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Representación para Bolivia,
Colombia, Ecuador y Venezuela
PRIMERA ENTREGA DE RESULTADOS DEL
TERCER ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y
EXPLICATIVO (TERCE) DE LA UNESCO
Quito, 4 de Diciembre de 2014
 Excelentísimo Señor Augusto Espinoza Andrade,
Ministro de Educación;
 Señor Harvey Sánchez, Director Ejecutivo del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL;
 Señor Fredy Peñafiel, Viceministro de Educación;
 Señora Ximena Ponce León, Presidenta de la
Comisión de
Educación, Cultura y Ciencia y
Tecnología de la Asamblea Nacional;
 Distinguidas autoridades de los Ministerios del Sector
Social y del Talento Humano;
 Representantes de la Comunidad Educativa;
 Presidentes de los Consejos Estudiantiles de las
Instituciones Académicas que nos acompañan;
 Representantes de Agencias de las Naciones Unidas
y Organismos internacionales;
 Representantes de los medios de comunicación;
 Invitados especiales;
Veintimilla E9-53 entre
Tamayo y Plaza
Quito - Ecuador
T: +593 (2) 2 529 085
F: +593 (2) 2 504 435
unesco.org/quito
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Señoras y señores:
El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(TERCE), cuya presentación hoy nos convoca, es la
tercera evaluación del aprendizaje en educación primaria
que organiza y coordina el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE OREALC/UNESCO Santiago) desde su creación en 1994,
antecedido por el Primer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (PERCE) en 1997 y el Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) en 2006.
El TERCE representa un esfuerzo, hasta ahora, de 15
países de América Latina y de la UNESCO para contribuir
a mejorar las oportunidades de los estudiantes a acceder y
recibir una educación de calidad. El objetivo de este
estudio es contribuir así a un debate público informado
sobre la calidad educativa, en favor de la garantía del
derecho humano fundamental a la educación, lo cual
congrega los mejores esfuerzos de la UNESCO en
cumplimiento de su mandato y misión institucional.
Permítaseme referirme brevemente a algunos aspectos de
naturaleza metodológica de este relevante estudio: la
muestra efectiva del TERCE fue de 3.065 escuelas en los
15 países participantes más el estado mexicano de Nuevo
León. Se ha evaluado a un total de 195.752 estudiantes y
9.965 profesores.
Al igual que los estudios que le
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preceden PERCE y SERCE, el TERCE aplica pruebas
referidas a elementos comunes de los currículos escolares
de la región.
Las áreas curriculares seleccionadas para definir los logros
de aprendizaje fueron: matemáticas y lenguaje (lectura y
escritura), en estudiantes de tercer año de primaria, y las
mismas disciplinas más ciencias naturales, en estudiantes
de sexto año. Se identificaron también los factores
asociados
que
influyen
en
el
aprendizaje
de
los
estudiantes, variables que permiten sustentar la evaluación
desde un concepto más integral de la calidad.
Es menester destacar que el TERCE evalúa los niveles
educativos fundamentales para el futuro de las personas,
etapas en el proceso educativo en las que las políticas
públicas pueden definitivamente marcar la diferencia en el
futuro de las y los alumnos, especialmente de aquellos
provenientes de condiciones y entornos vulnerables,
incidiendo así en una de las aspiraciones más relevantes
de la política pública, cual es la equidad del sistema
educativo.
Dado
que
los
impactos
en
materia
educativa
principalmente se evidencian en el largo plazo, otra de las
cualidades del TERCE es que brinda a los países la
oportunidad
de
tener
resultados
del
aprendizaje
comparables en una misma línea de tiempo para medir la
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eficacia de sus políticas públicas. Hoy los países
participantes del estudio pueden evaluar sus avances en el
logro de aprendizaje, entre el 2006, año de aplicación del
SERCE y el 2013, año de aplicación del TERCE.
Por otra parte, el enfoque participativo con el que se llevó
a cabo el TERCE ha permitido asegurar que las pruebas
sean culturalmente adecuadas para cada país y que no
impongan un estándar ajeno, como en efecto puede ocurrir
en el caso de otras evaluaciones internacionales.
Es importante señalar que el objetivo del TERCE no es el
ranking de los países, no se trata de una competencia que
busca detectar ganadores o perdedores en la región, muy
por el contrario, se trata de un proceso de evaluación
colaborativo que internaliza las opiniones y observaciones
de los equipos de trabajo de cada país, y que aspira a dar
cuenta de los impactos de las políticas públicas en la
realidad educativa que pretenden mejorar, en función de
los planes y objetivos nacionales en las cuales éstas se
inscriben.
Es oportuno destacar, asimismo, que este estudio, de la
más alta calidad técnica y metodológica, constituye un
ejercicio efectivo de cooperación técnica y de gestión del
conocimiento,
que
ha
permitido
que
la
red
de
Coordinadores Nacionales se beneficie de la deliberación
sobre asuntos técnicos y estratégicos, y de la interacción
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con participantes de otros países con diferentes realidades
educativas. En este sentido, vale mencionar que se han
generado varias instancias de capacitación contribuyendo
de esta manera a la instalación de capacidades en los
países participantes para que desarrollen sus propios
procesos de evaluación.
Estudios como el TERCE son herramientas indispensables
para el seguimiento del compromiso a favor de una
educación de calidad para todos, asumido por la
comunidad internacional. América Latina y el Caribe y las
distintas regiones del mundo, se han comprometido
mediante el programa de Educación para Todos (EPT) a
proporcionar una educación de calidad, a través de la
consecución de seis objetivos a cumplirse en 2015, a
saber: educación y cuidado de la primera infancia;
educación primaria universal; aprendizaje de jóvenes y
adultos; alfabetización; paridad de género; y calidad de la
educación.
Sin embargo, pese a los importantes progresos realizados
en el mundo en cuanto al acceso a la educación en el
último decenio, hay que decirlo, no siempre se han logrado
mejoras comparables en cuanto a su calidad. Aún son
muchos los países, en los cuales niñas y niños no llegan a
adquirir siquiera las competencias más básicas en lectura
y aritmética. Desafortunadamente, persisten enormes
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disparidades en el aprovechamiento educativo entre los
países más desarrollados y el resto del mundo; al mismo
tiempo que existen enormes desigualdades al interior de
los países.
El “Informe de Seguimiento de la Educación para Todos
(EPT) en el Mundo 2013-2014”, alerta que en América
Latina y el Caribe uno (1) de cada 10 niños en edad de
asistir a la escuela primaria no está adquiriendo las
competencias básicas en lectura y, tres (3) de cada 10
niños de nuestra región no están adquiriendo los
conocimientos básicos en matemáticas.
Muy importante es destacar que estos datos cuantitativos
se complementan con el análisis cualitativo que nos indica
que los niños y niñas pertenecientes a minorías étnicas y
lingüísticas, los niños y niñas con capacidades especiales
y los niños y las niñas en la línea de pobreza y en zonas
rurales siguen siendo víctimas de las peores desventajas;
y que en general las niñas y niños en situación de pobreza
y vulnerabilidad, resultan mucho más desfavorecidos en la
adquisición de competencias básicas, que aquellos niños y
niñas en mejores condiciones socio-económicas. Estas
desventajas se colocan en la base de la “desigualdad
funcional”1, determinada por un acceso limitado a los
1
Bárcena, Alicia. “CEPAL: Latinoamérica debe integrarse para superar crisis que viene”. Prensa Latina,
Guayaquil, 4 de diciembre de 2014.
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medios y capacidades para avanzar, y del círculo vicioso
de las exclusiones y de la pobreza en la vida adulta de
estas niñas, niños y jóvenes, incidiendo negativamente en
la calidad de vida y en el bienestar de la sociedad en su
conjunto.
Al respecto, Ecuador presenta una realidad alentadora en
cuanto a un acceso más equitativo a la Educación General
Básica (EGB). Si bien es cierto que el país alcanzó en el
año 2011 una tasa de asistencia a EGB del 95,4%, según
el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos del Ecuador
(INEC) y los datos de la Encuesta Nacional de Empleo,
Desempleo y Subempleo (ENEMDU), ha existido un
crecimiento más acelerado de esta tasa para los grupos de
indígenas y afroecuatorianos. La tasa de asistencia neta a
Educación Básica de la etnia indígena pasó de 88,9% en
2006 a 95,5% en 2011, es decir, tuvo un incremento de 6,6
puntos porcentuales, y la tasa de asistencia de la etnia
afroecuatoriana pasó de 87,4% en 2006 a 93,6% en 2011,
es decir 6,2 puntos porcentuales.2
De la misma manera, la población que ha experimentado
mayor crecimiento en asistencia a EGB ha sido la del
quintil más pobre. De acuerdo con los datos de la encuesta
ENEMDU, la tasa neta de asistencia para el quintil 5
2
Repuesta Oficial a la Agenda Ciudadana por la Educación 2013-2021, MinEduc (Quito, 2013), pág. 14
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(población con el mayor ingreso) pasó de 96,8% a 97,2%
(0,4 puntos porcentuales) entre 2006 y 2012; en el mismo
período la tasa neta de asistencia del quintil 1 (población
que se encuentra en pobreza o extrema pobreza), pasó de
86,7% a 93,7% (7 puntos porcentuales).
Sobre esta base de acceso equitativo a la educación, se
espera observar en los próximos años, resultados
similares en cuanto a la calidad educativa y los logros de
aprendizaje. Estamos seguros que Ecuador está haciendo
sus mejores esfuerzos para lograr esta meta en el menor
tiempo posible, muestra de ello es el compromiso del país
con la educación, reflejado en el aumento progresivo de su
inversión en educación como porcentaje del Producto
Interno Bruto. Los resultados del logro de aprendizaje del
TERCE para el Ecuador, que presentará a continuación el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa, evidencian los
avances registrados en materia de calidad educativa.
El Undécimo Informe de Seguimiento de la Educación para
Todos en el mundo, asimismo, hace hincapié en la
importancia que revisten las estrategias de evaluación
para promover la inclusión y lograr una mejora sustancial
del aprendizaje. Los Estados deben procurar que todos los
niños y niñas, no solo tengan las condiciones para asistir
a la escuela, sino muy esencialmente, aseguren las
condiciones para adquirir las nociones básicas, en función
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de su mejor desempeño y aprovechamiento escolar, lo que
a futuro ha de redundar en mejores condiciones socioeconómicas y calidad de vida.
En este sentido, avanzar en el objetivo de lograr la calidad
en educación requiere dar la más alta relevancia al
seguimiento y monitoreo del desempeño escolar de todas
y todos los niños, niñas y jóvenes, cualesquiera sean sus
condiciones. Analizar lo que aprenden los estudiantes, las
desigualdades del aprendizaje y los factores que explican
las diferencias en el logro, constituye un valioso insumo
para la elaboración de políticas públicas educativas
acordes a la realidad nacional, pertinentes al contexto
político y social y a las capacidades del país.
Insisto, una vez más, en que es imperativo actuar sobre la
realidad y revertir el círculo vicioso de las desventajas
heredadas –sociales, económicas y culturales- expresadas
en disparidades en el aprendizaje para las niñas y niños
más desfavorecidos, en un círculo virtuoso de inclusión,
equidad y universalización efectiva de la educación.
Sin temor a sobredimensionar el papel de la educación en
el combate a la pobreza, en la generación de condiciones
para la inclusión y la eliminación de barreras de acceso al
disfrute de los derechos humanos y civiles, a la creación
de condiciones de igualdad, de no discriminación y de
respeto a la diferencia; se puede afirmar que la educación,
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no sólo es un factor de desarrollo, sino que la educación
es desarrollo sostenible, al ser un elemento catalítico de la
más alta incidencia en el crecimiento económico con
inclusión social, en la equidad, traducida en justicia social y
en la superación efectiva de todas las formas de
discriminación
y
de
exclusión,
garantes
de
una
convivencia en paz y de la más plena realización humana.
Muchas gracias.
Quito, 4 de diciembre de 2014
Saadia Sánchez Vegas, Ph.D.
Directora de la Oficina de UNESCO Quito y Representante
para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela.
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