 164 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
El educador en un contexto de discriminación
El educador tiene un papel protagónico en la lucha por la erradicación de
las discriminaciones. En nuestro país el problema de la discriminación está
profundamente relacionado con el problema de la identidad nacional. El
Perú es un país de profundos contrastes geográficos y sociales, coexisten
culturas diferentes (la quechua, la aymara, la occidental, las amazónicas)
tenemos una gran variedad de rasgos físicos (blancos, mestizos, orientales,
negros) todos convivimos en un mismo territorio geográfico y ligado por
una misma historia. Estas diferencias se interpretaron valorativamente
poniendo un menos o un más. Así, la persona blanca (occidental) se coloca
en el escalón más alto de la estratificación social y el indio quechua hablante
ocupa el último lugar, es así como surge la discriminación étnica y racial.
La Conferencia General de la UNESCO, en su 15.ª sesión (1958),
invitó a los estados miembros a adoptar la práctica de la enseñanza mixta de
los niveles primario y secundario como una forma de asegurar la igualdad
de acceso a la educación, aunque en nuestro país esta recomendación se
ha hecho efectiva con una tardanza de muchas décadas, actualmente. Sin
embargo, desde el MED, la educación pública optó por la coeducación y
cada vez más las instituciones educativas particulares que son las que más
han tardado, están ingresando a la coeducación.
Entre las causas de las discriminaciones en las escuelas se señala
nuestra herencia colonial, la falta de preparación de los docentes, los currículos
obsoletos, el desconocimiento de la realidad del alumnado que tiene el
maestro. Asimismo, no se han propuesto cambios pedagógicos concretos que
enfrenten el problema desde la práctica pedagógica, quedándose solamente
a nivel académico.
— 165 —
EDITH ALFARO PALACIOS
Para no ser maestros discriminadores
En este punto se analizará ciertos aspectos del funcionamiento interno de los
Centros de formación Magisterial (CFM) como los currículos, asignaturas
y sílabos, que pueden reflejar el grado de interés de estos centros respecto al
problema de las discriminaciones.
•
Currículos
La investigación realizada por Sara-Lafosse (1994) trata de evaluar en qué
medida los currículos elaborados por los CFM traducen un reconocimiento
de las discriminaciones que han sido objeto de estudio. Vemos que los cursos
que forman el plan de estudios, se clasifican en las tres áreas curriculares
tradicionales:
–
–
–
–
Formación General.
Formación profesional básica.
Formación profesional especializada.
Práctica profesional
Para estudiar el grado de reconocimiento que existe en los CFM de
las discriminaciones objeto de estudio se indagó en primer lugar si en los
currículos se incluían asignaturas que pudiesen traducir una preocupación
real para enfrentarlas y en segundo lugar, se trató de analizar, a través de los
sílabos disponibles, los contenidos de estas y otras asignaturas en relación
a las discriminaciones. Se encontró que en los CFM de estudio no existe
todavía un reconocimiento generalizado de la necesidad de enfrentar, a
través de propuestas curriculares, las discriminaciones en estudio.
— 166 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
•
Revisión de asignaturas
Podría decirse que se trataba de identificar las asignaturas más relacionables
con el tema de la investigación, considerándose por ello los cursos de
Antropología, Quechua, Didáctica del Castellano como Segunda Lengua,
Educación en Población, Orientación y Bienestar del Educando (OBE) y
Educación Cívica. Los tres primeros fueron escogidos en tanto pueden ser
indicio de interés por enfrentar la discriminación hacia la cultura andina.
El curso de Educación en Población, en tanto tiene unidades de estudio
relativas a la igualdad de sexos. El curso de OBE, a su vez, en cuanto a su
vez puede jugar un papel importante en la orientación profesional que los
futuros docentes proporcionen a sus educandos y por último el curso de
Educación Cívica en la medida que al proporcionar una mayor igualdad
entre las personas, busca luchar contra las discriminaciones.
Como resultado del estudio se puede apreciar, una preocupación en
tratar los temas de formación sexual, ocupacional y hacia la cultura andina.
Sin embargo, a decir de la misma autora, es necesario ser cauto no por que
se dé un mejor tratamiento del tema implique una perspectiva crítica frente
a la discriminación.
•
Revisión de los sílabos
Para completar el estudio de los currículos se propuso hacer un análisis de los
contenidos de las asignaturas de ciencias sociales y humanas de la formación
común, utilizando para tal efecto los sílabos correspondientes.
El acceso que se tuvo a estos instrumentos fue limitado, lo que
se podría entender o que el material no estaba expedito o bien que hay
resistencia a los trabajos de investigación, esto nos hace dar cuenta de lo
— 167 —
EDITH ALFARO PALACIOS
difícil que es investigar en nuestro medio porque muchas veces se entiende
esta actividad académica como una actividad fiscalizadora. A este respecto
se tiene plena conciencia de las dificultades que hay para elaborar los sílabos
e incluso se sabe de casos en que el profesor se ocupa de temas que no
tienen relación con el sílabo de la asignatura o también de casos en el que
el profesor repite los mismos temas en todos sus cursos, o que el profesor
desarrolla los temas sin considerar la sumilla aprobada por la institución
o de los profesores que no presentan sílabos. Además el funcionamiento
de los CFM estaba obstaculizado con frecuencia por problemas políticos o
de reorganización interna. En estas circunstancias se optó por analizar solo
los sílabos en los que los propios profesores entrevistados declararon que se
incluía algún punto o «unidad de estudio» relativa a las discriminaciones. Se
llegó a los siguientes resultados en cada forma de discriminación:
–
–
Discriminación étnico-cultural: Este tipo de discriminación es la que
con mayor frecuencia se trata en los sílabos sobre en todo en los cursos
de Lengua en los que se da a conocer la situación del «multilingüismo»
del Perú.
Discriminación racial: En un mismo CFM se mencionan tres asignaturas
de especial interés: un curso de Sociología de la Familia donde se incluye
una unidad de estudio que cuestiona la posición de subordinación de
la mujer en nuestra sociedad. En el curso de Antropología Educativa se
estudia a la familia campesina, donde se encuentra un punto dedicado a
los roles sociales según el sexo. En un curso de Realidad Social Peruana,
hay un punto dedicado al machismo como mecanismo que reproduce la
estructura social. En otros CFM se encontró el curso de Educación Cívica
en el que se aborda la igualdad de hombre y mujer frente a la ley. Y el
tema de la coeducación se aborda dentro de un curso de coeducación.
— 168 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
–
Discriminación Laboral: En un curso de Historia de la Educación se
hace varias veces alusión a la problemática de la enseñanza técnica, el
curso de Sistematización Ocupacional busca impulsar el desarrollo de la
educación técnica, siendo el único curso de los CFM donde se propicia
la revaloración del trabajo técnico manual.
Todo este análisis documental nos debe servir de autorreflexión,
primero para conocer cómo hemos sido formados como maestras y maestros
y luego para proponer desde nuestro actuar como docentes, programas
innovadores que puedan revertir el problema de la discriminación existe en
nuestro país.
Por otro lado, estas son las intenciones pedagógicas manifestadas a
través de los sílabos, pero como docentes sabemos que existe un «currículo
oculto» que depende sobre todo de la forma como se enseña, ya que como
señalan algunos autores «la interacción social maestro y alumno es tanto
o más importante que el mismo contenido transmitido» (ápud Lafosse
1994). La autora le da importancia a la observación de aula que pueda
complementar el estudio documental realizado aquí.
El educador que necesitamos
Conocer el tipo de educador que desde el punto de vista de las
discriminaciones en estudio, se forma en los CFM significa también saber
hasta qué punto están preparados para vencer los obstáculos que se oponen
a una igualdad de oportunidades en la escuela y por lo tanto conocer cuán
integral es la formación ofrecida en los CFM. Es decir en qué medida el
futuro docente está «entrenado» para comprender la realidad, relacionando
las diferentes áreas del conocimiento, a tomar una posición crítica frente
— 169 —
EDITH ALFARO PALACIOS
a la arbitrariedad que representa seleccionar contenidos curriculares
ajenos a los patrones socioculturales de las mayorías. Por otra parte hasta
qué punto adopta prácticas pedagógicas concretas que luchan contra
las discriminaciones descritas, puesto que no basta que los contenidos
manifiesten cierta conciencia de las discriminaciones, sino que tal propósito
se lleve a la práctica y esto se puede hacer desde la práctica profesional que
realicen los futuros docentes en centros educativos, brindándoles espacios
de autorreflexión desde la práctica pedagógica.
En este estudio se midió también cuán integral es la formación de
los futuros docentes en los CFM, en el sentido de comprometerse en la lucha
contra las discriminaciones estudiadas, para esto se construyó una variable
compuesta denominada «educación integral» en base a seis indicadores:
–
–
–
–
–
–
Idiomas aprendidos en el CFM.
Posibilidad de aprender quechua.
Posibilidad de seguir cursos de Formación laboral o de graduarse como
profesor de educación técnica.
Posibilidad de formarse en coeducación.
Realizar prácticas profesionales en colegios coeducativos (este indicador
en este momento quedaría sin importancia, dado que la gran mayoría
de centros educativos estatales y particulares son coeducativos).
Recomendaciones pedagógicas para luchar contra el sexismo,
etnocentrismo, el racismo y la discriminación laboral.
Con estos indicadores se obtuvo cuatro grados de educación integral:
nula, baja, media y alta, los resultados obtenidos fueron los siguientes:
–
Un 11,6% de los alumnos habrían recibido una formación nula.
— 170 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
–
–
–
El 32% habría recibido poca formación.
Un 47% recibió mediana formación.
Un 10% se puede considerar que ha recibido alta formación, por tanto
más integral.
Analizando estos resultados, nos podremos dar cuenta que un
43,6% de los futuros docentes no están siendo formados en los CFM
con claros compromisos para enfrentar el problema de la discriminación
que se vive en las escuelas, con lo que salen sin las herramientas necesarias
para ayudar a formar sociedades más equitativas. Según Küper se debe
«mejorar la formación de los docentes para que puedan desarrollar mejor
en sus alumnos y alumnas los comportamientos y valores de solidaridad y la
tolerancia, preparándolos para prevenir y resolver conflictos pacíficamente y
para respetar la diversidad cultural» (ápud Braslavsky 2000).
Aportes de otras investigaciones peruanas para formar a
maestros en equidad
Citaremos brevemente algunos de los estudios de investigación
promocionados por el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) en
Procesos pedagógicos y equidad (Benavides 2004), que nos parecen relevantes
para ayudar en la formación de maestros desde la observación y la reflexión
que se haga, por un lado, y, por otro, puede servir a los maestros y maestras
que están en las aulas para formar en equidad a nuestros estudiantes. Estos
estudios están referidos a:
Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemática de los
estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho
— 171 —
EDITH ALFARO PALACIOS
Esta investigación está orientada a analizar el impacto de las
oportunidades de aprendizaje (ODA), sobre el rendimiento, definido como
valor agregado-diferencia en rendimiento entre inicios y fines del año escolar.
Los autores demuestran que los estudiantes de estratos socioeconómicos altos
y los que tienen mayores oportunidades de aprender (midiendo, por ejemplo,
la calidad de la retroalimentación del maestro), tienen mayores posibilidades
de mejorar su logro en matemática, que los de estratos socioeconómico bajos
que tienen menores oportunidades de aprender. La relevancia del presente
estudio está dada principalmente, por la posibilidad de entender si desde el
sistema público se brinda ODA (mostrados en el diagnóstico del presente
trabajo) y con esto promover la equidad educativa.
Currículo y equidad de género en primaria
Este estudio tuvo como objetivo identificar cuáles son los propósitos
explicitados en el currículo intencional respecto del tema de género en
cada una de las tres escuelas limeñas estatales de su muestra, entendiendo
como decíamos que es la escuela, la institución que constituye uno de
los principales agentes socializadores, y cuales son los mensajes sobre este
tema que finalmente están siendo transmitidos a través de las interacciones
didácticas o el currículo enseñado a los y las estudiantes. La autora
demuestra que existen elementos que evidencian que no es posible dar una
respuesta unívoca a la interrogante sobre el papel de la escuela frente al
tema de género. «Ciertas prácticas en la escuela —indica la investigadora
promueven la equidad de género, pero éstas coexisten con otras que van
en dirección opuesta». La investigación revela también que ciertos aspectos
de la práctica docente pueden estar permitiendo la reproducción de las
desigualdades de género entre ellos la poca o nula relación entre la práctica
— 172 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
y la reflexión docente, que realizan los maestros y maestras sobre su propia
práctica pedagógica. Parte importante del estudio se orientó a analizar
cómo los roles de género y sus estereotipos, continúan reproduciéndose en
la escuela y entre los estudiantes, al menos de acuerdo con el estudio de los
cuadernos de trabajo y las entrevistas a los profesores y estudiantes.
Al respecto existen también otras investigaciones, que dejan la
posta para «precisar de qué otras maneras se infiltra esta discriminación en
la escuela» (cf. Tovar 1998) y empezar a cambiar la situación desde nuestra
intervención pedagógica, porque se requiere planificar de otra manera, se
necesita innovar, e «intentar seguir nuevos caminos para enseñar y aprender»
como afirma la autora.
Estrategias docentes en escuelas multigrado (del valle de Mala, provincia de
Lima)
Este estudio tuvo como objetivo analizar las estrategias de enseñanza que
implementa el o la docente de aulas multigrado y escuelas unidocentes. El
aula multigrado, en la cual un maestro o una maestra enseña a dos o más
grados al mismo tiempo, constituye la realidad educativa predominante de
la escuela primaria de áreas rurales de muchos países en desarrollo. La autora
encontró que estas escuelas son mucho más complejas de lo que se refleja en
la literatura existente y que, si bien comparten gran parte de la problemática
general de la escuela primaria peruana, presentan algunas singularidades.
Al igual que en otros países, en el Perú, ni los programas de formación de
maestros, ni las propuestas de desarrollo curricular de primaria han tomado
en cuenta esta realidad educativa. En estas escuelas la jornada escolar efectiva
es menor a la establecida oficialmente, la semana escolar se reduce a tres o
cuatro días, la pérdida absoluta de matrícula entre el primero y el sexto grado
— 173 —
EDITH ALFARO PALACIOS
es de 86%. Sobre las condiciones de los procesos de enseñanza aprendizaje
en las escuelas multigrado se señala lo siguiente:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
El estilo de enseñanza está orientado preferentemente a la
transferencia de contenidos para su memorización por los alumnos,
sin diferenciar a sus niveles de aprendizaje.
La organización de la enseñanza no alude al trabajo grupal ni
distingue los niveles de aprendizaje de niños y niñas.
La actividad de los alumnos es eminentemente pasiva, limitada a la
escucha de las indicaciones y al copiado.
Los contenidos de enseñanza no hacen referencia a las necesidades
de aprendizajes de los niños y niñas ni a sus experiencias culturales.
La diversificación es poca o no existe y las actividades tienden a ser
iguales para todos los grados.
Las maestras y maestros atienden de diferente manera a la
heterogeneidad del aula multigrado desarrollando diferentes
estrategias: con actividades comunes, con actividades separadas,
atendiendo a los más pequeños o según el avance de los niños o
niñas.
El juego como estrategia para alcanzar la equidad cualitativa en la
educación inicial. Entornos lúdicos y oportunidades de juego en el CEI
y la familia
Este estudio realizado por Giselle Silva tuvo por objeto dar luces acerca
del valor del juego como estrategia privilegiada de evaluación del desarrollo
infantil y de intervención pedagógica con niños en edad preescolar. Desde
una perspectiva de equidad, buscaba investigar en niños preescolares limeños
— 174 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
urbanos, de diferente nivel socioeconómico, las relaciones específicas entre
el juego que despliegan, su desarrollo evolutivo y su madurez para el
aprendizaje. La autora encontró que las oportunidades efectivas de juego,
tanto en el CEI como en el hogar, guardan mayor relación con el enfoque
actitudinal de las maestras y de los padres de familia, que con el nivel
socioeconómico y los consiguientes recursos materiales de los participantes.
Este trabajo se ocupa del tema de la equidad educativa para el nivel inicial
desde una perspectiva cualitativa. La atención está puesta en la búsqueda de
modelos pedagógicos que aseguren el acceso de la gran mayoría de los niños
a una educación de alta calidad curricular. En este sentido la equidad y la
calidad educativa se asumen como elementos indivisibles. Según hallazgos
científicos, muestran que la práctica del juego refleja y produce cambios
cualitativos y cuantitativos en las diferentes variables del funcionamiento
general del niño, entre los cuales podemos mencionar el grado de desarrollo
moral y social, la capacidad intelectual, la adaptabilidad, el lenguaje, la
respuesta emocional y conductual, los estilos de afrontar y resolver problemas
y los modos de percibir e interpretar el mundo circundante.
La selección de los CEI se hizo según el criterio de inclusión
del juego como herramienta educativa y se les clasificó en «pro
lúdicos» y en «tradicionales», según incluyan esta herramienta o no lo
hagan, respectivamente. Cabe resaltar los siguientes resultados en esta
investigación:
Los niños de CEI pro lúdicos tienen en promedio mayor tiempo
de juego efectivo que los niños que asisten a CEI tradicionales, así mismo
las oportunidades de juego en el aula a la hora de entrada son más ricas,
variadas y dinámicas para los niños de CEI pro lúdicos. Los de enfoque Pro
lúdico utilizan técnicas lúdicas para introducir los contenidos, mientras que
los CEI tradicionales emplean la técnica expositiva; en los CEI tradicionales
— 175 —
EDITH ALFARO PALACIOS
se emplea gran cantidad de tiempo para la realización de hojas de trabajo,
en cambio los pro lúdicos invierten el tiempo en actividades expresivas y
creativas, como la narración de cuentos y las actividades gráfico-plásticas.
Propuesta
A partir del análisis realizado a la información recogida en el presente trabajo,
surge la presente propuesta con la que creemos se podría enfrentar el problema
de la equidad educativa desde la formación inicial de los docentes.
I. Datos Generales:
Asignatura: Práctica pre profesional del sétimo al décimo ciclo
Población: Alumnos y alumnas de la práctica pre profesional.
Nivel: Primaria.
Objetivos:
– Incluir en el currículo de formación docente inicial el tema de equidad
educativa a través de la práctica preprofesional.
– Proporcionar a los estudiantes de educación el manejo de herramientas
para fomentar la equidad en las aulas con el apoyo y acompañamiento
de sus formadores.
II. Fundamentación teórica:
Esta propuesta se basa en el enfoque de investigación–acción, como
herramienta de estudio autorreflexivo, que nos permitirá: «la reflexión en
la acción: el pensar en lo que se hace mientras se está haciendo» (ápud por
Alfaro 2004), es decir, hacer que mis alumnos y alumnas de la práctica
— 176 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
preprofesional docente, sean capaces de reflexionar para darse cuenta si las
actividades que planifican y ejecutan en el aula reproduce la discriminación
o por el contrario promueven la equidad, es decir, que sean capaces de
preguntarse: ¿estoy brindando oportunidades de participación democrática?,
¿estoy brindando oportunidad de aprendizaje a los niños y niñas que más
lo necesitan?
Por otro lado, esta propuesta partirá de la observación y reflexión
que hagan los alumnos y alumnas del currículum (objetivos, capacidades o
competencias, contenidos, estrategias: métodos y materiales y evaluación)
como concepto esencial para comprender la práctica educativa porque no
podemos olvidar que «el currículo supone la concreción de los fines sociales
y culturales de socialización que se le asignan a la educación escolarizada»
(ápud por Alfaro 2004) porque como el mismo autor refiere de poco servirá
emprender reformas curriculares sino las ligamos a la formación docente,
para conectar su formación a aquello que motiva su actividad diaria, es
decir, el currículo.
Por ello, la reflexión que se hará a partir de la observación del
desarrollo del currículo en el aula es clave para entrar en la espiral de la
investigación-acción: reflexión-acción-reflexión. Consideramos que es
a través de la capacidad de reflexión que debemos iniciar cambios en la
práctica pedagógica en lo que se refiere a mejorar situaciones de equidad
en particular. Es observando lo que acontece en el aula, es decir «mirando»
la aplicación del currículo en el aula, que pueden identificar problemas de
discriminación y actuar en consecuencia.
Esta propuesta también se basará en los aportes de James Mckernan
(1999), quien afirma: «el currículo se puede mejorar por medio de la
investigación-acción y son los profesores los que están mejor situados
para realizar esta investigación» (ápud Alfaro 2004), porque es a través del
— 177 —
EDITH ALFARO PALACIOS
planteamiento de actividades curriculares dirigidas a promover la equidad
en el aula que el currículo se puede mejorar. Así, el propósito último de
la investigación es comprender, y «comprender» es la base de la acción
para la mejora. Además el propósito de la investigación-acción es resolver
los problemas diarios, inmediatos, lo que se vive en la cotidianidad del
aula y es allí donde se pueden identificar problemas de discriminación e
inmediatamente empezar a investigar para proponer estrategias de mejora y
poder cambiar la situación.
La metodología y las técnicas de investigación que se utilizarán en
esta propuesta son las que propone Florentino Blázquez (1991), es decir,
se utilizarán técnicas cualitativas como la observación, la entrevista, el
diario de campo, grabaciones en cintas de audio o video. En cuanto a la
metodología se hará con los mismos pasos que el autor propone y que se ha
ido enriqueciendo con la práctica:
–
–
–
–
–
–
Identificar el problema: Observar el aula.
Analizar con detalle la situación: reflexionar.
Elaborar estrategias de mejora, (Plan de mejora), en base a la construcción
de un marco teórico.
Aplicación del plan de mejora, incluyendo en las sesiones de clase las
estrategias sugeridas por los autores consultados.
Controlar su desarrollo: reflexionar.
Comunicar los resultados.
— 178 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
III. Esquema de la Propuesta
Investigación-Acción y Equidad en la práctica Preprofesional docente:
desde el aula Universitaria hasta la escuela
1. Identificar el problema:
En este momento es muy importante el acompañamiento y el apoyo que
brinde el formador, además es necesario explorar: «tareas, cuadernos, pizarra,
formación escolar, disciplina [...] y otras tantas actividades que componen
la vida diaria en la escuela» (cf. Tovar 1998). Para ello realizaremos las
siguientes actividades:
–
–
–
–
–
–
Observación a la docente de aula. Para identificar situaciones de
discriminación (ver anexo 1).
Crear espacios de autorreflexión (ver anexo 2).
En el nivel personal para conocer cómo está viviendo o ha vivido la
discriminación.
Con el docente de la práctica preprofesional, inmediatamente después
de la ejecución de la sesión de clase, para poder identificar situaciones
de discriminación o de equidad. Tanto para este punto como para el
anterior se utilizarán como técnica la observación y como instrumentos
las guías de observación y autorreflexión así como el cuaderno de
campo.
Grabación y observación de clases para observar conductas y acciones
que promuevan equidad.
Entrevistas a niños y niñas para conocer la situación de inicio.
— 179 —
EDITH ALFARO PALACIOS
–
–
Revisión de la E.C.B. y de materiales del MED para identificar la
promoción de la equidad a través del currículo.
Revisión de los cuadernos de los niños y niñas para identificar las
variables planteadas.
2. Marco Teórico
Revisión de fuentes bibliográficas: bibliotecas universitarias, internet,
entrevistas con expertos de otras disciplinas como antropólogos, sociólogos
o psicólogos, para que la I/A sea interdisciplinaria, revistas de Educación,
entre otras, referidas a los temas de los problemas de discriminación
identificados.
3. Plan de Mejora
–
–
–
–
–
–
–
Elaboración del Plan de Mejora, en base a los aportes de los autores
consultados: Formulación de estrategias metodológicas que promuevan
las ODA y equidad de género.
Incluir en la planificación de las sesiones de clase las estrategias
seleccionadas.
Aplicación de las estrategias seleccionadas en la ejecución de la clase en
el aula.
Autorreflexión de la aplicación de las estrategias aplicadas.
Evaluación: para continuar o para replantear las estrategias, aquí se
inicia nuevamente la espiral autorreflexiva de la I/A.
Entrevistas a niños, niñas y docentes para ver cambios.
Revisión de cuadernos de trabajo de los niños y niñas para ver los
cambios.
— 180 —
CÓMO PROMOVER LA EQUIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS
1. Sistematización de la propuesta
Narrar la experiencia utilizando como instrumento un Dossier de I/A, esta
es una narración pedagógica, realizada por futuros maestros y maestras para
futuros maestros y maestras. (anexo 3)
2. Comunicación de la Propuesta:
Organizar espacios para compartir la experiencia con:
–
–
–
–
Los compañeros de estudio.
Profesores de la Práctica Profesional.
Otros docentes universitarios.
Directores y docentes de la I. E. donde se llevará a cabo la propuesta.
— 181 —
BIBLIOGRAFÍA
Alfaro Palacios, Edith Betty
2004
La Investigación. Acción en la Práctica Preprofesional como herramienta
para mejorar la formación inicial de los docentes. Trabajo de investigación
inédito.
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Benavides, Martín
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Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo.
Braslavsky, Cecilia
2000
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GTZ/Cooperación Alemana.
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— 182 —
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Internacional sobre Formación de Profesores. s.d.
2000 Revista Iberoamericana de Educación. s.d.
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1994
¿Formando maestros discriminadores? Lima: PUCP.
Tovar, Teresa
1998
Cuando Juan y Rosa van a la escuela. Lima: Tarea.
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Informe de Dakar. Disponible en Portal de la UNESCO <www.unesco.
org>
Vexler Talledo, Idel
2004
Informe sobre la educación peruana. Situación y Perspectivas. <www.ibe.
unesco.org>
— 183 —
Universidad Católica Sedes Sapientiae
Facultad de Ciencias de la Educación
Práctica Profesional IV Primaria
Anexo 1
Proyecto de Investigación UCSS
GUÍA DE OBSERVACIÓN A LOS/LAS DOCENTES DE AULA
C. E. ______________________________ Grado y Sección : ______________
Profesora: _______________________________________________________
Título de la sesión: ________________________________________________
Alumna observadora : ______________________________________________
I.
Observa el proceso de una sesión de clase y responde las siguientes preguntas:
1.
¿Qué demandas cognitivas estimula en los niños y niñas?, ¿estimula demandas
cognitivas superiores como el razonamiento?
¿Qué actitudes ha planteado en los objetivos de clase?, ¿estimulan la equidad de
género, la participación y la no discriminación?
¿Cómo motiva a los alumnos/as?, ¿se preocupa por motivar a los niños que más
lo necesitan?, ¿qué estrategias utiliza?
¿Cómo recoge saberes previos, participan indistintamente niños y niñas?, ¿se
preocupa porque participen los que más lo necesitan?
¿Los contenidos que trabaja son coherentes con los objetivos planteados?,
¿domina los contenidos?
¿Los contenidos que trabaja responde a las necesidades de los niños y niñas y a
las demandas del contexto?
¿Mantiene la atención de los niños/as?, ¿son efectivos sus métodos?, ¿qué
métodos utiliza?
2.
3.
4.
5.
6.
7.
— 184 —
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
¿Estimula la participación de los niños y de las niñas?, ¿durante el proceso de E-A
participan indistintamente niños y niñas?, ¿por qué algunos no participan?
¿Desarrolla un buen clima en el aula?, ¿cómo se les ve a los niños/as en el
desarrollo de las actividades? ¿toma en cuenta este factor la/el docente?, ¿cómo
lo hace?, ¿permite que se ayuden entre ellos/as?
¿Qué materiales usa?, ¿los materiales están al acceso de todos los niños y niñas?,
¿son pertinentes con los objetivos y con los contenidos?
¿Cómo sistematiza la información?, ¿lo hace con los niños/as?, ¿estimula en
este proceso las demandas cognitivas?
¿Se asegura de que tanto niños como niñas entiendan la tarea?
¿Las actividades desarrolladas son coherentes con los objetivos y los contenidos
planteados?
¿Las actividades didácticas estimulan tanto las habilidades o demandas
cognitivas como las actitudes planteadas en los objetivos?
¿Las actividades didácticas permiten la intervención tanto de niños como de
niñas?
Durante el desarrollo de las actividades, ¿brinda espacios para que los niños y
niñas lean y produzcan textos?
¿Qué actitudes de discriminación se observan entre niños y niñas, entre
docentes y niños/as, durante el desarrollo de las actividades?, ¿el docente se da
cuenta de ello?
Si se da cuenta de actitudes de discriminación, ¿qué hace el/la docente frente a
estas actitudes de niños/as?
¿Plantea la aplicación del conocimiento a la vida cotidiana?
¿Cómo evalúa el logro de los objetivos?, ¿se preocupa porque los niños/as que
más lo necesitan los alcancen?
¿Retroalimenta a los niños o niñas que más lo necesitan?, ¿cómo
retroalimenta?
— 185 —
II. Con la información recogida describe la sesión de clase observada.
III. Analiza y reflexiona sobre la sesión de clase observada poniéndote en el lugar
de la/el docente, ¿qué hubieras hecho tu en su lugar? y ¿por qué?
— 186 —
Anexo 2
Ficha de Autorreflexión de la Práctica Preprofesional
Nombre de la alumna practicante:_____________________________________
C. E. ______________________________________ Grado: ______________
Nombre de la Sesión de Clase: _______________________________________
I. Después de ejecutar la sesión de clase y haciendo un ejercicio de autoobservación
de la misma, responde las preguntas siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Al planificar las actividades pedagógicas o sesiones de clase, ¿he tenido en
cuenta el perfil, los objetivos, las competencias o capacidades del currículo o
del PCC del C.E.?, ¿por qué?
¿Qué demandas cognitivas he planteado en los objetivos de la clase?, ¿estimulan
demandas cognitivas superiores como el razonamiento?
¿Qué actitudes he planteado en los objetivos de clase?, ¿estimulan la equidad de
género, la participación, la no discriminación?
¿Los contenidos tratados en clase fueron coherentes con los objetivos que me
tracé?, ¿por qué?
¿Al motivar y captar la atención de los niños y niñas, toma en cuenta a los que
más lo necesitan?
¿Cómo recogí los saberes previos de mis alumnos/as qué estrategias utilicé?,
¿soy consciente de la participación tanto de niños como de niñas?
¿ Qué contenidos trabajé o lo hice con lo que los niños/as ya sabían?, ¿este nuevo
contenido es coherente con los objetivos planteados?
¿El contenido responde a las necesidades de los niños/as y a las demandas del
contexto?
¿Cómo sistematicé u organicé la información?, ¿lo hice con los niños/as?,
¿tomé en cuenta tanto la estimulación de las demandas cognitivas como de las
actitudes planteadas en los objetivos?
— 187 —
10. ¿Las actividades que he desarrollado estimulan las habilidades o demandas
cognitivas y las actitudes que me he trazado en los objetivos?
11. ¿Las actividades didácticas permiten la intervención tanto de niños como de
niñas?
12. Durante el desarrollo de las actividades, ¿brindo espacios para la lectura y la
elaboración de textos?
13. ¿Me percato de lo que sucede durante el desarrollo de las actividades?, ¿qué
actitud tomo si observo que algún niños o niña no está participando?
14. ¿Permito que los niños se ayuden mutuamente durante el desarrollo de las
actividades?
15. ¿Estimulo la participación de los niños y de las niñas?, ¿me preocupo por que
durante el proceso de E-A participen indistintamente niños y niñas?
16. ¿Desarrollo un buen clima en el aula?, ¿cómo se les ve a los niños/as en el
desarrollo de las actividades? ¿tomo en cuenta este factor?
17. ¿Los materiales que he utilizado están al acceso de todos los niños y niñas?,
¿son pertinentes con los objetivos y con los contenidos?
18. ¿Me aseguro de que tanto niños como niñas entiendan la tarea?
19. ¿Qué actitudes de discriminación pude observar entre niños y niñas durante el
desarrollo de las actividades?, ¿me doy cuenta de ello?
20. Si me doy cuenta de actitudes de discriminación, ¿qué hago frente a estas
actitudes de los niños y niñas?
21. ¿Planteo la aplicación del conocimiento a la vida cotidiana?
22. ¿Cómo evalúe el logro de los objetivos?, ¿me preocupo porque los niños/as que
más lo necesitan los alcancen?
23. ¿Retroalimento a los niños o niñas que más lo necesitan?, ¿cómo lo hago?
24. ¿Qué instrumentos de evaluación me ayudaron a recoger la información para
darme cuenta que logré los objetivos?
25. ¿Cómo hice la metacognición con los niños/as?, ¿para qué me sirvió?
26. ¿Qué incidente ocurrió en el aula que llamara mi atención?, ¿cómo lo
enfrenté?
— 188 —
27. ¿El uso de la Ficha me sirvió para analizar mi práctica pedagógica?
28. ¿Qué puedo mejorar de mis clases?, ¿por qué?
II. Con la información recogida describe tu sesión de clase ejecutada.
III. Analiza y reflexiona sobre aquellos puntos que a tu juicio fueron los que
llamaron tu atención, haciéndote preguntas como:
– ¿Lo que hice fue lo mejor?, ¿por qué lo hice?
– ¿Fui capaz de darme cuenta del comportamiento de los niños y de las niñas
durante la ejecución de la clase?, ¿pude hacerlo mejor?
– ¿De qué manera hubiera dado mejores resultados?, ¿cómo me doy cuenta que lo
que hice estuvo bien o pudo ser mejor?
– ¿Qué actitudes de los niños y niñas me dicen qué fue lo mejor o faltó algo?
— 189 —
Anexo 3
GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL DOSIER DE I/A
Mg. Luis Sime (CISE/PUCP)
Empezaremos por definir qué es un dosier llamado también portafolio. Este es un
organizador profesional que le permitirá recoger ordenadamente la información
sistematizada del proceso de investigación-acción que lleve adelante y que es la base
para todo el proceso de reflexión crítica y mejora de la práctica pedagógica.
¿Cómo elaborar el dosier o portafolio?
El dossier o portafolio debe incluir los siguientes elementos.
Carátula, que incluya tu nombre y el nombre de tu propuesta de acción y secciones
como las siguientes:
1.
Plan Inicial de IA (se incluye la guía del plan de IA)
2. Mi indagación sobre el problema:
2.1. ¿Cuáles han sido las fuentes que más he podido aprovechar para la indagación
sobre mi problema? (alumnos, colegas, padres, mis experiencias previas,
otros) ¿Puedo resumir los aspectos más importantes que he podido rescatar
de esas fuentes?
2.2. ¿Qué textos específicos me han ayudado a indagar más sobre mi problema?
Incluir la cita más importante del autor y su fuente.
3.
La estrategias de mi propuesta de acción reflexiva son:
3.1. ¿Qué estrategias se desarrollaron según lo previsto?
3.2. ¿Qué estrategias tuvieron que cambiarse o anularse?, ¿por qué?
3.3. ¿Qué nuevas estrategias tuvieron que generarse?, ¿por qué?
4.
Hacia una evaluación global de mi propuesta de acción reflexiva:
— 190 —
4.1.
4.2.
4.3.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
6.
6.1.
6.2.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
¿En qué medida logré mejorar el problema a través de mi propuesta de acción
reflexiva?, ¿cómo puedo dar evidencias, indicios de mejoría?
¿Cuál ha sido el instrumento qué más me ha servido para recoger información
de las evidencias?
¿Qué problemas he tenido con la recogida y procesamiento de la
información?
Mi autorreflexión sobre el proceso:
¿Cuáles han sido las tensiones, dilemas más significativos que he enfrentado
durante esta experiencia de I-A? ¿qué puedo aprender de ellas? (describir y
reflexionar sobre incidentes críticos).
¿Cuáles han sido los momentos o aspectos de mayor satisfacción durante
esta experiencia de I-A? ¿qué puedo aprender de ellas? (describir o reflexionar
sobre incidentes críticos).
¿Qué ideas personales sobre el aprendizaje, la enseñanza, los alumnos, la
institución u otro referente he cambiado o problematizado fruto de esta
experiencia de I-A?
Para seguir mejorando mi práctica profesional:
¿Cómo puedo seguir mejorando el problema?
¿Qué debo mejorar en mi estilo y competencias profesionales?
Anexos:
Instrumentos aplicados.
Cuadros que resumen el procesamiento de la información.
Algunas evidencias que dan cuenta de mi propuesta: fotos, registros.
Algún documento importante que sirvió de base para la aplicación de la
propuesta.
— 191 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS
PARROQUIALES CATÓLICOS EN LA EDUCACIÓN PERUANA
César Cortez Mondragón 1
T
odavía no se ha investigado, en detalle, sobre la importancia de las
Escuelas Parroquiales en el Perú. Algunos trabajos de investigación
están mayormente referidos a los aspectos estadísticos dentro de la
Iglesia. Si se le menciona, en otros casos, es para integrarlas como parte de las
instituciones religiosas de ayuda y referencia social que tiene la Iglesia. Sin
embargo, su labor ha sido tan fundamental en el desarrollo de la educación
peruana, tanto que ha representado, y representa, para la Iglesia como para
el estado, a una institución que promueve integración y desarrollo educativo
entre las familias de comunidades locales que buscan la buena formación de
sus hijos .
Hemos encontrado que la Escuela Parroquial es una de las pocas
instituciones que ha mantenido su estatus de labor social dentro del
desarrollo de la formación de la identidad en el país. Es aquella que ha podido
mantener la misma esencia a pesar del tiempo y los cambios que ha tenido
nuestro país. Por eso nos hace pensar que la escuela parroquial es digna de
1
Profesor del Centro de Servicios Educativos (CESED) de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.
— 193 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
estudiarse y tratar de sacar de ella los valores que pueden ayudar al desarrollo
de la educación, dentro de la cooperación y la forma de evangelización que
realiza la Iglesia.
El estudio realizado está dispuesto primero con una visión de lo que
significa la Parroquia como institución de la Iglesia Católica, luego hacemos
ver sus inicios en la Europa medieval y la manera cómo llegó a nuestro país
con el advenimiento de los europeos. Los capítulos posteriores están referidos
al desarrollo de esta institución educativa en las diferentes etapas de la historia
del Perú (Colonia, Emancipación, República de los siglos xix y xx). A
manera de conclusión se ha expuesto el reglamento que tuvieron los Colegios
Parroquiales y lo que representan actualmente para la educación peruana.
Pensamos que el trabajo es modesto, pero puede ser el inicio para
conocer una Institución que sigue siendo una opción para los pobres mediante
de la labor formativa de la Iglesia Católica. Queremos que el presente
trabajo despierte la inquietud para los estudiosos de la educación peruana.
Los detalles de los análisis son producto de la experiencia, porque hemos
vivido profesionalmente más de tres décadas dentro de esta clase de colegios
y sabemos de su calidad educativa en la enseñanza y el aprendizaje.
Por último sabemos que hoy como nunca la experiencia de los
cambios motiva nuevas visiones de la cultura, hacia ello va nuestra razón de
hacer el presente trabajo: divulgar lo que se tiene para aprovecharlo.
La parroquia de hoy
El párroco y la parroquia
A menudo identificamos a la Parroquia de nuestro barrio o nuestro distrito,
como el lugar donde acudimos los domingos para oír misa o pedimos la
— 194 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
administración de algún sacramento. Identificamos también con el trabajo
de apostolado que ciertos religiosos realizan con sus parroquianos para
conseguir la salvación de sus almas. Este análisis se debe cambiar para
comprender, a esta institución celular de la Iglesia, como uno de los ejes
comunitarios, dentro de las cuales adquirimos una formación ciudadana,
religiosa, moral, social, educativa, hasta política.
La Parroquia deriva de la terminología griega parochus que significa
‘habitar’ o bien ‘ofrecer y administrar’ (cf. Birgillist 1921). El otro origen es
latino (parrochia). En ambos casos se entiende como la jurisdicción territorial
que algunos religiosos atienden espiritualmente. El párroco sería una persona
que es elegida por el Obispo para que asista y viva en un lugar asignado, con el
fin de poder administrar a sus fieles el encargo espiritual de sus almas.
Una de las frecuente confusiones se da en el uso de la terminología
de «Párroco» con el de «Cura». La razón puede ser que ambos viven en la
misma institución y se encargan de cuidar el aspecto espiritual por mandato
del Obispo. Sin embargo, el cura es el encargado, en virtud del oficio
que tiene, del cuidado, instrucción y doctrina espiritual de una feligresía.
Significa el que cuida, como especie de pastor que tiene ciertas obligaciones
personales con respecto a los que forman una curia (también territorio bajo
guía y dirección espiritual del cura). Indicamos esto porque tanto en uno
como en el otro los Obispos depositan la confianza de pastores, guardianes
y protectores de los fieles, pero en el Párroco la labor espiritual desborda
la ayuda religiosa–espiritual para complementar con la labor educativa y
asistencial.
Aunque hay requisitos para que se establezca la Parroquia dentro de la
Iglesia, algunas de ellas son indispensables y no pueden faltar (cf. Donas
1869), por ejemplo:
— 195 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
•
•
•
•
Que exista una persona (religioso) que tenga la potestad de
administrar los sacramentos de la iglesia.
Que exista, para la administración de la Iglesia, una determinada
área geográfica, cuya extensión está perfectamente delimitada.
Que exista la administración de los sacramentos y la protección
espiritual de esos fieles.
Por lo tanto, un grupo de familias depositarias de virtudes y
tradiciones respetables, unidas por la fe que profesan.
De este modo la Parroquia es un territorio con una jurisdicción
además de sacramental, de administración de valores y formación espiritual.
Esto es lo que dio el fundamento a la Iglesia Católica para realizar su labor
educativa con sus fieles. Los parroquianos, como miembros de una Parroquia,
tienen la obligación de vivir en esa área, porque de lo contrario dejarían de
serlo. Su intencionalidad de estar en permanencia les da la posibilidad de ser
socorridos espiritualmente tanto a los que dirigen las familias, como a sus
hijos y a las mujeres (sean casada, solteras o viudas).
La labor parroquial
En los inicios estructurales de las parroquias, los obispados no tenían
demarcación definitiva y precisa. Primero por la forma como se establecían
los templos, ya sea en forma de capillas, iglesias o Catedrales; después por
la movilización migratoria que tenían las personas debido a las invasiones
bárbaras en la Europa medieval. Es así que a partir del siglo iv de nuestra
era, las parroquias se convirtieron en comarcas rurales y luego en el siglo
ix se concretaron en las zonas urbanas. El Derecho Canónico fijó las
características, aunque muchas veces la lengua, la nacionalidad o el grupo
— 196 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
social fue preponderante para determinar los límites parroquiales. Muchos
Concilios discutieron sobre esa característica: la parroquia espiritual y la
parroquia geográfica. Al final se estableció la conveniencia de unir ambas
acepciones.
En la baja Edad Media la parroquia tenía ya una estructura como
un ente administrativo dentro de los obispados. Sin pretender discutir o
interpretar el Derecho Canónico, la estructura que nos ha llegado hasta hoy
es la siguiente:
•
•
•
La comunidad religiosa parroquial: es el conjunto de sacerdotes y
religiosas que viven en la parroquia. Su labor es pastoral. Son el
elemento directriz dentro de la parroquia.
El consejo parroquial: es la reunión de los religiosos y los seglares
colaboradores. Es la comunidad que dirige la parroquia dentro de
su marcha progresista. Este Concejo es una especie de Cabildo
Parroquial formado por vecinos honorables, colaboradores, llenos
de espíritu emprendedor que hacen posible las obras de bien común.
Entre las personas que lo forman se ven médicos, ingenieros,
obreros, etc., que trabajan «ad honoren» para la comunidad. Su
elección es muy diferenciada, desde el ofrecimiento, la división por
barrio, los nombramientos por los grupos que forman la parroquia
hasta la delegación de alguna de las autoridades religiosas. Su labor
es discutir los problemas de la parroquia como son los asistenciales,
la catequización, el trabajo espiritual con los jóvenes, la educación
religiosa de los parroquianos, entre otros.
La acción parroquial: son las diferentes actividades que realizan los
elementos que forman la Parroquia. Entre ellas tenemos:
— 197 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
a) La acción pastoral: es una de las labores más proficuas dentro
de la Parroquia. En su conjunto están referidos al afianzamiento
de los ejercicios religiosos y eclesiásticos. Tenemos el caso de la
administración de sacramentos, trabajos con grupos parroquiales:
jóvenes, enfermos, damas, hermandades, convertido en retiros y
ejercicios espirituales, apostolado de la oración, encuentros pre y
posmatrimoniales, cursos bíblicos, boletín parroquial, etc.
b) La acción social: son las acciones en beneficio de los estratos menos
favorecidos socialmente. En ellos se da testimonios de los valores
cristianos de ayuda al prójimo. Aquí se tienen: los dispensarios para
enfermos, el comedor para menesterosos, el centro para madres
desamparadas, el albergue nocturno para viajeros, el albergue para
menores desamparados, hasta las cooperativas de crédito o de
consumo.
c) La acción educativa: es la misión que tiene la iglesia de catequizar
a sus fieles, usando para ello los diferentes medios de formación
educativa. Esta educación debe estar acorde con los valores religiosos
y patrióticos.
La escuela o el colegio parroquial y la parroquia
La labor educativa de la parroquia
Desde los inicios de la institución parroquial como parte de la Iglesia
Católica, hubo la preocupación para que sus fieles recibieran junto con el
mensaje espiritual de adoctrinamiento de la fe, una adecuada formación
moral y educativa. Esta preocupación hizo de las parroquias, emporios de
la cultura en la Civilización Occidental. El párroco se convirtió así en el eje
— 198 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
impulsor de cultura de sus feligreses para la formación de centros que con el
correr de los tiempos, se transformaron en centros de erudición y estudio.
En efecto, lo que al comienzo fue el motivo de adoctrinamiento,
para el buen ejercicio de la fe y la religión, terminó convirtiéndose en un
centro educativo catequético con alcances de continuidad de estudios más
serios y prolongados. Estos estudios se dieron en los antros de la misma
parroquia, convirtiéndose en la escuela parroquial.
La escuela parroquial llegó a representar el reflejo de la labor
educativa de la Iglesia. Mejor: en el lugar que se impartía los adelantos
culturales de la comunidad cristiana. A ella siempre se acudía para buscar
cosas del buen saber de Dios y el mejor saber de los hombres.
La escuela parroquia. Características generales
Entonces, la Escuela Parroquial es un centro de formación cultural y la
presencia de la Iglesia a través de la enseñanza escolarizada que reciben los
hijos de los fieles. La finalidad primera es tratar de juntar a todas aquellas
familias que están unidas espiritualmente por la religión y la fe. Después,
convertir a la escuela en el núcleo de las familias de un lugar, en el centro de
la formación y hermandad de los niños, razón que muchas veces se pierde
en la escuela fiscal.
La Iglesia y el Estado son los dos grandes instituciones a las cuales
recurre el ciudadano para lograr la formación de sus valores cívicos. En ambas,
la familia es la esencia de su constitución, por lo tanto se complementan. Del
encuentro de ambas muchos pueblos han forjado su grandeza. El estado da
a las familias el deber y el derecho inalienable de educar a sus miembros, la
Iglesia se preocupa del destino eterno del hombre, ambas también protegen
y estimulan el bienestar de los ciudadanos:
— 199 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
Esta presencia de la Iglesia en la escuela a través de sus instituciones,
se apoya en la naturaleza de las sociedades pluralistas y en el debido
respeto a los derechos de unos ciudadanos que son y se reconocen
católicos y al derecho de la Iglesia a establecer y dirigir escuelas.
En este sentido, la escuela católica debe tener todos los elementos
propios de una escuela. Pero además, debe ser también una escuela
de calidad participativa, y ser un servicio público a la sociedad desde
el valor humanizado del evangelio.2
La necesidad de dar educación a muchos niños, adolescentes y
jóvenes; las parroquias de las diócesis han erigido distintas instituciones
escolares. Una de ellas, la escuela parroquial, se constituye en una riqueza
y en una honra para nosotros los católicos, al poner de manifiesto la
preocupación por la promoción integral de los fieles y ser testimonio y aval
de la misión evangelizadora.
Desarrollo de las escuelas y los colegios parroquiales
católicos en el Perú
Los orígenes de la escuela parroquial
a. El nacimiento de la escuela parroquial en la Europa bárbara
Durante la etapa de las invasiones bárbaras, los pueblos de la Europa
occidental estaban prácticamente paralizados en su labor educativa y en
general en su desarrollo cultural. La Iglesia, con la labor paciente de sus
monjes y religiosos, pudo salvar tesoros bibliográficos de la etapa grecolatina,
2
Información procedente del Colegio Parroquial San Cristóbal Mártir de Picassent.
— 200 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
muchos de los cuales se hubieran perdido. Esta etapa mal llamada de la
«edad oscura», fue el inicio de la recuperación del saber occidental a través
de conventos y parroquias.
Al principio las escuelas monacales y conventuales, fueron las débiles
luces que iluminaron para que Europa se mantuviera dentro de la grandeza de
los restos humanísticos creado por griegos y latinos. La preocupación cristiana
favoreció para que el saber cristiano contribuyera, junto con lo grecolatino, en
la formación del crisol que hoy se llama Cultura Occidental.
Fue en esos momentos cuando nació la escuela elemental de radio
más basto que la Episcopal (formada para eclesiásticos), es decir, una escuela
para seglares y con un carácter presbiteriana, para evangelizar a los bárbaros.
Todas ellas en zonas rurales, donde la Iglesia catequizaba y convencía a los
idólatras y gentiles para que tomen la nueva religión. En el Concilio de
Vaisón en 529, se discutió la preocupación de la evangelización y se ordenó
a «todos los sacerdotes encargados de parroquias para que reciban en calidad
de lectores a jóvenes, con el fin de educarlos cristianamente y enseñarles
los salmos y lecciones de escritura y toda la ley del señor, de modo que
se pueda preparar entre ellos dignos sucesores» (cf. Luzuriaga 1961). Esta
recomendación fue repartida por otros Concilios como el de Mérida en
España, en el año 666.
En el Sínodo de San Omer (Francia), el año 1183, se mandó a los
Obispos que no solo se limitaran a las Escuelas Catedrales, que eran una
especie de escuelas de nivel secundario junto a las iglesias Mayores, sino
que se extendiera su inspección a las Escuelas Parroquiales, adscritas a las
Iglesias menores, que tenían un carácter elemental. Se ordenaba así mismo
que en las villas y aldeas de las Diócesis, sean restauradas las Escuelas
Parroquiales allí donde todavía se mantengan y dentro de las posibilidades
crearse nuevas.
— 201 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
Desde este momento la Escuela Parroquial tomó características que
todavía se mantienen en su estructura general. Por ejemplo, la manutención
tanto del local como del profesorado, sería tomado por personas distinguidas
que ayudarían con donaciones voluntarias. El estado contribuiría con una
cooperación significativa. Así lo instituyó el emperador Carlomagno, famoso
estadista francés, quien pensó de esta manera hacer llegar la educación al
pueblo. La proclama de esta autoridad para todo el imperio, que se dio en
el año 789, atestigua el apoyo del gobernante para las escuelas parroquiales
(cf. Luzuriaga 1961).
Durante la Baja Edad Media la escuela parroquial se estacionó. La
iglesia tuvo mayor dedicación a los colegios Mayores y a las Universidades.
En ambas instituciones se preparaban a los doctores de la iglesia y tales
personajes dieron rango a la cultura que se expandió por todo Europa. Sin
embargo, en las parroquias, las autoridades religiosas, siguieron manteniendo
la labor educativa de catequesis, cuyo producto final era la creación de un
centro elemental de instrucción para los hijos de los fieles.
b. La escuela parroquial y la reforma protestante
El movimiento de reforma religiosa, surgido en el siglo xiv en Europa
Occidental, determinó cambios en la Escuela Parroquial. Los movimientos
protestantes utilizaron a esta clase de centros educativos como medio de
proselitismo entre los niños, los jóvenes e incluso los adultos. Se trató
de imponer las ideas protestantes dentro de una cooperación entre la
Iglesia y el Estado. Las escuelas elementales, adjuntas a las parroquias,
que hacían difusión cultural, también se utilizó para llegar al pueblo. De
esta forma se especificó el estudio de la lengua nativa, la interpretación
de la Biblia, el manejo de los clásicos latinos y, sobre todo, el aprendizaje
— 202 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
de los preceptos de las iglesias reformadas. Ejemplo de ello es cómo
en Alemania se crean escuelas luteranas con el apoyo del Duque de
Sajonia y en Escocia el calvinista Jhon Knox escribe en su libro De la
disciplina para la iglesia escocesa que «toda gramática y la lengua latina
debe ser enseñada por un maestro capacitado, y en el campo, el ministro
debe cuidar de los mismos para instruirlos en los primeros elementos y
especialmente en el catecismo» (cf. Luzuriaga 1961). De igual modo se
especificaba que el párroco era el Director de las escuelas parroquiales y
debería educar para crear un feligrés para la iglesia y un ciudadano para
la república y la sociedad. Esta última característica de la hoy escuela
parroquial, llegaría a nuestro país bajo la influencia anglosajona, en la
década del cincuenta del siglo xx.
La llegada de las escuelas parroquiales al Perú
España, el país que colonizó al Perú y trajo la cultura occidental, fue un
país profundamente católico; por lo tanto, el establecimiento de escuelas
en las parroquias se tuvo que dar, pero en una forma diferenciada a la que
ya existían en la Europa renacentista. El carácter de esta situación también
trajo a los misioneros e hizo que la encomienda (reparto de tierras y de
indígenas) sirviera de base al establecimiento de la parroquia (cf. Vargas
1953). El encomendero era el encargado, según la corona española, para
dar apoyo religioso al indígena. El soldado español llamaba a un religioso
para que catequizara al siervo indígena en nombre de Dios y del rey. Entre
ambas autoridades, muchas veces, cometían tropelías explotando a los fieles
y dieron motivo para que los Caciques levantaran su voz de protesta ante
las autoridades. El Consejo de Indias tomó medidas represivas y pidió a los
Obispos para que nombraran oficialmente doctrineros.
— 203 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
El Primer Concilio Limense de 1552, a los pocos años de fundada
Lima, presidido por el obispo Toribio de Mogrovejo (elevado después a los
altares como santo), y para el cual acudieron Obispos de Quito, Cusco,
Santiago de Chile y Río de la Plata, determinó, con disposiciones adecuadas,
las reglamentaciones sobre las instalaciones de las parroquias y de los curatos.
Por ejemplo, en su Acta II se indica la percepción del catecismo para los
indios, pidiéndose que se establezca una Iglesia en el lugar donde viviera el
caique principal o en el pueblo del cacicazgo. Además se obligaba a construir
de inmediato una capilla, en la cual se enseñaría la doctrina, se hiciera el rezo
y el recogimiento de los fieles. Cuando la población era abundante se haría
una iglesia mayor si fuera conveniente. Y si es verdad la enseñanza era para los
indios, se disponía también para los morenos y mulatos, según su habilidad y
oportunidad (Actas del Primer Congreso de Historia Eclesiástica 1990).
En el Segundo Concilio de 1567, se determinó que por cada
doctrinero se le señalaría 400 indios casados (familias) con la obligación de
dominar la lengua del lugar. Se establecía, igualmente, que la enseñanza era
para hacerlos vivir «con orden y policía, tener limpieza, honestidad, buena
crianza» y otras costumbres tendientes a regular todos sus actos dentro de
un ámbito cristiano. En esta misma línea de mejoramiento social y material
de las escuelas se hallaban los hospitales.
En 1560, el establecimiento de parroquias era masivo, por ejemplo
en el Cuzco se tenía 6 y Lima 108 (cf. Vargas 1953). Los religiosos encargados
de parroquias estaban obligados a establecer centros donde se enseñara
doctrina cristiana, cánticos y rezos, hasta realizar visitas a lugares apartados
por parte del párroco, con el fin de mantener y difundir la fe en los nuevos
territorios conquistados.
Para tener idea claro de lo que se hacía en las incipientes escuelas,
transcribimos las palabras del Padre Orá un religioso visitador de curatos de
— 204 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
la época: «para todas estas cosas es muy necesario que haya escuela y maestro
de ella, y cantores diputados, y pagados con salario suficiente, donde sean
enseñados los muchachos a rezar la doctrina, y leer y escribir, cantar y tañer,
y de la escuela salgan hábiles en la doctrina, para enseñarle a todo un pueblo
para ser mejor doctrinado y rígido, y donde no la hubiere faltará todo lo
dicho, de doctrina, música, ornato y servicio de las iglesias, altar y coro» (
Actas del Primer Congreso de Historia Eclesiástica 1990: 417).
Entonces, además del valor evangelizador y religioso de las «doctrinas
o parroquias», se agregaba para los pobres una función humanitaria y
cultural. Los doctrineros fueron los primeros maestros que se preocuparon
por enseñar a leer escribir, cantar, aprender las labores manuales y artesanales,
todo ello con una labor pedagógica muy importante. Desde este momento,
en plena etapa inicial de la colonia, podemos decir que la Parroquia y la
incipiente escuela parroquial, adquieren sus peculiaridades: nace con un fin
catequista y formativo de valores religiosos y ciudadanos.
1. La escuela parroquial en la colonia
1.1. El establecimiento de la escuela parroquial y las órdenes
religiosas
Como se ha visto en los diferentes Concilios celebrados en Lima, realizados
por las autoridades eclesiásticas, se hacía constar legalmente la existencia de
la escuela parroquial. Según anotamos en el Concilio de 1552 (Constitución
74, Parte ii), se habla claramente de los maestros y las escuelas que enseñaban
doctrina. El Concilio de 1583, capítulo 43 de la Acción ii, encarga a los
sacerdotes el establecimiento definitivo de tales centros educativos dentro
de una nueva modalidad: tratar de llevar la doctrina al pueblo. Por su parte
— 205 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
la autoridad Real también llegó a establecer mandato para evitar que los
encomenderos eludieran sus responsabilidades: la Real Cédula del 19 de
octubre de 1556 disponía que todas las catedrales tendrían un colegio para
mestizos e indios.
Por su lado, las congregaciones religiosas pedían ayuda económica
y el reconocimiento ante las autoridades políticas y religiosas. Tal es el caso
del padre Fray Tomás de San Martín, eminente dominico, quien pidió a
Carlos V ayuda para sus sesenta escuelas parroquiales fundadas por su orden
en el Perú. Los agustinos tenían sus acuerdos de labor misional para poner
escuelas donde pudieran aprender los nativos a leer, escribir y contar, del
mismo modo el manejo de las artes y oficios para sacar hombres de trabajo
y honestos. Los franciscanos tenían escuelas muy importantes, como la de
San Andrés de Quito, donde se educaba un hijo de Atahualpa, para dar
sustento y vestido (cf. Vargas 1953), y los jesuitas, con el Padre Francisco del
Castillo, pedían apoyo para una escuelita gratuita instalada en la Parroquia de
Nuestra Señora de los Desamparados (tema que ampliaremos más adelante),
al costado de la casa de gobierno, donde se enseñaban las primeras letras,
aritmética y canto, a niños pobres de bajo el puente (Rímac). El obispo del
Cusco Don Manuel Mollinedo se esforzaba para que en las villas y pueblos
de su Diócesis hubieran escuelitas de este género junto a las parroquias. De
igual modo en Arequipa Don Antonio de León declaraba rentas para las
escuelas que estuvieran junto a las iglesias especialmente jesuíticas. En 1659,
el espíritu religioso de los seglares, inspiró la creación de escuelas para la
instrucción elemental en Lima y otros lugares del país, pero bajo la regencia
de religiosos adjuntos a las parroquias. El ejemplo más característico fue la de
Santa Cruz de Atoche, para niñas, fundado por Mateo Pastor de Velasco y su
esposa Doña Francisca Vélez Michel, quienes le asignaron una renta anual
de 15 832 pesos proveniente de sus bienes (Vargas 1953). Vamos a referir
— 206 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
con algunos detalles, para ver cómo funcionaba en la colonia una escuela
parroquial. En el primer caso, en la escuela dentro de una zona urbana y, en
el segundo, en la zona rural.
La Escuela de Nuestra Señora de los Desamparados (demolida en
1935 para ampliar y remodelar el Palacio de Gobierno durante la gestión
del presidente Oscar R. Benavides) fue establecida por el religioso jesuita
Francisco del Castillo el 10 de enero de 1666, junto a una capilla que
funcionaba al costado de la casa de Pizarro. Al respecto, el padre Armando
Nieto Vélez S. J. relata en su obra Francisco del Castillo: El apóstol de Lima,
lo que significó esta clase de colegios cuando indica «que las escuelas de las
primeras letras o decurias como también se les llamaban, se impartían en
el Virreinato los rudimentarios de las primeras letras (leer, escribir, contar),
así como nociones de catecismo». Al día siguiente de la inauguración, los
primeros alumnos estrenaron la escuela. Los primeros años estuvo dirigida
por el hermano Diego de la Maza. Durante dieciséis años fue maestro en la
fundación el padre Francisco. Llegaron a frecuentar la escuela 300 alumnos.
A los más necesitados se les proporcionaba cuanto hacía falta para sus
clases: papel, plumas, tinta. La escuela estaba puesta a la doble advocación:
La Virgen María y de San José. Asumió también para alumnos de buena
condición económica, pero la mayor parte eran los hijos de negros, mulatos
y demás gente plebeya, a quienes el padre Francisco trataba con dulzura
mirándolos con igualdad. Después del fallecimiento del padre Del Castillo
en 1673, la escuela quedó consolidada y el alumnado aumentó a más de
400, llegando a tener bienhechores como el Virrey Conde de Lemus, el
noble Juan Infante Trujillo que donó en 1684, para el mantenimiento de
la escuela, la hacienda Ingenio en el valle de Huaura; otro fue don Eusebio
Dávalos quien cedió los réditos de una estancia en Canta y Simón Ruíz Díaz
quien legó una suma de pesos (testamento). El desarrollo de la Escuela y en
— 207 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
general la evolución de la educación en el Perú, anota el padre Nieto, han
ratificado la avanzada intuición del Padre del Castillo, al que hay que señalar
—ya a mediados del siglo xviii— como un «auténtico propugnador de la
educación popular» ( cf. Nieto S.J. 1992).
En las zonas rurales el párroco se confundía con el misionero. La
estructura de la escuela parroquial era algo especial. Los profesores eran
tanto religiosos como civiles. Sacristanes o novicios enseñaban la doctrina
cristiana, para los civiles, gente que había realizado algunos estudios, cuando
se tenía la enseñanza de las artes y oficios o algunas cosas de gramática. Los
profesores civiles eran pagados con aportes de los fieles, o algunos fondos
que aportaba el cabildo cercano o los fondos sacados de la parroquia. La
acogida de los alumnos era más liberal: podían ser los hijos de los caciques,
mestizos o criollos y, aunque rara vez, hijos de ricos encomenderos que
mantenían el Colegio. Se acostumbraba el pago con alimentos o servicios
de los estudiantes. Cada muchacho pagaba al año un «patacón» además un
«almud de maíz y otro de papas», siendo los huérfanos dispensados de paga,
pero tenían que traerle al maestro un haz de leña todos los domingos. Si el
profesor tenía tierras de sembrar, le ayudaría en su sementera. En el caso
que los aportes del alumnado no alcanzaba para el sustento, se podía tomar
rentas de impuestos o fondos de la iglesia, con previa autorización de las
autoridades. Lo que se enseñaba eran temas simples de aritmética, religión
y lectura, pero después se agregó la música y el canto hasta llegar al trabajo
artesanal con un taller de artes y oficios (cf. Vargas 1953).
Es importante anotar que en esta clase de escuela, junto con la
enseñanza elemental de las letras, se instruía con fines muy prácticos. Esta
enseñanza despertó en los naturales el amor al trabajo, favoreciendo las
labores necesarias para la buena marcha del adoctrinamiento de los fieles.
El testimonio de esas escuelas han desaparecido en algunos pueblos de
— 208 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
provincia, pero ha quedado las fabulosas obras de alto contenido artístico
en el interior de las Iglesias y capillas, lo cual nos dice de la laboriosidad y la
habilidad de la gente simple del pueblo. Todavía vemos la sacristía artística,
los altares y los púlpitos trabajados, los órganos con que se hacían las misas,
las imágenes con las cuales se celebraban las fiestas, como producto de la
herencia que un día funcionó una escuela parroquial en la etapa colonial.
1. 2. La escuela parroquial y la escuela para caciques
Es necesario delimitar los ámbitos entre la escuela parroquial y la escuela de
Caciques o Curacas. Ambas se dieron en ese mismo tiempo y eran para la
difusión de la religión en el pueblo conquistado. Sus diferencias estuvieron
bien marcadas, desde sus fines, su estructura y su funcionamiento. Ambas
también fueron dirigidas para ayudar a los súbditos del rey en la evangelización
de sus almas. Pero su duración dentro de la educación colonial peruana
fue desigual, mientras la primera sobrevivió a los cambios de estructuras
políticas, económicas, sociales y religiosas; la segunda acabó cuando cumplió
su cometido de evangelización y sometimiento político cultural. Vemos con
el siguiente cuadro tales diferencias:
Diferencias entre la escuela parroquial y la escuela para caciques
Características
Fines
Escuelas Parroquiales
Dar cultura elemental a los pobres,
catequizar almas para la iglesia,
pero enseñándoles cosas de moral,
artesanía y conocer el catecismo.
Labor de caridad de la iglesia, pero
instruyendo y educando.
— 209 —
Escuela de Caciques
Para españolizar al indígena
subyugado. Hacerlo culto e
intermediario entre la masa
indígena y el gobernante español.
Se obligaba la lealtad al Rey y
sumisión a lo religioso.
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
Características
de la Institución
Se encontraban al costado de las
Iglesias, tanto en zona urbana como
rural.
Estaba en Lima y en el Cuzco.
Por su forma clasista, para nobles
indígenas, tenía local y rentas
propias .
Usuarios
Era para la gente menesterosa, los
indígenas pobres, los mulatos y
mestizos. También para los huérfanos
o hijos de españoles desheredados.
En algunos casos, hijos de nobles
españoles que ayudaban a mantener
la escuela.
Para los hijos mayores de Curacas
Principales, o los sucesores de esos
príncipes(parientes cercanos), en
caso de no tener hijos el curaca
principal. Los usuarios llevaban
uniformes y estaban internos. Las
graduaciones eran espectaculares.
Los Profesores
Eran tanto religiosos como civiles:
Párroco era el director y el sacristán el
ayudante. Eran pagados por los fieles
con alimentos, servicios o con fondos
de la parroquia.
Eran profesores especialmente
escogidos por las autoridades
religiosas o políticas.
Regularmente doctos clérigos en
teología y dominio del idioma
nativo.
Las asignaturas
No eran uniformes ni reglamentadas
,en general se enseñaba artes y oficios,
gramática simple(leer y escribir),
doctrina cristiana (catecismo), mucho
de testimonio moral y religioso.
Asignaturas que hoy irían entre
la secundaria y estudios general
universitarios.
Desde latín, teología, gramática,
hasta artes y labores agrícolas.
Las rentas
Especiales entregas de fieles
filántropos, mantenimiento de los
fondos de la parroquia, algunos
Cabildos aportaban de sus rentas. Los
huérfanos no pagaban , pero donaban
sus servicios.
El estado solventado con
impuestos que el rey determinaba.
Hubo bienhechores, entre los que
estaban las comunidades de los
propios usuarios.
Duración en el
sistema educativo
peruano
Se mantuvo durante la colonia, se
transformó en el siglo xix en colegio
importante de la iglesia y adquirió su
forma definitiva en el siglo xx.
Desde el siglo xvii hasta el siglo
xviii. Desaparecieron con el
advenimiento de los movimientos
de rebeldía indigenista.
— 210 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
La escuela parroquial, como hemos visto, fue toda una estructura
en la educación colonial. Sin quererlo se convirtió en una escuela elemental
colonial, aunque no reconocida en su nivel primario. Tampoco se integró
en un sistema regular de estudios. Muchas de estas bases quedaron como
esencias de la actual escuela parroquial, por ejemplo, la escuela como
producto de la comunidad de un barrio o un pueblo y la parroquia, con su
labor religiosa y educativa que progresivamente se convirtió en otra de las
células de nuestra nacionalidad.
2. La escuela parroquial durante la independencia
2.1. San Martín y los colegios parroquiales
El padre Klaiber explica en su obra La Iglesia en el Perú, que la independencia
no presentó un cambio radical en la iglesia. La crisis fue soportable y el
liberalismo, motor de las nuevas ideas, afectó a una élite muy pequeña,
dejando casi intacta a las estructuras sociales populares. El nuevo estado
nacional convivió con la Iglesia de la manera como lo había hecho en la
Colonia. Los patrones socioeconómicos y educativos siguieron casi iguales
para el pueblo. En el campo y los barrios populares, los curas seguían cobrando
sus primicias y la gente seguía su vida diaria como si la independencia
no se hubiera dado en el país. La educación era para pudientes, seguía
existiendo la distinción profunda de clases sociales y los prejuicios de raza.
Al no cambiarse casi nada de la estructura socioeducativa, los libertadores se
convencieron que el cambio vendría por la instrucción escolar. Por eso, San
Martín afianzó mediante órdenes, ciertos aspectos educativos para la marcha
del nuevo Estado. Por ejemplo, según el decreto del 23 de febrero de 1822,
todos los conventos regulares existentes en el territorio tendrían escuelas
— 211 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
de primeras letras y los prelados respectivos nombrarían a los preceptores
correspondientes (cf. Basadre 1969). Se establecía las escuelas de primeras
letras dirigidos por religiosos de la comunidad.
Según Mc Lean (1950), la educación al inicio de la república se
encontraba en los centros escolares para niños que se daba en las porterías
de los conventos o en los lugares vecinos a las parroquias. La dirección de
estos centros estaba en mano de frailes, clérigos o sacristanes. La enseñanza
consistía en hacer repetir el catecismo, utilizar la palmeta y el chicote
(látigo pequeño) para corregir los errores en el aprendizaje. En todas estas
escuelas el trabajo era unidocente y el método básico era el lancasteriano:
los maestros exigían la memorización de textos, y el profesor enseñaba
al alumno de mayor aprendizaje para que este a su vez cooperase en el
estudio de sus compañeros.
2.2. La primera constitución y la educación religiosa
En 1822, el Congreso Constituyente hizo realidad la primera carta
fundamental que se puso en vigencia el año 1823. En ella se confirmó el
ideal de la vida democrática expresando que la instrucción era de necesidad
común y que la república daba igualdades para todos los individuos (cf.
Basadre: 1969). En cuanto a la educación católica se refería con el deber de
enseñarla como una característica en el logro de una «buena conducta» entre
los educandos.
Los documentos que se dieron posteriormente sobre la
reglamentación de la educación, no mencionan específicamente sobre las
escuelas parroquiales. Se entendería que son involucrados como parte de la
educación pública básica, pero la Parroquia sigue siendo un eje educativo en
las comunidades. Por ejemplo, eran las Parroquias los centros en donde se
— 212 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
hacía la elección de los cuerpos edilicios por los colegios electorales. Desde
esa misma parroquia se controlaba las acciones educativas, la salubridad, el
ornato, hasta las acciones morales de los ciudadanos de la comunidad. Todo
fue desapareciendo a medida que se dejó sentir la influencia bolivariana y el
libertador convirtió al estado en una administración más político-centralista
(1826-1839).
2.3. Bolívar y la constitución vitalicia
El 16 de agosto de 1825, al dar Bolívar la Constitución Vitalicia, se dispuso
que en todas las porterías de los conventos y parroquias se establecieran
escuelas de primeras letras, debiendo instruirse a los religiosos de la misma
orden, dotados de inteligencia y moralidad, para que las administraran y
mantuvieran con las rentas de las instituciones religiosas.
Visto la gran indiferencia de los padres por la educación de sus
hijos y las reformas político-social que se iniciaba en la década de l830, el
Concejo parroquial se trasformó en un eje que inspeccionaba la educación,
siendo muchas veces el párroco, dentro de los municipios, quien presidía el
jurado que tomaba los exámenes finales. La escuela parroquial de la colonia
irremediablemente se fue trasformando en la escuela fiscal de nivel elemental
de la república.
3. La escuela parroquial en el Perú Republicano del siglo xix
3. 1. El general Santa Cruz y las escuelas parroquiales
En medio del cambio, de la Colonia a la República, la iglesia católica se
encontró con una serie de crisis. El nuevo gobierno republicano reclamó
para sí el derecho de patronato sobre la Iglesia y provocó de esta manera
— 213 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
una crisis de jerarquía. Durante 15 ó 20 años la mayor parte de las diócesis
estuvieron vacantes. Los liberales cerraron varios conventos y anularon
la supremacía de las parroquias, sobre todo en el campo educativo. Su
propósito era controlar la Iglesia a fin de ponerla al servicio del Estado
republicano. La iglesia por ello se empobreció, pero a la vez se sirvió de los
regímenes anárquicos acogiéndose a su protección y pudo seguir siendo una
institución influyente dentro de la república.
En 1823, la educación —o instrucción como se le llamaba—,
dependía del Ministerio de Gobierno y en 1826 estaba dentro de la
Secretaría de Estado en el Despacho del interior. A partir 1837, el General
Andrés de Santa Cruz, por Decreto del 4 de febrero, creó el Ministerio de
Instrucción Pública, Beneficencia y Negocios Eclesiásticos. En una de sus
especificaciones determinaba que el estado intervenía directamente en los
asuntos de la Iglesia tanto en el aspecto de nombramiento de prelados como
en la supervisión de lo educativo. Los curatos (parroquias) eran designados
por el gobierno de turno, a propuesta de los Obispos, y según ley del 12
de noviembre de 1832, se declaró secularizada las escuelas parroquiales
todavía existentes, las cuales serían dirigidas exclusivamente por seglares.
Del mismo modo cuando haya vacantes, se previeran por concurso con
seglares o con exclaustrados (ex religiosos). Los curatos deberían favorecer
a quienes se hubieran preocupado por el sostenimiento y adelanto de las
escuelas (Circular del 30 de enero 1828). En el quinquenio de 1834-1839,
el gobierno insistió en atender a las escuelas de conventos o parroquias, que
según se sabía de funcionamiento irregular. Se exigió a los religiosos para que
cumpliesen su deber de difundir la instrucción, pidiendo el cumplimiento
de una circular existente desde el 11 de mayo de 1830.
En los años venideros a la Confederación Perú-Bolivia se insistió por
esta clase de colegios (Oficio del 4 de enero de 1840), donde se trató de hacer
— 214 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
cumplir disposiciones que jamás se realizaron. El historiador Jorge Basadre
dice al respecto que en las escuelas de las porterías de los conventos solo se
enseñaba a leer, escribir, contar y aspectos de la doctrina cristiana. En 1840,
funcionaban esta clase de escuelas junto a Santo Domingo, San Agustín y
San Francisco; en provincias muchas de ellas habían sido fiscalizadas, otras
cerradas, pero todavía en 1869 una circular de abril intentaba ponerlas en
vigencia (cf. Basadre: 1969).
3. 2. Ramón Castilla y los cambios en la educación peruana
Entre 1850 y 1855, el Presidente Ramón Castilla promulgó una serie de
leyes que modificaron los aspectos del sistema educativo existente, mientras
la Iglesia después de soportar los embates del liberalismo, se afianzaba en
la Constitución moderada de 1860. La Iglesia mantenía su estatus legal y
privilegios de ser protegida por el Estado.
En efecto, se reglamentó la instrucción y se declaró al Magisterio
como una profesión dentro de las existentes. La educación se dividió en
niveles: primaria, secundaria y superior, se estableció los cursos para cada
grado; se dispuso que los textos fueran gratuitos para el alumno y se asignó
los sueldos a los nuevos profesionales. En lo que toca a la enseñanza popular,
debería ser general y sencilla, siendo las primeras letras para niños de tres a
seis años. Las de artes y oficio para perfeccionar la educación del artesano,
de infancia y la de escuela normal, que sería modelo entre las primeras letras.
Su dotación de maestros era variable según las circunstancias de los pueblos
y se cubría los gastos con los fondos propios de las escuelas. El dinero salía
de las cuotas señaladas por las comisiones parroquiales para que los padres
que podían pagar lo hicieran y si todo ello no bastaba, recibían ayuda del
Estado. La instrucción de los pobres era de carácter gratuita.
— 215 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
Los párrocos eran los síndicos y jurados en los exámenes de fin
de año. Eran nombrados por el municipio y su actuación se dejaba sentir
en toda la escuela primaria que podía ser de primer y segundo grado.
En los primeros se enseñaba lectura, escritura, nociones de aritmética,
de gramática, de teneduría de libros y economía política (Art. 7). En las
segundas, además de escritura y lectura, se aprendía aritmética completa,
gramática, religión, regla de moral práctica, urbanidad y nociones sobre
contratos más normales, sobre las penas aplicables y los delitos comunes
(Art. 7). Como vemos, el reglamento no mencionaba específicamente el
nombre de Escuelas Parroquiales, pero se supone que estas se encontraban
dentro de la enseñanza popular. Precisamente en esas escuelas fiscalizadas, el
párroco, por su formación cultural siguió ejerciendo su autoridad educativa
y era el eje dentro de la comunidad .
El reglamento de 1855 duró con ciertas modificaciones hasta 1876,
y fecha en la que el presidente Manuel Pardo reglamentó nuevamente
la educación. Según la recopilación de Filiberto Ramírez en su Leyes y
resoluciones vigentes en materia de instrucción de 1876, la obra de Félix
Cipriano Coronel Zegarra sobre La educación popular, de 1872, y la Guía
estadística de Luis Benjamín Cisneros en su Informe sobre la educación en
Lima no se menciona reglamentación alguna para las escuelas y colegios
parroquiales, aunque si se remita a la llamadas escuelas libres dentro de las
cuales posiblemente estuvo una que otra de esta clase. Nos parece que todas
ellas casi desaparecieron y otras pasaron a transformarse en Municipales,
pero con intervención del párroco.
Las ideas liberales cuya influencia trajo discusiones sobre la
limitación de la Iglesia y el Estado, influyó en el desarrollo del sistema
educativo existente. La influencia de su difusión se anotó en los periódicos,
el panfleto y la discusión parlamentaria. Para ver con mayor claridad esta
— 216 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
polémica veamos lo que decían dos voceros: El constitucional, de ideas
liberales, editado por Gonzales Vigil y El Católico cuyo mentor era el clérigo
Bartolomé Herrera.
3. 3. La polémica sobre la educación religiosa y las ideas liberales
El Constitucional, editado en 1858, criticaba la educación popular en manos
de los religiosos. Decía que estos formaban fanáticos e incrédulos, siguiendo
la idea de los gentiles, y que el fanatismo daba un desarrollo anormal en la
vida de los pueblos. Clasificaba a las formas posibles de la educación popular:
las llamadas escuelas primarias, tales como la escuela para niños, la escuela
para adultos (en las noches y en los mimos locales) y las escuelas dominicales
(de experiencia justificada en los Estados Unidos de Norteamérica). En
otra parte, fustigaba sobre la forma cómo se llevaba la educación de las
mujeres («bello sexo»), diciendo que los hombres no eran culpables de las
cosas que les ocurrían a ellas, sino que la educación que recibían contribuía
a la desgracia. Pedían que la educación se encuadrara en el hogar, que no
sean los curas y las monjas las llamadas a reglamentar desde la Iglesia, el
convento o el colegio, lo que podrían hacer los padres y las madres. Las
terminologías que se usaba para denominar el producto de esta educación
era de personas intransigentes, fanáticas, intolerables, partidaristas, sectarias,
desde cualquier lugar que ocuparan en la república. Todo ello se notaba
en la influencia de lo que hacían cuando se desempeñaban en el grupo
personal donde desarrollaban su forma de vida y realizaban sus acciones
como ciudadanos de la república.
El Católico, periódico editado en 1855, explicaba que la religión
era la base de las operaciones educativas y abogaba por la formación del
verdadero católico, ejemplo de persona que podía cumplir con los deberes
— 217 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
de la vida civil y podía alcanzar la felicidad temporal. Mencionaba que la
enseñanza era el gran instrumento para educar y formar el espíritu; porque
instruir buenos niños era formar excelentes ciudadanos. Concluía que la
religión católica educaba para los sentimientos y para que la persona diera
amor, ternura y honor; con tales valores se llegaría a tener los resortes de una
buena vida humana.
Este polémico enfrentamiento entre liberales y conservadores
dio a la educación de mediados del siglo xix, un carácter laico, porque a
la iglesia se le combatía asociándola con la idea del coloniaje y el terror
de la inquisición. Por ello, la escuela parroquial se transformó en escuela
municipal y los reglamentos que se dieron tanto en 1866, como en 1867,
influidos por el liberal Simeón Tejada, certificaron este carácter.
4. La educación católica a fines del siglo xix
Después de la Guerra con Chile, la educación religiosa tuvo situaciones
difíciles. A los partidarios de las ideas liberales, se agregaron los partidarios
de los positivistas, de los protestantes, los anarquistas y los socialistas. Las
críticas eran propicias para ahondar la herida ocasionada por la derrota en
la Guerra del Pacífico. El líder Manuel Gonzáles Prada proclamó en contra
de todo aquello que significaba iglesia, convento, sacerdotes y monjas. La
educación religiosa era la más castigada, proclamándose que los hombres
formados en escuelas católicas era fanáticos, «estúpidos» y serviles.
Para contrarrestar las críticas, la Iglesia se erigió en el baluarte de
los valores nacionales. El sacerdote jesuita Klaiber nos confirma este hecho
cuando nos dice: «que la iglesia buscó nuevos objetivos, tales como el
fortalecimiento de sus lazos con Roma, el afianzamiento de la iglesia en la
sociedad, sobre todo buscando protección oficial y contribuyendo con la
— 218 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
formación de los laicos en las clases altas y medias a fin de hacerlos católicos
más conscientes de su fe» (1988).
Lo que se trató fue tener defensores de la iglesia entre los ciudadanos
de estas clases sociales que se desempeñaban en el foro político, los negocios
y la casta gobernante. Esta caracterización llevó al establecimiento en el
país de los hoy llamados Colegios religiosos de primera categoría. En ellos
llegaron a educarse los hijos de las clases media y alta.
5. El siglo xx y nuestros planteles parroquiales
5. 1. Las primeras décadas y la apertura de nuevos colegios
religiosos
En el nuevo siglo, la Iglesia Católica buscó rehabilitarse, ya sea haciendo
cambios entre las órdenes religiosas, el nacimiento de nuevas congregaciones,
que tenían un espíritu misionero en el país, o dando impulso entre los
religiosos para buscar una nueva acción educativa, sobre todo para la clases
media y alta.
Una de esas obras se situó cuando las familias influyentes, en forma
particular, auspiciaron la llegada al país de religiosos que podían dirigir la
educación de sus hijos. Otro caso fue cuando los gobernantes buscaron
apoyo en ciertas órdenes religiosas, tratando que con su obra evangelizadora,
en lugares de la Selva o pequeños pueblos de la Sierra, afianzaran la
administración del Estado.
La educación cada día se hizo más centralista. Los pocos colegios
religiosos de parroquias, como hemos dicho, se terminaron transformando
en colegios municipales o estatales con una dependencia y estructura de
un poder central que decidía su administración y evaluación. En 1901,
— 219 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
se dispuso una nueva reglamentación de la educación por parte del
Gobierno, con características más científicas y centralistas. Y en 1905 se
suprimió el Concejo de Instrucción Pública para asimilarlo al Ministerio
de Instrucción.
Mientras tanto, la Iglesia dirigía su labor educativa como parte de
su labor misional. En 1903, se fundó el Colegio de San Agustín de Lima,
dentro de los claustros del convento, con religiosos que habían hecho labor
educativa en las riveras de los ríos de la Selva. Otros centros, de esta orden,
fueron el Colegio Santa Rosa de Chosica y el Instituto Sevilla para niñas
huérfanas. Las hijas de María Auxiliadora, en 1902, fundaron en Breña un
colegio para niñas. Asimismo, siguieron otras fundaciones con las mismas
características en Mollendo, Arequipa, Piura, Ayacucho y Huancayo.
Los Hermanos del Sagrado Corazón, en 1909, tomaron a su cargo
el Pedagógico Nacional de Mujeres (fundado en 1876), establecieron el
Colegio Sophianum y sus obras educativa las extendieron a Jaén, Bágua,
Bambamarca, Arequipa y Trujillo. Otro grupo muy activo fueron Los
Hermanos Maristas quienes divulgaron su obra educativa en Colegios.
Se dejaron sentir, desde 1909, en centros como el Champagnat de
Miraflores y San José de Huacho, y demostrando su preocupación por
los niños, su labor se extendió a nuevos centros educativos en Tacna,
Cajamarca y Sullana.
Desde 1915 hasta 1930, las instituciones educativas religiosas
siguieron creciendo. Se establecieron colegios casi todos para educar a la
clase solvente económicamente. De este tiempo tenemos el Colegio San
José de Cluny de Barranco, el Santa Rosa de las Religiosas Dominicas del
Rosario, San Juan Bautista de La Salle (otros de la misma congregación en
Cuzco y Arequipa), el Villa María y el San Antonio del Callao.
— 220 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
5.2. Los cambios en la educación y la apertura de instituciones de
renovación pedagógica
Los cambios ideológicos de renovación pedagógica venidos de Europa y
Estados Unidos contagiaron a los ideólogos de nuestra educación como
Manuel Vicente Villarán, Alejandro Deustua y José Antonio Encinas,
quienes desde el libro y la cátedra, trasladaron sus ideas sobre la nueva
educación al parlamento y plantearon leyes que modificaron el sistema
educativo peruano, sobre todo en el desarrollo de la educación técnica. De
esta manera se inició lo que sería una constante durante casi todo el siglo
xx: los intentos por reformar la educación, muchos de ellos con aspectos
frustrantes, de expectativas nacionales y convirtiendo a la educación en un
instrumento político antes que motor de desarrollo económico y social.
Quien puso en práctica una primera reforma educativa fue el
gobierno del presidente José Pardo, durante su primer gobierno (19041908): se impulsó la educación primaria, haciéndola obligatoria y gratuita,
(incluyó el reparto de material de enseñanza), también se solventamos
completamente las escuelas técnicas y ocupacionales nocturnas, además
se dio gran impulso a la educación privada. La carrera magisterial alcanzó
la jubilación y montepío para los profesores. Todo ello con el apoyo y
asesoramiento de pedagogos belgas, franceses y norteamericanos.
La educación católica, en esta etapa, siguió su cauce de crear
instituciones educativas para obreros y para el pueblo. Las escuelas junto
a la parroquia siguieron funcionando sobre todo en lugares apartados de
provincias, como parte de una labor social. Nuevas instituciones fundadas por
religiosos peruanos y con visión de servicio en la labor parroquial, aparecen
en el país. El ejemplo característico es la labor de las Misioneras Parroquiales
del Niño Jesús de Praga, fundada por Angélica Recharte, quienes tenían
— 221 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
una labor misionera dentro de las parroquias, tanto en la preparación de
las personas para recibir los sacramentos, las visitas a domicilio, como la
formación educativa de los jóvenes. Su obra parroquial se dejó sentir en la
formación de colegios en Lima, Tacna y Tarma. La obra se había iniciado en
1930. Otra labor parecida fue la llevada acabo por La canonesa de la Cruz,
establecida por Teresa de la Cruz Candamo, hija de un presidente del Perú,
quien a inicios del siglo xx fundó una congregación orientada al trabajo
pastoral en parroquias del cercado y del Callao. Comenzaron a enseñar en
escuelas para el estado, pero extendieron su apostolado, iniciado en 1922,
hacia centros educativos para jóvenes de clase social pobre en Chiclayo,
Piura, Huaraz, Chimbote y Yurimaguas.
El robustecimiento de la educación católica llegó hasta el medio
universitario, cuando el 24 de marzo de 1917, se oficializó el funcionamiento
de la Universidad Católica del Perú. Se había culminado la idea del visionario
sacerdote francés de los Sagrados Corazones, Jorge Dintilac.
5. 3. La educación católica hasta antes de la reforma de 1972
La crisis, como la Primera Guerra Mundial y los gobiernos efímeros de 1930
hasta 1933, afectó en muchos aspectos el desarrollo del país. Sin embargo,
la educación católica tomó nuevos auges con la llegada de congregaciones
religiosas desde Europa, Canadá y Estados Unidos.
En 1940, se respiró democracia y el Gobierno del Presidente
Prado adecuó el marco de una renovación educativa con una nueva Ley
Orgánica de Educación (n.º 9359). Para entonces nació el Consorcio de
Colegios Católicos, integrado por la mayoría de colegios de congregaciones
religiosas, en donde estarían después colegios con estructura y carácter
de parroquial.
— 222 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
El Consorcio nace en 1941 como una asociación sin fines de lucro,
constituido por centros y programas educativos católicos que reconocen
la orientación y la jerarquía eclesiástica. Sería un organismo de consulta,
coordinación y apoyo para los colegios religiosos. Se relacionaría a esta
institución, la Organización Internacional de la Enseñanza Católica, La
Confederación Interamericana de Educación Católica, La Comisión
Episcopal de Educación de la Confederación de Obispados del Perú, Las
oficinas de Educación Católicas de las Diócesis, entre otros. Entre sus
servicios se anotó capacitar a docentes y administrativos de los centros,
asesorar a través de un equipo en aspectos de pedagogía, lo legal y lo contable;
establecer misiones educativas y pastorales para compartir experiencias y
aportar material educativo para el apoyo en el dictado de clases.
El 19 de diciembre de 1945, en el local de la Recoleta en Lima, se
reúnen agrupaciones de los Colegios Religiosos, casi todos formados por los
colegios de primera categoría. El objetivo sería establecer la Asociación de
Padres de Familia de Colegios Católicos, según consta en el boletín n.º 5 del
Consorcio. Aquí no se especifica la delegación de algún plantel parroquial.
Dos hechos, entre 1950 y l960, tendrían trascendencia en las
esuelas parroquiales. Se trata del desarrollo de un modelo de parroquia con
claras influencias anglosajonas. El colegio parroquial de influencia española
colonial sufre cambios. La explicación de este cambio la mencionamos
porque nos parece de gran importancia para el presente trabajo uno es la
llegada de los Maryknoll en 1943 y la otra la de los Columbanos en 1952.
Los Maryknoll llegaron al Perú en el año 1911. Primero lo hicieron
para desempeñar su labor misionera en el Altiplano, luego se establecieron
en Lima en 1945 con una casa de encuentros. Desde 1950, con la ayuda de
María Rosario Araos, fundaron la Parroquia de Santa Rosa en Lince, en la
cual incorporaron como labor parroquial un colegio que con el tiempo se
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CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
convirtió en modelo de los colegios parroquiales en el Perú. Casualmente
su Párroco Juan Lawler hizo que el centro educativo fuera una comunidad
de solidaridad entre laicos, padres de familia, profesores y alumnos. Esta
labor de los Maryknoll fue tan importante que se extendió a la creación de
otros centros como Nuestra Señora de Guadalupe en la Victoria y Niño
Jesús en Ciudad de Dios. De este modo, se extendió el trabajo apostólico
hacia las barriadas de la capital. El sistema organizativo de las Parroquias
regentadas por los Marynoll sirvió de modelo para dar ayuda a los fieles: en
lo económico con una Cooperativa de Crédito; en el servicio de salud, con
un Centro Médico, y una excelente educación con la escuela parroquial,
modelo que muchas parroquias todavía mantienen.
Los sacerdotes de la sociedad misionera de San Columbano, aunque
de fundación irlandesa, sacerdotes que llegaron al Perú de Australia, Nueva
Zelanda y Estados Unidos. Llegaron en 1951 invitados por el obispado
limeño. Se ubicaron en el Cono Norte de la capital donde actualmente se
encuentran los distritos de San Martín de Porres, Comas, Independencia,
Los Olivos y Puente Piedra. Fueron los testigos de la formación de las zonas
marginadas con sus barriadas e invasiones. Llegaron a establecer en dicho
territorio, hacia la década del 60, tres colegios parroquiales de secundaria y
cincuenta y dos colegios para primaria (cf. Klaiber 1988: 365). Igual que los
Maryknoll, influyeron en el cambio de la escuela parroquial venida desde
la época colonial. Establecieron la parroquia autosuficiente, sostenida por la
labor de sus fieles, los cuales eran también usuarios del colegio parroquial.
Sus quermeses, bingos y donaciones, favorecieron la ampliación de sus
locales y el mejoramiento del sistema educativo.
— 224 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
5. 6. Modelos de escuelas parroquiales: Santa Rosa de Lima, Fe y
Alegría y El Buen Pastor
Vamos a describir los siguientes casos como ejemplo del trabajo realizado
por las instituciones dirigidas por las parroquias.
a) Santa Rosa Maryknoll.
En agosto de 1947, cuando en el barrio de Lobatón (Lince-Lima) tenían
fieles católicos, pero que casi no tenían practicas religiosas, algunas gestiones
vecinales, encabezadas por Rosa Araos, permitió la celebración de misa los
domingos en el patio de la Escuela Japonesa, situada en la cuadra 4 del
Jr. León Velarde. Al verse que semanalmente acudían más de quinientas
personas, el Cardenal Guevara, comisionó al Padre Bonner, provincial
Meryknoll, para que se estableciera una Parroquia en la urbanización Risso.
La señorita Araos al principio cedió su casa como local de la Parroquia,
hasta que la urbanizadora Risso donó los siete mil metros cuadrados en
el cual se estableció el nuevo local parroquial. Monseñor Lane, superior
general de la Sociedad Maryknoll, dispuso que fuera el primer párroco al
Padre John Lawler.3
Su llegada al Perú fue para desempeñar labores de apostolado en el
altiplano boliviano. El 20 de noviembre de 1950 es nombrado Párroco de
Santa Rosa y comienza su labor digna de elogio. Con su tutela se dio inicio
a las obras parroquiales cuyos resultados fueron el colegio, el templo (como
centro de servicios sociales), la casa cural y el convento para religiosos. Su
labor trascendió hasta ser reconocido por el Consejo del Distrito de Lince
3
El Padre Lawler había nacido, en 1915, en Preston (Inglaterra). Su ordenación se había
realizado el 21 de junio de 1942.
— 225 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
en 1956 y ser el partícipe de un Reglamento para Planteles Parroquiales, el
primero que estableció el Ministerio de Educación (1965).
El colegio parroquial se estableció el 2 de setiembre de 1951
como Escuela Parroquial (al costado del templo parroquial, entre las calles
Francisco de Zela y Almirante Guisse, en la Urbanización Risso). Inició
sus clases en abril de 1952 con 4 aulas y 100 alumnos. En 1957, pasa a
categoría de Colegio con capacidad para enseñar la Educación Secundaria.
El Párroco se convirtió en el Director y su organización después influyó en
otros colegios del país.
El colegio fue trabajado desde la formación pedagógica hasta
la formación cívica y religiosa del educando. Su participación en el auto
gobierno y el desempeño de responsabilidades favoreció una formación más
participativa. Los padres de familia, fieles de la parroquia, se convirtieron
en colaboradores de la formación de sus hijos, su participación llegó a
convertirlos en miembros de la cooperativa de crédito y activos concurrentes
en los movimientos de seglares que se daban en la parroquia. El sentido
comunitario y participativo de parte de los religiosos, alumnos y padres
favoreció a un mejor desempeño del trabajo parroquial que ayudó a la
formación de una comunidad cristiana muy sólida, en la cual la escuela
parroquial era un elemento principal.
b) Fe y Alegría
Surge en el barrio de Latia, en Caracas (Venezuela) en 1955, con la tutela
del sacerdote chileno José María Velaz. Comenzó, en un barrio para pobres,
como un trabajo de apostolado de jóvenes universitarios en obras sociales.
Un albañil de esos lugares donó su casa para trasformar la labor social en
— 226 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
escuela. Su expresión como movimiento decía «fe en Dios, fe en el hombre,
obra privilegiada de Dios, fe en nuestro siglo, fe en nuestra cultura y en
el progreso como impulso de Dios en la historia y alegría de poder vivir
realmente esta fe, de poder conocer el camino libre y luminoso a tantos
niños, jóvenes y hombres tristes amarrados hoy a una ignorancia miserable»
(cf. Reátegui 1970).
En el Perú, la primera escuela fue construida en Valdivieso, en el
distrito de San Martín de Porres, y el primer rector fue el padre Antonio
Durán (1965). Al siguiente año, se abrieron nuevas escuelas en Pamplona,
Condevilla Señor y Chacarilla Otero. La ampliación de nuevos locales se
hizo en provincias que comenzaron en Piura y fueron más amplias en la
zona del terremoto del 31 de mayo de 1970 (Ancash-Huaraz).
Las escuelas tuvieron el carácter de parroquial. Algunas de ellas
estuvieron adjuntas al local de la Iglesia, con clara influencia del párroco, en
otras no había ejercicio de su autoridad porque se entregaba la administración
a una congregación religiosa.
«Fe y Alegría» se convirtió en un movimiento de educación
popular que se sustenta en ayuda de la colectividad y parte del estado. Se
hizo importante para su sostenimiento las telemaratones que se hacían y
la rifa anual todavía existente. El trabajo de sus servicios ha sido siempre
tan efectivo que ha contribuido para que recibieran la filantropía de los
medios de difusión, las donaciones de industriales y la colaboración del
público en general .
La labor educativa es tan significativa que en pueblos jóvenes es
el símbolo de una educación gratuita o cómoda, enseñanza integral que
muestra una iglesia humana y comprometida.
— 227 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
c) El Colegio Diocesano «El Buen Pastor»
La historia de la «Escuela Parroquial Sol de Oro», como se llamó a esta
institución educativa del Cono Norte de Lima y hoy se llama «El Buen
Pastor», está ligada a los padres irlandeses de San Columbano. Esta
congregación llegó al Perú en 1952. El Padre Miguel Fitzgerald fue uno de
los pioneros que estableció las parroquias en zonas «27 de Octubre» (hoy
Distrito de San Martín de Porres) y desde allí creció la labor catequética
hasta establecer 26 parroquias a fines de la década del 90. Una de ellas, en la
Urbanización en Sol de Oro, fue la parroquia El Buen Pastor.
En 1965, de acuerdo a la Resolución Directoral n.o 10032 del
26 de julio, se estableció la Escuela Parroquial Mixta Sol de Oro. Fue su
primer director el padre Owen O’Kane, párroco de la parroquia El Buen
Pastor. Desde ese momento el centro educativo creció hasta transformarse
en colegio parroquial con niveles primario y secundario.
En 1969, un nuevo impulso con el párroco Leo Grant favorece
cambios tanto en el local como en su sistema educativo hasta convertirse en
líder de los colegios parroquiales de su zona. En 1992, cuando la parroquia El
Buen Pastor pasa la dirección de los padres españoles Rafael Navarro y luego
Pedro Martínez, la institución se convierte en una institución modelo, tanto
en infraestructura como en el manejo de un gran proyecto educativo que
comprendió mejoras en capacitación docente, planes de estudio, renovación
completa de laboratorios, apertura de nuevos locales, especialmente para
cada uno de los niveles y hasta viviendas para sus docentes.
El nombre para entonces pasaría de Escuela Parroquial Sol de Oro
a Colegio Parroquial Diocesano «El Buen Pastor». Sus actividades extra
programáticas se proyectarían a la comunidad con un Festival Internacional
de Danza que se da anualmente y el modelo de desarrollo institucional
— 228 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
como ejemplo para otras instituciones educativas parroquiales del sector.
Este colegio parroquial ha seguido manteniendo su liderazgo y es el ejemplo
vivo de la forma cómo la iglesia puede manejar su labor educativa más allá
de los parámetros escolarizados.
5. 7. La escuela parroquial en las últimas décadas
Toda la década del 60, con los gobiernos de arquitecto Belaunde y parte
el Gobierno Militar de la Fuerza Armada, la cooperación Estado-Iglesia
fue muy bien canalizada por la Oficina Nacional de Educación Católica
(ONDEC), la cual tenía su oficina en el mismo edificio del Ministerio de
Educación. El inicio de las reformas de Estado a partir de 1969, y la reforma
educativa de 1972, politizó los cambios educativos. La discusión del tema
educativo polarizó entre defensores del régimen militar y sus retractores. La
preocupación por los cambios llevó para que la Iglesia expectante hiciera que
participaran religiosos como colaboradores técnicos del cambio. Personajes
como el padre Ricardo Morales, la hermana Shona García y el hermano
Julio Corazao son ejemplos de educadores que buscaban salvaguardar la
libertad de la educación y la enseñanza religiosa, frente a algunos asesores
de clara tendencia agnóstica y marxista. Sin embargo, se quiso desconocer la
cooperación del Estado en los centros que impartían la educación católica
como los colegios parroquiales y los centros escolares de Fe y Alegría. Por
esta razón, el episcopado tuvo que protestar junto con el Consorcio de
Colegios Católicos.
Las Conferencias del Episcopado Latinoamericano, como la de
Medellín, trajeron mucho entusiasmo entre los católicos. Pudo marcar
una época de influencia para los Colegios Parroquiales. Aparecieron
grupos intelectuales que apoyaron la educación de los pobres con los
— 229 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
cuales la iglesia se tenía que identificar. La Reforma Educativa polarizó a
progresistas y conservadores en la educación popular, a los cuales la iglesia
católica situó en las instituciones de dirección parroquial. Esta influencia
llegó hasta las instituciones como el Consorcio de Colegios Católicos y la
ONDEC, esta última que representaba a los colegios católicos de la clase
media y popular.
La Reforma Educativa convirtió la educación en problemática de
cuestión política, social y económica. El magisterio se politizó formando el
SUTEP (Sindicato Único de Trabajadores en la Educación). La educación
privada quedó sujeta a un rígido control y las regulaciones estatales. Las
escuelas parroquiales todavía resistieron las «concesiones» y llegaron a 1980
para ver cambios que anularon muchas de las propuestas de la reforma.
La nueva ley general de Educación de 1982, con algunas cambios
estructurales, casi no tocó a las Escuelas y Colegios Parroquiales, los
cuales siguieron permaneciendo, en muchos aspectos, casi como lo había
establecido el Reglamento respectivo de 1965: nombramiento de profesores,
cooperación de iglesia —estado, administración de los párrocos, etc.
El gobierno de la década del 90, sus retos educativos al principio
estuvieron en la construcción de locales antes que en el cambio de estructuras
educativas. Instituciones internacionales como el FMI (Fondo Monetario
Internacional), BM (Banco Mundial) y BID (Banco Interamericano de
Desarrollo) determinaron el modelo educativo con el condicionante de
préstamos y ayuda económica. Labores como el reparto de alimentos, el
seguro escolar, el reparto de textos, la instalación de computadoras y la
capacitación masiva de profesores, fueron la justificación de la inversión
en educación.
Vencido el terrorismo, el régimen favoreció la expansión de la
educación privada en todos los niveles. Las instituciones educativas se vieron
— 230 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
como empresas lucrativas, de negocios lícitos de ganancia que tendrían
que pagar impuestos. Estas preventivas se especificaron en la Ley 882, de
fomento de la educación particular. Las escuelas parroquiales muchas se
han acogido a ella, mientras que otras permanecen fieles a su sistema de
cooperación Iglesia-Estado, pero con la preocupación de haber perdido su
sentido comunitario.
Las escuelas y colegios parroquiales en perspectiva
Una explicación del reglamento que estableció la presencia de los colegios
parroquiales en la educación peruana
En los primeros meses de 1965, a propuesta del Estado, se estableció en el
Ministerio de Educación una Comisión Presidida por Luis Cabello Hurtado
(lo acompañaron Abelardo Murillo y el padre Juan Lawler), con el fin de
crear un Reglamento que solucione las interrogantes sobre la relación entre
la Iglesia y el Estado, con respecto a los llamados Planteles Parroquiales. El
reglamento fue redactado el 2 de julio y establecido por Decreto Supremo
n.º 45 del 6 de julio de 1965 y se amplió con el Decreto Supremo n.º 48 con
fecha del 27 de julio del mismo año. En el reglamento se pudo distinguir dos
partes: la primera, que caracteriza a los Planteles Parroquiales, especificando
los fines que perseguía; en la segunda se precisaron las relaciones entre la
Iglesia y el Estado, en lo que se refería sobre los nombramientos al personal,
constituciones y subvenciones especiales. Existe una parte ampliatoria que
complementa la segunda parte.
La primera parte comenzaba haciendo una justificación legal de
los colegios parroquiales dentro del sistema educativo. Sobre todo con el
capítulo xiv de la Constitución y la Ley orgánica de la educación pública
— 231 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
n.º 9359. Se determinó que incluía a los planteles educativos particulares
sostenidos por las órdenes y congregaciones religiosas. Tenían carácter
de gratuitos, por el apoyo que el Estado les daba, o cobraban pensiones
muy cómodas. Por ello, acogió a algunos colegios de la iglesia de categoría
popular. Luego ingresó de lleno a la caracterización de dichos planteles
educativos. Allí se menciona que son centros educativos zonales, a los que
se les da preferencia para aceptar en sus aulas a los hijos de los parroquianos
que viven en la jurisdicción de la parroquia, y se indica quienes tendrán
la oportunidad de dirigirlos, sin llegar a especificar la proporción de las
personas nacionales, extranjeros, religiosos o seglares. Pero es confuso con
respecto a los profesores o los trabajadores; sin embargo, en cuanto al uso
del local fueron detallistas(desde el artículo 7 al 10). En todos ellos se trata
claramente del mantenimiento, la construcción y arriendo.
La segunda parte comprende lo relacionado con las pensiones. Sin
explicar razones de su cobros, se categorizó dentro de la clase «C» las bajas
pensiones, lo cual diferenciaba de los pagos que hacían los alumnos de los
llamados colegios «A», en los cuales se educaban los hijos de las personas
de clase media y alta, estaba principalmente en barrios residenciales. Esta
clase de pensiones «C» fueron más bajas en los colegios parroquiales de
provincias, en donde se llegó, en algunos casos, a pedir apenas el 40 %
de aquello que mandaba el reglamento. El documento escueto en su
reglamentación y casi de corte simplista, favoreció para que muchos
colegios religiosos tuvieran profesores nombrados con rentas del estado o
llegaran a recibir prebendas que se les daban a los colegios parroquiales.
Por eso cuando llegó el momento de la Reforma Educativa de 1972, el
estado quitó la ayuda a muchas escuelas religiosas y algunas parroquiales,
confundiendo su origen, capacidad social y mérito que pudo tener el
sistema dentro de la educación peruana.
— 232 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
Situación de la escuela parroquial en el Perú
La escuela parroquial, como se ha visto, ocupó siempre un sitio dentro de la
Iglesia y del Estado. Su espacio dentro de la Parroquia y el Distrito, favoreció
el juego de potencialidades cuya importancia no se ha sabido aprovechar en
la educación peruana. En la colonia, fue el colegio elemental que no se llegó a
extender en un régimen de estructuras sociales y económicas muy marcadas,
pero sirvió para que muchas personas de bajos recursos llegaran a formarse
con la nueva cultura. En la emancipación y los primeros años de la República
sirvió de apoyo a la formación de la educación básica elemental y primaria
que reglamentaron los gobiernos republicanos. En el siglo xx, se convirtió
en un modo de extender la educación al pueblo en forma masiva, pero no
como se estaba acostumbrado en el sistema educativo, con privaciones y
deficiencias, sino de una manera más comunitaria, organizativa, y sobre
todo, basado en una elevada calidad de la educación, a bajo costo para los
padres de familia y el Estado. Es y ha sido una de las pocas instituciones
que, por su influencia social y religiosa, ha seguido conviviendo en nuestra
educación peruana, a pesar de cambios, intentos de mejoría y circunstancias
de renovación. Podemos decir, sin llegar a equivocarnos, que la Escuela
Parroquial representa para el estado:
•
•
Un medio que puede darle sentido de comunidad y cooperación al
grupo social de un barrio o un pueblo (en el caso de provincias). Une a
las familias de distintas clases, se encaran problemas de la comunidad
y a través de las parroquias hay una labor gregaria de ayuda.
Se puede aprovechar los recursos humanos en la comunidad,
conjuntamente con instituciones como los Municipios, Clubes
sociales y culturales. No olvidemos que la Parroquia representó
— 233 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
•
•
en nuestra historia otra institución del Estado y el Párroco, el
organizador de recursos que ayudó al Alcalde y al Gobernador en el
pueblo de provincia.
En los primeros años la Parroquia sirvió al estado en la educación
pública, ella contrarrestó el agobiante centralismo. Ahora los
gobiernos regionales pueden utilizarlos para el desarrollo de aldeas
y pueblos.
Después de la Familia viene la Parroquia. No podemos negar que
hacia la familia, célula y base del Estado, van dirigidos los esfuerzo
para el progreso del país. Pero ¿qué viene después de ella? Sin duda
la parroquia. Ella cuida la base espiritual, fuente del mantenimiento
de la estructura de las sociedades.
Para la Iglesia la escuela parroquial siempre ha significado:
•
•
La forma directa de llegar a los fieles y poderlos catequizar y evangelizar,
sobre todo, ahora que se habla del «apostolado de los laicos», cuya
labor ha tomado una importancia en la labor que realiza la Iglesia. La
escuela parroquial es el mayor ejemplo de esa labor. Ya se ha visto sus
frutos en grupos como Escuela de Padres, Confirmaciones, Primera
Comunión, Encuentros matrimoniales, entre otros.
La escuela de la parroquia ha representado la mejor la ayuda que el
Estado ha podido prestar a la Iglesia. El impacto de la educación
para el pueblo se clarificó mostrándose calidad, organización,
eficacia y responsabilidad. La iglesia en esta clase de instituciones
ha mostrado, con la calidad que imparte, que los pobres también
tienen el derecho a tener la educación que está reservada para las
clases económicamente privilegiadas.
— 234 —
PRESENCIA DE LAS ESCUELAS Y LOS COLEGIOS PARROQUIALES CATÓLICOS
•
La iglesia comprometida con los pobres, tiene en la escuela parroquial
el ejemplo para la formación de sus parroquianos. Así surgió en la
colonia, así permaneció en la República. Muchos hemos visto la
labor de la parroquia con su escuela en provincias y los centros
de Fe y Alegría en las zonas periféricas urbanas. En todas ellas, la
educación religiosa ha significado la formación de los fieles y la
labor de los religiosos junto con los seglares en las cosas de la fe.
— 235 —
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— 238 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ.
APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
José Antonio Benito 1
L
a mayoría de la gente piensa que la Biblia llega a América y al Perú
de la mano de los protestantes y tras la independencia. Basta con
consultar las numerosísimas páginas de internet para corroborar el
aserto. Sin embargo, la realidad es muy distinta. Una cosa es la difusión masiva
y hasta comercial y otra su presencia en la sociedad peruana a través de la
cátedra, la liturgia, el teatro, el arte, la lectura familiar. A pesar del acelerado
proceso laicista, la Biblia sigue a la cabeza de los libros más publicados.
«El hombre contemporáneo muestra de numerosas maneras tener una gran
necesidad de escuchar a Dios y de hablar con Él. Hoy entre los cristianos se
advierte un apasionado camino hacia la Palabra de Dios como fuente de vida
y gracia de encuentro del hombre con el Señor». La contundente afirmación
ha sido dada por el Sínodo de los Obispos, que dedica en el 2008 la xii
asamblea general ordinaria a «la palabra de Dios en la vida y en la misión
1
Doctor de Historia de América por la Universidad de Valladolid. Es miembro de la
Asociación Peruana de Historia de la Iglesia. Coodinador del Área de Historia del Perú
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica Sedes Sapientiae y
director del Centro de Estudio del Patrimonio Cultural (CEPAC)..
— 239 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
de la iglesia».2 El presente artículo, fruto de unas reflexiones compartidas en
el seminario taller de investigación que anualmente organiza la Comisión
Nacional de Pastoral Bíblica e Indígena en unión de diversos grupos como
La Casa de la Biblia, quiere brindar algunas realidades de la Biblia en el
Perú. Consciente de la provisionalidad y parcialidad de los resultados, el
autor agradece cuantos aportes se proporcionen con el fin de conocer más
íntegra y profundamente la historia de la presencia de la Sagrada Escritura
en la sociedad peruana.
El alimento divino que es la Biblia se ha presentado en Perú,
como en otras partes de América, de muchas y variadas formas. Fray Juan
de Zumárraga, primer arzobispo de México, testigo de las apariciones de
Guadalupe, advierte en su Doctrina cristiana (1546) que «el primer paso
para ser cristiano es conocer la Sagrada Escritura». Es el sentir de Santa
Teresa de Jesús: «porque todo el daño que viene al mundo es de no conocer
las verdades de la Escritura con clara verdad» (Vida, xl) y «por cualquier
verdad de la Sagrada Escritura, me pondría yo a morir mil muertes» (Vida,
xxxiii), manifestando que las palabras del Evangelio le facilitaban mayor
recogimiento que «libros muy comentados» (Camino de perfección xxxi, 4).
Una novela tan difundida como El Quijote, publicada en 1605,
presente en América desde 1606, contiene hasta 80 referencias bíblicas, 49
del Antiguo Testamento (libros históricos y sapienciales) y 36 del Nuevo
(32 de los evangelios, y el resto de Hechos y Epístolas). Conversando con el
historiador José Antonio del Busto sobre el asunto de si se leía la Biblia en
el tiempo del virreinato me decía que «aunque tuviesen la biblia, no había
costumbre de leerla», pues se leía poco. Sin embargo, este libro sagrado
estaba presente en la vida de la gente como refiere el poeta Juan Castellanos
2
Véase, para mayor información, Vatican official site. <www.vatican.va>.
— 240 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
en Elegías del célebre Zuazo, laico de vida ejemplar que en la expedición de
Juan de Garay, en cierto trance difícil: «Decía cristianísimas razones / Para
consuelo de esta desventura / Hacía profundísimos sermones / Alegando
lugares de escritura».
Otra vía para explorar la difusión de la Biblia es a través de los libros
de viajeros, tal como lo hace Josep R. Jones en Viajeros españoles a Tierra
Santa (Siglos XVI y XVII). Se incluye el relato de Fray Antonio de Aranda
«verdadera información de la Tierra Santa según la disposición en que en
el año de 1530 el autor la vio y paseó» ahora nuevamente impresa (en la
imperial ciudad de Toledo, en casa de Juan Ferrer), año 1550. En su prólogo
nos da razón de la motivación fundamental de los palmeros: «cosa es muy
provechosa el haber visto la Tierra Santa para mejor entender lo que en la
Sagrada Escritura de ella y acaecido en ella se relata». Son numerosos los
peregrinos limeños que cruzan el Pacífico en dirección a Roma, Santiago y
Jerusalén. Sin duda que sus informes van a ayudar a corroborar los datos que
habían escuchado o leído de la Biblia.
Antonio Porras (1550-1553), canónigo de Plasencia y asistente al
Concilio de Trento, escribe en su Tratado de la oración: «¡ojalá que todas las
mujeres se ocupasen en leer otra cosa sino los Evangelios y Epístolas de San
Pablo! ¡Y plugiere a Dios que todas las cristianas letras estuviesen escritas
y trasladadas en todas las lenguas de todos los del mundo, para que no
solamente los Escotos y Vérnicos las leyesen, sino que también los mismos
turcos sarracenos lo pudiesen leer y entender! [...] Que todas las pláticas
de todos los cristianos no fuesen sobre otra cosa sino sobre la Doctrina
evangélica!» (Andrés M. 1966: 88).
— 241 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
La Biblia en español3
Una pista para introducirnos en el estudio de la Biblia en América es
considerar las versiones al español. Los textos griegos de la Sagrada Escritura
fueron traducidos al latín a través de la versión de los setenta, la denominada
Vetus latina a fines del siglo ii d. C., cuando concluía la tercera centuria de
nuestra era, se tendría la primera traducción completa al latín. Debido a
las diversas versiones, la Iglesia elige a San Jerónimo para una traducción
uniforme y adecuada de toda la Biblia; es la Vulgata Latina. En castellano
se traduce hacia el siglo v, tal como nos revela una carta de San Jerónimo
a Lucinio de Bética y otra a su viuda Teodora. Coexisten la Vetus y la
Vulgata. Habría habido una edición de la Vulgata hacia el siglo v por obra
de Peregrino, obispo del norte español. De igual modo, San Isidoro habría
hecho una nueva edición de la Vulgata. El proceso de traducciones se da
hacia el siglo xiii. En el siglo xii, Aimerich Malafaida, tercer patriarca de
Antioquía, traduce textos del AT al castellano. Posteriormente se traduce el
Salterio a un idioma peninsular pero desde el hebrero y no desde el griego
por obra de Monseñor Hernán Alemán, obispo de Astorga. La primera gran
traducción sería la de Alfonso X el Sabio, Biblia Alfonsina o Española, hacia
el siglo xiii, aunque hay testimonios de algunas traducciones anteriores
(prealfonsinas).
Hacia el siglo xv existen proyectos de traducción del AT desde el
hebreo y el latín tal como se ve en los manuscritos de El Escorial y que
tienen como destinatarios a creyentes judíos. Hacia 1526 circula en latín
una versión desde el hebreo del AT por Alfonso de Zamora y Pedro Sánchez
Ciruelo. Otra traducción sería la Biblia de Alba efectuada por el rabino
3
Véase, entre los textos sobre el tema, Bartina 1987: 83-91 y Figari 1995: 67-102.
— 242 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Mosé Arragel de Guadalajara, en el primer tercio del siglo xv, a pedido
del Maestre de Calatrava, Luis de Guzmán. Alfonso V el Magnánimo,
rey de Aragón, encargó una traducción española de todo el AT desde el
hebreo y el latín según el orden de la Vulgata. En 1512, Fray Ambrosio
de Montesinos, traductor de la famosa Vita Christi de Ludolfo Cartujano,
corrige una traducción de las lecciones litúrgicas de los Evangelios y las
Epístolas de Micer Gonzalo de Santa María. Otra traducción figura en El
Escorial Nova traslación y interpretación española de los cuatro evangelios. En
1450 son traducidos los Evangelios y Epístolas del griego al español, por
un judío convertido al catolicismo, Martín de Lucena. Otros traductores
fueron el benedictino Don Juan de Robles y José de Sigüenza. La famosa
Biblia Políglota Complutense o de Alcalá, concebida por el cardenal Cisneros,
se traduce en bloques simultáneos hebreo, arameo, latín y griego. Dura de
1502 a 1514, siendo el texto griego el primero impreso en todo el mundo.
En Amberes se traduce la Biblia regia con los auspicios de Felipe II, que
revisó críticamente y amplió la Políglota Complutense.
Durante muchos siglos, solo se usaba la traducción latina de la
Biblia, la Vulgata. Existían las llamadas «Biblias de los pobres», a base de
imágenes y pinturas, que se utilizaban para la formación personal de los
creyentes en la catequesis y la predicación. Reflejo de ello son las pinturas,
mosaicos y frescos de las iglesias y catedrales. En la época del Concilio de
Trento, cuando los primeros cristianos llegan a América, estaba prohibido
tener una Biblia en lengua vernácula. Las autoridades eclesiásticas temían
que el pueblo, al contacto con la Biblia, pudiera deformarse religiosamente
y llegara a desviarse de la fe. Curiosamente en aquella misma época, en el
norte de Europa, el protestantismo naciente conseguía gran penetración a
causa de la Biblia en lengua vernácula colocada en manos del pueblo. La vida
cristiana era más devocional y ascética que bíblica como se puede deducir
— 243 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
de los libros de formación espiritual que eran leídos en los conventos de
la época. La Biblia era usada más como un depósito de frases y consejos
para orientar la vida moral y ascética de los cristianos y para probar las tesis
dogmáticas y teológicas, que como un libro de vida y de espiritualidad. En
cada texto se buscaba un sentido adaptado para la vida, independientemente
del sentido que el texto tenía en su propio contexto literario y cultural.
Era una lectura casi siempre devocional, basada más en el sentimiento
que en el rigor científico. La lectura alegórica de la Biblia, cuando se
hace sin fundamentarse en una lectura crítica del texto, puede llevar a un
fundamentalismo rígido y a abusos y prácticas religiosas falsas y dañinas.
La regla del Carmelo, por ejemplo, recomienda la lectura de la
Biblia explícitamente nueve veces. Teresa de Jesús utiliza citas de la Biblia
frecuentemente para exponer su doctrina y explícitamente comenta el
Padrenuestro y algunas frases del Cantar de los Cantares; María Magdalena
de Pazzi tiene sus experiencias místicas a partir de la lectura y la meditación
de los textos bíblicos oídos en la liturgia. A pesar de los límites en el uso
y el acceso a la Biblia que les imponía la época, la vida de todos ellos fue
profundamente bíblica. Es decir, una encarnación y una muestra de aquello
que la Palabra de Dios puede llegar a producir en todas las personas, como
ocurre también hoy en la vida de tanta gente buena y humilde que vive de
acuerdo a la voluntad de Dios sin saber leer ni conocer mucho de la Biblia.
La propia Regla del Carmen, a pesar de ser tan corta, tiene más de cien citas
y evocaciones de la Biblia. Toda ella fue hecha con frases bíblicas. Los escritos
de San Juan de la Cruz son como una continua cita de la Escritura, tanto del
Antiguo como del Nuevo Testamento; Santa Teresa de Jesús siempre se quiso
someter a lo que decía la Biblia y en ella encontró fuerza y consuelo para
su vida y para la difícil empresa de sus fundaciones del nuevo Carmelo. San
Juan de la Cruz, por ejemplo, tiene en mente el éxodo de Egipto, los dolores
— 244 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
de Job o los sufrimientos del pueblo en el exilio para explicar su doctrina
sobre la noche oscura, o la vivencia amorosa descrita en el Cantar de los
Cantares para describir la unión del alma con Dios. Otro ejemplo clásico es
el de Santa Teresa de Jesús que se sirve de muchos personajes bíblicos en una
especie de tipología bíblico-espiritual, para describir las diversas «moradas»
en el Castillo Interior; y que frecuentemente utiliza frases y experiencias
bíblicas para poder describir algo de su propia vivencia mística.
Leyendo u oyendo la Biblia ellos son conscientes de estar frente a un
libro que no es suyo, sino de la Iglesia. Cuando lee y explica la Biblia, Juan
de la Cruz quiere entrar en el gran río de la Tradición eclesial que atraviesa
los siglos. Santa Teresa también, cuando utiliza la Biblia y la comenta se
somete en todo a la doctrina de la Iglesia. En síntesis, los santos y santas del
Carmelo cuando leen la Biblia no están solos, sino que se sienten unidos a
los hermanos y hermanas que antes de ellos intentaron «meditar la ley del
Señor día y noche», como manda la Regla. Teresa de Jesús, por ejemplo, hace
referencia a las mujeres del evangelio y a su cercanía con Jesús para hacer ver
que aquellas no deben ser excluidas de las gracias espirituales, y exclama: «no
aborrecisteis, Señor de mi alma, cuando andabais por el mundo, las mujeres,
antes las favorecisteis siempre [...] no como los jueces de este mundo, que
—como son hijos de Adán y, en fin, todos varones— no hay virtud de
mujer que no tengan por sospechosa». Y cuando le recuerdan el texto en
que Pablo manda que las mujeres callen en la iglesia (cf. Tít 2, 5; 1 Cor 14,
34), recibe una palabra del que le dice: «Diles que no se sigan por sola una
parte de la Escritura, que miren otras, y que si podrán por ventura atarme las
manos». Teresa de Jesús, por ejemplo, critica la vida religiosa de su tiempo
y se enfrenta a teólogos que no valoraban suficientemente la dimensión
humana de Jesús en el camino espiritual o negaban la pertinencia de la
oración mental para las mujeres. Y san Juan de la Cruz, guiado por la Biblia,
— 245 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
no ahorra críticas a los que en su tiempo buscaban consuelos espirituales y
visiones y descuidaban la esencia teologal del camino de la fe. Santa Teresa
tiene una predilección especial por los estudiosos del texto bíblico. Dice ella:
«porque en la Sagrada Escritura que tratan, siempre hallan la verdad del buen
espíritu». Y por eso busca a los teólogos que tienen «letras», que conocen y
estudian la Biblia, los consulta y los recomienda a las personas de oración: «y
aunque para esto parece no son menester letras, mi opinión ha sido siempre
y será que cualquier cristiano procure tratar con quien las tenga buenas, si
puede, y mientras más, mejor». No quiere espiritualidades superficiales y
engañosas, por eso busca a los estudiosos para que le iluminen: «llegados a
verdades de la Sagrada Escritura, hacemos lo que debemos; de devociones
a bobas nos libre Dios». San Juan de la Cruz, aunque muchas veces realiza
interpretaciones alegóricas y acomodaticias de los textos, demuestra conocer
e interesarse por el contexto literario de los pasajes.4
Con Trento y el avance del protestantismo, las traducciones
se detienen por una poetización de los textos bíblicos como Proverbios
de Salomón interpretados en metro español y glosados por el franciscano
Francisco del Castillo, en 1552, o la Suma de toda la Sagrada Escritura en
verso heroico castellano, del dominico Andrés Flórez, Salamanca, 1597. En
1546, el Concilio de Trento inició la labor de fijación del texto; en 1551
la Inquisición prohibió la lectura de la Biblia en español o en otra lengua
vulgar. Al salir varias recensiones, con motivo del Concilio de Trento, se
pide una revisión del texto bíblico latino y griego, y el Papa Clemente VIII,
en 1592, publicó una revisión crítica de la Vulgata en tiempos del Papa Sixto
V (Vulgata Sixto Clementina). En 1640, la Inquisición adoptó la versión de
Trento y prohibió las versiones de la Biblia en español. El 13 de junio de
4
Véase, para mayor información, Catholic-church.<www.catholic-church.org> .
— 246 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
1757 el Papa Benedicto XIV revocó la disposición de Trento; autorizando
por vez primera la Biblia en lengua vulgar, con las condiciones de que el texto
fuera acompañado de notas y que contase con la aprobación eclesiástica; en
España se aceptó en 1782, fecha en que el tribunal de la Inquisición derogó
la prohibición. Las dos traducciones clásicas son las del P. Felipe Scío de San
Miguel y la de Monseñor Félix Torres Amat (¿basada en la del P. Petisco?).
Para 1794, la primera edición del P. Scío estaba agotada y pronto se reedita
hasta 80 veces. En su título se ve bien clara la intención: La Biblia vulgata
latina traducida en español y anotada conforme al sentido de los Santos Padres y
expositores católicos, fue la primera versión completa en castellano.
En América, se edita, por lo menos, en México con el título de Biblia
Vulgata Latina en 1831 y 1943. Hay también una traducción bilingüe en
aymara y castellano de un evangelio, El evangelio de Jesu Christo según San
Lucas en aymará y castellano, publicado en Londres con varias reimpresiones
desde 1829. El castellano es del P. Scío y el aymara del P. V. Pazos-Kamki.
Para América hispana la primera versión sería la del P. Guillermo Jünemann
Beckschaefer del antiguo texto griego, en Chile. Otra traducción será en
Argentina por obra de Monseñor Juan Straubinger. Muy importante es la
versión Nácar-Colunga (Madrid:BAC, 1944), revisada por M. García Cordero
en 1965. En 1947, aparece una traducción más ajustada a lo literal desde
los textos hebreo, arameo y griego, con José María Bover, Francisco Cantera
Burgos. En pleno Concilio Vaticano II se publicó la Santa Biblia de Evaristo
Martín Nieto, 1964. Tras el Concilio Vaticano II, La Biblia latinoamericana,
1972, PP. Ramón Ricciardi y Fernando Jurault. En 1975, se reedita con
aportes de Ángel Sáenz-Badillos, Natalio Fernández Marcos y el P. Manuel
Iglesias. Este mismo año aparece la Nueva Biblia española del P. Luis Alonso
Schökel y Juan Mateos. Cabe por último reseñar la Biblia de Jerusalén, el Libro
del pueblo de Dios, 1981, de los PP. Armando Levoratti y Alfredo Trusso, la
— 247 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Biblia de América, 1994, Casa de la Biblia, y la Biblia Americana San Jerónimo,
1994, con una cuidada edición del P. Felipe Scío de San Miguel.
Una de las últimas versiones es la culminada en el 2006 por los
profesores de la Universidad de Navarra tras titánica y mancomunada
labor de 33 años, bajo la dirección del escriturista José María Casciario,
recientemente fallecido —quien ha aplicado a su traducción los más
modernos criterios filológicos en consonancia con la máxima fidelidad a la
exégesis de la Iglesia—. Se tomaron como base los textos originales en hebreo,
arameo y griego, sobre las ediciones críticas más solventes, acompañando la
traducción de la versión latina de la Neo vulgata y un amplísimo aparato
de notas que pretenden incidir especialmente en el significado espiritual de
los distintos pasajes. Hay abundantes citas de los Padres de la Iglesia, pero
también de santos, autores espirituales, concilios y encíclicas de Papas. Las
citas suman más de 3000 y se centran «en temas que interesan al hombre
actual, como el sentido de la vida, la justicia o el trabajo». Los textos de las
Escrituras en latín, extraídos de la Neo vulgata (la versión actualizada de la
que tradujo San Jerónimo), completan la obra, que se ha editado en cinco
tomos, de los cuales cuatro corresponden al Antiguo Testamento y uno al
Nuevo. Fue presentada en Lima el 14 de noviembre del 2007 por el padre
Vicente Balaguer, en la Universidad Ricardo Palma.
Medios para recibir la biblia
Además de los libros, veamos cómo el contenido bíblico llegaba a los fieles
de múltiples maneras:
•
El arte: muchos de los retablos, altares, tímpanos y frontones de las
portadas, cuadros y láminas, esculturas son representaciones bíblicas.
— 248 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
•
•
El teatro: especialmente relativo a la vida de Cristo (Navidad,
Semana Santa) o personajes célebres como Moisés, Abraham, Jonás,
San Pablo, San Pedro. Además de los grandes dramaturgos españoles
como los que escriben autos sacramentales como Pedro Calderón de
la Barca, tenemos peruanos como Juan Espinosa Medrano de los
Monteros, El Lunarejo, quien compuso la obra El hijo pródigo en
1643, cuando tan sólo tenía 16 años.
La misa: en su primera parte, Liturgia de la Palabra, siempre se
ofrecen tres lecturas: la primera del Antiguo o cartas de San Pablo,
el Salmo y el Evangelio. Fray Juan de Zumárraga advierte en su
Doctrina cristiana (1546) que «lo que yo hago es llevar bien leído el
Evangelio y la Epístola de aquel día; y aún si hallo algunos de mis
compañeros u otros que me quieran oír, se lo leo en un libro que
tengo de los Evangelios en romance, que lo suelo leer a la gente
de casa la noche antes o aquella misma mañana, y ruégoles que lo
escuchen y lo encomienden a la memoria, y que miren cuanto nos
va en ello».5 Un curioso tratado del franciscano P. Antonio de Solís,
del que entresacamos sugerentes textos :
La Epístola se ha de oír con mucha atención-devoción y deseo grande
de aprovecharnos de la sagrada doctrina y saludables documentos
que hay en ella. Que en las epístolas se contiene la doctrina de los
santos Profetas y Apóstoles que es disposición para recibir la de Cristo
Señor Nuestro que se nos cuenta en el Evangelio y así se ha de pedir
5
En la segunda parte, expone su deseo de que la Biblia llegue a todo tipo de personas:
«pienso que convendría que cualquier persona, por simple que sea, leyese el Evangelio
y las Epístolas de San Pablo; y ojalá estuviesen traducidas en todas las lenguas, para que
todas las naciones las leyesen, aunque fuesen bárbaras. Y a nuestro Señor plega que en
mis días yo lo vea» (ápud Lino 1988).
— 249 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
al Señor su luz y gracia para creerla y obrarla [...] Al Evangelio se
levantan todos (como está mandado por decreto del Concilio Niseno
y de presente por el Misa) en señal de estar muy aparejados para creer
y obedecer a la doctrina del Santo Evangelio y defender la verdad
que en él se contiene, dando la vida si fuere necesario. Cuando el
sacerdote besa el Misa acabado el Evangelio sepan los oyentes que
en esta reverencia que se hace al Misa, se hace al mismo Cristo que
lo representa y antiguamente se daba a todos y cada uno respondía:
Laus tibi Christi. ( Solís 1650: 75-77)
•
•
Explicación de la Biblia: predicación de la Palabra de Dios los
domingos y festivos. Los concilios y sínodos americanos mandan que
todos los domingos y fiestas de guardar, especialmente en tiempos de
Adviento y Cuaresma, se lea, se predique, se explique o comente el
Evangelio del día o lo hagan declarar a otra persona idónea (Sínodo
de Huamanga 1629, 13, Lib. i, tít. i, cap. iii). El Sínodo de Lima
de 1613 extiende tal explicación del Evangelio del día a «los días
de Cuaresma, más acomodados» (c. iv), y el de Huamanga «y en el
tiempo de Cuaresma y Adviento con más frecuencia» (Const.3ª).
Esta predicación se escribirá en forma de sermones de acuerdo a un
listado anual que se encomendada a los canónigos o religiosos de las
diferentes órdenes religiosas. Para Lima, en 1613, se incluían unos 68
días (Sánchez s.f. : 74-75). Son numerosas las piezas de oratoria sacra
pronunciadas en Lima como rescató el P. Rubén Vargas Ugarte para
los siglos xvii y xviii y resalta el Dr. José Antonio Rodríguez Garrido a
propósito de su estudio sobre Espinoza Medrano (cf. 1988: 11-32).
Cátedras de Sagrada Escritura: en la Universidad de San Marcos, la
Facultad de Teología contaba con cuatro cátedras: Prima, Sagrada
— 250 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Escritura, Santo Tomás, Vísperas. El Virrey Toledo firma una Real
Cédula, Los Reyes, 20 de junio de 1580, por la que indica que la
«cátedra y lectura de Sagrada Escritura sin la cual no se puede saber
ni entender la teología y letras divinas ni conseguirse el efecto de la
enseñanza y predicación evangélica que han de hacer los estudiantes
que la profesasen para españoles e indios». Uno de los catedráticos
fue el P. José de Acosta, quien publica en 1590 De vera Scripturas
interpretandi ratione y quien salpica todas sus obras de textos
bíblicos. Así, en De procuranda indorum salute:
La situación de los indios me parece muy semejante a la historia
antigua de los samaritanos que leemos en el libro cuarto de los
Reyes: heridos los colonos por el terror y el miedo de los leones que
hacían estragos entre ellos, pidieron un sacerdote de Dios que les
enseñase la ley divina (xiv) [..] si leemos con atención la Sagrada
Escritura, se verá que acaso no sin gran razón y cierto misterio divino
es llamada a la gracia del Evangelio, incluso con predilección, la raza
más alejada e inculta de hombres. Etiopía —dice— extenderá sus
manos a Dios. (i, 2)
El padre Calancha cita eminentes teólogos bíblicos como los
agustinos Fray Jerónimo Siripando, Luis Álvarez y Juan de Bivero, como fruto
de estas enseñanzas publicará en Lima, en 1635, Luis de Vera Comentarii
in libros Regum. A título de ejemplo vemos unos apuntes del mercedario P.
José Ventura Rivera el 1 de junio de 1885 (Archivo de la Merced, Arequipa.
Sermones 1816-1897). El esquema del curso es el siguiente: De la Escritura
Sagrada y la tradición, el canon de los sagrados libros publicado por el
Concilio de Trento tiene un sólido fundamento en la iglesia primitiva y
— 251 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
debe tenerse completamente íntegro. Inspiración divina de los libros. De
la interpretación dogmática de las Sagradas Letras. De las versiones de la
Escritura Sagrada. Trento-Vulgata. Desaprobación de las Sociedades bíblicas.
La lectura de la Escritura Sagrada no es necesaria para la salvación a todos los
fieles indistintamente.
•
En tratados específicos: la «Doctrina» de Fray Juan de Zumárraga
(Proemio al Suplemento, México 1546), dirá que para vivir
rectamente, «después de la Palabra de Dios que se predica, no se
tiene comúnmente otro ejercicio por tan provechoso, como es la
lección de las Santas Escrituras». De hecho, el prelado mexicano
en su «Regla» inserta copiosos textos bíblicos en castellano. En
el Sermonario del Tercer Concilio Limense, los padres conciliares
amonestarán que «con los indios [...] lo que más le persuade son
[...] ejemplos también de cosas que la Escritura cuenta» (Proemio,
4.º aviso). Es frecuente la publicación de antologías y textos bíblicos
en las lenguas indígenas. Así, Proverbios de Salomón que tradujo
al náhuatl el franciscano Fr. Luis Rodríguez, los Diálogos del P.
Gilberti contiene los textos bíblicos en tarasco. La preocupación de
los inquisidores no era el que la Biblia corriese en lengua vulgar o
desdén sino en lo incorrecto de las versiones. El P. Johann Specker
ha investigado acerca del gran número de traducciones —aún
manuscritas— a lenguas indígenas de libros de la Sagrada Escritura y,
sobre todo, de sermonarios en el género «Vidas de Jesús» o incluidas
en las obras de «Doctrina». Esgrime como razón el hecho de que
en 1576 la inquisición mexicana formula una queja a causa de los
muchos textos escriturísticos en lengua vernácula que circulaban
entre los indios, lo cual muestra que muy pronto acometieron
— 252 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
la obra de traducir la Biblia a las lenguas nativas. Uno de los
compendios más leídos fue la Vita Christi del cartujo Ludolfo de
Sajonia y traducida al castellano por Fray Ambrosio Montesinosm,
quien fundió los cuatro evangelios en uno solo para componer una
historia de Cristo, enriquecida con sabrosos comentarios del autor
y de los Santos Padres. Entre mediados del xvi y xvii se publican
unos 350 libros de comentarios, desde los dos testamentos hasta
varios singulares. El padre Johann Specker en Aprecio y utilización
de la Sagrada Escritura en las misiones hispanomericanas da cuenta de
varias traducciones a lenguas indígenas, tanto de libros de la Sagrada
Escritura como de pasajes en manuscritos, sermonarios, vidas de
Jesús o en las «doctrinas».6
•
6
La Biblia como argumento de autoridad: para presentar el cristianismo
como religión verdadera. Los doce apóstoles franciscanos de México
se presentaron ante los caciques y líderes religiosos de Tenochtitlan
como portadores de un libro misterioso en el que se encontraban
encerradas todas las verdades que iban a predicar. «El sello de
garantía con que ofrecieron el cristianismo a sus oyentes no era otro
sino la Biblia. En ella se encontraba la doctrina revelada por Dios a
sus amigos en tiempos pretéritos. Dios se la entregó a estos hombres
de su confianza para que la guardaran con todo cuidado»(Borges
1960: 311). Los misioneros argumentaban que las enseñanzas del
cristianismo ofrecían más garantías de verosimilitud que las de los
Ha sido el profesor Martín Melquíades quien ha escrito Historia de la mística de la edad
de oro en España y América (1994) y Los místicos de la Edad de oro en España y América.
Antología (1996) donde cataloga 1200 obras espirituales en el arco cronológico que se
extiende desde el año 1485 a 1750 y que contaron con un humus propio que las hizo
florecer, convirtiéndose en el «esfuerzo más audaz de cristianización a fondo del mundo
del renacimiento humanista». Varias tienen relación con la Biblia.
— 253 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
indios porque aquellas se conservaban inmunes de toda alteración
por hallarse escritas en la Biblia, mientras que las de los indios
corrían el peligro de estar adulteradas por haber sido transmitidas
de unos a otros solo por tradición oral (Borges 1960: 312). Fray
Pedro de Córdoba en su Doctrina, al igual que los dominicos en
general refuerzan cada verdad con un texto de la Biblia.7 En el
•
7
Primer Concilio de Lima se aconseja que notifique a los indios que
muchas de las verdades predicadas no las podrían entender por
superar la capacidad intelectual del hombre; pero que, a pesar de
ello, las creyeran firmemente porque se trataba de verdades «que
Dios las dijo por su boca y nos las dejó escritas en sus libros».
Como instrumento para dilucidar diferentes cuestiones sobre los
indios del Nuevo Mundo: una de las polémicas más frecuentes fue
la del origen de los indios por la trascendencia acerca de su dignidad
y los derechos o deberes de los descubridores y conquistadores para
con ellos. Cristóbal Colón, eufórico, basándose en las Profecías,
creó una visión que abarcaba el pasado, el presente y el futuro:
la Conquista serviría para el rescate de Jerusalén y para el fin de
los tiempos. El 6 de enero de 1503 llegaba el Almirante a Río de
Belén en la costa de Veragua. Allí fundó un pueblo en el que se
quedaría su hermano Bartolomé, el Adelantado, y otra gente con
un barco para crear la factoría, pacificar la región y organizar el
Así, en el primer sermón sobre el primer artículo de la fe, comienza «¡Qui crediderit et
batizatus fuerit salvus erit». Lo comenta: «Marcos, último capítulo. Que quiere decir
en nuestra lengua: el que creyere fielmente y fuere bautizado, será salvo. Estas palabras
que aquí oís escritas en el santo Evangelio, las cuales dijo y pronunció nuestro gran
Redentor Jesucristo, Hijo de dios, y nosotros las tenemos en gran veneración: éstas y
las demás divinas palabras suyas, porque verdaderamente son palabras de salvación»
(Medina 1987: 291-292).
— 254 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
rescate. Pero, al poco tiempo, se rebelaron los indios, matando a
algunos españoles. Por esta razón Colón decide volverse en abril con
todos los supervivientes; los barcos estaban medio podridos. En tal
situación recibió su famosa revelación. En la Carta de Jamaica o del
cuarto viaje, el 7 de julio de 1503:
Mi hermano y la otra gente toda estaban en un navío que quedó
adentro; yo, muy solo, de fuera, en tan brava costa, con fuerte
fiebre, en tanta fatiga; la esperanza de escapar era muerta, subía así
trabajando lo más alto; llamando a voz temerosa, llorando, y muy
aprisa, los maestros de la guerra de vuestras Altezas, a todos cuatro
lo vientos, por socorro; mas nunca me respondieron. Cansado, me
adormecí gimiendo, una voz muy piadosa oí diciendo: «Oh, estulto
y tardo a creer y a servir a tu Dios, Dios de todos». ¿Qué hizo él
más por Moisés o por David sus siervos? Desde que naciste, siempre
él tuvo de ti muy grande cargo. Cuando te vio en edad de que él
fue contento, maravillosamente hizo sonar tu nombre en la tierra.
Las Indias, que son parte del mundo, tan ricas, te las dio por tuyas;
tú las repartiste adonde te plugo, y te dio poder para ello. De los
atamientos de la mar océano, que estaban cerrados con cadenas tan
fuertes, te dio las llaves; y fuiste obedecido en tantas tierras, y de los
cristianos cobraste tan honrada fama. ¿Qué hizo el más alto pueblo
de Israel cuando le sacó de Egipto? Tórnate a él, y conoce ya tu yerro;
su misericordia es infinita; tu vejez no impedirá a toda cosa grande;
muchas heredades tiene él grandísimas. Abraham pasaba de cien años
cuando engendró a Isaac, ¿ni Sara era moza? Tú llamas por socorro
incierto; responde: ¿quién te ha afligido tanto y tantas veces, Dios o
el mundo? Los privilegios y promesas que da Dios no las quebrante,
ni dice después de haber recibido el servicio que su intención no era
ésta y que se entiende de otra manera, ni de martirios por dar color
— 255 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
a la fuerza; él va al pie de la letra; todo lo que él promete cumple
con acrecimiento: ¿esto es uso? Dicho tengo lo que tu Criador ha
hecho por ti y hace con todos. Ahora me dio muestra del galardón
de estos afanes y peligros que has pasado, sirviendo a otros. Yo, así
amortecido, oí todo, mas no tuve yo respuesta a palabras tan ciertas,
salvo llorar por mis yerros. Acabó él de hablar, quienquiera que fuese,
diciendo: «No temas, confía: todas estas tribulaciones están escritas
en piedra mármol, y no sin causa».
Por su parte, Bartolomé de las Casas insiste en los textos mesiánicos
de los evangelios y cómo era necesario eliminar la mentalidad cruel de los
conquistadores españoles, siguiendo a Jesús de Nazareth y liberando a los
pobladores de la Nueva España. Bernardino de Sahagún, antropólogo y
misionero franciscano, interpreta su experiencia pastoral del Nuevo mundo,
ayudado por el Libro de la Sabiduría, como una lucha continua entre Dios
y el diablo o como un volver a conquistar al demonio la buena creación de
los orígenes (Camps 1995: 85-95). Andrés Rocha, en 1681, escribió Tratado
único y singular del origen de los indios occidentales del Perú, México, Santa Fe
y Chile y se sirvió de la versión de la Vulgata con 140 referencias al Antiguo
Testamento, 27 al Nuevo y 11 a iii-iv Esdras para defender que los indios
americanos procedían originariamente de los españoles y que siglos después
llegaron al Nuevo Mundo, mezclándose con los indios, hebreos procedentes
de las diez tribus perdidas de Israel tras la deportación de Salmanasar, rey
de Asiria. El historiador Juan Luis de León Azcárate concluye en su estudio
que esta obra es un ejemplo típico de la exégesis asociativa y en ocasiones
alegórica llevada hasta su extremo con el fin de poner la Biblia al servicio
de unos intereses políticos y religiosos determinados como era la posesión
política y la evangelización de América (cf. León 1943).
— 256 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
•
En busca del Paraíso con la Biblia en la mano: conviene recordar
que Colón solía leer la Biblia en voz alta durante las tormentas, iba
leyendo el prólogo de San Juan en la versión de la Vulgata. Inauguró
una serie de escritos que ubicaban el Paraíso en América. Aquí en
Perú, el heterodoxo dominico Francisco de la Cruz, influido por el
americanismo lascasiano soñó con trasladar la cristiandad europea a
América y la transformación de Lima en la Nueva Jerusalén-Nueva
Roma donde reinaría como rey-sacerdote, verdadero nuevo-David,
de hecho algunos sectores criollos miraban con cierta simpatía.
También inaugura la actitud de asombro que escribían los primeros
cronistas andinos y primitivos historiadores. Uno de ellos, F.A.
de Montalvo escribía en El Sol del Nuevo Mundo 1683: «es tan
afortunado por naturaleza este Nuevo Mundo que no tiene cosa
mala, porque su cielo es benévolo, su aire apacible, su agua saludable
y su tierra fértil [...] La tierra del Perú es la más rica y feliz que
conoce el mundo». A tanto llegó que uno de ellos, Antonio de León
Pinelo en su obra El paraíso en el nuevo mundo llega a ubicarlo en
nuestra tierra, en las inmediaciones de Iquitos, en las márgenes del
río Marañón. Nos interesa subrayar cómo León Pinelo fundamenta
todos sus argumentos en la biblia, concluyendo su trabajo: «sea,
pues, principio de esta materia tan difícil lo que debemos creer y
afirmar por infalible, para que cumpliendo lo indubitable y cierto,
pasemos a lo dudoso y no sabido [...] Lo que del Paraíso con la
pluma de Moisés nos dejó escrito el Espíritu Santo en el Libro 1.er
del Sagrado Pentateuco» (Gén 2,8; 3, 6).
Con singular simpatía y gracia lo pondera el agustino Fray Antonio
de la Calancha (1584-1654): «Don Cristóbal Colón tuvo por cierto, que
— 257 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
en esta tierra estaba el Paraíso como lo alega Gómara y el Padre Martín del
Río y el que más lo procura publicar es Antonio de Herrera, cronista del
Rey, y no era muy fuera de camino, porque el Paraíso lo sitúan debajo de la
tórrida zona Santo Tomás, San Buenaventura, y otros muchos con Durando
y Nicolás de Lira [...]. El Padre José de Acosta dice, que ya no que no se debe
decir que es el Paraíso este Perú [...] se puede llamar el huerto de los deleites
y otro temperario de los placeres».
•
En las crónicas y los historiadores primitivos: recordemos que en el
lance de Cajamarca, la Palabra de Dios —más que Biblia sería una
antología de textos de la Sagrada Escritura o quizá un Breviario o
Liturgia de las Horas— se hizo presente. El 16 de noviembre de
1532 Atahuallpa se dirigió a Cajamarca, tal como había prometido.
Iba en una litera de oro, rodeado de señores, y acompañado por
unos diez mil indios. En vanguardia iba un escuadrón limpiando el
suelo y colocando mantas sobre él. El Inca llegó a la plaza principal
donde le esperaba Pizarro. Se le acercó entonces el padre Valverde,
para leer el Requerimiento. Era un documento por el que se justifica
la guerra y la presencia hispana en virtud de la donación papal. Era
como la «tarjeta de visita» de los españoles. Comenzaba por sostener
la creación del mundo y del hombre por un Dios Creador, el carácter
institucional de la Iglesia y el carácter del poder temporal y espiritual
del Papa, que había otorgado a los soberanos españoles. Si aceptaban
que la Iglesia era «señora y superiora del Universo» y obedecían a los
Reyes, el capitán requeriente los recibía «con todo amor y caridad»;
sino, se les amenazaba con la guerra, la esclavitud y la pérdida de
todos sus bienes. Un intérprete, el indio Felipillo, fue traduciendo
— 258 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
las palabras del sacerdote. El Inca interrumpió el discurso y dijo algo
que el religioso interpretó como dudas sobre la fuente de autoridad
de lo que decía, y señaló entonces la Biblia. Los cronistas coinciden
en afirmar que Atahuallpa tiró entonces la Biblia, lo que puso
furioso al Padre, que se volvió indignado a Pizarro pidiéndole atacar.
El Inca Garcilaso nos da una versión bastante sensata del asunto y es
que el indio Felipillo fue incapaz de traducir las palabras del Padre
Valverde, pues no sabía español, ni quechua, ya que procedía de la
isla de Puná. Además, había expresiones intraducibles hasta para el
más experimentado políglota, como eran las de Santísima Trinidad,
por lo que el Inca se quedó tan asombrado que dijo «Atac», palabra
que en su lengua quería decir «¡Ay dolor!», lo que fue interpretado
por los españoles como la orden de ataque. Esta última parte es
poco creíble, pero no así la perplejidad del Inca al escuchar a un
indio de Puná aquellas cosas tan extrañas y confusas. Lo cierto es
que en aquellos momentos sonó un tiro de arcabuz y se agitó una
toalla blanca en el aire. Eran las señales convenidas para el ataque
español. Pizarro se puso la armadura, se disparó la artillería, salieron
los jinetes al galope por las calles y atacaron los infantes al grito de
Santiago. Los indios se asustaron, como era de esperar, y Pizarro
aprovechó el desconcierto para abrirse camino hacía el Inca, seguido
de 25 soldados. La batalla duró una media hora, que fue lo que
tardó en caer el Imperio Inca. Al día siguiente Atahuallpa ofreció
a Pizarro un rescate a cambio de su libertad: una habitación llena
de oro y dos de plata. El Adelantado de Nueva Castilla aceptó.
Empezó a reunirse el tesoro, recogiendo metales preciosos en todos
los templos del Imperio.
— 259 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Si nos fijamos en un cronista religioso como Antonio de la Calancha,
veremos que su Crónica moralizada del Orden de San Agustín en el Perú, en
el primer tercio del Siglo xvii está plagada de textos bíblicos y alusiones a
la Sagrada Escritura en asuntos tan diversos como el uso de metáforas en la
Biblia, las promesas, la fundamentación bíblica de que «el Nuevo Mundo
está habitado antes del diluvio» o que los «habitantes del Nuevo Mundo
descienden de Jafet», o del lenguaje empleado en la Biblia como afirma: «y
llamándose Rafael, dio a entender que era hijo de hombre y que se llamaba
Azarías, y es, que se valió el ángel del lengua de la Sagrada Escritura, que varias
veces toma uno el nombre, no de lo que dice la corteza de las letras, sino de lo
que encierra la significación del vocablo» (Calancha 1981: 2014).
•
Para justificar rebeliones justas como la de Túpac Amaru: para
penetrar en el grado de conocimiento bíblico que el Perú virreinal
tiene de la Biblia nos da una pista el proceso que se le siguió a Túpac
Amaru (cf. Klaiber 1982: 173-186). Asombra el dominio de ciertos
temas bíblicos y la aplicación práctica a la realidad cotidiana. En
su carta compara la suerte de los indios con la del pueblo de Israel:
«un humilde joven con el palo y la honda, y un pastor rústico, por
providencia divina, libertaron al infeliz pueblo de Israel del poder
de Goliat y Faraón: fue la razón porque las lágrimas de estos pobres
cautivos dieron tales voces de compasión, pidiendo justicia al cielo,
que en cortos años salieron de su martirio y tormento para la tierra
de promisión [...]. Mas nosotros, infelices indios, con más suspiros
y lágrimas que ellos, en tantos siglos no hemos podido conseguir
algún alivio». Hay también una alusión a Moisés, Saúl y David y
una velada comparación de su persona con los caudillos israelitas: «Y
así esperando que otro u otros sacudiesen el yugo de este Faraón, no
— 260 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
habiendo salido alguno a la voz y defensa de todo el Reino» (Carta
a al Obispo Moscoso 3 de enero de 1781). Presenta la rebelión
como una causa justa querida por Dios que vela por los maltratados
indios y que desenmascara a los corregidores españoles. Casi todos
los movimientos de reivindicación social cercanos al cristianismo
han recurrido al Antiguo Testamento para buscar en el Éxodo la
justificación de una lucha santa para conseguir la libertad del pueblo
y crear un reino mesiánico en la tierra.
Lecturas en tiempos del virreinato
Leonard (1953) nos da cuenta del pedido de libros hecho a España por
el librero mexicano Alonso Losa, en 1576, con una partida de 20 biblias
en varias ediciones provenientes de Francia y Amberes. A pesar de que
el Concilio de Trento había prescrito su reserva en relación a la entrega
indiscriminada de su lectura a todos los fieles; sin embargo, se puede ver
que los comerciantes mexicanos y limeños podían comerciar libremente. En
México, por ejemplo, en 1573 circulaban más de 125 biblias, en su mayoría
traducidas al castellano; dice el autor «proseguía, pues, sistemáticamente la
tarea de traducir al “palabra de Dios” a las lenguas nativas y de difundirla a los
habitantes del Nuevo Mundo» (Leonard 1953: 13). Fray Juan de Zumárraga
en su «Regla Cristiana» recomendaba la lectura de la Sagrada Escritura a los
seglares. Si registramos los inventarios de los libreros en México y Lima en el
siglo xvi podemos encontrar 53 biblias in genere, sin notas; 33 ediciones de
los evangelios, 4 de la Vulgata y concordancias. El listado incluye ediciones
de carácter erudito para los eclesiásticos. Así tenemos biblias en hebreo,
griego y latín. Hay, además, numerosos elencos de comentarios. De Pedro
de Vega «Declaración de los siete salmos penitenciales», Juan Márquez «Los
— 261 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
dos estados de la Espiritual Hierusalen sobre los Psalmos cxxv y cxxxvi»;
de Juan Ansenio, Francisco Titelman, Juan Antonio Zarrabini, San Agustín.
Entre los libros poéticos y sapienciales están los comentarios al «Cantar»
de Jerónimo Osoio y de Jenebrando, el «Eclesiástico» de Juan Atanasio; del
«Pentateuco» y «Génesis» de Juan Fero y San Agustín. De los dedicados
a los profetas, especialmente Isaías, Héctor Pinto, Fray Luis de León y
Foreyro. Abundan los comentarios al Nuevo Testamento, especialmente de
los evangelios de Paulo Palacios de Salazar, Diego de Estella, Francisco de
Ávila, Lorenzo de Villavicencio, Ambrosio Montesinos.
En concreto, el librero Francisco de la Hoz encarga a Juan Jiménez
del Río, el 22 de febrero de 1583, que le traiga los siguientes libros: 25 kempis,
16 biblias dichas de otavo de pliego de la impresión de plantino con el yndex
biblicum en tablas de madera, manos y becerro de los mejores; 8 biblias en
octavo de pliego, historias de los mejores, más nuevos y enmendadas en
tabla de madera y manos y becerro; 4 concordancias de la Biblia en cuarto
de pliego o de las mejores que se hallaren y más pequeñas en tablas de
madera, manos y becerro [Jacobo Baloco, Juan de Segovia: Concordancia
de la Biblia]; 4 biblias grandes de marca de a pliego de las mejores y más
enmendadas y figuradas de madera, manos y becerro 12 sermonarios de
Fray Luis de Granada que son cinco cuerpos cada uno y lo demás que del
hubiere salido encuadernados en tablas de papel y cuero de color y flores de
oro; 10 capillas sobre los evangelios en tablas de papel y cuero.
El 13 de febrero de 1613 se emite un pagaré a nombre de Juan
Flores Chacón, mercader: 2 biblias Vulgata; Nicolás Remos: De la vulgata
edición de la Biblia. Por su parte, Hampe (1996), experto en las bibliotecas
en tiempos del virreinato, nos indica que la Biblia es una de las piezas que
aparecen con más frecuencia en los inventarios, y cómo a su lado suelen figurar
unas concordancias, para «facilitar el manejo de la Sagrada Escritura». Se da
— 262 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
cuenta de la existencia de la Biblia en la biblioteca de Agustín Valenciano
de Quiñones en 1576, en la de Gregorio González de Cuenca en 1568,
con una Biblia en tres cuerpos pequeños en la del virrey Martín Enríquez
en 1583 que contiene la editada por Benito Arias Montano, en Amberes,
año de 1572. En la de Alonso de Torres Maldonado en 1591, la de Juan
Bautista de Monzón, hay varias exégesis sobre partes específicas de uno y
otro testamento.
El mismo Teodoro Hampe destaca en el inventario de la biblioteca
de Francisco de Ávila (1648) las siguientes obras bíblicas: Comentarios
de los profetas del Jerónimo portugués Héctor Pinto; del Eclesiástico, del
francés P. Joaudes Lorime, S. J. y P. Juan Fernández Comentarios evangélicos,
de Diego de Baeza Thomas Stoplatón, Antonio Pérez, Franz Titelam. Hay,
además, 13 volúmenes de Alfonso de Madrigal, el Tostado; 12 vols. De
Cornelio Lapide, 8 de S. Buenaventura, 8 de Hugo de Sanctochero, 7 del
padre Alfonso Salmerón. Homilética y oratoria sagrada por Fr. Luis de
Granada, Diego de la Vega, Cristóval de Fonseca, Felipe Díez, Francisco
Toledo, S. J. Por su parte, Guibovich, al analizar libros para ser vendidos en
el virreinato del Perú, rescata la compra del mercader Francisco de Butrón el
2 de setiembre de 1591 con 2 breviarios dominicas, 6 breviarios dominicas,
2 Capilla super evangélica.
— 263 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Archivos y bibliotecas
Una de las posibilidades de averiguar la difusión de la Biblia en nuestra tierra es
acudir a los inventarios, testamentos, contratos de libreros, archivos y bibliotecas.
He tenido la suerte de consultar los más antiguos y valiosos textos bíblicos, selecciones
o comentarios de:
•
El archivo y la biblioteca del Seminario de San Jerónimo de
Arequipa.
Anónimo
1778
Biblia sacra vulgata. 2 vols. Editionis cum annotationibus J. B. Duhamel
et vitreani exemplaris notis chronoligis ac historicis. Madrid.
Bertonio, Luis
1612
Vida de Jesucristo.
Montesinos, Ambrosio
s.f.
Contemplación y vida de nuestro Señor Jesucristo. 4 vols. Traducción del
Doctor Ladulfo. (Posible incunable).
Sabathier D. Petri
1751
Bibliorum sacrorum latinae. 3 vols. París.
San Jerónimo
1533
Cartas, comentarios. París.
Serarius, Nicolaus
1510
Commentarii in librum Josue. 2 Tomos en 1 vol. Maguncia.
— 264 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Titelmanno, Francisco
1556
Paraphrastica llucidatio in sacrosanta Iesuchristi. Roma.
Evangelios de San Mateo. Roma.
San Juan Antuerpiae. Roma.
Vega, Pedro de la
1606
Declaración de los siete Salmos penitenciales Zaragoza. (4 copias)
Walton, Briano
1657
Biblia sacra políglota. 7 vols. Londres. (Con los textos originales hebreo,
caldeo y griego y varias versiones).8
El archivo y biblioteca del Seminario Santo Toribio de Lima:
Crisóstomo, Juan
1556
Primus omnium operum divi. París.
Matthaei, Hieroymo ab Oleastro
1586
Commentaria in pentatecuchum. Comentarii origenis adamantiii in
evangelium.
Dentro de los 759 volúmenes del siglo xvii hay una sección dedicada a la
Biblia junto con las secciones de Clásicos, Derecho Canónico, Teología, Santos Padres
e Historia de la Iglesia. Del siglo xviii, 3893 libros (Historia Universal, Literatura,
Ciencias, Geografía, Piedad, Vida, religiosa, Filosofía, Conferencias, Liturgia,
8
La más destacada, por su rareza y singularidad, pues ni la Biblioteca Vaticana tiene
ejemplar alguno. Su autor, sabio de la Universidad de Oxford, nos ofrece 5000 luminosas
páginas basadas en el cotejo de las fuentes originales, hebreo, caldeo, griego, las versiones
samaritana, greca de los setenta, caldea, siríaca, árabe, etíope, persa y latina vulgata.
— 265 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Sermones, Santos, Teología, Biblia, Medicina, Derecho Civil, Derecho Canónico,
Padres y Doctores, Concilios, Bularios, Moral, Diccionarios, Clásicos, Historia de la
Iglesia). Del siglo xix, 2310 libros (Literatura, Conferencias y Sermones, Teología,
Diccionarios, Historia de la Iglesia, Concilios, Historia Civil, Biblia, Iglesia, Derecho
Natural, Obras literarias, Evangelios, Revistas). Del siglo xx, 14 439 libros (Revistas,
Colecciones Documentales, Diccionarios, Arte, Mapas, Biblia, Enciclopedias,
Obras literarias, Filosofía, Santos, Bibliotecología, Geografía, Idiomas, Catolicismo,
Espiritualidad, Sacerdocio, Historia General, Ciencias Sociales, Medicina, Ciencias
Naturales, Cristianismo, Breviarios, Historia Eclesiástica, Catequesis, Sacramentos,
Parroquia, Tesis del Instituto Pedagógico, Matrimonio).
•
Biblioteca de los Padres Franciscanos Descalzos de Lima.
Abreu, Pedro de
1610
Comentario del himno que compusieron los tres mancebos en el horno de
babilonia. Cádiz.
Agelio, Antonio
1611
Commentarios in psalmos. París.
Almonacir, Jerónimo de
1588
Commentaria in canticum canticorum. Alcalá de Henares.
Allotti, Guillermo
1581
Thesaurus bibliorum, omnem vtrivsoque vitae Antidotum. Amberes: In
Aedibus Petri Belleri.
Alvarez de Paz, Diego
1607
De vita spirituali.
— 266 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Madre de Dios, Antonio de la
1698
Commentaria in proverbiorum. Lyon
Arias Montano, Benedicto;
1592
Commentaria in librum iudicum. Amberes: Editorial Plantiniana.
Ayguani, Miguel
1613
Commentaria In psalmos davidicos. París.
Baeza, Diego de
1636
Commentariorum moralium in evangelicam historiam. Lyon.
1648
Commentariorum allegoricorum moralium de Christo. Lyon.
Bartoloccio, Julio
1683
Bibliotheca magna rabbinica. Roma.
Baunard
1942
El evangelio del pobre. Santiago: Sagrado Corazón de Jesús.
Beverlinck, Lorenzo
s.f.
Biblia sacra variarum translationum. Amberes: Apud
Keerbergium.
1620
Biblia sacra vulgatae editionis. Lugduni: Sumptibus Hared.
Joannem
Bolaños, Juan de
1701
In sacram Esther historiam commentarius litteralis. Hispali: Extypographia.
Bottens, Fulgencio
1703
Commentaria in omnes epistolas B. Pauli apostoli. Brujas: Extypographia.
— 267 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Bouquet, A. C.
1953
Everyday life in new testament times. London: Batsford.
Bover, José María
1954
Los cuatro evangelios. Madrid: Autores Cristianos.
Cáceres y Sotomayor, Antonio de
1616
Paraphrasis de los psalmos de David. Lisboa.
Cáceres, Antonio de
1616
Paraphrasis de los psalmos de David. Lisboa: Pedro Crasbeeck.
Calino, César
1746
Trattenimiento istorico, e cronologico sulla serie dell’Antiguo testamento.
Venezia: Battifta Recurti.
Calmet, Agustín
1734
Commentarium literale in omnes ac singulos tum veteris cum novi testamenti.
Vindelicorum.
Capponi, Serafín
1736
Commentarii in salterium davidicum. Bononia.
1745
Commentarii in psalterium davidicum. Bononia.
Cartujano, Dionisio del
1548
Enarratio evangeliorum. Paris: Apud Carolam Guillard.
Cassiodoro, M. Aurelio
1637
Opera omnia. Colonia.
— 268 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Castillo y Artiga, Diego
1709
Commentarii litterales in Exodum. Amberes.
Cepollino, Jacobo Felipo
1739
Sacrum chronicon sive arbor genealogiae patriarcharum. Roma.
Clemente viii, Papa
1609
Biblia sacra.
1731
Biblia sacra. París.
Concepción, Pedro Francisco de la
1725
Polygraphia sacra seu elucidarium biblicum. Sumptibus Philippi Martini.
Corderius, Baltazar
1646
Job elucidatus. Amberes.
Cornely, Rodolfo
s.f.
Histórica et crítica introductio in libros sacros. París: Sumptibus P.
Lethielleux.
Crisóstomo, Juan San
1543
Opera omnia. París: Ex Officina Carolae Guillard.
Cuadros, Diego de
1727
Palestra biblica sive enchiridion neotericorum. Madrid.
1725
Palestra Biblica sive enchiridion neotericorum. Madrid.
Delgado, Santiago
1821
Clave bíblica o reglas y observaciones. Valencia: Oliveres.
— 269 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Diez Macho, Alejandro
s.f.
La sagrada Biblia más bella del mundo (Con pinturas-Ed. Moderna).
Buenos Aires: Codex.
Drioux, Abad
1884
La sainte biblie. Paris: Berche et tralin libraires.
Drioux, L’abbe
1880
Nouveau cours D’Ecriture sainte. Paris: Berche et tralin editeurs.
Du-Clot, Abad
s.f.
Vindicación de la santa Biblia. Barcelona: Pablo Riera.
Duhamel, J.B.
s.f.
Biblia sacra vulgatae editionis. (Con grabados). Lovanii: Cum Selectis.
Escobar de Mendoza, Antonio
1624
Augustissima eucharistia. Valladolid.
Esteban, Roberto
1534
Biblia sacra veteris ac novi textamenti.
Estella, Diego de
1582
Enarrationum evangeli secundum lucam. Salamanca.
Fernández de Santa Cruz , Manuel
1671
Antologiae sacrae scripturae. Segobia.
Fernández, Antonio
1622
Commentarii in visiones veteris testamenti. Lyon.
— 270 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Fernández, Benedicto
1623
Observationum noralium in Genesim. Lyon.
Fero, Juan
1562
In sacrosanctum Iesu Christi evangelium
commentariorum. Lugduni: Jacobi Iunta.
1574
Jobi historiae explicatio. Colonia.
secundum
matthaeum
Flores, Ildefonso de
1735
Commentarius litteralis in libri ecclesiastici. Colonia.
1735
Inclyto agone martyrii. Colonia.
Frassen, Claudio
1705
Disquisitiones biblicae in universum pentateuchum. Paris.
1770
Disquisitiones biblicae. Luca.
Fuente, Juan de la
1582
In sacrosan ctum evangelium. Alcalá.
Genebrando
1692
Psalmi davidis calendario hebreo syro, grae. Lugduni: Ex officina Ivntarum.
Gislerio, Miguel
1619
Commentaria in canticum canticorum. Amberes.
1623
Commentarii in Jeremiam prophetam. Lyon.
Glaire, J.B.
1847
Introducción histórica y crítica a la sagrada escritura. Madrid: José Felix
Palacios.
— 271 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Goma, Isidro
1914
El Nuevo salterio del breviario romano. Barcelona: Subirana.
González, Miguel
1897
Antología hebraica con vocabulario comparado. Salamanca: Sorias 5.
Granada, Luís de
1585
Annotationes in evangelia. Salamanca: S. Stephanum Ordinis Praedicat.
Harlemii, Juan
1600
Biblia sacra (Con grabados). Lugduni.
Haye, Juan de la
1638
Commentarii litterales & conceptuales in genefim. Lyon: Sumptibus Laurentii
Durand.
1639
Commentarii literales et conceptuales in Exodum. París.
1644
Commentarii literales & conceptuales in Apocalypsim. París.
Herrera, Alonso de
1641
Questiones evangélicas del adviento y santos. Lima.
Holzhauser, Bartolomé
1860
Interpretación del Apocalipsis. Serena: Imprenta de la Serena.
Hoornaert, G.
1928
A propósito del evangelio. Santander: Sal Terrae.
Hugo, Cardenal
1754
Opera omnia. Venecia.
1768
Sacrorum bibliorum vulgatae editionis. Venecia.
— 272 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Hurtado de Mendoza, Gregorio
1638
Annotationum in evangelia totius anni. Barcelona.
Imbonato, Carlos José
1694
Bibliotheca latino-hebraica. Roma.
Jansenio, Cornelio
1568
Paraphrasis in psalmos. Lyon.
1580
Commentariorum in suam concordian ac totam historiam evangelicam.
Lyon.
Janssens, J.H.
1854
Hermenéutica sacra. Matriti: Pupart Bibliopola.
Jiménez Arias, Diego
1597
Diccionario eclesiástico.
Knecht, F.J.
1893
Comentario práctico de historia sagrada. Friburgo: Herder.
Lago y González, Manuel
1911
Manual de estudios bíblicos. Friburgo: Pontificio.
Lallemant, Jaime Felipe
1900
Sentido propio y literal de los Salmos de David. Barcelona: Subirana.
Lamy, Bernardo
1699
Commentarius in harmoniam sive concordiam quatuor evangelistarum. París:
Joannes Anisson.
— 273 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Lancellotti, Angelo
1761
El evangelio hoy. Asís: Porciuncula.
Lapide, Cornelio
1761
Commentaria in quatuor prophetas majores. Venecia: Extypographia
Balleoniana.
Laureti, Jerónimo
1701
Silva allegoriarum sacrae scripturae. Colonia: Apud Hermannum Demen.
Le Blanc, Tomás
1744
Psalmorum davidicorum. Colonia.
Lezana, Joan Baptistae de
1678
Summa quaestionum regularium. Lyon.
Lipomano, Luis
1657
Catena in Exodum. Lyon.
Lorini, Juan
1622
Commentarirorum in librum Numeri. Lyon: Sumpt. Iacobi Cardon.
1625
Commentariorum in Deuteronomiun. Lyon: Sumpt Iacobi Cardon.
Lozano, Christobal
1663
Historia sagrada. Madrid: Real.
Maldonado, Juan de
1611
Commentarij in prophetas. Maguncia.
— 274 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Malou, Bautista
1866
La lectura de la Biblia en lengua vulgar. Barcelona: Pablo Riera.
Mariano, Juan
1619
Scholia in vetus et novum testamentum. Madrid: Luis Sánchez Tipógrafo.
Marini Brixiani, Marcos
1748
Annotationes literales in psalmos. Bononia: Sancti Thomae Aquinatis.
Martínez, Martín
1771
Libri decem hypotyposen ad intelligendum scripturas Divinas. Madrid.
Medina, Miguel
1578
Anotationes in ioannem. Alcalá de Henares.
Mendoza, Francisco de
1620
Commentarij In primum librum regum. Lisboa.
Merz, Felipe Paulo
s. f.
Thesaurus biblicus. Venecia.
Ministerio de Educación pública
1958
Enseñanzas bíblicas. Lima: Ministerio de Educación.
Moigno, F.
1884
Les livres saints et la science leur accord parfait. París: René Haton.
— 275 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Monterde, Jerónimo
1648
Opera theologica expositiva syllogistica in Genesim.
1700
Opera theologica expositiva syllogistica in Exod, Levitic numer et
Deuteronomium.
Morini, Juan
1660
Exercitationes biblicae. París.
Murcia, Leandro de
s.f.
Esther. Madrid: Ildephonsi á Paredes.
Nácar Colunga, A.
1968
Sagrada Biblia. Madrid: Autores Cristianos.
Natal, Alejandro
1768
Commentarius litteralis et moralis inomnes epistolas. París.
Navarro, Manuel
1699
Historia scholastica. Madrid.
Nouicampiano, Alberto
1572
Scopus biblicus veteris et novi annotationibus.
Novarini, Aloysii
1638
Agnus eucharisticus. Lyon.
Nuñez de Andrada, Andrés
1600
Vergel de la escriptura divina. Córdoba.
Otto, Jacobo
1680
Tractatus rationalis de testamento valido vel invalido.
— 276 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Pablo Apóstol, San
1632
In epistolam B. Pauli apostoli ad philippenses. Lyon.
Paciuchelli, Angel
1680
Lectiones morales in ionam prophetam. Amberes.
Palacios, Paulo de
1571
Enarrationum in evangelium fecundum mattheaum. Salamanca.
Palanterio, Juan Pablo
1600
In omnes psalmos davidicos. Brixia.
Obispo Pedro José
1715
Biblia sacra vulgatae editionis. Amberes.
Pérez de Prado, Francisco
1747
Index librorum prohibitorum ac expurgandorum. Madrid.
Pérez, Santiago
1916
Un seudónimo Bíblico. Lima: Centro.
Petite, Anselmo
1787
Los santos evangelios traducidos al castellano con notas sacadas de los SS.
Padres y expositores sagrados. Madrid: Imprenta Real.
Piedra Santa, Silvestre
1631
Sacrae bibliorum metaphorae. Colonia.
Piña, Juan de
1637
Commentariorum in ecclesiasticum. Lyon.
— 277 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Pineda, Juan de
1609
De Rebus salomonis regis. Lyon.
1619
In ecclesiasten commentariorum liber unus. Sevilla.
Pinto, Héctor
1567
In esaiam prophetam commentaria. Lyon: Apud Theobaldum Paganum.
1582
Commentarij in Danielem. Coinbra.
Ponte, Luis de
1622
Expositio moralis in canticum canticorum. París.
Puebla
1982
Nuevo Testamento. Madrid: Paulinas.
Quentín, Henricus
1926
Biblia Sacra Iuxta latinam vulgatam versionem ad codicum fidem. Roma:
Typis polyglottis vaticanis.
Rasponi, Bartolomé
1751
Veterum patrum latinorum opuscula. Bononia: Nunquam Antehac.
Reina, Casiodoro de
1954
La Santa Biblia Antiguo y Nuevo Testamento. Nueva York: Sociedades
Bíblicas Unidas.
Ribera, Francisco de
1587
Prophetarum commentarij. Salamanca.
Rio, Martin del
1603
In canticum canticorum salomonis. Lugduni: Symptibus Voratti Cardon.
— 278 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Rocha, Diego Andrés
1653
Brevis paraphrasis Apocalypsis S. Ioannis Apost. Et evangelistae. Lima: Ivliani
Santos de Saldaña.
Ruperto, Abad
1748
Opera quot quot hactenus haberi potuerunt. Venecia.
San Buenaventura
s. f.
Expositiones in testamentum vetus.
Sánchez, Gaspar
1616
Canticum in canticorum commentarij. Lyon.
Santa María, Pablo de
1591
Scrutinium scripturarum. Burgos.
Sarmiento y Valladares, Diego
1707
Novissimus librorum prohibitorum et expurgandorum index. Madrid.
Sauri, Marcelino
1723
Tractatus evangelici. Córdoba.
Scio de San Miguel, Felipe
1845
La Sagrada Biblia. Barcelona: Pons y Cia.
Siena, Pedro de
1610
Bibliotheca sancta. París.
Silveira, Juan de
1665
Commentariorum in textum evangelicum. Amberes.
— 279 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
1666
1675
Commentaria in Apocalypsim.
Opuscula varios. Lyon.
Sixto v, Papa
1614
Biblia sacra. Amberes: Ex officina plantiniana.
1664
Biblia sacra vulgatae editionis. Amberes.
Solis, Rodrigo de
1584
El arte dada del mismo Dios a Abraham. Medina del Campo.
Soto, Domingo
1551
In epistolam diui Pauli ad Romanos. Salamanca.
Straubinger, Juan
1956
Los santos evangelios de Nuestro Señor Jesucristo. Florida: Paulinas.
Sucona y Valles, Tomás
1906
El cantar de los cantares. Tarragona: Aris y Fill.
s. f.
Los salmos de David. Tarragona: Aris y Fill.
Teofilacto, Obispo
1554
In quatuor evangelium. Basileae.
Tirini, Santiago
1632
Commentarius in vetus et novum testamentum. Amberes.
Tirino, Santiago Jacobo
1747
Commentariorum in sacram scripturam. Venecia.
— 280 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Titelmano, Francisco
1549
Commentarii in Ecclesiastes. París.
Torres Amat, Félix
1496
La Sagrada Biblia. Buenos Aires: Paulinas.
Tostado, Alonso
1728
Commentaria in Biblia. Venecia.
Ubaldi
1891
Introductto in sacram scripturam. Roma: Extypographia poliglotta.
Urrabieta, D.M.
1853
Via crucis-historia de la pasión y muerte de N. S. Jesucristo (con grabados).
París: Salvador Albert y Compañía.
Vatablo, Francisco
1584
Biblia sacra cum duplici translatione. Salamanca.
Vega, Pedro de
1599
Declaración de los siete Salmos penitenciales. Madrid.
1599
Declaración de los siete Psalmos penitenciales. Castilla: Alcala de Henares.
Vigier, José y Álvaro Díaz
s.f.
Comentarios a los Salmos. Madrid: Gómez Fuentenebro.
Villanueva, Joaquín Lorenzo
1791
De la lección de la sagrada escritura. Valencia.
— 281 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Villarroel, Gaspar de
1636
Commentarii in librum indicum. Madrid.
Wouters, Martín
1774
Dilucidationes selectarum S. scripturae quaestionum. Colonia: Fratrum De
Tournes.
Zelada, Diego de
1640
Commentario literali et morali in Judith. Madrid.
Zuccolio, Vidal
1616
Homiliae in evangelium de Lucae. Venecia.
Zuleta, Ignacio de
1702
Commentaria litteralia et moralia in Jacobum. Amberes.
Como se ve está muy bien surtida la biblioteca bíblica de los PP.
Franciscanos. Se conserva un inventario de los Libros del Archivo del Pueblo de
Laguna, en la Amazonia, del que da cuenta Manuel J. Uriarte en su Diario de un
misionero de Maynas (Monumenta Amazónica, Iquitos 1986, pp. 78-80) en el que se
constata que existen 480 libros, de los cuales hay 7 biblias, 4 concordancias y varios
comentarios bíblicos a las epístolas de San Pablo y del Cantar de los Cantares.
•
Colección Vargas Ugarte: Universidad Ruiz Montoya.
Existe una curiosa obra escrita en toscano por el Abad Martini. Espíritu de la Biblia
y Moral Universal sacada del Antiguo y Nuevo Testamento. El texto en mención tiene
citas al pie traducidas al castellano por un clérigo regular de la Congregación de
San Cayetano. Fue reimpreso en la Casa de ejercicios de Santa Rosa para el uso
de las escuelas de la Sociedad Filantrópica, en 1831. Asimismo, fue recomendada
— 282 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
el 17 de marzo de 1778 a Pío VI. «Como no todos los fieles pueden dedicarse al
estudio seguido y reflexivo de la SE, aun en lengua vulgar, ni la mayor parte del
pueblo cristiano se halla en estado de adquirir la Biblia, no he encontrado un medio
más acomodado a este fin que el de reducir a pocas páginas todo lo que enseña el
Espíritu Santo en el Antiguo y Nuevo Testamento respecto al conocimiento de la
esencia y atributos de Dios a lo que le debemos como Señor y Criador nuestro y a
las obligaciones del hombre para con sus prójimos y para consigo mismo».
•
Instituto Riva Agüero.
Anónimo
1790
Biblia sacra vulgata. 2 Tomos. Madrid: Typis Joseph de Urrutia.
Bernardo, Lamy
1795
Introducción a la sagrada escritura o aparato para entender con mayor facilidad
y claridad la sagrada Biblia en lengua vulgar (traducción de la célebre obra).
Madrid: Imprenta de Don Benito Cano.
Scio de San Miguel, Felipe
s.f.
La Biblia vulgata latina traducida en español. Valencia: Oficina de Joseph y
Thomás de Orga.
• Biblioteca Nacional del Perú.
Avendaño, Diego de
s.f.
Salmo 44.
Ávila, Francisco de
s.f.
Tratado de los evangelios que nuestra madre la iglesia propone en todo el año
desde la primera dominica de adviento, hasta la última misa de difuntos,
— 283 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
santos de España y añadidos en el nuevo rezado. Explícase el Evangelio y se
pone un sermón en cada uno en las lenguas castellana y general de las indias
deste reyno del Perú y en ellos donde da lugar la materia se refutan los errores
de la gentilidad de dichos indios. 2 Tomos. (Texto a dos columnas en
español y quechua).
Azamora y Ramírez, Manuel
1797 El salmo miserere puesto en devotas décimas y dedicado a Cristo crucificado por
el obispo de Buenos Aires.
Colonia, Johannis de
Biblia Latina. Venteéis: Nicoleo Ienson.
Núñez de Andrade, Andrés
s.f.
Primera parte del vergel de la escriptura divina, compuesto por el P. Fray
Antonio de A...Compuesto por el orden alfabeto y lugares.
Olavide, Pablo de
1803
Salterio español o versión parafrástica de los Salmos de David de los cánticos
de Moisés, de otros cánticos y algunas oraciones de la Iglesia en verso castellano,
a fin de que se puedan cantar. Para uso de los que no saben latín. 2 Tomos.
Lima: Casa de los Niños Expósitos.
1847
Exposición del salmo miserere. Imprenta de J. Masías.
Ormaza, José de
1667 Grano del evangelio en la tierra virgen Cristo seminario de toda enseñanza,
limitada por haberla puesto en estas pajas. Madrid: Herederos de Pablo
de Val.
— 284 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Palafox , Juan
1660
Historia real sagrada, luz de príncipes y súbditos. 3.ª impresión.
Prieto, Melchor
1622
Psalmodia eucharistica. Madrid: Luis Sánchez.
Reina, Casiodoro de
1596
El testamento nuevo de nuestro Señor Jesucristo. Londres: Casa de Ricardo
del Campo.
Río, Martín Antonio del
1613
Adagialium sacrorum veteris et novi testamenti. Pars II. Collectore ac
interprete Martinio del Rio autuerpiensi, SI, sacerdote, cum iudicibus
necesario. Lugduni: Horatii Cardón.
Scio de San Miguel, Felipe
1791
La Biblia vulgata latina. Valencia: Oficina de José y Tomás de Orga.
Valdés, José Manuel
1833
Salterio peruano o paráfrasis de los 150 Salmos de David para instrucción y
piadoso ejercicio de todos los fieles y principales de los peruanos, compuesto por
el P. Lima: Imprenta de J. Masías.
Villarroel, Gaspar de
1661 Primera parte de los comentarios, dificultades y discursos literales, morales y
místicos; sobre los Evangelios de los domingos del adviento y de los de todo el
año. Madrid: Domingo García Mons.
— 285 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Se encuentra la obra de George E. Willen. Algunas bibliotecas privadas
de lima a través de los inventarios de bienes 1800-1821. Facultad de Letras de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, 1956. De 33 inventarios
parece la Biblia Sagrada en 18 títulos diferentes y 62 tomos. De igual modo aparece:
Evangelio meditado, 5 ejemplares y Juan Antonio Pellicer y Pilares Ensayo de una
biblioteca de traductores españoles donde se da noticia de las traducciones que hay
en castellano de la Sagrada Escritura, santos padres, filósofos, historiadores, médicos,
oradores, poetas, así griegos como latinos; y de otros autores que han florecido antes de
la invención de la imprenta. Preceden varias noticias literarias para las vidas de otros
escritores españoles. Madrid, Antonio de Sancha, 1778. En la clásica obra de José
Toribio Medina La imprenta de Lima se incluye la de Alonso de Herrera Cuestiones
evangélicas del Adviento y santas en que se declaran las dificultades de los Evangelios
que en contraposición de la Sagrada Escritura se pueden proponer con las verdaderas
exposiciones de las glosas y sagrados doctores. Lima, 1641. En los primeros días de
noviembre Chile devolvió a Perú 3788 joyas literarias entre las que se encuentra la
edición políglota Complutense de la Biblia, financiada por el Cardenal Ximénez
de Cisneros, y que estuvo presente en Lima durante todo el virreinato para solaz y
alimento espiritual de los lectores peruanos.
La misión protestante siglo xix-xx
No es del todo correcto afirmar que «las biblias en lengua vulgar llegaron a América
latina casi exclusivamente por influencia protestante» (Jürgen 1985: 712). Por
ejemplo, tenemos la noticia de que ya en 1541, Jerónimo Bejarano fue acusado en
Santo Domingo de haberse declarado partidario de la lectura de la biblia en lengua
vulgar así como de la interpretación personal. Pedro Enríquez Ureña afirma que, en
1601, don Nicolás de Añasco, deán de la iglesia de Santo Domingo, encontró en el
territorio de su jurisdicción (la actual República Dominicana de Haití), 300 biblias
en romance glosadas conforme a las doctrinas de Lutero (cf. Bataillón 1950: 435 y
ss). Entre los protestantes destacan Casiodoro de Reina (1567-1569) y Cipriano de
— 286 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
Valera (1602). En 1607, sale la traducción italiana de Diodati. En 1710, se funda
en Alemania la primera «Sociedad Bíblica»; en 1804, la «Sociedad Bíblica Británica
y Foránea».
Según datos de la obra bíblica en el continente, la labor difusora de la
Biblia en nuestra patria tiene sus comienzos en los albores de nuestra independencia.
En julio de 1822, llega al Perú el ilustre educador y pastor escocés Diego Thomson,
invitado por el libertador don José de San Martín. En poco tiempo organizó escuelas
en Buenos Aires, Santiago, Lima, Quito, Bogotá y México. Su obra contó con el
respaldo de los próceres Rivadavia, San Martín, O’Higgins, Bolívar, amén del clero
católico. Él tenía muy clara su misión, tal como afirma en carta desde Guayaquil un
11 de octubre de 1824: «Mi principal tarea, durante este viaje, será la circulación de
las Sagradas Escrituras en los lugares que visite».
Como principal material de enseñanza para las Escuelas Lancasterianas que
él habría de establecer, trae un cargamento de nuevos testamentos abastecidos por
la Sociedad Bíblica Británica y Extranjera. En 1888 se establece la primera Agencia
Bíblica del Pacífico en el Callao, bajo la dirección de don Francisco Penzotti, pastor
metodista, italiano, que había llegado al Perú en 1884 y que en solo 20 días pudo
colocar 1600 biblias y nuevos testamentos (cf. Picazo 1967: 241-259). Él solo
distribuyó 125 000 ejemplares de la Biblia y bajo su dirección circularon más de dos
millones de ejemplares. Los alentadores informes de don Diego Thomson, pesaron
mucho seguramente en la decisión de la Sociedad Bíblica Británica y Extranjera
de establecer esta Agencia. Thomson escribió en una oportunidad: «creo que una
puerta ha sido abierta aquí, que nunca será cerrada; confío que de año en año se
abrirá más y más hasta llegar a ser grande y eficaz».
Con el tiempo, la Sociedad Bíblica Americana, también establece una Agencia
Bíblica en la ciudad de Lima, la cual queda bajo la dirección del señor Juan Ritchie,
notable misionero en estas tierras. En mayo de 1946, 61 delegados de trece países
reunidos en las cercanías de Londres, Inglaterra, acuerdan fundar las Sociedades
Bíblicas Unidas. Durante 1951 circularon en Perú 92 371 volúmenes en 30
— 287 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
idiomas distintos. Después de 1970, fecha de la fundación de la Sociedad Bíblica
Británica y Extranjera, hoy son 135 Sociedades Bíblicas Nacionales, responsables
colectivamente de elaborar proyectos, formular políticas y financiar su trabajo. Por
lo general, solo una Sociedad Bíblica Nacional puede formar parte de las Sociedades
Bíblicas Unidas en cada país. En el Perú existían dos agencias; la Sociedad Bíblica
Americana a cargo del Rev. Juan Ritchie y la Sociedad Bíblica Británica y Extranjera
a cargo del Rev. John Twentiman, las cuales se fusionaron, en 1963, para dar lugar
a Sociedad Bíblica en el Perú, quedando como Director el señor Juan Twentiman.
En 1967, fue nombrado Secretario General el señor Abelardo Arista, a quien el
Señor le permitió ser partícipe en dos grandes realizaciones: la inauguración de la
Casa de la Biblia en 1970 y la organización de la Asociación Nacional: Sociedad
Bíblica Peruana, en 1972. Finalizó su gestión el 30 de setiembre de 1974. Desde
1976 hasta el 31 de diciembre de 1988, el señor Jorge Foweraker ejerció el cargo
de Secretario General de Sociedad Bíblica Peruana. Desde 1.° de mayo de 1991
y hasta la actualidad, el pastor Pedro Arana Quiroz ocupa el cargo de Secretario
General de la Sociedad Bíblica Peruana, A. C. Asimismo esta Institución cuenta
con un Consejo Directivo el cual está conformado por nueve miembros activos de
diferentes denominaciones. La idea de organizar el Museo de la Biblia se inspiró en
experiencias similares de otros países y particularmente del Museo de la Biblia de la
Sociedad Bíblica de Escocia. El Pr. Pedro Arana, secretario general de la Sociedad
Bíblica Peruana tomó la decisión de llevar adelante el proyecto nombrando una
comisión y convocando a su primera reunión el 10 de Junio de 1995. El comité
elaboró la estructura del Proyecto «El mundo de la Biblia» el cual fue desarrollado
en 13 módulos. Alice Mitchell ilustró con los antecedentes del Museo en Escocia
y su experiencia en la realización del mismo. En Marzo de 1996, se continuó el
Proyecto y se delegó a Blanca Urrutia y Norma Sandoval coordinar la ejecución
del proyecto.9 Se inauguró el Museo de la Biblia el 1 de Julio de 1996, en la cual se
9
En Marzo de 1996 se invitó a Luis Repetto Málaga (museólogo) y a Rodolfo Vera
(museógrafo) a colaborar con el proyecto que elaboró la comisión inicial dirigida por
Rodolfo Vera, quien elaboró el Guión Museológico, proyecto que presentó a un comité
integrado por el Pr. Pedro Arana, Samuel Escobar, Milton Guerrero, Rolando Tamashiro,
— 288 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
ofrecía una didáctica presentación de cómo llegó la Biblia al Perú, desde su tradición
oral, pasando por los orígenes de la escritura hasta llegar a los modernos medios
usados en las computadoras. El Instituto Lingüístico de Verano creado en 1946, en
colaboración con el Ministerio de Educación del Perú, viene proporcionando una
gran ayuda en la investigación lingüística y en la promoción socioeducativa de las
comunidades de habla vernácula del Perú, especialmente a través de la Biblia. Para
la fecha de 7 setiembre del 2007, según informó el director del Instituto Lingüístico
de Verano (ILV), James Roberts, la Biblia había sido traducida a 41 lenguas nativas
del Perú y se proyecta hacerlo a otros 15 idiomas minoritarios del país andino. Las
traducciones se realizaron con ayuda de los propios nativos y en coordinación con
la Iglesia Católica y otras organizaciones religiosas como la Federación de Iglesias
Indígenas de la Amazonía Peruana, que dirige el pastor de la etnia shipiba Rafael
Ahuanari. Recordó que el ILV logró traducir recientemente el Nuevo Testamento
en el idioma caquinte. Esta lengua es hablada por unos 400 miembros de la etnia
del mismo nombre que habitan en las orillas del río Tambo, en el departamento de
Junín, en el centro del Perú.
La Biblia en Perú hoy
Si en 1800 había ediciones integrales o parciales de la Biblia en 71 lenguas, con una
difusión de varios millones de ejemplares, problemas derivados de la revolución
francesa y otros movimientos políticos frenaron el movimiento de difusión. Los
papas Pío VII, León XII y Gregorio XVI condenaron las sociedades bíblicas
protestantes y limitaron las traducciones a la lengua vulgar y la difusión entre los
católicos. En 1893, León XIII publicó Providentissimus Deus dedicada a la Sagrada
Escritura con el objetivo de urgir a que «esta gran fuente de revelación católica —la
Zoila Arévalo, Norma Sandoval, Blanca Urrutia y representantes del Instituto Lingüístico
de Verano. Aprobado el guion Museológico se encargó a cada uno de los miembros del
comité antes mencionado la elaboración de los textos generales y explicativos de cada
uno de los módulos. Rodolfo Vera desarrolló el Guion Museográfico y por parte de la
Sociedad Bíblica se le encargo a la Norma Sandoval coordinar la ejecución del proyecto.
— 289 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Biblia— sea accesible abundantemente y con seguridad al rebaño de Jesucristo».
En 1902, se crea la Comisión Bíblica; en 1909, Pío X funda el Instituto Bíblico;
en 1920, Benedicto XV, conmemorando el 1500 aniversario de la muerte de San
Jerónimo, escribió la encíclica Spiritus paraclitus con el deseo de promover el estudio
de la Biblia y «que todos los hijos de la Iglesia siendo compenentrados por la Biblia,
lleguen al conocimiento excelso de Jesucristo». Pío XII alienta, en 1943, los estudios
bíblicos con su encíclica Divino afflante spiritu, la cual se publica en castellano la
Nácar-Colunga en 1944 y la Bover-Cantera 1947, en francés la Biblia de Jerusalén,
1948-1954. El Vaticano II, en Dei Verbum, recomienda a todos los fieles «la lectura
frecuente de la Biblia» acompañada de la oración e invita a poner todos los medios
para conocerla (DV 25).
M. Picazo da cuenta en su artículo «La Biblia en América Latina.
Síntesis informativa sobre el movimiento bíblico en América Latina» del pujante
movimiento bíblico desde 1965, debido, entre otros factores, a los alumnos del
Pontificio Instituto Bíblico (que se han venido graduando desde 1940), los de la
Escuela Bíblica de Jerusalén y los de la Pontificia Comisión Bíblica. De igual modo
hay que resaltar las Semanas bíblicas celebradas en Perú, exposiciones, jornadas,
cursos de catequesis que han propiciado un mayor conocimiento, una mayor lectura
y una mayor difusión de la Biblia en Perú.
En 1969, Pablo VI creó la Federación Bíblica Católica a la que se sumó la
Conferencia Episcopal Peruana en 1980. En 1984, la Pastoral Bíblica se constituyó
como sección de la Comisión para la Doctrina de la Fe y que tuvo como promotor
principal al emprendedor y celoso Monseñor Javier Ariz, eficaz y ecuménico
protagonista del trabajo bíblico. En 1991, la PB pasó a ser parte de la Comisión
Episcopal de Catequesis. En 1992, fija la celebración del día de la Biblia el 30 de
setiembre (San Jerónimo) y se institucionalizó la Semana bíblica. Hoy es un hecho
que la Biblia está presente en la vida cotidiana de los católicos, en la formación
catequética, en la oración, en los cursos bíblicos y de formación, en su vida personal
y comunitaria. Uno de los grandes aportes lo representa el P. T. Kraft quien ha
colocado en Internet un completísimo artículo titulado «Bibliografia sobre la
— 290 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
pastoral bíblica» (www.autorescatolicos.org/tomaskraft02.doc). En el mismo se da
cuenta de las ediciones católicas peruanas (generalmente traducidas de la neovulgata
y versiones modernas). Entre ellas comento:
•
•
•
Santos evangelios y hechos de los apóstoles / Chainatan cuyahuarqanchic en
Quechua. Edición bilingüe preparado por Mons. Dermott Molloy en
Huancavelica; primera edición en 1974, con 24 láminas devocionales a
colores. Además de un índice de perícopas por cada libro bíblico, contiene
un extenso vocabulario-índice de unas 300 voces, algunas de las cuales
muy desarrolladas (por ejemplo, «bautismo» tiene 16 acápites, con unos
40-50 pasajes bíblicos indicados).
Sagrada Biblia: Quechua-Castellano. Traducción realizada sobre la Biblia de
Jerusalén en castellano y francés con la neovulgata, por Mons. Florencio
Coronado CSsR. Primera edición católica bilingüe de la Biblia completa (en
quechua peruana), realizada por la Diócesis de Huancavelica y publicada
por Dickinson Press y Grand Rapids, EEUU, el año 2002; contiene un
extenso índice doctrinal y una guía litúrgica.
Pachacamacpacc quillcashca shimi. Biblia en Quichua (ecuatoriana), dirigida
por B. Ortiz y A. Brescianai con apoyo de Sobicain. Luce dibujos del estilo
«Dios habla hoy», con comentarios e «Índice del evangelio» de la Biblia
latinoamericana; contiene también un vocabulario quechua-español. Fue
publicado en Madrid por la editorial San Pablo, en 1997.
Por otro lado, Kraft incluye también una sección de revistas de pastoral
bíblica de estudios bíblicos, que a continuación comento:
•
La Biblia en América latina y la Biblia en las Américas. Dos publicaciones
sobre la promoción bíblica entre los evangélicos en América latina;
la primera viene de México y la segunda es de las Sociedades Bíblicas
— 291 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
•
•
•
•
•
•
•
Unidas, en Miami. Varios números de esta revista se encuentran en la
hemeroteca de la Universidad Peruana Unión en Ñaña (http://revista.
labibliaweb.com/).
Biblia y Fe. Publicación española, disponible en el ISET Juan XIII,
Pueblo Libre.
Bíblica. Prestigiosa revista bíblica católica trimestral de exégesis, del
Pontificio Instituto Bíblico (Roma), publicado en varios idiomas (poco en
castellano), cuyos índices y resúmenes desde 1990 y artículos enteros desde
1998 están disponibles en sus sitio en internet (www.bsw.org/project/
biblica). Más de 75 años de la revista se encuentran en la hemeroteca de la
Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima, (DEBI), Pueblo Libre.
Bibliografía bíblica latinoamericana y Bibliografía teológica comentada.
Dos publicaciones muy útiles para la investigación bíblica en castellano
(y portugués). El primero, más específico, es publicado en São Paulo
(Brasil) por la Iglesia metodista; la segunda por el ISEDET en Buenos
Aires (Argentina). Ambas se encuentran casi completas en la Universidad
Antonio Ruiz de Montoya en Pueblo Libre.
Biblistas populares de El Salvador. Publicación electrónica (www.uca.edu.
sv/bipo/bipo-frm.htm)
Boletín Dei verbum. Boletín oficioso de la pastoral bíblica católica (FEBIC),
publicado en castellano desde Stuttgart, Alemania; por lo menos, 10
números de la revista están disponibles en la hemeroteca de la Facultad de
Teología Pontificia y Civil de Lima, Pueblo Libre.
Cuadernos Bíblicos. Muy conocida serie del Editorial Verbo divino
de más de 120 cuadernos sobre diversos temas bíblicos. Existencias
completas de esta serie están disponibles en la mayoría de bibliotecas
teológicas de Lima.
Estudios Bíblicos. Es una revista de la ABE (Asociación Biblica Española). El
sumario de algunos de los números desde 1993 se encuentran disponibles
en Internet (http://mula.forodigital.es/abe/ABE321.html). Existencias
— 292 —
LA BIBLIA EN EL PERÚ. APUNTES PARA EL ESTUDIO DE SU DIFUSIÓN
•
•
•
•
•
casi completas de esta revista se encuentran en la Facultad de Teología
Pontificia y Civil de Lima (DEBI, 80%), la Universidad Peruana Unión
(95 %) y la biblioteca particular del Santuario Santa Rosa (completa).
La palabra entre nosotros. Es la edición peruana (en castellano, con algunas
páginas propias) de una revista norteamericana católica bimestral (The
word among us) que fomenta la lectura y meditación diaria de las Escrituras
según el calendario litúrgico.
La palabra hoy. Publicación de la Federación Bíblica Católica, del área
Latinoamérica y Caribe (FEBIC-LAC). Normalmente cada número
incluye una reseña de alguna experiencia concreta de lectura o pastoral
bíblica (una metodología específica), y en la sección «Vida de la FEBICLAC» suele informar sobre publicaciones latinoamericanas de materiales
de pastoral bíblica. Algunos números de especial interés para nuestros fines
están disponible en el ISET Juan XXIII y la Conferencia de Religiosos del
Perú, ambos en Pueblo Libre.
Reseña bíblica. Revista de la Asociación Bíblica Española (ABE), publicado
en Estella (Navarra); disponible en el ISET Juan XXIII en Pueblo Libre.
En particular, para el tema de la historia de la Biblia en la Iglesia, ver
n.° 11 (otoño 1996): «30 años de la Dei Verbum»; n.° 31 (otoño 2001)
«Historia del Texto Bíblico». La mayoría de números son temas o libros
de la Biblia que se expongan en pequeños artículos escritos por expertos
en el tema, con sugerentes aplicaciones pastorales y pistas de investigación
bibliográfica. Sumarios de casi todos los artículos desde 1994 están en
Internet (http://mula.forodigital.es/abe/ABE322.html#Sumarios)
Revista bíblica. Publicación de Buenos Aires, 20 años de la revista disponibles
en el ISET Juan XXIII, en Pueblo Libre, y en la Universidad Peruana Unión,
en Ñaña; también disponible con índices y selecciones desde 1970 hasta
2000; desde 2001 solo ofrece resúmenes (www.revistabiblica.org.ar/)
Revista de interpretación bíblica latinoamericana (RIBLA). Revista de
investigación por autores e investigadores bíblicos latinoamericanos,
— 293 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
•
sobre temas de actualidad para el continente. Casi todos los artículos son
investigaciones originales, inéditas, que frecuentemente abren camino,
si bien a veces son tendenciosos. Colección completa en el ISET «Juan
XXIII», en Pueblo Libre, y el convento dominico San Alberto Magno
en San Miguel. Sumarios de los artículos publicados desde 1997 están
disponibles en Internet (http://pagina.de/RIBLA).
Revista electrónica latinoamericana de teología (RELaT). Una interesante y
extensa colección de artículos totalmente disponibles en forma electrónica,
varios de los cuales tocan temas bíblicos o de pastoral bíblica. La página
de Internet está provista de un servicio de búsqueda; se puede pedir la
lista de artículos relevantes a la Biblia, o bien los artículos de un autor
determinado (http://servicioskoinonia.org/relat/)
— 294 —
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— 298 —
MACHU PICCHU,
MARAVILLA CULTURAL DEL MUNDO 2008
Mariana Mould de Pease 1
Introducción
E
l anuncio que Machu Picchu ha sido incluido entre las 7 maravillas
del mundo 2008, en un despliegue mediático montado en Lisboa,
Portugal el 7 de julio del 2007, constituye ya un hito en la historia
del patrimonio cultural y natural del Perú, su preservación y su uso turístico.
Las otras maravillas culturales del mundo seleccionadas por votación
electrónica que se estima ha llegado a los 100 millones de participantes son:
la Gran Muralla China, La Ciudad de Petra (Jordania), el Cristo Redentor
(Río de Janeiro, Brasil), el Templo de Kukulkán (Chichen Itzá México), el
Coliseo Romano (Italia), y El Mausoleo Taj Mahal (Agra, India). Esta es una
iniciativa empresarial del viajero suizo Bernard Weber que ha concitado el
interés buena parte de la industria del turismo mundial, y cuya repercusión
en la preservación de estas obras arquitectónicas resulta aún impredecible.
1
Gestora de la Colección Franklin Pease G. Y. para la historia andina del Perú en la
Biblioteca Nacional, inscrita en Zona Registral IX, sede Lima. Oficina Registral Lima,
n.° Partida 11919054. Le agradecemos cordialmente este informe puntual para nuestra
Universidad y nuestro III Coloquio de estudiantes.
— 299 —
MARIANA MOULD DE PEASE
UNESCO, la Organización para la Ciencia y la Cultura de las
Naciones Unidas, no ha estado implicada en esta selección aún cuando ha
sido invitada a participar en esta selección, como se puede comprobar en su
portal electrónico. Aquí es pertinente tener presente que Machu Picchu figura
en la Lista del Patrimonio Mundial de UNESCO en su doble condición de
bien natural y cultural por el perfecto ensamblaje de la arquitectura inca con
el medio ambiente andino, que data del siglo xv. Esta iniciativa empresarial
que promueve Bernard Weber ha anunciado que el concurso del 2008 estará
destinado a seleccionar las 7 Maravillas Naturales del Mundo, también por
voto electrónico masivo.
La Gran Pirámide de Giza en Egipto, terminada hacia el 2570
a. C., es la única de las 7 maravillas del mundo antiguo que ha llegado
al siglo xxi. La lista clásica es una selección basada en el breve poema
clásico de Antipatro de Sidón (hacia 125 a.C.) y otras listas de pensadores
griegos, como el historiador Herodoto y el ingeniero Filón de Bizancio.
Esta singular obra arquitectónica ha sido retirada de este concurso por el
arqueólogo Zahi Hawass, jefe del Consejo Supremo de Antigüedades de
Egipto quien considera el concurso como «simplemente un ardid para que
la gente inescrupulosa se llene los bolsillos con la campaña», según algunos
medios de comunicación internacionales a principios de mayo del 2007. El
empresario Weber de inmediato ha respondido que Giza, es una «maravilla
honoraria» como sobreviviente del mundo antiguo.
Las otras maravillas del mundo antiguo ya desaparecidas aquí
ordenadas según el período de su construcción son: Los Jardines Colgantes
de Babilonia desplegados probablemente entre el 605 y el 562 a. C. ubicados
en el actual Irak; el Templo de Artemisa en Éfeso, construido entre el 550
y 325 a. C., en la actual Turquía; la estatua de Zeus en Olimpia, esculpida
hacia el 430 a. C. por Fidias, en Grecia; el Mausoleo de Halicarnaso,
— 300 —
MACHU PICCHU, MARAVILLA CULTURAL DEL MUNDO 2008
construido hacia el 353 a. C. en Bodrum, actual Turquía; el Coloso de
Rodas, construido entre el 294 y 283 a. C. ubicado en Grecia; el Faro de
Alejandría construido entre el 294 y el 283 a. C., en Egipto.
La finalidad de UNESCO es ayudar a los países a identificar,
proteger y preservar el patrimonio cultural y natural de la humanidad
facilitando también un sistema de seguimiento permanente de conservación
de los sitios. Esta es una tarea técnica, de persuasión política sustentada en
una labor pedagógica de fondo encaminada a dar a conocer los valores que
transmiten los sitios, las amenazas que se ciernen sobre ellos y las acciones
que se deben emprender para impedir su pérdida. Es decir, se trata de un
proceso que no tiene punto de comparación con la iniciativa mediática de
promover el reconocimiento masivo por vía electrónica a partir del valor
subjetivo o emblemático de 77 sitios previa y privadamente seleccionados
por el empresario Weber. Coincidentemente con el anuncio de Machu
Picchu como maravilla cultural del mundo en el 2007, se han dado una
serie de disturbios y reclamos sociales en el Perú en general; asimismo, en
los medios de comunicación limeños ya se comienza a alertar que dentro del
SHMP se discrimina a los residentes.
UNESCO, desde su fundación en París en 1946, al término de
la Segunda Guerra Mundial, ha ido paulatinamente definiendo criterios
científicos, evaluando metodologías de selección de candidaturas para
integrar la Lista del Patrimonio Mundial, identificando marcos legislativos
y de gestión para conseguir que las autoridades responsables de los Estados
Parte, en cuyos territorios se encuentran dichos sitios, se comprometan a
ponerlos en marcha para así contribuir de manera significativa y duradera a
involucrar al gran público en la preservación del legado cultural y natural de la
humanidad. Consecuentemente, la 31.ª reunión del Comité del Patrimonio
Mundial, que se ha llevado a cabo del 23 de junio al 2 de julio de 2007 en
— 301 —
MARIANA MOULD DE PEASE
Christechurch (Nueva Zelandia), es parte de este proceso por lo que sus
conclusiones y recomendaciones serán oportunamente remitidas a los Estado
Parte que han incluido lugares en la Lista del Patrimonio Mundial como
es el caso del Perú —desde 1983— con el Santuario Histórico de Machu
Picchu y además con: la Ciudad del Cuzco, el Sitio Arqueológico de Chavín
de Huántar, la Zona Arqueológica de Chan Chan, el Centro Histórico de
Lima, las Líneas de Nazca y de la Pampa de Jumana, el Centro Histórico de
Arequipa, el Parque Nacional del Huascarán, el Parque Nacional del Manu,
el Parque Nacional del Río Abiseo y el Arte Textil de Taquile.
La preservación del patrimonio cultural y natural en larga duración
de la historia es resultante de la conjunción de una serie de factores
humanos como ha sucedido con la Gran Pirámide de Giza para sepulcro
del faraón Jufu del antiguo Egipto construido alrededor del año 2570 a.
C, y llamado Keops por el historiador griego Herodoto (488-425 a. C.),
como bien sabe el arqueólogo Zahi Hawass, y se empeña en transmitir
masivamente al mundo. Aquí intentó traer al país su singular esfuerzo por
establecer una continuidad histórica entre Egipto de los faraones con su
presente musulmán que comunica masivamente a través de los medios de
comunicación occidental, poniendo especial énfasis en la recuperación de los
bienes culturales muebles extraídos de las tumbas reales desde el siglo xvii y
que se exhiben en los muesos de Europa y los Estados Unidos. Paralelamente,
promueve las exhibiciones itinerantes de las colecciones de obras de arte del
antiguo Egipto debidamente registradas y expuestas recreando su contexto
arqueológico. Esta tarea de conservación cultural egipcia que encabeza
Hawass hace que el número de visitantes, en el 2007, a su país sea de 8,6
millones, es decir, 500 000 turistas más que el año anterior.
— 302 —
MACHU PICCHU, MARAVILLA CULTURAL DEL MUNDO 2008
De la conservación y el uso de Machu Picchu
Machu Picchu también ha sido incluido en la Lista de los 100 sitios en
mayor peligro 2008 del Fondo de los Monumentos del Mundo —a mi
nominación avalada por la Biblioteca Nacional del Perú— debido a que
el ancestral aislamiento de este Santuario Histórico de la Humanidad/
SHMP es amenazado por el turismo irrestricto y el desborde empresarial
(parafraseando al antropólogo Dr. José Matos Mar), es conducente a
profundizar en su problemática como icono del Perú de comienzos del
siglo xxi. Esta llacta inca ya estuvo en la Lista de los 100 sitios en mayor
peligro 2000 del Fondo los Monumentos del Mundo con la finalidad de
promover la toma de conciencia internacional de las serias dificultades que
tiene el Perú para conciliar y concertar la conservación cultural con el uso
turístico de los sitios arqueológicos y los centros históricos, así como con sus
respectivos contenidos muebles y los valores inmateriales que transmiten.
Esta inclusión llevó al gobierno del Perú a comprometerse ante UNESCO
a salvaguardar la unicidad y autenticidad del SHMP, es decir, a no construir
un teleférico. Sin embargo, ya es de dominio público, en el país así como
en el exterior, los peligros que acechan la unicidad y autenticidad de la
llacta de Pachacútec Inca Yupanqui. La distorsión de sus orígenes desde su
incorporación a la historia universal por mediación del explorador y profesor
universitario estadounidense Hiram Bingham (1875-1956) el 24 de julio de
1911, ha servido para promover su uso turístico al sector público y privado
peruano desde 1948. Por esta razón aquí profundizamos en dos aspectos de
la historia hispano andina de esta llacta incaica.
— 303 —
MARIANA MOULD DE PEASE
De la historia andina
Los Andes le han dado a la América del Sur una impresionante
diversidad ecológica que proporcionó lineamientos a la población que allí
—tempranamente— se asentó para alcanzar una alta calidad de vida. En el
siglo xv de la era cristiana, estas gentes ya habían desarrollado habilidades
personales y sociales así como técnicas tanto rurales como urbanas que
harían posible que Pachacútec Inca Yupanqui construyera Machu Picchu
—sobre cimientos anteriores— en perfecta armonía con la naturaleza como
parte esencial de su «hacienda real» para su panaca o linaje familiar.
Desde el siglo xvi la mentalidad occidental ha estado fascinada
por los Incas y sus extraordinarios logros, así como perpleja ante el hecho
que en 1532 un grupo de españoles hubiera comenzado —a menudo con
violencia— el proceso de crear un mundo hispanoandino. Hiram Bingham,
profesor de la Universidad de Yale, con el respaldo económico de la National
Geographic Society/Sociedad de Geografía Americana (fundada en 1888) y
el apoyo logístico del presidente del Perú, Augusto B. Leguía, (1863-1932)
informó al mundo que el 24 de julio de 1911 había estado en Machu
Picchu, una excepcional ciudadela —o llacta— incaica. Hiram Bingham fue
paulatinamente soslayando en sus publicaciones y exposiciones el apoyo del
gobierno central del país a la Yale Univesity Peruvian Expedition/Expedición
Peruana de la Universidad de Yale, afirmando que «Machu Picchu era el
último lugar en América para explorar en soledad». Por ello, es pertinente
resaltar que la historia prehispánica del Santuario Histórico de Machu
Picchu no está suficientemente difundida aún cuando el cronista Juan Diez
de Betanzos, casado con Cuxirimai Ocllo del linaje o panaca de Pachacutec
Inca Yupanqui por ser hija de uno de sus hermanos, cristianizada por los
españoles como doña Angelina Añas Yupanqui cuando fue tomada por
— 304 —
MACHU PICCHU, MARAVILLA CULTURAL DEL MUNDO 2008
mujer por Francisco Pizarro en 1532, escribió: «Inga Yupanque Pachacuti
dejando toda la tierra y razón en orden y razón ya dicha y bien proveído su
pueblo de ídolos e idolatrías y variedades y siendo ya muerto fue llevado a
un pueblo que se llama Patallacta en el cual pueblo él había hecho edificar
unas casas do su cuerpo fuese sepultado» (Edición de María del Carmen
Martín Rubio [1551] 1987:149).
A menudo se dice que en las crónicas no se hace referencia alguna
a Machu Picchu, sin embargo, el arqueólogo doctor Luis G. Lumbreras ya
ha publicado que: «Si seguimos las indicaciones de los documentos, Machu
Pijchu que podría ser Patallacta (‘pueblo en lo alto’), es un lugar adecuado
para alojar y rendir culto al cuerpo momificado de Pachakútec, su coya y
allegados. Él lo habría mandado construir para dicho efecto, para estar en
la eterna compañía de su mujer —la Coya— sus allegados, descendientes
y servidores. Un lugar dedicado al culto del sol, cuya estatua de oro era
llamada Inti Illapa (‘trueno del sol’)» (2005:19).
Los documentos aludidos por el doctor Lumbreras son las visitas
administrativas y otros papeles coloniales como la relación del español
Diego Rodríguez de Figueroa, escrita en 1565, donde aparece mencionado
el pueblo de Pijchu, y que fuera publicada por el historiador alemán Richard
Pietschmann en 1910. Hiram Bingham conoció esta información que
sintetiza en la primera nota de pie de página de su libro Machu Picchu,
a Citadel of the Incas (1930). Este texto de Diego Rodríguez de Figueroa
informando sobre su embajada a Titu Cusi Yupanqui en 1565 consigna que
alguna vez pasó la noche en el pueblo de Picchu, fue publicado en 1987 y
1990 —respectivamente— por el doctor John H. Rowe, (1918 – 2005). Este
profesor y arqueólogo estadounidense retomaba, ampliaba y profundizaba
así el trabajo de actualización sobre el origen de Machu Picchu de los
historiadores peruanos Luis Miguel Glave y María Isabel Remy (1983).
— 305 —
MARIANA MOULD DE PEASE
Aquí es pertinente tener en cuenta que estamos en la sociedad
del conocimiento y que los turistas internacionales —cual sea su nivel
adquisitivo— se cuestionan la conservación cultural y el uso turístico de
Machu Picchu, actualizando el principio de los tiempos de la Ilustración
—siglo xvii—, es decir, «¡atrévete a servirte de tu propia razón!».
Consecuentemente, es pertinente citar aquí a la pensadora española Dra.
Adela Cortina en lo siguientes términos:
El paternalismo de los gobernantes va quedando desde estas
afirmaciones deslegitimizado y en su lugar entra el concepto moral
de autonomía, porque la ética y la política no se identifican, están
estrechamente relacionadas entre sí, como lo están también con la
religión y el derecho, de suerte que un tipo de conciencia política
—como es la idea de ciudadanía— está estrechamente ligado a un
tipo de conciencia moral —como es la idea de autonomía. (Giusti &
Tubino [eds.] 2007: 248-249)
Estos aspectos interdisciplinarios —que se entrecruzan con la
antropología, la arqueología y la historia— en la llacta de Pachacútec Inca
Yupanqui que ahora denominamos Machu Picchu son ya conocidos por los
estudiosos del mundo hispano andino; sin embargo, muy poco difundidos
entre la opinión pública peruana.
El desarrollo turístico internacional es un proceso mundial
en permanente desenvolvimiento y estudio. El Perú desde el segundo
quinquenio de los años noventa del siglo pasado intenta incorporarse a este
desenvolvimiento mediante la propaganda y difusión intensiva del pasado
peruano, habida cuenta que en el territorio nacional se desarrolló una alta
cultura de manera autónoma. Más aún, los sucesivos gobiernos centrales
— 306 —
MACHU PICCHU, MARAVILLA CULTURAL DEL MUNDO 2008
han promovido el uso turístico de Machu Picchu —así como de otros los
sitios arqueológicos— soslayando la conservación de su autenticidad, en
abierta contradicción con el desarrollo turístico de otros países herederos de
alta cultura —como es el referido desenvolvimiento de Egipto.
Consecuentemente y en apretadísima síntesis, aquí se propone
poner especial énfasis en que la incorporación del Perú al gran desarrollo
turístico internacional de esta primera década del siglo xxi, teniendo en
cuenta que como ha sustentado —entre otros especialistas— el historiador
Franklin Pease G. Y. (1939-1999):
Con la conquista española de los Andes se inició una serie
de transformaciones en la extensa región identificada con el
Tawantinsuyu de los Incas, todas ellas llevaron a la conformación
del Perú contemporáneo. La primera fue ciertamente la desaparición
del Tawantinsuyu de los Incas del Cuzco que fue reemplazado por
el estado colonial. Pero las modificaciones de la estructura política,
por serias o importantes que parecieran, fueron en última instancia
superficiales; en cambio, se aprecian otros muchos cambios que
tuvieron que ver con los nuevos modelos marcados por el régimen
colonial y que influyeron decisivamente en la conformación de una
nueva sociedad. (1995a: 31)
El soslayar esta continuidad histórica del mundo prehispánico en
el Perú del siglo xxi trae graves consecuencias para su desarrollo turístico
sostenible. Además, lleva a retar el orden jurídico mundialmente establecido
para el Santuario Histórico de Machu Picchu. El no reconocimiento del
orden jurídico andino también perjudica el desarrollo turístico del país ya
que nuestros y nuestras visitantes perciben de inmediato el sesgo legal de los
— 307 —
MARIANA MOULD DE PEASE
fundamentos de la Nación y el Estado en el Perú. Este es tema a desarrollarse
en otra ocasión.
Por ahora retomemos el hecho que Machu Picchu figura en diversos
mapas del siglo xix, entre los que destaca el publicado por la imprenta del
Estado en 1877. Estos documentos plantean una serie de interrogantes sobre
la presencia cuzqueña en la llacta de Pachacútec Inca Yupanqui antes de la
primera visita de Hiram Bingham a dicho lugar el 24 de julio del 1911, que
se encontraba recubierta por la maleza.
De propios y extraños entre el Cuzco y Machu Picchu
«Cuando la limpieza de la ciudadela —Machu Picchu— estaba bastante
avanzada, el siguiente objetivo que demandó atención era la localización
de un camino antiguo que uniera la ciudadela con la región circundante»,
publicaba Hiram Bingham en 1930 en el libro —largamente esperado—
dirigido a informar a la comunidad académica estadounidense sobre sus
exploraciones y excavaciones hechas en 1911, 1912 y 1913 como profesor de
la Universidad de Yale y la financiación de la National Geographic Society.
La descripción geográfica y ambiental de dicho trabajo de campo
se desenvuelve paso a paso y ofrece una serie de detalles para ilustrar las
dificultades enfrentadas por los occidentales cuando trataban de utilizar este
camino andino, dado que había estado fuera de uso durante varios siglos.
Hiram Bingham se explayaba en demostrar que los españoles nunca transitaron
por estas alturas, que ahora él recorría acompañado de perezosos indígenas. En
la inhóspita puna —explica a los estudiosos de gabinete—encontró las ruinas
de una casa inca que podía alojar una docena de soldados, es decir, estaba en
un puesto de vigilancia para controlar el cruce tanto hacia la impenetrable
selva al sur de Machu Picchu como hacia el gran cañón del Urubamba.
— 308 —
MACHU PICCHU, MARAVILLA CULTURAL DEL MUNDO 2008
Hiram Bingham quería ser tomado en serio por la comunidad
científica angloparlante, por eso, no podía soslayar que el cuadrante en que
se ubica esta llacta inca ya no era terra incógnita en el siglo xix dado que
Antonio Raimondi anduvo por allí e hizo un mapa del área, aun cuando no
llegó a visitar esta ciudadela. Aquel profesor universitario acuñó y difundió
este término en la ya referida publicación titulada Machu Picchu a Citadel of
the Incas para darle a su trabajo reminiscencias clásicas. Así fue olvidándose
el vocablo llacta para aludir a los asentamientos incas. Tengamos presente
que ambos personajes conocían las exploraciones —y publicaciones—
del ingeniero alemán Augusto Berns para promover la construcción del
ferrocarril Cuzco/ Quillabamba/ Cuzco y que éste —desde 1887— estaba
asociado con el gobierno peruano exportar «antigüedades incásicas», cuyos
informes y mapas se conservan en la Biblioteca Nacional del Perú.
Aun cuando Hiram Bingham insiste en que cuzqueños y cuzqueñas
a principios del siglo xx, no conocían de la existencia de Machu Picchu
no puede evadir informar a sus colegas que «en un lugar nos sorprendió
encontrar evidencias de una abertura moderna con cargas explosivas.
Nuestro guía nos dijo que algunos años atrás un arrendiri de las tierras altas
al cultivar allí papas había intentado utilizar este antiguo camino —Capac
Ñan— para llevar sus productos al mercado». Ciertamente, se trata de las
actividades agrícolas de Agustín Lizárraga, quien conjuntamente con José
María Ochoa Ladrón de Guevara (1888-1974) hijo del propietario de dichas
tierras, conjuntamente con Enrique Palma casado con María Ochoa Ladrón
de Guevara y Gabino Sánchez vecino de Caycay, transitaba por el camino
que ellos llamaban «Ruta del Fuego» para subir a Machu Picchu. Fue así
como Lizárraga escribió su nombre y 14 de julio de 1902 en un muro de
Machu Picchu. Como relata el Dr. Uriel Balladares:
— 309 —
MARIANA MOULD DE PEASE
Entre 1904 y 1905 José María Ochoa Ladrón de Guevara,
entendiendo la importancia del hallazgo de Machupicchu persuade
a Agustín Lizárraga para informar a las personas entendidas en la
ciudad del Cuzco, pero Lizárraga se opone por temor a perder aquella
explanada fértil y abundante en producción. José María Ochoa
Ladrón de Guevara le convence a Agustín Lizárraga, ofreciéndole
en recompensa entregarle nuevas tierras en la hacienda Ccollpani
Grande. Aceptada la propuesta, se puso en marcha el acuerdo
entre Lizárraga y Ochoa. José María Ochoa Ladrón de Guevara se
encarga de comunicar a sus familiares y diversos intelectuales, entre
ellos su hermano mayor Justo Antonio Ochoa Ladrón de Guevara,
que por entonces laboraba como personal administrativo en la
Universidad San Antonio Abad del Cuzco y a la postre como Vocal
Titular de la Corte Superior de Justicia de Apurímac. Justo Antonio
Ochoa Ladrón de Guevara a su vez puso en conocimiento de los
Profesores Universitarios de la casa antoniana y el propio Rector de
la Universidad Alberto A. Giesecke. (2002)
El educador estadounidense Alberto A. Giesecke había venido al
Perú contratado para asesorar en temas educativos al gobierno central siendo
designado director del Colegio Nacional Nuestra Señora de Guadalupe,
luego cuando se produjeron desmanes en la Universidad San Antonio Abad
del Cusco fue nombrado rector de dicha casa de estudios superiores. Hiram
Bingham llegó al Cuzco por primera vez en diciembre de 1908 y rápidamente
hizo amistad con Giesecke, hombre afable y genuinamente interesado en el
desarrollo social y económico de su tierra de adopción. Giesecke se convirtió
así en el principal gestor de las actividades de Hiram Bingham en el Perú.
El camino inca —Hiram Bingham nunca usó la denominación
Capac Ñan—lleva a las ruinas de Ccorihuayrachina mediante un largo
— 310 —
MACHU PICCHU, MARAVILLA CULTURAL DEL MUNDO 2008
recorrido de escaleras, desde donde se aseguró una magnífica vista del valle
del Urubamba en las proximidades de Machu Picchu, y se reflexionó que
el nombre quechua de este sitio arqueológico pudo significar «el lugar
donde se lava el oro». Desde allí enrumbó hacia la llacta de Pachacútec Inca
Yupanqui que —reitero— había rebautizado como ciudadela «cumpliendo
así sus deseos de ingresar por donde lo habían hecho sus constructores», aún
cuando debido a la espesa vegetación del área el sendero desaparecía por
completo en grandes trechos.
Clarence Maynard, el topógrafo de la expedición, fue instruido por
Hiram Bingham para que hiciera el mapa del camino inca que accedía a
Machu Picchu desde el Cuzco. Aquel luego le informó que se había visto
obligado a montar en mula porque tenía los pies llenos de llagas por el
esfuerzo de transitar a través de estos escarpadísimos pasajes y que por la
intermitente lluvia el animal resbaló, entonces él había saltado de la montura.
La mula liberada del peso pudo recuperar el paso cuidando de no pisarlo
aún cuando él yacía en el suelo.
La parte más interesante del relato de Maynard en sus afanes de
rastrear el camino inca en la antigua «hacienda real» de Pachacútec, es cuando
explica que el primer sendero que tomó estaba bloqueado por grandes rocas
que hacían desaparecer todo trazo del Capac Ñan y que, sin embargo, estas
intrusiones pétreas no se debían a la acción de la naturaleza. En la búsqueda de
esa pista uno de los guías encontró una cueva cuya entrada estaba cerrada por
una densa vegetación que lograron despejar con machetes para proseguir dado
que parecía ser un túnel natural, pero, al adentrase encontraron que también
estaba tapiado, por lo que optó por buscar otra ruta hacia Machu Picchu.
Es curioso que Hiram Bingham, que era explorador propenso a
dar a sus lectores explicaciones culturales de los accidentes e incidentes que
debía afrontar en su trabajo de campo, no hubiera atribuido estos bloqueos
— 311 —
MARIANA MOULD DE PEASE
del camino a los tempranos esfuerzos que hicieron los incas por evitar que
los españoles se adentraran en esa región cuzqueña. Esa área, como había
escrito y publicado el cronista Juan de Betanzos en 1551, era predio de
la panaca de Pachacútec, muerto unos 80 años antes de la llegada de los
españoles.
En apretada conclusión, la finalidad de profundizar en dos aspectos
de la historia hispano andina de Machu Picchu es llamar la atención en estos
momentos de regocijo nacional por su selección como maravilla cultural del
mundo que apremia difundir su mejor conocimiento, ya que este es el mejor
instrumento para su preservación.
Un paso conservacionista e interdisciplinario necesario
La conservación cultural y natural del Santuario Histórico de Machu
Picchu, así como propiciar su uso turístico rentable y sustentable de manera
que preserve su autenticidad e integridad, requiere un singular esfuerzo por
concertar las recomendaciones que emanan de las Convenciones de UNESCO
de 1970 y 1972 con los intereses económicos de empresarios y empresarias
del turismo en el más amplio espectro social del Perú, como país con un
origen pluri y multicultural. El primer paso en esta dirección es establecer
en la Biblioteca Nacional del Perú/BNP un centro de documentación y
referencia sobre Machu Picchu, con especial énfasis en la recopilación de
la información que difunden los medios de comunicación sobre los puntos
anteriormente expuestos. Paralelamente, en dicho repositorio también se
reunirá copia de los documentos emitidos por el sector público sobre los
problemas y amenazas que se ciernen sobre Machu Picchu. Además, de
libros y otras publicaciones editadas tanto en el Perú como en el exterior.
Esta información puede —y debe— ser libremente consultada.
— 312 —
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— 314 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO:
RECURSOS FONÉTICOS, MORFOLÓGICOS Y SEMÁNTICOS
Luisa Portilla Durand 1
No hay lengua literaria de verdad si no logra el equilibrio entre los dos
extremos de lo culto y lo popular, que es siempre lo novedoso […] Se trata
siempre de creaciones nuevas sobre los viejos pilares del significado de las
palabras, cuya capacidad expresiva es infinita.
Ramón Trujillo Carreño
Introducción
E
ste estudio presenta palabras y acepciones que han sido recogidas de
diarios limeños (Ajá, Correo, El Bocón, El Comercio, El Popular, La
República, Líbero y Ojo) entre los meses de abril y junio del 2006.
Se trata de una muestra de casos en los que se observan los procesos a través
de los cuales se forma el léxico popular limeño, repertorio de voces que se
pone de manifiesto, en mayor o menor proporción, en los diarios a los que
accede la población limeña. El léxico popular, particularmente innovador
y muy frecuente entre los jóvenes, se forma a través de recursos fonéticos,
1
Lingüista y Magíster en Educación. Miembro de la Comisión de la Academia Peruana de
la Lengua. Docente de Lengua de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.
— 315 —
LUISA PORTILLA DURAND
morfológicos y semánticos a partir de la lengua general (estándar) y accede
con mucha rapidez a la lengua coloquial hasta llegar incluso a ser admitida
en el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), como se observará
en el presente estudio, en el que cada palabra o frase presentada, además
de ir acompañada de la definición correspondiente, se agrupa dentro de
un determinado proceso fonético, morfológico o semántico, el cual ha
servido de base para su formación. Respecto de estos procesos de formación
del léxico popular, cabe señalar que se basan en propuestas previas hechas
—para el caso de la jerga del hampa— por Enrique Carrión (1975) y Luis
Hernán Ramírez (1996); en tal sentido, lo que se hace en el presente trabajo
es retomar y reajustar las referidas propuestas, partiendo de la idea de que los
mismos procesos sirven de base para la formación del léxico popular limeño,
no solo porque así lo evidencia el corpus presentado a través de los ejemplos
de uso, sino también porque la lengua popular no es una forma de jerga,
pues no se trata de un lenguaje secreto u oculto.
La muestra léxica
Esta investigación se basa en una muestra de léxico actual que recoge voces
que, fundamentalmente, corresponden al nivel subestándar2 popular, lo que
realza la importancia del estudio, pues la experiencia demuestra que la lengua
estándar se enriquece con el léxico popular a través de la lengua coloquial.
Sin duda, gran parte de las voces que usamos en el trato cotidiano fueron
antes voces propias de la lengua popular que con el transcurso del tiempo
2
Esta clasificación se basa en la propuesta de L. H. Ramírez: «Dentro de una sociedad
clasista, […] los menos afortunados, económica, social y culturalmente se convierten
en hablantes natos de un “mal lenguaje” al que se le ha dado el nombre de lenguaje
subestándar [...]» (1996: 129).
— 316 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
extendieron su uso, dejaron de ser consideradas como formas subestándar y
pasaron a formar parte del lenguaje familiar o coloquial: un hecho que se da
con mucha rapidez ahora, pues la lengua popular ha dejado de ser tan solo
expresión hablada para afianzarse a través de la prensa escrita que le sirve de
soporte y favorece su vigencia.
Asimismo, cabe agregar que el léxico estudiado en este trabajo tiene
carácter diferencial, ya que las voces que aquí se presentan forman parte del
español del Perú independientemente de que puedan ser usadas en otros
territorios de habla hispana.
Estudio del léxico popular
Previamente, antes de la entrada,3 se presenta el ejemplo de uso, que se escribe
tal cual4 se encontró en los diarios que fueron revisados; no obstante, en cada
cita que ejemplifica el uso se resalta con negrita la palabra o palabras que son
motivo de definición en este estudio. En cuanto a las entradas, o voces a definir,
éstas siguen el orden alfabético internacional y se presentan en negrita con
letra redonda minúscula tamaño 12; después de la entrada se coloca la marca
gramatical correspondiente, luego la marca de nivel de uso (solo popular, o
en algunos casos coloquial, ya que cuando se omiten estas marcas se entiende
que la entrada tiene uso formal) y luego la marca diatópica (Perú), que va
siempre en cursivas. (En algunos casos —de ser necesario— se coloca entre
3
4
«Palabra, locución, frase, sintagma, signo o conjunto de letras o signos que encabeza un
artículo de diccionario, vocabulario, glosario, terminología, índice, ficha, etc., y objeto
de definición o explicación y, eventualmente, de tratamiento enciclopédico» (Martínez
de Sousa 1995: 180).
Los corchetes dentro de los ejemplos tienen un uso similar al que señala la norma: indican
omisión de alguna parte de la cita o agregado del copista.
— 317 —
LUISA PORTILLA DURAND
paréntesis, después de la entrada, la información etimológica.) Seguidamente se
presenta la definición acompañada generalmente de un comentario (cuando
corresponde hacer alguna observación respecto del DRAE 2001 o respecto
del proceso de formación de la entrada propuesta) o una nota (cuando solo
se hace referencia a una entrada del DRAE 2001). Por otra parte, en el caso
de hacerse remisiones,5 éstas son, en su mayoría, respecto al DRAE 2001 y se
hacen cuando la acepción que se propone es equivalente a la consignada en
dicha fuente. Si la remisión se hace a una definición presentada es este estudio,
se indica con la sigla LPL (‘léxico popular limeño’). Las remisiones se escriben
en letra redonda negrita y con un cuerpo de letra menor al de la entrada
principal que es motivo del artículo6 lexicográfico; seguidamente se ubica entre
paréntesis, y antecedida de una doble pleca, la acepción coincidente, a menos
que dicha coincidencia se dé con la totalidad de acepciones de la palabra que
sirve como elemento de remisión. En el caso en que sea necesario diferenciar
entradas homónimas en relación con el DRAE 2001, se usan superíndices.
Finalmente, he de señalar que para la elaboración de cada artículo
lexicográfico (constituido por la entrada, las marcas correspondientes y
la definición), se ha seguido, en líneas generales, la planta (formato) del
DRAE 2001; por ello, el contorno7, en caso de ser necesario, se ubica
5
6
7
La remisión es un recurso lexicográfico que permite elaborar definiciones por sinonimia;
así, una palabra se define con otra equivalente, la cual sí explicita la definición. Por
ejemplo, en el presente estudio, jerma se define por remisión, ya que, de acuerdo a
nuestro uso, se corresponde con la primera acepción de mujer, es decir, ‘persona de sexo
femenino’.
«Parte de un diccionario, glosario o vocabulario encabezada por una unidad léxica y cuya
finalidad es definirla o compararla con otra u otras» (Martínez de Sousa 1995: 41). La
unidad léxica es el «objeto de definición en un diccionario, glosario, vocabulario, etc.»
(Martínez de Sousa 1995: 342).
Elementos de información no esencial añadidos a una definición, como el
contexto situacional, por ejemplo.
— 318 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
antes de la definición seguido de dos puntos. En cuanto a las formas
complejas8, éstas se organizan en función al primer elemento compositivo,
de preferencia partiendo según el siguiente orden: sustantivo, verbo,
adjetivo, pronombre, adverbio.9
abreviaturas usadas en las definiciones propuestas
Acort.
Acrón.
adj.
adv. l.
c.
coloq.
com.
expr.
ext.
f.
acortamiento
acrónimo
adjetivo
adverbio de lugar
como
coloquial
común
expresión
extensión
femenino
fr.
frase
intr.
intransitivo
loc. adv. locución adverbial
m.
masculino
pl.
plural
pop.
popular
s.
sustantivo
t.
también
tr.
transitivo
U.
usado
siglas usadas en las definiciones, en los comentarios o en las notas
8
9
LPL
Se usa para remitir a una definición del presente estudio;
es la sigla de léxico popular limeño.
DRAE
Diccionario de la Real Academia Española
El DRAE considera como formas complejas a la «serie de palabras que,
combinadas de una determinada manera, expresan conceptos no interpretables
mediante la simple adición de los significados de sus componentes (de perlas,
aceite virgen, no ganar para sustos) [...]» (DRAE 2001: XL).
Por ejemplo, matar el hambre estará en el artículo hambre; comer vivo aparecerá
en la entrada comer; malo será se registrará en la entrada malo, la; la mía estará
en mío, a; por sí o por no estará en sí (DRAE 2001: XL).
— 319 —
LUISA PORTILLA DURAND
signos y símbolos utilizados en las definiciones
o en los ejemplos de uso
†
Se usa para presentar más ejemplos de uso.
*
Señala envío a una definición.
~
║
(║ )
[...]
Se usa para evitar la repetición de la entrada que es motivo del
artículo lexicográfico.
La doble pleca antecede a las diferentes acepciones. Se usa en
negrita para presentar a las formas complejas.
Presenta la acepción que se comparte con el DRAE 2001.
Después de la doble pleca se escribe el resumen de la acepción
compartida; por ejemplo: peli. f. pop. Perú. película (║obra
cinematográfica).
Indica omisión de una parte del ejemplo de uso o de una cita del
DRAE 2001.
Recursos fonéticos
analogías fonéticas
Un número importante de voces de la lengua popular surgen a partir de
la semejanza fonética. Para ejemplificar este procedimiento se presentan
seguidamente un conjunto de palabras y frases con su correspondiente
definición.
acanga
Dizque juran son la dupla ganadora y fácil la pueden hacer linda en la caja
boba de acanga o de los Yunaites*. (Ajá, Lima, 23-05-06, p. 8.)
— 320 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
*Ver definición en Yunaites.
acanga. adv. l. pop. Perú. acá (║ en este lugar o cerca de él).
aquije
Y aquije les paso la voz* que el miércoles comienzan los entrenamientos de
los que participan en la «Noche del Fútbol Peruano». (El Bocón, Lima, 1306-06, p. 13.)
*Ver definición en talán (pasar el ~).
aquije. adv. l. pop. Perú. aquí (║en este lugar).
boliche
Caen boliche y chapetón* llevando droga. (Ajá, Lima, 16-05-06, p. 3.)
*Ver definición en chapetón.
boliche. m. y f. pop. Perú. Persona natural de Bolivia. U. t. c. adj.
celofán
La ex del tenista Robert Martínez tiene meyo [sic] que su marinovio Mahchi
se ponga celofán después de los rumores de un affaire entre la modelito y el
actor y ex dorima* de Barbara Mori. (Ajá, Lima, 23-05-06, p. 8.)
*Ver definición en dorima.
celofán. adj. pop. Perú. celoso (║que sospecha de la persona amada).
cereal
El pepón Franco Navarro toma el asunto bien cereal y anuncia que buscará
armar al toquepala* un equipo base. (Líbero, Lima, 09-05-06, p. 13.)
*Ver definición en toquepala (al ~).
cereal. adj. pop. Perú. serio (║de consideración).
— 321 —
LUISA PORTILLA DURAND
chaturri
Paola Ruiz cranea un programa con su chaturri Edwin Sierra. (Ajá, Lima,
23-05-06, p. 8.)
chaturri. adj. pop. Perú. chato (║de baja estatura).
comanche
Mosca* la rubia, no quiere que la asocien al comanche. (El Popular, Lima,
25-04-06, p. 8.)
*Ver definición en mosca.
comanche. com. pop. Perú. comandante (║ jefe militar entre capitán y
teniente coronel).
cómica
Arnie termina en cómica. Su amigo manejaba carro sin brevete. (Ajá, Lima,
25-04-06, p. 3.)
cómica. f. pop. Perú. comisaría.
comentario
En el DRAE 2001 figuran las siguientes acepciones:
comisaría. […] m. y f. Persona que tiene poder y facultad de otra para
ejecutar alguna orden o entender en algún negocio. ║ 2. m. y f. Funcionario
cualificado de la Policía criminal. ║ 3. m. y f. Miembro de la comisión de la
Unión Europea. ║ 4. f. coloq. p. us. Mujer del comisario.
Como ninguna de las acepciones citadas anteriormente coincide con lo
que entendemos por comisaría en el Perú, la definición propuesta para la
remisión es la siguiente:
comisaría. f. Perú. Puesto de policía.
— 322 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
Heladio Reyes
[…] un par de chelitas bien Heladio Reyes alegran la tarde de vez en cuando
[…]. (El Popular, Lima, 23-05-06, p. 16.)
Heladio Reyes. adj. pop. Perú. helado (║muy frío).
comentario
En este caso, la palabra helado se sustituye por el nombre y apellido Heladio
Reyes.
horacio
La delegación rojiblanca hizo escala técnica de 8 horacios en la tierra del
locazo Chávez y de ahí viajará a Puerto España. (Líbero, Lima, 09-05-06,
p. 13.)
horacio. f. pop. Perú. hora (║tiempo que equivale a 60 minutos).
comentario
En este caso, la palabra hora se sustituye por el nombre Horacio.
Limonta
Me tacuen que Milagros Pedreschi está palteada porque su novio nipón
llega a Limonta, y el patín está saltón porque la vinculan con el zambrano
Carlos Vílchez. (Ajá, Lima, 20-06-06, p. 9.)
Limonta. f. pop. Perú. Lima.
comentario
La definición propuesta para la remisión es la siguiente:
Lima. f. Perú. Capital del Perú.
— 323 —
LUISA PORTILLA DURAND
mariachi†
Me chismean que a la gaucha* Laura Borlini no le gusta mostrar sus
brazaletes y yucas con tal de no despertar los celos de su mariachi. (Ajá,
Lima, 18-04-06, p. 9.)
†Ver otro ejemplo de uso en enfriar.
*Ver definición en gaucho, cha.
mariachi. m. pop. Perú. marido.
morochuco, ca
El raperito Chris Milligan debe ponerse recontra mosca* [sic] más ahora
que la morochuca Mercedes Vela soltó el chismento [sic] que el patín está
en algodón. (Ajá, Lima, 25-04-06, p. 9.)
*Ver definición en mosca.
morochuco, ca. m. y f. pop. Perú. morocho.
comentario
La definición que figura en el DRAE 2001 corresponde a un adjetivo:
morocho, cha. […]║3. adj. Arg. y Perú. Dicho de una persona: Que tiene
la piel morena. […]
Ya que el ejemplo de uso corresponde a un sustantivo, la definición propuesta
para la remisión es la siguiente:
morochuco, ca. m. y f. pop. Perú. Persona que tiene la piel morena.
pechereque
[…] el «Conejo Rebosio anda saliendo con la Taradona, desde que volvió
a ser noticia con los pechereques al aire en “Baño de mujeres”». (El Bocón.
Lima, 18-04-06, p. 15.)
pechereque. m. pop. Perú. pecho (║ cada una de las mamas de la mujer).
U. más en pl.
— 324 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
santoyo†
Dizque la noche víspera al santoyo del Pato Ovalle, sus compañeros de La
jaula de las locas le cantaron el apio verde. (Ajá, Lima, 30-05-06, p. 9.)
†Ver otro ejemplo de uso en propo (a ~).
santoyo. m. pop. Perú. santo.
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
santo. […]║13. m. Onomástica de una persona. […]
cumpleaños. m. Aniversario del nacimiento de una persona.
En el Perú, de acuerdo al contexto mostrado en el ejemplo de uso, santo
coincide con cumpleaños. En tal sentido, la definición propuesta para la
remisión es la siguiente:
santo. m. coloq. Perú. cumpleaños.
toquepala (al ~)†
†Ver ejemplo de uso en cereal.
toquepala. al ~. loc. adv. pop. Perú. al toque.
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
toque. […]║al ~. loc. adv. Perú. inmediatamente (║al punto). […]
inmediatamente. adv. m. Sin interposición de otra cosa. ║ 2. adv. t. Ahora,
al punto, al instante.
instante. […]║al ~. loc. adv. Al punto, sin dilación. […]
Como se puede observar, tanto inmediatamente como al instante se definen
con al punto; asimismo, inmediatamente se define con al instante. Este error
— 325 —
LUISA PORTILLA DURAND
en el que las definiciones no quedan claramente delimitadas, pues hay un
cruce de remisiones, recibe el nombre de circularidad. En tal sentido, la
definición propuesta para la remisión es la siguiente:
toque. […]║al ~. loc. adv. coloq. Perú. al instante. […]
tutilimundi
[…] mañana estaré al pie del ñonca para soltar mi venenito y darle con
látigo a tutilimundi. (Ajá, Lima, 25-04-06, p. 9.)
tutilimundi. m. pop. Perú. todo el mundo.
comentario
La definición propuesta para la remisión es la siguiente:
todo. […]║~ el mundo. m. coloq. Perú. Referido a personas: La mayoría.
tuto, ta†
Laura Bozzo ahora está por tutos lados y se fue a perrear con Daddy Yankee.
(Ajá, Lima, 13-06-06, p. 9.)
†Ver otro ejemplo de uso en codo (empinar el ~).
tuto, ta. adj. pop. Perú. todo (║que se toma enteramente en la entidad o en
el número).
vidú
A propo*, qué será de la vidú de su ex jerma*. (Ajá, Lima, 18-04-06, p. 9.)
*Ver definición en propo (a ~) y jerma, respectivamente.
vidú. f. pop. Perú. vida (║modo de vivir en lo tocante a la fortuna o
desgracia).
— 326 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
Yunaites†
†Ver ejemplo de uso en acanga.
Yunaites. (Acrón. de United States.) m. pl. pop. Perú. Estados Unidos de
América.
zamborja
«Cuto» llegó molesto de Iquitos, ya que [...] el zamborja tuvo que esperar
[...]. (Ojo, Lima, 09-05-06, p. 15.)
zamborja. com. pop. Perú. zambo (║ hijo de negro e india, o al contrario).
Por ext., U. para referirse a cualquier persona negra.
comentario
La definición que figura en el DRAE 2001 corresponde a un sustantivo
(hijo) aunque la marca gramatical que figura es la de adjetivo.
zambo. […]║ 3. adj. Am. Dicho de una persona: Hijo de negro e india, o
al contrario. […]
Por otra parte, en el ejemplo de uso, la palabra zambo se sustituye por
zamborja, que tiene semejanza fonética con el nombre del distrito limeño
de San Borja.
Recursos morfológicos
supresión (acortamiento)
El proceso de supresión, en el que generalmente se elide más de una sílaba,
se presenta sobre todo a final de palabra. Se presenta a continuación un
conjunto de voces que evidencian casos de acortamiento.
— 327 —
LUISA PORTILLA DURAND
boga
[...] Las hamponas son investigadas por el homicidio y robo en la casa de
Clementina Sánchez Tolentino (65). Las susodichas también calatearon* a
boga de «Los Destructores». (El Popular, Lima, 20-06-06, p. 3.)
*Ver definición en calatear.
boga. com. pop. Perú. abogado (║ licenciado o doctor en derecho).
matri
El año pasado contrajo «matri» con millonaria inglesa
Muere delfín que se casó con mujer
(El Popular, Lima, 20-06-06, p. 6.)
matri. m. pop. Perú. matrimonio (║unión de hombre y mujer).
muni
Ya enviamos su pedido a la muni para que parchen los huecos. (El Popular,
Lima, 25-04-06, p. 5.)
muni. f. pop. Perú. municipalidad.
narco
[...] los narcos del Huallaga vienen transportando cocaína a Lima a lomo de
bestia [...]. (Ojo, Lima, 02-05-06, p. 8.)
comentario
narco. (Acort.). com. narcotraficante.
Esta entrada figura desde el año 2001 en el DRAE y, como puede observarse,
no tiene marca de nivel de uso, lo cual implica que esta palabra —antes de
uso popular y ahora de uso coloquial, por lo menos en el Perú— ya puede
ser considerada como parte del castellano estándar.
— 328 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
parla
Nuevos parlas recibirán billetón antes de arrancar. (Ajá, Lima, 18-04-06,
p. 4.)
parla. com. pop. Perú. parlamentario.
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
parlamentario, ria. adj. Perteneciente o relativo al Parlamento judicial o
político. ║ 2. m. y f. Persona que va a parlamentar. ║3. m. y f. Ministro o
individuo de un Parlamento.
Ya que ninguna de las acepciones corresponde al ejemplo de uso, la definición
propuesta para la remisión es la siguiente:
parlamentario, ria. com. Perú. Persona que forma parte del parlamento
político.
peli
–¿Según eso, qué deberíamos hacer con los traidores?
–Lo que hace Marlon Brando y Al Pacino en la peli, primito.
(El Popular, Lima, 13-06-06, p. 16.)
peli. f. pop. Perú. película (║obra cinematográfica).
poli
Poli allanó local sin licencia. (Ajá, Lima, 02-05-06, p. 3.)
poli. com. pop. Perú. policía (║miembro encargado de velar por el
mantenimiento del orden público).
presi
Nuevo presi arma gabinete. (Ajá, Lima, 06-06-06, p. 4.)
presi. com. pop. Perú. presidente (║jefe del Estado).
— 329 —
LUISA PORTILLA DURAND
prepo (a la ~)
[...] la PNP tiró las bombas por culpa de los hinchas cremas que querían
meterse a la prepo. (Ojo, Lima, 25-04-06, p. 19.)
prepo. a la ~. loc. adv. pop. Perú. Con prepotencia.
propo (a ~)
A propo del técnico del Cienciano, hoy es su santoyo*, y sus pupilos le
están preparando un agasajo espectacular. (El Bocón, Lima 09-05-06, p.
15.)
*Ver definición en santoyo.
propo. a ~. expr. pop. Perú. a propósito.
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
propósito. […]║a ~. loc. adv. U. para expresar que algo es adecuado u
oportuno para lo que se desea o para el fin a que se destina. ║2. loc. adv. de
propósito. ║ 3. loc. adv. U. para expresar que algo, al ser mencionado, ha
sugerido o recordado la idea de hablar de otra cosa. A propósito de estudios,
este año acabo la carrera. […]║de ~. loc. adv. Con intención determinada,
de manera voluntaria y deliberada. […]
La acepción que más se relaciona con el ejemplo de uso es la tercera; no
obstante, la definición es errónea, pues la expresión definida lleva la marca
gramatical de locución adverbial. En tal sentido, la definición propuesta
para la remisión es la siguiente:
propósito. […]║a ~. […] expr. Perú. U. para expresar que un asunto, al ser
mencionado, sugiere o recuerda otro.
— 330 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
sele
Y a nivel de sele, en el 89, el chistoso equipo del Pepe Macía se presentó
también en esta ciudad. (Líbero, Lima, 09-05-06, p. 13.)
sele. f. pop. Dep. Perú. selección (║equipo que se forma con atletas o
jugadores).
seño
[...] el almidonado Tola y la seño Sol Carreño se fueron de cara con el rating
[...]. (Ojo, Lima, 25-04-06, p. 16.)
seño. f. pop. Perú. señora.
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
señor, ra. [...] ║4. m. y f. Persona respetable que ya no es joven. [...]║18. f.
Mujer o esposa. [...]
Estás son las acepciones más próximas al ejemplo de uso; no obstante, no
se relacionan con éste directamente. En tal sentido, la definición propuesta
para la remisión es la siguiente:
señor, ra. [...]║f. Perú. Mujer que está casada, o que parece estar casada o
tener hijos.
siaca (por ~)
[...] los llenadores, apenas te ven con cara de pedirles cambio, te dicen: «Por
siaca, no tengo sencillo, ah», así quieras echarle medio galón. (El Popular,
Lima, 02-05-06, p. 16.)
siaca. por ~. loc. adv. pop. Perú. por si acaso.
— 331 —
LUISA PORTILLA DURAND
tranqui
[…] los grones están tranquis y saben que tienen una ventaja respetable
aún. (Líbero, Lima, 30-05-06, p. 14.)
tranqui. adj. pop. Perú. tranquilo (║que se toma las cosas sin nerviosismos
ni agobios).
inserción
El procedimiento de inserción silábica no es muy frecuente en el léxico
popular, no obstante, cito a continuación un ejemplo de uso.
mofostro, tra
El gran favorito es Brasil, con sus diablos Ronaldinho, Kaká y Ronaldo,
pero no se puede descartar a los demás mofostros como Alemania,
Inglaterra o Italia, que también saben cómo alzar la Copa. (Líbero, Lima,
06-06-06, p. 11.)
mofostro, tra. adj. pop. Perú. monstruo.
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
monstruo. […]║3. m. Cosa excesivamente grande o extraordinaria en
cualquier línea. […]
extraordinario, ria. […] adj. Fuera del orden o regla natural o común. […]
Si bien la tercera acepción de monstruo es la que más se aproxima al ejemplo
de uso, ésta no es correcta, pues inicia con el hiperónimo cosa, dentro del
cual puede caber todo lo imaginable; por lo que mejor es recomponer la
tercera acepción de monstruo considerando lo que se dice de extraordinario,
— 332 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
además de indicar en la entrada la posible variante de género. En tal sentido,
la definición propuesta para la remisión es la siguiente:
monstruo, tra. […]║adj. coloq. Perú. Que es extraordinario en cualquier
línea.
sufijación
En el caso de la sufijación se observa la recurrencia de algunos
sufijos en la formación del léxico popular, entre ellos -cho, -cha; -uco, -uca;
-eco, -eca. Seguidamente se presenta un conjunto de ejemplos de uso donde
se observan casos de sufijación.
cajacho, cha
No sacó ni para el té en elecciones y jura que ronderos cajachos la quieren.
(El Popular, Lima, 18-04-06, p. 1.)
cajacho, cha. adj. pop. Perú. cajamarquino. U. t. c. s.
colocho, cha
Cae lorcha* y tres colochos mafiosos. (Ajá, Lima, 06-06-06, p. 3.)
*Ver definición en lorcho, cha.
colocho, cha. m. y f. pop. Perú. Persona natural de Colombia. U. t. c. adj.
perucho, cha
Peruchos pitearon con mancha ilegal. (El Popular, Lima, 02-05-06, p. 6.)
perucho, cha. m. y f. pop. Perú. Persona natural del Perú. U. t. c. adj.
veneco, ca
Él pensaba que estaba con la misma aceptación de la primera vuelta. Pero
ese metiche del presidente veneco, Hugo Chávez, empezó a bajarle la llanta.
— 333 —
LUISA PORTILLA DURAND
(Ajá, Lima, 06-06-06, p. 4.)
veneco, ca. adj. pop. Perú. venezolano. U. t. c. s.
metátesis (permutación)
Este procedimiento consiste en el cambio de orden de las sílabas
al interior de una palabra. En el caso de tratarse de una palabra bisilábica,
se invierten las sílabas; en cambio, si la palabra tiene más de dos sílabas, la
permutación silábica no es predecible.
choborra
DT «Peluche» se ríe de choborras. (El Popular, Lima, 23-05-06, p. 14.)
choborra. com. pop. Perú. borracho.
nota
En el DRAE 2001, borracho remite a ebrio.
borracho, cha. [...] adj. ebrio (║ embriagado por la bebida).
cirunta
La grandulona Amparo Brambilla movió la cirunta a forro [...]. (Ajá, Lima,
16-05-06, p. 9.)
cirunta. f. pop. Perú. cintura (║ parte más estrecha del cuerpo humano, por
encima de las caderas).
dorima†
Al dorima de Laly Goyzueta no le importa que sea de madrugada con tal de
sacar a su perrito [...]. (Ajá, Lima, 30-05-06, p. 9.)
— 334 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
†Ver otro ejemplo de uso en celofán.
dorima. m. pop. Perú. marido.
fercho
Calateaba* mercas y ferchos. (Ojo, Lima, 18-04-06, p. 9.)
*Ver definición en calatear.
fercho. com. pop. Perú. chofer.
jerma†
Jerma y chibolo plomearon* capitán. (Ajá, Lima, 09-05-06, p. 3.)
†Ver otro ejemplo de uso en vidú.
*Ver definición en plomear.
jerma. f. pop. Perú. mujer (║persona del sexo femenino).║2. f. pop. Perú.
Referido a una mujer: Pareja sentimental.
comentario
La palabra jerma, además de ser producto de la permutación de sílabas de
mujer, presenta, a final de palabra, el reemplazo de u por a para la concordancia
de género; así, el proceso se da como sigue: mujer > jermu > jerma.
lompa
[…] confesó que tienen un «lompa» marca Kansas […]. (El Comercio, Lima,
23-05-06, p. 18.)
lompa. m. pop. Perú. pantalón (║prenda de vestir que cubre cada pierna
separadamente).
— 335 —
LUISA PORTILLA DURAND
comentario
Para la formación de lompa, previamente se produce la supresión de la sílaba
media de pantalón y a partir de ello se realiza la permutación de sílabas; en
tal sentido, el proceso se da como sigue: pantalón > panlon > lompa.
lorcho, cha†
El «Cangri» muere por delicias lorchas. (El Popular, Lima, 06-06-06, p. 7.)
****
[…] «Ahora sí, estoy más tranquila, pues el grandote (García) tendrá seguro
los votos del chino (Fujimori) y se bajará al lorcho (Ollanta Humala)». (La
República, Lima, 30-5-06, p. 3.)
†Ver otro ejemplo de uso en colocho, cha.
lorcho, cha. adj. pop. Perú. cholo.
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
cholo, la. adj. Am. Mestizo de sangre europea e indígena. U. t. c. s. || 2. adj.
Am. Dicho de un indio: Que adopta los usos occidentales. […]
Ya que ninguna de las acepciones corresponde a los ejemplos de uso, las
propuestas para la remisión son las siguientes:
cholo, la. […] adj. coloq. Perú. peruano. ║ […] m. y f. coloq. Perú. Peruano
que tiene rasgos andinos.
Por otra parte, cabe señalar que la palabra lorcho, además de ser producto
de la permutación silábica de cholo, presenta, entre sus sílabas, la inserción
de la consonante r; así, el proceso de formación de lorcho se da como sigue:
cholo > locho > lorcho.
— 336 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
lleca (estar en la ~)
Lo cierto es que la Harwartín está en la lleca. (Líbero, Lima, 23-5-06,
p. 13.)
lleca. estar en la ~. fr. pop. Perú. estar en la calle.
comentario
La definición propuesta para la remisión es la siguiente:
calle. […]║estar en la ~. fr. coloq. Perú. Referido a un tema o asunto: Dar
muestras de falta de sapiencia.
ponja
Hartos ponjas en todas las sedes, llegan porque manejan su sencillo y gastan
como locos. (Ojo, Lima, 13-06-06, p. 21.)
ponja. adj. pop. Perú. japonés. U. t. c. s.
comentario
Para explicar la formación de ponja caben dos posibilidades: 1) que
previamente se produzca la supresión de las dos últimas vocales de japonés
y que a partir de ello se realice la permutación de sílabas, esto es: japonés
> japon > ponja; 2) que ponja se forme tan sólo por la permutación de las
sílabas de Japón.
Recursos semánticos
En el léxico popular limeño se observan casos de metonimia, sinécdoque y
metáfora; no obstante, en el presente estudio, esta clasificación es sólo tentativa,
ya que tanto la metonimia como la sinécdoque podrían considerarse como
variantes de la metáfora: una especie de formas metafóricas «evolucionadas».
— 337 —
LUISA PORTILLA DURAND
metonimia
La metonimia se presenta cuando una palabra o frase se sustituye
por otra con la que tiene una relación de contigüidad. Podría decirse que
lo que se produce es un «desplazamiento» desde un significante hacia otro
significante que le es en algo próximo. En la metonimia, la palabra o frase
que sustituye a otra pertenece a su campo conceptual o está en relación
convencional con ella. Puede agregarse también que la metonimia está
basada en una relación de causalidad o de sucesión entre las palabras o frases
que se intercambian. Ejemplos conocidos de metonimia son los siguientes:
respetar las canas (en alusión a la vejez), tener buena estrella (en alusión a la
suerte), temer al maligno (en alusión al diablo).
cana
Sale de cana billetón
Un hombre que pasó 14 años detenido por una violación que no cometió,
[sic] será indemnizado […]. (El Popular, Lima, 06-06-06, p. 6.)
cana3. […] f. pop. Perú. cárcel (║local destinado a reclusión de presos).
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
cano, na. […] adj. Que tiene blanco todo o gran parte del pelo o de la
barba. ║ 2. adj. Anciano o antiguo. […]║ 4. f. Cabello que se ha vuelto
blanco. U. m. en pl. […]
cana3. f. vulg. Arg., Bol., Chile, Col., Perú y Ur. cárcel (║ de presos). […]
Respecto de este caso de metonimia cabe señalar que entre cárcel y cana se
establece una relación de contigüidad de tipo causa-efecto; ya que a medida
que pasan los años, el encarcelado se va envejeciendo y, por tanto, el cabello
— 338 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
se le va poniendo cano. Por otra parte, en cuanto al nivel de uso, corresponde
hacer una enmienda al DRAE 2001; pues en el Perú —no sólo en Lima—,
la palabra cana no es de uso vulgar sino popular.
caneado
Destructor fue caneado con cuatro compinches. (Ajá, Lima, 06-06-06, p.
5.)
caneado. adj. pop. Perú. Que ha sido encarcelado.
canear
Canean bandaza de tombos choros. (El Popular, Lima, 06-06-06, p. 3.)
canear. tr. pop. Perú. Encerrar en la cárcel.
codo (empinar el ~)
Lo peor de tuto* es que le gusta empinar el codo y dejarlo a medio morir de
tanto trago que le mete. (Ajá, Lima, 30-05-06, p. 9.)
* Ver definición en tuto, ta.
codo. […]║empinar el ~. fr. pop. Perú. Generalmente por costumbre:
Ingerir bebidas alcohólicas.
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
codo. […]║empinar de ~, o el ~. frs. coloqs. Ingerir mucho vino u otras
bebidas alcohólicas.
Si no se ha considerado lo hallado en el DRAE para hacer la remisión es
porque la acepción citada no coincide con nuestro uso, de allí que antes del
comentario se haya planteado otra definición, pues la frase empinar el codo
— 339 —
LUISA PORTILLA DURAND
no se relaciona con el consumo de vino necesariamente. Además, este caso
de metonimia, que es de uso popular en Lima, figura en el DRAE con la
marca coloquial.
natacha
Natacha dejó en micro a bebé que tuvo con primo. (El Popular, Lima, 2006-06, p. 3.)
natacha. f. pop. Perú. empleada de hogar.
comentario
La relación de contigüidad se establece en este caso con el personaje principal
de la telenovela peruana Natacha, novela que trata sobre el romance entre
una empleada doméstica y el hijo de sus patrones. Nótese, por lo dicho
anteriormente, que la remisión que se hace al DRAE es simplemente
porque empleada de hogar es una forma ya definida; pues en el Perú —a
nivel estándar— se usa más bien empleada doméstica, que es equivalente a
empleada de hogar.
talán (pasar el ~)
Me pasan el talán que la locaria Carla Barzotti pasó nuevamente por manos
de un conocido cirujano, quien la dejó recontra reencauchada* [sic]. (Ajá,
Lima, 25-04-06, p. 9.)
*Ver definición en reencauchado, da.
talán (pasar el ~). fr. pop. Perú. pasar la voz.
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
talán. […] m. Sonido de la campana. […]
— 340 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
Hasta hace unos años, en los colegios se tocaba la campaña para dar
aviso del recreo, y hasta ahora se escucha la campana de algunas iglesias o
parroquias para llamar a misa; de esta manera puede explicarse la relación
de contigüidad entre pasar el talán y avisar. Así, la definición propuesta
para la remisión es la siguiente:
voz. […]║pasar la ~. fr. coloq. Perú. avisar (║dar noticia de algún hecho).
No deja de sorprender que en la última edición del DRAE aún no figure
pasar la voz, frase muy usada en el Perú, no sólo en Lima.
sinécdoque
La sinécdoque se presenta cuando se designa el todo por una de sus partes o
viceversa, pero siempre que ambos términos se relacionen por inclusión. En
tal sentido, en la sinécdoque se intercambian dos palabras o frases cuando
la significación de una está comprendida en la de la otra, por ello se dice
que en la sinécdoque domina la relación de inclusión. Son casos conocidos
de sinécdoque los siguientes: escribir unas letras por ‘escribir una carta’,
ganarse el pan por ‘ganar dinero para comer’, el peruano es hospitalario por
‘los peruanos son hospitalarios’. En todos los casos de sinécdoque que se
presentan a continuación se designa el todo por la parte.
chapetón, na†
†Ver ejemplos de uso en boliche.
chapetón3, na. […] adj. pop. Perú. español. U. t. c. s.
— 341 —
LUISA PORTILLA DURAND
nota
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
chapetón3, na. […]║2. adj. Col. Dicho de un español o de un europeo:
Recién llegado a América. U. t. c. s. […]
charro, rra
Edgar Loja viajaba constantemente al Distrito Federal en tierras charras. (El
Popular, Lima, 23-05-06, p. 3.)
charro, rra. […] adj. pop. Perú. mexicano. U. t. c. s.
nota
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
charro, rra. […]║ 5. m. Méx. Jinete o caballista que viste traje especial
compuesto de chaqueta corta y pantalón ajustado, camisa blanca y sombrero
de ala ancha y alta copa cónica. U. t. c. adj. […]
che
El rollizo está frito porque parece que la che detecta el olor a trampa. (Ojo,
Lima, 02-05-06, p. 19.)
che2. […] com. pop. Perú. Persona natural de Argentina. U. t. c. adj.
nota
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
che2. (De che, voz con que se llama a personas y animales). interj. Val.,
Arg., Bol., Par. y Ur. U. para llamar, detener o pedir atención a alguien, o
para denotar asombro o sorpresa.
— 342 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
gaucho, cha†
†Ver ejemplo de uso en mariachi.
gaucho, cha. […] m. y f. pop. Perú. Persona natural de Argentina. U. t. c.
adj.
nota
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
gaucho, cha. ║ 5. m. Mestizo que, en los siglos xviii y xix, habitaba la
Argentina, el Uruguay y Río Grande del Sur, en el Brasil, era jinete
trashumante y diestro en los trabajos ganaderos. […]
lomo
[…] Hace diez años era rica, era un lomo. (Ojo, Lima, 20-06-06, p. 16.)
lomo. […] m. pop. Perú. Referido a una mujer: De buena figura y cuerpo
voluptuoso.
nota
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
lomo. […] m. Parte inferior y central de la espalda. […]║2. m. En los
cuadrúpedos, todo el espinazo, desde la cruz hasta las ancas. […]║10. m.
pl. Espalda del cuerpo humano. […]
mapocho, cha
Nos cae mapocho.
[...]«Estoy feliz de alternar con Sin Bandera y Axel», sostuvo el reconocido
cantante chileno que suena aún con Bandido.
(El Popular, Lima, 25-04-06, p. 9.)
mapocho, cha. adj. pop. Perú. chileno. U. t. c. s.
— 343 —
LUISA PORTILLA DURAND
nota
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
mapuche. (Del mapu, tierra, país, y che, gente). adj. Se dice del individuo
de un pueblo amerindio que, en la época de la conquista española, habitaba
en la región central y centro sur de Chile. U. t. c. s.
mitra
[...] después de la derrota ante Huaral [sic] varios le quieren cortar la mitra.
(Ajá, Lima, 25-04-06, p. 15.)
mitra. […] f. pop. Perú. cabeza (║parte superior del cuerpo del hombre).
nota
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
mitra. […] f. Toca alta y apuntada con que en las grandes solemnidades se
cubren la cabeza los arzobispos, obispos y algunas otras personas eclesiásticas
que tienen este privilegio. ║ 2. f. Toca o adorno de la cabeza entre los persas,
de quienes lo tomaron otras naciones. […]
reja
Procurador pide guardarla por peligro a que no se fugue
Malú vuelve a la reja
(El Popular, Lima, 13-06-06, p. 1.)
reja2. […] f. pop. Perú. cárcel (║ local destinado a reclusión de presos).
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
reja2. […] f. Conjunto de barrotes metálicos o de madera, de varias formas y
figuras, y convenientemente enlazados, que se ponen en las ventanas y otras
— 344 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
aberturas de los muros para seguridad o adorno, y también en el interior de
los templos y otras construcciones para formar el recinto aislado del resto del
edificio. ║entre ~s. loc. adv. coloq. En la cárcel.
La forma compleja entre rejas, que figura desde el año 2001 en el DRAE, es
otro caso de sinécdoque en el que se designa el todo por la parte.
verdes
La bomba argentina todo lo ve verdes
[…] Luciana Salazar, [sic] volvió a sorprender a sus admiradores y aseguró
su pompis, caderas y busto en 25 millones de dólares. […]
(El Popular, Lima, 30-05-06, p. 6.)
verde. […] m. pop. Perú. Dólar estadounidense. U. m. en pl.
comentario
En el DRAE 2001 figura lo siguiente:
verde. […] adj. De color semejante al de la hierba fresca, la esmeralda, el
cardenillo, etc. Es el cuarto color del espectro solar. U. t. c. s. […]║18. m.
coloq. Cuba. dólar (║unidad monetaria de los Estados Unidos). […]
Obsérvese que la acepción 18 es semejante a la que se ha propuesto antes
del comentario. Si no se le ha agregado la marca Perú es porque, por lo
menos en Lima, verdes es de uso popular, hace alusión tan solo a los dólares
estadounidenses y se usa generalmente en plural.
metáfora
La metáfora consiste en una comparación tácita o implícita entre dos
términos. Mientras se mantiene ajena al uso convencional, la metáfora es
considerada por muchos como un «uso o sentido desviado»; no obstante,
— 345 —
LUISA PORTILLA DURAND
cuando pierde su frescura metafórica y se hace de uso generalizado, deja de
ser considerada como una «forma desviada», sin tener en cuenta que «no
hay en ello más diferencia que la que existe entre interpretación colectiva
e individual» (Ramón Trujillo 1988: 15). Por ello, debe dejarse de lado
la idea de que existe un «sentido recto» de las palabras o frases, pues todo
lenguaje es siempre metafórico; lo que sucede es que cuando una metáfora
se difunde y se admite convencionalmente, pasa a considerarse como un
«uso o sentido correcto» por el simple hecho de que pierde su carácter
«irreal», como ha sucedido, por ejemplo, con frases como la boca de la
cueva, el cuello de la botella, la pata de la silla. Al respecto, el semantista
español Ramón Trujillo (2005), al observar que en el DRAE 2001 no
aparecen los usos figurados10 tan frecuentes en las ediciones anteriores,
comenta lo siguiente: «¿Cómo se llegó a la conclusión de que la distinción
entre lo de recto y lo de figurado no conduce a ninguna parte? ¿No sabían
los autores del Diccionario que no existían en realidad significados rectos
y figurados como «objetos» diferentes; o, mirado desde otro ángulo, que
es siempre recta la forma de cada palabra, si se separa de sus usos o variantes,
y que es siempre figurada cada variante particular, cada percepción
individual de una palabra en una circunstancia cualquiera?». La autora de
estas líneas coincide con esta apreciación; por ello, en el presente estudio
no se considera, en ningún caso, la marca de «uso figurado».
bola (estar en ~)
No sé si estoy en bola
[…] De repente puedo estar embarazada, sería un regalo de Dios justo
ahora que viene el Día de la Madre.
10
«Se dice del sentido en que se toman las palabras para que denoten idea diversa
de la que recta y literalmente significan» (DRAE 2001: 1055).
— 346 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
(El Popular, Lima, 09-05-06, p. 7.)
bola. […]║estar en ~. fr. pop. Perú. Estar embarazada.
calatear†
Calatean pasajeros
Cuatro sujetos fuertemente armados asaltaron ayer un bus de la empresa
interprovincial Ormeño y despojaron a los pasajeros hasta de sus zapatos.
(Ojo, Lima, 25-04-06, p. 10.)
†Ver otro ejemplo de uso en boga.
calatear. tr. pop. Perú. Robar hasta dejar sin ningún objeto de valor.
calato
Tras cinco años de noviazgo, no le extraña que espere calatito de la
«Fuana» y pide matri*. (El Popular, Lima, 02-05-06, p. 1.)
*Ver definición en matri.
calato, ta. […] m. pop. Perú. Hijo recién nacido.
calato, ta (dejar ~ a alguien)
Dejan calata a Yola
[…] Encañonaron a mi chofer y se llevaron todas mis maletas.
(El Popular, Lima, 16-05-06, p. 3.)
calato, ta. […]║dejar ~ a alguien. fr. pop. Perú. calatear (LPL).
chancante
Y una vez hizo la nota frente a una gila cuyo chancante era extremadamente
celoso. (El Popular, Lima, 09-05-06, p. 16.)
chancante. m. pop. Perú. Hombre con quien se mantiene relaciones
sexuales.
choque y fuga
[…] «Romance fue choque y fuga». Pochita dice que Mercedes y Farid
tuvieron su vacilón. (El Popular, Lima, 18-04-06, p. 8.)
choque. […]║~ y fuga. m. pop. Perú. Relación sexual fortuita.
— 347 —
LUISA PORTILLA DURAND
chuponear
[…] «Lo único que demuestra este audio es que durante el gobierno
transitorio de (Valentín) Paniagua se hicieron interceptaciones telefónicas,
mas habría que preguntarle al ex ministro Vidal por qué tenía chuponeado
mi teléfono celular», señala López Meneses en una carta a RPP. (Correo,
Lima, 30-05-06, p. 5.)
chuponear. tr. pop. Perú. Generalmente con fines de chantaje: Interceptar
las llamadas telefónicas.
chuponeo
López Meneses acusa a Paniagua de chuponeo. (Ojo, Lima, 30-05-06, p.
2.)
chuponeo. m. pop. Perú. Generalmente con fines de chantaje: Interceptación
telefónica.
enfriar
Tramposa enfrió mariachi* tombo. (Ajá, Lima, 09-05-06, p. 6.)
*Ver definición en mariachi.
enfriar. […] tr. pop. Perú. Generalmente con arma de fuego: matar (║
quitar la vida).
franela (pasar ~)
Y cuando está con el robusto dirigente le pasa franela porque quiere regresar
a la dirigencia crema. (El Popular, Lima, 30-05-06, p. 14.)
franela. […]║pasar ~. fr. pop. Perú. franelear (LPL).
franelear
Tú sabes que él tarde o temprano decidirá a quién despedirá, y como lo
sabes, tienes que acomodar tu conducta, complacerlo y «franelearlo» para
no estar en la «lista negra». (La República, Lima, 09-05-06, p. 12.)
franelear. tr. pop. Perú. Generalmente en exceso: adular (║decir lo que se
cree que puede agradar).
— 348 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
lechucear
Por esos tiempos andaba muñequeado, y eso que aún no lechuceaba, pues
la chamba con la gente de la Naval me daba sobrado para vivir bien. (Ajá,
Lima, 23-05-06, p. 4.)
lechucear. intr. pop. Perú. Generalmente trabajando: Amanecer despierto.
lechucero, ra
A varios lechuceros se les han aparecido almitas descarriadas, o la misma
viuda negra que dicen que es una chuleta despampanante. (Ajá, Lima, 2305-06, p. 4.)
lechucero, ra. adj. pop. Perú. Que realiza actividades durante la noche.
machucante
Estos ojitos que se han de empujar los gusanos se ganaron con el
machucante de Analí Cabrera en el estreno de la Jaula de las locas. (Ajá,
Lima, 16-05-06, p. 9.)
machucante. m. pop. Perú. chancante (LPL).
pico (ponerse ~ a ~ con alguien)
A «Cuchi» no le gustó que «Trisano Viejo» se pusiera pico a pico con el
«Chemo» y por ya [sic] le ordenaron al DT íntimo que no vuelva a pisar el
palito. (Ajá, Lima, 06-06-06, p. 14.)
pico. […]║ ponerse ~ a ~ con alguien. fr. pop. Perú. discutir (║contender
y alegar razones).
piraña
Nino Peñalosa ha dicho que para ese desfile buscó chicas mitad top model
mitad pirañas, por eso se vio pocas modelos de verdad en el evento. (Ojo,
Lima, 02-05-06, p. 23.)
piraña. […] com. pop. Perú. Niño o adolescente ladrón que generalmente
anda en grupo. U. t. c. adj.
— 349 —
LUISA PORTILLA DURAND
plomear†
†Ver ejemplo de uso en jerma.
plomear. […] tr. pop. Perú. disparar (║hacer que un arma despida su
carga).
reencauchado, da†
† Ver ejemplo de uso en talán (pasar el ~).
reencauchado, da. adj. pop. Perú. Que se ha sometido a un tratamiento de
cirugía estética.
Conclusión
Desde el punto de vista lingüístico, todas las voces de una lengua
son legítimas, pues todas proceden de un mismo sistema; por ello, si se
pretende hacer un estudio exhaustivo del español, no se debe prescindir de
ninguna de sus variedades. «No podemos, pues, menos que rechazar esa
filosofía lingüística purista que parte de la identificación de la lengua con
una de sus modalidades —generalmente, la del grupo social dominante—,
y presenta todas las demás como desviaciones, degradaciones, excrecencias o
corrupciones de la mencionada modalidad, sectariamente denominada norma
culta […] Esta actitud purista es no solamente injusta, porque descalifica y
margina a la inmensa mayoría de los hablantes —generalmente, los más
desfavorecidos—, sino que es además acientífica, porque priva al idioma de
buena parte de su patrimonio histórico, reduciéndolo sectariamente a una
sola de sus variedades» (Marcial Morera 1999: 26).
La postura anterior no implica que se esté defendiendo el uso de
las formas llamadas incorrectas ni que se niegue la importancia que tiene
la norma general para la estabilidad de una lengua y para el desarrollo
sociocultural de sus usuarios, lo que se pretende con un trabajo como el
— 350 —
FORMACIÓN DEL LÉXICO POPULAR LIMEÑO
que aquí se ha presentado es, ante todo, destacar la riqueza de producción
de nuestro idioma, la cual favorece la revitalización constante del español
peruano en particular y de la lengua española en general.
— 351 —
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— 354 —
UN ÁLBUM DE FOTOS LLAMADO LOS CACHORROS
Fernando Rodríguez Mansilla 1
U
na vertiente exegética relativamente poco explotada entre los
estudiosos de la literatura contemporánea, pero siempre de sumo
interés, es la que se refiere a la historia editorial de determinadas
obras. Ya que el contacto del lector con el texto literario siempre está
mediatizado por una serie de instancias que configuran lo que Gérard Genette
vino a llamar paratextos y que a menudo estos influyen notablemente en la
recepción y, sobre todo, la decodificación de la obra literaria, no es ocioso
indagar en aspectos bibliográficos. En el presente artículo nos ocuparemos
de la primera edición de Los cachorros (Lumen, 1967) de Mario Vargas Llosa.
Esta editio princeps, irrepetible, presenta la particularidad de estar ilustrada
(el verbo es algo mezquino, como veremos) por las excelentes fotografías de
Xavier Miserachs. Como es de suponerse, no es lo mismo leer Los cachorros en
esta edición que en las posteriores que alcanzaron múltiples reimpresiones,
1
Es candidato a doctor en Literatura por la Universidad de Navarra, donde se desempeña
como profesor ayudante. Es Visiting Teaching Fellow en la Departamento de Lenguas
Románicas de la University of North Carolina at Chapel Hill. Ha sido profesor del
Pregrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica Sedes
Sapientiae.
— 355 —
FERNANDO RODRÍGUEZ MANSILLA
digamos la de Alianza Editorial, la de Seix Barral o la de Cátedra, entre las
más populares. Los cachorros de 1967 es prácticamente otro libro. Su original
manufactura, la disposición del material fotográfico, las fotografías por sí
mismas, y hasta el título y créditos de la portada nos proponen una forma
diferente de leer la historia de Cuéllar y sus compañeros.
Para empezar, recordemos que la primera edición de La ciudad
y los perros (Seix Barral, 1963), orientada hacia el público español e
iberoamericano en general, incluía un mapa de Lima para facilitar al
lector el reconocimiento de los lugares mencionados en la novela. Como
bien comenta Birger Angvik al respecto, «el mapa añade una dimensión
metatextual que sirve para enfatizar el papel de la novela como reflejo de una
realidad» (2004: 105). Esto guardaba sentido con la poética realista de Vargas
Llosa, sumamente acentuada por estos años. El mapa había de respaldar la
pretensión de objetividad y reproducción fiel de la realidad limeña. Con
este antecedente, llama la atención de sobremanera que las fotografías de
Miserachs no cumplan el mismo rol enfatizador de la realidad peruana,
por el contrario: sus personajes y el entorno reproducidos son claramente
españoles. ¿Una fisura a la manía de la ficción realista que embargaba a
Vargas Llosa por entonces? Más que eso, podría hablarse de un ideal muy
superior: el de plantear la universalidad de la experiencia juvenil. La historia
de Cuéllar, repleta de jerga limeña y anclada totalmente en el microcosmos
del Miraflores de mediados del siglo xx, tan caro a nuestro autor, corre en
paralelo con la historia narrada en fotografías por Miserachs, sin que una se
subordine a la otra. Carlos Barral en la introducción al libro enfatiza esta
misma idea:
Ni Miserachs hubiera querido ilustrar servilmente un texto, ni Vargas
Llosa hubiera admitido jamás que las especies de la imaginación que
— 356 —
UN ÁLBUM DE FOTOS LLAMADO LOS CACHORROS
están dadas en sus palabras hubieran de coincidir con las que era
capaz de captar un fotógrafo sensible. Ante el lector se abren dos
series de representaciones orientadas por unos motivos comunes
pero que en ningún caso intentan repetirse, dos textos de distinta
naturaleza, a lo sumo caminando en la misma dirección, pero que,
como las paralelas, no se encuentran en ningún punto. (1967: 10)
Este aserto nos aleja de considerar las fotografías como accesorias
o decorativas. El que Miserachs y Vargas Llosa estén contando en paralelo,
pero que a la vez sus discursos interactúen entre sí se hace evidente en
los créditos de la portada, que reza: «LOS CACHORROS / Mario Vargas
Llosa Xavier Miserachs». Ambos aparecen como coautores del libro. En
la portada interior, el título se amplía («Los cachorros. Pichula Cuellar») y
los créditos se distribuyen más convencionalmente: «Texto: Mario Vargas
Llosa / Fotografías: Xavier Miserachs». Pichula Cuéllar, subtítulo que en
las próximas ediciones se elimina, otorgaba al protagonista una primacía
que el relato, llevado a cabo por un narrador colectivo, le disputa. Un título
bimembre como Los cachorros. Pichula Cuéllar nos plantea la dialéctica del
grupo frente al individuo o, como quiere Cynthia Duncan, la conversión
de Cuéllar más en objeto que en sujeto de la narración (1994: 311). Por
otro lado, la distribución más convencional de los créditos en la portada
interior ha de entenderse como una concesión a la funcionalidad del libro
como objeto y la correcta distribución de méritos con fines de copyright.
Volviendo a la fotografía que envuelve portada y contraportada del libro
(foto 1), esta connota uno de los temas principales de Los cachorros: la
sumisión. Esos niños tendidos en el cemento, con un sacerdote de pie dando
órdenes (¿réplica de alguno de los padres del Champagnat?) representan a
los «cachorros», los jóvenes protagonistas del libro, membrete que funciona
— 357 —
FERNANDO RODRÍGUEZ MANSILLA
foto 1
— 358 —
UN ÁLBUM DE FOTOS LLAMADO LOS CACHORROS
en la portada como una leyenda fotográfica. Esta imagen puede haber sido,
bien visto, la que inspiró a Alfonso La Torre (alat) a postular su lectura de
la novela como testimonio de una «castración generacional» a manos de la
religión y la moralidad.
La universalidad que hemos apuntado, producto de la copresencia
de jóvenes españoles en imágenes y chicos peruanos en el texto, no niega,
sino más bien complementa el realismo pretendido por Vargas Llosa. Y
es que «por su capacidad de mímesis, la fotografía se vuelve transparente
y acaece que ante la fotografía creemos estar viendo la realidad […] La
credibilidad es exclusiva a la fotografía» (González y Laguillo 1993: 79). El
formato cuadrangular de Los cachorros, con tapas duras y páginas de cartulina
para el texto y de papier couché para las fotografías, es el de un álbum de
fotos. Un supuesto álbum de fotos del grupo de muchachos cuya vida en
común estamos leyendo y observando en simultáneo. En Los cachorros el
acto de leer es solidario del acto de ver. En tanto las onomatopeyas y los
grafismos producen un efecto de movimiento, acercando la narración a los
recursos del lenguaje del comic strip (cf. Oviedo 1982: 198), las fotografías
se prestan a ser leídas, interpretadas en función de la historia que cuenta
Vargas Llosa. De tal forma, en Los cachorros de 1967, el texto se ve y las
imágenes se leen.
Revisando las fotografías del capítulo primero (foto 2 y foto 3), se
detecta en ellas varios elementos en común. Esta parte de la novela se dedica
al relato de los primeros años del colegio y del accidente de Cuéllar. Las
imágenes corresponden al único gran espacio abierto del centro educativo:
el patio. No obstante, este espacio abierto aparece fuertemente delimitado,
sea por la presencia de adultos, de la actitud gregaria de los muchachos
(marchando en un bloque compacto) o por las paredes circundantes. El
colegio asemeja a una cárcel. El tema imperante en las fotografías aquí es el
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FERNANDO RODRÍGUEZ MANSILLA
fotos 2 y 3
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UN ÁLBUM DE FOTOS LLAMADO LOS CACHORROS
encierro, el control. El punto de vista de la cámara siempre está en la altura,
como si de un vigilante se tratase.
La última sección del capítulo se dedica al accidente de Cuéllar. Se presentan
dos fotografías de duchas. El efecto de realidad pretende motivar en el lector
la idea de que esas y no otras son efectivamente las duchas del colegio donde
ocurrió la castración del protagonista. Pero son duchas viejas, con las paredes
descascaradas y los pisos sucios: deterioro total. La imagen aspira a la frialdad
del documental (foto 4). Es de suponerse que son las antiguas duchas del
colegio Champagnat, envejecidas por el tiempo que las ha marcado.
Una diferencia notable se percibe en las imágenes correspondientes
al segundo capítulo. Aquí priman la diversión y el relajo a través de fotografías
de fiestas y de los jóvenes entreteniéndose. Se ha abandonado el escenario del
colegio y se opta por espacios públicos, como el centro comercial o la calle.
Esto va de la mano de un cambio de enfoque. La cámara ahora se encuentra
al nivel de los retratados, a veces confundiéndose con ellos, especialmente
en el caso de los chicos. Cuando miran a la cámara, esta adopta el punto de
vista subjetivo de uno de ellos. Nos están mirando y podemos introducirnos
en la escena, mimetizarnos con ella (foto 5).
La perspectiva cambia un poco cuando se fotografía a las muchachas.
Estas recién ingresan al mundo de Los cachorros en este capítulo; de allí que
en las imágenes que tengamos de ellas la cámara las capte de manera casi
furtiva, como si se las estuviera espiando. Se adopta nuevamente el punto de
vista adolescente masculino reflejando la timidez y la atracción que producen
las chicas en esta etapa (foto 6).
El capítulo tercero amplia los horizontes del grupo de chicos. Los
púberes del capítulo anterior dan paso a jóvenes que todavía no alcanzan
los veinte, pero quieren parecer cada vez más adultos. En las fotografías
destacan la diversión y la libertad, ambas reflejadas en la playa. La ligereza
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FERNANDO RODRÍGUEZ MANSILLA
foto 4
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UN ÁLBUM DE FOTOS LLAMADO LOS CACHORROS
foto 5
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foto 6
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UN ÁLBUM DE FOTOS LLAMADO LOS CACHORROS
de ropa y la exposición de la piel cargan a las imágenes de una sexualidad
latente. Se reitera el enfoque de la cámara dentro del grupo. La chica que
observa la cámara, con sus trenzas algo infantiles, la gorra de marinero y la
mirada lánguida pretende transmitir una imagen seductora que no convence,
aunque no deja de resultar atractiva (foto 7). Se percibe en ella la actitud
típicamente adolescente de la impostura.
Un ritual análogo de impostura también se halla en la imagen con
que se cierra el capítulo. La seriedad del adolescente resalta en contraste con
la distracción de la chica que funge de su pareja en la fiesta de graduación.
Precisamente a este respecto, Cuéllar se excusa de no asistir a dicha fiesta
diciéndole a sus amigos: «Qué ridículo ponerse smoking, no iría, que más
bien nos juntáramos después» (1967: 66). La imagen, situada al lado del texto,
parece darle la razón: qué ridículo aparece el muchacho que se cree adulto en
una ceremonia que significa un tránsito, el paso del colegio a la universidad.
La fotografía respalda la convicción desmitificadora de Cuellar (foto 8).
El cuarto capítulo de Los cachorros contiene el episodio clave de
Teresita Arrarte, de quien el protagonista Cuéllar se enamora locamente
hasta el punto de que al menos por un breve periodo regresiona a su etapa
de chico modelo previa al accidente: «De nuevo se volvió sociable, casi
tanto como de chiquito» (1967: 69). La fotografía que acompaña el inicio
del capítulo no puede ser más verídica (foto 9). Esa muchacha es Teresita
Arrarte: «Coloradita y coqueta, […] rubiecita, potoncita y con sus dientes
de ratón» (1967: 70). Si Teresita representa para Cuéllar lo ideal, lo puro y lo
correcto, la disposición de la fotografía fortalece esta idea. Un fondo negro
que la circunda, que la hace resaltar en lo más elevado, al borde del margen
superior de página. Teresita está en lo alto, es inalcanzable. Coqueta, sonríe
con sus llamativos dientes delanteros, mirando hacia el texto que nos habla
de ella y del cambio radical de Cuéllar.
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foto 7
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UN ÁLBUM DE FOTOS LLAMADO LOS CACHORROS
foto 8
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foto 9
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UN ÁLBUM DE FOTOS LLAMADO LOS CACHORROS
En el quinto capítulo el machismo vuelto mera figuración se
exacerba. Parte central de este lo supone el episodio de Cuéllar corriendo
olas en Semana Santa. Despechado, desahoga su frustración con vencer al
mar para que las chicas, especialmente las novias de sus amigos, queden
impresionadas y los muchachos como él se sientan inferiores, supuestamente
menos hombres:
Lo había hecho [el correr olas] para que lo viera Teresita Arrarte?, sí,
¿para dejarlo mal al enamorado?, sí. Por supuesto, como diciéndole
Tere fíjate a lo que me atrevo y Cachito a nada, ¿así que era tan
nadador?, se remoja en la orillita como las mujeres y las criaturas,
fíjate a quién te has perdido, qué barbaro. (1967: 85)
La importancia de este episodio se refleja en imágenes. Las fotografías
de esta sección mezclan al nadador con el bohemio que lía, con ojos atentos,
un cigarrillo de contenido incierto (foto 10). Nos hallamos en el punto en
que Cuéllar se entrega a la vida disipada y sus amigos lo siguen de cerca,
bebiendo y visitando burdeles los fines de semana. En la fotografía de la
página 94 el muchacho que mira hacia el lado, vestido informalmente, bien
podría ser Cuéllar o al menos ese efecto verista se pretende frente al lector
(foto 11). La cámara lo capta en movimiento, como espiándolo.
Tras el correr olas, Cuéllar le rinde tributo al mayor bastión del
machismo moderno que le faltaba invadir: los autos. Él ha sido el primero
de los muchachos en tener uno, pero solo en la última parte de su vida,
narrada en el capítulo seis, se dedica a exteriorizar, a través de las carreras,
toda la virilidad que su complejo de castrado le merma. Las fotografías del
accidente en que pierde la vida guardan parecido con las del capítulo primero,
dedicadas a las duchas del colegio. Poseen un hálito de documental o de
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foto 10
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foto 11
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ilustración periodística. El rostro de los muchachos curiosos, en apariencia
compungidos, delata cierta indiferencia que no puede ocultarse del todo,
como en el gesto de aquel que observa de costado para no perderse algún
detalle del destrozo (foto 12).
No obstante la tragedia de Cuéllar da paso, al voltear la página,
a una suerte de aurea mediocritas burguesa patente en la joven pareja que
cuida a su vástago y el par de jóvenes detrás que probablemente siga el
mismo camino, ya que, como lo anuncia inexorablemente el último párrafo
de la novela:
Eran hombres hechos y derechos ya y teníamos todos mujer, carro,
hijos que estudiaban en el Champagnat, la Inmaculada o el Santa
María y se estaban construyendo una casita para el verano en Ancón,
Santa Rosa o las playas del Sur, y comenzábamos a engordar y a tener
canas, barriguitas, cuerpos blandos, a usar anteojos para leer, a sentir
malestares después de comer y de beber y aparecían ya en sus pieles
algunas pequitas, ciertas arruguitas. (1967: 105)
Nada ha cambiado, el mundo miraflorino sigue girando y lo que
hicieron los padres lo hacen los hijos y luego lo harán los nietos. Así, para
el lector, la historia de Cuéllar se erige como un testimonio «ejemplar»: la
de hijo de la burguesía que pone en jaque sus valores y acaba sacrificándose
como un mal elemento, acaso como la manzana podrida del cajón, para que
sus compañeros (que son tan viciosos como él, solo que sumisos) acaben
como hombres aparentemente exitosos. El fuerte contraste entre el fin
de Cuéllar, muerto en un accidente automovilístico, y el de sus amigos,
convertidos en «hombres hechos y derechos» se resuelve corográficamente
en el haz y envés que representan las fotografías situadas una de espalda a
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UN ÁLBUM DE FOTOS LLAMADO LOS CACHORROS
foto 12
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FERNANDO RODRÍGUEZ MANSILLA
la otra (foto 13). Los respectivos finales de Cuéllar y sus amigos se hallan
contrapuestos no solo en el relato sino en el diseño mismo del libro.
A manera de conclusión, podemos afirmar que las fotografías
de Miserachs invitan a una lectura mucho más profunda, si cabe, de Los
cachorros. Por un lado, provocan un efecto de realidad más intenso en la
experiencia del lector (los fotografiados son los personajes) y, por otro,
amortigua la especificidad del mundo juvenil que en el texto responde al
nombre de «Miraflores», barrio emblemático de la burguesía limeña. Los
cachorros representa, así, una experiencia universal: la de los jóvenes sujetos
a los valores de su clase social, que les impone la monotonía, hacer lo mismo
que sus padres, que es lo que luego harán los hijos. Son, recordémoslo,
«cachorros» y como tales son incompletos, inacabados, están en tránsito de
aprender, de entrar en vereda. Según J. M. Oviedo uno de los rasgos de la
novela vargasllosiana es la trascendentalidad que alcanza la narración, hasta
aproximarla a la parábola moral (cf. Oviedo 1982: 336). En la edición de Los
cachorros que hemos abordado aquí las fotografías cooperan definitivamente
a lograr que la tragicómica historia del emasculado Cuéllar supere su carácter
primario de alegato a la opresiva sociedad limeña. Los cachorros como álbum
de fotos puede testimoniar la inserción de cualquier adolescente en cualquier
lugar del mundo. Todos podemos vernos en el libro, reconocernos en él, sin
depender exclusivamente del texto.
— 374 —
BIBLIOGRAFÍA
Angvik, Birger
2004
La narración como exorcismo. Mario Vargas Llosa, obras (1963-2003). Lima:
Fondo de Cultura Económica.
Duncan, Cynthia
1994
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Hernández de López, Ana María (ed.ª). Mario Vargas Llosa: Opera
Omnia. Madrid: Pliegos, pp. 307-318.
Genette, Gérard
1987
Seuils. París: Seuil.
Gónzalez, Laura y Manolo Laguillo
1993
«Siete reflexiones sobre el retrato». Luna córnea, n.º 3, pp. 79-83.
Oviedo, José Miguel
1982
Mario Vargas Llosa: la invención de una realidad. Barcelona: Seix Barral.
La Torre, Alfonso (ALAT).
1967
«Los cachorros o la castración generacional». Expreso, diario de Perú, 5 de
noviembre, p. 15.
Vargas Llosa, Mario
1967
Los cachorros. Pichula Cuéllar. Con fotografías de Xavier Miserachs.
Colección Palabra e Imagen. Barcelona: Lumen.
— 375 —
LO INALCANZABLE EN ARGUEDAS Y NERUDA
Paula Giovanetti 1
E
l presente trabajo es una pequeña introducción a dos autores que
consideramos como sintónicos e interesantes por la dimensión que
se enuncia en el título de este trabajo: hay en ellos una expresión de
lo inalcanzable. Son dos figuras de Hispanoamerica que nos permiten afirmar
que mirando el arte de una comunidad, conocemos la raíz que conforma un
pueblo. Como dice Octavio Paz, «el poema funda al pueblo porque el poeta
remonta la corriente del lenguaje y bebe de la fuente original. El poema
nos revela lo que somos, y nos invita a ser eso que somos» (cf. Paz 1985). A
Miguel de Unamuno, en su época de mayor éxito, le preguntan por qué es tan
leído por la sociedad española, «ustedes no me leerían si no encontraran en
mis líneas, algo que ustedes son» (cf. Unamuno 2006), responde. Podríamos
decir, entonces, que los grandes poetas o genios artísticos nos revelan eso
que somos y nos hacen descubrir lo que no sabemos de nosotros mismos.
Esta es la vinculación posible entre Pablo Neruda y José María Arguedas,
1
Magíster en Literatura Hispánica por la Universidad Católica de Chile. Es docente del
Área de Redacción del Liceo San Bernardo de Santiago.
— 377 —
PAULA GIOVANETTI
porque, leyendo a ambos, descubrimos qué es Chile, qué es Perú, cada uno
en sus riquezas y complejidades.
Pablo Neruda Nace, en 1904, en Parral con el nombre de Neftalí
Reyes Basoalto, hijo de una familia de campesinos y ferroviarios; se cría sin
su madre, que murió por una tuberculosis cuando da a luz. Este hecho va
a marcar una herida en su poesía, por una necesidad afectiva marcada por
la ausencia.
Neruda reconoce que una de las personas que lo inicia en la lectura
y en el gusto por las letras es una señora «alta, con vestidos muy largos»,
se trata de Gabriela Mistral, que le regala sus primeros libros de Tolstoi,
Dostoievski y Chéjov cuando Pablo tenía trece años. Esto nos muestra que
nuestros más queridos latinoamericanos fueron sustentados y enriquecidos
por los más grandes de la cultura occidental. («Después de la Biblia, Dante»,
decía Gabriela Mistral)
Su padre, que era un hombre rudo y fuerte, se oponía fuertemente
a la idea de tener un hijo poeta, pero no sabía que Pablo ya publicaba en la
revista La Mañana de Temuco, y quería concursar en los Juegos Florales de la
Fiesta de la Primavera. Se le ocurrió, entonces, concursar con un seudónimo
que engañara a su padre, y encontró en una revista la firma de Jan Neruda,
sin conocer la importancia del autor checo. Con este seudónimo, comienza
a escribir y a publicar en la revista Claridad, y de la amistad con Juan
Gandulfo, el director, nace su primer libro, Crepusculario, en 1923, en este
momento era un joven bastante bohemio, admirador de la cultura francesa,
pero sin dinero. Vendiendo su reloj más preciado y las pertenencias que
pudo, no alcanzaba para cubrir el gasto. Allone, un duro crítico de la época,
paga la publicación, pero no entrega ningún ejemplar hasta que Neruda
termina de pagar la factura.
— 378 —
LO INALCANZABLE EN ARGUEDAS Y NERUDA
Comienza así la fructífera publicación de Pablo Neruda en Chile,
que se acentuará fuertemente avanzando los años en la carrera política,
que, según el propio autor, es la única esperanza de sustento económico y
contacto con el pueblo; es decir, la carrera política le permite que «el deber
y el canto» caminen juntos.
Así es mi vida
Mis deberes caminan con mi canto:
Soy y no soy, ese es mi destino.
No soy si no acompaño los dolores de los que sufren:
Son dolores míos.
Porque no puedo ser sin ser todos,
De todos los callados y oprimidos,
Vengo del pueblo y canto para el pueblo:
mi poesía es cántigo y castigo.
Me dicen: perteneces a la sombra
Tal vez, tal vez, pero a la luz camino.
Soy el hombre del pan y del pescado
Y no me encontrarán entre los libros,
Sino con las mujeres y los hombres.
Ellos me han mostrado el infinito.
Vemos que el primer valor político de la poesía de Neruda no es un
compromiso partidista, sino un compromiso humano de quien se descubre
parte de todos, y su trabajo intelectual no puede desligarse de la jornada
cotidiana, de la comida, del canto, las mujeres y los hombres. Es interesante
— 379 —
PAULA GIOVANETTI
la afirmación que concluye el poema «no me encontrarán entre los libros...»,
considerando que en otros poemas encontraremos una riqueza cultural
importante, mitológica; estamos hablando de uno que nunca abandonó el
trabajo intelectual, sin embargo, su persona no se encuentra en los libros, sino
con los hombres y mujeres, finitos y carnales que le enseñan el infinito.
Siguiendo con la Pasíón Crítica de Octavio Paz, se entiende un
concepto de poesía que liga estas aparentes contradicciones de las que está
hecho el ser humano, es decir, trata de expresar que el hombre vive también
de pan y pescado, vive entre los hombres, pero a través de estos, se abre paso
a otro terreno. Creo que la poesía es el fruto de la colaboración, o del choque,
entre la mitad oscura y la mitad lúcida del hombre (cf. Paz 1985) Por eso,
para leer a Neruda, hemos aprendido a leer marcas de estas dos mitades, las
palabras que entre sí se oponen.
Fijémonos en los sustantivos que usa para oponer estas dos ideas.
Cuando se refiere a la tierra, habla de deberes, dolores, pueblo, castigo,
sombra, hombre, pan, pescado, mujeres… Luego se oponen palabras
como canto, destino, cántigo, luz, para culminar con infinito. Es esta
contraposición de sustantivos la que llama la atención también en su vida,
porque Neruda pasa siempre de lo concreto a lo incomprensible.
Volodia Teitelboim, a quien podemos llamar su biógrafo oficial y
amigo, da cuenta de las anécdotas más sabrosas, como las celebraciones de
sus cumpleaños, que podían extenderse por un mes, cuenta de su exquisita
afición por la comida y la fiesta, tan criticada por la sociedad de izquierda
de la época (cf. Teitelboim 2003). El goce mundano en su esplendor fue la
causa de su popularidad y a la vez la razón para ser considerado frívolo, a
lo que Mercía Eliade (2001) podría responder: Lo importante no es siempre
renunciar a la situación histórica, esforzándose en vano por alcanzar el Ser
Universal, sino conservar constantemente en el espíritu la perspectiva del Gran
— 380 —
LO INALCANZABLE EN ARGUEDAS Y NERUDA
Tiempo, mientras en el tiempo histórico se continúa realizando el propio deber
(Eliade 2001: 23).
Quizá es este el punto que Neruda no puede abandonar nunca:
el propio deber está en el presente y no se puede abandonar el deber ni la
misión. En 1971, en el discurso que pronuncia al recibir el Premio Nobel,
Neruda hace una síntesis de esta necesidad concreta de que el poeta no se
aleje de lo concreto, que no escape de lo que viven todos los hombres.
El poeta no es un «pequeño dios». No, no es un «pequeño dios». No
está signado por un destino cabalístico superior al de quienes ejercen
otros menesteres y oficios. A menudo expresé que el mejor poeta
es el hombre que nos entrega el pan de cada día: el panadero más
próximo, que no se cree dios. Él cumple su majestuosa y humilde
faena de amasar, meter al horno, dorar y entregar el pan de cada día,
con una obligación comunitaria. Y si el poeta llega a alcanzar esa
sencilla conciencia, podrá también la sencilla conciencia convertirse
en parte de una colosal artesanía, de una construcción simple o
complicada, que es la construcción de la sociedad, la transformación
de las condiciones que rodean al hombre, la entrega de la mercadería:
pan, verdad, vino, sueños.2
La insistencia de Neruda en la humanidad concreta del poeta —esta
preocupación por lo concreto— está sustentada en dos preocupaciones
fundamentales de su poesía. La primera es una guerra contra el creacionismo
de Vicente Huidobro, esta pretensión de crear un mundo paralelo sin servirse
de la naturaleza, ser un privilegiado que porta una creación nueva, en cambio
Neruda desafía al poeta a partir de lo cotidiano, a realizar la propia faena
2
En adelante, fragmentos del discurso que pronuncia Neruda al recibir el premio Nobel
(1971).
— 381 —
PAULA GIOVANETTI
majestuosa y a la vez humilde, sin elucubrar un mundo inexistente, sino
participando de esta colosal artesanía con la que él nombra la construcción
de la sociedad. Por otra parte, expresa una urgente necesidad comunitaria y
a la vez personal de desentrañar más allá de lo contingente. Podemos decir
que esta preocupación se expresa al máximo en su libro Odas Elementales
(1954). Leamos un fragmento de uno de sus más ricos poemas:
Oda al hombre sencillo
[…]
hay que desentrañar,
rascar a fondo
y como en una tela
las líneas que ocultaron
con el color, la trama
del tejido
yo borro los colores
y busco hasta encontrar
el tejido profundo,
así también encuentro
la unidad de los hombres,
y en el pan
busco
más allá de la forma:
me gusta el pan, lo muerdo,
y entonces
veo el trigo,
los trigales tempranos,
— 382 —
la verde forma de la
primavera,
las raíces, el agua,
por eso
más allá del pan,
veo la tierra,
la unidad de la tierra,
el agua,
el hombre,
y así todo lo pruebo
buscándote
en todo,
ando, nado, navego
hasta encontrarte,
y entonces te pregunto
cómo te llamas,
calle y número,
para que tú recibas
mis cartas, […]
LO INALCANZABLE EN ARGUEDAS Y NERUDA
escribo,
escribo con tu vida
y con la mía,
con tu amor y los míos,
con todos tus dolores
y entonces
ya somos diferentes
porque, mi mano en tu
hombro,
como viejos amigos
te digo en las orejas:
no sufras…
Si en el poema anterior vimos esta oposición de sustantivos que nos
muestran dos polos de la realidad, ahora podemos fijarnos en que el hablante
propone, a través de verbos, la forma en que estos dos polos se logran conectar.
¿Cómo se avanza más allá de la forma? La propuesta es desentrañar, buscar,
encontrar, morder, ver, andar, nadar navegar. Lo interesante es que en esta
búsqueda expresiva, el hablante encuentra otro hombre y lo interpela. ¿Cómo
te llamas? El lector es considerado en la pregunta. Y todo este recorrido se ha
hecho para consolar al otro, «no sufras». «El artista es un hombre que consuela
a otro hombre» dice el dramaturgo chileno Egon Wolf.3
… el poeta debe aprender de los demás hombres. No hay soledad
inexpugnable. Todos los caminos llevan al mismo punto: a la
comunicación de lo que somos. Y es preciso atravesar la soledad y
la aspereza, la incomunicación y el silencio para llegar al recinto en
que podemos danzar torpemente o cantar con melancolía; mas en
esa danza o en esa canción están consumados los más antiguos ritos
de la conciencia: de la conciencia de ser hombres y de creer en un
destino común.
Sólo por ese camino inalienable de ser hombres comunes
llegaremos a restituirle a la poesía el anchuroso espacio que le van
3
Conversación de Egon Wolf con jóvenes universitarios. «Encuentro Cultural Happening»,
Universidad Católica de Chile, Santiago, Agosto, 2000.
— 383 —
PAULA GIOVANETTI
recortando en cada época, que le vamos recortando en cada época
nosotros mismos.
Se entiende, entonces, la necesidad imperiosa de atravesar lo
sensible, atravesar la forma, rasguñar y rascar para encontrar la necesidad
del otro, dando sentido y misión a la existencia de la poesía y al trabajo
del poeta. Es quizá por esta razón que Neruda se opuso tanto a la creación
de Vanguardia, a la moda de lo incomprensible, quizá fue esta la razón de
sus constantes peleas con Huidobro y los poetas selectos de la aristocracia
chilena que traían nuevos juegos de lenguaje.
…si alcanzamos a crear el fetiche de lo incomprensible (o de lo
comprensible para unos pocos), el fetiche de lo selecto y de lo secreto,
si suprimimos la realidad y sus degeneraciones realistas, nos veremos
de pronto rodeados de un terreno imposible, de un tembladeral de
hojas, de barro, de libros, en que se hunden nuestros pies y nos ahoga
una incomunicación opresiva.
A la luz de esta lucha contra la incomprensión, se entiende que su
poesía sea siempre concreta y sensible, que sus palabras vayan desde el pan hasta
el infinito. La conclusión del discurso de 1971 es un reclamo al hombre para
no descansar y seguir en la espera de una ciudad que dé dignidad al hombre.
«Esperar», dice, pero con ardiente paciencia, cada uno en la majestuosidad y
humildad de su trabajo, para que la poesía no cante en vano.
Toda esta aproximación a Pablo Neruda, breve y cargada de
elementos biográficos, ha nacido de una necesidad de comprensión por
parte de mis alumnos que preguntan ¿para qué existe la poesía?, o ¿quién es
este famoso Neruda?
— 384 —
LO INALCANZABLE EN ARGUEDAS Y NERUDA
En cambio, la aproximación a José María Arguedas ha sido un
camino distinto que nace desde la lectura de Los ríos profundos (1967
[1956]), una obra que se sitúa en una intersección cultural interesante. Es
una novela escrita en primera persona y su narrador protagonista, Ernesto,
cuenta sus vivencias desde los catorce años. Es hijo de un abogado muy
respetado, quien lo lleva de viaje hasta dejarlo en un internado en la zona del
Abancay. Ernesto se encuentra en este lugar muy desadaptado, pues tiene
gran nostalgia de su niñez junto a indios, lo que causa que, siendo blanco,
sea rechazado por sus compañeros del internado. Él no es identificado
como blanco, pero tampoco se le reconoce como un indio, por lo tanto,
no calza en ningún lugar. A medida que avanza la historia, se encuentra
y desencuentra con la gente, ya que presencia escenas muy desgarradoras,
como los abusos contra una niña demente, a quien, al final de la historia,
él despide en su lecho de muerte. La historia fluye entre grandes rivalidades
que se apaciguan solamente en ciertos momentos, como en la llegada del
trompo zumbayllu que maravilla a todos. La peste hará que unos mueran y
otros huyan. Ernesto parte en busca de su padre.
Todo el argumento de la obra está en medio de un cruce continuo
entre dos culturas que no se comprenden y entre este adolescente que lucha
por comprender cuál es su espacio. Ernesto es blanco criado entre indios y
ama con nostalgia la niñez vivida en esa raza.
Lo interesante es que Ernesto descubre que hay puntos de unión
entre estos dos mundos casi irreconciliables. Encuentra, en el capítulo
«Zumbayllú», un trompo que provoca admiración en todos los compañeros
del internado. Ernesto, un chico triste, nostálgico, desarraigado e
incomprendido, encuentra en este elemento, un punto de referencia al cual
pueden mirar todos sin pensar en el color de sus rostros.
— 385 —
PAULA GIOVANETTI
Arguedas dedica un capítulo entero al elemento mágico por
excelencia de esta historia. Se trata de un trompo traído por uno de los
internos: Antero quien, yendo contra los demás, se lo regala a Ernesto.
Cuando este trompo llega, simplemente al ser nombrado, Ernesto
se transporta hacia otra dimensión de la realidad. La terminación yllu,
explica, significa ‘la propagación de música’, y le recuerda el pinkuyllu que
marca el tiempo: «ninguna sonda, ninguna música llega más hondo al
corazón humano» .
El zumbayllú, que provoca cambios de inmediato, se convierte en
un elemento que apacigua los ánimos y transforma a los internos.
«Añuco», el engreído, el arrugado y pálido «Añuco», miraba a Antero
desde un extremo del grupo; en su cara amarilla, en su rostro agrio,
erguido sobre el cuello delgado, de nervios tan filudos y tensos,
había una especie de tierna ansiedad. Parecía un ángel nuevo, recién
convertido. (Arguedas 1967: 86)
El primer efecto producido por este trompo es el cambio del
Añuco: el engreído, arrugado y pálido se convertía en un ángel nuevo. Un
cambio sorprendente, fuera de toda expectativa posible en un contexto en
que las relaciones eran hostiles; comienza así, el zumbayllú, a cumplir una
función de pacificación inexplicable, pues el sonido producido tan solo por
su nombre es motivo de una nueva alegría.
Es interesante este efecto causado por la sola pronunciación del
nombre. El cambio se efectúa en el proceso del decir. Cuando se nombra
este elemento mágico se producen cambios significativos.
— 386 —
LO INALCANZABLE EN ARGUEDAS Y NERUDA
—¡Zumbayllú, zumbayllú! Repetí muchas veces el nombre, mientras
oía el zumbido del trompo [...]. Y causaba alegría repetir esta palabra,
tan semejante al nombre de los dulces insectos que desaparecían
cantando en la luz. (Arguedas 1967: 87)
La sola pronunciación del elemento es significativa, pues al ser un
elemento mágico nos remonta a la práctica del rito, donde el decir cobra
tanto valor como el hacer. Los elementos mágicos tienen la particularidad
de actuar no solo a través de su utilización, sino también en la evocación
de los mismos. Rodrigo Mulián considera a la magia como un lenguaje en
la cual, por lo tanto, tiene tanto valor la acción como el decir (cf. Mulian
2000: 134). La condición para lograr este efecto, en todo caso, está en la
captación de estos efectos mágicos. Quien los descubre es un favorecido;
uno que ha desarrollado una capacidad sensible distinta. Esta característica
es justificada en la novela a través del episodio en que Ernesto viaja al Cuzco
y su padre lo hace apreciar la naturaleza y los elementos presentes en el lugar
apelando a una condición especial presente en el adolescente: «Tu ves, como
niño, algunas cosas que los mayores no vemos. La armonía de Dios existe en
la tierra» (Arguedas 1967: 15).
Su padre le ha enseñado a mirar con fascinación la realidad,
aprovechando su condición de niño. Ernesto se carga de esta mirada
maravillosa que más adelante lo hará captar «cosas que los mayores no
ven» ni tampoco algunos de sus compañeros. La magia es parte de esta
evocación más allá de lo real, una fijación que marca al protagonista, lo
hace buscar algo que lo saque de la realidad que lo circunda, o más bien
le explique en qué consiste. «Ernesto no puede escapar de su condición,
debe buscar la manera de soportarla», dirá Vargas Llosa prologando el libro
— 387 —
PAULA GIOVANETTI
(ápud Arguedas1967: 10), pues se encuentra en una posición que lo deja
sin posibilidad de correspondencia o sintonía con nadie, se encuentra en
un sitio «entre mundos» que lo obliga a buscar una tercera realidad que
una las dos que lo circundan. Esta posición de soledad es motivo de dolor y
desconcierto, pero, a la vez, un lugar desde el cual se puede —y se necesita
recurrir a un nuevo orden; es decir, se hace necesario buscar en otra dirección
más allá de lo real.
Hijo de blancos, criado entre indios, vuelto al mundo de los blancos,
Ernesto, el narrador de Los Ríos Profundos es un desadaptado, un
solitario y también un testigo que goza de una situación de privilegio
para evocar la trágica oposición de dos mundos que se desconocen,
rechazan y ni siquiera en su propia persona coexisten sin dolor.
(Vargas Llosa ápud Arguedas1967: 9)
El problema que surge es precisamente que el personaje busca, a
través de un elemento mágico, una evocación de lo mágico y cuando se
acaba el movimiento del trompo, se vuelve a ser ajeno uno al otro, se vuelve
a la incomprensión. Parecería, dice Cornejo Polar, que la unión mágica es
imposible, porque engaña a quienes esperan de ella.
Miré el rostro de Antero. Ningún niño contempla un juguete de
ese modo. ¿Qué semejanza había, qué corriente, entre el mundo de
los valles profundos y el cuerpo de ese juguete móvil, casi proteico,
que escarbaba cantando la arena en la que el sol parecía disuelto?
(Arguedas1967: 88)
Pero estas impresiones son fugaces, se acaban cuando termina
el canto del zumbayllú, será necesario algo más que sea capaz de unirlo
— 388 —
LO INALCANZABLE EN ARGUEDAS Y NERUDA
a sus compañeros. Ernesto nuevamente se encuentra en soledad, vuelve a
entristecerse en esta búsqueda profunda que encuentra una respuesta que lo
engaña. «A veces me enfermaba de tanto hablar con mi alma», pronuncia
Ernesto cuando pensaba en dónde podía estar el punto que lo hiciera
descansar de la soledad.
Arguedas entra aquí en disputa con el indigenismo llamado por
el «arcaico» que idealiza el período incaico, una idealización irrealista e
imposible porque espera en el presente de un pasado mítico y glorioso
que ya no está. En cambio, Arguedas hace que Ernesto, su personaje,
busque en lo humano una posibilidad de sosiego. Encuentra entonces la
figura de la mujer.
Ante todo la mujer que Ernesto evoca es siempre belleza, una belleza
pura e ideal, que conecta lo terrenal con algo desconocido e inexplicable,
capaz de unir lo irreconciliable: la primera alusión a la mujer se refiere a la
«princesa» de Antero —su nuevo amigo— que le pedirá escribir una carta
«a la niña más linda del Abancay». La conexión lograda por el zumbayllu
entre estos dos amigos se afianza ahora a través de la necesidad universal
del amor: ambos conocían su significado y en base a éste se genera una
hermandad. Antero le dice «tienes que verla, pero no te enamores de ella
[...] ya es como mi hermana», le responde Ernesto.
Indagando en las cartas escritas por Arguedas a Murra (21 de
noviembre de 1960) descubrimos un elemento autobiográfico decisivo en
esta concepción de la mujer que nos dará luces sobre la mirada de Ernesto
hacia ellas. Cornejo Polar nos recuerda la «obsesión de los indigenistas por
parecer testigos y hasta protagonistas de sus historias»:
Para mí la mujer constituyó siempre, y sigue siendo, un ser angelical,
la forma más perfecta de la belleza terrena. Hacerla motivo del «apetito
— 389 —
PAULA GIOVANETTI
material» constituía un crimen nefando y aún sigo participando no
sólo de la creencia sino de la práctica. Sólo el verdadero amor puede
dar derecho y purificar suficientemente el acto material.
Esta visión angelical es traspasada a Ernesto de forma casi textual
por el autor, lo que se evidencia en una admiración ideal hacia ella, una
mirada que no desea poseer sino contemplar y cuidar. La mujer constituye
en sí misma evocación a una realidad supraterrena, que sin dejar de ser
humana, remite a otra realidad.
Cuando Antero (el Markask’a) le pide a su amigo que escriba la
carta a su princesa, Ernesto se llena de felicidad y se aboca rápidamente a
la tarea y, mientras lo hacía, recordaba niñas conocidas por él en la niñez,
niñas que ya eran lejanas en el tiempo y en el espacio. Pensando en ellas se
preguntaba:
¿Qué distancia había entre su mundo y el mío? Yo sabía que podía
cruzar esa distancia, como una saeta, como un carbón encendido que
asciende. La carta que debía escribir para la adorada deL «Markask’a»
llegaría a las puertas de ese mundo. «Ahora puedes escoger tus mejores
palabras —me dije—. ¡Escribirlas!». «[...] Alza el vuelo, gavilán ciego,
gavilán vagabundo», exclamé. (Arguedas1967: 98)
La carta no será solo para la princesa sino para «la mujer»: aquella que
pertenece a otro mundo sin dejar este. Para llegar a ella es necesario alzar el
vuelo, ser saeta, pues ella, siendo terrenal, pertenece a lo no terreno, tiene un
origen «otro». Su imagen se acerca a la visión de Octavio Paz (1914) cuando
confiesa ver a través del cuerpo amado «otra cosa, más vida que la vida».
La belleza cautiva a Ernesto de tal forma que lo hace percibir una
nueva realidad posible: para el protagonista de estos profundos ríos, las
— 390 —
LO INALCANZABLE EN ARGUEDAS Y NERUDA
«señoritas» eran casi intocables, llegaba a huir de ellas, precisamente por
una profunda admiración.
Consideré siempre a las señoritas como seres lejanos, en Abancay y
en todos los pueblos. Las temía, huía de ellas, aunque las adoraba
en la imagen de algunos personajes de los pocos cuentos y novelas
que pude leer. No eran de mi mundo. Centelleaban en otro cielo.
(Arguedas 1967: 94)
Primero, el narrador las sitúa en la concreción: el Abancay y todos
los pueblos, inferimos que se refiere a las señoritas visibles, concretas que él
ha visto, y por otra parte, las considera lejanas, pues a pesar de habitar estos
lugares, remite a otro donde ellas mismas «centellean»: otro cielo.
Qué genialidad la de Arguedas, que no se queda en el elemento
mágico, «el zumbayllu», como única esperanza para Ernesto. Cuando la
triste niña enferma de la novela está moribunda, cuando Ernesto va hasta su
cama a rezar con ella, Arguedas pone su esperanza en lo humano; es Ernesto
que, mirando a esta mujer que nadie nunca había mirado a los ojos, que
ningún compañero había respetado jamás, es Ernesto que, rezando junto
a ella, marca la única posibilidad de comunicación entre los alumnos del
internado. La magia del zumbayllu no se escuchaba en ese momento, solo
Ernesto que mirando la triste y moribunda humanidad de la niña pide
por ella. Cuando lo descubren ahí y le preguntan si le ha hecho algo malo,
cuando desconfían de él, ¡qué dolor incomprensible a los otros! Ernesto es
siempre incomprendido porque nadie más ve como él más que lo aparente,
como el padre le enseñó a mirar.
Desde el gusto por la realidad y la necesidad de comprensión que
Neruda genialmente expresa, hasta la angustiosa búsqueda de comunicación
— 391 —
GIUSEPPE FOLLONI
humana de Arguedas, queda siempre el gusto de lo inalcanzable, de lo que
falta, de lo que las palabras no logran describir. Esta breve introducción solo
pretende encontrar a dos hombres que, tras sus palabras, gritan lo que no
nos atrevemos a decir, lo que no sabemos expresar, lo que sin el hombre,
quedaría inalcanzable.
— 392 —
BIBLIOGRAFÍA
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Centenario de su Natalicio. Revista de la Universidad Austral de Valdivia.
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— 393 —
LA TRAVESÍA DE ELEODORO VARGAS VICUÑA
Y JOÃO GUIMARÃES ROSA1
Patricia Vilcapuma Vinces 2
A linguagem e a vida são uma coisa só. Quem não fizer do idioma o espelho
de sua personalidade não vive; e como a vida é uma corrente contínua, a
linguagem também deve evoluir constantemente. Isto significa que como
escritor devo me prestar contas de cada palavra e considerar cada palavra o
tempo necessário até ela ser novamente vida. O idioma é a única porta para o
infinito, mas infelizmente está oculto sob montanha de cinzas
João Guimarães Rosa
Yo soy la reunión de todos
los hombres de mi pueblo.
En Nahuín su habla está presente,
más viva que mi propia vida,
porque es palabra de su boca
Eleodoro Vargas Vicuña
1
2
Parte de la exploración a la producción literaria de Eleodoro Vargas Vicuña se presentó
durante las Terceras Jornadas Internacionales de Literatura Comparada de la Asociación
Peruana de Literatura Comparada (ASPLIC) denominada «Nuevas Cartografías Literarias
en América Latina. Entre la voz y la letra» (Lima, 2006).
Comunicadora social. Realizó estudios de maestría en Literatura y Cultura Brasileñas
(UCSS-UNMSM). Es profesora de Metodología del Estudio Universitario y Redacción
en la UCSS.
— 395 —
PATRICIA VILCAPUMA VINCES
C
on estas palabras, los escritores, a los cuales nos aproximaremos
en este artículo, resumen la esencia de su trabajo: se presenta a la
vida y al lenguaje como uno unidad, pero que no excluye la propia
experiencia. Se trata, pues, de una postura que ha traspasado muchas veredas
para ubicarse en un contexto que abarca más que un discurso histórico. Se trata,
asimismo, de la afirmación de un espacio mítico paralelo —aunque también
ajeno, y además mágico— a ese «otro» espacio a partir del cual se configura la
especificidad latinoamericana. Esta postura se evidencia en el sujeto mismo
que busca preservar mediante la memoria —colectiva diríamos—, una
tradición que dado el proceso de aculturación inevitable por circunstancias
sociales, estaba en peligro de desaparecer. Pero, ese rescate de la tradición
también —y sobre todo— por medio del lenguaje literario, finalmente,
debe recurrir a la posición letrada —propia de la tradición occidental—
para protegerla, dada su carácter de «tradición agrafa». Ángel Rama escribía,
a propósito de los escritores transculturadores (considera a G. Rosa uno de
ellos), que estos lograron liberar «la expansión de nuevos relatos míticos
sacándolos de ese fondo ambiguo y poderoso como precisas y enigmáticas
acuñaciones» (1987: 54). En la obra de estos existe, asimismo, una inversión
jerárquica de la posición del narrador: son los personajes populares quienes
utilizan su voz para manifestar una visión del mundo (cf. Rama 1987). No
obstante, creemos que estos escritores han logrado sobrevivir, más que a un
«choque» de dos culturas, a un desencuentro; esto es, a un ‘desacuerdo fallido
y decepcionante’ (cf. RAE). Ellos, desde la peculiaridad que les otorga el
ser latinoamericanos y alejados de cualquier compromiso político, han
puesto en evidencia, desde este lado, la búsqueda incesante y exigente del ser
humano de una totalidad. Por otra parte, el retorno, o más bien la continua
travesía de sus personajes (el jagunço, el sertonero o el sujeto proveniente de
los andes), por los caminos que acercan al hombre con la naturaleza y que lo
— 396 —
LA TRAVESÍA DE ELEODORO VARGAS VICUÑA Y JOÃO GIMARÃES ROSA
confrontan con cuestiones como la muerte, es un signo que los constituye
en paradigmas del discurso indigenista o regionalista y los hace escritores
«huidizos»3 de cualquier intento clasificatorio. En ese sentido, más allá de
presupuestos teóricos que los ubican en determinadas corrientes (regionalista
o neoindigenista, como discurso de identidad),4 el proyecto escritural de G.
Rosa y Eleodoro Vargas Vicuña ha logrado trascender y traspasar aquella
postura de pertenencia a espacios determinados, y sus narrativas, que logran
la elevación estética del lenguaje en pos del rescate de la esencia popular
y una comunión con la naturaleza, demuestran que la exigencia de una
respuesta última y la reflexión sobre la existencia humana están presentes
indistintamente de tiempos y espacios geográficos.
Este desencuentro promotor de la «travesía» —término clave del Gran
sertón: veredas, de Rosa— no significa que los escritores nieguen el carácter
dual de nuestra identidad latinoamericana ni que la travesía que lleva a sus
personajes a todas las veredas que componen los dos mundos que «habitan», o
3
4
Utilizo aquí la calificación que le diera Mario Vargas Llosa a Vargas Vicuña en su novela
El pez en el agua.
A propósito de este tema de clasificaciones, de las que Arguedas decía «caen frecuentemente
en imperfectas y desorientadoras conclusiones» (2004 [1950]: 39), véase el ensayo de
Vich, Cynthia. «Genealogías apócrifas: el indigenismo de Eleodoro Vargas Vicuña»
(2005). En este, la autora se cuestiona «¿cuáles son entonces las particularidades de
la escritura de este autor? ¿En qué medida su riqueza o su originalidad hace que se
escape a los intentos clasificatorios de la crítica? ¿En qué sentido esta obra transforma
el paradigma indigenista y, por lo mismo en qué medida lo ratifica, lo desestabiliza o
lo invalida?» (2005: 76). En cuanto a Guimarães Rosa, véase el ensayo de Rosenfield,
Kathrin. «Gran sertón: veredas o J. G. Rosa en busca de la universalidad» (2004), en la
que se sostiene que la novela es «“incomparable” en dos sentidos: primero, como una
obra de arte inigualable; segundo, como un esfuerzo de elaboración universalizante
del problema de la identidad brasileña y que se mantiene a distancia de compromisos
ideológicos […]» (2004: 65), y el ensayo de Codina, Hilda. «Los andes y el sertón:
¿un encuentro posible?» (2004), en el que la autora hace una comparación entre J. M.
Arguedas y el brasileño.
— 397 —
PATRICIA VILCAPUMA VINCES
a padecer la pertenencia a uno de ellos, constituya un retroceso o la exaltación
de una de sus partes constitutivas. Son escritores, como E. Vargas Vicuña se
definía a sí mismo, «dedicado (s) a la búsqueda intensa, serena, casi juguetona,
a veces de la vida».5 Su propuesta, intento continuo por no distanciarse y
no quedar al margen de esta reconocida y aceptada «pertenencia simultánea
a diferentes espacios culturales» (Castro Gómez 1996: 151), consiste más
bien en aceptar que esta travesía de fusiones inevitables, donde lo sagrado se
encuentra con lo profano, lo real con lo fantástico, lo natural con lo místico,
simboliza la vida misma y su constante transformación.
***
Sabe usted: el sertón es donde el pensamiento
de uno se forma más fuerte que el poder del lugar.
Vivir es muy peligroso
G. Rosa, Grande sertón: veredas
Y ahora observa, Cebete, si de las cosas que hemos dicho no se
sigue que el alma sea en sumo grado semejante a lo que es divino,
inmortal, inteligible, uniforme, indisoluble, siempre idéntico
a sí mismo, mientras el cuerpo es en sumo grado semejante a lo
que es humano, mortal, multiforme, ininteligible, disoluble y
jamás idéntico a sí mismo. ¿Tenemos algo que decir contra estas
conclusiones, Cebete? ¿O no es así?
— No, no tenemos nada que decir
Fedón, 80 A-B
5
No tenemos el dato exacto del diario donde salieron publicadas estas palabras («“No me
siento escritor”, dice E. Vargas Vicuña»), tan solo el recorte de su archivo personal que
gentilmente la esposa del escritor nos ha cedido para este trabajo.
— 398 —
LA TRAVESÍA DE ELEODORO VARGAS VICUÑA Y JOÃO GIMARÃES ROSA
Eledoro Vargas Vicuña (1924-1997), escritor peruano, perteneciente a
la generación del 50, publicó solamente dos libros de cuentos, Ñahuin6
(1950) y Taita Cristo (1964). A pesar de su breve producción, se revela un
extraordinario tratamiento del lenguaje, que se manifiesta en su «español
mestizo» y en lo que Antonio Cornejo Polar ha identificado como «propio
de la poesía» (1981: 220). Su obra, en palabras de Washington Delgado,
sabe conjugar la creación poética «intensa y personalísima con el habla
singular del campesino [...] y también con las más viejas raíces de la
humanidad, con los mitos primordiales de la vida y la muerte» (ápud Freyre
2000: 193). En los cuentos de Vargas Vicuña se presentan situaciones del
interior del país en que las costumbres populares, el sincretismo religioso,
las mujeres subyugadas a la mirada masculina, el marcado acento oral y
la subjetividad del narrador construyen la atmósfera y escenario de sus
historias. La reflexión en torno del tiempo y la muerte, del cuerpo y del
alma son también temas de su obra, temas universales que se desprenden
de la vida de pobladores, ajenos, aparentemente, a la complejidad de esas
cuestiones, pero que en sus diálogos y en sus acciones se perciben como
enigmas de la existencia humana. El mismo autor explica lo que llama
el «núcleo» de su narrativa, o «una confidencia de la existencia», en una
entrevista a propósito de su deseo de escribir una novela: «Dicho de un
modo abstracto, sería la acentuación de la conducta de un hombre para
situarse como fundamento y definición de su ser en el mundo, sin aspirar
a otros cielos que no sean su propia realidad».7
6
7
Carlos Milla Barthes editó en 1976 la colección completa de cuentos de E. Vargas Vicuña
con el título del primer libro del autor: Nahuin (voz quechua que significa ‘sus ojos’). En
este volumen aparecen reunidos los cuentos de Nahuin (1953), Taita Cristo (1963), y,
por primera vez, los cuentos de El cristal con que se mira (1975). Vargas Vicuña también
publicó un libro de poemas titulado Zora, imagen de poesía (1964).
Declaraciones de la entrevista «“No me siento escritor”, dice E. Vargas Vicuña».
— 399 —
PATRICIA VILCAPUMA VINCES
Así, una de los temas explorados por el peruano es la muerte como
parte de la existencia. El binomio vida/muerte es tratado en «El traslado»
(Ñahuin), en cuanto el otro que puede morir y que es, a su vez, la muerte
de uno mismo: la condición de finitud reflejada en la experiencia de la
memoria del otro.
«Cambiamos de lugar aun después de muertos»8 es la frase con la
que empieza el relato de una familia que acude al panteón para cambiar de
nicho a uno de sus familiares, la tía María. El foco narrativo se establece
desde un narrador que enfrenta la re-presentación de su ser en su condición
última en el cadáver de su pariente, del otro. Siguiendo el pensamiento
de Paul Ricoeur que explica que «la pérdida del otro es, de alguna forma
la pérdida de sí y constituye, por este motivo, una etapa en el camino
del “adelantarse”» (2004: 464), al asumir (y descubrir) el narrador de «El
traslado», que está sujeto ineludiblemente al poder morir, la comprensión de
«fatalidad de la muerte», impuesta por su condición de ser vivo, se convierte
en la representación más esencial de la vida. El cuerpo muerto de la tía que
es trasladado a otro lugar es una suerte de metáfora de la existencia del
ser humano, de su condición de errante en el mundo «al que la cultura
contemporánea dividida en todos los sentidos pone en movimiento y
paraliza a la vez» (2004: 192) como cuerpo o como alma, explicada a través
de este cuestionamiento que se hace el sujeto-narrador en la experiencia
que le toca vivir: «Estaba allí. Pero ¿dónde? Preguntábamos a fuerza de
llanto, de soledad. A fuerza de querer estallar casi. Unos, entregados al
silencio. ¿Yo?» (p. 47).
8
Todas las referencias al cuento pertenecen a la edición de Ñahuin publicada por el
Instituto Nacional de Cultura. En adelante solo anotaremos el número de página. Véase
Vargas Vicuña 2005.
— 400 —
LA TRAVESÍA DE ELEODORO VARGAS VICUÑA Y JOÃO GIMARÃES ROSA
El traslado de una etapa de la vida a otra, de un espacio a otro, de la
vida a la muerte, todos estos cuestionamientos son también abordados desde
una perspectiva en la que se evidencia que su negación también es posible;
así como la existencia corporal se resume al binomio vida/muerte, donde la
muerte es a su vez negación y afirmación de la vida, el sentido esencial de
lo humano, el alma, puede reducirse a la «nada», al «vacío»; esta posibilidad
conduce a un estado de angustia. Esta posición de incertidumbre, que
lleva al narrador a afirmar que «Había para querer, pero yo no sé qué cosa»
(p. 45), o no-resignación de la muerte como estadio final de la vida: «Era
para conmoverse ver encima en el dintel hombre y mujer agobiados cómo
lloraban. Cómo recordaban la muerte de su hija» (p. 45), es manifestada
en las reflexiones del narrador, constantemente cuestionadas por él mismo,
pero a la vez revitalizadas por elementos que dejan siempre la posibilidad de
«la resignación» en una suerte de conciliación de opuestos.
Así, por ejemplo, elementos como «una que otra flor que se ocultaba»
entre el camino de ramas y yerbas que los personajes debían recorrer para
llegar a la muerte «en silencio» aparecen en el relato aislados frente a un
panorama sombrío que adelanta el desencadenamiento de la incertidumbre
del narrador a lo largo del relato. Por otro lado, en cierto momento, la
muerte, concebida como imposición divina, parece ser rechazada mediante
el olvido del rezo: «Algunos intentaron llenar al Padre Nuestro olvidado» (el
énfasis es nuestro, p. 45).9 El olvido de la oración principal de la tradición
9
El llenar implica ocupar un espacio vacío; el tratar de decir las palabras que completen el
designio divino «Padre Nuestro que estás en los cielos… hágase señor tu voluntad aquí en
la tierra como en el cielo» implica, contrariamente de la actitud de olvido, su aceptación, y
los opuestos que se presentarán a lo largo del texto en los constantes cuestionamientos del
narrador, donde el espacio tierra será vida y cielo será el espacio a donde el ser va después
de la muerte, son binomios que corresponden a su constante incertidumbre frente al
movimiento de la existencia como preparación hacia la muerte o a algo más allá de ella,
— 401 —
PATRICIA VILCAPUMA VINCES
cristiana correspondería a la negación inconsciente (y en el fondo a la noresignación) del conocimiento de «una finitud» que ha sido aceptada y
ratificada, en la concepción del narrador, mediante el rito de la misa «a
nombre de» la tía Maria. Aquí, se percibe la ambigüedad o imposibilidad del
«duelo verdadero» que Derrida explica como afirmar la mortalidad como
buena: «El “duelo” verdadero parece dictar solo una tendencia: la tendencia
a aceptar la incomprensión, a dejarle un lugar» (1998: 44).10 Esta es la
incomprensión (desconocimiento de lo que debe llenar el vacío) frente a los
restos del cuerpo de la tía María, el asumirla como tal —«Se le sacó como si
le cubriera todavía toda la sombra de tantos años y telarañas. Tenía partes
huecas, podridas» (p. 45)— genera a la vez el sentimiento de dejarla en su
muerte, en ese espacio/no-espacio, «en sus restos», alejada completamente
de los vivos.
La experiencia religiosa del narrador y los personajes, evidentemente
no profundizada (o no comprendida), como se comentó al referirse al rezo
«a medio decir», está presente también en la misa, rito por el cual los vivos
pueden conectarse con los muertos mediante la intermediación de los
clérigos; por otro lado, el olvido de la oración es parte del cuestionamiento
del narrador a la institución religiosa. Recordemos que para la concepción
cristiana la muerte es el instante en que se separan el cuerpo y alma; para el
narrador sumergido en una crisis existencial propiciada por esta experiencia
que exige respuestas a sus preguntas, todo es cuestionable: «¿Su alma? ¿Estaba
el alma de la tía María?» (p. 47). Este cuestionamiento, la disputa entre lo
racional y lo espiritual, la incertidumbre y la aceptación a priori de la finitud
de lo material (el cuerpo) frente al reconocer la infinitud de la condición
10
que no reconoce y que representa el vacío y la angustia de su interrogante.
«A la muerte de otro nos damos a la memoria, y así a la interiorización, pues el otro, fuera
de nosotros, ahora no es nada» (Derrida 1998: 44).
— 402 —
LA TRAVESÍA DE ELEODORO VARGAS VICUÑA Y JOÃO GIMARÃES ROSA
humana, se orientan, asimismo, a una concepción de la vida como tránsito
hacia la eternidad.
La presencia que describe el narrador de otras «gentes en la loma
(aquello que se veía desde la carretera) que se movían», como recuerdo de lo
que vio desde otro plano (la carretera) nos remite a las danzas de la muerte
de la Edad Media.11 En el cuento de Vargas Vicuña, el narrador no nos dice
adónde se conducen «las gentes en la loma», como tampoco da respuestas a
su gran interrogante ¿a dónde se va después de la muerte?, ¿qué sigue en la
vida del ser humano después de ella?12
La danza de la muerte que aparece en «El traslado» se desarrolla
en el panteón cuando los amigos y familiares de la tía María llegan para el
cambio de ataúd
Subimos. Los cargadores subían a paso de procesión: dos para arriba,
uno para atrás. No es que pesara, ¿o pesaría? No podían apurarse. Yo
quería que fueran rápido, pero como algo que debiera durar también.
Tenía la conciencia en el pecho que me descontentaba.
De la llegada, a ponerla en su nicho, esto debió ser: Que todos
querían, que todos no querían, o como yo, qué lo que se quería
y lo que no. Pero hubo llanto de doler. Hubo gentes en la loma
(aquello que se veía desde la carretera) que se movían como cuando
se entierra.
11
12
Y más cercana aún a la imagen que se describe en «El traslado», es una de las escenas de
la película El séptimo sello de Bergman: en la colina, suavemente delineada por curvas,
la muerte lleva a las almas al valle de las tinieblas
Esta imagen se le presenta como una visión del camino que él mismo ha de recorrer
como parte de su existencia, la misma visión del escudero que acompaña a Antonius
Block, cuando ve a los otros dirigiéndose al valle de las tinieblas: el herrero, Lisa, el
caballero y Raval, Juan y Jonás con el laúd, precedidos por la Muerte con su guadaña.
— 403 —
PATRICIA VILCAPUMA VINCES
Ajenos, los chicos correteaban por abajo. Mientras, se abrió el
cajón. ¡Miramos! (2005 [1953]: 46)
Esta danza es una gran danza marcada por el ritmo de las
contradicciones, las mismas que marcan el ritmo la narración, un constante
vaivén en el aceptar y no-aceptar, el no saber qué y el saber qué: «dos para
arriba, uno para atrás», «que todos querían, que todos no querían», «qué lo
que se quería y lo que no». La narración siempre se mantiene en el ritmo de
las oposiciones, niños-vida/adultos-muerte, en el sentido de su proximidad a
ella. El movimiento de la muerte está rodeado a su vez por los que «suben»,
el narrador y la familia, y los amigos, que dada la oposición con los niños que
juegan abajo y lo que se conoce de ellos, son adultos de diferentes edades, más
cercanos a la experiencia de la «fatalidad de la muerte». En cambio, los niños
representarían la inocencia y la vida en sí misma, están ajenos, aparentemente,
a un significado de la muerte. Por otro lado, al llegar a la loma y encontrarse
con las «gentes» que el narrador vio desde otro plano, según su recuerdo y en
otro momento de la historia, marca aún más su acercamiento a la muerte (si
aplicamos la alegoría de la danza de la muerte que relacionamos a la película
de Bergman). Esta ascensión, por otra parte, puede ser también la relación que
se establece desde el punto de vista del cristianismo, nuevamente las duplas,
tierra-abajo-vida/cielo-arriba-paraíso y otro mundo, la muerte.
Sin embargo, nuevamente se hace el retorno a lo racionalmente
posible, mediante los pasos o «la danza» de los sepultureros, los encargados
de enterrar y desenterrar. Asimismo, el retorno a lo terrenal, como sigue en
este fragmento del relato: «Mientras, se abrió el cajón. ¡Miramos!», estaría
marcado por el ritmo de la puntuación: la ad-miración, frente a lo que ofrecía
el cajón, representada por los signos en ese «¡Miramos!»; los puntos y coma,
el detenerse siempre «a medias» en un punto de la reflexión, y la negación
— 404 —
LA TRAVESÍA DE ELEODORO VARGAS VICUÑA Y JOÃO GIMARÃES ROSA
de la vida eterna, de lo infinito, del cielo; similar al eclipse de luna (noche/
muerte) que cubre al sol (luz/vida): «De silencio; de un grupo de pechos
ahogados; de nuestras cabezas que le cubrieron el cielo; de aprisionada por
nuestra ternura, estaba allí» (el énfasis es nuestro, p. 46). El adverbio allí
marcaría el espacio y el tiempo del cuerpo de la tía María, aún «en la tierra»,
y por lo tanto, no en el cielo, el infinito, como nos enseña la tradición
cristiana; es decir, «todo de ella»:
La tía María estaba allí. Estaba su esqueleto. Su ropa de la tía María.
Sus zapatos de hule intactitos. Sus cabellos frescos. Sus huesos. Su
humedad. Sus límites. Su pobre carne reseca. Su tierra. Su silencio.
Su alma. (El énfasis es nuestro. 2005 [1953]: 47)
El posesivo su/sus, utilizados por el narrador, indica que la tía María
aún está en el mismo espacio. Se niega, entonces, la posibilidad del infinito,
del más allá que conduce al paraíso y al destino del hombre: «[…] ¿Su alma?
¿Estaba el alma de la tía la María. Lo que dijimos no cuenta». Es decir, lo
que dijeron (el Padre Nuestro, el rezo, la misa…) no cuentan. Esto produce
nuevamente la regresión del personaje a la cuestión última: ¿la vida es el
traslado a la muerte, la muerte es el traslado a la eternidad? ¿O no?
El imperfecto estaba señala el tiempo que pasó, pero no termina de
pasar; este sigue en continuo movimiento hacía adelante y hacia atrás, hasta
llegar al antes y regresar al después, que se renueva en el círculo de la vida,
el antes del estaba el esqueleto, del estaba el cuerpo, del estaba la vida, del
estaba el nacimiento, del estaba la gestación; del estaba el alma, del estaba
la nada, del estaba la no-existencia;13 así como la «danza» del cementerio,
13
En el cuento «El velorio» (Ñahuin) se representa el alma en la mariposa, que se posa en la
mujer embarazada, para dejarle el alma antes del nacimiento de la vida: «Yo miro a veces
— 405 —
PATRICIA VILCAPUMA VINCES
que se realiza en ronda: los que suben de la tierra (vivos) finalmente se
juntan con la gente que ya está en la loma, a la cual vieron mientras se
trasladaban al panteón, y sellan el circulo que encierra el centro (el ataúd con
el cuerpo de la tía María). Fuera del «círculo de la muerte» están los niños,
en su «danza de la vida», que es movimiento sin paso de procesión, ellos
«correteaban», livianos, «ajenos», sin nada que «les pesara». La mediación
entre el tiempo y el espacio está signada por el cuerpo descompuesto de la
tía, que representaría la frontera entre muerte y vida, el paso del tiempo de
la vida del ser humano que se detiene con la muerte y ejerce su poder sobre
el cuerpo hasta convertirlo en «partes huecas y podridas».
Es preciso mencionar que en la danza como espectáculo, «el cuerpo
encuentra una prolongación en la dinámica del movimiento» (Pavis 2000:
61). Si no se realizase el traslado, este movimiento, al detenerse el tiempo
en la muerte, lo convertiría en polvo y luego en un recuerdo que se iría
desvaneciendo como el cuerpo desintegrando, tal como hace referencia el
narrador al inicio del cuento: «por el camino se levantaba el recuerdo como
polvo» (el énfasis es nuestro. 2005 [1953]: 45). Nuevamente el imperfecto
gramatical, levantaba, indica que no hay un olvido, sino aún el recuerdo,
es decir, todavía hay memoria del ser, presencia de lo ausente; asimismo,
se sigue el ritmo de la narración, se deja siempre abierta la posibilidad del
«desvanecerse» como el polvo sin un lugar específico, siempre en movimiento,
lo que indica una relación análoga entre polvo (sin lugar)-recuerdo (presencia
de lo ausente)-alma /tierra-memoria (presente del pasado)-cuerpo.
en la claridad, la oscuridad. Acaso vuelva su mariposa. Le miro la barriga. Lloro a veces.
Reniego sin motivo del Isidro. Y a veces también digo, pienso: “Consho, ¿tú hijo con
qué alma nacerá?”. Cuando vuelan extraviadas en la tarde mariposas negras, amarillas
rojas…» (2005 [1953]: 36).
— 406 —
LA TRAVESÍA DE ELEODORO VARGAS VICUÑA Y JOÃO GIMARÃES ROSA
Tal como sucede en «Esa vez del huaico» [cuento también
perteneciente al libro Ñahuin], ese proceso semántico solo parece
consolidarse en función de una cierta dialéctica que inevitablemente
suscita el opósito de todo término evocado. El lector tiene que
definir frente a ella una interpretación que ensamble y jerarquice
los múltiples núcleos de oposición que desarrolla el cuento, pero, en
cualquier caso, deberá dar razón por lo menos tres: construcción/
destrucción, hombre/naturaleza, vida/muerte, que se imponen con
toda nitidez como las articulaciones mayores del relato. (Cornejo
Polar 1981: 217)
Antes de terminar esta breve aproximación a la escritura de Vargas
Vicuña, considero importante para cerrar este tema, escribir las reflexiones
del filósofo Mearly-Ponty, citado por Ricoeur: «El cuerpo es el punto de
referencia del ahí, del próximo o lejano, de lo incluido, de lo excluido, de lo
alto de lo bajo, de la derecha, de la izquierda, de lo anterior, de lo posterior
[…] en estas alternancias de reposo y movimiento se inserta el acto de “vivir
en”, el cual posee sus propias polaridades: residir, desplazarse».
***
La vida es la vida y hay que cuidarla, tú sabes
Eleodoro Vargas Vicuña, «Memoria por Raúl Muñoz Mieses»
Y por estos motivos, debe tener firme confianza respecto de su alma el
hombre que, durante su vida, renunció a los placeres y a los ornamentos
del cuerpo juzgándolos extraños y pensando que hiciesen solo el
mal y, en cambio, se cuidó de las alegrías del aprender y, habiendo
ornamentado su alma no de ornamentos extraños sino de ornamentos
— 407 —
PATRICIA VILCAPUMA VINCES
propios a ella, es decir de sabiduría, justicia, fortaleza, libertad y
verdad, de este modo espera la hora de su viaje al Hades, listo para
ponerse en viaje cuando llegue su día.
Fedón, 114-115A
Los enigmas de la existencia también están presentes en las obras de
Guimarães Rosa (1908-1967), entre las que el Gran sertón: veredas marcó no
solo una revolución del lenguaje; el brasileño presenta el cuestionamiento de
un narrador frente a la extraña lógica de la existencia que escapa al sentido
común. En el lenguaje de Rosa, poblado de neologismos y de una poética
única, más que reconstruir una zona desde una posición regionalista, el
lector experimenta un redescubrimiento del mundo a través de la visión de
personajes que viven con exigente realidad.
«Vivir es muy peligroso», sentencia Riobaldo, el personaje más
célebre de toda su obra, y esa afirmación parece ser la marca de cada una de
sus estórias,14 en la que también están presente, entre otros conflictos de su
travesía entre tradición y modernidad, la muerte como un aspecto esencial
de la vida (cf. D’Angelo 2001: 97-104).15
14
15
Luciana Stegagno-Picchio explica en su clásico História da literatura brasileira que al
respecto del término estória «Rosa sempre dá aos seus contos o nome de estórias: onde
“estória”, na sua forma-acepção popular, vale por “fantasiosa reconstrução ou invenção
de fatos”». (s. f., p. 301, ápud Historia de la literatura latinoamericana. Narrativa brasileña
contemporánea. João Guimarães Rosa)
«La muerte, la existencia del hombre, la presencia de Dios y la elección humana del diablo
(el Peor, el Innombrable, el Oscuro), la intuición de un misterio insondable, representan
en la filosofía rosiana, como en aquella dostoievskana, las puertas de entrada hacia el
conocimiento perfecto. La obra de Rosa, sintetiza A. Coutinho, se realiza sub species
pefectionis. Es un juicio muy apropiado: de hecho, la gran tesis central del monólogo
de Riobaldo [personaje principal del Gran sertón: veredas] es la exposición de una única
idea y de sus variantes: el predominio en el universo del serrato, es decir en el mundo, de
la “gracia” milagrosa, operosa, activa sobre la esclavitud de la “ley” del mal, del no ser»
(D’Angelo 2001: 100).
— 408 —
LA TRAVESÍA DE ELEODORO VARGAS VICUÑA Y JOÃO GIMARÃES ROSA
En este punto de la explicación quisiera comentar uno de sus
magníficos cuentos en que el trabajo creativo del autor minero se expone, sin
duda, al máximo, me refiero a «Nada y su condición» de Primeras historias
(1967). Este cuento breve cuya escritura alegórica raya en lo indescifrable,
tal como lo señalara la estudiosa Valquiria Wey (cf. 2001: 7-24), nos
entrega al Tío Man’Antonio, «el transitorio», que después de la muerte de
su esposa, Tía Liduina, «[...] permaneció, de otrora a hoy en adelante, se
quedó, se fue que» (G. Rosa 2001: 373),16 hasta quedar «solito de amigo o
amor —tránsitorio— príncipe y solo, criatura del mundo» (p. 376).
Además de la búsqueda, que es el signo más notable de la narración
rosiana, vemos cómo uno de los temas más frecuentes de toda su obra es la
condición del hombre frente a la naturaleza y a su destino. No es gratuito, por
ello, que todos los críticos de la obra de Rosa hayan identificado en su escritura
una correspondencia entre el vivir y narrar; esta situación que propone el autor
es un continuo rehacerse que permite a los personajes deconstruirse mediante
una autoexaminación y/o, en algunos casos, autoexculpación.
En «Nada y nuestra condición», al parecer paráfrasis de El ser y la
nada (Sartre), el hombre es presentado como un condenado de la libertad
de su existencia, y la muerte aparece como última posibilidad de aquella. El
personaje principal trae conciencia de ello, por eso solamente vive respetando
«en lo tangible la movida y muda materia; aun en su gesto más habitual —que
era el de cómo si todo saltara a sus manos, cualquier objeto. Distraído en las
cosas sencillas, pero acariciándolas ¿de otro modo las redimía?» (p. 373).
Es un padre de familia —con una esposa «de ardua e inmemorial
cordura, firme para el nunca y siempre» (p. 367) y tres hijas, «ya indivisas
16
Todas las referencias al cuento proceden de la edición de Valquiria Wey. Véase Rosa
2001. En adelante, solo se anotará el número de páginas.
— 409 —
PATRICIA VILCAPUMA VINCES
partes de una canción» (p. 373)—, cuya individualidad expectante proyecta
un significado de la vida misma (las cosas, las relaciones con los otros y los
acontecimientos) aparentemente como un acto propio del hombre que es
«el demiurgo de su porvenir», en palabras de Sartre.
Es a partir de Tío Man’Antonio que el narrador, en contraposición
de este, esboza otras posibilidades del «ser» humano. Así, el inicio del cuento
nos pone de frente a la «posibilidad del ser» en personajes antitéticos y
destinados a un final feliz o a la consecuencia lógica de sus actos. Pero, la
vida o el destino de Tío Man’Antonio, aunque pudo serlo como lo afirma
el narrador, no sería ese.
En mi familia, en mi tierra, nadie conoció una vez a un hombre de
más excelencia que presencia, que podría haber sido el viejo rey o el
príncipe más joven en los futuros cuentos de hadas. Era hacendado y
se llamaba Tío Man’Antonio.
Su hacienda, cuya sede distaba de cualquier otra tal vez justo diez
leguas, se doblaba en la montaña, en muy elevado punto y de
donde el aire en un máximo radio se afinaba translúcido: allí las
mañanas dando de plano y, por las tardes, los tintes violeta y rosa
en el poniente no decían de buen o mal tiempo. Esa hacienda, Tío
Man’Antonio la había tenido menos por herencia que por compra
[…] y a la entrada, la escalera de madera de cuarenta peldaños en
dos tramos llevaba a la espaciosa veranda, donde en un rincón, de
una viga aún pendía la cuerda de la campana, que otrora comandaba
a los esclavos de la senzala. (p. 367)
Vemos, pues, que la historia de Man’Antonio es recuperada por
el narrador mediante el planteamiento de la existencia de este personaje
en la continuidad de la narración oral. A pesar de que la caracterización
— 410 —
LA TRAVESÍA DE ELEODORO VARGAS VICUÑA Y JOÃO GIMARÃES ROSA
del espacio ficcional se hace con elementos, diríamos, utópicos, la voz del
narrador se constituye como testimonio y exaltación de la vida y el destino
que, finalmente, Tío Man’Antonio «hizo de cuenta» seguir.
Por otro lado, la descripción de la hacienda corresponde al espacio
de un hombre común, dedicado a las faenas propias de su trabajo, mas la
secuencia de la historia indica una conciencia de la transitoriedad de la vida.
Su salida ante la «finitud» de su existencia, atraviesa por varias etapas que se
aceleran con la muerte de su compañera.
Al principio, Tío Man’Antonio es un hombre sin mayor preocupación
que lo probablemente devenido de su contemplar la naturaleza.
[…] mientras pensaba lo que no pensaba, propenso a todo, afectando
un cabeceo. ¿No miraría más el paisaje?
Sí, las cimas —donde la montaña se abre— y las infernas grutas
abismáticas, profundísimas. Tanto las contemplaba, como si, a
ellas, algo, algún modo, de sí, votivo, lo mejor, ofreciese; esperanza
y expiación, sacrificios, esfuerzos —a flor. […]; él consigo mismo
callaba. Pues si era así que él era […] Miraba con su no consciente
amor, lejanamente, hondonadas y cumbres. ¿Reconoció para sí lo
seducible de siempre encarar el todo? Llegaba, después de difíciles
horas y barrancas.
Entonces, murió su mujer, Tía Liduina, casi de repente, en el
entrecortar de su suspiro, sin ay y un avemaría interrumpida. (pp.
368-369)
Es desde ese momento en el que Tío Man’Antonio cambia o quizá
simplemente actúa en función de «lo que piensa y no pensaba»: revisó
primero el paisaje que lo rodea, incluso, «el de sus espaldas», como explica
el narrador, y «se definía sin contradicción ni resistencia, inquebrantable,
— 411 —
PATRICIA VILCAPUMA VINCES
una vez que de futuro y pasado ya no necesitaba» (p. 369). Pone, luego,
en práctica su «Haz de cuenta», frase que resume su vida: la ficción que él
mismo re-crea desde su soledad como si la «vida fuese ocultable» (p. 369).
Ante lo desconcertante de la situación (el lugar donde vive es
totalmente re-creado por él), las hijas hacen su aparición (solo dos de ellas).
La menor pregunta al padre como la voz coral de una tragedia griega:
«“Padre, la vida está hecha sólo de traicioneros altos y bajos? ¿No habrá para
uno algún tiempo de felicidad, de verdadera seguridad?”» (La cursivas son del
original, p. 370). El padre solo responde que «haga de cuenta».
Posteriormente, se hizo una fiesta para «celebrar duelo y engañar a
los hados» (p. 373), fingiendo que la madre seguía viva. Las hijas crecieron, se
casaron y se fueron. Tío Man’Antonio, progresivamente, fue desprendiéndose
de sus bienes materiales, obsequiándolos a sus trabajadores en medio de la
sorpresa de todos. Su vida, nos dice el narrador, «levantaba un proyecto para
creer y obrar». Finalmente, muere: es encontrado solo en su cuarto. Los
pobladores realizan una breve celebración fúnebre y, por una decisión del
hacendado, su casa y su cuerpo son quemados. Así, Tío Man’Antonio llega al
fin de sus días y su cuerpo, su casa son reducidos a cenizas.
Tío Man’Antonio rumbo a todo, a la seña de lo secreto, se apartaba
—de él a él y en él. Nada más interrogaba —horizonte e infinito— de
cumbre a cumbre. Por lo que vivía, aguantando el tiempo, él hacía alta
y serena, fuertemente, el no hacer nada, acertándose en el vacío en la
redesimportancia; y pensaba lo que pensaba. De nunca, de cuando.
En medio, esto, aquello se dio. Dio —el indeciso paso, el que
no se puede seguir con la idea. Murió, como si por un ojo de aguja,
un hilo. Murió; hizo de cuenta. En este punto lo encontraron en la
hamaca […]
— 412 —
LA TRAVESÍA DE ELEODORO VARGAS VICUÑA Y JOÃO GIMARÃES ROSA
Ay de, al horror de tanto, se atontaban y callaron, todos, en
el miedo, de que un hombre de ésos, serafín, en el dejamiento
se pudiese finar; y temían, con sagrado espanto, y casi no de su
consciente odio, que, a causa de fallecer así, enormidad de males y
absurdos castigos crecerían y se desencadenarían, caerían desatados
sobre ellos y sus hijos. (p. 377)
El hacendado era un hombre respetado, pero incomprendido. No
se sabe exactamente qué guiaban sus pasos, solamente «escuchamos» las
especulaciones e interrogantes que constantemente se hace el narrador para
explicar la vida «fuera de lo normal» del personaje, cuya vida era un desafío
a la mirada banal de la existencia. «¿Justa compasión, o era locura, y tanta?»,
se cuestiona el narrador.
Bajo esta apariencia de simplicidad del cuento, marcado por el ritmo
de lo oral, G. Rosa nos pone de frente a un tema muy difícil, como es el de la
finalidad de la existencia. Sin duda, «Nada y nuestra condición» debe mucho
a la filosofía de Sartre, mas en este hombre —Tio Man’Antonio de «sin
conocida necesidad» (p. 374), diríamos, de «sin angustia», que se constituye
en muestra o una de las experimentaciones de Rosa del modo de ver la vida,
hay un gesto de entrega, que esconde, quizá, más que todo, una reflexión de
la vida. Man’Antonio probablemente no halló respuestas, como nos sugiere el
narrador: «¿Le parecía como si el mundo en el mundo le estuviera ordenando
o implorando, necesitado, un poco de él mismo, a sembrarse?» (p. 374), pero
tampoco se enfrentó a la nada. Hizo de su vida desprendimiento, trabajó para
los demás, silencioso, mudo, extraño, solo en su casa «donde el espacio del
mundo se hacía más grande, translúcido, siempre con un fondo de engaño,
en sus ocultos fundamentos» (p. 376). Esta actitud de silencio, de parecer no
estar allí, de su pasiva extrañeza de la vida, es una especie de reclamo a su no
— 413 —
PATRICIA VILCAPUMA VINCES
entendimiento de lo que buscaba y descubría («condenado a la esperanza», lo
llama el narrador): aparentemente no le faltaba nada; él y su familia «vivían con
resolución» (p. 368), pero la muerte de la esposa lo apartó de todo: «Nada más
interrogaba —horizonte e infinito» (p. 376). Su única salida fue el re-inventar:
«hacía de cuenta; y confiaba en las calmas y en los vientos» (p. 374).
Man’Antonio, efectivamente, pudo ser el viejo rey o el príncipe
joven de los relatos, tuvo sabiduría, pero no le alcanzó para comprender, (o
no comprendieron), su constante tensión con el infinito.
***
Todos los días, de oscurecida, antes de que las ánimas recorran sus
pasos, creo comprender lo que hablan.
«En otro pueblo, pasando la cordillera, tal vez… su destino… Y
quisiera despertar, oír, conocer: cuál el rostro de su rostro. Añoro el día
en que me iré, como éstos, en que los reilones me señalan. Nacido de
quien nunca vi. Viviendo como un secreto. Amontonando las horas
como la viruta del carpintero Caceres».
Empiezo otra vez: una nostalgia de no estar aquí donde estoy. Como si
estuviera en otra parte.
E. Vargas Vicuña, «El desconocido»
Usted… Mire vea: lo más importante y bonito del mundo es esto: que
las personas no están siempre igual, todavía no han sido terminadas;
pero que siempre van cambiando. Afinan o desafinan.
G. Rosa, Gran sertón: veredas
— 414 —
LA TRAVESÍA DE ELEODORO VARGAS VICUÑA Y JOÃO GIMARÃES ROSA
Vargas Vicuña y Guimarães Rosa, como mencioné al inicio, proponen en su
obra situaciones que se desarrollan en mundos míticos y llenos de símbolos
«metáfora del mundo», en palabras de Stegagno-Picchio. La memoria
acompaña a la narración como vínculo inseparable, y ambas lo son del mundo
de sus personajes, en el que cohabitan dos vertientes, dos culturas diferentes,
y cuyo espacio intermedio, lugar de constante tensión, los remonta al regreso
de un contacto con la naturaleza primaria del hombre, a la afirmación de una
búsqueda incansable, que nos dice que, finalmente, no hay ninguna diferencia
entre hombres y escritores. G. Rosa explica esta relación que pretende ser
separada, fragmentada por una «maldita invención de los científicos» no
corresponde a la obra ni a la vida: «Un escritor que no se atiene a esta regla
no vale nada, ni como hombre ni como escritor. Él está cara con cara con
el infinito y es responsable delante del hombre y delante de sí mismo» (La
traducción es nuestra, ápud Villena de Araujo 1996: 321).
Estos escritores son una suerte de mediadores cuyo gesto de preservar
la tradición oral puede verse en una primera lectura, simple, en dos niveles:
el crítico y el místico. En el primero, destacaría lo regionalista (contexto
histórico y geográfico), lo social, la denuncia, o la relación traumática de
pertenencia a ambos mundos, y en el segundo la naturaleza que se plantea
como consciente, humanizada. Pero, su travesía ya pasó por estos caminos.
Su narrativa es más que el representar el modo de hablar de un pueblo, es
reconocimiento de lo que el ser humano necesita, que es algo más profundo
—y que no está en él mismo—, que exige compromiso, fuerza, coraje.
Mediante su arte, su creatividad, cuya inspiración es la simplicidad de la
vida, estos dos hombres —G. Rosa y E. Vargas Vicuña — testimonian a
través de su lenguaje, que es el del poeta cantor sumido en la profunda
reflexión de la existencia humana, una respuesta posible a ese desencuentro
con el otro. Y como Ulises emprendieron la travesía del retorno.
— 415 —
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— 418 —
EL DESARROLLO ES UNA EXPERIENCIA DE PERSONAS 1
Giuseppe Folloni 2
¿Qué sabemos del desarrollo?
P
ablo vi en la Populorum Progressio recordaba que «el desarrollo es el
nuevo nombre de la paz» (n.º 14: 264). En cierto sentido, la promesa
contenida en estos términos se está realizando: la globalización parece
estar mejorando las condiciones de vida de muchos. Sin embargo, no todos
los problemas están resueltos: las desigualdades, la pobreza, la violencia, el
deterioro material y espiritual, el terrorismo, son hechos que están creciendo
aún en países que están incrementando en modo consistente su PBI. En la
figura 1, se puede ver que en los últimos 20 años, entre 1980 y el 2000, la
pobreza extrema ha disminuido, manteniéndose el mismo nivel de ingreso
(2$ al día). Además, dicha disminución parece estar ligada a la performance
de la India y China.
1
2
Traducción de Luisa Vásquez y Lizette Belón.
Profesor principal de Economía de la Università degli studi di Trento.
— 419 —
GIUSEPPE FOLLONI
Figura 1. Número de pobres entre 1$ y 2$ por día, 1981 y 2001
3.000,0
1981/1$
2001/1$
2.500,0
1981/2$
2.000,0
2001/2$
1.500,0
1.000,0
500,0
0,0
Total
China
India
Total excl. China and
India
Fuente: A. Szimai, The Dynamics of Socio-Economic Development, 2006.
Enteras áreas mundiales —como África— están cada vez más al
margen del desarrollo. Maddison (2001) destaca que el PIB per cápita
africano en términos reales no ha crecido en los últimos 30 años; sin
embargo, algunos países han crecido y otras economías del continente han
sufrido un declive en términos absolutos.
Tabla 1. Índice de crecimiento por región, 1870-2000
1870-1913
1913-1950
1950-1973
1973-2000
Asian countries
0,3
-0,2
2,6
4,1
Latin American countries
1,8
1,4
2,7
1,0
African countries
0,3*
1,0
2,0
0,0
Developing countries
0,5
0,4
2,7
3,0
Weighted average OECD
countries
1,6
1,2
3,6
2,1
Fuente: A. Szimai, The Dynamics of socio-economic Development, 2006.
Nota: * 1900-1913
— 420 —
EL DESARROLLO ES UNA EXPERIENCIA DE PERSONAS
Esta situación se debe, según Joseph Stiglitz, ex vicepresidente del
Banco Mundial, a que el desarrollo es posible, pero no está garantizado
(cf. Stiglitz 1998). Esta es la implícita declaración de que aún no hemos
comprendido con claridad qué es el desarrollo, cuáles son los factores que lo
generan y lo hacen estable.
¿Por qué tantos fracasos?
Invertir para desarrollarse
El 6 de marzo de 1957, la Costa de Oro, una pequeña colonia británica,
fue la primera nación de la región subsahariana de África en obtener su
independencia, renombrándose Ghana. Un escritor comentando el día de
la independencia de Ghana decía: «Pocas colonias habrían podido tener
un inicio más deseable». Ghana producía dos tercios de la producción
mundial de cacao, tenía las mejores escuelas de África y los economistas han
sostenido siempre que la educación es una de las claves del desarrollo. En los
años 50, durante el período de autonomía limitada, el gobierno Nkrumah,
junto al Gobierno inglés, construyeron casas, clínicas y escuelas. Empresas
americanas, inglesas y alemanas habían decidido invertir en esta nueva
nación (Easterly 1999: 25).
Nkrumah tenía objetivos más grandes que hacer algunas carreteras,
tenía, por ejemplo, un proyecto para construir una gran generador sobre el
río Volta. Con esto habría producido suficiente electricidad para construir
una fundición de aluminio. Según Nkrumah, una vez hecha la fundición se
habría desarrollado una industria integrada de aluminio. Esta nueva industria
habría tratado el aluminio proveniente de una refinería, que a su vez habría
tratado los minerales extraídos por las mineras de bauxite recientemente
— 421 —
GIUSEPPE FOLLONI
descubiertas. Ferrocarriles y una planta nueva de soda cáustica habrían
completado este complejo industrial.
Un reporte preparado por consultores internacionales presentaba
este plan con entusiasmo; el lago creado, encauzando el río Volta, habría
provisto una conexión para el transporte de agua entre el norte y sur de
Ghana, también «una grande y nueva industria de pesca en el lago». Una
agricultura con irrigación de larga escala, con el auxilio del agua del lago,
hubiese hecho parecer «pequeña en comparación» la pérdida, debido a la
inundación, de 3500 millas cuadradas de campo.
Quince años después, en 1982, un estudiante ghaniano de la
universidad de Pittsburgh, en su tesis de doctorado, comparó el desempeño
del proyecto del río Volta con las grandes esperanzas de Nkrumah y de sus
consultores, el desarrollo de la industria, del transporte, de la agricultura y
sobre todo de la economía.
Durante la realización de esta tesis existía el lago Volta, un generador
eléctrico y una fundición de aluminio. La producción de aluminio en la
fundición era oscilante, pero su crecimiento medio anual fue de 1,5 % entre
1969 y 1992, es decir, casi nada. No existía ninguna minera de bauxita,
refinería de aluminio, industria de soda cáustica y ferrovía. Los esfuerzos
para la construcción de una planta para la pesca en el lago habrían sido
anulados por errores de una administración carente y la falta de una adecuada
infraestructura mecánica.
Las personas que vivían cerca al lago, incluso las 80 000 cuyas casas
fueron sumergidas, sufrieron de enfermedades transmitidas por el agua,
como la ceguera y la malaria. Los proyectos de irrigación de larga escala
que los proyectistas habían imaginado no funcionaron nunca. El sistema de
trasporte en el lago, que habría resuelto las dificultades de transporte en el
— 422 —
EL DESARROLLO ES UNA EXPERIENCIA DE PERSONAS
país, concluyó en un terrible fracaso. La población de Ghana era pobre casi
tanto como al inicio de los años 50 (Easterly 1999: 26-28).
Teóricamente todo parecía justo. El proyecto descrito encajaba con
las indicaciones de Paul A. Rosenstein Rodan, un famoso economista del
desarrollo de los primeros años después de la guerra (fue también el primer
chief economist del recién nacido Banco Mundial). Según Rosenstein Rodan
(1943), que partía de la experiencia madurada durante los años 30, en los países
retrasados de Europa meridional y oriental, existía un potencial escondido
apropiado para el desarrollo. El problema era que en los procesos de desarrollo
se dan dos fenómenos. En primer lugar, gran parte de las inversiones —en
particular en las infraestructuras y en el capital social— tienen rendimientos
crecientes si son distribuidas de modo planificado entre los diferentes
sectores, fortaleciéndose recíprocamente. Por otra parte estas inversiones son
«indivisibles», una línea ferroviaria debe ser completada porque de otra forma
no funciona, solo después de su finalización generará efectos.
Según Rosenstein Rodan, el desarrollo acontece solo a través de
«un gran empuje», capaz de generar procesos virtuosos de crecimiento
simultáneos en diferentes sectores. Evidentemente, un enfoque similar
implica la intervención planificada del estado.
The market mechanism alone will not lead to the creation of social
overhead capital, which normally accounts for 30 to 35 percent of
total investment. That must be sponsored, planned or programmed
(usually by public investment) to take advantage of external
economies (due to indivisibilities) and requires an «optimum size» of
enterprise to be brought about by a simultaneous planning of several
complementary industries. (Rosenstein-Rodan 1984: 209)
— 423 —
GIUSEPPE FOLLONI
Ayudas, inversiones y crecimiento
La «receta» consistía en incrementar la capacidad de inversión, brindando
ayuda a los países en déficit, para invertir e impulsar al crecimiento. La
eficacia de tales políticas pasaba a través de dos cadenas causales: que la
ayuda se tradujese en inversión y que la inversión se tradujese —dentro de
un razonable periodo de tiempo— en crecimiento.
Solo pocos años después de Rosenstein Rodan, otro economista
del desarrollo, Ragnar Nurkse (1953), remarcaba el mismo enfoque. Para
«poner en marcha» el desarrollo, según este, se deberían crear políticas de
ahorro forzado para invertir en industrialización y capital social.
Los primeros economistas del desarrollo eran imprecisos en cuanto al
tiempo requerido para que las ayudas incrementaran las inversiones, y a su
vez el crecimiento, en la práctica, esperaba un retorno bastante rápido: «la
ayuda de este último año irá en las inversiones del año siguiente, que a su
vez irán al crecimiento del PIB del próximo año». El primer canal causal, es
decir, el nexo entre ayudas e inversiones debe pasar dos test para ser tomado
seriamente.
En primer lugar, debe existir una asociación estadística positiva entre
ayuda e inversión. Segundo, las ayudas deben traducirse en inversiones
una a una: un ulterior 1% del PIB en ayudas debería causar un aumento
del 1% del PIB en inversiones. Rostow (1960) predijo que las inversiones
aumentarían más que proporcionalmente respecto a las ayudas, por el
aumento del ahorro por parte de los beneficiarios.
Los resultados que se obtuvieron, en cuanto a la relación entre ayudas
e inversiones, en el primer test arrojó que 17 de una muestra de 88 países
revelaron una relación estadística positiva entre ayudas e inversiones, ya que
solo una pequeña parte de ayudas se traducía en inversión. Según Easterly
— 424 —
EL DESARROLLO ES UNA EXPERIENCIA DE PERSONAS
(1999), este enfoque, que la literatura llamó el financing gap approach
violaba un requisito fundamental: la gente responde a incentivos. Si no
hay incentivo a invertir en el futuro, porque no se espera un rendimiento
adecuado, no hay inversión. Entonces, la ayuda se destinará a consumos
privados o públicos.
El segundo test causal concierne a la relación entre inversiones y
crecimiento. También en este caso las verificaciones empíricas no dan razón
al financing gap approach. Es decir, solo algunos países muestran una buena
relación entre inversiones y crecimiento; sin embargo, muchos países no lo
evidencian.
En efecto, la idea de hacer fábricas para producir bienes
manufacturados como en un país desarrollado —que está un poco a la
base del modelo de Lewis de una economía dual con «unlimited supply
of labour» (Lewis 1954)— va contra una evidencia de la realidad. La
proporción entre los diferentes factores productivos no es fija, en algunos
países donde la mano de obra es escasa y costosa, se usará mucho capital;
en otros, donde la mano de obra es abundante y tiene precios irrisorios, se
utilizarán técnicas labour intensive. Pretender homogenizar va en contra de
la naturaleza de los hechos.
En los años 70, el Banco Mundial ayudó a financiar la Morogoro Shoe
Factory en Tanzania. Esta industria de calzado tenía laboratorios, maquinarias
y las tecnologías más desarrolladas para producir calzados. Tenía todo, excepto
el calzado. No produjo nunca más del 4% de su capacidad. La empresa, que
había planificado abastecer el mercado de calzado de Tanzania y exportar a
Europa los tres cuartos de la producción prevista (4 millones de zapatos), no
exportó ni siquiera un zapato. El establecimiento fue diseñado sin evaluar el
clima de Tanzania, tenía paredes de aluminio y ningún sistema de ventilación.
La producción cesó definitivamente en 1990 (Easterly 1999: 68).
— 425 —
GIUSEPPE FOLLONI
Concessional aid al ajuste macroeconómico
Ya que la «calidad» del contexto de políticas macro resultaba decisiva para
la eficacia de los proyectos, en los años 80 se creyó necesario ayudar a los
países a construir un oportuno contexto político y económico de referencia.
El Banco Mundial inició un programa para préstamos de tipo general a los
países en crisis de débito; tales préstamos preveían aceptar ciertas reglas de
política económica para garantizar un «ambiente» favorable al crecimiento.
Políticas adecuadas y el financiamiento de proyectos de desarrollo habrían
garantizado salir de las «trampas de la pobreza» en las cuales se encontraban
muchos países. Se llamaban adjustment lending.
El Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional concedieron
entre 1980 y 1994 una serie de préstamos de ajuste a Ghana, Mauritius,
Thailandia y Corea que tuvieron en el periodo una tasa de crecimiento
anual per cápita entre el 1,4% y el 6,7%, es decir, un éxito satisfactorio.
Los préstamos de ajuste no han sido eficaces en todos los países,
como por ejemplo, en Argentina, Perú y otros países latinoamericanos.
Esto se debe a la forma como respondían al financiamiento; los préstamos
se otorgaban pero nunca llegaban los ajustes. Préstamos indiscriminados
crearon escasos incentivos para hacer las reformas necesarias al crecimiento.
Un país con políticas destructivas y entradas que se reducen recibe
en efecto más ayudas «concecionales». En cambio, un país con un nivel de
vida bastante alto —gracias a un buen gobierno macroeconómico— tiene
derecho a préstamos a tasas de mercado, es decir, elevadas. Ha sido así para
Kenia, hasta que malas políticas y una caída en las entradas otorgaron al país
el derecho de obtener préstamos a una baja tasa de interés. Al contrario, los
países que mejoran «salen» del club de países que tienen tal privilegio. En
conclusión, no conviene ser virtuosos.
— 426 —
EL DESARROLLO ES UNA EXPERIENCIA DE PERSONAS
El problema del endeudamiento de muchos países pobres, con graves
débitos extranjeros, está en agenda de tiempo. Muchos partidarios de la
política de ayudas han pedido la cancelación de los débitos de los países
pobres en ocasión del nuevo milenio. Sin embargo, la condonación de
deudas puede ser inútil para países que no cambian su conducta de gobierno.
La misma mala administración que fue la causante del aumento del débito,
impedirá que las ayudas otorgadas mediante la condonación lleguen a los
verdaderos pobres. El problema de «incentivos alterados» queda.
Instrucción y capital humano: ¿por qué no se ha demostrado una
política decisiva?
Como se sabe, existe una difundida convergencia de juicio sobre la
importancia del capital humano. El capital humano es un tema decisivo, pero
confuso. A menudo el capital humano está asociado al grado de escolaridad,
lo cual es cierto, pero parcialmente. La escolarización es un indicador
superficial del capital humano, porque la calidad de la misma puede variar
espantosamente, y porque usualmente la escolarización «obligatoria» no
corresponde, en la experiencia de la gente, con la percepción de mayores
oportunidades de trabajo y de cambios reales.
En 1996, la Comisión para la Educación de la UNESCO publicó
Learning: The Treasure Within. El presidente de la comisión y ex presidente
de la Comisión Europea Jacques Delors, escribió en la introducción que
la comisión no veía en la educación una «cura milagrosa»; más bien la
consideraba «uno de los principales medios disponibles para incrementar
una profunda y armoniosa forma de desarrollo humano, reducir la pobreza,
la exclusión, la ignorancia, la opresión y la guerra». Entre 1960 y 1990,
como consecuencia de esta visión, ocurrió una notable expansión de
— 427 —
GIUSEPPE FOLLONI
la escolarización fomentada por el énfasis del Banco Mundial y de otros
donadores en la educación básica. En 1990, la inscripción a la escuela
primaria alcanzó el 100% en la mitad de los estados mundiales. Además,
ocurrieron reales milagros educativos como en Nepal, donde se pasó del
10% de la inscripción a la escuela primaria en 1960, al 80% en 1990. De
1960 a 1990, el número medio de las inscripciones a secundaria en los
estados mundiales se cuadruplicó, del 13% en 1960 al 45% en 1990.
Se pueden observar similares explosiones en las inscripciones
universitarias. En 1960, 29 estados no tenían ningún estudiante universitario.
En 1990, solo tres estados (Las Islas Comores, Gambia y la Guinea-Bissau) no
tenían universidades. De 1960 a 1990 el número medio de las inscripciones
universitarias en el mundo aumentaron en más de 7 veces, del 1% al 7,5%
de la población de referencia. En las tablas 3 y 4, hay algunos datos sobre los
avances en la escolarización en las diferentes regiones del mundo.
Tabla 3. Incidence of illiteracy for population over 15, 1956-2000 by region
1956-65
1970
1980
1990
1995
2000
Average Asian
countries
56,0
42,6
33,1
25,8
24,0
20,4
Average Latin
American countries
30,3
21,7
15,7
11,2
9,4
7,9
Average African
countries
84,2
66,2
55,2
43,8
38,2
33,0
Average developing
countries
55,5
44,7
35,3
27,1
24,1
20,3
5,5
3,6
2,3
1,8
1,4
Average developed
countries ( c)
Fuente: A. Szimai, The Dynamics of Socio-Economic Development, 2006.
— 428 —
EL DESARROLLO ES UNA EXPERIENCIA DE PERSONAS
Tabla 4. Gross Enrolment Ratios by Educational Level and Regions, 1960-2002
Country/region
Primary education
1960
Secondary education
2002
1960
2002
Higher education
1960
2002
Developing
countries
75,8
103,9
15,7
58,3
2,1
13,0
Africa (d)
40,4
91,1
3,5
28,4
0,3
2,5
Asia (d)
85,6
105,0
20,9
61,0
2,6
16,0
Arab countries
48,3
93,8
10,2
65,0
2,0
26,0
Latin America (e)
72,7
119,5
14,6
88,2
3,0
23,4
105,6
100,6
61,1
106,6
13,5
57,7
Developed
countries
Fuente: Szimai , A., The Dynamics of socio-economic Development, 2006
Como se puede observar, la respuesta en términos de crecimiento
económico a la explosión educativa ha sido casi nula debido a la falta de
asociación entre el crecimiento de la escolarización y el crecimiento del PIB,
el cual fue señalado por diferentes estudiosos. El escaso crecimiento africano,
no obstante la explosión educativa, ha hecho nacer la pregunta Where Has
All the Education Gone? (Pritchett 1996).
Años antes Todaro (1993) debía reconocer que «luego de casi tres
decenios de rápido crecimiento de la escolaridad y centenares de millones de
dólares gastados en la instrucción, las condiciones del ciudadano medio, en
muchas zonas de África, Asia y América Latina, no parecen haber mejorado
significativamente».
Estudios sobre el crecimiento del capital humano (educación) no han
encontrado una asociación positiva entre el crecimiento de la escolarización
— 429 —
GIUSEPPE FOLLONI
(años de estudio) y la productividad del trabajo (existe de hecho una relación
negativa y significativa en algunas estadísticas).
Para comprender por qué la educación no parece ser tan eficaz, es
necesario preguntarse cómo están usando los profesionales sus competencias.
En una economía con fuertes intervenciones gubernamentales, las actividades
más rentables son ejercer presiones políticas en los ambientes gubernativos
para obtener favores (lobbying). El gobierno crea oportunidades de provecho
con sus mismas intervenciones. Si las habilidades adquiridas a través de
la instrucción son aplicables a actividades socialmente no productivas, es
posible tener rendimientos privados positivos, pero un limitado o casi nulo
impacto a nivel macroeconómico (Pritchett 2001).3
Además, el Estado ha dirigido la expansión educativa, brindando
gratuitamente un servicio escolar público pretendiendo que los jóvenes
frecuenten la escuela. Aquí hay dos problemas. Primero: los objetivos de las
administraciones en cuanto a la educación primaria universal no crean de
por sí incentivos para invertir en el futuro. En consecuencia, desde el punto
de vista subjetivo, la calidad de la educación será diversa en una economía
con incentivos para invertir en el futuro respecto a una economía donde
no existen dichos incentivos. Segundo, la corrupción, los bajos salarios
de los profesores, un inadecuado presupuesto para libros de texto, hojas
y lapiceros, características que frecuentemente acompañan a un sistema
nacional escolástico en muchos países en desarrollo, son factores que
impiden brindar una educación de calidad. Muchos de los esfuerzos de las
pasadas cuatro décadas han sido en vano.
3
En muchos países en desarrollo el sector público es el que absorbe a menudo por presiones
políticas, la fuerza de trabajo skilled (Gelb, Knight y Sabot 1991).
— 430 —
EL DESARROLLO ES UNA EXPERIENCIA DE PERSONAS
¿Cómo controlar el crecimiento demográfico?
Según las opiniones de muchos expertos del desarrollo, el control de la
población es lo que permitiría evitar formas catastróficas de inercia y
permitiría a las naciones pobres volverse ricas. La ayuda extranjera para
financiar el control de la población (cash for condoms) es la panacea que
portaría prosperidad a los países pobres. En 1968, Ehrlich se interesaba en
el crecimiento de la población. El porcentaje anual del crecimiento de la
población mundial llegaba a su punto más alto (cerca del 2,1 % anual),
cuando Ehrlich publicó su libro The Population Bomb. De aquel momento
en adelante, el porcentaje de crecimiento de la población declinó; el Banco
Mundial ahora prevé un crecimiento de la población mundial del 1,1% anual
al 2015; otras proyecciones sugieren que la tasa de crecimiento continuaría
disminuyendo en los próximos decenios. El crecimiento de la población se
ha contraído a pesar de la disminución en las tasas de mortalidad, ya que la
tasa de natalidad ha disminuido aún más (ver figura 2).
Figura 2. Annual growth rate of world population, 1900-2100
3,00
annual growth rate (world)
2,50
annual growth rate
(developing countries)
2,00
annual growth rate
(advanced countries)
1,50
1,00
0,50
0,00
1900 1950 1970 1975 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020 2025 2030 2050 2075 2100
-0,50
Fuente: A. Szimai, The Dynamics of socio-economic Development, 2006.
— 431 —
GIUSEPPE FOLLONI
El catastrofismo demográfico tenía un segundo argumento a favor del
control de la población. Según Lester Brown, el fundador de Worldwatch, la
población habría crecido más rápido que las oportunidades de trabajo: «En
ausencia de un esfuerzo para disminuir el crecimiento de la población en los
próximos años, la desocupación puede llegar a niveles inimaginables». Por
ejemplo, él decía que en Pakistan, la «fuerza de trabajo crecerá de 72 millones
en el 1999 a 199 millones en el 2050». La respuesta de los alarmistas frente
al aumento de la población fue pedir mayor planificación familiar.
La conclusión general de los estudios, referentes a los efectos
del crecimiento demográfico sobre la economía, es que no existe alguna
evidencia de que limitando el crecimiento de la población, se incida en el
crecimiento del PIB per cápita. Las estadísticas más conocidas que relacionan
el crecimiento a sus determinantes fundamentales no encuentran algún
efecto significativo del aumento de la población sobre el incremento del
PIB per cápita (Levine y Renelt 1992).
El factor escondido: el desarrollo parte de la persona
People respond to incentives
Los fracasos expuestos anteriormente han provocado que las instituciones
enfocadas al desarrollo, evalúen cuál sería un nuevo modo de brindar
ayuda de manera integrada y participativa, es decir, que la condición
de las personas y el contexto en el cual se insertan resultan importantes
en proyectos y programas. Se comenzó a entender que la pobreza y el
desarrollo son fenómenos multidimensionales y que como tales deben
ser tratados.
— 432 —
EL DESARROLLO ES UNA EXPERIENCIA DE PERSONAS
Existe un nexo entre la falta de instrucción, de renta, de
representatividad (voice), de salud y las condiciones de trabajo. Debe
entonces darse en la experiencia de los individuos, una simultánea evidencia
de cambio en las diversas dimensiones de vida y de oportunidades, para que
los «incentivos» actúen, es decir, que las personas asuman responsabilidad y
riesgos de un camino.
Los Millennium Development Goals «encarnan» esta visión y la
creciente atención para la formación de good institutions, un buen capital
social, etc., entre otros, subrayando que se debe generar un clima de
confianza y seguridad, para que las personas tengan experiencia y evidencia
de un camino posible.
Enfoque participativo e integrado ¿la nueva frontera?
Hoy, en el mundo de la cooperación internacional todos afirman que un
enfoque participativo en los proyectos y en los programas de desarrollo,
que vuelve protagonistas a los beneficiarios, aumenta la eficacia en los
resultados. Estamos de acuerdo. Lo que no compartimos es la ideología
con la cual la idea de participación viene afirmada y traducida en práctica,
como si el mecanismo participativo «de por sí» volviese más eficaces los
procesos. Creemos que la participación es verdaderamente eficaz cuando se
funda sobre un cambio en el yo, en las personas, en su capacidad de mirar
la realidad.
Existen sustancialmente dos modelos diferentes de participación: el
modelo community-based y el modelo community-driven. Ambos modelos
comprometen a los beneficiarios y le dan la posibilidad de opinar y decidir,
teniendo en cuenta el contexto cultural donde viven.
— 433 —
GIUSEPPE FOLLONI
El segundo concepto de participación es más radical que el
primero. El Banco Mundial sostiene el enfoque participativo. En varias
publicaciones se sustenta, en particular, el enfoque más radical, communitydriven, porque permitiría
acrecentar la sostenibilidad, mejorar la eficiencia y la eficacia,
permitiría que los esfuerzos para reducir la pobreza sean hechos
en la escala apropiada, volviendo más inclusivos los procesos de
desarrollo, dando mayor poder a los pobres, construyendo capital
social, reforzando la governance, complementando los mercados y la
actividad del sector público. (Dongier et ál. 2001: 305)
Los beneficios del acercamiento participativo son varios e importantes.
Un enfoque participativo hace disminuir los costos de información y
permite que una mayor cuota de los beneficios llegue a una mayor parte
de la población pobre. Además el enfoque participativo hace crecer la
consideración de sí (the capacity to aspire. Appadurai 1994).
Otro beneficio del enfoque participativo corresponde a la
sostenibilidad, pues aumenta la conciencia respecto a los problemas y
recursos del área (fase de recojo y análisis de las informaciones); permite
tomar mejores decisiones, facilitando a la comunidad local el conocimiento
de los conceptos claves del proyecto y la identificación con los objetivos del
mismo (análisis de las alternativas de intervención); refuerza el conocimiento
sobre los costos que se deben sustentar; la comunidad está al corriente de
la problemática concerniente a la conservación de los beneficios generados
por el proyecto, lo que favorece la sostenibilidad del proyecto mismo
(participación en las discusiones ligadas a los costos del proyecto, a los
— 434 —
EL DESARROLLO ES UNA EXPERIENCIA DE PERSONAS
métodos alternativos para la recuperación de los mismos y a las acciones de
gestión y de manutención).
El principio participativo responde a dos ideas justas. Primero, que
las comunidades pueden informarse mejor sobre sus propias necesidades y
sus verdaderas prioridades. Segundo, que es eficaz acercar los recursos hacia
aquellos que deben utilizarlo. En sí se trata de una aplicación del principio
de subsidiaridad. Finalmente, es un efecto de los proyectos (y factor de
desarrollo) la experiencia directa, hecha por personas y grupos, de que sí se
puede cambiar.
El método participativo no está ausente de problemas, también de
grandes tamaños, por lo que está sujeto a numerosas críticas. Puede alcanzar
objetivos diferentes de los planteados: grupos ricos y capaces tienen mejores
relaciones, a menudo «incorporadas» en las estructuras de poder existentes y
pueden llevar al aumento del capital social solo de los miembros más agresivos
e influyentes de la sociedad. La adopción de un enfoque participativo
puede minar el método democrático de representación; se pueden favorecer
comportamientos de rent-seeking (Conning y Kevane 2002).
Un cierto grado de dominación de las élites puede ser inevitable,
en modo particular en las áreas rurales donde frecuentemente las élites
son líderes locales dotados de autoridad política y moral. Estos líderes son
los únicos en grado de comunicarse eficientemente con el exterior de la
comunidad, saben leer los documentos del proyecto, llevan la contabilidad,
escriben reportes y eventuales propuestas (Mansuri y Vijayendra 2004). De
otro lado, el hecho de que las reglas del proyecto vengan definidas por parte
de las élites puede desanimar la participación (Bardhan 2000).
La aplicación de métodos participativos en intervenciones complejas
a menudo impiden el desarrollo de los programas (Harriss 2001, Mosse
2001, Cooke y Kothari 2001); para evitar estos problemas, los que
— 435 —
GIUSEPPE FOLLONI
gestionan el programa deben simplificar las actividades en algo realizable y
fácilmente medible con efectos negativos sobre los resultados. En síntesis, el
ejercicio participativo puede tener costos elevados, puede de hecho haber un
desplazamiento de costos sobre los mismos pobres; puede esconder formas
de corvée (‘faena’) o trabajo forzado desarrollado bajo la dirección de jefes
locales (Bowen 1986; Ribot 1995), o ser expresión ideológica de un estado
autoritario.
Las burocracias no cambian estilos frente a los acercamientos
participativos, simplemente internalizan los nuevos procedimientos, con
agravios sobre los costos, mientras quien efectivamente desarrolla el proyecto
tiene la sensación de que la utilidad de tales procedimientos son escasos.
Usualmente los eventos «participativos» vienen cargados de un
significado político o son proyectados de manera colusiva, sin verdaderamente
mejorar la calidad de la información sobre exigencias y capacidades.
El ejemplo de Salvador (Bahía-Brasil)
También en el caso del programa de slum upgrading de Salvador (BahíaBrasil), llamado «Ribeira Azul»,4 el comienzo del camino participativo se
ha revelado cargado de aspectos ideológicos y reivindicantes. El grupo de
representantes de las Comunidades tenía, de hecho, una actitud crítica, ya
que pretendía una respuesta a sus necesidades por parte de las instituciones
locales; pero creo, como experiencia común en muchos proyectos, que ellos
no tenían claro cuales eran sus necesidades ni querían responsabilizarse frente
a los retos del cambio. Esta es una postura reivindicativa y no participativa.
4
Es un área que fue objeto de un programa de saneamiento urbano para eliminar
asentamientos en palafitas (Alagados), en la ciudad de Salvador, Bahia, Brasil.
— 436 —
EL DESARROLLO ES UNA EXPERIENCIA DE PERSONAS
De hecho, la dimensión participativa, a partir del tercer año del
proyecto Ribeira Azul, se ha realizado en un diálogo directo con la gente por
parte de las instituciones y de las ONG y no solo a través de representantes.
Se aprende de una experiencia compartida: lo que necesitamos para salir de
la pobreza, es algo que se aprende día a día en la experiencia, es algo que se
va haciendo.
Esto ocurre en las instituciones involucradas, que aprenden a responder
problemas sobre cómo asegurar la sostenibilidad en la manutención de
resultados y la recuperación de costos de inversión (en condiciones de gran
informalidad, donde las ideas y las normas nacen de un diálogo entre las
instituciones y la población). También acontece en la gente de la comunidad
que aprende dialogando en qué consiste cambiar de estilo de vida, el valor
de la instrucción, la higiene y de un correcto comportamiento entre vecinos,
viendo un colegio que finalmente no tiene los muros sucios, un centro de
nutrición, donde no dan simplemente medicamentos. Es así que la gente
aprende cuales son sus verdaderas necesidades y qué valor dar a los cambios
que acontecen.
De esta forma se pone en marcha, para sí y para la propia gente,
una dinámica de protagonismo, que es la esencia del desarrollo. Como ha
afirmado Maria Lourdes do Nacimiento, responsable de una asociación
comunitaria en el área de los Alagados de Ribeira Azul:
Muchos pensábamos que la participación fuese simplemente una
reivindicación y basta; nosotros ahora hemos entendido que la
participación es una cosa mucho más amplia. No es solo reivindicar,
es formar parte de un proceso, y ser parte de un proceso, es otro reto.
La participación que hemos experimentado ha sido una participación
— 437 —
GIUSEPPE FOLLONI
distinta. La idea, es que nosotros nos sentimos comprometidos de
verdad en este proceso, como si fuera nuestro hijo.
La participación desarrolla efectos positivos solo con un diálogo
capaz de implicar a todos los actores en juego; la base de este diálogo es la
libertad de las personas y la conciencia de que el objetivo para todos es la
atención a cada persona y a su destino. Este es el reto para hacer emerger
los lados positivos del enfoque de participación, sin caer en esquematismos
ideológicos: me parece que este es un buen ejemplo de subsidiaridad.
El dilema de Fodor
El ejemplo de Ribeira Azul en Salvador (Bahía-Brasil) tiene un valor general.
Lo que vuelve estable el desarrollo no es construir infraestructuras, invertir
en muros o casas, ni siquiera invertir en escolaridad. Lo que rinde estable
el desarrollo no es ni siquiera una organización participativa en sí, porque
fácilmente van tomando formas de asistencialismo o reivindicativas, que no
responsabilizan ni ponen en marcha a las personas.
Es necesario una experiencia directa de las personas, en su contexto
familiar y social, que algo puede cambiar, una experiencia que nace donde
hay alguien que los acompaña, que vive con ellos la experiencia de cambio,
situaciones y riesgos, oportunidades y dificultades, ayudando a comprender
cuál es el camino. Es como en la familia: uno busca y «encuentra» todas las
oportunidades porque se siente amado y ama. Entonces todos los demás
instrumentos se vuelven interesantes y las good policies para un contexto
mejor encuentran hombres vivos. También aquí existe un test que superar.
— 438 —
EL DESARROLLO ES UNA EXPERIENCIA DE PERSONAS
Mi colega de macroeconomía de la Universidad de Trento, Giorgio
Fodor, que se ocupa de crisis financieras, conociendo mi compromiso en el
campo de la cooperación al desarrollo, me preguntó lo siguiente: «ustedes
trabajan por años para alejar a cientos o miles de personas de la pobreza;
después llega una crisis financiera y en pocos meses lanza a un millón de
personas a una situación de pobreza. ¿De qué sirve todo su trabajo?».
Esto fue un reto interesante porque pide al enfoque basado en la
persona ser realista, de no olvidar la importancia del contexto y el nexo
entre los diferentes niveles: el personal de la vida cotidiana, de la vitalidad
de la sociedad civil, de lo político y de los instrumentos de conducción de
la economía nacional.
Yo respondí así: «Es cierto que la crisis puede empeorar notablemente
la vida de muchos en poco tiempo. Pero si hubo aquel trabajo, después de seis
meses la gente vuelve a recomenzar una dinámica personal de desarrollo. De
otra forma, la crisis dejaría a la gente en las mismas condiciones de pobreza
en la cual ha caído». Yo creo en la respuesta que he dado a mi colega.
— 439 —
BIBLIOGRAFÍA
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— 444 —
¿ES LA DESCENTRALIZACIÓN GARANTÍA
PARA LOGRAR EL DESARROLLO ?
Nedda Cadenillas 1
A
ctualmente, el Perú está atravesando por un proceso de
descentralización del sector público, el cual viene a insertarse
—aunque tardíamente— en una tendencia iniciada hace 24 años
en la mayoría de países latinoamericanos (cf. Burki et ál.1999: 1). Esta
reforma, o más precisamente conjunto de reformas, sentó sus bases en la
Constitución de 1990 y, posteriormente, en el 2002 con la promulgación
de las leyes marco: la Ley de Bases de la Descentralización, y las posteriores
Ley Orgánica de Gobiernos Regionales y Municipalidades.2 Este proceso es
considerado uno de los temas prioritarios en la agenda del Estado, incluido
dentro del Acuerdo Nacional como requisito para consolidar la democracia,
afirmar la identidad nacional y alcanzar finalmente el desarrollo sostenido
e integral del país. Sin embargo, a cinco años de empezado el proceso, se
1
2
Consultora del Centro de Investigación y Desarrollo Innovador para la regionalización
(CIDIR).
Vale anotar que el presente artículo se enfoca en el actual proceso de descentralización y
no hace mención a los previos intentos de descentralización.
— 445 —
NEDDA CADENILLAS
están presentando múltiples desafíos que podrían hacer dudar del logro de
sus objetivos. El fallido intento de formar macroregiones como resultado
del referéndum en el 2006, los conflictos por la delimitación territorial
entre regiones, la falta de personal técnico capacitado para la inversión de
los nuevos recursos asignados son algunas muestras. En este marco, ¿es la
descentralización una política que efectivamente contribuirá al desarrollo?
El presente artículo hará una revisión teórica de los principales impactos
positivos y los peligros que acarrea el proceso, usando como ejemplos casos
de países latinoamericanos con más experiencia en el tema.
La descentralización como política de gobierno se inserta dentro
de la Reforma del Estado que desde los años 80 se desarrolló en varios países
latinoamericanos en respuesta a los crecientes problemas de gobernabilidad
originados por la crisis del modelo centralista de gobierno.3 El grupo de
políticas incluidas en lo que se conoce como Reforma del Estado implicaba
un cambio drástico que llevaría a la «creación de nuevas instituciones, nuevas
formas de liderazgo y nuevas relaciones entre el gobierno y la sociedad civil»
(Blanco 2006: 236). Estas nuevas políticas buscaban «acercar el Estado al
pueblo», a través de mecanismos de participación ciudadana en la toma de
decisiones del gobierno; a la vez que formulaban un Estado más eficiente
y transparente con políticas como su modernización que involucraba,
entre otras medidas, procesos administrativos más simplificados. La
descentralización está contenida dentro de este conjunto de políticas con
mayor influencia en el contexto latinoamericano, caracterizado por ser
históricamente centralista desde la época de la colonia.4
3
4
Varios estudios afirman que la crisis de la deuda fue originada por el fracaso del modelo
de sustitución de importaciones que implicaba una fuerte participación del Estado en la
economía.
De acuerdo con Blanco el centralismo se reafirmó incluso en la independencia con la
— 446 —
¿ES LA DESCENTRALIZACIÓN GARANTÍA PARA LOGRAR EL DESARROLLO ?
La descentralización es un proceso que delega competencias
del gobierno central a los gobiernos subnacionales, involucrando la
transferencia de autoridad política, fiscal y administrativa a los gobiernos
regionales y locales. Basado en el principio de subsidiariedad, según el cual
el Estado debe desempeñar un rol promotor y regulador en la economía
y solo intervenir donde las iniciativas privadas, gobiernos subnacionales,
asociaciones e individuos no puedan hacerlo, ya que tal como lo expresa
la Ley de Bases «las actividades del gobierno alcanzan mayor eficiencia,
efectividad y control de la población si se efectúan descentralizadamente»
(Ley de bases de la descentralización n.° 27783). En el caso peruano, las
normas legales del proceso han detallado las competencias, funciones,
activos, recursos que han de ser delegados a instancias inferiores del
gobierno, que en el caso de competencias sectoriales, deben por ley concluir
a fines de este año. Es un proceso integral que comprende diferentes
ámbitos del Estado, por lo que podemos hablar de tres dimensiones del
proceso. En primer lugar, la descentralización administrativa, que se
refiere exclusivamente a la transferencia de competencias, antes exclusivas
del poder ejecutivo, a los gobiernos subnacionales.5 En segundo lugar,
la descentralización política que implica las reformas constitucionales o
legales para la elección de nuevos representantes regionales y locales que en
el caso del Perú tuvieron lugar en noviembre del año pasado. Finalmente,
la descentralización fiscal que devuelve recursos financieros a los gobiernos
subnacionales, ya sea otorgándoles facultades para aplicar y recolectar
impuestos o mediante una redistribución del presupuesto nacional, como
5
derrota de los caudillos regionales.
Cabe señalar que de acuerdo con la Ley n.° 27783, el gobierno central conserva
competencias exclusivas, tales como la Defensa Nacional y las Relaciones Exteriores;
otras, compartidas como por ejemplo, la Educación y la Salud.
— 447 —
NEDDA CADENILLAS
es, por ejemplo, la transferencia del canon de ciertos recursos naturales a
los gobiernos subnacionales (cf. Falleti 2007: 329).
Uno de los objetivos más importantes de la descentralización
es el de conseguir la democratización del Estado. La descentralización
puede fortalecer y complementar las reformas destinadas a promover la
participación de la sociedad civil en la administración del gobierno y en
el desarrollo. Las nuevas leyes del proceso relacionadas a los Gobiernos
Regionales y Municipales instituyen mecanismos de participación,
coordinación y concertación de la población en los planes de desarrollo,
presupuestos y la gestión pública de los gobiernos subnacionales. Tal como
lo demuestra un estudio del Banco Mundial (cf. Fuhr 1999: 30) sobre
la incidencia de estas reformas en el desarrollo, se encontró una relación
positiva entre la participación ciudadana y la reducción en los niveles de
pobreza de una localidad. Dos poblaciones en México, Oaxaca y Chiapas
sometidas a un mismo programa de lucha contra la pobreza y con similares
dotaciones de recursos, población y potencial de desarrollo demostraron
diferentes resultados. Oaxaca, cuyo nivel de participación de la sociedad en
cuanto a política fue significativo, obtuvo resultados mucho más exitosos
que Chiapas en la aplicación del programa.
La participación de actores locales (sociedad civil, empresarios e
instituciones no gubernamentales) antes excluidos en la toma de decisiones
a nivel local o regional es particularmente importante en un país como el
nuestro, ya que se convierte en un mecanismo para canalizar las necesidades
y propuestas de la población de manera que pueden servir también como
espacios de diálogo y concertación y no sean sustituidos por alternativas
violentas que puedan motivar incluso una crisis de gobernabilidad.
La democratización obtenida también es representativa, ya que las
nuevas autoridades a nivel local y regional tienen más conocimiento de las
— 448 —
¿ES LA DESCENTRALIZACIÓN GARANTÍA PARA LOGRAR EL DESARROLLO ?
oportunidades y necesidades de su región o localidad y, por lo tanto, mayores
incentivos para desempeñar una mejor gestión pública más aún bajo el
interés de una potencial reelección. La experiencia colombiana muestra en
este sentido que las autoridades locales tienden efectivamente a ofrecer un
mejor servicio al saber que sus puestos dependen de las evaluaciones que de
su labor haga el electorado (cf. Fuhr 1999: 30).
Por otro lado, si la sociedad civil no se encuentra suficientemente
organizada o no tiene el conocimiento necesario acerca de la nueva
legislación, los efectos esperados de mayor democratización participativa
podrían perderse. A su vez, los riesgos de delegar la autoridad a los alcaldes
y presidentes regionales surgen primordialmente cuando estos no están
preparados para asumir sus nuevas funciones. La falta de capacidades técnicas
de los funcionarios públicos a nivel local puede evitar un uso más eficiente
de los recursos públicos, como se ha hecho evidente en el caso peruano con
la aplicación del Sistema Nacional de Inversión Pública (SNIP). Asimismo,
pueden reproducirse patologías del gobierno central como el surgimiento de
burocracias regionales y locales o elites económicas que hagan prevalecer sus
intereses sobre el bienestar de la población (Burki et ál. 1999: 3-4).
A nivel económico, la delegación de responsabilidades a niveles
inferiores del gobierno hace que la provisión de servicios públicos se
optimice al destinar más eficientemente los recursos, ahora no solo debido
a la descentralización fiscal, sino producto de un mejor conocimiento de
las preferencias locales. En otras palabras, en países en desarrollo como
el Perú, los servicios públicos relacionados con la salud, educación,
infraestructura vial, entre otros, se encuentran concentrados en las grandes
ciudades, mientras que la provisión de los mismos servicios, en las áreas
rurales, son inexistentes o de inferior calidad. De igual manera, las nuevas
autoridades elegidas a nivel local tienen mayores incentivos para mejorar la
— 449 —
NEDDA CADENILLAS
administración de sus gobiernos, ya que en vez de informar del cumplimiento
de sus metas al gobierno central, ahora tienen que dar cuenta de sus acciones
a su electorado. El caso colombiano ejemplifica este punto. Después de las
reformas implementadas en 1996, los alcaldes elegidos entonces por sus
constituyentes experimentaron un cambio sustancial en la administración
de sus localidades, ya que de acuerdo con un estudio demostraron que
fortalecieron sus funciones gubernamentales a través del desarrollo
de capacidades con énfasis en el área de gestión de recursos humanos y
financieros (cf. Fuhr 1999: 31). Sin embargo, la provisión centralizada en el
caso de ciertos bienes y servicios públicos es más eficiente en algunos casos
ya que se vería beneficiada por economías de escala.
Por otro lado, la descentralización puede producir serios desbalances
en las cuentas del gobierno central, si es que no se implementan los debidos
mecanismos fiscales de control. Aunque la ley de bases de la descentralización
habla de neutralidad en la transferencia de recursos, haciendo referencia a
la delegación de recursos con su contraparte de responsabilidades, y advierte
sobre responsabilidad fiscal, todavía está por verse cómo los recursos están
siendo administrados. Tales desequilibrios pueden, por lo tanto, originar grave
déficit presupuestal, como en el caso de Brasil, donde las deudas de los Estados
fueron asumidas por el gobierno central, originando graves crisis estatales en
las dos últimas décadas (Tello 2006: 67). Asimismo, existe el riesgo que incluso
después de descentralizadas las competencias el gobierno central puedan seguir
incurriendo en niveles de gasto similares a los anteriores a la descentralización,
pero ahora con un presupuesto más reducido. Tanto en el caso colombiano
como en el mexicano después de haber transferido el gobierno central sus
funciones a los gobiernos subnacionales, estos mantuvieron o incrementaron
sus gastos, originando también déficit en el gobierno central, pérdida que en
algunos casos fue corregido con un alza de los impuestos.
— 450 —
¿ES LA DESCENTRALIZACIÓN GARANTÍA PARA LOGRAR EL DESARROLLO ?
Adicionalmente, la descentralización fiscal dificulta al gobierno
central la aplicación de políticas de estabilización macroeconómica. Ante
una política fiscal contraccionaria a nivel nacional, podría darse el caso de
que los gobiernos subnacionales opten por no aceptar las restricciones al
presupuesto solicitadas, ya que al distribuir la responsabilidad fiscal a las
regiones, por redistribución del presupuesto o delegación de recaudación
fiscal, el gobierno pierde control sobre el nivel de ingresos y gastos del
sector público (cf. Burki et ál. 1999: 40). De acuerdo con un estudio de
la CEPAL, los gobiernos de Brasil y Colombia comparten prácticamente
la mitad de sus ingresos por concepto de tributación con los gobiernos
subnacionales, en cuyo caso se hace más difícil responder con eficacia a las
contracciones y emergencias económicas. De igual manera, los recursos
transferidos por concepto de canon pueden incrementar las asimetrías
regionales, ya desde el inicio profundas, como en el caso peruano (cf.
Burki et ál.1999: 4).
Otros riesgos involucrados son de carácter político, la delegación
de competencias y recursos implica delegación de poder, por lo que las
nuevas autoridades subnacionales pueden recurrir a ello con un potencial
perjuicio del interés nacional. El caso de las recientes protestas por parte de
algunos presidentes regionales, como es el caso de la región Ancash o Loreto,
sean justificadas o no sus demandas, pueden contravenir con las políticas
del Estado. El gobierno por su lado puede no responder con la autoridad
y severidad adecuada dado el caso si se trata de regiones donde existe
interés político por el número de electores, por ejemplo. El caso de Brasil,
citado anteriormente, es una muestra de ello, ya que los estados federales
con amplia representación en el congreso ejercen gran influencia sobre el
gobierno central y pueden trabar la aplicación de medidas de restricción
fiscal o permitir el sobreendeudamiento de sus estados.
— 451 —
NEDDA CADENILLAS
El artículo ha tratado de reseñar los principales impactos del
proceso de descentralización, los que vienen por el lado de una mayor
democratización del Estado, un mayor conocimiento de las preferencias
locales, que a su vez redunda en una mejor administración de recursos en
favor del desarrollo de su localidad, entre otros. Sin embargo, a la luz de
algunas de las experiencias citadas, incluyendo el caso peruano, parecería
que cada efecto positivo del proceso trae riesgos implícitos, de manera que
ponen en evidencia la necesidad de establecer mecanismos de supervisión
del proceso a nivel gubernamental; fortalecer, asimismo, las capacidades de
las personas encargadas de las instituciones públicas locales y regionales que
asumen las nuevas competencias transferidas. Una propuesta para superar
este obstáculo, son los programas destinados a capacitar a los funcionarios
públicos en programas de gestión gubernamental. Incluso con sus potenciales
áreas de conflicto, este proceso es auspicioso al poner ahora en manos de los
gobiernos subnacionales la responsabilidad de su destino y desarrollo.
— 452 —
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— 454 —
Debates
D E B AT E S
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD1
Giancarlo Cesana 2
D
efinir el concepto de «salud» es menos simple de lo que se
puede pensar. Es justa, de hecho, la pregunta de Gadamer,
filósofo de la ciencia:3 «¿En qué consiste el bienestar sino
justamente de no constituir el centro de la atención, permitiéndonos de
estar libremente abiertos y dispuestos a todo?». La salud, si está, no se siente
y, generalmente, tampoco se ve. Se siente y se percibe como falta y, por lo
tanto, como necesidad se reconoce en los demás, cuando uno está física o
sicológicamente afectado, incapaz a causa de la propia invalidez de hacer
lo que a uno le gusta o a lo que está acostumbrado. Para la mayoría de las
1
2
3
Segundo capítulo de Il ministero della salute (Florencia: Studio Editoriale Florentino,
2000). Traducción no revisada por el autor. Recientemente será publicada la versión en
castellano del libro por la Editorial Encuentro de Madrid (España).
Médico y psicólogo. Docente de la Facultad de Medicina del Trabajo de la Università
degli Studi di Milano-Bicocca.
En la discusión sobre el concepto de salud, me pareció sugerente el aporte de Carlos
Colombom, médico de Milán, con larga experiencia en dirección de hospitales. Esta
cita, junto con la de Foucault, y del Corriere Della Sera, diario italiano, más otras
consideraciones relacionadas, pertenecen a una conferencia suya, en el primer curso de
Introducción a la medicina (1997-1998) y a su artículo «sistema sanitario y prevención»
(Sapere, febrero 1998).
— 457 —
GIANCARLO CESANA
personas, los pensamientos y los discursos acerca de la salud empiezan con
la primera hospitalización o la primera enfermedad seria, se intensifican con
la edad que con certeza es el factor, más que todos los demás, asociado a la
insurgencia de enfermedades.
De hecho, la salud es percibida, sobre todo, como lo contrario de
lo que se vive como handicap o enfermedad, como exigencia de volver a
una plenitud de fuerzas, ciertamente no absoluta, sino relativa a aquel nivel
de prestaciones a las que la experiencia nos había hasta aquel momento
acostumbrado. Si cuando uno era sano corría menos velozmente que otros,
estará bien feliz de volver a su propia velocidad de carrera, y no pensará
alcanzar una superior. Justamente, se considera que correr menos velozmente
no sea un indicador de enfermedad, sino solo un signo de una distinta
distribución de las dotes personales.
La salud, por quien está enfermo, es vivida como un bien personal,
una dotación, en el sentido propio del don, que de improviso se disolvió
o lentamente se consumió, y que ahora se les pide a los médicos que lo
reconstituyan y lo protejan, igualmente que a las organizaciones sanitarias
y a la sociedad. La experiencia directa e indirecta de las enfermedades ha
persuadido desde la antigüedad a los hombres, a combatirlas no solo con
atentos diagnósticos y eficaces curas, sino buscando mejores condiciones
de vida. Entonces, ¿qué definición de salud podrá ser mejor de la que dio
en 1946 la Organización Mundial de la Salud (OMS):4 «La salud no es
simplemente la ausencia de enfermedad, sino es estado de completo bienestar
físico, mental y social»?
4
Véase Worl health organization. The preparatory committee of the internacional health
conference, ECOSOC, F/H/P/C/WZ, 21 de marzo de 1946. Para los demás documentos
OMS, cada vez citados, puesto que se trata de textos conocidos y de fácil ubicación en
bibliotecas médicas, valen las referencias que se encuentran en el texto.
— 458 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
La salud de la OMS
La definición de «salud» dada por la OMS se cita muy frecuentemente en
las escuelas de medicina. Raramente se pone en cuestión, por lo contrario,
constituye un criterio fundamental para la evaluación de las acciones sanitarias
dirigidas a los individuos y a las colectividades. Desde su pronunciamiento
ha suscitado notables entusiasmos, injertando a los médicos y a la disciplina
practicada por ellos en un proyecto universal de reforma social. Es de 1977 la
definición, siempre de parte de la OMS, durante su 30.ª Asamblea Mundial
del objetivo «Health for all 2000»: «objetivo principal de los gobiernos y de
la OMS debe ser conseguir por parte de todos los ciudadanos del mundo
dentro del año 2000, un nivel de salud que haga posible una vida social y
económicamente productiva».
El año siguiente (1978) se promulgó la «Declaración de Alma Ata»
centrada sobre la necesidad del desarrollo de la asistencia sanitaria de base,
con la finalidad de contribuir en escala mundial a conseguir que la salud sea
el derecho fundamental del ser humano. Pero es con la Carta de Ottawa de
1986 que el esfuerzo de la OMS se traduce en una estrategia de intervención,
coordinada entre distintas disciplinas no solo sanitarias, denominada
«promoción de la salud» o bien health promotion, como es frecuentemente
citado también en documentos en lengua distinta del inglés.
Con tal denominación se quiso describir «el proceso tenso a volver
a las personas —justamente en el sentido colectivo de gente, people— cada
vez más en la posibilidad de controlar y mejorar sus condiciones de salud».
La promoción de la salud, de hecho, está dirigida a los grupos de población
más que a los individuos singulares con riesgo de enfermedades específicas.
Considerando la totalidad de los factores que determinan el contexto de la
vida cotidiana, la health promotion se propone influenciarlos, ciertamente,
— 459 —
GIANCARLO CESANA
también con la finalidad de eliminar, en lo posible, las causas de enfermedad
(prevención), pero sobre todo para favorecer el sostén y mantenimiento de
la salud. Quicios de esta acción son la protección de la salud y la educación
sanitaria: «con protección de la salud se entiende una serie de controles
legales y administrativos, de reglas y de procedimientos, de códigos de
autoreglamentación, todos dirigidos a influenciar positivamente, directa e
indirectamente, en la salud del individuo y de la comunidad» (Pagano y
Fara s. f.).
Estas intervenciones, a veces impropiamente clasificadas como
actividades de prevención, pueden ser impositivas o funcionales a la
promoción, como por ejemplo, la obligación del cinturón de seguridad, la
fluorización del agua, los avisos amenazantes en las cajetillas de cigarrillos, el
aumento del costo de las mismas, y así siguiendo. La educación sanitaria ha
sido definida por Smith, en 1979, como
una actividad de comunicación orientada a incrementar la salud,
a eliminar los factores de riesgo y a prevenir las enfermedades,
dirigida a sujetos individuales o a comunidades enteras y realizada
influenciando positivamente los conocimientos, las actitudes y los
comportamientos del individuo, de las comunidades, de los detectores
del poder. Los conocimientos comprenden: las nociones relativas al
cuerpo y a sus curas; las informaciones relativas a la disponibilidad y
al uso de los servicios sanitarios; la comprensión de los mecanismos
ambientales, ocupacionales y de comportamientos a riesgo, además
de las políticas nacionales en acto para la tutela de la salud y para la
lucha contra las enfermedades.
Dadas las características y la extensión de las intervenciones de
promoción de la salud, su método es interdisciplinario y se remite, además
— 460 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
que a la medicina y a la sanidad pública, a la economía, al derecho, a la
sicología, a las ciencias de la educación, de la comunicación y del desarrollo
de las comunidades en general.
Su fin es el de producir una efectiva y concreta participación de la
colectividad. Se ha, justamente, notado que el fracaso de muchos programas
sanitarios, sobre todo en los países en vía de desarrollo, se debe al hecho que
estos prescinden de una directa y preliminar implicación de las comunidades
interesadas. Si se quiere efectivamente mejorar las condiciones de salud de una
determinada población no basta con proporcionar un «servicio médico», incluso
bien organizado. Se debe poner en movimiento una acción «socio-sanitaria» en
la que converjan decisiones políticas y múltiples figuras profesionales distintas
de las tradicionalmente incluidas en el ámbito sanitario.
Durante largo tiempo, los problemas de la salud relacionados
con el «estilo de vida» han sido relacionados con una banda reducida de
comportamientos definidos «a riesgo», como, por ejemplo, excesos dietéticos,
la falta de actividad física o el hábito de fumar cigarrillo. Si esto es verdad,
también es cierto que es necesaria una perspectiva más amplia, que reconozca
cómo los comportamientos a riesgo son, en gran medida, influenciados por
las condiciones de vida y de trabajo. Las autoridades sanitarias internacionales
sugieren que es responsabilidad de todos los sectores de la sociedad volver
«las elecciones más salubres, las elecciones más fáciles» (cf. Kaplun y Wenzel
1989). Pero, en la actualidad, un gran número de personas no tiene alguna
posibilidad de elección con respecto a la propia salud, sea por ignorancia,
como por imposibilidad material. Combatir esta «injusticia», favoreciendo el
acceso a la salud, ante todo con la realización de un ambiente favorable a ella y
con programas capaces de perseguirla, es considerada uno de los desafíos más
importantes de nuestro tiempo, sea en el plan del progreso civil como en el
mejoramiento de la situación sanitaria de las poblaciones.
— 461 —
GIANCARLO CESANA
Con la Carta de Ottawa, la OMS ha definidos los criterios y las
posibles acciones para el desarrollo de intervenciones de promoción de
la salud en las distintas situaciones ambientales —casa, trabajo, escuela
y sociales— sobre todo en las más desproveídas y en los países en vías de
desarrollo. Reconfirmando, además, una concepción de salud, entendida
como experiencia positiva de bienestar y no solo como ausencia de
sufrimiento físico o psíquico, ha intentado también fijar algunos puntos
esenciales para su realización. Dentro de tal esfuerzo, la OMS, aun
considerando la salud no como el fin de la vida, sino como condición
para su desarrollo digno, hizo de ella una especie de principio normativo
y regulador de la existencia personal y comunitaria. De hecho, ha definido
como condiciones fundamentales de ella la paz, la casa, la instrucción,
el alimento, un ingreso digno, un ecosistema estable, la continuidad
de los recursos, la justicia y la equidad social. Atribuyendo a la salud la
prerrogativa de bien irrenunciable para el desarrollo social, económico e
individual, planteó así una serie de compromisos que van mucho más allá
de las comunes iniciativas sanitarias.
Si, entonces, «la salud es creada y vivida por todos en la esfera de la
cotidianidad, adquiriendo la capacidad de tomar decisiones y de asumir el
control de las circunstancias de la vida», es preciso
•
•
Garantizar el acceso libre y constante a todas las informaciones,
oportunidades de conocimiento en tema de salud, además de un
adecuado soporte financiero.
Hacer posible que todos puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda
la vida, preparándose a afrontar las diversas fases y la eventualidad
de enfermedades o invalideces crónicas. Este aprendizaje tendrá
que ser favorecido en la escuela, en el ambiente de trabajo y en las
— 462 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
•
comunidades, gracias a los organismos escolásticos, profesionales
y comerciales, los del voluntariado, además de los mismos
institucionales.
Desarrollar, en medida cada vez mayor, el rol de la sanidad en
la perspectiva de la promoción de la salud, más allá del mero
ofrecimiento de servicios clínicos y rehabilitantes. El mandato de los
servicios sanitarios deberá ser más amplio y comprender la atención
y el respeto de las necesidades culturales. (Carta de Ottawa)
Una definición nada original y algo mítica
Los documentos de la OMS sobre la salud, su defensa y su promoción
positiva introducen una nueva «medicina global», comprometida no solo
con el enfermo, sino también con la persona sana. Las consecuencias de esta
concepción influyen profundamente en el currículo de los estudios médicos,
en las modalidades de ejercicio de la profesión y, sobre todo, en la mentalidad
y las expectativas de la gente común con respecto a la medicina y al rol que
esta puede jugar en la definición y en la solución de los problemas (no solo
médicos) que llenan la existencia de cada hombre. Una definición de la salud
como «completo estado de bienestar físico, mental y social» no puede sino
ser un factor de crecimiento desmesurado de los enfermos. Son poquísimos y
tal vez un poco inconscientes los hombres que pueden considerarse en salud,
según la OMS. Son miles de millones, en cambio, los que pueden considerarse
enfermos y, con justa razón, en gran mayoría incluso muy enfermos. Es
evidente además que el objetivo «salud para todos dentro del año 2000» fue,
para decir lo menos, incoherente y extraño, como si expertos de clara fama y
las muy autorizadas organizaciones internacionales que los juntan hubiesen
caído en una especie de delirio de omnipotencia. Es evidente, finalmente, que
— 463 —
GIANCARLO CESANA
la OMS con sus documentos acerca de la promoción de la salud, por un lado,
extiende al infinito las responsabilidades de la sanidad y de la medicina en
general; por otro lado, pone en evidencia todas sus deficiencias, porque para
realizar sus finalidades la medicina necesita de otra clase de intervenciones de
orden político y económico.
Para comprender adecuadamente el concepto de salud que emerge de
los documentos de la OMS, que resulta hoy bien aceptado en los ambientes
médicos y por la mentalidad común, hay que tomar en cuenta la cultura en
la que se ha desarrollado. Por cultura, los sociólogos entienden el conjunto
de criterios, implícitos y explícitos con los que la persona ve la realidad,
la experimenta emotivamente, se relaciona con los demás y eventualmente
con Dios, entendido como descubrimiento de un significado de sí y de
las cosas.5 Tales criterios recientes parten ciertamente de la experiencia
e historia personal, pero, sobre todo, son heredados y adquiridos, más o
menos concientemente de la tradición y de la sociedad en la que se vive.
Todos juntos constituyen una especie de «lente interna» con la que se mira
el mundo que nos rodea. De manera que el ánimo humano, aun sin ser
alterado en su estructura fundamental común a todos, percibe hechos y
conceptos con una intensidad que varía con el cambiar de las personas, de los
pueblos y del los periodos históricos. Los sociólogos definen «inculturación»
como la adquisición de parte del individuo de la «lente» de una sociedad
dada, y «aculturación» como la asimilación de los atributos culturales del
contexto humano y ambiental en el cual se vive. Se forman de esta manera
las actitudes que ligan junto a las sensaciones, convicciones y valores de
5
Para una mayor comprensión del término «cultura». Véase Herman C. G. 1994. El
autor, en este volumen, relaciona el contenido de sus investigaciones no a la sociología,
sino a la antropología médica, con la intención de conectar la práctica de la medicina con
la cultura prevaleciente de nuestra sociedad.
— 464 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
las personas, y que unidos a los conocimientos variamente interiorizados,
tienen como consecuencia los comportamientos.
Actitudes y comportamientos son difícilmente modificables, aun si,
como hemos aludido, las culturas no son homogéneas y estables, sino que se
desarrollan en un complejo mutable de elementos históricos, económicos,
sociales, políticos y geográficos. Tales procedimientos tienen influencias
muy importantes sobre numerosos aspectos decisivos y concretos de la vida:
creencias, comportamientos, percepciones, emociones, lenguaje, religión,
rituales, familia, dieta, vestidos, concepto de espacio y tiempo, actitud con
respecto a la enfermedad, al dolor y a las desgracias. Por lo que se refiere en
particular a las influencias sobre la actitud con respecto a la salud, hay dos
consecuencias relevantes que hay que destacar.
Ante todo la cultura occidental influencia la imagen corpórea, o
sea el modo como la persona aprendió a integrar, apreciar y organizar el
propio cuerpo. Son aceptadas y frecuentemente buscadas automutilaciones
y alteraciones, tipo aros, prótesis, implantaciones (por ejemplo de cabellos),
cirugía plástica, body building, cosmética, como formas de embellecimiento,
que, sin embargo, pueden dar lugar a infecciones, desórdenes del esqueleto
y alergias. Gran parte de la concepción popular del cuerpo es de tipo
ingenierístico y tecnológico, como si se tratara de un conjunto de tuberías, de
un motor o de una máquina eléctrica. De aquí deriva la idea de agotamiento,
de una posible sustitución de las partes, sostenida por los progresos de
la cirugía de las prótesis y de los trasplantes. Se han hecho disponibles
y aprovechables en términos sustitutivos numerosas partes del cuerpo
artificiales —hechas de metal, plástica, nailon, goma u otros materiales más
sofisticados que incluyen también rodillas, arterias, laringe, artos, dientes,
válvulas cardíacas y esófago—. Se pueden trasplantar el corazón, el riñón, la
córnea, la médula, el cartílago, el hueso, los cabellos, el hígado, el pulmón,
— 465 —
GIANCARLO CESANA
el páncreas, las paratiroides y muy recientemente la mano. Muchos millares
de personas hoy viven con partes del cuerpo artificiales o provenientes de
otros cuerpos de personas, la mayoría fallecida y algunas vivas (como en el
caso del trasplante del riñón). Finalmente son posibles los cyborg, o sea las
fusiones avanzadas de seres humanos con las máquinas, como sucede con
los pacientes que deben recurrir a diálisis, a la máquina corazón pulmón, al
pulmón de acero, a las incubadoras, al corazón artificial, a aparatos auditivos
o al pace-maker.
Otro concepto profundamente influenciado por la cultura de la
sociedad en la que vivimos es el de normalidad, frecuentemente sobrepuesto
al de salud. El concepto de normalidad se basa sobre las creencias compartidas
o dominantes en un grupo social, con respecto a lo que constituye el ideal
de bienestar. Esto ciertamente tiene un fundamento objetivo que emerge de
la experiencia, pero, a veces, y lamentablemente a menudo, corresponde a lo
que puede ser controlado por la sociedad, siendo considerado anormal todo
lo que queda fuera de este control. El ejemplo más explicativo es el de las
enfermedades siquiátricas y de los desórdenes psicológicos en general. Según
el enfoque positivista, todavía muy difuso, que considera «las enfermedades
psiquiátricas enfermedades del celebro», las categorías diagnósticas occidentales
son universalmente aplicables porque se fundamentan sobre alteraciones
biológicas, aun si difícilmente identificables. Según el enfoque sociológico,
justificado por los fracasos terapéuticos del precedente, las enfermedades
mentales son esencialmente un mito, que tiene bases sociales más que biológicas:
ellas no existen hasta cuando no lleguen a ser etiquetadas y se vuelvan por ende
culturalmente reconocibles. Finalmente, según el enfoque intermedio que es
más compartido, mientras se reconocen como muy importantes los factores
determinantes sociales de las enfermedades mentales, también se reconoce que
en sus formas extremas tienen características universales y se encuentran en
— 466 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
todo el mundo. El debate acerca de la naturaleza de las enfermedades mentales
es de gran importancia porque definir a una persona loca, en cambio que
mala, tiene de todas maneras consecuencias punitivas, pero sin el beneficio
del juicio legal. De hecho los pacientes, afectados por psicosis, o sea por
la imposibilidad más o menos completa de tener relación con la realidad,
piensan, generalmente, que son sanos y que no necesitan terapia alguna,
por lo cual hay que recurrir a internarlos a la fuerza y a la interdicción de la
capacidad de entender y querer. Como en la Unión Soviética, los disidentes
eran frecuentemente diagnosticados como enfermos mentales, afectados por
«esquizofrenia (que es una psicosis) rastrera» (cf. Merskey y Shafran 1986).
También comportamientos, como el consumo de droga y la homosexualidad
son juzgados desviantes por algunas sociedades y no por otras.
Con respecto a la homosexualidad, se ha pronunciado la misma OMS
que la consideró enfermedad cuando «ego-distónica», o sea no satisfactoria
para el yo, y no enfermedad cuando «ego-sintónica», esto es, vivida con plena
satisfacción. De aquí la ambivalencia y la incertidumbre de las actitudes
de los terapeutas, los cuales pueden decidir tratar la homosexualidad sea
corrigiéndola, sea ayudando a aceptarla y vivirla positivamente.
El mecanicismo y relativismo, casi siempre interesado, con el que
expertos e inexpertos consideran o soportan el concepto de salud, son
perfectamente complementarios al abstracto seguimiento del completo
estado de «bienestar psico-físico-social» para todos, cuya realización es fijada
para una fecha que cada vez puntualmente se aplaza.
La medicalización de la sociedad
La ampliación del rol de la medicina y de la sanidad como factor que
ordena la convivencia humana hace que, con la declinación de las religiones
— 467 —
GIANCARLO CESANA
organizadas, las preocupaciones morales de la sociedad occidental se
expresen ya no en términos religiosos, sino en términos médicos. Así al
concepto de «pecado» o de «inmoralidad» lo sustituye el de «enfermedad»,
mientras que al concepto de «bien», el de «salud». Al mismo tiempo, crece
la industria de los seguros, propuestos y cada vez más percibidos como
garantes en términos racionales y secularizados de la posibilidad de afrontar
el infortunio o reducir sus efectos. Algunos sociólogos, entre los cuales el más
famoso es Iván Illich (1997), han hablado de «medicalización», entendiendo
con esto una extensión de la jurisdicción de la medicina a una serie de
problemas, que en pasado no eran considerados como entidades médicas
aisladas (menstruación, embarazo, parto y menopausia, vejez, infelicidad,
soledad, aislamiento social). El investigador en medicina social Giovanni
Berlinguer (1994: 46) señala que si se tomaran como verdaderas las alertas
de las distintas asociaciones médicas especialistas se debería considerar a
cada italiano afectado por dos enfermedades y media. La Mental Health
Foundation de Londres publicó un informe según el cual un niño inglés de
cuatro años estaría enfermo de mente o desadaptado. Pero la medicalización
no es solo la invasión —a veces un poco burda, a veces ideológicamente
grave—, de la medicina en ámbitos que no son suyos, es sobre todo un
proceso que se inició hace tiempo y estableció a la medicina como único
modo de proteger la salud, delegando parte de la propia vida al poder
extraño del médico (cf. Canguilhem 1966).
Michel Foucault en el Nacimiento de la clínica, observa que al
inicio del siglo xix al empezar a establecerse los métodos de investigación
anatómico-clínicos el médico pasa de una actitud prevalentemente pasiva,
que le hace observar el síntoma como un indicador natural de la enfermedad,
a la provocación activa de signos que revelen lesiones escondidas: «el signo ya
no habla el lenguaje natural de la enfermedad; no asume forma y valor sino
— 468 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
al interior de las cuestiones puestas por la investigación médica (anatómicopatológico en el caso). Nada impide, por lo tanto, que sea solicitado y casi
fabricado por ella».
La posibilidad de identificar en el examen autóptico la lesión causa
de la enfermedad ha tendido a reducirla a la medida objetiva de la lesión
misma, considerando la experiencia subjetiva del sufrimiento un hecho
accesorio y escasamente relevante desde un punto de vista diagnóstico y
terapéutico.
Tal disposición de la actitud médica ha sido después notablemente
amplificada por la evolución de los conocimientos acerca de la capacidad de
indagar lesiones cada vez más finas, a nivel celular, bioquímico y genético.
Se ha constituido de esta forma una ideología médica de tipo biológico y
organístico, que tiende a excluir de la propia atención cualquier molestia
subjetiva que no se pueda referir a alteraciones mensurables. Por otro
lado, los clamorosos éxitos de la medicina especializada, que proporciona
prestaciones cada vez más eficaces y en tiempos cada vez más breves, están
convenciendo a todos que la verdadera medicina es esta: rápida, fuertemente
instrumentada y aséptica. Debido a su alto valor, los médicos deben no solo
ejercerla, sino también contenerla, volviéndose guardapuertas (gatekeeper)
que cuidan el acceso a ella, reducen los tiempos muertos y las intervenciones
inútiles. Esto no es por sí mismo equivocado, pero se ha justamente
observado que esta práctica, junto con la ideología que la informa, tiende a
inducir una completa separación entre el ciclo de la prestación, cada vez más
breve también en el hospital, y el ciclo de la necesidad, típicamente extenso,
subjetivo y demasiado fácilmente descuidado.
Se cumple de esta forma, juntamente a la consideración de la
enfermedad como hecho eminentemente personal, una verdadera y propia
expropiación de la salud. También las intervenciones de análisis precoz,
— 469 —
GIANCARLO CESANA
lógica y deseada evolución de una medicina positiva, que busca el desorden
escondido antes que se manifieste con consecuencias graves, pueden no
constituir un método que favorece el bienestar. En casos de patología crónica
y lenta evolución pueden, de hecho, transformar a un sujeto sustancialmente
sano en un enfermo dependiente de la organización médica. Ha sido
demostrado que el descubrimiento de alteraciones a lo mejor leves, y la excesiva
atención a ellas pueden provocar preocupaciones y pérdida de autonomía
superiores a las que se verifican espontáneamente como consecuencia de la
misma alteración biológica. Y a propósito de expropiación hay que destacar
la campaña publicitaria de un centro diagnóstico (aparecida en el Corriere
della Sera del 26 de marzo de 1977): «¿Cómo estás? Bien. Y ¿quién lo dice?
El chek up del». Es fácil intuir que subrayar y aceptar un excesivo recurrir
a intervenciones médicas puede producir artificialmente la enfermedad,
esconder las verdaderas causas de la incomodidad personal y social, realizar
formas de control tanto impropias cuanto opresivas.
Un punto de vista más realista
Al frente de este enfoque del problema de la salud, a partir de los años 70, se
ha manifestado una reacción tendiente a afirmar la imposibilidad de definir
la salud y la enfermedad a no ser en términos subjetivos, en cuanto que
relacionadas con situaciones ambientales variables. El ejemplo más citado es
el de la paridad entre ciego y vidente en un ambiente oscuro.
De esta forma la enfermedad es concebida, más que como éxito
absoluto e inevitable de una alteración biológica, como la reducción del
margen de tolerancia con respecto a las variaciones ambientales. La invalidez
de hecho es determinada por la relación entre constitución y contexto donde
la persona actúa, no solo en el enfermo, sino también en el sano. Un hombre
— 470 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
muy pequeño, aun sanísimo, difícilmente puede llegar a ser un campeón
de baloncesto. Pero, según la misma lógica, un cojo puede expresarse
perfectamente en un trabajo sedentario. Así salud y enfermedad no tienen
como punto de referencia exclusivo la evaluación médico biológica, sino la
persona, las finalidades perseguidas por ella y las posibilidades que a ella se le
ofrecen para realizar plenamente las potencialidades de la existencia.
Ante cualquier enfermedad, pero sobre todo ante las enfermedades
crónicas que pueden alterar en términos incorregibles y progresivos el
equilibrio psicofísico, el médico es obligado a una especial prudencia en el
respeto de las relaciones que el paciente, a pesar de la alteración biológica,
sigue teniendo con la naturaleza, el trabajo y la sociedad. La ciencia médica
«pura» no es por sí misma competente para afrontar «toda» la situación de la
enfermedad y tampoco para decidir independientemente la aplicación de sus
propios conocimientos: debe tener en cuenta al paciente, los valores en los
que cree, las costumbres, las preferencias e incluso los intereses personales.
Como se dice en la introducción de una de las numerosas ediciones (1980)
de los Principios de medicina interna de Harrison, que es el texto de medicina
con certeza más estudiado y consultado en el mundo:
La tarea del médico es la de guiar al paciente a través de la enfermedad
[...] la medicina es un arte también en el sentido que los médicos
no pueden nunca ser satisfechos por solo perseguir el fin de aclarar
las leyes de la naturaleza; no pueden proceder en su trabajo con el
frío desapego del científico cuyo fin es la victoria de lo verdadero y,
haciendo esto, conduce un experimento controlado [...] su objetivo
primario y tradicional es utilitarista: la prevención y la cura de las
enfermedades, aliviar el sufrimiento, sea del alma como del cuerpo.
(Isselbacher 1980: 1-7)
— 471 —
GIANCARLO CESANA
Si la medicina es un arte, y no un simple oficio, lo es justamente
porque es llamada, más que a solucionar, a ordenar creativamente equilibrios
precarios como afirma el dicho francés del siglo xv: «curar alguna vez, aliviar
a menudo, confortar siempre».
El problema ético
La discusión sobre los aspectos subjetivos y objetivos de la salud, además
sobre las modalidades de ejercicio del rol médico, introduce inevitablemente
a problemas de naturaleza ética, en particular por lo que se refiere a los
estudios sobre el hombre. La importancia de estos, también del punto de
vista de la difusión, está en el hecho de que ellos no son solo el resultado de
proyectos preparados intencionalmente, sino que a menudo se introducen,
casi insensiblemente, durante las normales actividades de asistencia de los
hospitales, sobre todo universitarios.
Un código ético sobre la experimentación humana ha sido asumido
por la Asociación Médica Mundial (World Medical Association o WMA),
durante la 18.ª Asamblea General, realizada en Helsinki, en junio de 1964,
con la aprobación de un documento conocido como la «Declaración de
Helsinki»,6 sucesivamente y periódicamente puesto al día hasta los años
más recientes (1996, 48.ª Asamblea General realizada en Somerset West
en Sudáfrica). En esa declaración se afirma que es misión del médico la
salvaguarda de la salud de las personas. Se reitera que su conocimiento y
conciencia están dedicados al cumplimiento de esta tarea, según cuanto
6
Para este documento, como para el Código de Nuremberg, citado más adelante,
valen las mismas observaciones puestas en la nota 4, acerca de los documentos de
la OMS. Su notoriedad e interactividad son tales por lo cual valen las referencias
ubicadas en el texto.
— 472 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
reconocido en documentos anteriores, como la «Declaración de Ginebra»
de la misma Asociación Médica Mundial —«la salud de mi paciente será la
primera consideración mía»— y el «Código Internacional de Ética Médica»
—«todo acto o consejo que podría debilitar la resistencia física y mental de
un ser humano puede ser usado solo para utilidad suya»—.
Estos principios se vuelven evidentemente importantes en la
investigación así dicha clínica, o sea realizada en hombres sanos o, más a
menudo, enfermos. Este tipo de investigación puede ser diferenciada según
dos objetivos fundamentales: el terapéutico y el puramente científico. La
«Declaración de Helsinki» establece las condiciones de tutela del paciente,
que desde un punto de vista médico legal pueden ser resumidas en los
siguientes puntos:
•
•
•
Si es posible y correspondiente a la sicología del paciente, el médico
deberá obtener el consentimiento de parte de él, dado libremente
después de una adecuada explicación. En caso de incapacidad
legal (por ejemplo un niño) o física (por ejemplo un sujeto en
coma) el consentimiento deberá ser obtenido de parte del tutor
o su remplazante (padre, madre, mujer, marido o pariente más o
menos cercano).
En el caso de la investigación no terapéutica, el consentimiento
debe ser normalmente escrito y el paciente debe estar en un estado
mental, físico y legal que lo haga capaz de ejercer plenamente su
derecho de elección.
El investigador debe respetar el derecho de cada individuo de
salvaguardar su integridad personal, especialmente en el caso que
el paciente esté en una relación de dependencia con respecto al
mismo investigador.
— 473 —
GIANCARLO CESANA
•
Es requerido un comité independiente que evalúe el protocolo de
la experimentación según la consideración que la investigación
biomédica en sujetos humanos no puede ser legítimamente
desarrollado si la importancia del objetivo no es proporcionado al
riesgo al que se somete al paciente. La preocupación por los intereses
del paciente tiene que prevalecer siempre sobre los intereses de la
ciencia y de la sociedad.
La «Declaración de Helsinki» fue formulada al término de un amplio
debate entre médicos e investigadores, que tuvo como puntos de referencia,
además de los dos documentos citados, el «Código de Norimberga». Este
fue enunciado en agosto de 1947, durante el famoso proceso, por los
jueces americanos de 23 médicos y científicos, acusados de homicidio y
tortura por haber realizado experimentos en los campos de concentración
nazi. Este ha sido, justamente, considerado el intento más autorizado de
fusionar los principios hipocráticos («no suministraré sustancia dañina, aun
requerida») con la protección de los derechos humanos a salvaguarda de
los sujetos implicados en experimentos científicos. En efecto, el «Código
de Norimberga» establece en 10 artículos que, además de la predisposición
benévola del médico hipocrático, son esenciales para efectuar la investigación
médica, el consentimiento voluntario del paciente y una serie de condiciones
que vuelvan el experimento seguro, útil y de lo contrario interrumpible en
cada momento.
La novedad de la introducción del consentimiento voluntario
se comprende bien si se piensa en el hecho de que tal requisito no era
considerado indispensable por los mismos médicos con función de expertos
de quien acusaba en el proceso de Norimberga. Según ellos era suficiente
la adhesión del médico al juramento de Hipócrates y eso limitadamente
— 474 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
a las intervenciones terapéuticas, en cuanto que tal juramento no preveía,
obviamente, la moderna experimentación científica.7 Pudo por eso acontecer
que los médicos y el gobierno americano, después de haber condenado los
crímenes nazi, aceptaran tranquilamente, justificándose con intereses éticos
superiores de defensa del estado durante la guerra fría, la experimentación
de los efectos de las radiaciones ionizantes en niños, enfermos mentales,
inválidos, mujeres embarazadas, trabajadores, soldados y otros pacientes,
que nada sabían de esto y pensaban ser curados como enfermos.
El mismo consentimiento voluntario no puede por sí solo ser
considerado suficiente para justificar las experimentaciones científicas.
Justamente, recién se han revelado abusos en las investigaciones auspiciadas
por países desarrollados y realizados en países del Tercer Mundo.8 Se ha
tratado de experimentaciones dirigidas a evaluar la eficacia de nuevos
remedios capaces de prevenir la transmisión al feto del virus del SIDA
del que eran portadoras mujeres embarazadas de África, Tailandia y de
República Dominicana. Financiaban el proyecto el National Institute of
Health y el Center for Disease Control y Prevention. Estas investigaciones han
sido fuertemente criticadas por su designio que preveía un grupo de control
intencionalmente no tratado con ninguna terapia, y que no aseguraba la
recaída de eventuales resultados positivos sobre las poblaciones y países sede
de la investigación. Visto que el SIDA es una enfermedad potencialmente
mortal y ya existen remedios que son capaces de reducir sus consecuencias,
el uso en las experimentaciones de un grupo de control parece muy contrario
7
8
Véase, al respecto, la discusión que R. Shuster establece en el artículo «The Nuremberg
Code: Hippocratic Ethics and Human Rights» (1998).
El problema ha sido planteado en un estricto debate mediante algunos números de la
más importante revista de medicina del mundo: New England Journal of Medicine. Véase
Varmus H. 1997, Sperling R. S. et ál. 1996, Lurie P. y S. M. Wolfe 1997, Angell M.
1997a y 1997b.
— 475 —
GIANCARLO CESANA
al espíritu del «Código de Norimberga» de la «Declaración de Helsinki».
Además, aun admitiendo que las mujeres involucradas hayan entendido el
planteamiento de la investigación y hayan dado su libre consentimiento, es
muy difícil imaginar que este habría sido dado si hubiese quedado claro que
las comunidades a las que pertenecían nunca se habrían beneficiado de los
resultados del experimento.
No basta el consentimiento de los pacientes
Como aparece evidente en las desviaciones descritas, obtener el consenso
de los voluntarios y de los comités éticos es tan importante, cuanto
insuficiente para evitar los abusos. Además, la práctica del consenso,
o sea de la búsqueda de un parecer convergente de parte de los sujetos
involucrados e independientes, se volvió muy popular en medicina. Se
realizan en todas partes consensus conferences, que con la participación
de expertos, pero a veces también de público no especializado, tienen
la finalidad de establecer lo que está a favor de la vida o de la muerte,
desde sacar los órganos, a los comportamientos, a los hábitos de vida,
hasta los milímetros de mercurio de presión arteriosa y a los miligramos
de colesterol en la sangre. Los intereses académicos y económicos que
se mueven por detrás de estas conferencias rigurosamente «científicas»
son tan bien escondidos, como enormes y a menudo poderosos. No se
explican de otra forma las profundas influencias ya no de la ética sobre la
medicina, sino de la medicina sobre la ética, especialmente con referencia
a los conceptos fundamentales que ella ocupa, como libertad, normalidad,
naturaleza humana. Por ejemplo, allí donde ovulación, fecundación y
embarazo «tenían» que darse en el cuerpo de una misma mujer, ahora es
posible que uno o más de estos eventos acontezcan afuera del cuerpo o
— 476 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
en el cuerpo de otras mujeres. La gestación, el nacimiento y el desarrollo
de un niño pueden ahora involucrar a tres mujeres distintas: la madre
genética, la madre embarazada, la madre nutrís.
Se ha observado que junto a la exaltación de la autonomía con respecto
al uso del propio cuerpo, es impulsada por parte de la medicina, la ocupación
y la reducción del cuerpo mismo a mercancía. Aun puedan tener alguna
justificación los temores que las acusaciones de deshumanización dirigidas a la
medicina favorecen el revivir de actitudes oscurantistas, es indudable que los
problemas han aumentado mucho. Sin detenerse, porque todos públicamente
se declaran contrarios, sobre el fenómeno gravísimo y creciente de compraventa
más o menos legal de muchas partes del cuerpo humano, basta pensar a la
extensión de la práctica del parto cesáreo. En este caso, el parto no acontece
por vía natural, sino a través de una pequeña incisión en el abdomen, que
fácilmente se vuelve invisible. La intervención es aparentemente con poco
riesgo, rápida, indolora (porque es realizada con anestesia) y cuesta más. Se
ha observado —como lo hace Berlinguer (cf. 1994: 42-43)— que en los
hospitales del estado de Washington, en contra de la previsión de parte de
la OMS de un 10% de cesáreas, la frecuencia es del 17% en los hospitales
religiosos, sube al 22% en los no profit y al 36% en los privados (los datos
son del 1993). En Brasil, las mujeres piden frecuentemente la cesárea porque
la consideran más segura, mejor asistido y puede ser fácilmente asociado al
pedido de la ligación de las trompas (eliminado así el problema de futuros
embarazos), del tipo pagas uno y tomas dos.
Como se sabe, el tema de la fecundidad femenina es objeto de
debates y choques furiosos entre partes políticas, gobiernos y organizaciones
religiosas que intentan también influenciar los pronunciamientos de los
periódicos encuentros de los organismos supranacionales como la ONU y
la OMS. La discusión se refiere fundamentalmente a la licitud del aborto,
— 477 —
GIANCARLO CESANA
como mal menor o incluso como derecho de las mujeres, y sobre los modos
más oportunos de controlar el crecimiento explosivo de las poblaciones,
sobre todo del Tercer Mundo. El factor que, tal vez más que cualquier otro,
es indicado como impedimento para alcanzar el solicitado «consenso», es
la Iglesia Católica. Esta, por su obstinada oposición a la contracepción
(«píldora» y «preservativo»), es acusada de hacer crecer exponencialmente
la población mundial, con indiferencia y crueldad con respecto a millones
de seres humanos que nacen y viven en condiciones de extrema pobreza, y
aumentado además la miseria de otros. Es acusada además, por la misma
razón, de estar en el origen de las prácticas de esterilización femenina en los
países así dichos católicos.
Las acusaciones son simplemente ridículas: en primer lugar, porque
las poblaciones en fuerte crecimiento no son en absoluto católicas —basta
con pensar en la India, en China o en los países islámicos—; en segundo
lugar, porque en la sociedad secularizada, la influencia de la Iglesia no
puede ser considerada tan influyente ni siquiera en los países católicos.
El motivo por el cual la postura de la Iglesia Católica encuentra respaldo
y hostilidad está en el rechazo de las decisiones derivadas de procesos de
«consenso», no considerados válidos para juzgar el valor de la vida humana.
Los pueblos pobres y sus gobiernos son conscientes, aunque confusa y a lo
mejor instrumentalmente, de que la afirmación del valor absoluto de la vida
humana es un arma de defensa contra los intentos de dominio y de control
de gobiernos e intereses más poderosos. La misma afirmación es percibida
por muchos, creyentes o no, como principio de libertad y dignidad que no
queda condicionada por aquella slippery slope (‘pendiente resbalosa’) —vida
no digna de ser vivida, vida inútil, vida sin sentido, vida que mejor termine—
que puede llevar a arbitrios terribles en la política de los gobiernos y en la
organización de los sistemas sanitarios.
— 478 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
La ética nace de la ontología
La utilización de procesos de consenso para fijar los criterios éticos en la
práctica médica implica que los hombres conozcan cómo están hechos. No
hay posibilidad de ética prescindiendo de la ontología (cf. L. Giussani, El
hombre y su destino), es decir, de la búsqueda de los factores constitutivos,
no solo biológicos, de la vida humana. Un comportamiento médico de
hecho puede ser considerado justo solo cuando respeta el sujeto sobre el
cual actúa, y promueve su bien, incluso cuando la persona no es consciente
de ello, porque, por ejemplo, en estado de inconsciencia. Como dicen los
anglosajones tarea de la medicina es to cure y to care, no solo curar, sino asistir
al enfermo tratando de comprenderlo en toda su completa, integral y única
realidad de persona. El médico con respecto al enfermo no es ante todo ni
una figura paternalista, incontrolablemente superior, ni un «iatrotécnico» o
instrumento técnico dirigido por la voluntad del paciente. Es un hombre
puesto en condición de socorrer a la necesidad de otro hombre, con el cual
es inevitablemente llamado a compartir, de un modo más o menos explícito,
la búsqueda del sentido de la existencia. Es la afirmación positiva de tal
sentido el factor constitutivo de la relación médico-paciente. En esto es
difícil no compartir la milenaria sabiduría de la Iglesia Católica que pide un
respeto absoluto de la vida humana. De otra forma, es imposible mantener
en un conjunto ordenado y positivamente constructivo de fines, medios,
circunstancias y consecuencias del actuar médico (cf. Agazzi 1996).
La reivindicación de autonomía en el conocimiento científico,
que encontraría por lo tanto en criterios puramente internos su propia
justificación, fácilmente provoca desastres determinados por prevaricaciones
que se dan más frecuentemente de lo que se piense o prevea. La presunción
de un fin a priori, bueno de los procesos técnico-científicos, fácilmente
— 479 —
GIANCARLO CESANA
induce a utilizar cualquier medio para perseguirlo, sobre todo cuando
este medio es aprobado por un comité ético, que puede ser falsamente
independiente. Por la misma presunción pueden ser descuidadas las
circunstancias en las que estos procesos acontecen y las consecuencias
que producen. Pueden ser, por ejemplo, elegidos y realizados proyectos
«de avanzadilla», o más a menudo «de moda», sustrayendo recursos a
investigaciones e intervenciones más necesarias aún si menos evolucionadas
y promocionadas en las revistas científicas. Se puede, finalmente, ser
indiferentes a los sufrimientos y las desilusiones provocados en muchos
enfermos que se confían con entusiasmo a «descubrimientos» de poco
alcance, más problemáticos que resolutivos.
Estas consideraciones, junto con las preocupaciones acerca de las
manipulaciones genéticas, la reproducción artificial y los costos sociales de
las tecnologías diagnósticas y terapéuticas, son verosímilmente la causa del
pasaje de una confianza y optimismo inquebrantable en la ciencia médica a
actitudes de desconfianza, miedo, denigración, e incluso rechazo. Se explica
también así la creciente popularidad de las medicinas así dichas naturales
y alternativas, cuya eficacia no es ciertamente superior a la de la medicina
oficial, mientras que sí en cambio lo es la atención al paciente, favorecida
además por el régimen privado en el que se desarrollan.
Cientificismo y anticiencia son extremos irrazonables: el primero
está en contra de cualquier reglamentación sentida como oscurantista, la
segunda niega a la ciencia la libertad de la investigación. Por otro lado, la
ciencia, la médica en particular, no es un puro procedimiento de abstracción,
sino el resultado de actos humanos complejos que deben ser sometidos a
juicio moral. Pues no todo se puede hacer, existe la necesidad de reglamentar
la medicina, en cuanto que a los extremos de lo que es permitido está lo que
es obligatorio y lo que es prohibido.
— 480 —
EL CONCEPTO DE SALUD Y DE ENFERMEDAD
Pero ¿cuál es la fuente normativa de la medicina y de la ciencia en
general? Aquí normalmente el discurso se esfuma en reclamos imprecisos
a la libertad, a la responsabilidad, a la participación, a las diferentes
competencias. Predomina una actitud genéricamente exhortativa: los
científicos deben estar abiertos a la consideración de valores humanos más
universales, mientras que los políticos, los teólogos y los moralistas más
atentos a los problemas de la ciencia (curioso es el papel de los teólogos, a
quienes nadie excluye, pero de los cuales pocos comparten los principios).
Alguien sostiene que los comités éticos tienen que ser rigurosamente
públicos, promovidos por los gobiernos o las administraciones regionales
o estatales pero, como se ha visto, enormes desastres han sido provocados
justamente por una investigación médica realizada en nombre de los
intereses superiores del Estado. En ausencia de la propuesta de valores
absolutos es muy difícil evitar una concepción relativista y una moral
fundamentalmente cuantitativa. La única vía que le queda a la medicina
y a la ciencia es aquella humilde y dramática de la razón, cuya suprema
expresión está, como ya se ha dicho, en la «categoría de la posibilidad».9
En una sociedad orgullosa de expresar un pluralismo de valores en su
interior, ningún valor puede ser perseguido en daño de otros. Más bien, la
fuerza de un valor está en su capacidad de apertura y comprensión de los
demás, en la manifestación de un criterio de juicio que afronta la realidad
9
Son citas literales extraídas El sentido religioso (Giussani 1997): «El hombre es el nivel de
la naturaleza en el que ésta comienza a adquirir conciencia de sí. Es decir, comienza a
convertirse en razón» (p. 45); ¿Cuál es el sentido último de la vida? ¿En el fondo, de qué
está hecha la realidad? ¿Por qué vale la pena verdaderamente que yo exista, que exista la
realidad?, son preguntas que agotan la energía, toda la energía para investigar que tiene la
razón, agotando todas las «categorías de lo posible» (pp. 73-78). «La auténtica religiosidad
consiste en la defensa a ultranza del valor de las razón, la utilización por la razón de la
categoría de lo posible» (p.106).
— 481 —
GIANCARLO CESANA
teniendo en cuenta la totalidad de los factores. Por lo que se refiere al tema
tratado aquí, un uso adecuado de la razón obliga a tener en cuenta que:
• La medicina y las consideraciones sanitarias de refieren a un aspecto
de la realidad y no a toda la realidad. Por consiguiente conducen a
un conocimiento parcial de la vida humana y, específicamente, de
sus elementos cuantitativos y mensurables.
• El sentido de la vida humana y, por tanto, el fin de la salud individual
y colectiva no es ni cuantificable ni mensurable; es, con respecto al
conocimiento científico, «infinito». Por otro lado, en la intensidad
de la relación consigo mismo y las cosas, por el hecho mismo de vivir,
implícita o explícitamente, cada hombre se confía a este «infinito»
con la misma razón con la que cuantifica y mide. La razón es una sea
cuando afirma su grandeza, sea cuando reconoce su límite. La salud
no es la esencia de la vida, sino que el don más o menos grande que
a la persona se le ha dado para existir «constituyendo aquel nivel
de la naturaleza, en el que la naturaleza se vuelve conciente de sí
misma». La medicina no crea esta conciencia, sino que simplemente
colabora a ella con respeto y conocimiento de un confín también
estrictamente biológico, que nunca podrá ser superado;
• Cada resultado o descubrimiento de la investigación médica no
constituye otra cosa que una aproximación corregible a tal confín,
más allá del cual la razón del hombre lanza con curiosidad insaciable
y llena de esperanza la mirada.
— 482 —
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— 484 —
EL NEXO OLVIDADO: «LA CONDICIÓN PRÁCTICA
DE LA VIDA», PRESENTE EN EL SER HUMANO
Y EN LA ACCIÓN EDUCATIVA
Carmen Rosa Villarán Rodrigo 1
S
olo estando bien centrada la educación en la persona humana y en su
verdadera dinámica práctica actualizadora, se conseguirán erradicar los
múltiples problemas que aquejan al problema educativo. Unos más de
fondo, como el vacío existencial, otros más espectaculares, como el fracaso
escolar, el desencanto por el aprendizaje, o también, la vorágine del aprendizaje
inmediatista, que ni siquiera puede ser tildado de intelectualista, por sus
pretensiones automatistas. Por todo esto, aunque me parece interesante, no
creo suficiente hablar del aprendizaje significativo, porque de todos modos
se mueve en el ámbito intelectualista, de los conceptos por encima de la
experiencia total de la vida misma, aunque la alude (cf. Novak y Gowin
1999: 30 y ss). Coincidimos en la necesidad de la exploración por sí mismo,
para que se produzca la acción educativa. Por mi parte, sostengo que para
educar no existen ni paquetes ni fórmulas ni recetas, sino personas singulares,
con características básicas comunes puesto que son especie, no cada ser, sino
1
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de
Madrid y con estudios de doctorado en Filosofía (Universidad de Navarra). Profesora de
todos los niveles educativos. Docente de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.
— 485 —
CARMEN ROSA VILLARÁN RODRIGO
todos juntos, y para todos la educación debe resultarles una introducción a la
realidad total (cf. Giussani 2006: 61; Jungmann 1939: 20); en razón del fin y
perfeccionamiento de cada una de las facultades específicamente humanas (cf.
García 1972).
Si bien ser persona es nuestro modo natural, curiosamente, obrar
como persona requiere de gran conciencia junto con un esfuerzo educativo
libre, intelectual y volitivo. En efecto, ya en pleno siglo xiii, cuando se abren las
puertas de las universidades, resalta como un baluarte humanista Santo Tomás
de Aquino, cuya vigencia es elocuente, por ejemplo, cuando propone: «la
persona significa aquello que es perfectísimo en toda la naturaleza» y en otro
pasaje expone que «la manera de existir, propia de la persona, es la más excelente
de todas» ( Santo Tomás de Aquino, De potentia, q. 9, a. 3). En todo caso, la
persona aparece y se constituye en la acción, la misma, que puede resolverse en
el interior, o trascender al exterior, y siempre, resulta junto con una prueba, una
huella y una revelación para la misma persona. Al punto que se suele entender
la fuerza forjadora de la actividad personal a partir de la propia aplicación, por
eso Aristóteles manifestaba: «con razón se dice: realizando acciones justas se
hace uno justo, y con acciones moderadas, moderado» (Aristóteles 1985: i,
4110 5b)., pues el accionar humano estructura o desestructura a la persona.
Procede destacar, que nuestro siglo se muestra antropológicamente
inquieto, al extremo, que podríamos afirmar con M. Scheler que, «en ninguna
época de la historia ha resultado el hombre tan problemático para sí mismo
como en la actualidad» (Scheler 1983: 24). Consecuentemente, cada vez
se difunde más la inquietud de la pregunta kantiana ¿qué es el hombre? En
esta línea parece que «la misión de una antropología filosófica es mostrar
exactamente cómo la estructura fundamental del ser humano explica todos
los monopolios, todas las funciones y obras específicas del hombre» (Scheler
1983: 126), según su propia historia universal. No obstante, la pregunta sobre
— 486 —
EL NEXO OLVIDADO: «LA CONDICIÓN PRÁCTICA DE LA VIDA»
el hombre se ha difundido desde unas respuestas racionalistas subjetivistas y
abruptamente contrarias a su realidad, buscando alejarse de respuestas últimas.
Situación que se explica, podríamos afirmar, porque las preguntas no estaban
bien planteadas, o mejor dicho buscaban la ruta de lo humano, colocándose en
una postura desubicada, respecto de la condición del ser humano. No procede,
pues, ningún afán de querer quedarse con la razón, o con la voluntad, o con
cualquier aspecto humano, cómo si éste fuese el único o el más importante
despreciando al resto de aspectos de la condición humana. Todo enfoque, o
actitud reduccionista, se coloca de espaldas a la realización humana consciente
de una ley natural, que pide adhesión y compromiso, como lo pide la Revelación
(cf. Giussani 2004) con sentido de unidad personal.
Sin duda, el desconocimiento de la persona humana y del sentido
de la vida, necesariamente complica y desvirtúa los planteamientos de un
Programa Nacional o local o puntual para los distintos Centros Educativos
necesitados de pautas firmes, en razón de una clara noción, respecto de todo lo
que acontece al ser humano en su proceso perfectivo. Así, cuando los medios
se convierten en fines, cuando alguno de los aspectos de la conducta humana
cobra un valor totalitario para la persona, cuando la acción humana se muestra
artificial y desenfocada antropológicamente respecto de la integridad de la
vida, el ejercicio profesional se desquicia ocasionando hecatombes humanas,
en especial si se trata de la educación. Precisamente, porque la educación, se
ocupa del perfeccionamiento humano. Por tanto, se puede concluir que la
crisis generalizada en la vida de una persona, familia, nación, Estado, es un
hecho, a partir del desconocimiento antropológico y su accionar práctico.
De hecho, junto a la educación, prácticamente entendida con
idoneidad, en tanto centrada en la persona, la metodología no se puede
perder en recetas ni reglamentos ni ideologismos, que se presentan como
si la sola propuesta pudiera ser el factor definitivo; como si, un método,
— 487 —
CARMEN ROSA VILLARÁN RODRIGO
técnica o planteamiento por ser el elegido, tuviese entidad propia, con
carácter de suficiencia para conseguir una buena acción educativa. Suele
así acontecer, que una metodología ajena a la realidad del ser humano y
de la educación, yuxtaponga una proposición que diluya en algo distinto
lo que es el quehacer educativo. Por ejemplo, se imponen actitudes muy
atentas al éxito de la instrucción y se busca imponer un total desinterés de
la formación de la personalidad; o en todo caso se quiere que esta influencia
esté al servicio de los valores imperantes socialmente, aunque sean falsos.
Desde mi investigación, solo el método idóneo nos permite encontrarnos
con la experiencia educativa genuina. Pero, para plantear un buen método,
para cualquier ciencia, se debe encontrar en primer lugar el factor decisivo.
En el caso de la educación, se inserta en la condición humana, la misma,
que luce más en la visión metafísica cristiana; abrirse con una recta ratio que
puede traducirse por una inteligencia educada en la realidad. La aplicación
del hecho educativo, me ha demostrado, que el punto de partida para una
buena educación, debe estar, asentada sobre la claridad de la educación, lo
que exige un buen realismo, siendo expertos en la condición humana. Por
eso, me parece acertado darle un status a la acción educativa de firme nexo
con la antropología, y su dinamicidad perfectiva, presente en cualquier
aspecto del quehacer educativo, en especial de cualquier metodología
que quedará inserta en la que aquí proponemos por su naturalidad. En
definitiva, solo una antropología realista, puede ser rectora de cualquier
esfuerzo en educación.
La identificación de la realidad educativa como praxis, queda muy
bien esbozada en la frase aristotélica: «lo que conviene hacer después de haberlo
aprendido, lo aprendemos haciéndolo» (cf. Nohl 1979: 157), dinámica de
doble vía expresiva, que plantea una estrecha relación con la voluntad, en
clara manifestación de la entraña pedagógica y moral. Cabe observar, como es
— 488 —
EL NEXO OLVIDADO: «LA CONDICIÓN PRÁCTICA DE LA VIDA»
cuestión de la voluntad, el determinarse sobre el buen uso de un saber verdadero.
Asimismo, tiene clara incidencia la voluntad en la eficiencia del buen quehacer,
y en ella, se forja la personalidad buena. Sin duda, la persona, con sus buenos
actos, adquiere una condición buena, estable, virtuosa (cf. Villarán 1999), surge
entonces la presencia de la prudencia, que indica además la presencia de las
otras virtudes cardinales en cuanto que progresan en conexión (Santo Tomás
de Aquino 1952 y Albareda 1971: 29). De este modo, se va consolidando una
praxis madura con posibilidades de proseguir en la expansión de la bondad,
en cuanto que la prudencia significa una recta inclinación de la voluntad para
querer el bien y concretamente elegir los medios que permiten alcanzarlo cada
vez, y, definitivamente, la templanza se impone ante las incitaciones de bienes
aparentes, o simplemente ante las invitaciones para ceder al mal, la fortaleza,
no solo resiste ante el mal, sino especialmente acomete con iniciativa y forja
la defensa para ser firme con el bien una vez escogido, y la justicia es como
la extensión amorosa de la prudencia para con todos los otros aparte de sí
mismo.
Dentro de este razonamiento, es muy importante la visión presente
en la realización humana aristotélico-tomista, que impresiona por su
claridad cuando expone en razón de la naturaleza de las distintas disciplinas,
precisiones valiosísimas para entender mejor y poder orientar y ejercer la
acción educativa según su practicidad y centralidad personal.
En efecto, el fin del entendimiento práctico es la operación y el fin del
entendimiento contemplativo es la posesión de la verdad; y por esto,
cuando un arquitecto, por ejemplo, piensa como se puede construir
un edificio, pero no con objeto de construirlo, sino primeramente,
con el deseo de saber cómo se construye, quiere con respecto al fin
de su obra, obtener un conocimiento especulativo, aunque se trate
— 489 —
CARMEN ROSA VILLARÁN RODRIGO
de una cosa factible. Por consiguiente, la ciencia que es especulativa,
por parte de las cosas que conoce, es exclusivamente especulativa.
La ciencia especulativa por el modo de conocer o por el fin que
se propone, en parte es especulativa y en parte práctica, y aquella
cuyo fin es la operación, es simplemente práctica. (Santo Tomás de
Aquino 1952: c.14, a.16)
Por todo esto, llevo muchos años incidiendo e insistiendo sobre la
importancia de notar y aceptar la condición práctica de la vida humana y
conjuntamente de la acción educativa. Sin aceptar ninguna ideología, sino
ateniéndome a la experiencia personal verdadera, me he preocupado por
destacar la necesidad de tomar esta realidad de la practicidad de la naturaleza
educativa como referencia central de toda acción educativa, subrayando la
importancia de señalar este reconocimiento de la practicidad educativa en
correspondencia con la dinámica antropológica en función de su esencialidad
práctica. Según una clara y grata inspiración aristotélico-tomista absorbiendo
lo platónico-agustiniano, lo que significa, en términos educativos, cuidar y
promocionar la formación de la personalidad humana con el debido respeto
a su experiencia de naturaleza libre, considerando las propiedades personales
como fuente y medida de todo proceso educativo. Sobre esta base, se trata
de reconocer y propiciar, a la vez, la dinamicidad práctica personalista,
presente conjuntamente en la educación y en la moral como en el accionar
socio-político. Se abre, así, a la experiencia del perfeccionamiento humano,
intrínsecos a la acción escolar, al estímulo familiar, ciudadano o profesional,
realizándose una afirmación o una trasgresión de la personalidad siempre en
formación que no es cuestión de malograr, sino de humanizar.
Sin duda, en esta tesis no se está entendiendo la practicidad humana
como una realidad transformante, en contraste con la teoría considerada
— 490 —
EL NEXO OLVIDADO: «LA CONDICIÓN PRÁCTICA DE LA VIDA»
como observación, análisis e interpretación, y señalarlas la teoría y la praxis
como dos realidades cerradas en sí, sin posibilidad de nexo en el accionar
humano, presentadas en oposición, sobre todo, en el panorama social; en
busca de resultados materiales. Esta postura es marxista, y adoptarla no lleva
a una comprensión integral del ser humano capaz de un accionar unitario
que permite distinguir las distintas acciones para luego notar su interrelación
complementaria, porque toda praxis requiere de una buena teoría y esta se
concreta tantas veces en la misma praxis sin dejar de ser un accionar que tiene
de la practicidad no siempre productiva de resultados externos, sino tantas
veces de resultados internos, como acontece principalmente con la educación
que mejora a la persona en sí y luego su entorno.
En realidad, en esta propuesta nos parece coincidir con el papa
Juan Pablo II, quien no cesó en su pontificado de invitar a la realización
personal más plena y heroica de la santidad, no como un encogimiento
o negación personal, como a veces se ha querido interpretar, sino todo lo
contrario, como una muestra óptima de resplandor del modo de ser personal.
Por eso, citamos aquí un párrafo de él esgrimido en su calidad de filósofo.
Nos ocupamos de la persona y de la acción no como de dos entidades
separadas y auto suficientes, sino y esto es algo —decía Wojtyla—
que hemos subrayado desde el principio, en cuanto realidad única,
profundamente cohesiva. En la medida en que esta cohesión tiene
existencia real, debe reflejarse en la comprensión experiencial. En ese
caso, es indudable que como mejor se expresa la cohesión existencial
y esencial de la persona y la acción es a través de la realización que
se produce como consecuencia de la ejecución de la acción. Esta es
la razón por la que resulta imprescindible incluir este hecho en la
interpretación filosófica de la persona en acción. Lo consideramos
aquí como continuación de nuestro anterior análisis de la estructura
— 491 —
CARMEN ROSA VILLARÁN RODRIGO
personal de la autodeterminación y lo completaremos con un análisis
de esta estructura desde el punto de vista de la realización, que en la
acción corresponde a la autodeterminación. (Wojtyla 1986: 173)
Se trata de proveer el adecuado apoyo vital integral sobre la
dinámica de las facultades específicamente humanas: inteligencia y voluntad,
notando el acento específico de cada facultad respecto al bien, la verdad, la
belleza y la unidad entre sí en las personas, cosas y hechos, respetando toda
identidad junto con su despliegue activo perfectivo.
— 492 —
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— 494 —
Notas
N O TA S
HACIA UNA EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES
Eleana Kosoy 1
T
ítulo sugestivo e interesante para saber si las personas somos
capaces de educar nuestro sistema emocional, o más bien si somos
capaces de identificar o reconocer si somos agentes de cambio en
nuestro entorno.
Sería interesante entonces preguntarnos ¿tenemos algún grado de
influencia en la vida de los demás? ¿Podemos enseñar a los demás a manejar
sus emociones?
La tecnología en este siglo xxi está dando pasos agigantados a
nuevos sistemas de aprendizaje, comunicación y de relación. La consigna
es «quien no ingresa a la tecnología, no va acorde con la realidad del
momento». Esta consigna nos coloca frente a una disyuntiva digna de
analizar, entender y opinar.
Años atrás se concebía que las personas analfabetas eran aquellas
que no sabían leer ni escribir y cuya consecuencia era estar alejadas o
separadas de la educación y del acceso a la cultura en general; hoy en día,
1
Coordinadora del Área de Psicología de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
UCSS.
— 497 —
ELEANA KOSOY
la no utilización de la tecnología como medio y herramienta de trabajo,
aprendizaje y comunicación nos coloca dentro del argot denominado
«analfabetismo tecnológico». ¿Quién nos coloca frente a esta situación?
Analicemos lo que está aconteciendo.
Cuando una persona de edad media se remonta a sus años de
escolar (hace aproximadamente 30 años atrás), no estaba dentro de su
mente aprender de otra forma que no fuese con pizarra, tizas, colores, libros,
cuadernos y la figura del maestro como mediador de los conocimientos.
Las tareas en la casa eran sobre la base de lecturas, recortes de revistas,
diarios y plantillas de trabajo. Esta situación era el común denominador
en el medio.
La aplicación de la tecnología en forma masiva y cotidiana en
la actividad educacional, familiar y profesional comenzó hace 15 ó 20
años. Este avance ha dado la apertura a la rapidez en la comunicación así
como a un conocimiento más globalizado o a la posibilidad de explorar
otros campos y visualizar realidades distintas con solo conectarse a un
instrumento, la computadora.
Es interesante escuchar y observar a las nuevas generaciones con
respecto a lo que piensan de la situación actual y pareciera que no pueden
concebir otro tipo de sistemas de comunicación y de relacionarse que no
fuese a través de la computadora y, por ende, prescindir de la alta tecnología,
como parte de este proceso.
Consideran obsoleto y antiguo lo que es común en los seres humanos
por «la importancia de las relaciones y la convivencia entre las personas».
Nos estamos alejando tanto de este principio tan básico que hoy
en día tenemos que enseñar a las generaciones actuales a rescatar a aquello
que siempre estuvo allí. Esto puede sonar a que «todo tiempo pasado fue
mejor, ni que lo que hoy vemos, sentimos y vivimos no tiene importancia
— 498 —
HACIA UNA EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES
ni interés», pero no es así, se hace necesario volver a los orígenes de todo ser
humano, enseñar el adecuado manejo de nuestras relaciones interpersonales,
utilizar la empatía y ser miembros activos y constructivos desde nuestros
grupos sociales, actuando desde nuestro propio lugar, la familia, la escuela,
la universidad y la comunidad en sí.
¿Estamos tan lejos los seres humanos de alcanzar un ideal de vida?,
o estamos sumergidos en «¿el camino del aburrimiento?». Massimo Borghesi
en su libro El sujeto ausente dice: «El aburrimiento está todavía lejos, hasta que
aquel que nos molesta es este libro o aquel espectáculo, aquella ocupación
o esta ociosidad. El aburrimiento profundo, se insinúa serpenteando en
las profundidades de nuestra existencia como niebla silenciosa, oprime al
mismo tiempo a todas las cosas, a los hombres y al individuo mismo con
ellas, en una singular indiferencia» (2005: 128).
Si miramos a nuestro pasado, haciendo una retrospectiva, pero
vivimos nuestro presente, podremos ver cómo las generaciones han
ido evolucionando, cambiando e innovando las formas de percibir, de
comunicarse, de relacionarnos y por ende de sentir. ¿Tendríamos que
cambiar nuestros paradigmas y entender que la vida y la realidad de hoy son
distintas y que nos está llevando por otros caminos diferentes, algunas veces
peligrosos, cambiantes; y otras veces, interesantes y dignos de aprender?
Este análisis, aunque pareciese disonante, es de suma importancia
para transmitirlo a las generaciones actuales, generaciones que son y serán
las encargadas de ser las protagonistas de cambio. Estamos viviendo en un
mundo, en el cual se están atravesando situaciones de crisis en muchos
ámbitos, con pérdida de algunos valores fundamentales como son la
convivencia, el asumir compromisos de tipo colectivo, la lucha por un ideal,
la dignidad, la igualdad y en muchas ocasiones con una visión dura frente al
futuro, y a lo que de él se puede esperar y alcanzar.
— 499 —
ELEANA KOSOY
El transmitir a los demás la belleza de las cosas, por más simple
que sea, el buen conversar, el contacto humano, percibir lo que le sucede
al otro, es una experiencia interesante y enriquecedora para promover y
llevar a cabo.
Sin querer caer en una posición banal ni en el simple cliché de que
«todo tiempo pasado fue mejor» la experiencia de vida, las cosas cotidianas,
el aprender, el sentir y dar, pasa por procesos internos de análisis, de índole
netamente personal, en donde el propio sujeto es «agente del cambio».
¿Qué les podríamos dejar a las nuevas generaciones? Una propuesta
interesante y optimista para que se acerquen al cambio, sería recomendarles
que conozcan, manejen y expresen sus afectos y sentimientos.
Para que esta propuesta sea posible se debe hacer un uso adecuado
de la inteligencia emocional de cada uno de nosotros, como un nuevo
concepto del hombre moderno frente a las vicisitudes de la vida cotidiana,
la educación y el trabajo.
¿Qué es la inteligencia emocional? Según Salovey y Mayers en su
libro Inteligencia emocional. La inteligencia emocional, llamada también
inteligencia social, es aquella que engloba la habilidad para dirigir y controlar
nuestras propias emociones y la de los demás, así como de discriminar entre
ellas y utilizar la información que nos proporciona para guiar nuestros
pensamientos y acciones, de tal manera que resulten beneficiosos para sí
mismo y la cultura a la que pertenece (cf. Salovey y Mayers 1990: 189).
Años atrás Howard Gardner en su libro La inteligencia múltiple la
teoría en la práctica denominó a las inteligencias múltiples como un tipo de
inteligencia donde las habilidades eran la base para el desarrollo, definiendo a
la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos
que sean valiosos en una o más culturas, para ello es importante la brillantez,
— 500 —
HACIA UNA EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES
las destrezas que uno puede desarrollar, las potencialidades con las cuales
nacemos marcados por la genética y aquellas que se irán desarrollando e
irán dependiendo del medio ambiente, como son nuestras experiencias y la
educación recibida (cf. Gardner 1983).
Es así que va cobrando vida la idea de trabajar nuestras
potencialidades, aquellas que posiblemente heredamos, pero también
aquellas que poseemos como un tesoro único y que nos hacen ser diferentes,
especiales, con el poder de transformar y cambiar nuestras vidas.
Por otro lado, retomando estos conceptos, el psicólogo e investigador
David Goleman, de la Universidad de Harvard, nos introduce a un nuevo
término dentro de la inteligencia emocional como aquella habilidad para
motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y postergar
gratificaciones, regular estados de humor, evitando que las desgracias
obstaculicen la habilidad para pensar, desarrollar empatía y optimismo (cf.
David Goleman 1995).
Al analizar estos conceptos, podríamos pensar, que tenemos una
gran responsabilidad y al mismo tiempo identificar si todas las personas
poseemos gran parte de estas características y requisitos mencionados.
Uno de los ámbitos donde se ha trabajado más todo lo expuesto es
en el terreno educativo, base fundamental de la formación del individuo.
Es por ello que podríamos preguntarnos si podemos educar
las emociones o como algunos teóricos indican la presencia del factor
neurológico como parte importante del proceso «el factor genético en el
uso de las emociones». ¿Tenemos la capacidad de activar ciertas áreas del
cerebro emocional para poder dar respuestas emocionales?; una simple
respuesta podría decir que «sí» ya que todos nuestros procesos pasan por
el cerebro; sin embargo, educar los afectos, contar con un entorno social
— 501 —
ELEANA KOSOY
favorable y nuestra voluntad nos impulsará a conseguir los objetivos que
deseamos alcanzar y, por ende, la capacidad de transformar las situaciones
que suscitan en el día a día.
— 502 —
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— 503 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO
CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
Santiago Tácunan Bonifacio 1
S
i bien el área de estudio considerada en este trabajo es el norte de
Lima, para entender mejor los cambios y permanencias en torno a la
muerte y los usos mortuorios hasta la actualidad, ha sido necesario
reconstruir la historia de los primeros entierros en el Perú (Paiján), el uso de
las iglesias durante la colonia y la creación del primer Panteón General de
Lima (Presbítero Maestro); así como la instauración del cementerio Británico
de Bellavista, (Antiguo y Moderno), Baquijano y Carrillo, Israelita del Callao
y el Ángel durante la época republicana.2 Sin embargo, teniendo en cuenta
la amplitud del tema y el límite establecido en la presente publicación, solo
se analizará la formación de los cementerios de Lima Norte, que abarca
1
2
Docente de Historia en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Católica Sedes Sapientiae, Investigador Asociado del Seminario de Historia Rural
Andina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Asistente de la Subgerencia
de Planeamiento Educativo de la Municipalidad de Los Olivos.
Este artículo forma parte de una investigación mayor acerca de los Cementerios en Lima,
trabajo auspiciado por el Centro de Estudio del Patrimonio Cultural (CEPAC) de la
Universidad Católica Sedes Sapientiae.
— 505 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
los distritos de Ancón, Santa Rosa, Puente Piedra, Carabayllo, Comas,
Independencia, Los Olivos, San Martín de Porres y Ventanilla.
En total han sido dieciséis los cementerios visitados entre públicos,
privados y clandestinos. El apoyo de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
ha sido fundamental para recolectar cerca de 800 fotografías de diversos
nichos, tumbas, capillas y mausoleos.
Cementerios de Lima norte
Los cementerios de Lima Norte nacen con las primeras ocupaciones urbanas
desde el Antiguo Perú hasta la actualidad. Las evidencias arquitectónicas
desde la bahía de Ancón hasta el distrito de Independencia y desde
Carabayllo hasta Ventanilla, de norte a sur y de este a oeste, así lo demuestran
respectivamente.
En los inicios de la colonia la población andina continuó enterrándose
en las antiguas huacas a pesar de las prohibiciones establecidas por la corona
española y la iglesia católica. Un importante impulso para combatir esta
ancestral costumbre andina, fue la fundación del pueblo de San Pedro de
Carabayllo el 29 de junio de 1571 y la construcción de la iglesia del mismo
nombre. Este espacio católico además de brindar servicios religiosos sirvió
también como camposanto para enterrar a los difuntos hasta finales del siglo
xviii, continuando con la tradición hispana de las principales iglesias del
Centro de Lima.
Es durante las reformas borbónicas que la iglesia-cementerio de
San Pedro dejó de ser utilizada, para dar paso a un cementerio del mismo
nombre ubicado afueras del centro rural-urbano. Desde esta época hasta la
actualidad se han creado dieciséis cementerios: once públicos-municipales,
dos privados y tres clandestinos.
— 506 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
Tabla 1. Cementerios de Lima Norte
Cementerio
Distrito
Ancón
Carabayllo
Comas
Puente Piedra
Año de
creación
1874
1571
1961
1927
Referencia
PúblicoMunicipal
Privado
Clandestino
Sin nombre
Zona arqueológica de
Miramar
San Elías (P.
J. Raúl Porras
Barrenechea)
Kilómetro 18 Túpac
Amaru
San Lázaro (P.J.
El Progreso)
Kilómetro 21 T. Amaru
San Pedro
(Centro Poblado
de Carabayllo)
Kilómetro 4,5 Carretera
Huarangal o San Juan
Chocas
(comunidad
campesina)
Kilómetro 34 T. Amaru
Paz y Libertad (P.
J. La Balanza)
Kilómetro 11 T. Amaru
Mártires del 19
de Julio (P. J. El
Carmen)
Kilómetro 13 T. Amaru
Luz Eterna (P. J.
Collique)
Kilómetro 14,5 T. Amaru
Sin nombre
(Zapallal)
Luya
— 507 —
Campo Fe
Kilómetro 24
Panamericana Norte
Jardines del
Buen Retiro
Kilómetro 29,5 Pan.
Norte
Kilómetro 34,5 Pan.
Norte
Kilómetro 34,5 Pan.
Norte
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
San Martín de
Porres
1950
Santa Rosa
1962
Independencia
1964
Los Olivos
1989
Cerro La Regla. Limite
distrital con el Callao
Santa Rosa
Payet
Kilómetro 13,5 Carretera
Ventanilla (Néstor
Gambeta)
Sin nombre
Ventanilla
1969
3.ª etapa Tahuantinsuyo
-kilómetro 7 T. Amaru
Pampa
de los
Perros
Kilómetro 6 Carretera
Ventanilla (N. Gambeta)
Cementerios del distrito de Comas
Comas posee en la actualidad tres cementerios populares, ubicados todos
ellos en la margen derecha de la avenida Túpac Amaru en las faldas de
los cerros. No se sabe con exactitud cuando fueron creados, aunque los
pobladores de la zona refieren una antigüedad de 40 años. Este dato no
ha podido ser corroborado en las visitas de campos, pues los nichos más
antiguos han sido destruidos por el tiempo y los usuarios, dando paso a
nuevos inquilinos.
Considerando que la antigüedad antes mencionada sea correcta, se
puede afirmar que los cementerios fueron creados de manera informal durante
la misma década en que se formó el distrito de Comas. Esta aseveración
guarda concordancia en la medida que los actuales pobladores refieren que
sus abuelos se encuentran sepultados en esos cementerios, aunque es difícil
ubicar el lugar exacto en donde se encuentran.
— 508 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
De los tres cementerios sólo uno cuenta con cerco perimétrico (Luz
Eterna), a pesar de existir proyectos elaborados con esa finalidad, así como
planes para arborizar las áreas colindantes.
Construir el cerco perimétrico no solo implica contar con recursos
financieros, sino también superar algunos problemas legales, tal como ocurrió
en el inicio de las obras del cementerio Luz Eterna. Iniciada la construcción
del cerco, el municipio de Huarochirí adujo que el terreno en donde está
ubicado el cementerio le pertenecía e incitó a sus pobladores a recuperar el
área «invadida».
Luego de resolver el problema en el ámbito administrativo y judicial,
el municipio de Comas pudo culminar el cerco elaborado con piedras de la
zona y cemento. Adicionalmente se construyó un pabellón que es el único
existente en todo el distrito. Este pabellón conocido con el nombre de
Medina, apellido del alcalde que aprobó y ejecutó su construcción, no recibió
la acogida por parte de los pobladores, por dos razones fundamentales:
•
•
El alto costo de los nichos.
La imposibilidad de enterrarse junto a sus familiares. Resulta
más fácil visitar una sola tumba que varios nichos a la vez. 3
A pesar que este problema surgió durante la gestión del alcalde
Arnulfo Medina Cruces (1999-2002), recién entre noviembre del 2003 y
enero del 2004, se elaboraron los planos perimétricos de los tres cementerios.
Esta labor recayó en la Dirección de Desarrollo Urbano bajo la supervisión
de la División de Catastro, Ornato y Habilitaciones Urbanas (Doc. n.º 01,
3
Esta es una costumbre muy arraigada hasta la actualidad entre los pobladores, que
conciben que el reposo de su cuerpo es más placentero y sosegado junto a sus seres
queridos.
— 509 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
02, 03). Según estos planos el cementerio Luz Eterna de Collique tiene un
área de 39 647,60 m2 y un perímetro de 1 275,81 m; el cementerio Mártires
del 19 de julio de El Carmen posee un área de 133 510,09 m2 y un perímetro
de 1 648,34 m; mientras que el cementerio Paz y Libertad de La Balanza
cuenta con un área de 68 946,25 m2 y un perímetro de 1275,81 m.
Estos terrenos de más de 242 000 m2 de extensión son
«administrados» por la municipalidad solo en el cobro de los derechos de
entierro y construcción de tumbas y/o nichos, tal como lo revela el informe
confidencial elaborado por el Sub Gerente de Cementerio Municipal:
En nuestro distrito, existe tres (03) cementerios supuestamente
administrados por [la] Municipalidad, puntualizamos supuestamente
porque la Municipalidad a la fecha su aporte es solo de realizar la
cobranza de los derechos de entierro y de construcción de nicho,
es eso todo habiéndose dado de hecho y por el estado en que se,
encuentra los cementerio[s], una situación de abandono de parte de
la Municipalidad. Debo indicar que ningún cementerio cuenta con
autorización respectiva. (Doc. n.º 04)
Algo que también sorprende es que los trabajos realizados en
los cementerios están a cargo de personas, por lo general varones, que
no tienen ningún vínculo con la municipalidad, tal como ocurre en el
cementerio Paz y Libertad de La Balanza. En ese cementerio las tareas de
limpieza y guardianía están a cargo de una Asociación de Trabajadores
Independientes, quienes algunas veces se disputan ese derecho con otro
grupo de obreros de la zona.
Si bien los tres cementerios cuentan con servicio de guardianía,
la zona es considerada altamente delictiva, los casos más recurrentes son
— 510 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
los robos y el comercio de estupefacientes. Esta última actividad genera la
presencia de drogadictos.
A pesar de ello y ante falta de un jardín o un patio donde recrearse,
los niños de las inmediaciones juegan en medio de las lápidas, flores y cruces
que no guardan ninguna simetría ni orden preestablecido. El crecimiento
del cementerio responde a las exigencias de la población y las posibilidades
económicas al momento de adquirir una sepultura. Estas mismas exigencias
se presentan al momento de construir los nichos y las tumbas.
Las casas ubicadas en las inmediaciones son en su mayoría de esteras,
cañas, palos, plásticos, cartones, etc., asentadas sobre una base de piedra
que los pobladores llaman «pirca». Esta técnica de construcción consiste
en la superposición de lajas de piedra sin labrar en donde se deposita una
gran cantidad de tierra y piedra con la finalidad de conseguir un área plana.
Solo algunas viviendas presentan evidencias de material noble (cemento
y ladrillo).
Al igual que las casas, los cementerios no gozan del servicio de agua y
desagüe. Ambos utilizan el agua traída por las cisternas, cuyo almacenamiento
se hace en cilindros de metal, plástico o en tanques de cemento. Tampoco tienen
luz eléctrica, aunque las casas han desarrollado instalaciones domiciliarias
provisionales de las redes ubicadas en las inmediaciones. Las casas no poseen
medidores y el pago de la luz lo realizan de manera comunal, es decir, el
monto consumido por electricidad es pagado de manera equitativa entre
todos los usuarios.
— 511 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
Tabla 2. Informe económico de entierros (enero-diciembre, 2005)
Mes
enero
febrero
marzo
abril
mayo
junio
julio
agosto
setiembre
octubre
noviembre
diciembre
Sub total
Mártires 19 de Julio
Luz Eterna
Paz y Libertad
54
36
38
43
49
38
33
39
42
39
39
37
18
06
03
12
11
14
11
19
14
11
07
18
20
14
10
10
14
16
13
13
15
17
15
21
498
149
178
Total
825
a
Ingreso S/. 177 700
S/. 99 600
S/. 26 600
S/. 15 600b
S/. 35 600
Fuente: Doc. n.º 04
Los ingresos que recibe la municipalidad por la «administración» de
los cementerios son considerables, tal como puede observarse en el recuadro
correspondiente al 2005, se recaudó un total de S/. 177 700 nuevos soles.
Este monto incluye algunas rebajas del 50% ó 100% de los derechos de
sepultura y construcción de nichos y/o tumbas.
La dimensión estándar de un nicho y/o tumba es de 2x1 m2,
aunque los familiares pueden acceder a un área más extensa con la finalidad
a
b
Esta cantidad corresponde a 133 entierros a S/. 200 nuevos soles cada uno.
El valor es de 16 entierros en el Pabellón Medina.
— 512 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
de construir nichos y/o tumbas familiares. Desconocemos si la Oficina
de Cementerios de la Subgerencia de Registro Civil realiza algún tipo de
descuento por la adquisición de varios espacios mortuorios.
Cementerios del distrito de Carabayllo
Carabayllo, cuya creación distrital es hasta hoy discutida, posee cuatro
cementerios municipales, dos de ellos ubicados en la zona urbana y los otros
dos restantes en la zona rural.4 De los cuatro cementerios, el más antiguo
es el de San Pedro y Chocas, en donde existen nichos y tumbas de 1920
y 1931, respectivamente. Es probable que su funcionamiento corresponda
a años anteriores debido a que existen evidencias de la superposición de
tumbas y destrucción de nichos y capillas. Los cementerios de Carabayllo
presentan los mismos problemas que los de Comas.
En ninguno de los cuatro cementerios de Carabayllo existe pabellón,
pero sus perímetros están cercados con muros muy antiguos y provisionales.
¿Cementerio en el distrito de Independencia?
En Independencia no existe cementerio público ni privado, aunque los
pobladores de la zona refieren de la existencia de un cementerio clandestino
ubicado en la Tercera etapa de Tahuantinsuyo, a la altura de la cuadra 6 de
avenida Ollantaytambo.
Este cementerio ubicado en la parte alta de un cerro no posee
más de 50 entierros que se remontan al año 2001. Las tumbas tienen
4
En esta relación no se incluye el cementerio de la iglesia de San Pedro de Carabayllo
utilizado durante la Colonia y parte de la República.
— 513 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
poca profundidad y las placas son de cemento, aunque existen algunas de
mayólicas fragmentadas de diversos colores.
El cementerio no tiene la posibilidad de incrementar su área debido
a que está rodeado de casas tugurizadas, construidas con material noble.
Saber la cantidad exacta del número de entierros en este lugar es
imposible toda vez que la Oficina de Registro Civil no está obligada de llevar
una contabilidad por ser de uso clandestino. Lo que sí registra es el número
de defunciones en el distrito, tarea que estuvo cumpliendo de manera regular
hasta el 17 de julio del 2006, año en que la RENIEC asumió esta labor.
Tabla 4. Defunciones en Independencia (2005)
Mes
Varones
Mujeres
Enero
21
12
Febrero
11
14
Marzo
18
15
Abril
16
13
Mayo
16
08
Junio
09
09
Julio
15
17
Agosto
19
10
Setiembre
14
10
Octubre
20
12
Noviembre
06
13
Diciembre
19
12
Total
184
145
— 514 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
¿Cementerio en el distrito de Los Olivos?
Al igual que en Independencia, en el joven distrito de Los Olivos no existe
cementerio público, ni privado ni clandestino, aunque los pobladores refieren
de una antigua zona llamada «El Panteón» que se encontraba ubicado en el
asentamiento humano Patria Nueva, cerca a la ex hacienda Naranjal. Allí
y de manera clandestina se enterraban a los hijos de los campesinos de las
haciendas aledañas durante las últimas décadas del siglo xx.
Los pobladores entrevistados no refieren desde cuándo exactamente
se usó el lugar, aunque revelan una antigüedad de 15 años. Así como se inició,
también desapareció en la medida que la zona agrícola fue urbanizándose y
las faldas de los cerros fueron ocupados por migrantes andinos.
«El Panteón» era utilizado solo para enterrar niños, pues los
adultos eran sepultados en los cementerios de El Ángel, el Presbítero
Matías Maestro, cerro La Regla y cerro El Choclo. Este último lugar
también ha desaparecido.
Cementerios del distrito de Puente Piedra
Puente Piedra cuenta con dos cementerios privados (Campo Fe Norte
y Jardines del Buen Retiro), uno clandestino (Luya) y uno municipal
(Zapallal). Este último no tiene fecha exacta de fundación, aunque su actual
administrador Veramendi Augurio, refiere haber visto una placa de 1920 la
misma que en la actualidad ya no existe por la superposición de sepulturas.
El único registro que conserva la oficina de administración corresponde a los
años comprendidos entre 1984-1993.
Esta fragmentación responde a lo rotativo del cargo en donde cada
gestión nombra un personal de confianza. La entrega del archivo documental
— 515 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
no es una prioridad para el administrador saliente a pesar de la exigencia del
personal entrante.
Según la documentación revisada, el cementerio de Zapallal posee
un área de extensión de 23 000 m2 y se ubica a doscientos metros del Óvalo
de Zapallal, en la margen derecha de la Carretera Panamericana Norte a la
altura del kilómetro 34,5.
Este cementerio cuenta con dos áreas bien diferenciadas: un sector
antiguo y uno nuevo. La zona antigua, ubicada en la parte posterior, cuenta
con un gran número de nichos y tumbas construidos a mediados del
siglo xx, perteneciente a familias de origen japonés y chino. Esta área está
completamente cubierta y bastante descuidada, pues los familiares de los
difuntos se han desatendido del mantenimiento.
El nuevo sector y más próximo a la entrada del cementerio cuenta
con nueve pabellones bajo el nombre de santos y santas del evangelio católico.
La mayoría de los 3342 nichos que posee este ambiente están ocupados.
Tabla 5. Pabellones del Cementerio Municipal de Puente Piedra (2006)
Pabellones
Nichos
1
San Pablo
406
2
Santa Rosa
406
3
Santa Clara
406
4
Niño Jesús
672
5
Santa Josefina
266
6
San Sebastián
348
7
Santa María
266
8
San Jorge
266
— 516 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
9
San Francisco
406
Total
3342
Considerando los sectores mencionados líneas arriba, se puede
identificar dos modalidades de sepultura: en tierra (parte antigua) y en nicho
(zona moderna). Esta última área no cuenta en la actualidad con ningún
espacio libre para adultos y solo 500 espacios para infantes de hasta 5 años.
Solo pueden ser enterrados en tierra quienes tienen familiares
sepultados con anterioridad. A este tipo de entierro se denomina «entierro
sobre tumba». Este que consiste en excavar sobre el nicho ya existente.
El lugar cuenta con un total de tres personas: un administrador y
dos guardianes que se turnan de día y noche para brindar seguridad. Existen en
forma adicional ocho obreros independientes que se encargan de la limpieza,
cambio de agua de los depósitos de flores, pintado o repintado de lápidas, etc.
Su labor es sufragada por las propinas voluntarias de los deudos.
A diferencia de otros cementerios de Lima Norte, el de Zapallal
cuenta con un cerco perimétrico de más de dos metros de altura por donde
es difícil ingresar. Los pobladores aledaños al cementerio no refieren mayores
quejas excepto una mayor iluminación en los alrededores.
a. Campo Fe Norte
Campo Fe es una empresa privada que administra los parques cementerios
más extensos de Lima. En la actualidad cuenta con dos parques cementerios
ubicados en Huachipa y Puente Piedra, respectivamente. Ambos suman 130
hectáreas de áreas verdes, que los convierten en los cementerios de mayor
extensión de América del Sur. Ambos han ganado durante cuatro años
— 517 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
consecutivos el premio al «Paisaje más hermoso de Lima», en el Concurso
Metropolitano de Parques y Jardines, organizado por el diario El Comercio
y el Banco Continental.
El Campo Fe Norte, ubicado en Puente Piedra a la altura del
kilómetro 24 de la Carretera Panamericana Norte (Av. Los Pinos-Urb.
Shangri-La), posee 30 hectáreas de extensión de las cuales solo tienen
habilitado 7,25 hectáreas en la actualidad.
Campo Fe Norte está conformado por una florería, velatorio, capilla,
estacionamiento y nueve sectores, que a diferencia de Campo Fe Huachipa,
han sido bautizados con nombres de santas del santoral católico:
•
•
•
Santa Rosa, Santa María, Santa Ana.
Santa Rita, Santa Lucía, Santa Teresa.
Santa Florencia, Santa Margarita, Santa Úrsula.
Los servicios que brinda Campo Fe son los espacios de sepultura
perpetua (de uno a ocho espacios), servicios funerarios y de traslado y
asesoría legal (declaratoria de herederos, rectificaciones de partidas y cobro
de seguros de sepelio, vida y pensiones). Otros servicios adicionales son la
ampliación de espacios de sepultura, ceremonias de inhumación, movilidad
hacia el cementerio, misas dominicales comunitarias, misas particulares,
publicación de obituarios, servicios de florería mensual, repatriaciones y
visitas espirituales terapéuticas.
Promoviendo una cultura de prevención esta empresa promociona
con bastante éxito el Plan de Necesidad Futura, así como un un Plan
Integral que implica tener derecho a una sepultura individual compartida,
personal, doble o quíntuple (de acuerdo al costo asumido), una ceremonia
de inhumación y un servicio funerario.
— 518 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
Los espacios de sepulturas perpetuas, bajo césped y protegida con
urna inviolable de concreto armado son ocho, los dos primeros corresponden
a mausoleos de diez y ocho capacidades, respectivamente. Cada uno y de
manera opcional cuenta con un sub-nivel osario para dos traslados.
Los seis espacios de sepulturas perpetuas restantes corresponden a:
• Espacios familiares de cinco capacidades (opcional: subnivel
osario para dos traslados.
• Espacio familiar de dos capacidades (opcional sub-nivel osario
para dos traslados y dos ampliaciones).
• Espacio personal (opcional cuatro ampliaciones y subnivel osario
para dos traslados).
• Espacio individual compartido.
• Osario y cinerario de una y dos capacidades ubicados en los
bordes de las plataformas.
• Párvulo de una capacidad ubicado al borde de las plataformas.
En Campo Fe Norte no existe un sector reservado para familias
adineradas a diferencia de Huachipa, zona a la cual se le denomina «Portada
al Cielo».
La presencia de los cementerios jardín ha modificado los parámetros
y costumbres funerarias de las familias migrantes, tal como lo detalla el título
VIII del Reglamento Interno:
De las prohibiciones, limitaciones y responsabilidades
41. En las zonas destinadas a sepultura bajo la superficie, queda
prohibido colocar elementos verticales para identificar alguna
sepultura en particular. Solo la empresa propietaria y/o promotora
— 519 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
a través de sus representantes debidamente facultados para ello,
decidirá y dispondrá la colocación de esculturas, monumentos,
estatuas, pérgolas, fuentes u otros elementos en El Camposanto.
42. Queda prohibida la colocación de ornamentos u objetos de
cualquier naturaleza sobre las lápidas que identifican las sepulturas o
en los lugares próximos a ellas. La Administración se reserva el derecho
de removerlos sin responsabilidad de ninguna clase. Tratándose de las
zonas destinadas a nichos sobre la superficie, el aspecto arquitectónico
de los pabellones, sus complementos ornamentales, las características
de las lápidas, etc., serán de exclusiva competencia de la propietaria
y/o promotora del cementerio.
43. La colocación de ofrendas florales está sujeta a las limitaciones
que fija La Administración. Está prohibida la colocación de flores
artificiales, las que serán removidas sin responsabilidad para La
Administración.
44. Las lápidas deberán ser autorizadas por La Administración,
colocadas y/o retiradas exclusivamente por el personal autorizado
por El Camposanto.
45. Se prohíbe a todas las personas recoger flores, ya sean silvestres
o cultivadas o trozar el ramaje de los árboles, arbustos o plantas,
perturbar a las aves, peces u otra forma de vida animal que se
encuentre dentro de El Camposanto.
46. No se permitirá hablar en voz alta, ni producir ruidos molestos. La
Administración se reserva el derecho de expulsión de El Camposanto.
47. Queda prohibido dentro de El Camposanto, el consumo de
toda clase de comidas y bebidas, salvo en los lugares especialmente
destinados para tal fin por La Administración.
48. Queda prohibido el ingreso de personas en estado de ebriedad,
así como ingerir bebidas alcohólicas dentro de El Camposanto, bajo
sanción de expulsión.
— 520 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
49. Ninguna persona podrá entrar o salir de El Camposanto, sino es
por los lugares o puertas destinadas para tal fin.
50. La Administración se reserva el derecho de admisión por razones
de decoro, respeto al recinto y a las buenas costumbres.
51. No se permitirá el acceso de niños, menores de edad de doce
años a los jardines o edificios de El Camposanto, a menos que vayan
acompañados por personas mayores de edad que cuiden de ellos,
quienes serán responsables de sus actos y por los daños que puedan
causar.
52. No se permitirá el ingreso de animales a El Camposanto.
53. Dentro de El Camposanto las personas deberán caminar por
las vías y senderos, limitándose a pisar el césped solo cuando sea
necesario llegar al lugar de la sepultura que desean visitar.
54. Quedan prohibidas las ventas ambulatorias o fijas de flores, plantas,
velas, comestibles, bebidas o cualquier sustancia o materia dentro de
los límites de El Camposanto; estos solo podrán ser expendidos en
los locales destinados para tal fin por La Administración.
55. Salvo casos excepcionales, La Administración podrá disponer la
colocación de avisos, carretes o pancartas dentro de El Camposanto o en
sus cercos. Rige la regla de que La Administración no permitirá dentro
de El Camposanto o en sus cercos la colocación de avisos, letreros,
o anuncios de cualquier clase. Tampoco, salvo casos excepcionales
autorizados por La Administración, se podrá repartir volantes ni
publicidad de ninguna especie. Todo lo que se haga en contravención
de esta disposición, será destruido o retirado por La Administración.
56. Queda prohibido la prestación de cualquier tipo de servicio
dentro de El Camposanto por personas ajenas al establecimiento,
salvo que cuente con la autorización expresa de La Administración.
57. No se permitirá portar armas de fuego dentro de El
Camposanto a menos que se obtenga una autorización escrita de
— 521 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
La Administración. Además, será necesario que se cuente con la
correspondiente licencia.
58. Se prohíbe botar basura o desperdicios dentro de El Camposanto,
salvo en los contenedores que para este propósito han sido
colocados.
59. No podrán ingresar a El Camposanto, ninguna clase de
vehículos que hagan ruidos molestos. Solo con autorización de
La Administración podrán ingresar vehículos pesados de carga o
transporte de pasajeros.
60. Los vehículos no podrán transitar por las calzadas de El
Camposanto, a una velocidad mayor de 20 kilómetros por hora, y
se mantendrán siempre, que estén o no en movimiento, al costado
derecho de las vías. Solo se permitirá el estacionamiento en los lugares
autorizados por La Administración, la misma que se encargará de la
señalización del caso.
61. La Administración no se hace responsable por accidentes que
ocurran en El Camposanto atribuibles a actos propios del accidentado
o de terceros.
62. La Administración no se hace responsable de los accidentes
de tránsito ni de sus consecuencias, cuando estos ocurran dentro
del recinto. Si algún vehículo causa daño a las instalaciones, bienes
muebles u ornato de El Camposanto, La Administración podrá
exigir al responsable la reparación a que haya lugar, reservándose
el derecho de permitir la salida del mismo mientras no le sea
satisfecha la reparación o mientras no haya intervenido la Autoridad
competente.
63. La Administración tiene la autoridad de expulsar o solicitar
la detención por la Fuerza Pública de quienes atenten contra
la tranquilidad de El Camposanto, efectúen manifestaciones
reñidas contra el decoro y las buenas costumbres, estén vestidos
— 522 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
inadecuadamente o infrinjan el cualquier forma los preceptos
contenidos en el presente reglamento.
64. Se prohíbe dar propinas u otras dádivas a los trabajadores de El
Camposanto. (Campo Fe s. f: 6-8)
A pesar de estas prohibiciones, aplicadas con mayor rigidez
durante el 1 de noviembre, las familias generan ciertos mecanismos para
mantener sus costumbres. Por ejemplo, la comida y bebida se consume en los
domicilios al compás de música costumbrista y las ofrendas se dejan sobre
las lápidas, aunque luego son retiradas por los trabajadores del cementerio.
b. Jardines del Buen Retiro
El acceso a sus archivos documentales es restringido y tampoco existe
información virtual. Es de administración privada. Están ubicados en la
margen derecha de la Carretera Panamericana Norte (kilómetro 29,5) y
posee una extensa área verde que en la actualidad viene siendo ampliada
hacia el sector norte.
Los costos de una sepultura perpetua bajo una necesidad inmediata
es de U$S. 4190 dólares americanos para un espacio con cinco capacidades.
Una de ellas puede conservar hasta seis restos con la finalidad de liberar los
primeros espacios originalmente ocupados.
La asistencia de sepultura tiene un valor adicional e incluye
•
•
Apertura y cierre de espacio, uso de descensor automático, misa
de responso arreglos florales
Lápida de mármol más grabación, toldo, sillas y alfombra,
personal para sepultar y compactación de la tierra.
— 523 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
c. Cementerio clandestino de Luya
Zapallal está conformado por un sin número de asentamientos humanos y
pueblos jóvenes en donde habitan personas de escasos recursos económicos,
quienes ante la necesidad de sepultar a sus difuntos recurren a espacios
clandestinos como el cementerio de Luya, ubicado en la última etapa del
pueblo joven Lomas de Zapallal (margen derecha del kilómetro 34,5 de la
Carretera Panamericana Norte).
Para llegar al cementerio se tiene que recorrer más de cuatro
kilómetros cuesta arriba hasta llegar a una loma rocosa en donde los
pobladores vienen enterrando a sus muertos desde 1999, según las evidencias
encontradas en la visita de campo.
La primera señal que evidencia la existencia del cementerio es una
cruz de madera ubicada en la parte frontal del cerro. El área está rodeada de
una serie de contrafuertes de mayor altitud y pendiente, donde es imposible
el establecimiento de viviendas.
El cementerio alberga 70 sepulturas aproximadamente,
construidas de diversos materiales y diferentes magnitudes. Por su carácter
clandestino, no existe ninguna evidencia documental, tan solo el testimonio
oral de los pobladores. En las entrevistas realizadas sugieren que muchos
de los pobladores entierran a sus difuntos de noche y día por dos razones
principales: el costo de los nichos y la distancia que los separa de sus hogares
y los cementerios.
Cementerios del distrito de Ventanilla
Ventanilla posee un cementerio municipal y uno clandestino, siendo este
último el más antiguo. Desde su creación distrital en 1969 y probablemente
— 524 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
desde años atrás, los pobladores de Ventanilla utilizaron el cementerio
Baquijano y Carrillo del Callao o el de Santa Rosa para sepultar a sus
muertos. Esta elección responde a la cercanía y menos tugurización, pues los
otros cementerios de Lima Norte se encuentran ubicados a mayor distancia
(como los de Comas o Ancón) y en el caso de Zapallal no existen nichos y
tumbas libres.
El cementerio de Ventanilla está ubicado en la margen derecha de la
autopista Néstor Gambeta o Carretera a Ventanilla, a cuatro kilómetros del
cruce con el río Chillón. El ingreso es por un enorme arco de concreto y un
pequeño camino de trocha afirmada de casi trescientos metros de recorrido.
La infraestructura está conformada por una oficina administrativa, una
caseta de vigilancia, un pequeño velatorio y un pabellón denominado Juan
Pablo II.
Contando con el apoyo de la Sociedad de Beneficencia del Callao,
el cementerio fue inaugurado el 1 de julio de 2005, siendo alcalde de
Ventanilla el Dr. Juan José López Alava. A pesar del esfuerzo del gobierno
local por construir este cementerio municipal, la población no hace uso de
él, pues desde su inauguración hasta la fecha solo hay 40 nichos ocupados de
los 150 disponibles. Una de las razones que explica esta actitud asumida por
los pobladores es el árido paisaje en el que esta ubicado, además del costo.
Cementerio clandestino de Pampa de los Perros
Muy cerca de allí existe el cementerio clandestino llamado Pampa de los
Perros, rodeado de diversos centros de producción como una mina de
piedra chancada, fábrica de postes, distribuidora de gas doméstico, relleno
sanitario, etc., así como los centros poblados Víctor Raúl Haya de la Torre,
18 de Octubre, Virgen de Fátima, etc.
— 525 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
El lugar esta ubicado en la cima de un cerro de poca altura y a
doscientos metros de la autopista Néstor Gambeta o Carretera a Ventanilla
(kilómetro 13,5). Este cementerio clandestino es más conocido que el
cementerio municipal, tal como se pudo comprobar en las indagaciones al
momento de realizar la visita de campo.
Se puede contabilizar 45 entierros más o menos, aunque la mayor
parte de las sepulturas no cuentan con identificación debido al paso del
tiempo y al saqueo indiscriminado de delincuentes y recicladores de basura.
La presencia de estos últimos personajes responde a la existencia de un
relleno sanitario en las inmediaciones.
¿Cementerio en el balneario de Santa Rosa?
Al igual que en Independencia y Los Olivos, en el distrito de Santa Rosa no
existe ningún cementerio público, privado o clandestino. Los pobladores
entrevistados tampoco refieren la existencia de alguno que haya desaparecido
con el tiempo o con el crecimiento urbano.
Indagando acerca de donde entierran a sus difuntos, los pobladores
refieren que utilizan el cementerio de Ancón debido a la cercanía del lugar,
aunque otro grupo prefiere el cementerio de El Ángel y el Baquijano y
Carrillo.
Cementerio del distrito de Ancón
El cementerio municipal de Ancón está ubicado en la Asociación de Vivienda
Las Gardenias, muy cerca de la zona arqueológica conocida como Miramar
(Necrópolis de Ancón). Sus orígenes se remontan a finales del siglo xix,
— 526 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
aunque en la actualidad solo existen evidencias de 1911. El área puede ser
clasificada en una zona moderna y antigua. El espacio moderno cuenta con
tumbas y un cuartel llamado San Pablo que a diferencia de otros distritos
sí ha tenido acogida entre los pobladores de la zona. Debido a su cercanía
al mar, las alegorías en las sepulturas están relacionadas a las actividades y
especies marinas.
En el área antigua no se realizan entierros y por el estado de
abandono en que se encuentra, es fácil comprobar que los familiares se han
desentendido de su mantenimiento. Comparada con el espacio moderno
posee nichos de mayor valor artístico. Ambos ambientes cuentan con un
cerco perimétrico de barro de aproximadamente dos metros de alto con una
sola puerta de ingreso.
Hablando de manera porcentual, el cementerio esta ocupado en un
60% del área total y por la reducida población que habita en el distrito, el
área cubre la demanda mortuoria de la zona, incluyendo a los difuntos del
balneario de Santa Rosa.
El cementerio cuenta con dos áreas bien diferenciadas: un sector
antiguo y uno moderno. La parte antigua, ubicada al norte de la cruz
principal, cuenta con un gran número de tumbas construidas a inicios del
siglo xx pertenecientes a familias de status acomodados. El área es menor a
comparación de la zona moderna, aunque se encuentra bastante descuidada,
en vista que los familiares de los difuntos enterrados allí han abandonado el
balneario.
El nuevo sector y más próximo a la entrada del cementerio cuenta
con un cuartel y tumbas con alegorías de diversas procedencias culturales.
Es así como podemos apreciar desde motivos chinos hasta europeos. El área
esta cubierta en un 65% de su capacidad total.
— 527 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
Cementerios del distrito de San Martín de Porres-Callao
Entre San Martín de Porres y la Provincia Constitucional del Callao existe
el cementerio Santa Rosa que ocupa parte del cerro La Regla. El lugar está
ubicado entre las inmediaciones de los asentamientos humanos Santa Rosa
y Manuel Gonzáles Prada (Av. La Regla s. n., Callao y Av. Manuel Gonzáles
Prada-San Martín de Porres).
El cementerio funciona desde hace más de 40 años y cubre la
demanda de varios distritos. Así lo evidencia el caos arquitectónico de las
tumbas y pabellones que alcanzan hasta ocho niveles. Debido al crecimiento
urbano informal el cementerio ha ido perdiendo espacio, tal como lo
evidencian los restos de ataúdes y osamentas dispersos por la zona.
Los pobladores refieren que la necesidad y los escasos recursos
económicos, les obligaron a ocupar ese lugar, pero que antes de construir
sus casas realizaron «pagos» con alimentos, coca y aguardiente, para que
las «almitas» no los molesten. A la fecha muchos refieren que los cuidan
y protegen de los robos, muy común por la zona debido a la presencia de
personas de mal vivir.
Durante el día el cementerio es visitado por un centenar de familiares
y deudos, mientras que por la noche ingresan drogadictos y pandillas,
quienes realizan destrozos y pintas en las paredes de los pabellones. Son
tantos y tan continuos los graffitis que ya no son borrados y forman parte
del paisaje mortuorio.
El lugar también es visitado por recicladores de basura, pues los
drogadictos dejan gran cantidad de envases de vidrio y plástico de diferentes
bebidas alcohólicas.
Aunque el lugar está completamente saturado siempre la
administración del Callao o San Martín de Porres logran ubicar un espacio
— 528 —
ENTRE LA LEGALIDAD Y LO CLANDESTINO CEMENTERIOS DE LIMA NORTE
para realizar una sepultura adicional. Ninguno de los distritos ha procurado
construir un cerco perimétrico ni reponer las tres puertas metálicas sustraídas
por los recicladores, llamados también «cachineros».
Al igual que en otros distritos de Lima Norte no existen mayores
evidencias documentales acerca de su funcionamiento, tampoco queda claro
si es de ámbito privado o público.
Comentarios finales
•
•
El estudio de los cementerios distritales pone en evidencia que
casi todos los gobiernos locales no han tramitado la licencia de
funcionamiento ante el Ministerio de Salud y solo algunos cuentan
con cerco perimétrico. La mayor preocupación por parte del
gobierno local es hacer efectivo el cobro de los derechos de entierro
y construcción de nicho. A pesar de esta situación, el Estado y la
autoridad competente no clausuran los cementerios distritales
por considerarlos de necesidad pública. Este mismo argumento
es utilizado para la existencia de los tres cementerios clandestinos
existente en Ventanilla (Pampa de los Perros), Puente Piedra (Luya)
e Independencia (Payet).
La principal causa para no autorizarnos la revisión de los documentos
acerca de los cementerios municipales era poner en evidencia el
descuido de los gobiernos locales por conservar su acervo documental.
En más de una ocasión se ha recogido diversos testimonios acerca de
la destrucción del acervo documental con la finalidad de salvaguardar
el manejo institucional de los directores y funcionarios municipales
del área de Registro Civil, sección encargada de administrar los
cementerios. Los archivos de estas oficinas por lo general se hallan
— 529 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
ubicados en espacios reducidos y con escaso orden. Casi nunca
cuentan con personal y recursos económicos para ordenar, clasificar
y conservar los documentos que generan.
— 530 —
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primeros años de fundación. Lima: Seminario de Historia Rural Andina de
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— 532 —
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Doc. n.º 03. Planos del cementerio Luz Eterna de Collique-Comas, 2004.
Doc. n.º 04. Diagnóstico Preliminar. Informe n.º 004-2004-SGCM-GM/MC.
Comas, 20 de enero de 2004.
Doc. n.º 05. Informe n.º 22-2006-MLH-SGRC-GDH/MC. Comas, 23 de agosto
de 2006.
5
Estos documentos han sido obtenidos gracias a la colaboración de antiguos
trabajadores de la Municipalidad de Comas. En las otras municipalidades, los
permisos correspondientes para revisar los archivos municipales no han sido
posibles.
— 533 —
LA REORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES COMERCIALES
DESDE LAS FORMAS DE TRANSFORMACIÓN Y FUSIÓN
Jorge Bravo Robles 1
E
l crecimiento de la economía ha ocasionado cambios sustanciales
en la normatividad empresarial, así como una mayor aparición de
organizaciones empresariales que deben atender un mercado cada
vez más amplio y en constante crecimiento. Mencionemos la Ley General
de Sociedades de 1985, la cual fue modificada por una nueva que entró
en vigencia el mes de enero de 1998; de igual forma, en el año 2003, se
estableció el nuevo marco legal para el desarrollo de la micro y pequeña
empresa, mediante Ley n.° 28015, con el objeto de favorecer la formalización
y el crecimiento de este importante sector empresarial que, según cifras
preliminares del Ministerio de Trabajo, llega a un número aproximado de 2
213 065 microempresas a nivel nacional; 60 210, de pequeñas empresas, y
5024, de medianas y grandes empresas.
En tal sentido, la normatividad vigente favorece el crecimiento y la
organización empresarial, pero ¿qué sucede cuando una empresa crece de
tal forma que pierde el rumbo en el desarrollo de su objeto societario por el
desarrollo de otras actividades diferentes a la de su objeto inicial?
1
Responsable del Área de Derecho de la Facultad de Ciencias Económicas y Comerciales
de la UCSS.
— 535 —
JORGE BRAVO ROBLES
Del objeto societario
Toda sociedad comercial se constituye para desarrollar uno o varios objetos
establecidos en el estatuto social, en tal sentido, todas las actividades
estarán destinadas siempre al cumplimiento de ese objeto social. Por
ejemplo, la Sociedad Comercial Inversiones Universales SAC, la cual tiene
por objeto social el dedicarse a la compraventa de bienes inmuebles. Es
lógico que el fin por alcanzar será la venta de propiedades y que todas las
actividades de la empresa Inversiones Universales SAC estarán orientadas
al cumplimiento de esa finalidad. Vemos aquí una «concentración» de
actividades destinadas al cumplimiento de su finalidad que constituye la
razón de ser de la sociedad.
Pero ¿qué sucede si por una cuestión de crecimiento empresarial
la misma sociedad decide ampliar sus actividades y dedicarse también a
la construcción de departamentos y casas? Vemos entonces que el objeto
originario se mantiene firme, pero a ello se ha agregado una actividad más
que no estaba contemplada desarrollar dentro del objeto social inicial. ¿Es
posible hacer esto? La respuesta será afirmativa, ya que, como se ha señalado
en la introducción, las empresas se constituyen y organizan en función
de las demandas comerciales del mercado y si estas demandas crecen es
perfectamente posible que las organizaciones empresariales atiendan estas
nuevas necesidades.
Con ello la naturaleza de las actividades iniciales de una empresa
podría «desconcentrarse» ya que las nuevas orientaciones requerirán de un
nuevo proceso de especialización que permita atender de forma efectiva
y eficiente a las nuevas actividades sociales. Todo esto supone un riesgo
empresarial que podría afectar el objeto mismo para el que se constituyó la
sociedad comercial.
— 536 —
LA REORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES COMERCIALES
Lo cierto es que, en nuestro medio, muchas empresas terminan
desarrollando actividades completamente diferentes a las señaladas en su
objeto social, distrayendo la atención que merece el objeto originario y que
fue la razón por la que se constituyó la sociedad comercial. Frente a esta
problemática, que es una realidad dentro de un gran sector de empresas, nos
preguntamos ¿qué hacer entonces?
La reorganización de sociedades
La Ley General de Sociedades desarrolla, en la sección segunda del Libro iv
sobre Normas Complementarias, todo lo relacionado a la Reorganización de
Sociedades Comerciales desde las formas de transformación, fusión, escisión
y otras formas de reorganización.
Esta sección contiene un avance legislativo interesante, ya que
legalmente se permite que los grupos empresariales puedan, a través de
estas formas de reorganización, transformarse en otras formas organizativas,
fusionarse con otros grupos o escindir (fraccionar) parte de su patrimonio
para dar nacimiento a un nuevo grupo societario. Estas formas de
reorganización permitirán reorientar las acciones que desarrolla la sociedad
comercial cambiando su formato organizativo, pero no afectando el derecho
de los socios.
El presente artículo contiene una descripción detallada de los procesos
de transformación y fusión a los que pueden recurrir las sociedades
comerciales con el objeto de optimizar la organización empresarial en
función al objeto originario y a las nuevas actividades y necesidades que
pueda desarrollar.
— 537 —
JORGE BRAVO ROBLES
Transformación de sociedades
La Ley General de Sociedades define el proceso de transformación señalando
que «las sociedades reguladas por esta ley pueden transformarse en cualquier
otra clase de sociedad o persona jurídica contemplada en las leyes del Perú.
Cuando la ley no lo impida, cualquier persona jurídica constituida en el Perú
puede transformarse en alguna de las sociedades reguladas por esta ley. La
transformación no entraña cambio de la personalidad jurídica» (Calderón
2003: 415). En tal sentido, se puede afirmar que
la transformación es el acto por el cual se cambia la estructura
jurídica de una sociedad evitando un proceso dilatado y costoso que
puede afectar el crédito de la compañía, como es el de disolver la
sociedad existente y crear otra nueva. La transformación no implica,
pues, disolución de la sociedad transformada con su consiguiente
liquidación y sucesiva constitución de una sociedad nueva de otro
tipo, sino que es una continuación del organismo social modificado
en la forma, aunque con el anterior sustrato personal y patrimonial.
(Montoya 2004: 363)
Vemos entonces que, por la transformación, los socios deciden
cambiar la forma organizativa desde la cual constituyeron la sociedad
comercial por una nueva forma organizativa manteniendo la misma
condición social, patrimonial y personal que originó la constitución, salvo
que algunos de los socios decida voluntariamente ejercer el derecho de
separación, como se explicará más adelante. Para ello, la Ley General de
Sociedades ha previsto dos supuestos:
— 538 —
LA REORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES COMERCIALES
a) Que las sociedades comerciales reguladas por la Ley General de
Sociedades se transformen en cualquier otra sociedad o persona
jurídica prevista en las leyes, o
b) Que cualquier persona jurídica, constituida en el Perú, se
transforme en cualquier sociedad comercial regulada por la Ley
General de Sociedades.
Con ello se permite un cambio total de la forma constitutiva y la
transformación en cualquier otra persona jurídica o sociedad comercial. Lo
innovador de la transformación es que no limita el ámbito organizativo en el
cual se pueden transformar las sociedades comerciales, sino por el contrario,
la misma ley establece la posibilidad que se transformen en cualquier otra
clase de sociedad o persona jurídica contemplada en las leyes peruanas,
lo que significa que una sociedad anónima podría transformarse en una
asociación o viceversa, por citar un ejemplo.
Queda claro, entonces, que con esta forma de reorganización se evita que
ante la necesidad de un cambio en la organización, se tenga que ir por el largo
camino que implica la toma del acuerdo de disolución, el procedimiento de
liquidación y los trámites para la extinción legal, pudiendo además elegir
cualquier grupo organizativo regulado por las leyes peruanas para proceder
a la transformación.
Procedimiento para la transformación
Para proceder a la transformación de una sociedad comercial se requiere:
— 539 —
JORGE BRAVO ROBLES
a) Acuerdo de transformación: que debe ser tomado en junta general
conforme a lo dispuesto por la misma Ley General de Sociedades2
y con quórum calificado de los 2/3 de las acciones suscritas con
derecho a voto en la primera convocatoria y de al menos las 3/5
partes en la segunda convocatoria. El acuerdo se toma con el voto
favorable de la mayoría absoluta de las acciones suscritas con
derecho a voto presentes en la junta general.
b) Publicación del acuerdo de transformación: tomado el acuerdo, este
debe ser publicado por tres veces con un intervalo de 5 días entre
cada aviso. La publicación será hecha en el diario oficial del lugar
del domicilio de la sociedad, las sociedades con domicilio en Lima
y Callao harán las publicaciones en el diario oficial El Peruano.
El efecto de la publicación es dar a conocer a los socios que no
participaron en la junta, y a terceros, el acuerdo tomado para que
puedan ejercer el derecho que corresponda.
c) El derecho de separación: publicado el acuerdo de transformación,
el socio afectado tiene derecho a separarse de la sociedad comercial
dentro de los 10 días siguientes a la fecha de publicación del último
aviso de transformación para lo cual deberá enviar una carta notarial
informando el uso del derecho de separación.
Cuando el socio hace uso del derecho de separación no se libera de
la responsabilidad personal por las obligaciones contraídas antes de
la transformación.
2
El artículo 115 inciso 7.º de la Ley General de Sociedades establece que compete,
asimismo, a la junta general: 7.º Acordar la transformación, fusión escisión, reorganización
y disolución de la sociedad, así como resolver sobre su liquidación.
— 540 —
LA REORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES COMERCIALES
d) Elaboración del balance de transformación: como parte del
procedimiento de transformación, la sociedad está obligada a
elaborar un balance al día anterior a la fecha de la escritura pública
de transformación. Este balance no requiere ser insertado en la
referida escritura pública.
e) Escritura pública de transformación: el proceso de transformación
debe ser formalizado mediante el otorgamiento de una escritura
pública que contendrá el acuerdo tomado de transformación, el
nuevo estatuto y los avisos publicados.
Fusión de sociedades
El desarrollo de la actividad empresarial puede suponer el crecimiento de
las actividades comerciales originarias o también el nacimiento de otras
empresas a cargo de un mismo grupo empresarial. Cuando ello ocurre,
los socios se encuentran frente a una nueva situación que puede requerir
un proceso de concentración empresarial y que se puede dar a través de la
fusión de sociedades comerciales de dos formas:
a) Fusión por Incorporación: la fusión de dos o más sociedades para
constituir una nueva sociedad incorporante origina la extinción
de la personalidad jurídica de las sociedades incorporadas y la
transmisión en bloque, y a título universal, de sus patrimonios
a la nueva sociedad. En este caso, todas las sociedades decidirán
fusionarse en una nueva sociedad, conforme aparece en el
gráfico 1:
— 541 —
JORGE BRAVO ROBLES
Sociedad
incorporada
Sociedad
incorporada
Sociedad
incorporada
1
2
3
Nueva Sociedad
Comercial
Incorporante
Gráfico 1
b) Fusión por Absorción: la absorción de una o más sociedades por
otra sociedad existente origina la extinción de la personalidad
jurídica de la sociedad o sociedades absorbidas. La sociedad
absorbente asume, a título universal, y en bloque, los patrimonios
de las absorbidas. En este caso, una de las sociedades existentes,
fusiona en sí misma el patrimonio de las otras sociedades
fusionadas, conforme se aprecia en el gráfico 2:
Sociedad
Absorbida
1
Sociedad
Absorbida
3
Sociedad
Absorbente
3
Gráfico 2
Procedimiento para la fusión de sociedades comerciales
Para proceder a la fusión de las sociedades comerciales se requiere:
a) Elaboración del Proyecto de Fusión: el procedimiento para la
fusión de sociedades comerciales es bastante complejo, ya que
— 542 —
LA REORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES COMERCIALES
se requieren diversos presupuestos para proceder a la fusión de
sociedades; en tal sentido, el proyecto de fusión es un documento
preparatorio al procedimiento mismo de fusión. Este proyecto
debe ser elaborado por el directorio o los administradores,
según sea el caso, de la sociedad que promueva la fusión, y debe
contener:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Denominación, domicilio, capital y datos registrales de las sociedades
participantes.
La modalidad de la fusión.
La explicación del proyecto de fusión, indicando sus principales
aspectos jurídicos y económicos, así como los criterios de valorización
empleados para la determinación de la relación de canje entre las
respectivas acciones y participaciones de las sociedades participantes
en la fusión.
El número y clase de acciones o participaciones que la sociedad
incorporante o absorbente debe emitir o entregar a los socios de las
sociedades fusionadas, como consecuencia de la fusión.
Las compensaciones complementarias, si fuera necesario.
El procedimiento para el canje de títulos.
La fecha prevista para la entrada en vigencia de la fusión.
Los derechos de los títulos emitidos por las sociedades participantes
que no sean acciones o participaciones.
Los informes legales, económicos o contables contratados por las
sociedades participantes, si los hubiere.
Las modalidades a las que la fusión se sujeta.
Cualquier otra información o referencia que los directores o
administradores consideren pertinentes.
— 543 —
JORGE BRAVO ROBLES
b) Aprobación del Proyecto de Fusión: que será aprobado por el
mismo directorio o por los administradores, según sea el caso, de
todas las sociedades intervinientes en el proceso de fusión. Esta
aprobación se toma con el voto favorable de la mayoría absoluta
de los miembros del directorio o administradores presentes.
Tomado el acuerdo previo de fusión, el directorio o los
administradores deberán abstenerse de realizar o ejecutar
cualquier acto que:
•
•
Pueda comprometer la aprobación del proyecto, ya que recordemos
que nos encontramos en una etapa previa.
Pueda alterar significativamente la relación de canje de las acciones
o participaciones señaladas en el proyecto de fusión.
c) Convocatoria a Junta General o Asamblea y Acuerdo de Fusión:
aprobado el proyecto de fusión, que como se ha señalado es
previo al proceso mismo de fusión, se debe convocar a junta
general o asamblea de socios para que se someta a votación la
procedencia o no de la fusión.
Para ello, la convocatoria debe ser realizada por cada sociedad
interviniente en el proceso de fusión mediante aviso publicado
en el diario oficial con una anticipación no menor de 10 días de
la fecha de celebración de la junta general o asamblea.
Desde el mismo día de la publicación, cada sociedad
participante debe poner a disposición de sus socios, accionistas,
obligacionistas y otros titulares de derechos de crédito o títulos
especiales, los siguientes documentos:
— 544 —
LA REORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES COMERCIALES
•
•
•
•
El proyecto de fusión.
Los estados financieros auditados del último ejercicio de las
sociedades participantes. Aquellas que se hubiesen constituido
en el mismo ejercicio en que se acuerda la fusión, presentan un
balance auditado al último día del mes previo al de la aprobación
del proyecto de fusión.
El proyecto del pacto social y el estatuto de la sociedad incorporante
o de las modificaciones a los de la sociedad absorbente.
La relación de los principales accionistas, directores y administradores
de las sociedades participantes.
Llegado el día de la junta o asamblea los socios presentes de cada
una de las sociedades participantes en el proceso de fusión pueden:
•
•
No aprobar la fusión, con lo cual el proceso se extinguirá.
Aprobar la fusión, para lo cual será necesario que la asamblea o junta
se celebre con quórum calificado de los 2/3 de las acciones suscritas
con derecho a voto en la primera convocatoria y de al menos las 3/5
partes de las acciones suscritas con derecho a voto en la segunda
convocatoria. Tomado el acuerdo de fusión se debe fijar una fecha
común a todas las sociedades intervinientes para la entrada en
vigencia de la fusión, así mismo se debe proceder a la publicación
de los acuerdos de fusión en el diario oficial por tres veces (con cinco
días de intervalo entre cada aviso) y se podrán publicar de forma
conjunta o independiente por las sociedades intervinientes.
d) Entrada en Vigencia del Acuerdo de Fusión: la entrada en
vigencia de la fusión tiene dos momentos:
— 545 —
JORGE BRAVO ROBLES
•
•
Fecha de cese de las operaciones, los derechos y obligaciones de las
sociedades que se extinguen por la fusión y que son asumidos por la
sociedad absorbente o incorporante;
Fecha de inscripción registral de la escritura pública de fusión en las
partidas registrales de las sociedades participantes. Solo a partir de
esta inscripción se produce la extinción de las sociedades absorbidas
o incorporadas. Esta escritura pública de fusión debe ser otorgada
vencidos los 30 días contados a partir de la publicación del último
aviso en el diario oficial.
e) El Derecho de Oposición al Acuerdo de Fusión: los acreedores
de las sociedades que participan del proceso de fusión pueden
oponerse por el riesgo que puede significar para el cumplimiento
de sus obligaciones.
La oposición debe ser formulada por escrito dentro de los 30 días
siguientes a la última publicación del acuerdo de fusión, para lo cual se debe
recurrir al juez para que, a través de un proceso sumarísimo, determine
la procedencia o no de la oposición. Durante la vigencia del proceso de
oposición se suspende la ejecución del acuerdo de fusión, salvo:
•
•
La sociedad pague el crédito, u
Otorgue garantía suficiente a satisfacción del juez.
Solo podrán accionar de esta forma aquellos acreedores que no
tengan su derecho suficientemente garantizado, lo que significa que el juez
valorará la garantía otorgada para determinar la procedencia o no de la
oposición.
— 546 —
LA REORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES COMERCIALES
f ) El Derecho de Separación de los Socios: que se ejerce mediante
la presentación de una carta notarial entregada a la sociedad,
opera en los casos en que el socio no está de acuerdo con el
proceso de fusión y deja expresa constancia de su oposición en
la junta general o asamblea, ya sea porque ha estado ausente
al momento de la junta donde se tomó el acuerdo de fusión,
ya sea porque ha sido ilegítimamente privado de emitir su
voto, en algunos casos, por tratarse de titulares de acciones
sin derecho a voto.
— 547 —
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Acontecimiento
ACONTECIMIENTO
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN
BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL EN LA SELVA
CENTRAL: ALGUNAS PERSPECTIVAS GENERALES
DESDE LA CIUDAD DE ATALAYA1
Pedro P. Soto Canales
E
l presente trabajo —de carácter descriptivo— busca hacer de
conocimiento uno de los proyectos en que la Universidad Católica
Sedes Sapientiae (UCSS) se ha comprometido a apoyar, nos
referimos al Programa de Formación Magisterial Bilingüe Intercultural para
beneficio de las comunidades nativas correspondientes a la jurisdicción del
Vicariato de San Ramón en la Selva Central. Habiendo concluido el primer
ciclo de estudios (Agosto 2007), la intención es presentar de manera general,
un acercamiento a la realidad geográfica, la vida académica y tradicional de
los jóvenes inmersos en dicho Programa.
1
El contenido se basa, especialmente, en la experiencia del autor como uno de los docentes
enviados por la universidad para el desarrollo de su asignatura (Historia del Perú I) en
coordinación con el Vicariato ya mencionado.
— 551 —
PEDRO P. SOTO CANALES
Educación e interculturalidad2
En los sistemas educativos contemporáneos se viene asumiendo como
prioritarios el tratamiento de determinados problemas como la violencia,
las desigualdades económicas y sociales, la discriminación, el consumismo,
el hambre, las migraciones, el racismo, el desarrollo sostenible, las relaciones
interculturales, los modelos de comunicación, etc.
En el campo de la educación estos problemas son asumidos como
temas que las escuelas pueden incorporar en sus experiencias curriculares
debido a que son sumamente importantes para el diseño y construcción
del futuro estrechamente relacionado con la práctica de valores. La
Educación Intercultural es una alternativa que la educación brinda a la
sociedad para el mejoramiento de las relaciones entre los grupos humanos
culturalmente distintos; hoy en nuestros días ha demostrado ser uno de los
aportes educativos más importantes y significativos del siglo xx de mayor
trascendencia y protagonismo para la educación de todos los países en el
siglo xxi debido a su estrecha relación con la construcción de contextos
sociales más igualitarios.
En tal sentido, la Educación Intercultural busca disminuir los
prejuicios raciales y culturales y los comportamientos discriminatorios en
aquellos contextos sociales considerados multiculturales, desarrollando la
autoestima, el reconocimiento del otro y optimizando el tratamiento curricular.
Teniendo en consideración esto debemos considerar que la Educación
Intercultural es un eje transversal o tema transversal y estos son contenidos
2
Máximo Estupiñán, especialista en temas de Interculturalidad y profesor de la UCSS, ha
aceptado amablemente entregar estas líneas como introducción para el presente trabajo.
Agradecemos, por otro lado, a los profesores Hilario Castilla (Matemáticas y Coordinador
Académico-NOPOKI), Darinka Díaz (Lengua y Coordinadora Económica-NOPOKI).
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FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
educativos orientados más allá de lo cognitivo y lo procedimental, están
orientados hacia lo actitudinal, dirigidos a desarrollar el pilar del «aprender
a convivir». «Aquella educación que permite aprender a todo ser humano
el adecuado reconocimiento del otro y de su propia cultura, disminuyendo
prejuicios y conductas discriminatorias raciales y culturales, posibilitando
el mejoramiento de las relaciones interculturales entre los distintos grupos
humanos en contextos sociales multiculturales» (Estupiñán 2007: 33).
En tal medida los objetivos de la Educación Intercultural son
básicamente los siguientes:
•
•
•
•
Disminuir prejuicios, estereotipos y conductas discriminatorias por
motivos raciales y/o culturales.
Posibilitar el adecuado reconocimiento del otro desarrollando el
pleno respeto de las diferencias.
Reconocer y valorar las diferentes manifestaciones culturales de los
diversos pueblos y naciones del mundo y de la propia cultura.
Optimizar las relaciones interpersonales entre los diversos pueblos y
los individuos y las culturas.
Por ello la interculturalidad se traduce socialmente en una
convivencia pacífica, en una valoración de las diferencias donde se respetan
la totalidad de la dignidad humana y los derechos comunes a todos, en un
marco de igualdad, respetando desde las distintas formas de ver, entender
y representar el mundo hasta los rasgos físicos, étnicos y culturales,
contribuyendo al fortalecimiento de la democracia en una sociedad
donde cada cultura o grupo humano participe en mayores condiciones de
ciudadanía e igualdad de oportunidades.
— 553 —
PEDRO P. SOTO CANALES
Ubicación geográfica de la ciudad de Atalaya
Para ubicar geográficamente en dónde está desarrollándose el Programa
de Formación Magisterial Bilingüe Intercultural, realizaré dos tipos de
descripción. La primera es la ubicación físico-política; la segunda, la
demarcación o jurisdicción eclesiástica.
El departamento de Ucayali (del aimara ucayala, que signigica ‘ese
amigo’), se caracteriza por tener hasta la fecha —año 2007— veintisiete
años de existencia, pues mediante Decreto Ley n.º 23099 del 18 de junio
de 1980 es creada en una superficie comprendida de 102 410 55 kilómetros
cuadrados, independizándose así del departamento de Loreto y siendo
posteriormente reconocida como Región Ucayali en el año de 1988.
Teniendo como capital la ciudad de Pucallpa (del quechua puka
allpa, que significa ‘tierra colorada’), el departamento de Ucayali comprende
cuatro provincias: Coronel Portillo, Padre Abad, Purus y Atalaya. Estas tres
últimas son creadas conjuntamente mediante Ley n.º 23416 del 1 de junio
de 1982.3
La provincia de Atalaya es la más extensa del departamento (38 924
43 kilómetros cuadrados), teniendo para el año 2005 una población censada
de 38 104 habitantes, siendo su densidad poblacional de un habitante por
kilómetro cuadrado. La provincia de Atalaya se encuentra dividida a su vez
en cuatro distritos: Raimondi, Sepahua, Tahuania y Yurua.
En el distrito de Raimondi se encuentra la ciudad capital de la
provincia de Atalaya, la cual lleva el mismo nombre (Atalaya), y es donde se
desarrolla el Programa de Formación Magisterial Bilingüe Intercultural.
3
La provincia de Coronel Portillo fue anexada al departamento de Ucayali, ya que en sus
inicios formaba parte del departamento de Loreto, siendo su fecha de creación el 2 de
julio de 1943, mediante Ley n.° 9815.
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FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
Mapa 1: Departamento de Ucayali
— 555 —
PEDRO P. SOTO CANALES
Desde el siglo xvii, el territorio en estudio ha sido escenario de
«misiones» evangelizadoras, especialmente por obra de los hermanos
franciscanos. El 5 de febrero de 1900 se crea la Prefectura Apostólica de San
Francisco Solano del Ucayali, siendo esta la primera demarcación jurídica
eclesiástica realizada el siglo pasado. Posteriormente, en 1925, es elevada a
la categoría de Vicariato Apostólico; sobre la naturaleza de una Prefectura
o Vicariato, el Derecho Canónico explica que: «el vicariato apostólico o la
prefectura apostólica es una determinada porción del pueblo de Dios que,
por circunstancias peculiares,4 aún no se ha constituido como diócesis, y se
encomienda a la atención pastoral de un Vicario apostólico o de un Prefecto
apostólico para que las rijan en nombre del Sumo Pontífice» (Sección ii: Del
pueblo de Dios, Título i, Capítulo i, Can. 307, Inciso 1).
El 2 de marzo de 1956, se da la última división territorial eclesiástica
del Vicariato de San Francisco Solano del Ucayali. Mediante la Bula «Cum
Petierit» del Papa Pío XII, aparecen tres nuevos Vicariatos: Requena, Pucallpa
y San Ramón. Comprendiendo esta última las provincias de Oxapampa
(Pasco), Chanchamayo y Satipo (Junín) y, Atalaya (Ucayali).
Actualmente Fray Gerardo Antonio Zerdín Bukovec OFM, cumple
la misión de Obispo del Vicariato de San Ramón, tal como fuera nombrado
por el papa Juan Pablo II, el 19 de enero del 2002, siendo el cuarto obispo
regente que ha tenido dicho Vicariato.
4
El mismo comentario al inciso dice: «El Vicariato Apostólico y, todavía la misma
Prefectura Apostólica, responden a la etapa de implantación de la Iglesia en un nuevo
territorio. Sus Ordinarios las rigen en nombre del Sumo Pontífice, aunque con derechos
análogos a los de un Obispo diocesano».
— 556 —
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
Mapa 2: Vicariato Apostólico de San Ramón
— 557 —
PEDRO P. SOTO CANALES
Realización del convenio de cooperación institucional
El Programa de Formación Magisterial Bilingüe Intercultural nació como
un proyecto del Vicariato Apostólico de San Ramón, y que actualmente
se desarrolla paulatinamente, gracias a la iniciativa de su Obispo, Mons.
Gerardo Zerdìn OFM. Este programa forma «profesionales en las carreras
de Educación Inicial y Primaria, especialmente preparados en los idiomas
nativos y para las comunidades del territorio» (Convenio. Art. 3, inciso
«a»). Como hice mención en una publicación institucional en el mes de
abril, dicho programa va dirigido a «jóvenes provenientes de las diversas
comunidades nativas de la zona (Vicariato); no solamente para ser agentes
trasmisores de conocimientos, sino también profesionales que atiendan las
necesidades de sus comunidades, especialmente en lo que concierne a la
preservación de las culturas vivas de las mismas y la promoción de los valores
cristianos mediante la educación» (Soto 2007: 6).
El tipo de formación que debe de recibir el futuro educador es
tema de profunda preocupación e interés para Mons. Gerardo Zerdin;
especialmente de aquel educador que cumplirá su labor en las comunidades
nativas bajo su jurisdicción, así nos recuerda que
La escuela que trae valores urbanos expresados en una lengua extraña,
representa un quebrantamiento del mundo del niño […]. Es peor
cuando el profesor llega de afuera y desconoce la lengua y cultura
nativa. Para él sus alumnos son solo pequeños salvajes de escaso nivel
intelectual. En la búsqueda de solución algunos pretenden aislar
a los nativos y solo se enseñen la cosmovisión y los valores de las
respectivas culturas nativas. Sin embargo, no podemos negar a los
nativos el derecho de ampliar su conocimiento del mundo exterior
— 558 —
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
[…]. Una propuesta válida es la educación intercultural y bilingüe
en la que se parte de la vida concreta y se socializa dentro de su propio
medio y con sus propios valores, abriéndose paulatinamente hacia el
exterior. El bilingüismo hay que mantener en todas las fases de la
educación. (Las cursivas son nuestras. Zerdín 2001: 129)
Para ello, el Vicariato de San Ramón ha solicitado la participación
de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS) en la realización de
dicho programa, mediante la celebración del «Convenio de Cooperación
Institucional»5 que tiene como uno de los objetivos en común «formular
proyectos, alianzas estratégicas y/o actividades académicas con fines de
desarrollo integral de las personas interesadas»(Convenio. Art. 3, inciso «c»).
Por lo tanto, la participación de la UCSS, en dicho programa, es
desde el ámbito académico, esto comprende: «Desarrollar […] módulos
académicos presénciales y a distancia […] con el fin de dar formación a
los educandos en la carrera de Educación Inicial y Primaria» (Convenio.
Art. 3, inciso «b»). Así también la universidad reconoce y acepta las
obligaciones de:
a) Establecer la modalidad de ingreso y propiciar el
desarrollo de las carreras de Educación Inicial y
Educación Primaria.
b) Facilitar el desarrollo de las asignaturas. Establecer
los docentes y administrativos [así] como el material
didáctico, monitoreo y la evaluación.
5
El convenio se celebró el 8 de setiembre del año 2006, en la ciudad de Lima.Firmaron
monseñor Gerardo Zerdìn, por parte del Vicariato de San Ramón, y el Gian Battista
Bolis, secretario general de la UCSS.
— 559 —
PEDRO P. SOTO CANALES
c) Reglamentar los aspectos de Grados y Títulos.
(Convenio. Art.4)
Siendo la universidad una institución que nace y que se desarrolla
dentro y hacia la sociedad, su tarea asume tres fines: incrementar los
conocimientos (investigar), trasmitir dichos conocimientos (enseñar) y, por
último, poderlos aplicar profesionalmente en la sociedad (servicio).
De esta manera la UCSS, unifica los dos primeros fines en el
tercero, que es conocido también como de extensión universitaria o
Proyección social, esto significa entregar sus servicios fuera de su propia
jurisdicción, mediante la formación o capacitación a partir de programas,
conferencias, exposiciones, asesorías, etc. Asimismo, el observar siempre
que dichos servicios vayan acordes con los programas y currículo que
ostenta la universidad. En consecuencia, se concreta una de las funciones
últimas de toda institución universitaria —como se encuentra registrado en
la Ley del Sistema Universitario Nacional—: «Crear servicios educativos y
culturales permanentes de extensión a la comunidad» (Título ii, Artículo
7, inciso «c»).
El centro de investigación y formación intercultural
«Nopoki»
Para el funcionamiento, tanto del Centro Preuniversitario como para el
desarrollo del Programa de Formación Magisterial Bilingüe Intercultural,
el Vicariato de San Ramón ha puesto a disposición, las instalaciones del
Centro de Investigación y Formación Intercultural Nopoki (‘he llegado’,
en lengua asháninka), ubicado entre el cruce de las calles Quito con Rioja,
frente a la plaza Juan Santos Atahualpa, en la ciudad de Atalaya.
— 560 —
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
Foto 1: Alumnos del programa, recibiendo
una clase de la asignatura de Historia del Perú I,
en las instalaciones del centro «Nopoki».
— 561 —
PEDRO P. SOTO CANALES
Los orígenes del centro «Nopoki», se encuentran en las propuestas
presentadas por los representantes del Vicariato —entre ellos el padre Gerardo
Zerdín quien cumplía el cargo de párroco de Atalaya— ante las autoridades
del Ministerio de Educación en el año de 1998, con el fin de crear un centro
de formación superior; lamentablemente las acciones realizadas no fueron
totalmente favorables, al final y, por otros medios, el Vicariato obtuvo un
terreno en donde se construyó el centro en mención.
Desde sus inicios, el centro «Nopoki» ha estado al servicio de la
pastoral de la parroquia de Atalaya, especialmente para la formación y
reunión de los animadores cristianos indígenas (retiros y jornadas). Aparte
de brindar su infraestructura para el desarrollo de las actividades académicas
del Programa, actualmente el centro «Nopoki» cumple las funciones de
Albergue-internado, especialmente para los jóvenes estudiantes provenientes
de las diversas jurisdicciones. Posteriormente será implementado para ser
también centro de producción de plantas y animales de consumo, como
también la realización de talleres de producción (carpintería, ebanistería,
escultura, etc.).
Las evaluaciones de ingreso al programa
Los exámenes para el ingreso a los estudios superiores del Programa de
Formación Magisterial Bilingüe Intercultural fueron tomados en las
instalaciones del centro «Nopoki», durante los días 15 y 16 de marzo del
presente año 2007. Se presentaron setenta postulantes, entre quienes se
encontraban jóvenes que habían realizado sus estudios pre-universitarios en
el mismo centro Nopoki.
Los postulantes tenían que aprobar dos tipos de evaluación —ambos
de carácter eliminatorio—; el primero correspondía al examen escrito de
— 562 —
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
conocimientos (jueves 15), elaborado por la UCSS, y el segundo, una
entrevista personal (15 y 16 de marzo), donde el jurado estaba conformado
por Mons. Gerardo Zerdin y un grupo de docentes nativos de la zona,
especialistas en las lenguas de los postulantes, siendo el criterio de evaluación,
conocer el nivel de dominio de la lengua nativa.
Las preguntas se agrupaban basándose en tres aspectos del
postulante: sobre su persona (formación, familia, aficiones, anécdotas vividas
y metas personales); el segundo correspondiente al pueblo de procedencia
(descripción, historia y tradición) y, por último, sobre los estudios (interés
por la carrera magisterial).
La lista de ingresantes al Programa fue publicado el día viernes
16 de marzo a horas de la tarde, posteriormente se realizó la ceremonia
de inauguración del Año Académico, mediante una celebración litúrgica
para finalizar en una recepción, en donde participaron los cincuenta y siete
nuevos alumnos quienes conforman la primera promoción del Programa.
Cuadro 1: Ingresantes según grupo étnico.
Pueblo / Idioma
Ingresantes
Porcentajes
Yine
06
11%
Asháninka
11
19%
Ashéninka
11
19%
Shipibo
28
49%
Nomatsiguenga
01
02%
57
100%
Total
— 563 —
PEDRO P. SOTO CANALES
Plan de estudios del programa
Creo necesario comenzar con definir la malla curricular o currículo
universitario como el conjunto de experiencias organizadas por la universidad
con el fin de alcanzar los objetivos ya preestablecidos —en este caso— por
acuerdo de las instituciones interesadas.
Para ello, la malla curricular para el presente programa contiene las
siguientes acciones: el Asesoramiento, las Actividades Planificadas, las Prácticas
Profesionales y, sobre todo, las Materias de Estudios6 que conforman el «Plan
de Asignaturas».
Por lo que he podido experimentar creo pertinente utilizar el
término «Tutoría» a cambio de Asesoramiento, ya que no es otra cosa que
acompañar al alumno, proporcionándole consejería psicológica, sociológica,
espiritual, etc. Es decir, una orientación sistemática para su desarrollo.
Las llamadas Actividades Planeadas se darán paulatinamente
buscando responder a aquellas necesidades de los alumnos que no se
encuentran presentadas en el plan curricular y/o en las asignaturas. Me
refiero a aquellos hábitos básicos y aficiones personales en los estudiantes y
que forman parte también de su formación profesional y social.
En los ciclos avanzados, la malla curricular del Programa tiende
a propiciar las Prácticas Profesionales, con el fin de facilitar al alumno el
dominio práctico de la profesión.
He querido dejar para esta parte el «Plan de Asignaturas»; debo
aclarar, ante todo que «las asignaturas […] son las mismas que se imparten
en la sede central de la universidad en Lima, además de complementarse con
6
Muchas veces a una «Asignatura» (tratado o materia que se enseña) se le denomina
«Curso», cuando con esta última palabra hacemos referencia al aspecto cronológico, esto
es, al tiempo que dura una lección.
— 564 —
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
asignaturas y talleres correspondientes a la naturaleza y realidad de la selva
central» (Soto 2007: 6).
Durante el primer ciclo, las asignaturas han estado orientadas al
área de Estudios Generales. En una primera etapa se han impartido las
asignaturas desarrolladas por los docentes enviados por la Universidad
—según convenio—, y en una segunda etapa, las asignaturas desarrolladas
por los docentes nativos del Centro de Investigación y Formación
Intercultural Nopoki.
Cuadro 2: Asignaturas del ciclo 2007-I
Asignatura
Profesor
Institución
Historia del Perú I
Pedro P. Soto Canales
UCSS
Antropología religiosa
Giovanni Sandoval
UCSS
Metodología de los Est.
Superiores
Edgar Acuña
UCSS
Matemática Básica
Hilario Castilla Cruz
NOPOKI
Lengua Castellana
Darinka Pacaya Díaz
NOPOKI
Idioma Shipibo
Saúl Escobar Rodríguez
NOPOKI
Idioma Asháninka
Esaú Zumaeta
NOPOKI
Idioma Yine
Remigio Zapata.
NOPOKI
El trabajo académico de las asignaturas correspondientes al convenio
ha tenido dos modalidades de desarrollarse. La primera, presencial (marzoabril), corresponde al desarrollo de las mismas por un tiempo de quince días,
con un intenso régimen de trabajo intenso (véase cuadro 3). La segunda, a
distancia, corresponde a los meses siguientes (mayo-julio), donde los alumnos
— 565 —
PEDRO P. SOTO CANALES
han enviado —de manera mensual—7 sus trabajos de investigación a la sede
principal de la UCSS, en Lima. Después de ser calificados y con sus respectivas
observaciones fueron devueltos al centro Nopoki, en la ciudad de Atalaya, para
ser retomados por los asesores o tutores del programa hasta el regreso de los
docentes de la UCSS, que tomaron los exámenes finales en el mes de agosto.
Cuadro 3: Horario de estudios de las asignaturas generales (convenio)
Horario/Día
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
8:00 – 9:30
Historia del
Perú I
Antropología
Religiosa
Historia del
Perú I
Antropología
Religiosa
Metodología
de Estudios
Sup.
9:45 – 11:15
Metodología
de Estudios
Sup.
Historia del
Perú I
Antropología
Religiosa
Metodología
de Estudios
Sup.
Historia del
Perú I
11:30 – 13:00
Antropología
Religiosa
Metodología
de Estudios
Sup.
Metodología
de Estudios
Sup.
Historia del
Perú I
Antropología
Religiosa
DESCANSO
7
15:00 – 16:00
Historia del
Perú I
Antropología
Religiosa
Historia del
Perú I
Antropología
Religiosa
Metodología
de Estudios
Sup.
16:00 – 17:00
Metodología
de Estudios
Sup.
Historia del
Perú I
Antropología
Religiosa
Metodología
de Estudios
Sup.
Historia del
Perú I
17:00 - 18:00
Antropología
Religiosa
Metodología
de Estudios
Sup.
Metodología
de Estudios
Sup.
Historia del
Perú I
Antropología
Religiosa
Los trabajos tenían que ser redactados tanto en castellano como en el idioma nativo del
alumno. Esta modalidad se dio con el fin de apoyar la labor de los asesores y docentes
residentes en Nopoki (Atalaya).
— 566 —
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
Foto 2: Grupo de profesores: De izquierda a derecha:
P. Juan Miedzianowski, Darinka Pacaya Díaz (adelante),
Pedro Soto Canales, Hilario Castilla Cruz, Edgar Acuña,
Saúl Escobar Rodríguez y Giovanni Sandoval.
— 567 —
PEDRO P. SOTO CANALES
En conclusión, el primer ciclo correspondiente al Programa de
Formación Magisterial Bilingüe Intercultural, ha estado conformado por
ocho asignaturas generales, entre las cuales cabe destacar la presencia de
asignaturas correspondientes a la realidad inmediata del alumno, nos referimos
al perfeccionamiento en la lengua nativa de los participantes del Programa.
Los alumnos del programa
Al finalizar el primer ciclo académico en el mes de agosto, el número de
alumnos participantes del Programa de Formación Magisterial Bilingüe
Intercultural, corresponde a 52. Se percibe la diferencia con el número de
ingresantes en el mes de marzo (véase cuadro 1).
A partir de los documentos de matricula, podemos ubicar el origen
étnico de los 52 alumnos.
Cuadro 4: Alumnos al finalizar el primer ciclo, según grupo étnico
Sexo
Grupo étnico
Total
Porcentaje
Femenino
Masculino
Yine
03
02
05
10%
Asháninka
02
07
09
17%
Ashéninka
05
06
11
21%
Shipibo
04
23
27
52%
Total
14
38
52
100%
Los jóvenes de origen Yine, proceden de las comunidades nativas
como son Pocani y Ramón Castilla. Conocidos también como Piro,
— 568 —
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
sus poblaciones viven en el curso bajo del río Urubamba, en los ríos del
departamento de Madre de Dios, inclusive existen comunidades yine en
territorio brasileño.
Por otra parte, los jóvenes Asháninkas tienen dos puntos centrales de
referencia; en primer lugar, se encuentran las localidades del Puerto Ocopa,
cuenca del río Tambo, el distrito de Mazamari, todas correspondientes a
la provincia de Satipo, departamento de Junín. En segundo lugar, los
que proceden del distrito de Raimondi en la misma provincia de Atalaya,
departamento de Ucayali.
Unidos a los asháninkas, se encuentran los ashéninkas, quienes
proceden —la gran mayoría— de las localidades de Oventini (Atalaya) y de
las riberas del río Ucayali, todos correspondientes al distrito de Raimondi,
en la provincia de Atalaya, departamento de Ucayali. Cabe resaltar que los
ashéninkas, asháninkas, asháninga, atiri, entre otros, son diversos grupos
étnicos que se diferencian por motivos dialécticos y sociales, pero todos
tienen en común salir de un solo tronco que es el Asháninka.
Por último, tenemos a los jóvenes shipibos con doble procedencia,
los de la ciudad de Pucallpa, que se encuentra en la provincia de Coronel
Portillo, y es capital del departamento de Ucayali, y los que proceden de
las comunidades que se encuentran en los alrededores del río Ucayali,
en el distrito de Tahuania en la provincia de Atalaya, departamento de
Ucayali.
Como se puede observar, la riqueza de la Amazonia peruana es
amplia, no solamente en lo que se refiere a las culturas que la conforman,
sino a los pueblos que la integran y, con ellos, a las familias lingüísticas que
los unen. Al respecto, no hay una respuesta totalmente científica concerniente
— 569 —
PEDRO P. SOTO CANALES
a la cantidad de familias lingüísticas existentes en la región amazónica,8 es
así como desde el punto de vista de la Arqueología se propone decir que «las
etnias de la selva peruana se cuentan por decenas y hablan lenguas propias. Se
consideran que son más de treinta los idiomas vigentes, aunque varios de ellos
tiene raíces comunes por estar emparentados» (Kauffmann 2002: 661).
Cuadro 5: Familias Lingüísticas correspondientes a los alumnos del Programa9
Familia Lingüística
Arahuaca
(Arawacs?)
Pano
8
9
Grupos Étnicos
Amuesha
(yanesha)
Asháninka
Culina
(madija)
Chamicuro
Mashiguenga
Nomatsiguenga
Piro
(yine).
Amahuacas
(yora)
Capanahuas
(nuquencaibo)
Cashibo –catacaibos (uni)
Cashinahuas
(junikuìn)
Mayorunas
(matse)
Nahuas
Sharanahuas
Shipibos- conibos
Yaminahuas
Algunos estudiosos hacen referencia a 17 familias lingüísticas, mientras que otros
fundamentan que son 16, inclusive se propone 15 familias lingüísticas. Entre estas
tenemos Arahua, Arahuaca, Bora, Cahuapana, Candoshi, Harakmbut, Huitoto, Jibaro,
Pano, Peba-yagua, Simaco, Tacana, Ticuna, Tucano, Tupí-guaraní y Zápar, entre otras.
Esto sin contar las 30 lenguas más con sus diversos dialectos.
Se escriben con negrita y cursiva los grupos étnicos de donde proceden los alumnos.
— 570 —
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
Foto 3: Alumnas del Programa.
De izquierda a derecha: Ángela Sánchez (shipibo),
Dayli Linares (shipibo), Jovita Vásquez (shipibo)
e Irma Torres (ashéninka)
— 571 —
PEDRO P. SOTO CANALES
EL «CHAMANISMO»: LA TRANSMISIÓN
DE CULTURA A PARTIR DE LOS RITOS
Entrevista al alumno Arturo Valles Izquierdo10
¿Desde cuándo practicas el Chamanismo?
La práctica y aprendizaje del chamanismo se puede dar a partir de los 10
años de edad. En mi caso comencé a ejercerlo desde los 19 años, actualmente
tengo 26 años de edad.
¿Es hereditario, es decir, tu padre también es Chamán?
Mi padre se llama Víctor Izquierdo Ruiz, tiene actualmente 65 años de edad,
y es maestro chamán, también lo fue mi abuelo —su padre— Lino Valles
Ruiz, quien falleció a los 75 años de edad, en el año 2006.
Yo participaba en las ceremonias de ayahuasca de mi padre,
participaba tomando para ver visiones —es que los chamanes ven por medio
de visiones lo que piensas— mi padre veía que yo tenía vocación de chamán
para ser su reemplazante. No es necesario u obligatorio seguir una tradición
familiar, es decir, que el hijo sea maestro chamán como el padre.
Mi padre me entregó las fuerzas y las canciones, esto significa que
las «fuerzas» son el «don» de sanidad y de buenas visiones.
10
Oriundo de la comunidad nativa «9 de octubre», perteneciente a la jurisdicción del
distrito de Tahuania, provincia de Atalaya, departamento de Ucayali.
— 572 —
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
¿Qué significa ser Chamán?
Significa tener buena visión, saber sanar y purificar; también existe mala
visión para hacer daño o brujería.
En la lengua shipiba, el chamán es un Onaya que quiere decir sabio,
capaz de sanar enfermos, y al brujo se le llama Yobe, es la persona mala que
también vive dentro de una comunidad nativa.11
¿Qué es lo primero que debe aprender un futuro Chamán?
Para aprender ser un chamán, se debe realizar una «dieta» de aproximadamente
seis meses y, posteriormente, veinte días de ayuno. Es un tiempo propicio
para recibir fuerzas, mediante oraciones hacia el «rey del universo»12 que es
Dios, el dios católico.
Algunos hacen hasta un año de dieta y ayuno; yo solamente he
hecho el primero, el de seis meses, en donde hacía tres oraciones espontáneas
al día, dirigidas hacia Dios para que me entregue ese «don» de curar, muchas
veces se reza también el Padre Nuestro.
¿Cómo es una Ceremonia de Curación?
La casa de curación debe ser la casa de uno de los chamanes, durante
la ceremonia ellos se sientan por fila, tres chamanes y sus alumnos. El
chamán encargado debe hacer que la ceremonia sea impresionante; las
ceremonias en mi comunidad se realizan especialmente entres las 8:30 p.
m. hasta las 2:00 a. m.
11
12
El término «chamán» procede del Asia Central y de Siberia, tiene su origen en el
grupo lingüístico tungús, donde se escribe utilizando la «s», pasó a la lengua española
—por medio del francés— escribiéndose con «c», como lo propone la Real Academia
Española(RAE).
Resalta en la vida cotidiana de estos hombres de la selva, toda una cultura mítica en
relación a la luna en donde todo es mágico y pan naturalista.
— 573 —
PEDRO P. SOTO CANALES
Se utiliza en la ceremonia el «cachimbo»,13 tabaco, agua florida, el
ayahuasca14 que se mezcla con el chacuruma15 —estos últimos se preparan en
la cocina hirviéndolos por cuatro horas aproximadamente. Posteriormente
se hace el «acarado», previo a la ceremonia.
Se comienza realizando una oración al dios del universo, también
se pide a los hermanos incas para que sean intermediarios, pues nos
consideramos descendientes de ellos. Después de haber tomado la ayahuasca
—media hora antes— los participantes comienzan a tener mareos, esto es
la fuerza de la ayahuasca, el chamán comienza a sentirse levantado sobre la
tierra. Y comienza a ver lo trascendente de las personas, se realizan cantos
según las necesidades o la situación del paciente. Una mesada puede realizarse
por diversas razones, como por ejemplo, para el buen viaje de los amigos.
Como para ustedes yo les cantaría:
Westiora nete bari pikotaiki
Kikin penebires jatibien
Jato oini chosko mai pekao
Jato oini benvobo y tan aybovo
Wetsako ibano jakonash kai
Ixon jaton shobonko kama
13
14
15
Un día el sol ha salido muy
brilloso para alumbrar
A los cuatro extremos de la
Tierra para que los hombres
Y las mujeres que viajan
A otro lugar y que vayan
muy bien hasta llegar a su casa.
Especie de pipa.
Palabra de origen quechua: aya waska que significa ‘soga del muerto’; es una liana propia
de la llanura amazónica, que, mezclada con otras hierbas, produce una bebida de poder
hipnótico.
Planta medicinal.
— 574 —
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE INTERCULTURAL
El chamán sigue cantando a las personas hasta que deje de tener
las visiones ocasionadas por el ayahuasca —aproximadamente entre cuatro
a cinco horas—; no es obligatorio que tomen ayahuasca los pacientes. Al
siguiente día, se hace dieta hasta la el mediodía.
¿Puedes resumir todo lo anterior en pocas palabras?
El chamán da a los pacientes la bienvenida, becanwe, que significa ‘vengan’.
Después hace las peticiones al padre del universo, para que le dé fuerzas.
Se invita a los participantes a que se abandonen al poder de curación del
chamán.16
El chamán comienza a orar e inhalar el cachimbo y usa el agua
florida, pasando y soplando por las manos, la cabeza y todo el cuerpo para
dar un diagnóstico. De allí, el chamán chupa con los labios la parte infectada
de donde sale el daño o solamente con canciones —yo he sacado una espina
de pescado— de ahí todo sale, cual fue el daño y quién se lo hizo.17
¿Cuánto se cobra por la realización de una ceremonia?
En mi comunidad, por curaciones el precio es entre 50, 30 y hasta 20 soles;
en cambio, en la ciudad el precio es de 50 soles. Pero si es para unir parejas
el precio es otro. En la comunidad es 200 ó 300 soles, mientras que en la
ciudad sería 100 soles.
16
17
Muchos estudios promueven reconocer al Chamán como el practicante de una medicina
tradicional, la cual se encuentra compuesta por toda una farmacología indígena o
medicina folclórica basada en las enseñanzas empíricas de los antiguos o ancestros de
las comunidades nativas (transmisión de conocimientos o cultura para la curación de
enfermedades).
He encontrado una referencia al mismo acto ritual en un artículo del padre Secundino
García, OP. Realizado en 1937, pero entre los brujos de la etnia de los «Machiguengas».
— 575 —
PEDRO P. SOTO CANALES
Foto 4: Alumno Arturo Valles Izquierdo.
— 576 —
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— 578 —
Reseñas
RESEÑAS
Biagio D’Angelo y Maria Antonieta
Pereira (orgs.). Un río de palabras.
Estudios sobre literatura y cultura de la
Amazonia/Um rio de palavras. Estudos
sobre literatura e cultura da Amazônia.
Lima: Fondo Editorial UCSS, 2007,
270 pp.
La multiculturalidad que posee el
continente americano es una inagotable
fuente de estudio y reflexión. Desde
hace unos años lingüistas, educadores,
literatos
y
sociólogos
vienen
manifestando la falta de una formación
que respete y preserve la identidad
de los pueblos que no se conforman
en ninguna nación geopolíticamente
entendida, y están vinculados a un
pasado poco valorado y difundido.
Amazonia es un ejemplo
paradigmático y desconocido de ella.
Este volumen nace de una revisión
de nuestras raíces, confluencias y
divergencias, en la búsqueda de
una reformulación de la así llamada
identidad nacional. Y nace, además,
de una experiencia concreta que ha
develado la urgencia de atender el
grave problema de la educación y
preservación de las culturas. Ubicado
en el departamento peruano de Ucayali,
en la confluencia de los ríos Tambo y
Urubamba, que forman el río Ucayali,
se encuentra Villa Atalaya, ahí se localiza
uno de los proyectos más interesantes
y comprometidos con la diversidad y
unidad cultural del Perú en el que se
ha embarcado la Universidad Católica
Sedes Sapientiae. Se trata del Centro
Preuniversitario Nopoki (‘he llegado’, en
lengua asháninka) que, desde noviembre
de 2006, atiende las necesidades
educativas y lingüísticas de esta región
con la finalidad de fortalecer la enseñanza
secundaria, actualizar conocimientos y
— 581 —
desarrollar capacidades que permitan a
los alumnos, provenientes de las etnias
más importantes de la selva, realizar
un estudio de nivel superior y postular
a un futuro programa denominado
«Formación
Magisterial
Bilingüe
Intercultural», el cual está orientado a
instruir a un promedio de 150 docentes
bilingües de las comunidades nativas
de la región. A la fecha, el Centro
Preuniversitario de Atalaya cuenta
con 40 alumnos que provienen de las
comunidades nativas más importantes
de la zona, así como de otras etnias que
proceden de otros distritos de Coronel
Portillo. De esta manera, asisten nativos
asháninkas de las comunidades del río
Tambo, río Urubamba y del Ucayali;
del Gran Pajonal Oventeni y del río
Unini; ambas pertenecientes al grupo
lingüístico arawak. Asisten también
shipibos de los distritos de Tahuina,
Iparia y Callería, que pertenecen al
grupo lingüístico pano. Finalmente,
tenemos a los yine, procedentes de
las comunidades del río Urubamba
y que pertenecen al mismo grupo
lingüístico. La formación se desarrolla
en las materias de Comunicación,
Matemática, Biología, Religión, Lengua
Materna (shipibo, yine, asháninka),
Ciencias Sociales, Educación Física,
Lengua Inglesa y Química. Un dato
adicional e importante es que todos ellos
cuentan con servicio de alimentación
y alojamiento. Entre las actividades
complementarias a los estudios que
realizan diariamente, los alumnos
cuentan con la programación de
talleres de danza, repostería, deportes,
excursiones, catequesis, orientación
y consejería personal, así como una
evaluación diaria.
La labor docente recae en la
experiencia de los profesionales que,
durante ya buen tiempo, trabajan en
las instituciones educativas de la zona,
así como docentes nativos y otros que
ya se asentaron en la región con sus
familias. Se trata, por lo tanto, no solo
de educar y capacitar, sino de preservar y
mantener viva la esencia de estas etnias,
consideradas entre las más antiguas
de nuestro territorio. Ahora que se ha
puesto en boga el tema de las políticas
de desarrollo fronterizo en estas zonas,
es oportuno destacar y reafirmar, por
medio de las páginas de estos ensayos,
que, desde la educación y la cultura,
se contribuye al valor de la identidad y
— 582 —
al compromiso con el progreso de un
hábitat que, para los propios lugareños,
adquiere un respeto y una veneración ya
perdidos en las grandes ciudades.
El volumen se abre con un
fragmento de la novela Belém do GrãoPará, del gran escritor amazónico
Dalcídio Jurandir. Luego viene un
artículo de Ana Pizarro, en el que la
estudiosa chilena analiza las voces
que componen el discurso originado
por el auge de la extracción del
caucho amazónico: la primera, la de
los «barones del caucho», quienes
instalaron un escenario sustentado en
su «superioridad» frente a los indígenas,
y se consideran, ellos mismos, como
instauradores de la modernidad en un
lugar salvaje, la Amazonia; la segunda
voz es la de los intelectuales, cuyas
producciones (documentos, ensayos,
ficción novelesca) representan la
mirada acusadora y la voz que denuncia
la situación de los trabajadores del
caucho brasileño, conocidos como
«seringueros»: hombres que trabajan
para esclavizarse. Finalmente, la tercera
voz configuradora de la Amazonia del
caucho la conforman sus víctimas,
los seringueros y, específicamente, la
memoria de los testigos de la época del
caucho y la de los terceros.
César
Toro
Montalvo
entrega un estudio de aproximación
a la mitología amazónica peruana. La
peculiaridad del mito en este territorio
misterioso; la jungla aborigen, ligada al
mundo de sus ancestros; así como una
exposición de los principales mitos,
leyendas y cuentos maravillosos son
explicados por el investigador peruano
en este trabajo de carácter historiográfico.
Como parte de su investigación acerca
de literatura latinoamericana colonial.
Elías Rengifo analiza las aproximaciones
de las cartas de Cristóbal Colón, Pedro
Vaz de Caminha y la relación de Fray
Gaspar de Carvajal. En este trabajo se
explica, entre otros puntos, el empeño de
españoles y portugueses por entender al
otro, el indígena, «que ocupa la posición
de un objeto valor del deber, mas no del
saber y menos aún del poder». Adélcio
de Souza Cruz se encarga de analizar
El hablador, de Mario Vargas Llosa, y
la «Amazonia de palabras de sus hojas».
Asimismo, el autor se reapropia de las
definiciones de «espacio» y «lugar» para
analizar la novela y se pregunta si en la
trama de la novela existe una disputa
— 583 —
entre los modos de pensar/narrar la
Amazonia.
La poética de Max Martins y sus
relaciones con el erotismo y la muerte en
la naturaleza amazónica son estudiadas
por Ana Maria Vieira Souza, quien se
centra en el motivo del viaje. Resalta,
además, que a pesar de que el poeta
de Pará no haya dedicado un volumen
entera y exclusivamente a su región, se
pueden encontrar, en varias de sus obras,
indicios de algunos aspectos inherentes
de la Amazonia. La autora nos introduce
a la obra de Martins presentando
las constantes contradicciones que,
desde su descubrimiento, provocan las
concepciones de Amazonia: o «jardín del
Edén» o «infierno verde». Günter Karl
Pressler dedica un minucioso estudio
a la recepción de la obra de Dalcídio
Jurandir, autor que forma parte de la
representación de la Amazonia en la
literatura brasileña, cuya producción es y
ha sido explorada desde la atenta mirada
de críticos, poetas y narradores, así como
de los ensayos que analizan la visión del
autor de Chove nos Campos de Cachoeira
acerca de la Amazonia. Su relación con el
tarot y las apropiaciones de las narrativas
bíblicas de Muhuraida, de Henrique
João Wilkens, son analizadas por
Yurgel Pantoja Caldas, quien propone
que este poema, iniciador de la poesía
amazónica brasileña, también permite
una lectura «a la luz del tarot». El autor
de Grande sertón: veredas está presente
en este volumen con un artículo sobre
«Mi tío el Jaguareté» (Estas Estórias). El
cuento de João Guimarães Rosa, cuyo
protagonista es un extraño personaje, un
hombre-jaguar perdido en la inmensidad
de la selva (y en las contradicciones
de su «doble» identidad), es estudiado
por Patricia Vilcapuma Vinces, quien
sigue atentamente la metamorfosis
de este ser (resultado de un «extraño»
proceso transculturador), cuya historia
termina trágicamente en el intento de
fusionar dos culturas que se desconocen
mutuamente.
El diálogo intercultural con
los pueblos indígenas es un tema que
preocupa a muchos investigadores. María
Clotilde Chavarría, experta peruana
en estudios amazónicos, se encarga
esta vez de entregarnos un panorama
de ello a partir de sus experiencias de
investigación en la zona de Madre
de Dios, departamento de Perú, que
como indica la autora «sirve de bisagra
— 584 —
geopolítica entre Perú, Brasil y Bolivia».
La cosmogonía, la literatura oral de las
etnias matsigenka, harakmbut, ese eja son
estudiadas en este artículo. Asimismo,
hace un recuento de un ejercicio
«paradigmático de interculturalidad»:
muchos de los esfuerzos en busca de
una permanencia de la tradición oral
y cultural es impulsada por las propias
etnias en colaboración con otras. Haydeé
Grández Alejos, investigadora del Museo
Nacional de Arqueología e Historia
del Perú, explica la particularidad del
arte textil de la provincia Rodríguez de
Mendoza, ubicada en el departamento
de Amazonas (Perú). La identidad
guayacha está presente en sus diseños, los
cuales han acompañado la producción
textil de ese pueblo por siglos, y a
pesar de la renovación de sus técnicas,
acordes con los avances tecnológicos en
este rubro, no han perdido la tradición
que los distingue.
La representación de la
Amazonia en el cine comercial es
estudiada por Clarisse Barbosa do Santos
y Mônica Miranda Ramos tomando
como referencia la película Tainá. Una
aventura en la Amazonia y su secuela,
La aventura continúa. La primera se
encarga de analizar la figura del indio
en el cine brasileño, multiplicador de
miradas acerca del tema; mientras que
Miranda discute la idealización de
la figura indígena, su relación con la
literatura romántica, la modernidad y
la formación del discurso de identidad.
El cineasta Aurélio Michiles revela en
una entrevista, realizada por Maria
Antonieta Pereira, su visión acerca de la
importancia estratégica de la Amazonia
en el contexto de América Latina, la
contribución del cine como medio para
hacer escuchar las demandas de esta
zona y su postura ante un llamado «cine
amazónico». Asimismo, conversaron
sobre la tradición cinematográfica y el
lugar que ocupa en ella la producción
de Michiles.
Biagio D’Angelo propone la
Amazonia como un lugar «más profundo
que sus diferencias» y, al mismo tiempo,
atravesado por un «río de utopías,
sonidos y palabras». Explica, a partir de la
obra de autores como Milton Hatoum,
Ferreira Castro, Mário de Andrade,
Mario Vargas Llosa entre otros, muchos
distantes y hasta casi opuestos, cómo se
ha ido componiendo el discurso cultural
en torno de este territorio.
— 585 —
La historia de este libro
comenzó dos años atrás. Cuando como
coordinadores del convenio entre la
Universidad Católica Sedes Sapientiae
(UCSS) y la Universidad Federal de
Minas Gerais (UFMG), Biagio D’Angelo
y Maria Antonieta Pereira organizaron
y realizaron, con el apoyo del Fondo
Editorial UCSS, de la Embajada de
Brasil en Lima y del Fondo FUNDEP
de la UFMG, dos misiones de estudio
y trabajo en 2005; la primera realizada
en la capital virreinal y la segunda,
en Belo Horizonte. Estas misiones
generaron artículos científicos en ambos
países, algunos de los cuales ya fueron
publicados en Perú o en Brasil, además
de contribuir a dar soporte para cursos
diversos en el ámbito de las universidades
mencionadas o congresos internacionales
como el de la Asociación Brasileña de
Literatura Comparada (ABRALIC).
Un curso dictado por Biagio D’Angelo
en el Postgrado de Estudios Literarios,
de la Facultad de Letras de la UFMG,
indicó la necesidad de publicación
de este material, considerando las
reflexiones generadas y la producción de
textos bastante significativos por parte
de los alumnos. Así nació la propuesta
de publicación en conjunto entre la
UCSS y la UFMG. Desde entonces,
el trabajo sistemático entre Brasil, Perú
y Chile agregó nuevos investigadores
al proyecto, cuyos resultados aquí se
encuentran expresados. Todas estas
voces múltiples, producidas en varias
lenguas y muchos lenguajes resuenan
por las páginas de este libro, orquestando
cierto pensamiento artístico-crítico
de América Latina. Sin eliminar las
diferencias que nos componen y que,
justamente por ello, posibilitan este
diálogo, los organizadores de este libro
esperan que el volumen contribuya
a formar un consenso en torno de la
necesidad de defender la Amazonia no
solo como espacio político, geográfico y
cultural de los pueblos de la floresta y
de las aguas, sino también como icono
de un modus vivendi y pensandi que es
profundamente latinoamericano.
— 586 —
Massimo Borghesi. El sujeto ausente.
Educación y escuela entre el nihilismo
y la memoria. Lima: Fondo Editorial
UCSS, 2007, 167 pp.
La publicación y difusión de un
libro en una nueva realidad siempre es
un «acontecimiento» que trasciende
las limitadas fronteras del ambiente
académico o del universo textual. En el
caso de la obra El sujeto ausente. Educación
y escuela entre el nihilismo y la memoria,
esta definición es particularmente
apropiada porque se trata no solo de un
«libro», sino de una denuncia, un grito
de alarma y, a la vez, una propuesta llena
de esperanza y retos para todos quienes
estamos comprometidos con aportar
valiosa e insustituiblemente al bien de
toda la sociedad.
La Universidad Católica Sedes
Sapientiae, a través de la Facultad
de Ciencias de la Educación y del
Fondo Editorial, confirma de un lado,
el propósito de ser protagonista de la
realidad educativa nacional y, de otro
lado, el interés de cumplir con los retos
del Proyecto Educativo Nacional (PEN),
que propone como fundamento para
alcanzar en el 2021, la «interacción de
sujetos que aprenden (estudiantes) y
sujetos que enseñan (docentes)».
La obra de Massimo Borghesi
coincide con este fin por cuanto plantea
en forma provocativa y radical, una
preocupación mayor: la ausencia del
sujeto en la escuela y en la realidad
educativa dominada —en el Perú como
en todo el mundo— por las tentaciones
del nihilismo, la indiferencia, la
discriminación, el olvido o, incluso, la
violencia y la desesperación.
¿Quién es, entonces, este sujeto
que debe estar presente? Es la experiencia
— 587 —
y la tradición del maestro y el alumno;
es la persona del «otro», y de todos los
«otros»: individuos, culturas, pueblos y
civilizaciones, que podemos encontrar en
una obra de la literatura universal, en una
investigación de historia o incluso mirando
a las estrellas. Es la pasión permanente
para la verdad y la belleza —que a lo
largo de los siglos se manifiesta tanto en
las ciencias como en las extraordinarias
y diversas expresiones de la creatividad
y genialidad del ser humano—. Esto
es, terreno o patrimonio en el cual se
constituye y se genera continuamente
un verdadero sujeto. Es tradición, es
memoria, pero a la vez es un presente, es
una «presencia» aquí y ahora; una pasión y
una vibración, que solo la experiencia de
un verdadero maestro puede testimoniar
y suscitar. Concordando con las palabras
de Einstein, «el arte supremo del maestro
es despertar el gozo de la creatividad y
del conocimiento».
La publicación de esta obra
coincidió con la presencia en Lima
del mismo autor y con la realización
de un gran evento —un Seminario
internacional— a partir del tema
contenido en el libro. Con estos dos gestos
—la publicación del libro y el Seminario
internacional— la Universidad Católica
Sedes Sapientiae quiere aceptar y asumir
los retos de la «emergencia educativa»
nacional, consciente de que se trata de
un trabajo a largo plazo, pero que es
irrenunciable e indispensable que ya
comience, aunque para ello se tenga que
atravesar y luchar con las numerosas
dificultades, limitaciones, carencias
y hasta contradicciones que todavía
abundan en la escuela peruana.
El PEN comparte con toda la
comunidad educativa nacional un gran
trabajo de creatividad, imaginación y
transformación para el periodo 20062021. Nada mejor que un libro y un
Seminario Internacional —es decir,
dos momentos de encuentro, diálogo,
confrontación y toma de decisiones
operativas— para proponer con pasión
y generosidad un «cambio educativo».
«Maestras y maestros bien
preparados que ejercen profesionalmente
la docencia» es uno de los objetivos del
PEN, que también señala el compromiso
del cuerpo docente: «dar testimonio
con su vida de los cambios necesarios,
y ser germen y mediador de la nueva
educación que el Proyecto Educativo
Nacional propone».
— 588 —
El maestro tiene que volver a
ser el sujeto de nuestra educación. Pero
¿de qué maestro se está hablando? ¿Y
de qué tipo de educación? Se espera un
maestro que actúe como alguien que
convierte el conocimiento en experiencia
y la información en vida compartida
para el alumno, incluso frente a la Ley
de Carrera Pública Magisterial —recién
aprobada y aún en medio de críticas y
huelgas—, frente a la justa exigencia
de una formación permanente de los
profesores —unida a una objetiva
y correcta evaluación—, o frente al
esfuerzo de toda la sociedad —a fin de
elevar el nivel económico, cultural y
moral de los maestros—.
La UCSS quiere dar su
aporte al debate y al verdadero
«cambio educativo», por ello publica
un libro que, en su visión general y en
las tesis desarrolladas, se adapta bien
a nuestra realidad en tanto pone en
primer plano la crisis que atraviesa
la educación. Problemática que no
se reduce exclusivamente al contexto
histórico, cultural o político, sino
que abarca a toda una generación de
adultos que tiene el reto de educar a
sus propios hijos.
El nihilismo, al cual alude
el título del libro, la indiferencia,
el relativismo y más aún el
aburrimiento que a menudo vivimos y
experimentamos en nuestras horas de
clase, no es una prerrogativa exclusiva
de uno u otro sistema educativo, de una
u otra región del planeta; se trata de
un fenómeno de dimensión mundial.
Es una crisis «globalizada» (¡nos
atrevemos decir!) porque durante años
se había predicado, desde diferentes
«púlpitos», que la libertad es ausencia
de vínculos y de historia, que se puede
crecer sin pertenecer a nadie, que
se puede vivir como si la verdad no
existiera, resignándose a que el deseo de
felicidad del cual está hecho el corazón
de cada hombre estuviera destinado a
permanecer sin respuesta
Nuestra educación ha matado
al maestro y está a punto de matar a
los alumnos de puro aburrimiento y
desmotivación, no es una sentencia a
efecto o eslogan, sino un juicio puntual
e histórico que sobrepasa los límites
territoriales o geopolíticos lingüísticos o
cronológicos.
La
emergencia
que
vivimos es hoy más que nunca y en
— 589 —
nuestra realidad, más que nada, una
emergencia educativa. De la seriedad y
responsabilidad con la que intentemos
asumir este reto dependen, sin duda, las
demás emergencias —la económica, la
política, la social—.
Estamos convencidos de que
—como se lee en la presentación del
PEN— «la mejora de la educación no
depende totalmente de nosotros […],
pero sí está en nuestras manos que el
Proyecto Educativo se convierta en un
movimiento ciudadano. En la medida
que con nuestro compromiso como
docentes, estudiantes o padres y madres
de familia, le daremos a las instituciones
educativas, y a la comunidad donde
vivimos, un renovado clima de civismo,
democracia y convivencia pacífica y
amable».
Andrés Aziani Samek-Lodovici
— 590 —
Luigi Giussani. El camino a la verdad es
una experiencia. Lima: Fondo Editorial
UCSS, 2007, 156 pp.
El libro El camino a la verdad es una
experiencia recoge los primeros tres
escritos de monseñor Luigi Giussani que
se remontan al comienzo del movimiento
eclesial Comunión y Liberación (1954).
No se trata de un recuento de ciertos
pasajes históricos de este movimiento,
sino lo que en su nacimiento y
maduración le inspiró como fundador:
el valor de la experiencia humana de la
fe y el gusto por verificar una postura
cristiana frente a la totalidad de lo real
(que no se concibe como oposición al
uso de la razón, sino que lo exalta, es
decir, aclara la verdadera estructura de
la razón como apertura a la realidad,
correspondiente a su naturaleza).
Las preocupaciones educativas
del autor, que se evidencian en estos
primeros escritos de hace cincuenta
años, han tenido un desarrollo cultural
de gran impacto en la sociedad italiana
y que hoy se extiende a más de setenta
países. La característica fundamental
de su propuesta y método educativo
era someter la razón a la experiencia.
Así, todos los jóvenes que empezaron
a seguirle afrontaban sus problemas y
todo lo que acontecía no sobre la base
de una dialéctica teórica y abstracta,
sino haciendo emerger los criterios e
ideales comprobados previamente en su
experiencia. «Se corregía así cualquier
huida sentimental o identificación de la
religiosidad de la vida con un discurso».
El primer escrito, «Gioventù
Studentesca. Reflexiones sobre una
experiencia», llama la atención sobre el
hecho de que el anuncio cristiano debe
expresar y defender lo esencial de la fe,
— 591 —
y de que la adhesión a la verdad del
Hecho cristiano tiene como condición
grande y admirable la libertad. Dios
llama a cada uno por su nombre, habla
al corazón de cada uno tal y como Él lo
conoce. Es impropio de la naturaleza
de esta llamada de Dios, como lo es de
la naturaleza de la libertad humana,
confiarse a automatismos mecánicos o
tratar de forzar el misterio de la libertad
del hombre.
En el segundo escrito,
«Huellas de experiencia cristiana», se
describe la dinámica del encuentro.
El punto de partida que se describe
es el que se define como el problema
humano: «nuestra necesidad de ser
y de vivir intensamente» (p. 67). El
encuentro que los discípulos tuvieron
con Jesús —y, en concreto, el encuentro
de Jesús con los dos primeros— es
el encuentro histórico que resuelve e
ilumina la experiencia humana (p. 73).
El sujeto de la memoria de Jesucristo
es el Espíritu Santo (p. 83). El Espíritu
Santo hace posible hoy el encuentro con
Jesucristo y con su memoria. El Espíritu
hace que la Iglesia sea el Cuerpo místico
de Cristo, el lugar donde suceden los
milagros y se encuentran los santos. Si
no se permanece unidos a este Misterio
(«Sin mí no podéis hacer nada», Jn 15,
5), se acaba por vivir la Iglesia como un
problema, algo que hace falta construir
afanosamente, ensalzar y contraponer
a tantos sujetos de poder que actúan
en el mundo, buscando, cada vez más,
imponer improbables hegemonías.
El tercer escrito, «Apuntes de
método cristiano», describe el florecer
del cristianismo en el mundo, no
como fruto de nuestra cultura, sino
como gesto del poder de Dios, que
«se revela en hechos, acontecimientos,
que constituyen una realidad nueva
dentro del mundo, una realidad viva,
en movimiento, y que, por tanto, tejen
una historia excepcional e imprevisible
dentro de la historia de los hombres y de
las cosas. La realidad cristiana consiste
en el misterio de Dios que ha entrado en
el mundo como una historia humana»
(p. 101). El cristianismo no nace, por
tanto, como desarrollo automático del
sentido religioso. Las exigencias que
constituyen el corazón del hombre
permanecerían entumecidas o se
corromperían si fuesen abandonadas a
sí mismas. Estas exigencias se despiertan
de nuevo solo por el encuentro con
— 592 —
esa realidad humana en la que brilla el
Misterio divino. «La palabra encuentro
—escribe Giussani— implica en primer
lugar algo imprevisto y sorprendente»,
el toparse de repente con algo real «que
nos llega de fuera de nosotros».
Para Giussani, sus escritos
son, ante todo, «reflexiones sobre una
experiencia» que sirvió entonces y sirve
hoy para redescubrir el anuncio cristiano
como un acontecimiento presente,
humanamente interesante y conveniente
para el hombre que no quiera renunciar
al cumplimiento de sus esperanzas y al
uso sin reducción del don de la razón,
pues aclara la verdadera postura de
cualquier hombre consciente de sus
exigencias elementales: de felicidad,
justicia, verdad, amor; las toma y desafía
a la razón frente a la propuesta cristiana
para verificarla en su experiencia.
Marco Arias Palomino
— 593 —
Impreso en el área de Producción Gráfica
de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
Diciembre de 2007
imagen@ucss.edu.pe