Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina
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Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Inés Romero Bidegaray (*) (*) Abogada peruana, graduada en la Pontificia Universidad Católica del Perú, con más de veinte años de experiencia en el sector público y en organismos de desarrollo nacional y de cooperación internacional. Se desempeña como especialista en gestión pública, reforma y descentralización del Estado, diseño y evaluación de políticas, programas y proyectos de desarrollo social, particularmente en los campos de educación y de salud, así como en género y derechos humanos. Balance Regional: Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres en la educación. Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer - CLADEM Apartado Postal 11-0470, Lima -Perú Telefax: (51 1) 4635898 E-mail: oficina@cladem.org Página web: www.cladem.org Editora: Moriana Hernández Valentini Corrección de estilo: Cecilia Heraud Diseño de carátula y diagramación: Ymagino Publicidad SAC Impresión: Tarea Asociación Gráfica Educativa Pasaje María Auxiliadora 156-164, Breña. Teléfono 3323229 Primera edición: Lima, Perú, octubre 2011 1,000 ejemplares Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2011-12908 ISBN: 978-612-45855-5-5 La presente publicación contó con el apoyo del Ministerio de Relaciones Exteriores de Holanda ÍNDICE Introducción Prólogo • Bibliografía 9 11 21 Presentación 25 Capítulo 1 31 El ciclo de las reformas estructurales: la reforma educativa en América Latina • Primera estrategia: la descentralización educativa • Segunda estrategia: la “descentralización” hacia el sector privado • La educación superior 31 32 35 36 Capítulo 2 39 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina • Igualdad, no discriminación y género • Laicidad de la educación • Gratuidad de la educación • Obligatoriedad de la educación • Interculturalidad y bilingüismo 39 42 56 60 61 64 Capítulo 3 71 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos • Cobertura y trayectoria escolar en la educación inicial, primaria y secundaria • Educación terciaria (superior) • Alfabetismo • Educación, empleo e ingresos 71 72 92 97 102 Bibliografía 121 Anexos • Anexo legislativo • Anexo estadístico • Índice de Tablas 125 215 305 Introducción 9 INTRODUCCIÓN La Campaña por una Educación no Sexista y Antidiscriminatoria, ha sido una iniciativa impulsada por CLADEM desde el año 2009 en alianza con organizaciones locales, regionales e internacionales, con el objetivo de promover la exigibilidad del derecho a la educación no sexista y no discriminatoria como un derecho humano en América Latina y el Caribe Hispano, así como también fortalecer mecanismos de denuncia y exigibilidad de las deudas pendientes del estado frente al Objetivo del Milenio 3 que se apunta a promover la igualdad de los géneros y el empoderamiento de las mujeres. Una de las principales actividades de la Campaña fue la elaboración de diagnósticos nacionales sobre educación en trece de los catorce países en los que se encuentra la red. Estos estudios debían ser los instrumentos que nos permitan conocer cabalmente cual es la situación de mujeres y niñas frente a la educación en nuestra región, los marcos normativos y legales, los diseños curriculares, las brechas de acceso y permanencia y las situaciones de discriminación a las que se encuentran expuestas. Un equipo regional, con Moriana Hernandez como responsable regional, con la asistencia de Talia Chávez, tuvo a su cargo la coordinación de las acciones en el marco del Proyecto “Campaña Regional para la Implementación de la Meta de desarrollo del Milenio sobre Igualdad de Género en América Latina y el Caribe hispano, a través del uso del Derecho como herramienta para el cambio social” que contó con el apoyo del Ministerio de Relaciones Exteriores de Holanda. La elaboración de la guía para el diagnóstico, así como el balance posterior cuyo resultado se presenta en esta publicación, estuvo a cargo de Inés Romero. Los informes nacionales fueron realizados por las articulaciones y enlaces de CLADEM en cada país y en algunos casos por expertas externas. Nuestro reconocimiento a las autoras de dichos informes, Claudia Giacometti (Argentina); María Oviedo, Verónica Salinas Palma; Anelise Solares López y Nelly Balda (Bolivia); Denisse Carreira, Fabiola Rodrígues, Sandra Unbehaun, Sylvia Cavasin, Teo Araujo, Thais Gava, Ana Cristina Amaral Marconde, Dalka Chaves de Almeida (Brasil); Imelda Arana Saez (Colombia); Gina Benavides y Cecilia Amaluisa (Ecuador); Alma Benítez y María Auxiliadora Ricos Serrano ( El Salvador); Regina Fonseca y Kenia Irías (Honduras); María Guadalupe Ramos Ponce (México); Jacqueline Candenedo (Panamá); María del Carmen Pompa y María de Jesús Caballero (Paraguay); María Teresa Ríos Ramos (Puerto Rico); Rita Carrillo (Perú); María José Doyenart (Uruguay). Queremos expresar nuestro especial agradecimiento para las compañeras que de manera incansable trabajaron en la campaña de educación no sexista y antidiscriminatoria, coordinando acciones, acercando datos e inquietudes, buscando fuentes de información, 10 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación tejiendo alianzas y redes, generando materiales, haciendo realidad con su praxis feminista el compromiso militante en la lucha por que los Estados asuman su obligación de garantizar el derecho a una educación no sexista y antidiscriminatoria y que ésta se haga realidad en la vida de las mujeres en la región. Esperamos que la herramienta que hoy les acercamos sea de provecho y utilidad, especialmente para quienes desde diferentes espacios y ámbitos luchan por la defensa y promoción del derecho a una educación no sexista y antidiscriminatoria como condición para la construcción de sociedades más democráticas, menos desiguales y sin ningún tipo de discriminaciones, ni exclusiones. Lima, octubre 2011 Prólogo 11 PRÓLOGO Desde 2009 CLADEM desarrolla una campaña por una educación no sexista y antidiscriminatoria, para la que hemos establecido alianzas con diversas organizaciones y redes de la sociedad civil. Nos impulsa la convicción de que, pese a que la educación es un derecho humano, reconocido en múltiples tratados internacionales1 suscritos por los Estados latinoamericanos, que por ende, están obligados a respetarlo, protegerlo y, sobre todo, cumplirlo, existe aún hoy un abismo entre la retórica jurídica y la realidad. Como se verá, el concienzudo documento elaborado por Inés Romero aporta a demostrar esta afirmación. El derecho a la educación tiene la particularidad de ser: “… un derecho humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos”. (Comité DESC. ONU, 1999). Reviste por tanto, una marcada importancia para el goce de todos los derechos humanos. Como se sabe, cada uno de los derechos humanos es indivisible e interdependiente con los demás y todos son complementarios entre sí. Por tanto, el derecho a la educación debe contribuir a hacer efectivos los otros derechos humanos, tal como el derecho a la no discriminación. Es por ello que el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) al reconocer el derecho a la educación, lo hace en el marco del reconocimiento de que corresponde a “… los hombres y a las mujeres igual título a gozar de todos los derechos económicos, sociales y culturales…” (Artículo 3). En esta misma dirección la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, establece: “Artículo 10. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación (…) esta igualdad deberá asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica, profesional y técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación profesional”. “Artículo 5º, inc. a: de CEDAW “Modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eliminación de los prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén basados en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en funciones estereotipadas de hombres y mujeres (…)”. 1 El derecho humano a la educación está reconocido en las convenciones y tratados internacionales (PIDESC, CDN, CEDAW, CDPD y la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial), así como en los acuerdos de las conferencias de Jomtien y Dakar de la UNESCO. 12 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Por su parte el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha abundado en el tema en su Observación General Nº 13 al señalar que: “… los Estados Partes tienen la obligación de suprimir los estereotipos sexuales y de otro tipo que impiden acceder a la instrucción a las niñas, las mujeres y otros grupos desfavorecidos”. (Comité DESC, 1999) Concebimos el género como una construcción cultural social, histórica, política, económica que establece relaciones jerárquicas y no horizontales, que está presente en las prácticas y en las estructuras sociales. En este sentido, la campaña se ha propuesto señalar que en la construcción de la diferencia –sexual o del deseo– el sistema y los contenidos de la educación, como constructos que son de sociedades desiguales, contribuyen a crear esas jerarquías que discriminan a las mujeres. La educación juega un papel estratégico en nuestras sociedades patriarcales. Ella es un campo donde se intersectan y expresan las discriminaciones de género, clase, etnicidad, sexualidad y se introyectan los patrones culturales dominantes. Con la campaña nos propusimos develar ese poderoso mecanismo de control social discriminatorio como constructor y legitimador de identidades sociales jerarquizadas. Ese rol que la educación juega puede transformarse en poderoso mecanismo que contribuya a la construcción de las sociedades más justas e igualitarias, al afirmar el derecho a una educación que no perpetúe la discriminación que sufren las niñas, las adolescentes y mujeres en nuestro continente. En estas horas, el derecho humano a la educación corre peligro ante la ideología y el poder del capital financiero globalizado, que pretende hacer de ella un negocio y reducir la cultura a la “cultura” del mercado, convirtiéndola en una feria de vanidades. La estrategia neo-liberal impulsada desde el Banco Mundial, el FMI, la OMC y la OCDE, de la educación como mercancía2, tiene directas consecuencias sobre las asignaciones presupuestales destinadas a asegurar la gratuidad de la enseñanza, la construcción de escuelas, y el salario de maestras/ os y profesores/as; elementos necesarios, aunque no suficientes, a la hora de asegurar la calidad de la educación en un país. UNESCO ha estimado que la proporción del ingreso nacional invertido en la educación alcanzó un promedio del 5% del Producto Nacional Bruto (PNB) en América Latina y el Caribe en 2008. “El grado de compromiso financiero en favor de la educación es muy variable. Algo menos del 40% de los países de la región sobre los que se dispone de datos pertinentes gastaron en 2008 más del 5,0% de sus PNB respectivos en educación. Sin embargo, se dan grandes diferencias entre los países. (…) Algunos países con una renta per cápita similar asignan a la educación porcentajes de sus PNB muy diferentes: por ejemplo, Uruguay le dedica un 2,9% y México un 4,9%”. Cifras que no se comparan con el 13.8% que destinaba Cuba en el mismo año. (UNESCO, 2011) Habida cuenta de esta situación, las luchas para asegurar un presupuesto suficiente para la educación están presentes periódicamente en la región. Tal es el caso de las desarrolladas 2 Véanse sobre el tema entre otros (Coraggio, 1995), (Campaña mundial por la educación), (Sabatier, 2005) (Alanís Hernández, 2007). Prólogo 13 recientemente en República Dominicana y Chile donde se han movilizado cientos de miles de estudiantes y profesores. En pleno siglo XXI la educación laica, garante de la libertad de conciencia de todos sus ciudadanos y de una convivencia democrática, corre peligro ante el avance de las ideologías de los fundamentalistas religiosos (García Santesmases, 2007), que han hecho del combate a la educación sexual integral uno de los centros de sus prédicas. (Muñoz, 2010) Sostenemos que la educación puede ser un espacio promotor de la equidad entre los géneros, de las personas con distintas opciones sexuales, identidades genéricas, étnicas, culturales, etc. como escenario estratégico en la batalla por la transformación cultural, que valore las diversidades como forma de asegurar la justicia y permita un ejercicio ciudadano democrático. Impulsarla ha sido uno de los objetivos de la campaña, en la búsqueda de una educación que empodere a las mujeres, en momentos que el futuro de nuestros pueblos depende cada vez más de la educación. Denunciar las omisiones en el efectivo goce del derecho a la educación de niñas, adolescentes y mujeres de nuestros países ha sido otro de nuestros objetivos en la campaña. Para facilitar este reclamo es que nuestra red sistematizó las observaciones realizadas a 13 de los países donde actúa CLADEM, por cinco Comités Monitores de derechos humanos y del Consejo de derechos humanos de la ONU (CLADEM, 2010) que se propone impulsar en los próximos años. * Además del reconocimiento de la educación como derecho humano, ella ha sido objeto de múltiples conferencias y planes internacionales que se plantearon diversas metas encaminadas a la realización plena del derecho a la educación. Por la significación que tienen en la actualidad vale la pena considerar someramente dos de ellas. En 1990, los representantes de casi todos los países del mundo reunidos en Jomtien, Tailandia, suscribieron la Declaración Mundial sobre la Educación Para Todos con el fin de cumplir el compromiso establecido en la Declaración Universal de Derechos Humanos: toda persona tiene derecho a la educación. “No era la primera vez que se organizaba una conferencia internacional importante sobre educación ni la primera vez que se planteaba la meta de la alfabetización y la escolarización universales. Las conferencias de Karachi y Addis Abeba, a comienzos de los años 60 — para no mencionar conferencias anteriores en Bombay (1952), El Cairo (1954) o Lima (1956) — habían creído factible lograr ambas metas para 1980. Para 1990, no obstante, las estadísticas indicaban la existencia de más de 100 millones de niños y niñas sin acceso a la escuela y más de 900 millones de adultos analfabetos en el mundo. De hecho, entonces, ‘la misma conferencia de marzo de 1990 en Tailandia es el reconocimiento oficial del fracaso’” (Bousquet, 1990:83)3. 3 Citado en (Torres, 2000). 14 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Diez años después se acordó en Dakar, Senegal, (2000) un Marco de Acción para el cumplimiento de las Educación para Todos (EPT). Seis metas4 y dieciocho indicadores fueron los establecidos. Entre ellos, la meta 5 se refiere expresamente a las brechas educativas entre los géneros: “Suprimir las disparidades entre géneros en la Educación Primaria y Secundaria antes de 2005 y lograr antes de 2015 la igualdad entre los géneros en relación a la educación, con especial cuidado a los progresos educativos de las niñas”. En el mismo año 2000 se realiza la Cumbre del Milenio, donde 187 países suscriben la llamada Declaración del Milenio, que dará lugar al establecimiento, un año más tarde, de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) completando el universo de compromisos a los que ha adherido la comunidad internacional. Los Objetivos 2 y 3 son aquellos que hacen específicamente referencia a la problemática educativa: El ODM 2 es “Lograr la enseñanza primaria universal” y la meta fue establecida como el “Velar porque, para el 2015, los niños y niñas de todo el mundo, puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”. Los indicadores fijados fueron: la tasa neta de matrícula en la enseñanza primaria; el porcentaje de alumnos que comienzan el primer grado y llegan al quinto; y la tasa de alfabetización de las personas de 15 a 24 años. Por su parte el ODM 3: “Promover la igualdad entre los sexos y la igualdad de la mujer”. A tan ambicioso objetivo, sin embargo se le señaló como meta: “Eliminar las desigualdades entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza antes de fines de 2015”. Más restringidos aún son los indicadores para medir el avance hacia el logro de la meta y el objetivo, ya que son: la relación entre niñas y niños en la educación primaria, secundaria y superior y la relación entre las tasas de alfabetización de las mujeres y los hombres de entre 15 y 24 años de edad. Ha sido señalada reiteradamente la limitación de esta meta y sus dos indicadores de cumplimiento. Tan es así que, por ejemplo, la propia CEPAL ha integrado para sus informes un indicador más en lo referido a educación: la tasas de alfabetización de las mujeres y los hombres mayores de 15 años, que permite cuantificar las disparidades de género en la alfabetización en la población adulta en su conjunto, no solamente en los menores de 24 años de edad. Sí es muy cuestionable que el ODM3 tenga sólo tres metas comprometidas5, también lo son los indicadores elegidos para la educación dado que se restringe la mirada sobre los 4 Las metas de EPT son: 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar para que antes del 2015 todos los niños y niñas, sobre todo aquellos que se encuentran en situaciones difíciles así como los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar para que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. 4. Aumentar hasta el año 2015 el número de jóvenes y adultos alfabetizados en un 50% con especial hincapié en las mujeres y facilitar a todos los adultos el acceso equitativo a la educación básica y a la educación permanente. 5. Suprimir las disparidades entre géneros en la Educación Primaria y Secundaria antes de 2005 y lograr antes de 2015 la igualdad entre los géneros en relación a la educación, con especial cuidado a los progresos educativos de las niñas. 6. Mejorar los aspectos cualitativos de la educación para lograr mejores resultados de aprendizaje, especialmente en lectoescritura, aritmética y competencias prácticas básicas. 5 Además del indicador educativo se establecen la proporción de mujeres entre los empleados remunerados en el sector no agrícola y la proporción de escaños ocupados por mujeres en los poderes legislativos. Prólogo 15 objetivos que las políticas educativas deben tener y que con mayor acierto se acordaron en el compromiso de Educación para todos (EPT)6. * Como parte del desarrollo de nuestra campaña, en cada uno de los 14 países los CLADEM nacionales realizaron un análisis del estado de situación de la educación de las niñas y las mujeres en los respectivos países. Inicialmente habíamos concebido que, además de ser de utilidad como sustento de las campañas nacionales, a partir de ellos se elaboraría el informe comparativo regional. Una serie de limitaciones, dificultades cronológicas y metodológicas de las estadísticas oficiales, lo hicieron imposible. Se ha elegido como año base del estudio el 2000, año en que se aprobaron las ODM. Hubiéramos deseado contar con una “radiografía” más actualizada de la situación educativa, pero el atraso con que se disponen los datos7 obligó a la investigadora a finalizar la serie con los datos del 2008. Esta limitación hace que queden fuera de su estudio las variaciones habidas en la segunda mitad del período establecido para el cumplimiento de los ODM (2015). La falta de datos, en muchos países, con el nivel de desagregación necesario para elaborar un panorama regional fue una de las dificultades encontradas. Como señala la autora: “La información desagregada por sexo suele estar disponible para los indicadores de cobertura y, eventualmente, para algunos indicadores relacionados con la permanencia y el progreso escolar. Sin embargo, en la mayoría de los países la información sobre estos indicadores se procesa solamente para el dominio “nacional”, y, en algunos casos, para el área urbana, las entidades territoriales o las regiones geográficas. En general, no existen cifras para otros dominios de estudio como área de residencia, nivel de ingresos o condición de pobreza, ni, en su caso, para la población indígena o afrodescendiente”. Adviértase las trampas que establecen para un diagnóstico de género serio, los promedios nacionales que “esconden” las desigualdades entre regiones, etnias, situaciones socioeconómicas, cuando no a las mujeres en general. Permítaseme poner dos ejemplos sobre esta suerte de invisibilización de las diferencias: en cuarenta y dos países estudiados por ONU, en el quintil más pobre, la tasa de niñas que no finalizarán la escuela es del 39%, mientras que en el quintil más rico la tasa es del 11%. Las diferencias entre las poblaciones según el área de residencia también son marcadas: entre las niñas rurales no finalizarán la escuela el 27%, mientras que entre sus pares urbanas la tasa se reduce a un 15%. (ONU, 2010) 6 UNESCO acaba de lanzar el 30 de mayo de 2011 un Acuerdo Mundial para la Educación de Niñas y Mujeres, que se concentrará prin- cipalmente en la alfabetización y en la educación secundaria. En esa ocasión la agencia reconoció que hay en el mundo alrededor de 39 millones de niñas en edad de acudir a la enseñanza media que no van ni a la escuela primaria ni a la secundaria, y que dos tercios de los 796 millones de adultos analfabetos son mujeres. 7 Para algunos indicadores y países aún hoy los datos de 2008 son los más recientes. 16 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Ya Morales, entre otros investigadores y activistas, habían llamado la atención sobre que: “El logro de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres en nuestra sociedad pasa por el planteamiento de políticas públicas que incidan directamente sobre las desigualdades de género y, para ello, es imprescindible disponer de la información necesaria y suficiente para ponerlas de manifiesto. Si la desigualdad no se visualiza y no se cuantifica, no se percibe como problema y, por tanto, no se aprecia la necesidad de intervenir sobre ella.” (Morales et. al.) Como bien afirma el presente estudio: “Es probable, por ejemplo, que las mujeres indígenas, pobres o rurales no estén ni igual ni mejor situadas que sus pares varones, mucho menos con respecto a los hombres y mujeres de otros sectores. Pese a las múltiples constataciones y estudios de carácter local en varios países, no es posible, en todo caso, adelantar un juicio concluyente sobre el particular debido a que en una abrumadora mayoría de países la información estadística desagregada por sexo solamente está disponible para un número reducido de indicadores educativos y para un número aún más reducido de dominios o campos de estudio”. Otro de los escollos encontrados fue, que si bien se ha incrementado el desarrollo de las estadísticas desagregadas por sexo en la región, la información no siempre es homologable, periódica, ni comparable a nivel regional. Los datos utilizados en este estudio son producidos por Naciones Unidas y en general son datos nacionales ponderados, tomando en cuenta la población pertinente. Sin embargo en algunos casos, los países pueden tener datos más recientes que los que tiene a su disposición el organismo de Naciones Unidas responsable del monitoreo de los mismos. En otros casos los países no producen los datos necesarios para calcular el indicador y los organismos de la ONU responsables calculan los valores que faltan. Los datos internacionales en general tienen variación con respecto a los datos nacionales en tanto estos han sido ajustados para hacer la comparación. Los necesarios procedimientos estadísticos que la comparabilidad regional requiere, demanda mayores esfuerzos que lo que es posible hacer desde la mayoría de las redes de la sociedad civil. Estos esfuerzos deberán ser asumidos por los gobiernos, con el apoyo de los organismos internacionales que desde hace muchos años trabajan en el monitoreo del cumplimiento de los acuerdos de EPT y ODM. Podemos afirmar que la ausencia de estadísticas desagregadas por sexo, es un “silencio que grita” la falta de voluntad de las autoridades de la enseñanza, para hacer posible el ejercicio real de la educación de las y los discriminados, cuyas realidades quedan escondidas en las estadísticas nacionales. Una atenta lectura del meticuloso trabajo de Inés Romero permitirá descubrir tendencias regionales y particularidades nacionales. Con abundancia de datos ella presenta la situación de los doce países considerados para 2008, mientras que en el anexo se incluyen los datos correspondientes a los años 2000 y 2005. Pese a las diferencias nacionales que son marcadas en el estudio, y que para algunos temas son tan grandes que parecerían responder a regiones planetarias diversas, comparar nuestra realidad nacional con datos de otros países de la región, esperamos que redunde en una Prólogo 17 mayor comprensión del cumplimiento de las obligaciones estatales con el derecho a la educación de las niñas y las mujeres y sea una herramienta útil para la incidencia de las organizaciones de la sociedad civil. * Naturalmente el presente estudio no aborda, ni se lo ha propuesto, el conjunto de situaciones que inciden sobre el fenómeno educativo de niñas y las mujeres. Pueden servir como telón de fondo al estudio las breves anotaciones que siguen, sobre diversos problemas que afrontan las niñas y mujeres, sin que ellas tengan pretensión de exhaustividad. Es conocida la incidencia irreversible que la desnutrición, sobre todo en la primera infancia, tiene para el desarrollo físico y cognitivo. Pese a que en nuestra región se producen alimentos para el triple de su población, CEPAL estimaba que, circa el año 2000, la desnutrición crónica afectaba a 8.8 millones de niños menores de 5 años. (CEPAL- UNICEF, 2006), cifra que se elevaba a 9 millones para el año 2009, según el Programa Mundial de Alimentos. (PMA, 2009) Otra de las crueles realidades de las niñas en la región es la existencia de las peores formas del trabajo infantil, del que da cuenta, por ejemplo, un informe sobre el abuso contra niñas trabajadoras domésticas en El Salvador. Human Right Watch señala que “La Oficina de Estadística de El Salvador reúne datos sobre el número de trabajadores empleados en el servicio doméstico, pero no separa a los menores de 18 años de los adultos jóvenes. Partiendo de proyecciones estadísticas basadas en estos datos, el IPEC ha concluido que aproximadamente 21.500 jóvenes de entre 14 y 19 años trabajan en el servicio doméstico. Unos 20.800, más del 95 por ciento del total, son niñas o mujeres. Casi una cuarta parte de los trabajadores domésticos estudiados por el IPEC empezaron a trabajar entre los nueve y los once años de edad; más del 60 por ciento estaban trabajando antes de los 15 años”. (Human Right Watch , 2004) El embarazo adolescente es una realidad extendida en nuestra región a la que el sistema educativo no ha prestado suficiente atención. En muchos países las muchachas embarazadas, corren el riesgo de ser expulsadas de la educación formal. En este sentido es alentador el fallo de 1998, de la Corte Constitucional de Colombia que estimó que esta discriminación revestía un carácter punitivo. ONU estimaba para 2007, que de cada 1.000 mujeres de entre 15 y 19 años se embarazaban 74, en América Latina y el Caribe. (ONU, 2010). Está comprobado que la educación de las jóvenes embarazadas es una variable con fuerza explicativa Ante este panorama y visto el importante número de niñas que no alcanzan a ingresar a la enseñanza secundaria reviste particular importancia la constatación de que: “El uso de métodos anticonceptivos es cuatro veces mayor entre las mujeres que cursaron educación secundaria, que entre aquellas sin educación. A lo largo de esta década, no se ha visto prácticamente ningún progreso en este aspecto, en el caso de mujeres no educadas de hogares pobres”. (ONU, 2010) 18 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación La ausencia de una educación sexual integral en los países estudiados tiene múltiples consecuencias. Una de ellas es la incidencia del HIV/SIDA entre las jóvenes. En Bolivia y Perú menos del 30% de las jóvenes que tienen entre 15 y 24 años de edad dicen tener un conocimiento correcto e integral del VIH. Mientras que en República Dominicana seis de cada diez mujeres jóvenes están en esa situación. (ONU, 2010) Si hay un caso en que los estudios son insuficientes y la información estadística es escasa o nula, es en lo que respecta a la violencia en el ámbito escolar. El abuso sexual de maestros a estudiantes es cada vez más denunciado, lo que ha dado lugar en algunos países a la aprobación de normas legales para su castigo; sin embargo, en muchos países no hay reglamentos de disciplina escolar y códigos de conducta para los docentes y donde se han establecido no se suelen aplicar. Como sucede habitualmente en los casos de violencia de género la palabra de la víctima es puesta en cuestión, más aún cuando se trata de menores de edad. Los directores vacilan a la hora de denunciar los casos de violencia. Un conjunto de situaciones opera para ello: los inciertos resultados de largos trámites burocráticos en la búsqueda de apoyo de sus superiores y de la incapacidad del sistema judicial para responder a estos casos sin caer en la victimización secundaria de la menor; la mal entendida solidaridad con el colega abusador y la atención poco grata de los medios informativos. Por su parte, los padres se muestran reacios a presentar denuncias, por temor a que su hija/o sea estigmatizado por los docentes o sus pares, porque desconocen la existencia de la reglamentación o por el costo de los procedimientos judiciales. En épocas recientes la violencia inter pares, conocida como acoso escolar o bullying, se ha extendido (Valdez Figueroa, 2008). El acoso escolar guarda relación, entre otros fenómenos, con la violencia doméstica sufrida y los estereotipos sexistas (Serrano, y otros, 2005) estimulada por los modelos violentos que los medios de comunicación difunden profusamente. El acceso del estudiantado a las herramientas informáticas y los teléfonos celulares ha amplificado el escenario donde el bullying se produce. Hacer de las escuelas espacios seguros y sin violencia es una necesidad insoslayable si se pretende una educación realmente igualitaria para las niñas y niños. El Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, estimaba que en los países en desarrollo, había más de un millón y medio de niños y niñas refugiados y desplazados en edad escolar en el mundo, y que un quinto de ellos está fuera del sistema escolar. (UNESCO, 2008) En nuestra región, Colombia es un triste exponente de esta realidad. Con un conflicto armado que dura ya más de 45 años, es el segundo país en el mundo por el porcentaje de población desplazada. Se estima que tres de sus cuarenta y cinco millones de habitantes están en estas condiciones. No disponemos de datos sobre la escolarización de niñas y mujeres desplazadas, pero UNESCO estimaba que “Más de la mitad de esas personas desplazadas tienen menos de 18 años. Solamente un 51% de los jóvenes desplazados cursan estudios secundarios, mientras que ese porcentaje asciende a un 63% entre los adolescentes cuyas familias no se han visto forzadas al desplazamiento. La proporción de muchachos y muchachas desplazados de 12 a Prólogo 19 15 años que todavía cursan la enseñanza primaria es dos veces mayor que la proporción de adolescentes de esa franja de edad pertenecientes a la población no desplazada. Esto indica que los desplazados internos ingresan tardíamente en la escuela primaria, repiten curso con mayor frecuencia y la desertan con más facilidad. Los afrocolombianos y los miembros de las poblaciones indígenas se ven afectados por el fenómeno del desplazamiento en proporciones desmesuradas, lo que contribuye a amplificar las disparidades de la educación que se dan dentro del país”. (UNESCO, 2011) La Organización Panamericana de la Salud estima que en América Latina y el Caribe viven 85 millones de personas con discapacidad. Por su parte el Banco Mundial considera que sólo entre el 20 y el 30% de la población infantil con discapacidad asiste a la escuela (Vázquez, 2005). No obstante que el vínculo entre discapacidad y marginalización en la educación es evidente en todos los países, faltan políticas y datos sobre necesidades educativas especiales en general y en particular de las niñas y mujeres. Nunca será mucha la insistencia en el reclamo de una educación con calidad. El acceso al sistema de educación no es suficiente, de lo que se trata es de asegurar la calidad. Entendiendo que ella no será posible sin considerar una visión de género tanto en los planes como en la práctica educativa. Sobre el particular múltiples y reiteradas son las apreciaciones que ha formulado la UNESCO. Sirvan como ejemplo las siguientes citas: “Una plena igualdad supone que a los niños y las niñas se les brinden las mismas oportunidades para ir a la escuela, que sean educados en ella con métodos pedagógicos y planes de estudios exentos de estereotipos, y que reciban orientación y asesoramiento escolares sin desviaciones sexistas”. (UNESCO, 2003) “…la calidad ha de pasar por la prueba de la equidad, ya que un sistema de educación que discrimina a un grupo específico, cualquiera que sea, no cumple con su misión”. “Allí donde el acceso al proceso educativo, o este proceso en sí mismo, se caracteriza por la desigualdad entre los sexos o la discriminación contra grupos específicos por motivos étnicos o culturales, se conculcan los derechos de las personas y los grupos en cuestión. Los sistemas educativos que no respetan los derechos humanos no se pueden considerar que sean de alta calidad. Esto significa también que todo progreso hacia la equidad constituye una mejora de la calidad”. (UNESCO, 2005) Más de una vez los informes gubernamentales dan por alcanzada la igualdad en la educación para las niñas y las mujeres en nuestra región. Seguramente la limitación de los ODM permite incurrir en este error. No albergamos ninguna duda sobre los avances habidos en el acceso a la enseñanza y educación de las mujeres, pero considerar sólo el acceso o la permanencia en el sistema educativo puede llevarnos a incurrir en “el espejismo de la igualdad”8 ya que la permanencia de discriminaciones, de currículos sexistas ocultos, de estereotipos y estigmas sobre las mujeres se mantiene como desafío a la calidad de la educación en nuestra región. 8 Uso la feliz expresión de Evangelina García Prince. 20 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Confiamos que el panorama que brinda el presente estudio permita evaluar los avances regionales, y contribuya a llamar la atención sobre la necesidad de contar con otros indicadores para el proceso educativo y el análisis de sus sesgos de género. Moriana Hernández Valentini Bibliografía Prólogo 21 Bibliografía - Alanís Hernández, Claudia (2007): La influencia del extranjero en la educación: FMI, BM, OCDE y todos los demás. México : s.n. Disponible en: http://www.uam.mx/ difusion/casadeltiempo/09_iv_jul_2008/casa_del_tiempo_eIV_num09_09_15.pdf. - Campaña mundial por la educación. Diez razones fundamentales para que los defensores de la educación para todos sigan los pasos al FMI y al BM. Disponible en: http://newsletter.campaignforeducation.org/enews/2008/october/pdfs/Top%20 Ten%20Reasons%20EFA%20WB%20IMF.pdf. - CEPAL- UNICEF (2006): Desnutrición infantil en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: CEPAL. - CLADEM (2010): Género y educación Sistematización de jurisprudencia de las Comités monitores de Derechos Humanos y Consejo de derechos humanos de las Naciones Unidas. Lima : CLADEM. Disponible en: http://cladem.org/index.php?option=com_content& view=article&id=454&Itemid=. - Comité DESC. 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Este crecimiento, que se vio gradualmente reflejado en la ampliación y diversificación de la oferta educativa estatal y en la incorporación de sectores de la población antes excluidos de la educación, marcó el tránsito desde una escuela concebida y construida para las élites hacia otra que propende a la universalización de la educación. Distintos autores destacan que este ciclo, caracterizado por el crecimiento de la inversión del Estado y el incremento acelerado de la matrícula —que se verificó como resultado del “desbloqueo de la escolarización”9—, estuvo básicamente dominado por dos discursos que se reforzaron mutuamente. Por un lado, el del reconocimiento del derecho a la educación como un derecho humano fundamental y, por el otro, el de la conceptualización de la educación como un elemento clave para el desarrollo económico y el progreso social. El primero de estos discursos, que se va instalando paulatinamente en la agenda internacional y regional de los derechos humanos desde la aprobación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre en 1948, impulsa cambios constitucionales y legales en todos los países de la región. Sin embargo, no es sino en las dos últimas décadas del siglo XX, a partir de la intensificación de 9 Este término es usado por Alberto Martínez Boom (2004): De la escuela expansiva a la escuela competitiva en América Latina. Editorial Anthropos, Convenio Andrés Bello, Bogotá. 26 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación la internacionalización de los derechos humanos10 y de los reclamos por la ampliación de los derechos de ciudadanía canalizados a través de los movimientos sociales —en particular por el movimiento de derechos humanos y el movimiento de mujeres—, que los marcos constitucionales y legales en América Latina comienzan a ampliar el contenido y alcance del derecho a la educación, incorporando disposiciones sobre la igualdad de trato y no discriminación en la esfera de la educación, la igualdad de oportunidades educativas, la universalización, obligatoriedad y gratuidad no solo de la educación primaria sino también de la secundaria básica, la educación intercultural bilingüe, la educación en la primera infancia, etc. El segundo discurso se deriva de la teoría del capital humano11, que asigna a la educación un conjunto de atributos que la configuran como una herramienta indispensable para el desarrollo económico y social. La educación, concebida como un bien inmaterial con valor económico y social susceptible de ser cuantificado en términos de rentabilidad, es vista desde la perspectiva de esta teoría como un dispositivo para incrementar la productividad de los y las trabajadoras, mejorar las oportunidades y condiciones de inserción en el empleo, elevar el nivel de ingresos y favorecer la distribución equitativa de las oportunidades sociales así como la movilidad social. El escenario que se configura a partir de la crisis del sistema de posguerra, que se inicia hacia fines de los años sesenta y principios de los setenta del siglo pasado, da origen al cambio en el paradigma de desarrollo capitalista, hasta entonces basado en la expansión y consolidación de sistemas nacionales de producción industrial y en la aplicación de un modelo de gestión social de la desigualdad y de la exclusión — formulado a escala de las sociedades nacionales— que descansaba en el Estado de Bienestar y alentaba la difusión de políticas activas de empleo y de redistribución así como de políticas educacionales y culturales. Este cambio de paradigma, dominado por la retórica del proyecto “modernizador” neoliberal —traducido en el discurso como globalización—, impulsa, a partir de los años ochenta, una ola de reformas estructurales en América Latina dirigidas a liberalizar la economía y a reducir la intervención del Estado en la actividad económica, con el objeto de colocar a los países en condiciones de insertarse “plena y favorablemente” en la economía global. Este espíritu “modernizador” proyecta, desde lo económico, un modelo que descansa en la idealización del mercado “autorregulado” como la única institución que tiene la capacidad de asignar eficientemente los recursos y de conducir al progreso social. Con las reformas estructurales se inicia un nuevo ciclo en las políticas sociales que, en 10 En esta intensificación la comunidad internacional jugó un rol fundamental. En principio, parece una paradoja que la influencia de los distintos instrumentos de derechos humanos de carácter vinculante que desarrollan y amplían el contenido y alcance del derecho a la educación —como la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (1979), la Convención de los Derechos del Niño (1989), la Convención Americana sobre Derechos Humanos (1969) y el Protocolo adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1988)—, empiece a tomar impulso en el contexto de las reformas estructurales de orientación neoliberal que se difunden en la región a partir de 1980. 11 La teoría se desarrolla entre los años cincuenta y sesenta del siglo pasado en y para los países capitalistas de economía avanzada, pero se difunde ampliamente entre los países latinoamericanos y es tomada como referente para las políticas y estrategias que se implementan en el marco de los proyectos desarrollistas que buscan acortar las brechas que los distancia de los países desarrollados. Presentación 27 materia educativa, va a implicar cambios normativos e institucionales que es necesario examinar. El reconocimiento del derecho a la educación y la ampliación de su contenido esencial constituyen, sin lugar a dudas, un avance significativo en el constitucionalismo latinoamericano, pero ello no es suficiente para garantizar su goce efectivo. Si bien en América Latina las evidencias cuantitativas demuestran que cada vez más personas acceden a la educación y logran culminar la educación básica, el desempeño de los sistemas educativos está aún lejos de responder a las aspiraciones de una educación universal, democrática y emancipadora para mujeres y hombres. El ciclo de las reformas estructurales: la reforma educativa en América Latina Capítulo 1 El ciclo de las reformas estructurales: la reforma educativa en América Latina 31 CAPÍTULO 1 El ciclo de las reformas estructurales: la reforma educativa en América Latina Desde hace más de dos décadas, los sistemas educativos de la mayor parte de los países de América Latina vienen atravesando por un proceso sostenido de reformas que han tenido como sustrato modelos en los que coexisten matrices ideológicas de corte liberal en sus variantes liberal-social, liberal-conservador y neoliberal. Sin embargo, como la mayoría de los estudios señala, en la reforma de los sectores sociales, incluido el educativo, primaron los postulados que orientaron las reformas neoliberales de la economía. Dicho de otro modo, las reformas diseñadas y aplicadas en estos sectores son percibidas y descritas como tributarias o funcionales a las reformas económicas neoliberales implementadas. En líneas generales, la literatura que aborda el análisis de las políticas sociales puestas en práctica por los gobiernos latinoamericanos suele destacar que, al margen de las particularidades de los contextos nacionales y de las condiciones impuestas por la economía política de cada país, el esquema de política social que emerge en los años ochenta y se viene aplicando con una sorprendente regularidad hasta la actualidad, responde en sus fundamentos básicos a la racionalidad neoliberal. Como se señala en una publicación del Banco Interamericano de Desarrollo, este esquema “se construye como subsidiario de un régimen de acumulación que privilegia al mercado como asignador de recursos y que promueve políticas sociales compensatorias y transitorias para los grupos desplazados, a la espera de un ‘goteo’ que habría de llegar cuando el modelo diera sus frutos”12. En este paradigma, la descentralización, la focalización del gasto, las asociaciones público-privadas y la privatización se erigen como los componentes centrales del modelo de política social dominante en la región. En la investigación producida en torno a la reforma educativa en América Latina se reconocen tres tipos de reformas de acuerdo con su motivación principal13. En primer 12 Filgueira, Fernando et al. (2006): “Universalismo básico: una alternativa posible y necesaria para mejorar las condiciones de vida”. En: Universalismo básico. Una nueva política social para América Latina, Banco Interamericana de Desarrollo. Editorial Planeta Mexicana, México D.F., p. 23. 13 Ver, por ejemplo: Carnoy Martín y de Moura Castro, Claudio (1997): “¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina?”. En: Seminario sobre reforma educativa. Washington D.C., Banco Interamericano de Desarrollo; Zaccagnini, Mario César (2002): “Reformas Educativas: Espejismos de Innovación”. En: OEI - Revista Iberoamericana de Educación. Tomado de: http://www.rieoei. org/deloslectores_Politicas_educativas.htm; y, Martinic, Sergio (2001): “Conflictos políticos e interacciones comunicativas en las reformas educativas en América Latina” (2001). En: Reformas educativas: mitos y realidades, Revista Iberoamericana de Educación N° 27, OEI, pp. 17-33. 32 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación lugar, las reformas “impulsadas por el financiamiento”, que buscan reducir el gasto público —básicamente de los gobiernos centrales— en un contexto de crisis económica generalizada que tuvo como telón de fondo la crisis de la deuda externa latinoamericana y el agotamiento de los proyectos desarrollistas de raíces nacionales que buscaban la modernización e industrialización en la región. En segundo lugar, las reformas “impulsadas por la competitividad” que se fundamentan en la necesidad de preparar una mano de obra dúctil, competitiva y productiva, capaz de responder y de adaptarse a las exigencias de la economía global14. Y, en tercer lugar, las reformas “impulsadas por la equidad” que buscan transformar la función política de la educación como vía o mecanismo de integración, movilidad y nivelación social. Se advierte, sin embargo, que ninguna de las reformas implementadas se adscribe a un solo y único tipo de reforma, ya que en mayor o menor medida todas comparten elementos atribuibles a más de una categoría. Como señalan Carnoy y de Moura Castro (1997) “… todas, al menos retóricamente, dijeron estar encaminadas a elevar de manera equitativa la calidad de la educación a un costo público inferior”15. En todo caso, desde la óptica de una vertiente importante de expertos que adscriben a un enfoque crítico de las reformas, más allá del discurso de la eficiencia, de la eficacia y de la productividad de los sistemas educativos presente en prácticamente todas las reformas emprendidas en la región, la mayoría habría tenido como intencionalidad real la contención de costos y la reducción del gasto público en educación16. En otras palabras, si bien las reformas impulsadas por la competitividad y por la equidad habrían respondido, al menos discursivamente, a las lógicas de la calidad y de la inclusión social, en la práctica habrían sido reconducidas y subordinadas a la lógica del financiamiento. Primera estrategia: la descentralización educativa Bajo la premisa de que se requiere corregir el “centralismo incompetente”, identificado como uno de los problemas “duros” que debe abordar la reforma educativa, la estrategia más recurrida en los procesos de reforma ha sido la descentralización. Los procesos descentralistas se plantean como objetivo trasvasar a los niveles subnacionales de gobierno la responsabilidad sobre la administración de la educación y la provisión de los servicios 14 La teoría del capital humano es reconceptualizada a partir de la década de 1980 y se ubica rápidamente en el discurso de la reforma educativa asociándose a la calidad de la educación. Las reformas impulsadas por la competitividad buscan trascender la educación de tipo instrumental, basada en la adquisición de un cuerpo de conocimientos más o menos estable y el desarrollo de destrezas técnicas, en línea con la especialización laboral requerida para un tipo de producción fordista, sustituyéndola por otra basada en la definición y organización de los aprendizajes a partir del desarrollo de las competencias (conocimientos, actitudes, comportamientos, valores, destrezas y habilidades) requeridas para desempeñarse en economías abiertas y sujetas a las presiones de la competitividad global. En suma, la capacidad para adaptarse e insertarse en un mundo complejo y cambiante, cada vez más “interdependiente y globalizado”; lo que algunos autores denominan “competencias para la empleabilidad”. 15 Op. Cit., p. 5. 16 La ineficiencia atribuida a los sistemas educativos los ha convertido, de manera persistente, en el blanco de numerosas críticas. Sin embargo, no debe perderse de vista que los servicios de educación, al igual que los de salud, tienen, por fuerza, costos relativamente altos que se explican, entre otras razones, por la intensidad en el uso de mano de obra. Capítulo 1 El ciclo de las reformas estructurales: la reforma educativa en América Latina 33 con el argumento de que la descentralización, además de democratizar el proceso de toma de decisiones, permite aproximar el servicio a las necesidades educativas de la población, favorece la rendición de cuentas y promueve la participación y el control social sobre el uso de los recursos así como de los procesos y resultados educativos. Subsecuentemente, la descentralización de la educación debía producir un efecto positivo en la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos que se traduciría en una mejora sustantiva de los indicadores de acceso, permanencia y conclusión de la educación básica, así como en el rendimiento escolar. La descentralización educativa suele presentarse como una reforma impulsada por la competitividad. Pese a ello, la experiencia en América Latina demuestra que la mayor parte de los procesos de descentralización educativa, sobre todo cuando no se han derivado de procesos nacionales más amplios de descentralización político-administrativa acompañados por una efectiva descentralización fiscal, han respondido, fundamentalmente, a la necesidad de contener y hasta de reducir el gasto público en educación, de manera que muchos de ellos han devenido, en la práctica, en una estrategia de reforma impulsada por el financiamiento. Los estudios que documentan las reformas emprendidas en las dos últimas décadas del siglo XX, muestran que la descentralización educativa en distintos países —como Argentina, Colombia, Chile o México—17 buscó, al margen de sus objetivos explícitos, liberar al gobierno central de la responsabilidad del gasto y llevar a cabo un proceso que no implicara recursos adicionales para la educación, aunque no siempre tuvieron éxito en su propósito. En general, la descentralización no redundó en la contención ni en la disminución del gasto en educación, particularmente de los presupuestos de gastos destinados a cubrir la planilla de la administración gubernamental. Por el contrario, la transferencia de responsabilidades sobre la educación obligó a crear estructuras administrativas en los niveles subnacionales de gobierno que no estuvieron acompañadas por una reducción de la burocracia en el nivel central (o estadual), de tal forma que la demanda por recursos resultó ser incremental18. Los procesos de descentralización educativa han tenido impactos diferenciales en la región. Sin embargo, se destaca como un rasgo positivo, común a todos ellos, la mejora de los indicadores de acceso, permanencia y conclusión de la escolaridad básica, especialmente de la educación primaria; y, en lo que respecta a los impactos negativos, los estudios disponibles señalan que en la medida que las reformas educativas descentralistas orientadas por el financiamiento no abandonaron el objetivo de continuar aumentando la matrícula, esto último se habría logrado a expensas de la calidad de la educación, contribuyendo, de 17 En el Brasil, la educación primaria y secundaria ya estaba en manos de las entidades federativas y de los municipios pero un volumen importante del financiamiento todavía estaba centralizado, de manera que la reforma educativa tuvo un fuerte componente financiero. En el Perú, se diseñó una reforma para ser implementada a partir de 1992 que no llegó a ponerse en práctica, pero que estuvo claramente orientada por el financiamiento. En su enfoque predominó el eje eficiencia-mercado. Buscaba modificar la relación entre el Estado y los servicios educativos y estaba fuertemente asociada a la privatización y al recorte fiscal. 18 En el estudio desarrollado por Carnoy y de Moura Castro (1997), se citan los casos de Argentina, Colombia y Chile, como ejemplos de procesos fallidos en ese sentido. Estos países se vieron forzados a aplicar correctivos en el camino en materia financiera que incrementaron el costo de las reformas. El caso de Colombia resulta ilustrativo en la medida que la descentralización diseñada en primera instancia para municipalizar la educación, tuvo que ser revertida muy pronto debido a la fuerte oposición de los gobiernos locales y del sindicato docente. La descentralización se limitó a los departamentos y a las grandes ciudades y se tuvo que aumentar el volumen de las transferencias de recursos desde el gobierno central. 34 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación esta manera, al incremento de las brechas entre la educación pública y la educación privada y entre la escuela urbana y la rural, en perjuicio de los sectores más pobres de la población. Los esquemas de “autonomía escolar”, que se han ido abriendo un espacio importante dentro de las reformas educativas desde 1990, son usualmente interpretados como una forma extrema de descentralización educativa19. Su propósito es habilitar a las escuelas con márgenes de decisión —variables según el país— sobre aspectos que tienen incidencia en la gestión escolar (descentralización administrativa) o en el proceso pedagógico (descentralización pedagógica). La primera de estas modalidades se plantea como objetivos mejorar la eficiencia en el uso de los recursos y elevar la calidad de la educación, mientras que la segunda se centra en el objetivo de mejorar la calidad de la educación, de tal manera que, independientemente de las características que les son propias, ambas buscan impactar positivamente en los resultados educativos. Por lo general, la descentralización administrativa ha consistido en transferir a las instituciones educativas la responsabilidad sobre la elección de directores, la contratación, supervisión y evaluación del personal docente y la administración de recursos financieros para el mantenimiento y mejoramiento de la infraestructura escolar, el pago de remuneraciones y la adquisición de equipamiento educativo y de material didáctico20. La descentralización pedagógica, en cambio, ha consistido en otorgar a las escuelas autonomía para adecuar el currículum oficial y las estrategias pedagógicas a las particularidades locales y necesidades educativas de la población escolar, incluyendo, en algunos casos, la administración de modestos recursos financieros destinados al mantenimiento de la infraestructura y del equipamiento escolar y, eventualmente, a la adquisición de material didáctico21. Las evaluaciones realizadas sobre las experiencias de autonomía escolar también exhiben resultados que difieren entre los países, aunque se destacan algunas debilidades y logros compartidos. En líneas generales, la autonomía en la gestión habría mostrado ser más efectiva en el incremento de la inscripción y la asistencia escolar, en la reducción del ausentismo docente, en la participación más activa de los padres y madres de familia en el proceso educativo de sus hijos/as y en el uso más eficiente de los recursos asignados, que en la mejora del rendimiento escolar; en tanto que la autonomía pedagógica no parece haber tenido mayor impacto sobre los resultados educativos, incluido el rendimiento escolar22. En todo caso, como sostiene Navarro (2007), no hay evidencias que apoyen la existencia de una relación de causalidad entre autonomía escolar y mejores resultados de aprendizaje23. Se señala, además, que en aquellas escuelas que no contaban con capacidades de gestión 19 Navarro, Juan Carlos (2007): “Las reformas educativas como reformas de Estado: América Latina en los dos últimas décadas”. En: El estado de las reformas del Estado en América Latina, Banco Interamericano de Desarrollo, Mayol Ediciones S.A., Madrid, p. 436. 20 La autonomía en la gestión a nivel de las escuelas ha sido llevada a la práctica en países como Brasil, El Salvador y Nicaragua. Sin embargo, en Chile, Colombia y Perú también se han desarrollado iniciativas que se inscriben parcialmente en el modelo, en la medida que la autonomía otorgada a la escuelas no incluye toda la gama de aspectos relacionados con la gestión que abarcan las otras experiencias. 21 La autonomía pedagógica en las escuelas está mucho más extendida en la región que la autonomía en la gestión. Este tipo de descen- tralización ha sido adelantada en países como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Paraguay, Perú y Uruguay. 22 Ver los estudios desarrollados por Navarro, Juan Carlos (2007): Op. Cit., y por Espínola, Viola (2001): Autonomía escolar: factores que contribuyen a una escuela más efectiva, Banco Interamericano de Desarrollo - Departamento Regional de Operaciones - División de Programas Sociales. Tomado de: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=627148. 23 Op. Cit., p. 441. Capítulo 1 El ciclo de las reformas estructurales: la reforma educativa en América Latina 35 previas, autoridades escolares con capacidad de liderazgo y equipos docentes solventes, la autonomía escolar no ha tenido mayor impacto en el desempeño institucional ni en la mejora de la educación24. Segunda estrategia: la “descentralización” hacia el sector privado La otra vía recurrida por la reforma educativa, que no se presenta como excluyente sino como complementaria de la descentralización de la educación, está constituida por la utilización de formas de asociación público-privada para la provisión de los servicios. Si bien, en América Latina, la existencia de un sector educativo privado es previa a los procesos de reforma educativa25, en línea con la racionalidad neoliberal se diseñan y aplican en la mayoría de países políticas dirigidas no solo a incrementar la participación privada en la prestación del servicio educativo, sino también a “delegar” en el sector privado la provisión del servicio de educación pública. Las modalidades adoptadas han descansado, fundamentalmente, en los subsidios públicos a la educación privada y en la terciarización de los servicios de educación pública. Esta última, se operacionaliza a través de concesiones y convenios con instituciones y redes educativas privadas, dando lugar a la expansión de un sector de instituciones de educación pública de gestión privada, así como a la asociación de la terciarización con la privatización de los servicios. Al igual que la descentralización, este tipo de reforma suele presentarse como la solución a los problemas de ineficiencia e ineficacia del sistema educativo de gestión estatal; como una respuesta eficaz a los problemas de cantidad, calidad y equidad de la educación pública. En este contexto, los subsidios públicos a la educación privada han estado básicamente relacionados con el propósito de extender la cobertura de servicios hacia poblaciones de escasos recursos, poblaciones rurales y urbano-marginales26, mientras que la terciarización ha respondido principalmente a objetivos vinculados con la eficiencia. Según los estudios disponibles, más allá de la controversia de la que ha sido objeto, la canalización de la educación pública a través de proveedores privados ha mostrado ser una modalidad de prestación de servicios costo-efectiva. Sin embargo, cuando la terciarización de servicios no ha estado sujeta a condiciones contractuales y mecanismos rigurosos de supervisión, control y evaluación estatal periódica, no ha garantizado mejores resultados educativos ni mayor calidad en los aprendizajes que la educación directamente gestionada por el 24 Distintos diagnósticos señalan, por ejemplo, que en Colombia y en el Perú, la discrecionalidad otorgada a las escuelas para adecuar los diseños curriculares no ha sido usada por un buen número de ellas, particularmente las escuelas que se encuentran en condiciones institucionales precarias. En general, éstas se han limitado a replicar el currículo oficial o, en el mejor de los casos, a realizar mínimas adaptaciones curriculares. 25 Hasta entonces, la educación privada había estado prácticamente circunscrita a los estratos medios y altos de la población. 26 Un ejemplo de este tipo, está constituido por la extensa red de escuelas “Fe y Alegría” que operan con subsidios públicos en, por lo menos, una docena de países de la región. 36 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Estado. De igual modo, cuando los subsidios públicos —tramitados por lo general bajo la forma de becas para estudiantes de escasos recursos o en situación de pobreza— no han partido de una estricta selección de las escuelas beneficiarias y de un riguroso control de los mecanismos de selección de los y las estudiantes, han terminado financiando escuelas de élite, como de hecho ha sucedido en países como Argentina27, o traduciéndose en la aplicación de mecanismos de selección por parte de las escuelas que favorecen el ingreso de estudiantes provenientes de familias con capacidad de pago. La educación superior La reforma de la educación superior también se realiza en un contexto en el que se venía registrando un aumento sostenido de la demanda de formación, que va en paralelo con la revitalización de un discurso que asigna a la educación tanto el carácter de un bien que es fundamental para el desarrollo y la competitividad económica como de un factor que resulta indispensable para mejorar las oportunidades de inserción en el mercado de trabajo, así como las condiciones de empleabilidad y el nivel de ingresos. Las necesidades de mayor escolarización derivadas de las transformaciones e innovaciones operadas en los sistemas de producción y en la organización técnica del trabajo, de las exigencias de mayor eficiencia y productividad y del aumento en el número de estudiantes egresados de la educación secundaria/media, entre los que se incluye un creciente contingente de mujeres, plantean una encrucijada para los sistemas públicos de educación superior que se expresa en la imposibilidad de absorber estas demandas sin que medie un incremento sustancial de los recursos que les permita expandir y diversificar la oferta de formación. Ahora bien, a contracorriente de lo que pudiera esperarse y a pesar de que en los discursos que fundamentan las reformas de la educación superior también hubo una fuerte presencia de argumentos vinculados con la calidad y la equidad de los servicios, las reformas han estado básicamente orientadas por el financiamiento. Estas han dado lugar a la retracción del Estado, particularmente a la retracción de la inversión pública destinada a ampliar la oferta educativa, así como a la contracción del financiamiento asignado para cubrir los presupuestos de las universidades públicas. La política de descentralización hacia el mercado, que ha sido dominante en los modelos de reforma aplicados en distintos países de América Latina, ha impulsado el crecimiento de un sector compuesto por instituciones privadas de educación universitaria y no universitaria que en algunos países —como Perú— ha sido significativo. Por otro lado, en los casos en los que la educación universitaria pública no ha tenido una fuerte tradición de gratuidad o no ha sido objeto de amparo constitucional, las presiones a las que fueron sometidas las universidades por el recorte del financiamiento público y la competencia de las universidades privadas, devinieron, en muchos casos, en la generalización del pago de derechos o aranceles de matrículas estudiantiles que estrecharon aún más las posibilidades de acceso para la población de escasos recursos. 27 Navarro, Juan Carlos (2007): Op. Cit., p. 460. El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 39 CAPÍTULO 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina Las Constituciones de los países de América Latina han progresado notablemente en el reconocimiento del derecho a la educación pero no existe homogeneidad en su tratamiento. Bolivia es el único país que lo define expresamente como un derecho fundamental28. Países como Brasil, Colombia, El Salvador y Perú lo tratan explícitamente como un derecho social29. México lo contempla como una garantía individual y países como Argentina, Honduras, Paraguay, Uruguay y el Estado Libre Asociado de Puerto Rico reconocen el derecho a la educación pero no hacen ninguna distinción entre derechos individuales y sociales, mientras que Panamá —que agrupa a los derechos individuales y sociales en el mismo Título— no precisa la naturaleza del derecho a la educación. Finalmente, la nueva Constitución ecuatoriana30 lo incluye, junto con otros derechos que están bajo el ámbito del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, dentro de lo que denomina “derechos del buen vivir”, pero no define lo que debe entenderse por éstos. En los países en los que las Constituciones no reconocen explícitamente el derecho a la educación como un derecho fundamental, las leyes de educación tampoco adelantan definiciones en esa línea, a excepción de las de Perú, Uruguay y Ecuador31. En los demás casos, el derecho a la educación se define en términos muy similares o en los mismos términos que los textos constitucionales. El contenido del derecho a la educación constitucionalmente protegido hace referencia al núcleo duro —esencial— del derecho, que no puede ser afectado en su goce o ejercicio por ninguna política, práctica, medida legislativa, administrativa, financiera o de cualquier otra índole. Este núcleo opera, por lo tanto, como un mínimo, un límite infranqueable y absoluto 28 Tanto en la Constitución de 1967 derogada como en la nueva Constitución vigente desde el 2009. 29 Tanto en la doctrina internacional de los derechos humanos como en la doctrina constitucional, los derechos sociales se consideran derechos fundamentales de la persona. En gran medida, la distinción entre derechos de primera y de segunda generación llevó erróneamente a interpretar que los derechos civiles y políticos eran los únicos —genuinos o verdaderos— derechos fundamentales. 30 Vigente desde el año 2008. En la Constitución de 1998, el derecho a la educación se definía como un derecho social. 31 La información sobre Ecuador ha sido obtenida del texto de la Ley Orgánica de Educación Intercultural votada en enero de 2011 por la Asamblea Nacional, de manera que no corresponde necesariamente al contenido definitivo de la Ley. 40 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación que no puede ser traspasado por ningún Estado, incluso en situaciones justificadas de falta de recursos, de grave crisis o de emergencia económica o social. En las Constituciones de los países analizados, el contenido del derecho a la educación es enfocado de distinta manera, aunque hay algunos contenidos que son compartidos por todas o la mayoría de ellas: • El acceso a la educación (o escuela) sin discriminación alguna está reconocido en todos los textos constitucionales. La permanencia en condiciones de igualdad está consignada en las Constituciones de Bolivia (art. 82) y de Brasil (art. 3°), mientras que en el texto de Ecuador se reconoce, además de la permanencia sin discriminación, la movilidad y el egreso (art. 28). • La libertad de enseñanza figura expresamente en las Constituciones de Bolivia (en referencia a la religión, art. 86), Brasil (art. 206), Colombia (art. 27), Ecuador (art. 29), Panamá (art. 94), Paraguay (art. 74), Perú (art. 13) y Uruguay (art. 68). • La libertad de los padres y madres de elegir la educación que deseen para sus hijos/as o de elección del centro docente está contemplada en los textos constitucionales de Bolivia (art. 88), Colombia (art. 68), Ecuador (art. 29), El Salvador (art. 55), Honduras (art. 152), Perú (art. 13) y Uruguay (art. 68). • La libertad de aprender/aprendizaje está considerada en las Constituciones de Brasil (art. 206), Colombia (art. 27) y Honduras (art. 155). • La libertad de conciencia de los y las estudiantes solo está expresamente consignada en las Constituciones de Bolivia (art. 86, que también incluye la libertad de fe) y Perú (art. 14). • La libertad de cátedra, que con frecuencia se considera parte de la libertad de enseñanza, solamente figura en los textos constitucionales de Colombia (art. 27), Ecuador (en relación a la educación superior, art. 29), El Salvador (art. 60), Honduras (art. 155), Panamá (en referencia a las universidades, art. 105), Paraguay (en relación a la educación superior, art. 267) y Perú (en referencia a la educación universitaria, art. 18). • La libertad de creación de centros docentes, que suele entenderse incluida en la libertad de enseñanza al igual que la libertad de cátedra, está reconocida en las Constituciones de Colombia (art. 68), El Salvador (art. 54), Honduras (art. 166), México (art. 3°), Panamá (art. 94) y Perú (art. 15). • La libertad de investigación figura solamente en los textos de Brasil (art. 206), Colombia (art. 27) y Honduras (art. 155). En algunos países, el contenido constitucionalmente protegido del derecho a la educación no se limita al contenido expresamente reconocido por los textos constitucionales. En Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 41 Argentina y Brasil32, los tratados sobre derechos humanos forman parte del ordenamiento constitucional; y en Bolivia, Colombia y Perú, se establece que los derechos deben interpretarse de conformidad con los tratados de derechos humanos, de manera que el contenido constitucionalmente protegido se extiende también a los reconocidos en los tratados ratificados. En los demás países, no existen disposiciones equivalentes aunque, en general, se dispone que los tratados de derechos humanos tienen jerarquía infraconstitucional pero prevalecen sobre las demás normas en el derecho interno. Las Constituciones contemplan, además, una cláusula sobre los “derechos implícitos” en la que se señala, con variantes, que las garantías y derechos reconocidos en los textos constitucionales no se limitan a los enunciados ni excluyen otros no enumerados o previstos en ellos: • “Las declaraciones, derechos y garantías que enumera la Constitución, no serán entendidos como negación de otros derechos y garantías no enumerados pero que nacen del principio de la soberanía del pueblo y de la forma republicana de gobierno” (Argentina, art. 33). • “Los derechos y garantías expresados en esta Constitución no excluyen otros derivados del régimen y de los principios por ella adoptados, o de los tratados internacionales en los que la República Federativa del Brasil sea parte” (Brasil, art. 5°, LXXVIII, § 2º). • “Los derechos que proclama esta Constitución no serán entendidos como negación de otros derechos no enunciados” (Bolivia, art. 13, II). • “La enunciación de los derechos y garantías contenidos en la Constitución y en los convenios internacionales vigentes, no debe entenderse como negación de otros que, siendo inherentes a la persona humana, no figuren expresamente en ellos” (Colombia, art. 94). • “El reconocimiento de los derechos y garantías establecidos en la Constitución y en los instrumentos internacionales de derechos humanos, no excluirá los demás derechos derivados de la dignidad de las personas, comunidades, pueblos y nacionalidades, que sean necesarios para su pleno desenvolvimiento” (Ecuador, art. 11). • “La enumeración de los derechos y beneficios a que este capítulo se refiere [derechos sociales], no excluye otros que se deriven de los principios de justicia social” (El Salvador, art. 52). • “Las declaraciones, derechos y garantías que enumera esta Constitución, no serán entendidos como negación de otras declaraciones, derechos y garantías no especificadas, que nacen de la soberanía, de la forma republicana, democrática y representativa de gobierno y de la dignidad del hombre” (Honduras, art. 53). 32 En Argentina, se reconoce jerarquía constitucional a una serie de instrumentos de derechos humanos, entre los que se mencionan la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer, y la Convención de los Derechos del Niño. En Brasil, se señala que los tratados sobre derechos humanos aprobados en dos turnos y tres quintos (3/5) de los miembros del Congreso Nacional son equivalentes a enmiendas constitucionales. 42 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación • “Los derechos y garantías que consagra esta Constitución, deben considerarse como mínimos y no excluyentes de otros que incidan sobre los derechos fundamentales y la dignidad de la persona” (Panamá, art. 17). • “La enunciación de los derechos y garantías contenidos en esta Constitución no debe entenderse como negación de otros que, siendo inherentes a la personalidad humana, no figuren expresamente en ella” (Paraguay, art. 45). • “La enumeración de los derechos establecidos en este capítulo [derechos fundamentales de la persona] no excluye los demás que la Constitución garantiza, ni otros de naturaleza análoga o que se fundan en la dignidad del hombre, o en los principios de soberanía del pueblo, del Estado democrático de derecho y de la forma republicana de gobierno” (Perú, art. 3°). • “La enumeración de derechos que antecede no se entenderá en forma restrictiva ni supone la exclusión de otros derechos pertenecientes al pueblo en una democracia, y no mencionados específicamente” (Puerto Rico, Sección 19). • “La enumeración de derechos, deberes y garantías hechas por la Constitución, no excluye los otros que son inherentes a la personalidad humana o se derivan de la forma republicana de gobierno” (Uruguay, art. 72). Igualdad, no discriminación y género La igualdad, como principio y derecho constitucional, se basa en el reconocimiento del “igual valor” y de la “igual dignidad de las personas” e implica33: • La igualdad ante ley o igualdad formal, entendida como equiparación de trato en la ley y en la aplicación de la ley34. La igualdad formal de trato como equiparación se vincula con el principio de no discriminación, y la igualdad formal de trato como diferenciación se refiere a la tutela de las diferencias (diferencias relevantes objetivas y de hecho)35, que exige tomarlas en cuenta para establecer una regulación distinta con el objeto de alcanzar la igualdad ante la ley. • La igualdad en la ley o igualdad en derechos, que “se plantea como el reconocimiento de la igualdad en la diferencia, basándose en el principio normativo de la igualdad en los derechos humanos”36. Se proyecta como un fin al que deben tender tanto la igualdad formal como la igualdad sustancial. 33 Reyes, María Elena (2007): Propuesta de Reforma Constitucional en República Dominicana. La Constitución que queremos las mujeres, Foro de Mujeres por la Reforma Constitucional, Santo Domingo, pp. 19-27. 34 Por “aplicación de la ley” debe entenderse “aplicación del Derecho” (Constitución, leyes, reglamentos y cualquier norma jurídica). 35 La diferencia sexual es una diferencia de hecho verdaderamente relevante. Maria Elena Reyes (2007) sostiene que “…la diferencia sexual constituye un paradigma de las demás diferencias, (…) en atención a su naturaleza originaria e inmutable que la convierte en única” (Op. Cit., p. 26). 36 Reyes, María Elena (2007): Op. Cit., p. 24. Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 43 • La igualdad sustancial (sustantiva) o material, que se conecta con la idea de justicia material y la equiparación medios —bienes, recursos, oportunidades— y de situaciones sociales y económicas indispensables para el pleno desarrollo y la plena participación de las personas en la vida política, económica, social y cultural de un país. En el plano de los derechos, la igualdad sustancial da lugar al derecho a la compensación de las desigualdades. Contrariamente a lo que suele entenderse, el derecho a la igualdad de hombres y mujeres no significa “igualdad a”, como si se tratara de efectuar una equivalencia automática entre ambos, presuponiendo además una neutralidad de género que no existe e ignorando u ocultando la diferencia sexual (biológica) que hace de unos y de otras seres humanos con identidad propia. La igualdad de hombres y mujeres debe ser entendida como “igualdad entre” para evitar el riesgo de hacer esta equivalencia asimilando a las mujeres a los hombres, es decir, al modelo masculino dominante utilizado como parámetro universal y “superior” de comparación. El principio de “no discriminación”37 está estrechamente conectado con el derecho a la igualdad, “…es el corolario del principio de igualdad”38. Prohíbe tratar de manera diferente a una persona o grupo de personas a causa de su estado o situación particulares, como raza, sexo, edad, idioma, religión, opinión política, estado civil, condición social, posición económica, discapacidad, condición de salud, orientación sexual, identidad de género, nacionalidad, condición de refugiada o inmigrante o de cualquier otra naturaleza. Implica la obligación para el Estado y los particulares de no discriminar y la obligación para el Estado de proteger a las personas contra la discriminación. La prohibición de discriminación se entiende, además, como prohibición de discriminación directa y de discriminación indirecta. En el contexto de los instrumentos internacionales de derechos humanos, la discriminación directa contra la mujer se configura “…cuando la diferencia de trato se funda directa y expresamente en distinciones basadas de manera exclusiva en el sexo y en características del hombre y de la mujer que no pueden justificarse objetivamente”39, y la discriminación indirecta “…cuando la ley, el principio o el programa no tienen apariencia discriminatoria, 37 La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW) de 1979 señala: “…discriminación contra la mujer denotará toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y civil o en cualquier otra esfera” (artículo 1). Años antes, la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial de 1965 definió la discriminación racial como “…toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública (artículo 1, párrafo 1). El Comité de Derechos Humanos asumió en 1989 una definición general de discriminación (no está referida a un tipo o motivo específico de discriminación) basándose en la CEDAW y en la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial (Observación General N° 18: No discriminación, párrafo 7); y, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales hizo lo propio en relación a la discriminación de la mujer, tomando como base la definición de la CEDAW para la elaboración de la Observación General N° 16 (2005): La igualdad de derechos del hombre y la mujer al disfrute de los derechos económicos, sociales y culturales (párrafo 11). 38 Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (2005), Observación General N° 16, párrafo 10. 39 Ibid., párrafo 12. 44 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación pero producen discriminación en su aplicación…”40. En el primer caso, la discriminación fundada en el sexo se expresaría en la diferencia de trato dado a la mujer por razones biológicas y, en el segundo, en la diferencia de trato dispensado a la mujer sobre la base de supuestos estereotípicos que la colocan en situación de inferioridad o de desventaja con respecto al varón. La no discriminación, como principio y derecho, exige a los Estados adoptar cuanta medida legislativa, administrativa o de cualquier otra naturaleza sea necesaria para eliminar la discriminación con el propósito de lograr la igualdad en el goce y ejercicio de los derechos y libertades fundamentales. Implica, por lo tanto, el deber positivo de actuar sobre las causas y consecuencias de la discriminación a través de medidas concretas y específicas que no se agotan o limitan a la adopción de dispositivos jurídicos orientados a conceder a las personas un trato igual en el plano formal. Las medidas deben ser apropiadas, es decir, eficaces para revertir las situaciones de discriminación, en especial las que provienen de estructuras desiguales de poder en las que se basa la discriminación histórica que sufren las mujeres y otros colectivos sociales. Suponen, en consecuencia, tanto obligaciones de medios como de resultados para los Estados. En el derecho internacional de los derechos humanos relacionado con la igualdad entre hombres y mujeres, se prevé que los Estados adopten medidas especiales de carácter temporal (acciones positivas o afirmativas)41 para acelerar el desarrollo y adelanto de la mujer con el fin de mejorar su situación hasta lograr la igualdad sustancial42. Su objetivo es, en esta medida, corregir y compensar la desigualdad de hecho preexistente, como medio para conseguir la igualdad sustancial. Suponen dar un trato distinto o favorable a la mujer mientras subsista la situación de discriminación que con ellas se pretende remediar43. Buscan, por lo tanto, corregir o modificar las condiciones sociales, económicas y culturales que se traducen para las mujeres en desiguales oportunidades para el disfrute real y efectivo 40 Ibid., párrafo 13. El Comité se refiere a las normas, políticas y cualquier otra medida que haga abstracción del género, entendido como el conjunto de “…expectativas y presupuestos culturales en torno al comportamiento, las actitudes y cualidades físicas e intelectuales del hombre y la mujer sobre la base exclusiva de su identidad como tales” (párrafo 14). 41 También se usan términos como “medidas compensatorias”, “discriminación positiva” o “discriminación inversa”. El Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, considera que la expresión “acción positiva” es ambigua en la medida en que en algunos documentos se utiliza también en el sentido de que el “…Estado debe tomar medidas en contraposición de su obligación de abstenerse de actuar” (Recomendación General N° 25: Medidas Especiales de carácter especial, 2004, nota 4). Con respecto a las expresiones “discriminación positiva” y “discriminación inversa”, el Comité llama la atención sobre el hecho de que han sido criticadas por distintos comentaristas por considerarlas incorrectas. Finalmente, señala que se debe distinguir entre las medidas especiales de carácter temporal —que están orientadas al logro de un objetivo concreto relacionado con la igualdad sustantiva de la mujer— de otras políticas destinadas a mejorar su situación: “No todas las medidas que puedan ser o que serán favorables a las mujeres son medidas especiales de carácter temporal. El establecimiento de condiciones generales que garanticen los derechos (…) de la mujer y la niña y que tengan por objeto asegurar para ellas una vida digna y sin discriminación no pueden ser llamadas medidas especiales de carácter temporal” (Recomendación General N° 25, párrafo 19). 42 Ver la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (artículo 4, párrafo 1), la Recomendación General N° 25 (2004): Medidas especiales de carácter temporal, del Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, y el párrafo 15 de la Observación General N° 16 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. 43 De acuerdo con los tratados de derechos humanos y el criterio frecuentemente reiterado por los comités, la diferencia de trato o el trato más favorable para la mujer derivado de la adopción de las medidas especiales de carácter temporal no se considera discriminatoria ni, por lo tanto, violatoria del principio de igualdad. Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 45 de los derechos y libertades fundamentales en pie de igualdad con los hombres44. Debe entenderse, sin embargo, que las medidas de acción positiva no se limitan a las mujeres, ya que atendiendo a la interdependencia de los derechos humanos su utilización debe hacerse extensiva y aplicarse de manera análoga a las personas o colectivos de personas que enfrentan discriminación de hecho fundada en motivos distintos al sexo45. La discriminación no afecta por igual a todas las mujeres. Un número significativo de ellas sufre múltiples formas de discriminación que hacen particularmente compleja e intensa la discriminación de la que son objeto por el hecho de ser mujeres, no solo en comparación con los hombres sino también en comparación con otras mujeres. Los comités monitores de los tratados de derechos humanos han señalado, asimismo, que las medidas especiales o de acción positiva que los Estados adopten para suprimir o revertir la discriminación contra las mujeres, deben tener en cuenta no solo los contextos en los que dicha discriminación ocurre sino las experiencias particulares y concretas de discriminación que afectan a las mujeres por otros motivos. Sin embargo, en la conceptualización de las formas múltiples de discriminación de las que son objeto las mujeres, existe todavía una tendencia a emplear enfoques que no logran articularlas ni concretarlas en una relación dinámica, limitándose en la práctica a considerar el sexo (o la relación sexo/género) como el factor principal y los otros motivos como factores que pueden exacerbar o ayudar a explicar el impacto “amplificado” de la discriminación contra la mujer. Esta misma tendencia se aprecia cuando se enfoca la discriminación a partir de factores distintos al sexo, como la raza, la etnia o la posición social o económica. En estos casos, las consideraciones relativas al sistema sexo/ género aparecen como el factor que refuerza o explica el impacto de la discriminación. En las Constituciones de todos los países se reconoce el derecho a la igualdad y se establece la prohibición de discriminación. Por lo general, en las Constituciones nacionales el derecho a la igualdad es expresado como un derecho de “todas las personas”, de manera que bajo este genérico se incluye a hombres y mujeres. Sin embargo, algunas de ellas utilizan todavía un lenguaje masculino (Honduras, Panamá, Paraguay y Puerto Rico), mientras que otras contienen referencias explícitas a la igualdad de hombres y mujeres (Brasil, Colombia, México y Paraguay). Las disposiciones que consagran el derecho a la igualdad se formulan, en la mayoría de los casos, como “igualdad ante la ley”. Los textos de Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Honduras y Paraguay contemplan de manera expresa la igualdad en derechos. La igualdad sustancial es incorporada de forma explícita y directa como “derecho a la igualdad material” solamente 44 El Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer señala que la finalidad de las medidas especiales temporales es “acelerar la mejora de la situación de la mujer para lograr su igualdad sustantiva o de facto con el hombre y realizar los cambios estructurales, sociales y culturales necesarios para corregir las formas y consecuencias pasadas y presentes de la discriminación contra la mujer, así como compensarlas” (Recomendación General N° 25, párrafo 15). 45 La Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial (artículo 1, párrafo 4 y artículo 2, párrafo 2) ya ha previsto la aplicación de este tipo de medidas en referencia a los grupos raciales o étnicos y personas pertenecientes a estos grupos que son objeto de discriminación de facto. Por su parte, el Comité de Derechos Humanos también se ha referido a las medidas especiales temporales en su Observación General N° 18 (párrafo 10). 46 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación en la Constitución del Ecuador y de manera indirecta en los textos de Argentina46, Colombia y Paraguay cuando se establece que el Estado deberá promover las condiciones —y remover los obstáculos— para que la igualdad sea real y efectiva. Desde esta perspectiva, pareciera que el derecho a la igualdad en el ordenamiento constitucional de algunos países tendría un alcance limitado en su contenido, aunque atendiendo a la igualdad como principio normativo, la igualdad reconocida debería entenderse como comprehensiva de todas y cada una de sus dimensiones, incluso en el caso de que no hayan sido expresamente consideradas. En todo caso, sin desconocer que para todo efecto son los órganos nacionales de control constitucional los encargados de interpretar los alcances constitucionales del derecho a la igualdad, debe tenerse presente que en el derecho internacional de los derechos humanos, además de reconocerse la igualdad en dignidad y derechos de todos los seres humanos —como principio y norma sustantiva absoluta e inderogable—, se establece que las garantías de igualdad y no discriminación implican tanto la igualdad formal (de jure) como la igualdad sustantiva (de facto). La discriminación por razón de sexo, edad, raza, etnia, origen, idioma, religión, opinión política, estado civil, condición social o económica, entre otras, están prohibidas en los textos de las Constituciones de todos los países. Sin embargo, la discriminación por motivos de embarazo, identidad de género y orientación sexual no son mencionadas sino en algunas Constituciones, invisibilizando formas de discriminación que tienen una enorme relevancia en las sociedades latinoamericanas. El texto de Bolivia es el único que incluye expresamente las tres y el de Ecuador menciona la discriminación fundada en la identidad de género y la orientación sexual. En las demás Constituciones no figuran de manera explícita, aunque en la mayoría de ellas la enumeración de los motivos de discriminación prohibidos concluye con una cláusula abierta —residual— que admite considerar discriminaciones fundadas en razones no previstas en ellos47. No existe, sin embargo, ninguna norma en las Constituciones en la que se reconozca que la discriminación fundada en el sexo, la raza, la edad, la discapacidad, la orientación sexual o la posición social o económica —entre otros motivos— puede presentarse de manera entrelazada o combinada, dejando de esa manera un vacío que se traduce en la ausencia de mecanismos específicos para la protección contra las múltiples formas de discriminación. En materia educativa, este vacío se expresará en la ausencia de leyes y políticas nacionales que tomen en cuenta —de manera simultánea e interrelacionada— la diversidad de factores y situaciones de discriminación que afectan el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación, como, por ejemplo, el hecho de ser mujer indígena o afrodescendiente, lesbiana, pobre o discapacitada. 46 La lectura textual del texto de Argentina y su ubicación en el Capítulo “Atribuciones del Congreso” no permite afirmar que se trate de una obligación estatal. 47 Las Constituciones de Colombia, El Salvador, Panamá y Puerto Rico son la excepción, en la medida que la enumeración de las discriminaciones prohibidas es cerrada. En todo caso, ello no debería ser entendido en su literalidad y de forma restrictiva, en tanto que la igualdad como principio y norma constitucional obliga a considerar como violatoria del derecho a la igualdad cualquier forma de trato diferenciado que no esté fundado en razones objetivas y razonables sino en criterios injustos, arbitrarios o injustificables. Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 47 Las medidas de acción positiva (o afirmativa) están contempladas en las Constituciones de Argentina, Colombia, Ecuador y Paraguay, aunque los textos de Argentina y de Ecuador son los únicos que las nombran explícitamente. Con matices, en las disposiciones en las que se tratan, se afirma el carácter corrector y promotor de las medidas en conexión con la eliminación de la discriminación y la consecución de la igualdad sustancial. Una lectura textual de las disposiciones constitucionales, con excepción del caso de la Argentina, permite observar que la adopción de las medidas constituye un deber del Estado y no una mera facultad. En Argentina, el texto constitucional plantea las acciones positivas como atribución del Congreso y las relaciona directamente con la igualdad de oportunidades y de trato, enfatizando la atención prioritaria de “…los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad”. La Constitución de Paraguay incluye, además de una cláusula general en la que se precisa que las protecciones especiales que se establezcan no serán consideradas discriminatorias, una cláusula específica en la que se señala que el Estado deberá promover las condiciones y remover los obstáculos que impidan o limiten el goce y ejercicio de derechos por hombres y mujeres en pie de igualdad. En los textos de Colombia y Ecuador, no existe ninguna referencia específica a las mujeres. Los textos constitucionales de los demás países analizados guardan silencio con respecto a la adopción de medidas de acción positiva. Sin embargo, una interpretación conjunta y finalista de las normas constitucionales relativas a las garantías de igualdad y no discriminación, ha dado lugar tanto a la adopción de jurisprudencia constitucional en la que se señala la constitucionalidad de las medidas y se reitera el rol irrenunciable del Estado como garante y promotor activo de la igualdad sustantiva48, como a la aprobación de legislación secundaria que no solo habilita al Estado tomar este tipo de medidas sino que también le impone el deber de adoptarlas. Ejemplo de ello son las leyes de igualdad o las leyes de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres de México, Colombia, Honduras, Panamá, Perú y Uruguay, o las leyes nacionales que existen en distintos países en materia de participación política, de trabajo, de salud o de educación —por citar algunas—, en las que se establece la obligación de adoptar medidas para la equiparación de oportunidades o compensar la desigualdad de hecho que afecta a las mujeres u otros colectivos de personas. En las disposiciones constitucionales relativas a la educación, la igualdad y no discriminación se concreta en normas sobre la igualdad de oportunidades y la prohibición de discriminación. La igualdad de oportunidades es, a su vez, mayoritariamente tratada en referencia al acceso a la educación. Los textos de Bolivia, Brasil y Ecuador son los únicos que plantean un enfoque más comprehensivo, ya que además de la igualdad de oportunidades para el acceso, se refieren a la igualdad de condiciones para la permanencia en la escuela (Bolivia y 48 Ver, por ejemplo, las sentencias en las que el Tribunal Constitucional peruano se ha pronunciado de manera reiterada en este sentido: Sentencia en el Expediente N° 0016-2002-AI, fundamentos jurídicos 11 y 12 y Sentencia en el Expediente N° 2945-2003-AA/TC, fundamento jurídico 8, entre otras. 48 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Brasil) o para la permanencia, progreso y egreso (Ecuador)49. En relación con la igualdad de oportunidades, las Constituciones de varios países incluyen, además, normas que establecen la obligación de proporcionar subvenciones, becas, alimentación o transporte escolar a la población de escasos recursos con el objeto de que no se vea impedida de recibir educación. En el bloque de normas relativas a la educación, los textos constitucionales no consignan ninguna referencia a la igualdad de género ni a las mujeres, a excepción de México que contempla el otorgamiento de estímulos para las mujeres indígenas. En las leyes de educación, la igualdad y no discriminación suele materializarse en normas que establecen, como principios y objetivos de la política educativa, la igualdad de trato, la protección contra la discriminación y la promoción de la igualdad de oportunidades. La “igualdad de género”, como noción y precepto normativo está, con algunas excepciones, totalmente ausente en la legislación y en la política educativa. En su lugar, se usa la expresión “equidad de género”50. La equidad es un concepto que está estrechamente vinculado con la noción de justicia y alude a la distribución equilibrada de bienes, recursos, servicios y oportunidades entre los individuos. Existe, en ese sentido, una conexión entre equidad e igualdad pero no supone, en modo alguno, identidad entre ellas51. La equidad es esencialmente un principio distributivo y corresponde a un lenguaje extra-jurídico, ajeno al derecho internacional de los derechos humanos. En todo caso, al margen de que la equidad como principio de justicia distributiva tenga una enorme relevancia para las aspiraciones de justicia social, es importante advertir que al sustituir la igualdad de género por la equidad de género se corre el riesgo de vaciar de contenido a la primera o de rebajar las expectativas de hombres y mujeres a la mera igualdad de oportunidades. El Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer ha observado de manera reiterada a los Estados partes que la expresión “equidad” no corresponde a los términos de la Convención —que está dirigida e eliminar la discriminación contra la mujer y asegurar la igualdad de jure y de facto de hombres y mujeres—, instándolos a que hagan un uso sistemático del término “igualdad” en sus leyes, planes, programas y estrategias. En distintas oportunidades ha recalcado que los términos “equidad” e “igualdad” expresan conceptos distintos y transmiten mensajes diferentes, por lo que no son sinónimos ni intercambiables. También ha manifestado una especial preocupación con respecto a que los 49 Resulta llamativo que el énfasis en la igualdad de oportunidades para el acceso o para el acceso y permanencia en la escuela se coloque con tal fuerza y con aparente vocación finalista, como si ella, por sí misma, fuera suficiente para garantizar la igualdad en el goce y ejercicio del derecho a la educación. Es importante advertir que si bien la igualdad de oportunidades constituye una condición de partida para la consecución de la igualdad sustancial, resulta insuficiente para alcanzarla. Para que la igualdad sustancial sea efectivamente alcanzada se requiere lograr la igualdad de resultados, es decir, en el punto de llegada. 50 Es necesario reparar en que si bien las leyes de educación de algunos países no hacen uso de ninguno de estos términos, la equidad de género suele estar recogida en buena parte de sus documentos de política educativa, incluso en sus diseños curriculares. La expresión “equidad de género”, en referencia a la finalidad y a los contenidos de la educación, parece utilizarse equívocamente, ya que en el contexto en el que está inserta da la impresión de que se emplea como si fuera intercambiable o equivalente a la expresión “igualdad de género”. 51 La equidad de género es mayoritariamente enfocada como el medio para lograr la igualdad entre hombres y mujeres, y se define como “…justicia en el tratamiento a hombres y mujeres de acuerdo a sus respectivas necesidades específicas” (Gestión del conocimiento para la igualdad de género, UNDP, Regional Centre LAC. Tomado de: www.americalatinagenera.org). Se utiliza, por ello, como equivalente a la igualdad de oportunidades. Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 49 Estados entiendan a la equidad como un medio compensatorio o como un paso preliminar para alcanzar la igualdad entre hombres y mujeres52. El énfasis puesto por las Constituciones en relación a la igualdad de oportunidades — traducida fundamentalmente como igualdad de acceso— ha tenido eco en las leyes nacionales de educación. En líneas generales, las leyes de educación vigentes en los países establecen, como principio y objetivo de la política educativa, la obligación de garantizar la igualdad de oportunidades y la universalización en el acceso a la educación53. Asociada a la igualdad de oportunidades en relación con la asistencia a la escuela, la mayoría de las leyes contempla la adopción de medidas para promover las condiciones o levantar las barreras que limitan el acceso o que operan como factores de exclusión educativa, poniendo el foco de atención en los sectores de la población “menos favorecidos” que, por regla general, se entienden como circunscritos a aquellos que debido a su situación de vulnerabilidad socioeconómica no acceden a la escuela o la abandonan antes de haber concluido la educación básica54. Como resultado de ello, las medidas compensatorias que se prevén giran fundamentalmente en torno al otorgamiento de subvenciones económicas o becas, a la provisión de servicios gratuitos de alimentación y de transporte escolar y a la distribución gratuita de textos y materiales escolares. Las políticas y medidas compensatorias para las mujeres no son comunes en la región, son más bien una excepción. Existe una idea generalizada con respecto a que las mujeres están igual o mejor situadas que los hombres, porque las evidencias cuantitativas demuestran que, en promedio, están presentes en todos o casi todos los niveles educativos en proporción casi idéntica a los varones —en ocasiones incluso en una proporción mayor—, y logran culminar la educación básica en igual o mayor proporción que los hombres. No se toma en cuenta que no todas las mujeres están igualmente situadas. Es probable, por ejemplo, que las mujeres indígenas, las mujeres rurales o las mujeres en situación de pobreza no estén ni igual ni mejor situadas que sus pares varones, mucho menos con respecto a los hombres y mujeres de otros sectores. No es posible, sin embargo, adelantar un juicio al respecto debido a que en la mayoría de los países la información estadística desagregada por sexo está disponible para un número reducido de indicadores educativos y para un número 52 Ver, por ejemplo, las Observaciones finales del Comité para Eliminación de la Discriminación contra la Mujer a los informes presentados por Brasil (CEDAW/C/BRA/1-5, año 2003), Ecuador (CEDAW/C/ECU/4-5, año 2003), EL Salvador (CEDAW/C/SLV/3-4, CEDAW/C/SLV/5 y CEDAW/C/SLV/6, año 2003), Costa Rica (CEDAW/C/CRI/1-3 y CEDAW/C/CRI/4, año 2003), República Dominicana (CEDAW/C/DOM/5, año 2004), Paraguay (CEDAW/C/PAR/CC/3-5, año 2005), México (CEDAW/C/MEX/CO/6, año 2006), Nicaragua (CEDAW/C/NIC/CO/6, año 2006), y Perú (CEDAW/C/PER/CO/6, año 2006). 53 Aunque el acceso universal se plantea de manera genérica, sin precisar a qué niveles educativos se refieren, por el contenido de la legislación y de la política educativa se entiende que la prioridad está puesta en la educación obligatoria. 54 De manera coincidente, las políticas compensatorias se focalizarán en la población rural, en la población urbano-marginal y, eventual- mente, en la población indígena, donde los niveles de pobreza son sustancialmente mayores. No se toman en cuenta otros factores de exclusión ni la situación de discriminación y desventaja que afecta de manera desproporcionada a las mujeres en razón, por ejemplo, de su situación de pobreza. 50 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación aún más reducido de dominios o campos de estudio55. En todo caso, resulta llamativo que en muchos de los diagnósticos oficiales se plantee, a partir de una evidencia ciertamente parcial, que las brechas entre hombres y mujeres estén prácticamente cerradas o que éstas favorezcan a las mujeres. En muy pocos países existen dispositivos legales y de política que establecen medidas compensatorias para las mujeres en el ámbito educativo, y casi todas están relacionadas con el embarazo y la maternidad adolescente. Las referencias disponibles están básicamente limitadas a México y Argentina. El Programa Oportunidades (antes PROGRESA)56 de México, creado con el propósito de mejorar las condiciones de vida de las familias en situación de pobreza extrema, contempla el otorgamiento de una subvención económica mensual por cada hijo e hija en edad escolar57 a condición de que garanticen su inscripción y asistencia regular a la escuela. El monto de la beca para los niños y las niñas es igual en la educación primaria; sin embargo, en los niveles de educación secundaria y media superior la subvención es entre 5 y 15% —según el nivel y grado escolar— más elevada para las niñas y adolescentes mujeres que para sus pares varones58. En el año 2004, con el objeto de combatir la deserción y el rezago educativo derivado del embarazo y la maternidad a edad temprana, el gobierno federal implementó el Programa de Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas (PROMAJOVEN). Las becas que proporciona este Programa consisten en la entrega de una subvención monetaria mensual a las adolescentes y jóvenes con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años de edad que están embarazadas o que son madres por primera vez. No obstante que PROMAJOVEN viene funcionando con regularidad hasta la actualidad, las distintas evaluaciones realizadas coinciden en señalar que su cobertura continúa siendo todavía muy limitada si se la compara con la demanda potencial59. 55 La información desagregada por sexo suele estar disponible para los indicadores de cobertura y, eventualmente, para algunos indi- cadores relacionados con la permanencia y el progreso escolar. Sin embargo, en la mayor parte de los países la información sobre estos indicadores se procesa solamente para el dominio “nacional”, y, en algunos casos, para el área urbana, las entidades territoriales o las regiones geográficas. En general, no existen cifras para otros dominios de estudio como área de residencia, nivel de ingresos o condición de pobreza, ni, en su caso, para la población indígena o afrodescendiente. 56 Oportunidades es un programa focalizado de transferencias monetarias condicionadas. En varios países de la región –como Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, Honduras, Panamá y Perú– existen programas de este tipo pero en ninguno de ellos se prevé un trato especial o distinto para las mujeres. 57 En el nivel de primaria y secundaria se atiende la escolaridad de la población menor de 18 años de edad y en el nivel de media superior a la población entre los 14 y los 21 años de edad. Las becas cubren estrictamente los 10 meses que dura el ciclo el escolar. 58 El trato distinto que se da a las mujeres en la educación secundaria y media superior se sustenta de la forma siguiente: “En secundaria y educación media superior las becas para las mujeres son superiores a las de los hombres, debido a que en esos niveles educativos son ellas las que tienden a abandonar sus estudios en mayor proporción y en edades más tempranas” (Información del Programa Oportunidades para directores y docentes de educación básica. Ciclo Escolar 2006-2007, Secretaría de Desarrollo Social, p. 6. Tomado de: www. oportunidades.gob.mx) 59 Ver la Evaluación Externa al Programa Becas para Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas, FLACSO México, 2007, México D.C.; y el Estudio de diagnóstico nacional sobre el rezago educativo que presentan las madres jóvenes y las jóvenes embarazadas en relación con la educación básica, CRIM - UNAM, 2010, México D.C. De acuerdo con este último estudio, las becas programadas en el año 2009 ascendían a un total de 7,462 becas, cantidad notoriamente insuficiente para cubrir la demanda potencial si se considera que la población objetivo estaba estimada para ese mismo año en 108,408 adolescentes y jóvenes. Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 51 En Argentina, el gobierno nacional ha implementado, dentro del régimen general de becas, una línea de apoyo económico para la escolaridad de las alumnas adolescentes embarazadas y madres entre los 12 y 19 años de edad que asisten a la secundaria en las escuelas de gestión estatal. Los gobiernos de la ciudad de Buenos Aires y de la Municipalidad de Rosario también han establecido becas en efectivo, financiadas con cargo a sus recursos, para las alumnas embarazadas y madres60. En el Perú y en Puerto Rico existen normas que prevén el otorgamiento de becas o subsidios a las estudiantes embarazadas, pero, a diferencia de México y Argentina, no se establecen montos ni mecanismos para su aplicación. Es importante notar que para las adolescentes en situación de pobreza la maternidad configura una situación comparativamente mucho más desventajosa que para las que provienen de hogares de clase media y alta, en la medida que es muy improbable que dispongan de facilidades o ayuda para el cuidado y la manutención de sus hijos o hijas, hecho que terminará alejándolas de la posibilidad de continuar y concluir sus estudios, contribuyendo de esta forma a profundizar la desigualdad educativa y a prolongar o extender el círculo de la pobreza. La corresponsabilidad del Estado y de la sociedad en el embarazo y la maternidad adolescente debería ser suficiente justificación para considerar la adopción de medidas compensatorias que promuevan las condiciones para que las adolescentes no se vean obligadas a interrumpir temporal o definitivamente sus estudios. Resulta paradójico que en los países que registran altas tasas de fecundidad adolescente61, el rezago educativo y el abandono escolar, derivados o agravados por el embarazo y la maternidad a edad temprana, no hayan sido abordados a través de subsidios temporales dirigidos a las adolescentes embarazadas y madres que provienen de familias en situación de alta vulnerabilidad socioeconómica. La ausencia de este tipo de medidas suele ampararse en argumentos que responden a cuestiones subjetivas, como la creencia más o menos extendida de que tienden a operar como un mecanismo que fomenta o alienta el embarazo adolescente. Al margen de que esto pueda ser eventualmente cierto en determinadas circunstancias, lo que argumentos como éste encubren es el doble estándar con el que son tratados determinados asuntos, particularmente los que tienen que ver con la maternidad y la sexualidad de las mujeres. Las regulaciones sobre asistencia y permanencia en los centros educativos imponen una barrera adicional a las estudiantes que están embarazadas o son madres. En la medida que el régimen de inasistencias justificadas a clases no se haga cargo de la situación de desventaja que se deriva de la condición de embarazo o de la maternidad adolescente, lo más probable es que estas estudiantes terminen perdiendo el año lectivo, hecho que además de redundar en atraso escolar incrementará la probabilidad de que abandonen la escuela. A pesar de ello, 60 En el caso de la Municipalidad de Rosario, a diferencia de las líneas de apoyo implementadas por el gobierno nacional y el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, la cobertura de las becas se extiende a toda la enseñanza general básica y a la polimodal, no se establece un límite mínimo de edad para gozar del beneficio (el máximo es 18 años) y se excluye de sus alcances a los adolescentes padres, pero limita su otorgamiento al cumplimiento de condiciones adicionales relacionadas con la acreditación de controles médicos prenatales y del niño o niña hasta el año de edad así como la acreditación de ingresos del grupo familiar. 61 En países como Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, El Salvador, Honduras, Panamá y Paraguay, la tasa de fecundidad adolescente para el año 2008 estaba estimada en más de 70 por cada mil mujeres adolescentes entre los 15 y los 19 años de edad. Ver el cuadro que figura en el anexo estadístico. 52 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación solamente en algunos países se ha dispuesto el otorgamiento de facilidades, estableciendo un trato diferencial con respecto al resto del alumnado. Honduras prevé permisos por maternidad, Uruguay permite justificar las inasistencias pre y posparto, y Argentina ha desarrollado una legislación que además de habilitar la justificación de inasistencias pre y posparto y los permisos por lactancia, contempla la implementación de salas de lactancia al interior de las escuelas62. La realización del derecho a la educación de las adolescentes y jóvenes embarazadas y madres también se enfrenta a una práctica discriminatoria muy extendida en los sistemas educativos de los países latinoamericanos que se expresa de distintas maneras, desde impedirles el ingreso al establecimiento educativo e imponerles sanciones disciplinarias, hasta permitir o tolerar formas expresas y sutiles de hostigamiento, marginación y rechazo por parte de otros y otras estudiantes, docentes, madres y padres de familia. Ello da lugar, con mucha frecuencia, a la interrupción de los estudios o, en el mejor de los casos, al traslado de la adolescente a otro establecimiento escolar. Esta situación ha llevado a países como Argentina, Bolivia, Ecuador, El Salvador, México, Panamá, Perú y Uruguay y al Estado Libre Asociado de Puerto Rico a establecer regulaciones específicas destinadas a impedir que en los establecimientos educativos, públicos y privados, se vulnere el derecho a la educación de las estudiantes que estén embarazadas, y en el caso de Argentina, Ecuador, El Salvador y Perú a incluir dentro del ámbito de aplicación de las normas a las madres adolescentes. Las normas prohíben todo trato y práctica discriminatoria y, en algunos casos, precisan medidas de apoyo psicopedagógico para las alumnas embarazadas y madres así como medidas de orientación para los y las demás estudiantes con el objeto de evitar actitudes de rechazo o discriminación63. La igualdad de oportunidades educativas, en relación a las oportunidades de aprendizaje, ha dado lugar en los últimos años a la intensificación y generalización de medidas de política orientadas a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación pública. Este es sin duda uno de los mayores problemas y retos actuales para los sistemas educativos nacionales. La reforma curricular, el diseño de currículos flexibles, la implementación de programas nacionales de formación continua en servicio para los y las docentes, la producción de textos y materiales educativos y la institucionalización de sistemas de evaluación y acreditación de la calidad educativa, entre otras medidas, han sido una constante en los procesos de reforma de la educación desde los años noventa. En el contexto de las reformas y adaptaciones curriculares llevadas a cabo, la problemática derivada de las relaciones sociales de género, especialmente la que concierne a la violencia contra las niñas, niños y mujeres y a la discriminación de la mujer basada en supuestos estereotípicos, ha sido abordada en los diseños curriculares, aunque no con el mismo énfasis 62 Se permite justificar inasistencias por 30 días antes o después del parto y permisos por lactancia de una hora diaria durante seis meses, contados desde que la alumna se reintegra a la escuela. La legislación provincial puede establecer beneficios mayores. 63 La efectividad de las medidas antidiscriminatorias es, a menudo, puesta en cuestión. Se señala como una deficiencia el hecho de que no existan mecanismos concretos para su aplicación, particularmente para la investigación y sanción de los centros educativos que infringen la prohibición. Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 53 y alcance ni en todos los niveles educativos, ciclos escolares y modalidades educativas64. La temática relativa al género se incorpora en los diseños oficiales de dos maneras: como un tema o eje transversal en la estructura curricular (en países como Brasil, Panamá y Perú) o como contenido de algunas áreas curriculares. En el primer caso, es importante advertir que la forma como se concreta en los planes de estudios no siempre es coherente con esta vocación de transversalidad65. En el segundo caso, se materializa en contenidos que por lo general están circunscritos a áreas como: estudios sociales o ciencias sociales, ética y valores, cívica y ética, ética y ciudadanía, democracia y ciudadanía, derechos humanos, democracia y derechos humanos, población y salud66. Sea que se que se aborde como un tema o eje transversal, o como un componente de algunas áreas curriculares, el género se refleja en contenidos que, por lo general, versan sobre los roles y estereotipos de género, la violencia de género, la identidad, la autonomía, la afectividad y las relaciones de pareja, los derechos de las mujeres, la participación política de la mujer y la contribución de las mujeres en los procesos históricos y sociales, en la economía o en la cultura. En algunos países —como Brasil, Colombia, Ecuador, México, Perú y Uruguay—, donde las cuestiones relativas a la sexualidad humana son abordadas en el currículo o a través de programas específicos de educación sexual, sexualidad y género son enfocados conjuntamente. Dos de los problemas más frecuentes que se enfrentan en los países para traducir la perspectiva de género en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las prácticas docentes, son la escasa formación de los maestros y maestras así como la ausencia de guías u orientaciones pedagógicas. Son excepcionales los casos en los que el género se incluye en la formación inicial docente y en los programas de capacitación en servicio. En el 2001, un estudio regional realizado por la UNESCO señalaba: “La incorporación de la perspectiva de género en la formación inicial de los profesores se limita a algunas experiencias puntuales, en algunas de las especialidades de formación de los profesores. Los programas de formación docente continua con perspectiva de género son igualmente muy escasos. En algunos países se han desarrollado programas de capacitación docente, con perspectiva de género, dependientes de las universidades o de organismos dedicados a la promoción de la mujer”67. La realidad no parece haber cambiado mucho, ya que en la mayoría de los documentos de diagnóstico y evaluaciones que están disponibles en distintos países de América Latina, se continúa señalando como una deficiencia la escasa preparación del personal docente. El hecho es 64 No es frecuente, por ejemplo, que la perspectiva de género esté incorporada en la educación infantil. Por lo general, se limita a los niveles de primaria y secundaria de la educación básica regular. 65 Por ejemplo, en el Perú el tema transversal “Educación para la equidad de género” solo se refleja en una de las siete áreas que com- prende el programa curricular de la educación primaria y en tres de las once áreas del programa de secundaria. 66 El número y denominación de las áreas curriculares varía mucho entre los países, de tal manera que las mencionadas aquí deben to- marse solo como referenciales. Es importante notar que en las áreas relacionadas con la educación para el trabajo y la educación física y el deporte, la perspectiva de género está mayoritariamente ausente, de tal manera que en ellas suelen persistir modelos de formación que están anclados en estereotipos con respecto a lo que se considera típicamente como “masculino” y “femenino”. 67 Messina, Graciela (2001): “Estado del arte de la Igualdad de Género en la Educación Básica de América Latina (1990-2000)”. En: Igual- dad de Género en la Educación Básica de América Latina y el Caribe (Estado del arte), UNESCO, Santiago de Chile, p. 29. 54 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación que en las escuelas normales e instituciones de formación pedagógica68, por lo general no se trabajan contenidos ni metodologías para traducir en el aula los contenidos de género incluidos en los diseños curriculares, mucho menos aún metodologías para modificar las prácticas docentes con el objeto de construir y de mantener un entorno escolar que promueva la igualdad de género. Incluso, en los casos en los que la perspectiva de género está incorporada en los diseños curriculares de las instituciones de formación docente, lo más frecuente es que no forme parte de la formación común o general sino que se limite a las carreras o especialidades que están en directa relación con las áreas del currículo escolar en las que la temática relativa al género está expresamente incorporada. En los programas de capacitación continua en servicio suelen priorizarse otros temas y áreas del currículo escolar, como comunicación y lenguaje, matemática o ciencias. El género no es percibido todavía como un aspecto importante, de manera que cuando es abordado en los programas de capitación en servicio corresponde, más bien, a una iniciativa de carácter puntual que no tiene continuidad en el tiempo. Por lo demás, dado que usualmente estos programas tienen una cobertura limitada, en el mejor de los casos la capacitación solo llega a cubrir a una parte de los y las docentes. Un tema que no es abordado directamente por las políticas educativas —ni suele reconocerse explícitamente en los diagnósticos oficiales como un problema—, es el relativo al currículo oculto de género69, parte del cual se explica porque en la organización escolar no se incorpora la perspectiva de género y porque los y las docentes están insuficientemente sensibilizados y capacitados, de manera que en el espacio escolar —tanto fuera como dentro del aula— se tiende a reproducir y a reforzar estereotipos así como comportamientos y prácticas sexistas que van en sentido inverso al propósito de promover la igualdad de género. Los estudios de caso disponibles en los países y algunos documentos regionales muestran que el tema del currículo oculto continúa siendo un problema desatendido70. Las imágenes estereotipadas de la mujer, el lenguaje y los contenidos sexistas en los libros de texto y materiales didácticos —sobre todo de la educación primaria— han sido objeto de numerosos estudios en la región, la mayoría de ellos promovidos por universidades y 68 En el caso de las universidades, sobre todo por la influencia de los programas de género que existen en muchas de ellas, las facultades de educación —o sus equivalentes— habrían sido más receptivas y proclives a incorporar la perspectiva de género en sus currículos. No se tiene información sobre cada uno de los países, pero por algunos estudios se advierte que la tendencia en los sistemas universitarios de América Latina es incorporar los estudios de género en distintas facultades o programas académicos, particularmente en las áreas de humanidades, educación, ciencias sociales y derecho. 69 El currículo oculto se refiere a lo que existe detrás y en paralelo al proceso pedagógico y se superpone al currículo formal o escrito. Designa el proceso de transmisión de normas, valores y creencias que subyacen en las formas culturales (lenguaje, costumbres, símbolos, reglas de comportamiento, etc.) que existen en la escuela y se focalizan en las relaciones sociales que se establecen en el espacio escolar (entre autoridades y personal docente, entre los maestros y las maestras, entre éstos y los y las estudiantes y entre los alumnos y las alumnas). El currículo oculto de género reproduce y perpetúa, al margen y por debajo del currículo expreso, las estructuras socioculturales que colocan a las mujeres en condiciones de inferioridad y de subordinación con respecto a los hombres. 70 En las conclusiones y recomendaciones de la primera reunión iberomericana sobre género y educación, realizada en la ciudad de Antigua (Guatemala) en julio del año 2006, y en la que participaron representantes de los ministerios de educación (o equivalentes) de Argentina, Bolivia, Brasil, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Panamá y Paraguay, se señala, por ejemplo, que “Es preciso seguir revisando los currículos, en especial el oculto, para sacar a la luz y corregir las manifestaciones discriminatorias. Esto requiere programar un trabajo de sensibilización para aprender a desvelar los estereotipos sexistas” (“Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica. I Jornadas de Cooperación Educativa sobre Género y Educación”, 2007, Ministerio de Educación y Ciencia de España, Madrid, p. 85). Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 55 organismos nacionales e internacionales relacionados con los asuntos de la mujer. Entre los años ochenta y noventa, hubo una producción importante de este tipo de investigación y como resultado de ella muchos países tomaron algún tipo de medidas para abordar el problema, aunque Panamá es el único que ha desarrollado una legislación específica sobre el uso obligatorio de un lenguaje, contenido e ilustraciones con perspectiva de género en las obras, textos escolares y materiales didácticos, incluyendo videos, diapositivas, documentales y cualquier otro recurso metodológico a utilizarse en el ámbito educativo71. En todo caso, es importante advertir que la preocupación estatal por las imágenes estereotipadas y discriminatorias hacia la mujer y los contenidos sexistas que se transmiten a través de los libros de texto y el material didáctico, empieza a instalarse y a tomar cuerpo fundamentalmente a partir de las leyes de igualdad o leyes de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres —en los países donde éstas existen— y de las políticas para la igualdad entre hombres y mujeres y planes de igualdad de oportunidades que existen en casi todos los países72. Amparados en las leyes y planes de igualdad o de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, los órganos y organismos nacionales creados para la promoción de la mujer han logrado en algunos países —básicamente a través de convenios— que el Ministerio de Educación o su equivalente asigne a alguna dependencia interna73 —por lo general a la vinculada con el desarrollo curricular— o a una instancia especializada74 la función de revisar los textos escolares y materiales didácticos a utilizarse en los centros educativos, con el objeto de que en éstos no se transmitan imágenes y contenidos discriminatorios y sexistas. No han tenido igual suerte con los planes de educación, ya que es muy infrecuente que en éstos se incorporen prescripciones —objetivos, acciones o metas— con relación al tema75. Más bien, lo frecuente en estos planes es que incluso predomine el uso de un lenguaje masculino genérico para referirse a los niños, niñas y adolescentes varones y mujeres (o a los y las estudiantes). En la medida que no se dispone de estudios regionales comparativos recientes sobre la presencia y persistencia de imágenes y contenidos sexistas en los libros de texto y materiales educativos, no es posible hacer ninguna afirmación sobre los avances y las limitaciones 71 Ley sobre el uso obligatorio del lenguaje, contenido e ilustraciones con perspectiva de género en las obras y textos escolares (Ley N° 6 del año 2000). La ley se aplica de manera extensiva a las compañías editoras de textos y materiales impresos, a los autores y autoras de obras y a las empresas productoras y distribuidoras de medios audiovisuales. 72 En las leyes y planes para la igualdad o la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la problemática relacionada con los estereotipos y contenidos sexistas en los libros de texto y materiales escolares es abordada por lo general de manera explícita. 73 Por ejemplo, en el caso de Panamá, la función es encargada a la Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación (Ley N° 6 de 2000). 74 Por ejemplo, en el caso de Brasil, la responsabilidad ha sido asignada al Programa Nacional para el Libro Didáctico. Ver: Vianna, Claudia y Unbehaum, Sandra (2006) “La inclusión de la perspectiva de género en las políticas públicas de la educación en Brasil”. En: La construcción del género en las políticas públicas. Perspectiva comparada desde América Latina, Nelly Stromquist (editora), Instituto de Estudios Peruanos, Lima. 75 Uno de los casos excepcionales es el Plan Nacional de Educación de Brasil aprobado en el 2001, en el que se contempla a nivel de los objetivos y metas de la enseñanza fundamental la evaluación de textos discriminatorios que reproduzcan estereotipos acerca del papel de la mujer. 56 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación que existen con respecto al punto. En todo caso, en un estudio regional desarrollado por la UNESCO en el 2007 sobre la situación de la educación en América Latina y el Caribe, se señalaba que solamente en Brasil, Honduras y Panamá se había podido constatar que en las licitaciones públicas de textos escolares existían indicaciones o criterios de selección para garantizar que “…no excluyan, denigren o discriminen…” a las mujeres76. Laicidad de la educación En el constitucionalismo moderno, el carácter laico del Estado implica, en primer lugar, la separación entre el Estado y la Iglesia, y, en segundo lugar, la total autonomía de la política con respecto a la religión. Históricamente, las luchas por la laicidad del Estado han estado vinculadas con la reivindicación de la libertad de conciencia y de religión. Como resultado de las conquistas realizadas en materia de libertad religiosa, se operará primero la separación funcional entre el Estado y la Iglesia, reconociéndose las libertades de conciencia, de religión y culto, y luego se definirán los demás elementos constitutivos del Estado laico. Posteriormente, en el pensamiento liberal las nociones de pluralismo y democracia se articularán al carácter laico del Estado, el mismo que es concebido como consustancial a ellas. En las Constituciones latinoamericanas vigentes77 se pueden distinguir cuatro tipos de aproximaciones al tema de la laicidad del Estado que se expresan, a su vez, en un número igual de formulaciones normativas: las que afirman el carácter laico del Estado (Bolivia, Ecuador78 y México); las que establecen un régimen de total separación entre el Estado y la Iglesia (Brasil79 y Puerto Rico) o las que adoptan un régimen de separación pero reconocen formas de colaboración sin restricciones con la Iglesia Católica (Paraguay y Perú) y, eventualmente, con otras confesiones (Perú); las que declaran que el Estado no sostiene culto o religión alguna (Brasil, Uruguay, Paraguay y Puerto Rico); y, finalmente, las que guardan silencio sobre la posición o ubicación del Estado con respecto a la Iglesia o a la religión (Colombia80, El Salvador, Honduras y Panamá). La Constitución de Argentina es un caso especial, en la medida en que es la única en la que si bien no se declara ninguna 76 UNESCO (2008): Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Garantizando la Educación de Calidad para Todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC)-2007, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, p. 60. 77 Solo se refiere a los países abarcados por este estudio. 78 La Constitución ecuatoriana aprobada en 2008, señala incluso que el Estado debe “Garantizar la ética laica como sustento del quehacer público y el ordenamiento jurídico” (artículo 3°, numeral 4). 79 El texto constitucional de Brasil habilita formas de colaboración con las Iglesias en asuntos de interés público y deriva a la ley su re- gulación, pero prohíbe, al mismo tiempo, cualquier forma de financiamiento a las Iglesias así como establecer o mantener con ellas o sus representantes relaciones de dependencia o alianza. 80 En Colombia, la Ley “Derecho de Libertad Religiosa y de Cultos” de 1994, interpreta el silencio constitucional con respecto a la posición del Estado en relación a la(s) Iglesia(s) en el sentido de que “Ninguna Iglesia o Confesión religiosa es ni será oficial o estatal. Sin embargo, el Estado no es ateo, agnóstico o indiferente a los sentimientos religiosos de los colombianos” (artículo 2°). Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 57 religión como oficial del Estado se establece expresamente que el gobierno federal sostiene el culto católico81 discriminando a las demás confesiones. Es evidente que en cualesquiera de estas fórmulas se consagra la aconfesionalidad del Estado, lo que implica que no se reconozca ninguna religión como oficial, pero lo que es más discutible es que todas ellas consagren el carácter laico del Estado, entendido simultáneamente como neutralidad del Estado en materia religiosa y absoluta separación e independencia con respecto a toda injerencia de tipo eclesial o confesional. La laicidad, a diferencia de la aconfesionalidad, implica algo más que la neutralidad en materia religiosa o la ausencia de adscripción a cualquier religión o confesión; conlleva la imposición de límites a la intervención de las Iglesias en los asuntos del Estado y el deber positivo del Estado de mantener su total autonomía e independencia con respecto a ellas. La relativa ambigüedad y, hasta cierto punto, incoherencia de las normas constitucionales de algunos países frente a otras cuestiones directamente concernidas por el principio de laicidad (como la educación pública), pero sobre todo el silencio que las Constituciones de otros guardan con respecto a la ubicación del Estado en relación a la(s) Iglesia(s), ha dado lugar a un largo e interminable debate con respecto a si en el constitucionalismo latinoamericano se ha reconocido finalmente el carácter laico del Estado82. Esta suerte de poca claridad, aunada al hecho de que por razones históricas la influencia de la Iglesia Católica en los asuntos de la mayoría de los Estados de la región es una cuestión factual, se expresa no solo en la producción de normas legales y de políticas públicas que pueden considerarse lesivas o contrarias al principio de laicidad del Estado, sino también en la persistencia de protocolos oficiales y de prácticas estatales que son claramente violatorias de su pretendida neutralidad en materia religiosa83. Por ello, si se asume una caracterización 81 Se reconoce un tratamiento preferencial para la Iglesia Católica —único por sus alcances con relación a otros países de América Latina— en virtud del cual se le otorgan privilegios que no se conceden a ninguna otra Iglesia o confesión. La legislación argentina prevé, entre otros beneficios, exoneraciones impositivas a los templos y bienes de la Iglesia Católica, asignaciones mensuales vitalicias para obispos, arzobispos y auxiliares (Ley N° 21540 y N° 21950), asignaciones mensuales a los párrocos o vicarios ecónomos de las parroquias situadas en zonas de frontera o que requieran la promoción de su desarrollo (Ley N° 22162), subvenciones del gobierno para la formación del clero diocesano (Ley N° 22950), financiamiento de pasajes para viajes al exterior y dentro de la Argentina a los representantes —seglares y seculares— de la Iglesia Católica (Decreto N° 1991), credenciales a arzobispos, obispos, prelados y superiores mayores (Decreto N° 1233), pasaporte diplomático para los cardenales y pasaportes oficiales a los obispos y arzobispos equivalentes a los que se entregan a ministros y congresistas (Decreto N° 1131). Ver el trabajo de Cruz Esquivel, Juan (2010): Los espacios de laicidad en el Estado argentino, preparado para el Congreso de la Asociación de Estudios sobre América Latina llevado a cabo en la ciudad de Toronto en octubre de 2010. Universidad de Buenos Aires/CONICET, Argentina. 82 En el marco de este debate, se ha llegado a plantear que en las Constituciones de América Latina se advierten formas radicales y atenuadas de laicidad. 83 Además de normas y políticas con sustrato valorativo de evidente orientación confesional —en especial las que versan sobre la familia, la sexualidad y la reproducción— existen muchas otras manifestaciones que hablan por sí mismas de la ausencia de independencia del Estado con respecto a la Iglesia, específicamente de la Iglesia Católica, y de la separación entre la esfera de lo político y la esfera de la religión. Por ejemplo: las invocaciones a Dios en los preámbulos de algunas Constituciones, las leyes que conceden privilegios tributarios a los templos y bienes de la Iglesia Católica y las que otorgan asignaciones económicas para el funcionamiento de instituciones religiosas y remuneraciones mensuales a las autoridades y algunos sectores del clero de la Iglesia Católica, las leyes que establecen como días no laborables las fiestas religiosas del culto católico y las que reconocen como patronos o patronas de Nación o de las instituciones castrenses y policiales figuras e íconos reconocidos por la Iglesia Católica, disposiciones legales que designan religiosos o autoridades de la Iglesia Católica para desempeñar cargos públicos o para actuar como mediadores en nombre del Estado en determinados asuntos de interés público, leyes y protocolos que establecen íconos y símbolos del culto católico para la juramentación de cargos públicos, la celebración de ceremonias religiosas católicas en los locales de las instituciones públicas, la participación oficial de las autoridades del Estado en ceremonias del culto católico, etc. 58 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación del Estado laico como la que propone Marco Huaco, muy pocos países —en realidad casi ninguno— aprobarían el test de la laicidad. Huaco señala que los elementos que conforman el contenido de la laicidad son: la separación de fines y funciones y la autonomía recíproca entre Iglesias y Estado; el fundamento secular de la legitimidad y de los valores propios del Estado y del gobierno; la secularidad de las normas legales y de las políticas públicas; la neutralidad valorativa ante cualquier cosmovisión ideológica, filosófica o religiosa; y, la no concurrencia del Estado a cualquier manifestación de fe o de convicción ideológica con los individuos84. En materia educativa, el principio de la laicidad solamente está explícitamente reconocido en las Constituciones de Ecuador, Honduras, México y Puerto Rico. En el Uruguay, fiel a su tradición histórica, la ley de educación establece que la instrucción pública se regirá por el principio de laicidad, y en Bolivia, por primera vez, la nueva ley de educación señala que la educación pública es laica. En las Constituciones de Brasil, Panamá y Perú la educación religiosa se incorpora en los planes de estudio de la educación pública85, señalándose directa o indirectamente que la matrícula o la asistencia será facultativa. Los textos constitucionales de Argentina, Colombia, El Salvador y Paraguay no se pronuncian sobre la enseñanza religiosa pero, con la excepción de El Salvador, sus leyes de educación la incluyen como parte de la formación de horario regular que se imparte en las escuelas públicas. En todo caso, las leyes de Argentina y de Paraguay reconocen el derecho de los y las estudiantes a la libertad de conciencia, y la de Colombia la asistencia facultativa. Es importante notar, además, que en los países en los que se dispone que la educación religiosa es parte de la enseñanza pública y del horario lectivo, se entiende que la matrícula o la asistencia facultativa descansa en la decisión de los padres y madres o de los tutores o tutoras de los y las alumnas mientras sean menores de edad. Con respecto a la enseñanza religiosa en las escuelas de gestión estatal, se ha argumentado que tal disposición se desprende de las normas constitucionales que reconocen el derecho de los padres y madres de elegir —de acuerdo con sus creencias y convicciones personales— la educación que crean más conveniente para sus hijos e hijas, y que su inclusión dentro del plan de estudios de la enseñanza pública obligatoria no contraviene el principio de laicidad. Se sostiene que al no permitir la enseñanza de la religión en los establecimientos públicos, se estaría dando un trato discriminatorio a las familias que no están en posibilidad de sufragar la educación de sus hijos e hijas en la educación privada, en la que, por lo general, sí se imparte educación religiosa. Frente a los cuestionamientos de la que ha sido objeto no solo por contravenir el principio de laicidad sino también por adscribir la enseñanza religiosa a una sola confesión —la católica, por ser la de la “mayoría” de la población—, se dice que el carácter facultativo de la matrícula o de la asistencia garantiza el derecho a la libertad de conciencia y de religión de quienes se consideran ateos o agnósticos y de quienes 84 Huaco, Marco (2008): “Los dilemas de la aplicación del principio de laicidad en Iberoamérica”. En: Memorias del Primer Seminario Internacional Fomentando el Conocimiento de las Libertades Laicas, El Colegio Mexiquense A.C. y Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Marco Huaco et al., comps.), Lima. 85 Brasil se distingue de los otros países porque su ley de educación precisa que para la definición de los contenidos de la enseñanza religiosa se debe convocar a las distintas denominaciones religiosas, de tal manera que se entiende que su enseñanza no se adscribe a una religión en particular. Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 59 profesan otra religión. El hecho, sin embargo, es que la solución que se plantea es muy poco convincente por varias razones. En primer lugar, se viola el principio de neutralidad religiosa y el derecho de los padres y madres a la libertad de declarar o no declarar sus creencias o convicciones religiosas, y, en segundo lugar, se coloca a los y las estudiantes que se acogen al derecho de no asistir a las clases de religión en una situación difícil frente a los y las demás alumnas, que puede derivar en actitudes de rechazo o discriminación. Por lo demás, considerando que la enseñanza de la religión forma parte del plan de estudios de horario regular y que es objeto de evaluación, al igual que las demás materias obligatorias, se termina vulnerando el carácter electivo de la educación religiosa e invirtiendo la situación, ya que quienes son agnósticos, ateos o profesan otra religión deberían o tendrían, en principio, que optar por una alternativa en la educación privada que fuese concordante con sus creencias pero que tampoco estarían en la posibilidad de sufragar. Para responder a la pregunta de por qué en las Constituciones y en las leyes de educación de países que se consideran laicos se incluye la enseñanza de la religión católica en la educación pública, es inevitable remitirse a la tradición histórica de las relaciones establecidas entre los Estados latinoamericanos y la Iglesia Católica, y referirse también a la historia reciente. La celebración de Concordatos y acuerdos entre los Estados y la Santa Sede, ha sido y es en la actualidad la fuente más importante de los privilegios de los que goza la Iglesia Católica, incluso en detrimento de otras confesiones. En lo que respecta a la educación, no solamente se le reconoce el derecho de organizar centros de enseñanza privada confesionales —lo que en principio no pone en cuestión el principio de laicidad ni implica ningún privilegio en tanto se dé el mismo tratamiento a otras confesiones—, también se la reconoce como un actor privilegiado en la educación pública. Por un lado, suelen establecerse normas que la habilitan genéricamente, bajo las denominadas “formas de colaboración con el Estado”, para hacerse cargo de la educación pública, no en el sentido de que el Estado le entregue la gestión de las escuelas —aunque ello también ocurre en varios países al amparo de su legislación interna—, sino en el sentido de que puede recibir subvenciones del Estado para financiar establecimientos educativos. Por otro lado, se contemplan normas sobre moral y educación religiosa en virtud de las cuales los Estados se comprometen a incluir la enseñanza de la religión católica y de sus principios morales en la educación pública como parte de los planes de estudio oficiales. Todos los países, con la excepción de México, Uruguay y Panamá, tienen en la actualidad Concordatos y acuerdos suscritos con la Santa Sede. Por limitaciones de carácter constitucional su contenido no es necesariamente el mismo. En unos la Iglesia Católica no goza de los mismos privilegios que en otros, pero las cláusulas sobre moral y enseñanza de la religión católica en las escuelas públicas están, por regla general, presentes en los Concordatos y acuerdos suscritos. En concreto, sea por la influencia que en los hechos tiene la jerarquía de la Iglesia Católica en los distintos órganos del Estado que tienen que ver con la aprobación de normas y la definición de las políticas educativas, o por la vía de la celebración de Concordatos y acuerdos con la Santa Sede, podría afirmarse que la educación pública en América Latina, con la excepción de pocos países, es, para todo efecto, de carácter confesional, y por lo tanto violatoria de los principios de laicidad, libertad e igualdad que constituyen los fundamentos 60 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación democráticos del Estado Constitucional de Derecho. Al incorporar la enseñanza de las creencias y de la moral católica en la educación impartida por el Estado, se les concede, además, la virtud de erigirse en la “moral única”. Consecuentemente, las creencias y las opciones diferentes o disidentes no tendrán lugar para su expresión en el ámbito de la escuela pública. Así las cosas, resulta totalmente plausible sostener que el potencial transformador de la educación, sobre todo en la perspectiva de lograr la igualdad de género, no será tal en tanto que la educación pública no sea efectivamente laica. Gratuidad de la educación La gratuidad de la educación está ligada al acceso, específicamente a la igualdad de oportunidades para el acceso, y forma parte del núcleo duro del derecho a la educación en tanto goza de reconocimiento constitucional. Por principio, el derecho a la gratuidad de la educación se aplica exclusivamente a la enseñanza impartida por el Estado. Las Constituciones de todos los países establecen que la educación pública es gratuita en los niveles obligatorios y en la mayoría de países se hace extensiva a los niveles superiores86. El derecho a la gratuidad en la educación pública involucra solamente los aranceles de matrícula o enseñanza (derechos académicos). En sentido estricto, no se extiende a los libros de texto, a los útiles escolares, al uniforme, a los comedores estudiantiles ni al transporte escolar87. Las Constituciones de Argentina, Bolivia, Brasil, Ecuador, Honduras, México, Paraguay y Uruguay señalan que la educación impartida por el Estado es gratuita, de manera que debe entenderse que se extiende a todos los niveles y modalidades de la educación pública. En el caso de Colombia, la educación es gratuita en las instituciones educativas de gestión estatal pero se establece una excepción al señalar “sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarla”, lo que introduce una limitación en el alcance de la gratuidad, incluso en los niveles de educación obligatoria. Los regímenes de El Salvador, de Panamá, de Perú y de Puerto Rico son los más restrictivos. En El Salvador, la educación impartida por el Estado solamente es gratuita en la educación preescolar, básica, media y especial. En el caso de Panamá, la gratuidad de la educación pública solo llega hasta el nivel preuniversitario y se permite establecer un derecho de matrícula en los niveles educativos que no forman parte de la educación obligatoria, cuyo cobro no se supedita a la condición de que se tengan o no los recursos necesarios para sufragarla. En el Perú, la gratuidad se extiende a todos los niveles pero en la educación universitaria pública está limitada por dos requisitos: rendimiento académico satisfactorio y no contar con los recursos necesarios para cubrir 86 Eventualmente, la ley puede ampliar el alcance de la gratuidad a otros niveles o modalidades educativas no considerados por el texto constitucional. En el caso de los países abarcados por este estudio, no se han encontrado referencias en las leyes de educación que indiquen que la gratuidad se haya extendido más allá de lo dispuesto por las Constituciones. 87 En la Constitución de Panamá existe una disposición en la que se señala que “La gratuidad implica para el Estado proporcionar al educando todos los útiles necesarios para su aprendizaje mientras completa su educación básica general” (artículo 95). En todo caso, se trata de una excepción ya que es el único país en el que expresamente se consideran conceptos distintos a los aranceles de matrícula o enseñanza como parte del derecho a la gratuidad. Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 61 los costos de la educación. Finalmente, en Puerto Rico la gratuidad alcanza solamente a la educación primaria y secundaria. Obligatoriedad de la educación En el contexto de las reformas educativas, uno de los planteamientos de mayor alcance ha consistido en la ampliación de los años de educación obligatoria. La educación obligatoria “…atiende a una idea central de universalidad de la experiencia educativa y, en ese sentido, aquello que se define como objeto de la obligatoriedad muestra una suerte de ‘piso’ o nivel mínimo de experiencias educativas sancionadas legalmente como deseables o imprescindibles para todos”88. En las Constituciones y en las leyes nacionales de educación, las estipulaciones sobre la educación obligatoria suponen no solo la obligación de los padres y madres de familia de matricular y de asegurar que sus hijos e hijas en edad escolar asistan regularmente a los niveles o programas educativos respectivos, sino también la obligación del Estado de proveer el servicio correspondiente. Entre los países de América Latina existen diferencias en cuanto al tratamiento de la escolaridad obligatoria, aunque se aprecia una clara tendencia hacia su ampliación. Hasta fines de los años noventa, un número no poco significativo de países consideraba como obligatoria solamente la educación primaria o la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria (secundaria baja), es decir aquellos niveles y ciclos que formaban parte de lo que cada país definía como “educación básica” o “educación fundamental”. En la década pasada, la educación obligatoria pasó por un nuevo ciclo de expansión. La obligatoriedad de la educación se amplió sobre todo a algunas de las edades que corresponden a la educación infantil, y, en algunos casos, también al segundo ciclo de educación secundaria (bachillerato o secundaria alta). Esta expansión se debe a que tanto en los países como en los círculos internacionales existe un consenso creciente en torno a que la universalización de la educación primaria es un mínimo insuficiente. Se considera que la educación en la primera infancia es clave no solo para el desarrollo cognitivo, psicomotor y socio-afectivo de los niños y de las niñas sino también para asegurar su integración exitosa en la vida escolar. Al mismo tiempo, empieza a reconocerse que la secundaria alta constituye un mínimo necesario para lograr mejores condiciones de inserción en el mercado de trabajo y elevar los niveles de ingreso. Sin embargo, la ampliación de la escolaridad obligatoria en los países no ha estado necesariamente acompañada por la inversión requerida en infraestructura, equipamiento, personal docente y materiales educativos, dando lugar a dos tipos de situaciones: el incumplimiento de la normatividad o su cumplimiento sobre la base de configurar una 88 UNESCO (2008): Op. Cit., p. 51. 62 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación oferta de servicios que privilegia la cobertura y no la cobertura con calidad89. Por ello, pero sobre todo en la experiencia reciente, algunas legislaciones prevén un proceso de ampliación paulatina que está sujeto a evaluación periódica —como en el caso de Brasil y de México—, con el propósito de que el sistema educativo esté en condiciones de absorber la demanda y de brindar los servicios con los estándares apropiados de calidad. En Bolivia, Brasil, Perú y Uruguay la escolaridad obligatoria es de 14 años. En Argentina, la educación obligatoria es de 13 años, en El Salvador y México de 12 años, en Panamá de 11 y en Colombia de 10 años. Siguen Paraguay con 9 años de escolaridad obligatoria y Honduras con 6 años, siendo importante destacar que en el caso de este último país la Secretaría de Educación ha adoptado como política la ampliación de la obligatoriedad de la escolaridad a la secundaria básica. En el caso de Puerto Rico, a pesar de que la Constitución sujeta la obligatoriedad de la enseñanza primaria a los recursos de los que disponga el Estado para garantizarla, en la práctica el gobierno ha extendido la escolaridad obligatoria hasta la secundaria. Finalmente, en Ecuador, según la propuesta de ley de educación votada recientemente por la Asamblea Nacional, la educación obligatoria sería ampliada de 10 a 15 años, de manera que representaría el cambio más ambicioso en la región. 89 Por ejemplo, en la década de los noventa en muchos países la expansión de la educación infantil se llevó a cabo bajo dos modalidades distintas y simultáneas: educación inicial escolarizada y educación inicial no escolarizada. La segunda de estas modalidades respondía al objetivo básico de ampliar la cobertura a un costo menor. El resultado, en no pocos casos, fue la instalación de un sistema de educación infantil que distribuía de manera desigual las oportunidades de educación, ya que mientras que el sistema escolarizado era provisto, por regla general, en las zonas urbanas, la educación inicial no escolarizada se implementó fundamentalmente en las áreas rurales y, eventualmente, también en las urbano-marginales, es decir, en las zonas en las que se concentra la población pobre o de escasos recursos. Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 63 CUADRO 2.1: Sistemas educativos nacionales: edades teóricas y escolaridad obligatoria País 3 4 5 6 7 8 9 Edad 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Argentina a/ Bolivia b/ Brasil c/ Colombia Ecuador d/ El Salvador Honduras e/ México f/ Panamá Paraguay Perú Uruguay g/ Pre-primaria Primaria Secundaria baja Secundaria alta Escolaridad obligatoria a/ En el año 2006, la enseñanza obligatoria se amplió para los y las adolescentes de 15 a 17 años de edad. b/ Hasta la promulgación de la nueva Constitución en 2009, la educación era obligatoria solamente para el nivel primario que tenía una duración de 8 años. La nueva Constitución establece la enseñanza obligatoria hasta el bachillerato. La Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, aprobada en 2010, modifica la estructura del sistema educativo y establece la duración de la primaria y de la secundaria en 6 años cada una, pero no define las edades para la secundaria baja y la secundaria alta. c/ En el año 2006, se estableció la ampliación progresiva –hasta el 2010 – de la educación obligatoria de 8 a 9 años, con matrícula obligatoria a partir de los 6 años de edad. Mediante enmienda constitucional, en el año 2009 se estableció la educación obligatoria desde los 4 hasta los 17 años de edad. d/ Corresponde a la estructura del sistema educativo vigente antes de la aprobación de la Ley Orgánica de Educación Intercultural en 2011. No se ha tenido acceso al texto definitivo de la Ley. Sin embargo, de acuerdo con el texto votado por la Asamblea Nacional en enero de 2011, la educación obligatoria se extendería desde la educación inicial hasta el bachillerato o su equivalente, de tal manera que sería obligatoria entre los 3 y los 17 años de edad. e/ La Ley Orgánica de Educación señala que la educación preescolar no es obligatoria, sin embargo el gobierno de Honduras ha adoptado como política la obligatoriedad de la educación para los niños/niñas de 5 años de edad. f/ A partir del año 2004, se amplía la escolaridad obligatoria para los niños/niñas de 5 años; para los niños/niñas de 4 años a partir del 2005; y, para los niños/niñas de 3 años a partir del 2008. En este último caso, la obligatoriedad se aplicaría de manera progresiva hasta el año 2011. g/ En el año 2008, la nueva Ley de Educación amplió la educación obligatoria para los niños/niñas de 4 a 5 años y para los y las adolescentes de 15 a 17 años. 64 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Interculturalidad90 y bilingüismo La interculturalidad aparece como un principio de la educación en la mayor parte de los países que tienen población indígena y/o afrodescendiente mayoritaria y es a menudo tratada en relación a la finalidad u objetivos generales de la educación91. La educación intercultural bilingüe corresponde, en cambio, a la educación específicamente dirigida a las poblaciones indígenas, afrodescendientes y a las minorías étnicas, pero rara vez es reconocida explícitamente como un derecho constitucional. En la mayoría de los casos, se entiende como un derecho implícito derivado del reconocimiento constitucional del derecho a la identidad cultural. Los únicos países que tienen disposiciones expresas sobre el derecho de las poblaciones indígenas a una educación intercultural y bilingüe son Argentina y Ecuador. La Constitución de Bolivia de 2009 aparece como la más avanzada, en la medida que reconoce el derecho de los pueblos indígenas92 y afrobolivianos93 a la educación intercultural, intracultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. En los textos constitucionales de otros países existen disposiciones que, directa o indirectamente, hacen referencia a la educación intercultural y bilingüe para los grupos indígenas. El texto de Colombia señala, en dos disposiciones distintas, que en las comunidades “con tradiciones lingüísticas propias” la enseñanza deberá ser bilingüe y que “los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural”. La Constitución de Brasil establece que en la enseñanza fundamental (básica) de carácter regular, deberá asegurarse a las comunidades indígenas la utilización de “sus lenguas maternas y procesos propios de aprendizaje”94. En México, se estipula que el Estado deberá favorecer la educación intercultural y bilingüe para “abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas”. En Panamá, se señala que el Estado “desarrollará programas de educación para los grupos indígenas, ya que poseen patrones culturales propios, a fin de lograr su participación activa en la función ciudadana”. El texto de Paraguay precisa, en dos disposiciones distintas, que el Estado deberá respetar “las peculiaridades culturales de los pueblos indígenas especialmente en lo relativo a la educación formal” y que la enseñanza se realizará en la lengua materna oficial, siendo 90 Aunque no existe una definición consensuada sobre “interculturalidad”, ésta podría definirse como un enfoque que parte del reconocimiento y respeto del derecho a la identidad y a la diversidad cultural, que toma en cuenta y valora las diferentes cosmovisiones, costumbres, prácticas y expresiones culturales, promueve el diálogo y el respeto recíproco entre las personas que provienen de distintos universos culturales y busca contribuir a la erradicación de prejuicios así como a la eliminación de la discriminación basada en el origen y las diferencias culturales. La educación bilingüe no es necesariamente ni por definición educación intercultural. Aquellos programas educativos que solo tienen a la lengua como un marcador de la diversidad y no toman en cuenta la cultura de las comunidades de las que provienen los/las hablantes, no tienen enfoque intercultural, en tanto usan la lengua originaria como una forma para hacer la transición de una cultura a otra o para efectuar una simple traducción. 91 Se postula la interculturalidad para “todos/as” y no exclusivamente para las poblaciones indígenas, afrodescendientes y minorías étnicas. 92 Los reconoce como “naciones y pueblos indígenas originarios campesinos”. 93 La equiparación en derechos está prevista en el artículo 32: “El pueblo afroboliviano goza, en todo lo que le corresponda, de los derechos económicos, sociales, políticos y culturales reconocidos en la Constitución para las naciones y pueblos indígena originario campesinos”. 94 El uso de la lengua materna es adicional al portugués, ya que de acuerdo con el texto constitucional la enseñanza debe ser suministrada en lengua portuguesa. Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 65 obligatoria la instrucción de los dos idiomas oficiales95. Y la Constitución del Perú establece que el Estado deberá fomentar la educación bilingüe e intercultural “según las características de cada zona”. La educación intercultural bilingüe es mayoritariamente enfocada como una política dirigida a compensar la desventaja de los grupos indígenas o afrodescendientes, frecuentemente definidos en la legislación y en la política educativa como “grupos vulnerables”, “grupos discriminados” o “población excluida o desfavorecida”. Derivado de ello, suele limitarse a la organización e implementación de un sistema, un subsistema o un programa específico para atender a las comunidades y zonas donde se asientan las poblaciones indígenas, afrodescendientes o las minorías étnicas. Esta suerte de focalización, que constituye un rasgo distintivo de la política de educación intercultural bilingüe en la región, ha sido objeto de numerosas críticas. Las políticas que focalizan la educación intercultural bilingüe en aquellas áreas geográficas o localidades que albergan población indígena o afrodescendiente, o que en el caso de la población indígena parten de la premisa de que esta población es por definición población rural, desconsideran, por un lado, el hecho de que estas poblaciones no están necesariamente circunscritas a las áreas geográficas de asentamiento tradicional, y, por el otro, que los criterios de auto-identificación o auto-percepción o de lengua materna —que se utilizan en los censos y encuestas demográficas para identificarlas— no toman en cuenta factores como la pérdida progresiva de la lengua originaria y las dificultades que se tienen para asumir una identidad indígena o afrodescendiente en sociedades altamente fragmentadas, excluyentes y racistas como las latinoamericanas. Por ejemplo, estudios realizados en el Perú muestran, en primer lugar, que dependiendo del criterio utilizado para identificar a la población indígena entre un 25% y 48% de los hogares podrían considerarse indígenas, y, en segundo lugar, que más de un tercio de esta población no reside en sus comunidades de origen sino en el área urbana96. La interculturalidad, como principio rector del sistema educativo, está expresamente reconocida en las leyes de educación de Bolivia y Perú97, entendiendo por ello que la educación intercultural es transversal al sistema, de manera que, en principio, abarca todos los niveles y modalidades educativas así como a todos los establecimientos educativos del área urbana y de la rural. Básicamente, la transversalidad de la interculturalidad se concreta 95 Resulta llamativo que en el caso de las minorías étnicas cuyo idioma materno no sea el guaraní, el texto constitucional no garantice la enseñanza de la lengua originaria sino que obligue a elegir entre el guaraní y el castellano. 96 Vásquez, Enrique (2008): Niñez indígena y educación intercultural bilingüe en el Perú: Estadísticas recientes, preguntas (i) resueltas y tareas pendientes, CARE Perú, Save the Children, TAREA, UNICEF, EDUCA y grupo Impulsor de Educación Rural, Lima. 97 A pesar de ello, la reglamentación de la Ley General de Educación de Perú restringe la interculturalidad como criterio rector del sistema a la educación básica regular y alternativa (educación básica para niños, niñas y adolescentes que trabajan y para jóvenes y adultos). En los reglamentos de la educación básica especial, la educación técnico-productiva y la educación comunitaria, se omite toda referencia a la interculturalidad. 66 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación en las mallas y contenidos curriculares. Países como Argentina, Bolivia, Brasil98, Colombia99, Ecuador100, México y Perú han incorporado la interculturalidad como un objetivo o como un eje transversal de la educación básica. Sin embargo, en los estudios disponibles se mencionan a menudo las dificultades para traducirla en los procesos de enseñanza-aprendizaje debido a la ausencia de guías y orientaciones didácticas, a la escasa preparación de los y las docentes y a la limitada producción de textos y materiales educativos con enfoque intercultural. Incluso, se reconoce que la articulación entre la parte programática del diseño curricular y los contenidos curriculares puede ser, en algunos casos, bastante débil. En los diseños curriculares no se han encontrado evidencias que muestren abordajes desde la interculturalidad que se enlacen con el enfoque de género, ni abordajes desde el género que tomen en cuenta la interculturalidad. Género e interculturalidad aparecen como dos dimensiones transversales y separadas en las mallas y contenidos curriculares. Esto bien puede ser el reflejo de las dificultades que existen para construir las conexiones entre ambos enfoques, teniendo en cuenta la conflictividad —aparentemente irreductible— que implicaría, por un lado, reconocer y respetar las diferencias culturales y, por el otro, interpelar las jerarquías y representaciones de género existentes al interior de las culturas “minoritarias”. La enseñanza en y de lenguas originarias se brinda —por regla general— en los establecimientos educativos ubicados en zonas con alta concentración de población indígena y pocas veces se extiende a la educación secundaria101. La enseñanza de la lengua originaria suele plantearse como primera lengua y el castellano o la lengua oficial de que se trate como segunda lengua; sin embargo, también son frecuentes los casos en los que la normativa no establece ninguna prelación con respecto a la lengua originaria, limitándose a señalar la obligación de impartirla paralelamente con el idioma oficial. Bolivia102 es un caso singular 98 En los Parámetros Curriculares Nacionales de la Enseñanza Fundamental, la interculturalidad se traduce en el eje “pluralidad cultural”. Existe, además, la obligación de incorporar en los establecimientos públicos y privados así como en todas las etapas de la educación y áreas del currículo la temática “Historia y Cultura Afro-Brasileña e Indígena” (modificatorias efectuadas a Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional en los años 2003 y 2008). 99 La “Cátedra de Estudios Afrocolombianos” (normada por la Ley N° 70 de 1993 y el Decreto 1122 de 1998) se considera parte de la propuesta de etnoeducación pero no está pensada exclusivamente para las comunidades afrodescendientes sino para todos los niveles del sistema de educación formal. Debe incluirse de manera obligatoria en los proyectos educativos institucionales de todos los establecimientos públicos y privados de educación formal que prestan servicios de educación inicial, básica y media y desarrollarse como parte integral de los procesos curriculares de las áreas de ciencias sociales, historia, geografía, Constitución y democracia (Decreto 1122, art. 2°). En relación a las culturas indígenas, no existe un equivalente a la “Cátedra de Estudios Afrocolombianos”. 100 De acuerdo con el de la Ley Orgánica Intercultural de Educación aprobada por la Asamblea Nacional en enero de 2011: “La malla curricular del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe se desarrollará en el marco del modelo vigente de éste, en concordancia con el currículo nacional, que necesariamente reflejará el carácter intercultural y plurinacional del Estado” (art. 78). La reforma curricular de mediados de los años noventa también incluyó la interculturalidad como un eje transversal. 101 La información de la que se dispone indica que en la mayor parte de los países cuya legislación establece que la educa- ción bilingüe debe impartirse en todos los niveles de la educación básica u obligatoria solamente llega a cubrir, en el mejor de los casos, la educación primaria. Ver: Cortés, Rosalía y Giacometti, Claudia (2010): “Políticas de educación y su impacto sobre la superación de la pobreza infantil”. En: Serie Políticas Sociales N° 157, CEPAL – División de Desarrollo Social, Santiago de Chile. 102 La Constitución boliviana reconoce como idiomas oficiales, además del castellano, “…todos los idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos…” (art. 5, numeral I). Capítulo 2 El derecho a la educación en las Constituciones, leyes y políticas educativas de América Latina 67 en América Latina en tanto prescribe que la enseñanza en y de lenguas originarias no es un asunto que incumbe exclusivamente a la educación de las poblaciones indígenas. La nueva ley de educación dispone la enseñanza obligatoria de la lengua originaria como primera lengua en aquellas poblaciones o comunidades monolingües y de predominio de la lengua originaria; la enseñanza de la lengua originaria como segunda lengua en las poblaciones o comunidades monolingües y de predominio del castellano; y, la enseñanza obligatoria de una lengua originaria como primera lengua en aquellas comunidades o regiones trilingües o plurilingües, la misma que deberá ser elegida con criterios de territorialidad y transterritorialidad por los consejos comunitarios. En cierta forma, Paraguay también es una excepción en la medida que uno de los objetivos de la reforma educativa iniciada en los años noventa consistió en introducir la enseñanza de la lengua guaraní en todos los niveles educativos y para toda la población escolar103. En Colombia, la educación intercultural bilingüe (o etnoeducación)104 está dirigida a las poblaciones indígenas, afrocolombianas y rom, y se aplica a las escuelas que están ubicadas en las comunidades o zonas que albergan estas poblaciones. La normativa sobre etnoeducación institucionaliza el currículo para la etnoeducación y prevé la formación de etnoeducadores “en el dominio de las culturas y lenguas de los grupos étnicos”. En el caso ecuatoriano105, la educación intercultural bilingüe se conforma como un sistema dentro del sistema educativo nacional y se establece con el propósito de viabilizar el ejercicio del derecho a la educación de los “pueblos y nacionalidades indígenas y pueblos afroecuatorianos y montubios” desde la educación inicial hasta el bachillerato. En Argentina, es una modalidad educativa que atiende la educación de las poblaciones indígenas en los niveles de educación inicial, primaria y secundaria. En Brasil, la oferta de educación intercultural bilingüe para la población indígena se canaliza a través de programas integrados de enseñanza e investigación en la enseñanza fundamental (básica). En México, debe impartirse a las poblaciones indígenas en todos los niveles de la educación obligatoria106. En Panamá, la educación intercultural bilingüe debe proporcionarse a los pueblos indígenas en todos los niveles y modalidades del sistema educativo107. Y, en Perú, debe brindarse en contextos bilingües y en todos los 103 El guaraní y el castellano son los idiomas oficiales del Paraguay (Constitución de 1992, art. 140). Ver, asimismo, el artículo 77 de la Constitución sobre la “enseñanza en lengua materna” y el artículo 31 de la Ley General de Educación de 1998, en el que se señala que la enseñanza se realizará desde el inicio del proceso escolar en la lengua materna y en la otra lengua oficial “con el tratamiento didáctico propio de una segunda lengua”. 104 Regulada por la Ley General de Educación N° 115 y el Decreto N° 804 de 1995 “Educación para grupos étnicos” que reglamenta el Título III, Capítulo 3 de la Ley 115. 105 Según el texto de la Ley Orgánica Intercultural de Educación votado por la Asamblea Nacional en enero de 2011. 106 La educación intercultural bilingüe está normada en la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de 2003. Sin embargo, “la mayoría de los indígenas vive en localidades rurales pobres, pequeñas y aisladas, donde no ha llegado la expansión educativa” (Cortés, Rosalía y Giacometti, Claudia: Op. Cit., p. 38). 107 Hasta el año 2007, la educación intercultural bilingüe se canalizaba a través de programas especiales (Ley N° 34 de 1995 que modifica la Ley Orgánica de Educación de 1946). Mediante Decreto Ejecutivo N° 274 de 2007 se precisa que la educación intercultural bilingüe debe garantizarse “en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo, para lograr que los pueblos culturalmente diferenciados desarrollen. 68 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación niveles educativos, desde la educación inicial hasta la secundaria, incluyendo la educación de jóvenes y adultos108. En todos los países se han realizado esfuerzos para implementar la educación intercultural bilingüe. No solo se han creado unidades especializadas en los ministerios o secretarías de educación nacional y sus equivalentes a nivel de los gobiernos subnacionales, también se han diseñado planes, programas o proyectos específicos para su implementación y desarrollo y se ha invertido en la formación de docentes indígenas en el manejo oral y escrito de lenguas originarias así como en la elaboración de materiales educativos en lengua originaria. Sin embargo, las evaluaciones disponibles dan cuenta de las limitaciones del esfuerzo realizado, debido fundamentalmente a que la educación intercultural bilingüe no ha sido objeto de una priorización sostenida en el tiempo que se haya traducido en la asignación de los recursos necesarios para garantizar la expansión del servicio más allá de la educación primaria. La enseñanza indígena en el nivel superior no ha sido una prioridad en la región. Hasta hace algunos años, la formación de nivel universitario para la población indígena se limitaba —cuando existía— a la oferta de programas puntuales que se sostenían básicamente con recursos de la cooperación internacional o los recursos propios de las instituciones universitarias. Es recién a partir de la última década que la educación indígena empieza a abrirse un espacio propio en el sistema universitario de algunos países, particularmente en aquellos que tienen alta concentración de población indígena y movimientos indígenas fuertes. En éstos, se han creado una o más universidades indígenas que se definen como interculturales, en muchos casos promovidas y gestionadas por las mismas comunidades. No obstante, también existen importantes iniciativas estatales en países como Bolivia y México. Recientemente, el gobierno boliviano ha creado tres universidades indígenas y tiene previsto ampliar su número a veinticinco109, mientras que en México se han abierto nueve universidades interculturales ubicadas en zonas con población mayoritariamente indígena que atienden prioritariamente, aunque no exclusivamente, a la población indígena110. 108 Ley General de Educación (artículo 20). 109 Mediante Decreto Supremo N° 29664 del año 2008, se crean las tres primeras “Universidades Indígenas Bolivianas Comunitarias Interculturales Productivas” (UNIBOL). La enseñanza se imparte en la lengua originaria, se ofrece una formación orientada a la producción y se otorgan certificaciones de nivel técnico superior, licenciatura y maestría. 110 Cortés, Rosalía y Giacometti, Claudia: Op. Cit., p. 43. Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 71 CAPÍTULO 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos En los distintos diagnósticos nacionales y estudios regionales publicados en los últimos años, se destaca el avance realizado en todos los países de la región con respecto a la educación de las mujeres. Sin embargo, la insuficiencia de la información estadística limita notablemente la posibilidad de efectuar un análisis comparativo sobre la situación educativa de hombres y mujeres, y, sobre todo, un análisis que tenga por objeto relevar las brechas educativas que se derivan de factores como la raza, la etnia, el lugar de residencia o la condición socioeconómica de las mujeres. En las fuentes nacionales, la estadística educativa desagregada por sexo suele estar disponible para indicadores de acceso y para un número reducido de indicadores relacionados con la trayectoria educativa de hombres y mujeres, y circunscrita —con pocas excepciones— a los promedios nacionales111. A la insuficiencia de información, se añade un factor que restringe aun más la posibilidad de hacer un estudio regional comparado a partir de estas fuentes. No existe todavía un sistema regional de estadísticas educativas que homologue el empleo de indicadores y las metodologías e instrumentos para la recolección, el procesamiento y el reporte de datos en los distintos países de la región. Ello ha dado lugar al despliegue de algunas iniciativas regionales —como el Proyecto Regional de Indicadores Educativos que surge como resultado de los acuerdos tomados en la Segunda Cumbre de las Américas de 1998— dirigidas a establecer una base común para trabajar las estadísticas educativas y apoyar el desarrollo de los sistemas nacionales de información educativa, pero los avances son aún desiguales y limitados. Considerando que las fuentes internacionales ofrecen información comparable, las cifras han sido tomadas de estas fuentes. Debe precisarse, sin embargo, que la información disponible en ellas también es insuficiente. Las estadísticas desagregadas por sexo están referidas a una cartera de indicadores educativos relativamente limitada y, en general, solamente se 111 Ver supra nota 47. 72 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación presentan cifras para los promedios nacionales. Tampoco es posible obtener información desagregada por sexo según raza, etnia o nivel socioeconómico, y la información según área de residencia está limitada a algunos indicadores en la educación primaria y secundaria (básicamente asistencia y atraso escolar), a la tasa de alfabetismo y a algunos indicadores relacionados con escolaridad, empleo e ingresos. Para la estimación de las brechas educativas entre hombres y mujeres resulta imprescindible tomar en cuenta que la desigualdad de género en el acceso a la educación, la permanencia en la escuela, el progreso escolar y la probabilidad de culminar los estudios correspondientes a los distintos niveles educativos, está muy fuertemente asociada a factores relacionados con la condición de ruralidad, los niveles de ingreso y la pertenencia a grupos étnicos o raciales, de tal manera que cualquier conclusión que se pretenda derivar de un análisis basado en cifras desagregadas por sexo que no considere estos factores, debería tomarse con precaución por su carácter estrictamente preliminar o parcial. Por ello, mientras no se aporte evidencia empírica que sustente lo contrario, la hipótesis que sostiene este estudio es que la desigualdad de género se oculta detrás de los promedios nacionales o, dicho de otra forma, que las brechas entre hombres y mujeres, en conexión con las variables de localización, nivel de ingresos, etnia y raza, subsisten y no favorecen necesariamente a las mujeres. La información que se presenta y analiza en este capítulo corresponde a doce de los trece países que abarca el estudio112. La información estadística utilizada en el análisis está consignada en los anexos. En este capítulo, solo se incluyen cuadros resumen para los indicadores más relevantes con la información correspondiente al último año disponible dentro del período 2000-2008. Cobertura y trayectoria escolar en la educación inicial, primaria y secundaria Educación inicial La educación infantil ha experimentado una notable expansión en algunos países. En el período 2000-2008, el acceso a la educación inicial para niños y niñas de 3 a 5 años de edad ha crecido en promedio más 11 puntos porcentuales. Ecuador y México registraron, respectivamente, crecimientos en la tasa neta de matrícula cercanos a 28 y 30 puntos porcentuales, y Panamá y Uruguay a 17 puntos. En el caso de El Salvador y Perú, la tasa se incrementó en alrededor de 11 puntos porcentuales, en Argentina y Colombia la tasa creció en 8 puntos porcentuales, y, en los demás casos, en rangos menores a los 5 puntos. Bolivia es el único país que registró una disminución de la cobertura en el nivel (-2.3 puntos). 112 No hay información sobre el Estado Libre Asociado de Puerto Rico. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 73 Las tasas para los niños y las niñas evolucionaron de manera bastante pareja (ver anexo estadístico, Cuadro I.1). En los diez países en los que las tasas para ambos sexos aumentaron, las de los niños evolucionaron más positivamente que las de las niñas en ocho países (Brasil, Colombia, Ecuador, Honduras, México, Panamá, Paraguay y Perú), y las tasas de las niñas más favorablemente en dos (Argentina, y Uruguay), pero las diferencias a favor de unos y de otras oscilan escasamente entre 0.1 y 0.8 puntos porcentuales. Bolivia es el único caso en el que las tasas femenina y masculina decrecieron en el período (2.5 y 2.1 puntos porcentuales, respectivamente). En el 2007/2008, el promedio de las tasas netas de matrícula ascendía al 57.6%, de forma que aproximadamente seis de cada diez niños y niñas en edad de cursar la educación inicial estaban matriculados/as en el nivel. En los extremos, con las tasas más altas se ubican Ecuador, México y Uruguay, y con las tasas más bajas Bolivia, Honduras y Paraguay. La brecha total por cubrir en estos últimos países bordea el 70%. Los promedios nacionales indican que las niñas acceden en igual proporción que los niños o en una proporción ligeramente mayor, con diferencias a favor de éstas de 2 puntos porcentuales o menos. CUADRO 3.1: Tasa neta de matrícula en la educación inicial según sexo País Argentina Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay Año 2007 2008 2008 2008 2007 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO Hombre 67.7 33.4 50.1 43.3 82.9 49.9 26.6 96.1 60.9 32.4 68.7 75 Mujer 68.9 33.8 49.9 43.8 83.7 51.9 27.3 97.1 61.2 32.8 69.6 76.1 Índice de paridad de género 1.02 1.01 1.00 1.01 1.01 1.04 1.03 1.01 1.01 1.01 1.01 1.01 74 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Educación primaria De acuerdo con los datos de la UNESCO, el objetivo de universalizar la educación primaria continúa siendo un asunto pendiente en la mayoría de los países. En el año 2007/2008, la tasa neta de matrícula promedio para los once países para los cuales se dispone información, se encontraba en los mismos niveles que los registrados en el año 2000 (94.5%). Sin embargo, el desempeño de la tasa no ha sido uniforme en los países. En el período 2000-2008, Honduras y El Salvador registran, respectivamente, incrementos del orden de 7 y de 8.2 puntos porcentuales, mientras que Brasil, México, Panamá y Uruguay registran un crecimiento de la tasa inferior a 2 puntos porcentuales. Países como Bolivia, Colombia, Ecuador, Paraguay y Perú obtienen cifras que muestran el decrecimiento de la cobertura neta en un rango que varía entre 1.1 (Ecuador) y 6.4 (Paraguay) puntos porcentuales. En el período 2000-2008, se observa una tendencia hacia el cierre de las brechas de género, al menos en lo que corresponde a los promedios nacionales (ver anexo estadístico, Cuadro II.1). Las tasas netas de matrícula para las niñas decrecen en países como Colombia y Paraguay en una proporción mayor que las de los niños, y en Bolivia, Ecuador y Perú las tasas de los niños más que las de las niñas, pero las diferencias entre las niñas y los niños no son en ningún caso superiores a 0.6 puntos porcentuales. En los demás países, con la excepción de Brasil, las tasas para ambos sexos aumentaron, observándose que las diferencias a favor de las niñas son entre 0.6 y 1.1 puntos porcentuales mayores y las diferencias a favor de los niños son menores a 0.6 puntos porcentuales. Brasil es el único país en el que la tasa para las niñas aumenta (2.5 puntos porcentuales) y la de los niños disminuye (0.8 porcentuales). En el año 2007/2008 (Cuadro 3.2), tres países muestran tasas netas de matrícula superiores al 98% (México, Panamá y Uruguay), dos del orden del 96% (Ecuador y Honduras) y tres de alrededor del 94% (Brasil, El Salvador y Perú). La tasas más bajas corresponden a Bolivia (91.3%), Colombia (90%) y Paraguay (87.4%). Los promedios nacionales indican que las niñas acceden en igual proporción que los niños, incluso en una proporción levemente mayor, con la excepción de Brasil, Colombia y Panamá, Paraguay y Uruguay donde las niñas logran tasas levemente inferiores a las de los niños. Sin embargo, las diferencias que favorecen a las niñas o a los niños no son en ningún caso superiores a los 2 puntos porcentuales. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 75 CUADRO 3.2: Tasa neta de matrícula en la educación primaria según sexo País a/ Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay Año 2008 2008 2008 2007 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 Hombre 91.1 95.1 90.3 96.4 93.4 95.6 98 98.7 87.5 94.3 98.8 Mujer 91.5 93.2 89.7 97.4 94.7 97.5 98.1 97.8 87.3 94.6 98.4 Índice de paridad de género 1.00 0.98 0.99 1.01 1.01 1.02 1.00 0.99 1.00 1.00 1.00 Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO a/ No se dispone de información para Argentina. Las cifras sobre la tasa neta de asistencia según área de residencia en el último año disponible, también muestran una tendencia hacia el cierre de las brechas de género (ver anexo estadístico, Cuadro II.2). En el área urbana, las niñas obtienen tasas menores que los niños en Argentina, Bolivia, Brasil y Ecuador, pero las diferencias oscilan entre 0.1 y 1 punto porcentual. En el área rural, las tasas alcanzadas por las niñas son también menores en los casos de Colombia, México, Panamá y Perú y las diferencias varían en el mismo rango que la tasa urbana. En los países en los que las niñas obtienen tasas mayores que los niños en el área urbana y en la rural, las diferencias a favor de las niñas son de dos puntos porcentuales o menos, con la excepción de Paraguay (área urbana) y Uruguay (área rural) donde la diferencia a favor de las niñas asciende a 3.7 puntos porcentuales. La conclusión de la educación primaria en tiempo no es objeto de cuantificación en la mayoría de los países. Una manera de medir la conclusión del nivel es referirla a uno o más tramos de edad posteriores a la edad normativa establecida para su conclusión. Esta medición no permite saber qué proporción de la población completó la educación primaria en la edad normativa y qué proporción lo hizo con atraso, sin embargo informa sobre la población de un rango de edades que completó el nivel en un período anual determinado. La información que se presenta en el Cuadro 3.3 muestra altos porcentajes de conclusión entre la población de 15 a 19 años de edad113 en la mayoría de países. En rangos superiores al 90%, se ubican Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, México, Panamá, Perú y Uruguay, siendo destacable el desempeño de Argentina, Panamá y Uruguay que logran porcentajes 113 Una medición que refiere la conclusión del nivel al grupo de 15 a 19 años de edad, estaría indicando que al menos una proporción de ese grupo de edad ha logrado completar la educación primaria —considerando que por lo general la edad normativa establecida para el egreso es a los 11 años de edad— con un atraso que va desde los 3 hasta los 8 años. 76 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación del 95% o superiores. Bolivia y Paraguay alcanzan resultados cercanos al 90%, mientras que Honduras y El Salvador están ubicados por debajo del 80%. En general, la relación mujer/hombre muestra brechas en la conclusión que favorecen a las niñas, salvo en los casos de Bolivia, México y Perú donde las tasas favorecen a los niños. En México, la diferencia entre los niños y las niñas alcanza escasamente 0.5 puntos porcentuales, pero en Bolivia y Perú la brecha a favor de los niños alcanzó más de 3 puntos porcentuales. En Brasil, Colombia, El Salvador, Honduras y Paraguay, las brechas favorecen a las mujeres en una proporción que oscila entre 3 y 5 puntos porcentuales. En los demás países, las diferencias en detrimento de los niños oscilan entre 0.4 y 2.1 puntos porcentuales. CUADRO 3.3 : Porcentaje de la población de 15 a 19 años de edad que ha culminado la educación primaria según sexo, 2005 País Argentina Bolivia a/ Brasil Colombia Ecuador El Salvador a/ Honduras b/ México Panamá Paraguay Perú b/ Uruguay Total 97.1 88.7 92.6 91.1 92.8 76.1 70.6 93.9 95 89.5 91.6 96.4 Hombre 96.6 90.5 90.6 89 91.9 74.9 66.8 94.2 94.8 87.1 93.1 95.4 Mujer 97.7 86.8 94.6 93.2 93.7 77.9 74.4 93.7 95.2 92 90 97.5 Índice de paridad de género 1.01 0.96 1.04 1.05 1.02 1.04 1.11 1.00 1.00 1.06 0.97 1.02 Fuente: “Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Garantizando la Educación de Calidad para Todos” (Inf. Regional 2007), UNESCO, 2008 a/ Las cifras corresponden al año 2004. b/ Las cifras corresponden al año 2003. La probabilidad de completar la educación primaria y de concluirla en tiempo, es decir, en la edad normativa, está asociada a factores como la oportunidad en el ingreso al nivel y la repetición escolar. El ingreso tardío y la repetición generan atraso escolar y el atraso impacta negativamente en la trayectoria educativa de las personas. La evidencia internacional indica que mientras mayor es el atraso escolar, la probabilidad de abandonar la escuela antes de haber concluido la educación básica aumenta significativamente. La tasa de extraedad con respecto al grado en la educación primaria muestra los niveles de atraso escolar. En la última década, las tasas de extraedad han evolucionado positivamente Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 77 (ver anexo estadístico, Cuadro II.4). En general, han experimentado una disminución que varía entre 0.8 (Ecuador) y 13 (Bolivia) puntos porcentuales. Los únicos países que presentan un tasa en incremento, aunque muy moderado, son Argentina (0.7 puntos) y Honduras (1 punto). Esto implica que la magnitud del atraso escolar ha decrecido en ocho de los diez países para los que se tiene información para dos años dentro del período 20002008. No obstante, la tasa promedio de extraedad continúa siendo relativamente alta, si se tiene en cuenta los esfuerzos que desde hace más de una década se vienen realizando en todos los países para reducirla. A principios de la década, la tasa promedio estaba situada en 14.9% y hacia el año 2007/2008 disminuyó apenas al 12.6%. La evolución de las tasas correspondientes a los niños y a las niñas muestra un comportamiento diferenciado que, en líneas generales, indica un mejor desempeño en el caso de las niñas. En Bolivia, Ecuador, Honduras y Uruguay, las tasas de extraedad en las niñas evolucionaron más favorablemente que las de los niños y en todos estos países se redujeron. En Brasil, El Salvador, México y Panamá, la tasa de extraedad en los niños tuvo un desempeño hacia la baja, ligeramente mayor que el registrado por las niñas, mientras que en el Paraguay la tasa que obtuvieron los niños aumentó en 1 punto porcentual. En Uruguay, la tasa masculina se mantuvo en el mismo nivel que el registrado en el año 2001. Las diferencias en los resultados obtenidos por los niños y por las niñas que se muestran en el Cuadro 3.4, dan cuenta, en todos los casos, con la excepción de Bolivia, de tasas de extraedad que son menores para las niñas. En el caso de Brasil, Colombia y Paraguay, la diferencia a favor de las niñas alcanza 6 puntos porcentuales o más. CUADRO 3.4: Tasa de extraedad respecto al grado en la educación primaria según sexo País Argentina Urbano Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay Año 2008 2007 2008 2006 2008 2008 2007 2008 2008 2008 2007 2008 Hombre 11.5 11.8 14.8 25.4 15.1 20.1 22.4 6.6 11.9 27.8 13.8 14.9 Mujer 7.7 12 9 19.1 12.1 16.2 18.3 4.6 8.8 19.3 12.4 10.2 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL Diferencial tasas (M-H) -3.8 0.2 -6 -6.3 -3 -3.9 -4.1 -2 -3.1 -8.5 -1.4 -4.7 78 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación La tendencia hacia la disminución de la tasa promedio de extraedad es bastante más pronunciada en el área rural (6.2 puntos porcentuales) que en la urbana (2.7 puntos porcentuales). No obstante, las tasas rurales para ambos sexos continúan siendo mucho más altas que las urbanas (en una proporción de 2 a 1), lo que indica la alta correlación que existe entre ruralidad y extraedad o, más precisamente, entre pobreza rural y atraso escolar. Comparativamente, las tasas para las niñas, tanto en el área urbana como en la rural, han descendido más que las de los niños. En el período 2000-2008, la tasa promedio de extraedad en el área urbana descendió, en el caso de las niñas, 3.1 puntos porcentuales, mientras que la tasa de los niños bajó 2.4 puntos; y, en el área rural, la tasa femenina decreció 6.8 puntos porcentuales y la masculina 5.7 puntos (ver anexo estadístico, Cuadro II.5). En el período 2000-2008, las tasas urbanas en Bolivia, Ecuador, El Salvador, Honduras, México y Paraguay han disminuido más en el caso de las niñas que en el de los niños, pero las diferencias entre ambos sexos, salvo en el caso de Paraguay, no llegan a los 2 puntos porcentuales. En este último país, la tasa de extraedad en las mujeres ha bajado —con respecto a los resultados registrados a principios de la década— 4.2 puntos porcentuales más que la de los varones. En Argentina, la tasa urbana femenina no ha sufrido variaciones pero la tasa masculina creció en 1.4 puntos porcentuales, y en el Uruguay la tasa femenina descendió y la masculina aumentó, en ambos casos muy levemente. En Brasil y Panamá, la disminución de las tasas urbanas favorece a los niños en 1.3 y 1.9 puntos porcentuales, respectivamente. En el área rural, las tasas de extraedad han disminuido más en el caso de los varones en países como Brasil, El Salvador, México y Panamá, con diferencias que oscilan entre 0.7 puntos (Brasil y Panamá) y 4.4 (El Salvador) puntos porcentuales a favor de los niños. En cambio, en el Ecuador, Honduras y Paraguay, las tasas para los varones han subido, respectivamente, en 1.5, 3.1 y 4.3 puntos porcentuales. En Honduras, la tasa para las niñas también ha aumentado con respecto a la registrada en el año 2001, pero en una proporción bastante menor (0.6 puntos porcentuales). En Bolivia, Ecuador y Paraguay, las tasas femeninas han decrecido, alcanzando valores que son menores que los obtenidos por los varones en 3.1 (Bolivia), 0.8 (Ecuador) y 3.2 (Paraguay) puntos porcentuales. En el Cuadro 3.5, se puede observar que las tasas de extraedad que alcanzan las niñas en el área urbana son, en todos los países, más bajas que las de los niños, con diferencias que fluctúan entre 0.7 y 7.7 puntos porcentuales menos a favor de las niñas. En el área rural, con la excepción de dos países, las niñas también registran tasas de extraedad más bajas, pero en este caso oscilan en un rango mayor, que va desde 1 punto hasta 10.2 puntos porcentuales. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 79 CUADRO 3.5: Tasa de extraedad con respecto al grado en la educación primaria por sexo según área de residencia País Año Argentina a/ Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay 2008 2007 2008 2006 2008 2008 2007 2008 2008 2008 2007 2008 Urbano Hombre Mujer 11.5 9.4 11.4 12.5 10.3 16.7 13.9 5.6 6.8 21 9.2 15.2 7.7 7.9 7.1 11.8 7.9 11.8 12.3 3.2 4.4 13.3 6.8 10.5 Rural Hombre Mujer …. 15.4 26.3 37.6 22.6 25.2 27.8 9.3 19 35.2 20.6 9.3 …. 17.6 16.1 26.5 18.7 22.7 22.1 8.3 14.8 26.6 21 5.1 Diferencial tasas urbanas (M-H) -3.8 -1.5 -4.3 -0.7 -2.4 -4.9 -1.6 -2.4 -2.4 -7.7 -2.4 -4.7 Diferencial tasas rurales (M-H) …. 2.2 -10.2 -11.1 -3.9 -2.5 -5.7 -1 -4.2 -8.6 0.4 -4.2 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL a/ No se dispone de información para el área rural. En el Cuadro 3.6, se muestran las tasas netas de ingreso al primer grado/año de la educación primaria y las tasas brutas de ingreso desagregadas por sexo así como el diferencial entre las tasas para el año 2007/2008114. La primera de estas tasas mide el ingreso oportuno a la primaria, es decir el ingreso en la edad normativa, mientras que la segunda está referida al ingreso al primer año/grado de la educación primaria independientemente de la edad. La diferencia entre ambas indica la proporción de niños o de niñas que ingresan con menos edad o con edades superiores a la edad establecida para el ingreso. En el año 2007/2008, la tasa neta de admisión al primer grado/año de la educación primaria ha experimentado, con respecto a las tasas obtenidas a principios de la década, un crecimiento de más de 13 puntos porcentuales en Ecuador y Honduras y un incremento más moderado en Argentina, El Salvador y México, que logran resultados entre 6.2 (México) y 7.3 (Argentina) puntos porcentuales mayores que los registrados hacia el año 2000, siendo destacable el desempeño de Argentina, Ecuador y México que alcanzan tasas promedio de 95% o más. Los únicos países cuyas tasas han evolucionado negativamente son Bolivia, Paraguay y Perú, siendo Bolivia el país que más habría retrocedido ya que la tasa para el año 2008 decrece en 12 puntos porcentuales respecto a la que obtuvo en el año 2000. Es importante notar que las tasas netas de admisión a la educación primaria, con excepción de las obtenidas por Argentina, Ecuador, México y Panamá —que logra una tasa promedio 114 Ver también el Cuadro II.6 incluido en el anexo estadístico. 80 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación cercana al 90% en el 2004—, fluctúan en un rango que va desde el 54.5% (Bolivia) hasta el 75.5% (Perú). Esto está indicando que en más de la mitad de los países persiste una brecha todavía importante en el ingreso oportuno que abona en el atraso escolar. Si se observan las tasas obtenidas por los niños y por las niñas, se aprecian diferencias que oscilan entre 0.1 y 3.2 puntos porcentuales. En países como Argentina, Colombia y Ecuador las brechas favorecen a los niños y en los demás países a las niñas, aunque debe precisarse que las mayores diferencias entre los niños y las niñas se advierten en Argentina (2.5 puntos a favor de los niños), Ecuador (3.2 puntos a favor de los niños) y Honduras (3 puntos a favor de las niñas). CUADRO 3.6: Tasa de admisión en el primer grado/año de educación primaria según sexo País a/ Año Argentina Bolivia Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú 2007 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2004 2008 2008 Tasa bruta (aparente) de admisión Tasa neta de admisión Diferencial tasas de admisión (TB - TN) Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 111 113.9 126.8 128.4 123.1 126.4 122.3 120.7 100.7 100.2 110.8 112.6 123.9 130.2 119 121.6 121.9 117.5 97.3 100.4 100 54.1 64.3 98.3 63.9 61.3 94.8 87.1 63.9 75.4 97.5 55 63.3 95.2 65.2 64.3 94.9 88.7 65.3 75.6 11 59.8 62.5 30.3 59.2 65.1 27.5 33.6 36.8 24.8 13.3 57.6 60.6 35 53.8 57.3 27 28.8 32 24.8 Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO a/ No se dispone de información para Brasil y Uruguay. En el período 2000-2008, las tasas brutas de admisión se han incrementado en México y Panamá en 7.1 puntos y 12.1 puntos porcentuales, respectivamente. En Argentina no se observan cambios y en los demás países la tasa ha disminuido en un rango que varía entre 7.5 (Bolivia) y 19,4 (Colombia) puntos porcentuales. En lo que respecta a las tasas brutas de admisión obtenidas por los niños y por las niñas en el último año disponible, se observan diferencias positivas para los niños en ocho de los diez países para los que se cuenta con información. En éstos, las tasas alcanzadas por los niños son entre 0.2 (Argentina) y 4.8 (Honduras) puntos porcentuales más altas que las registradas por las niñas, mientras que en los dos países en los que la tasa obtenida por las niñas es mayor que la de los varones, las diferencias a favor de éstas ascienden a 0.2 (Perú) y 1.9 (Ecuador) puntos porcentuales. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 81 El diferencial entre las tasas brutas y netas de admisión al primer grado/año de primaria muestra un descenso apreciable en cuatro países (Colombia, Ecuador, El Salvador y Honduras) y en tres una evolución moderada hacia la baja (Argentina, Paraguay y Perú). En los demás países, se constata un incremento de la diferencia entre las tasas. En paralelo a la mejora obtenida en la tasa neta de admisión, debía producirse una disminución de las tasas brutas. Sin embargo, como puede apreciarse en el cuadro que figura en el anexo estadístico, la elevación o la disminución de las tasas netas de admisión no se reflejan necesariamente en un aumento o en un decrecimiento equivalente o proporcional de las tasas brutas. Por ejemplo, en México, donde la tasa neta se incrementó de 88.7% en el año 2000 a 94.9% en el año 2008, la tasa bruta también aumentó de 110% a 122.1%. El diferencial entre las tasas, en este caso, podría explicarse tanto por el incremento de la proporción de niños y niñas que ingresan con menos edad que la establecida para el ingreso al nivel como por el aumento de la proporción que ingresa con edades superiores, o por ambos. La desagregación de la composición porcentual de la diferencia entre las tasas brutas y netas permitiría determinar qué proporción corresponde al ingreso “precoz” y qué proporción al ingreso con extraedad. Los niveles de repetición escolar en la educación primaria han disminuido moderadamente en todos los países (ver anexo estadístico, Cuadro II.8). A principios de la década, en los doce países que abarca el estudio el porcentaje promedio de repetición escolar llegaba al 8% y hacia el año 2008 descendió al 6%115. El porcentaje de niños repetidores ha descendido ligeramente más que el de las niñas en Bolivia, México, Panamá, Paraguay y Uruguay, en un rango que varía entre 0.1 (Uruguay) y 0.4 (México y Paraguay) puntos porcentuales; mientras que el porcentaje de niñas repetidoras solamente ha descendido más que el de niños en Argentina, Brasil y El Salvador, donde las diferencias a favor de las niñas ascienden, respectivamente, a 0.1, 0.4 y 0.8 puntos porcentuales. En Argentina, el porcentaje de repetidores varones ha aumentado muy levemente y en Ecuador ha ocurrido lo propio con las niñas. En los demás países, los porcentajes de niños y de niñas repetidoras han descendido en la misma proporción. Para los años que se muestran en el Cuadro 3.7, las diferencias entre los porcentajes de repetición registrados por las niñas y por los niños reflejan en todos los países un desempeño ligeramente mejor en el caso de las niñas. Las diferencias a favor de éstas oscilan entre 0.1 y 2.6 puntos porcentuales. 115 En el caso de Brasil, el último año disponible es el 2004. Bajo la hipótesis de que Brasil ha mejorado su desempeño desde el año 2004, la tasa promedio para el año 2007/2008 podría ser ligeramente más baja que la indicada. 82 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO 3.7: Porcentaje de repetidores/as en la educación primaria según sexo País Argentina Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay Año 2007 2008 2004 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 Hombre 7.3 0.8 20.3 4 2.7 Mujer 4.9 0.7 19.9 3 2.3 Diferencial (M-H) -2.4 -0.1 -0.4 -1 -0.4 7.1 6 4.4 6.2 5.4 7.4 8 5 4.5 2.8 4.3 3.5 6.9 5.4 -2.1 -1.5 -1.6 -1.9 -1.9 -0.5 -2.6 Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. En período 2000-2008, la tasa de abandono escolar116 también ha evolucionado positivamente hacia la baja (ver anexo estadístico, Cuadro II.9). En el año 2000, alcanzó en promedio el 24.1% y en el año 2008 se registró una tasa promedio de 15%. Sin embargo, el desempeño del indicador no ha sido homogéneo en los países. La mejora más significativa corresponde a países como Colombia y Honduras, seguidos por El Salvador y Uruguay, donde las tasas han descendido, respectivamente, en 27.4, 22.2, 12 y 10.6 puntos porcentuales. En estos países, las tasas nacionales registradas a principios de la década eran las más elevadas, con la excepción de Uruguay que obtuvo la tercera tasa más baja de los doce países. Las cifras del último año disponible indican tasas que son todavía preocupantemente altas. Solamente Argentina y Uruguay muestran tasas de deserción de alrededor del 5%, y Brasil una tasa del 8.5%. En los demás casos, las tasas son mayores al 10%, llegando en el caso de Ecuador, El Salvador, Honduras y Paraguay a superar el 20%. Panamá es el único país donde la tasa ha evolucionado ligeramente hacia su incremento (1 punto porcentual más). La tasa femenina de deserción escolar ha disminuido más que la masculina en seis países (Bolivia, Colombia, Ecuador, Paraguay, Perú y Uruguay), y la masculina más que la femenina en cuatro (Argentina, El Salvador, Honduras y México). Las diferencias que favorecen a los niños oscilan entre 0.3 (Argentina y México) y 2.4 (El Salvador) puntos porcentuales, y las que favorecen a las niñas entre 1 punto (Paraguay y Uruguay) y 3.9 (Colombia) puntos porcentuales. En Panamá, la tasa para ambos sexos se ha incrementado pero el incremento 116 Este indicador debe ser tomado con cierta precaución. Las tasas de deserción escolar pueden dar una idea errónea sobre el volumen la población que deja de asistir a la escuela. En la medida que no exista un sistema que permita hacer un seguimiento por alumno y alumna, no es posible determinar qué proporción de aquellos o aquellas estudiantes que se retiraron de la escuela antes de culminar el grado (deserción intra-anual) en el que estaban matriculados/as o que habiéndolo concluido no se matricularon al año siguiente (deserción interanual), salió del sistema educativo o continuó sus estudios en un ámbito geográfico distinto. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 83 ha sido mayor en el caso de las niñas (1.3 puntos porcentuales) que en el de los niños (0.7 puntos porcentuales). En el último año disponible (Cuadro 3.8), la diferencia entre las tasas alcanzadas por las mujeres y los hombres muestra resultados positivos para las primeras en un orden de magnitud que va desde 1 punto porcentual (Panamá) hasta 8.7 puntos porcentuales (Brasil). Las diferencias a favor de las mujeres son superiores a los 3 puntos porcentuales en la mayoría de los países. Bolivia es el único caso en el que la tasa para los niños es más baja que para las niñas (2.4 puntos menor). CUADRO 3.8: Tasa de deserción escolar en la educación primaria según sexo País Argentina Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay Año 2006 Hombre 7.3 Mujer 2.8 2007 15.1 17.6 2000 24.2 15.5 2006 15.4 7.5 2008 25 20.2 2008 25.8 21.9 2007 26.2 21.2 2007 9.6 7.4 2007 15.3 14.3 2007 22.5 19 2007 17.7 16.3 2007 7.4 3.9 Diferencial tasas (M-H) -4.4 2.4 -8.7 -7.9 -4.9 -3.8 -4.9 -2.2 -1 -4 -1.4 -3.5 Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO La repetición escolar —sobre todo cuando suma o se suma a años de atraso acumulado— y el bajo rendimiento académico son factores que tienden a inducir a las familias a retirar a sus niños y a sus niñas definitivamente de la escuela. Las dificultades económicas parecen constituir uno de los principales motivos desencadenantes de la decisión, que abona, además, a la inserción temprana de los niños y de las niñas en el trabajo. Sin embargo, la información que correlaciona la deserción escolar y los motivos por los que se abandona la escuela no es trabajada en casi ninguno de los países. En algunos estudios sobre el trabajo infantil117, existe información sobre las razones de no asistencia a la escuela que indirectamente proporciona información sobre las posibles causas del abandono escolar. Los factores económicos y la insatisfacción con respecto a 117 Ver, por ejemplo, las publicaciones sobre el trabajo infantil de México (Resultados del módulo de trabajo infantil 2007, INEGI, 2008), de Colombia (“Análisis en profundidad y términos comparativos de los años 2001, 2003, 2005 y 2007 sobre trabajo infantil”, DANE, 2008), de Brasil (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios “Aspectos Complementarios de Educación, labores domésticas y trabajo infantil” 2006, IBGE, 2008), o de Paraguay (“Infancia y adolescencia trabajadora del Paraguay. Evolución 2001-2004 y análisis de la encuesta 2004”, OIT, 2006). 84 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación los estudios —“no les gusta estudiar”, “no les interesa los estudios” o “no tienen aptitud para la escuela”— aparecen casi siempre como los motivos principales. Sin embargo, en los pocos casos en los que la información sobre los motivos de inasistencia a la escuela se presenta desagregada por sexo y edad, es posible advertir, en primer lugar, que las razones económicas suelen ser ligeramente más representativas entre los niños que entre las niñas, y, en segundo lugar, que la insatisfacción con respecto a los estudios es más importante en el grupo de los niños que en el de las niñas, aunque este último motivo no tiene en términos relativos mayor relevancia entre los niños y niñas en edad de cursar la educación primaria. Educación secundaria (baja y alta secundaria) A diferencia de lo que ocurre con la educación primaria, la tasa neta de matrícula en la educación secundaria se mantiene en niveles que están bastante lejos de su universalización, aunque ha evolucionado favorablemente en casi todos los países (ver anexo estadístico, Cuadro III.1). En el período 2000-2008, la tasa ha crecido en promedio 8.6 puntos porcentuales. En Brasil, Colombia, Ecuador, El Salvador, México, Paraguay y Perú, se aprecian incrementos que oscilan entre 8 y 15 puntos porcentuales. En los demás países, las tasas han crecido de manera más moderada (menos de 5 puntos), excepto en Argentina donde la tasa nacional se ha mantenido en el mismo nivel. La evolución de las tasas femeninas y masculinas muestra mejores resultados para las niñas que para los niños, con incrementos que oscilan entre 0.3 (Ecuador) y 2.7 (México) puntos porcentuales más. En Argentina y en Uruguay, la tasa femenina ha crecido (1.9 y 3.2 puntos porcentuales, respectivamente) y la masculina ha disminuido ligeramente (0.2 puntos porcentuales). En el año 2007/2008 (Cuadro 3.9), el promedio de las tasas netas de matrícula ascendía al 69.1%, de manera que alrededor de siete de cada diez niños y niñas en edad de cursar la secundaria estaban matriculados/as en el nivel. Las coberturas más altas corresponden a Brasil y Argentina, seguidos por Perú, México y Colombia, con tasas nacionales que varían en un rango que va desde el 71.3% (Colombia) hasta el 81.6% (Brasil). Las tasas más bajas corresponden a El Salvador (55%) y Paraguay (59.5%). Los promedios nacionales indican diferencias en el acceso que favorecen a las mujeres en todos los países, que en algunos casos son pequeñas (entre 0.2 y 1.7 puntos porcentuales) y en otros más significativas (entre 4.2 y 9 puntos porcentuales). Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 85 CUADRO 3.9: Tasa neta de matrícula en la educación secundaria según sexo País a/ Argentina Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador México Panamá Paraguay Perú Uruguay Año 2007 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 Hombre 74.8 68.8 77.8 68.1 60.7 54.2 71.2 62.6 57.4 75.3 66.2 Mujer 83.8 69 85.4 74.5 62.4 55.8 73.6 68.7 61.6 75.5 73.1 Índice de paridad de género 1.12 1.00 1.10 1.10 1.03 1.03 1.03 1.10 1.07 1.00 1.11 Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO a/ No se dispone de información para Honduras. Es interesante observar que a principios de la década las diferencias entre las niñas y los niños eran menos pronunciadas. Incluso, en algunos países (Bolivia, El Salvador, México y Perú) las tasas netas de matrícula alcanzadas por las niñas fueron menores que las de los niños. Esto estaría indicando una tendencia hacia la mejora en el acceso de las niñas a la educación secundaria y un relativo estancamiento en el caso de los niños. Los resultados que muestran las tasas netas de matrícula en los países parten de distintas situaciones. En el grupo de países analizados, Perú es el único en el que la secundaria alta era obligatoria bastante antes del año 2000. En la mayor parte de países todavía es opcional, y hay un grupo en el que la enseñanza obligatoria ha sido ampliada a las edades que corresponden a la secundaria alta recién a mediados de la década o incluso después. Es importante considerar, en esta medida, que las tasas netas de matrícula que se observan en los países reflejan en parte esta situación. Sin embargo, resulta llamativo que países como Argentina, Brasil y Uruguay, que han extendido la escolaridad obligatoria a la secundaria alta en los años 2006, 2009 y 2008, respectivamente, o México donde la educación media superior (secundaria alta) no es todavía obligatoria, registren tasas mayores o menores pero muy cercanas a la que se observa en el Perú. En el último año disponible, el promedio de las tasas netas de asistencia según área de residencia muestra una brecha importante entre el área urbana y el área rural que asciende a alrededor de 21 puntos porcentuales, no obstante que el promedio de las tasas rurales ha evolucionado mucho más favorablemente que el de las tasas urbanas (ver anexo estadístico, Cuadro III.2). En ambas áreas se aprecian brechas que favorecen a las mujeres en órdenes de magnitud que son en algunos países significativos. En el área urbana, las niñas obtienen tasas mayores que los niños, salvo en Bolivia donde la tasa de los niños es mayor (1.5 86 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación puntos porcentuales más). Las diferencias a favor de las niñas oscilan entre 0.7 (Colombia) y 7.8 (Uruguay) puntos porcentuales, siendo importante destacar que en los demás países estas diferencias son mayores a los 3 puntos porcentuales. En el área rural, las tasas alcanzadas por las niñas en los países son también mayores, con la excepción de Bolivia y Perú, pero las diferencias a favor de las niñas son bastante más pronunciadas que en el área urbana. Las diferencias a favor de éstas varían entre 2.1 (Ecuador) y 16.5 (Colombia) puntos porcentuales y en tres países más (Brasil, Honduras y Uruguay) alcanzan entre 6 y 10.9 puntos porcentuales. Solamente en Bolivia y Perú las tasas para los niños son más altas que las de las niñas en el área rural, con diferencias a favor de éstos que ascienden, respectivamente, a 6.8 y 4.1 puntos porcentuales. En el Cuadro 3.10 se muestran los porcentajes de la población entre 20 y 24 años de edad que tenía estudios completos de secundaria en el período 2002-2004118. De acuerdo con la información que se presenta en este Cuadro, las mujeres logran completar la educación secundaria en mayor proporción que los hombres en casi todos los países. Entre los años 2002 y 2004, el porcentaje promedio que había logrado completar la educación secundaria alcanzaba apenas el 43% de la población de ambos sexos, lo que indica bajos niveles de conclusión, a diferencia de lo que se constata en la educación primaria. Todos los países obtienen cifras que están por debajo del 50%, a excepción de Argentina (urbana) y de Perú que obtienen porcentajes mayores al 60%. En lo que respecta a las brechas entre hombres y mujeres, solamente en Bolivia y El Salvador los varones estaban mejor situados que las mujeres, con diferencias a su favor de 4 y de 2 puntos porcentuales, respectivamente. El único país en el que los porcentajes de conclusión para ambos sexos son equivalentes es Perú. En los demás países, las mujeres obtienen porcentajes de conclusión más altos y en una proporción que varía en un rango mayor. En estos casos, las diferencias que favorecen a las mujeres oscilan entre 4 puntos (Colombia, Honduras y Paraguay) y 12 (Panamá) puntos porcentuales. 118 Tomando en cuenta que la edad establecida para concluir la secundaria alta en la mayoría de los países es a los 17 años, la información consignada en el Cuadro 3.10 estaría reflejando tanto la proporción de la población que logra culminar la secundaria en tiempo como aquélla que logra completarla con 2 a 7 años de atraso. No se cuenta con información actualizada, de manera que no es posible determinar en qué medida se ha avanzado en mejorar los niveles de conclusión para ambos sexos. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 87 CUADRO 3.10 : Porcentaje de la población de 20 a 24 años de edad que ha culminado la educación secundaria según sexo, 2004 País Argentina Urbano Bolivia a/ Brasil b/ Colombia Ecuador El Salvador Honduras b/ México Panamá Paraguay c/ Perú c/ Uruguay Urbano Total 65 49 45 25 47 37 18 40 51 41 62 39 Hombre 62 51 41 23 44 38 16 39 45 39 62 34 Mujer 68 47 49 27 50 36 20 41 57 43 62 44 Índice de paridad de género 1.10 0.90 1.20 1.20 1.10 0.90 1.30 1.10 1.30 1.10 1.00 1.30 Fuente: CEPALSTAT a/ Las cifras corresponden al año 2002. b/ Las cifras corresponden al año 2003. c/ Las cifras corresponden al período 2003-2004. En el período 2000-2008 (ver anexo estadístico, Cuadro III.5), la tasa de extraedad con respecto al grado en la educación secundaria ha disminuido en promedio 2.8 puntos porcentuales, pero ha decrecido más en el caso de los hombres (3.2 puntos porcentuales) que en el de las mujeres (2.5 puntos porcentuales). A pesar de esta disminución, las tasas de extraedad continúan siendo preocupantemente altas, ya que en promedio alcanzaron en el último año disponible aproximadamente al 22% de los y las estudiantes, siendo alrededor de 7 puntos porcentuales mayor que el promedio de la tasa en la educación primaria en el mismo período. Tasas tan altas de extraedad explican en parte los bajos niveles de conclusión que se aprecian en la educación secundaria119. Las diferencias que se aprecian en las tasas de extraedad de acuerdo con el sexo, muestran un desempeño relativamente mejor por parte de las niñas. En el último año disponible (Cuadro 3.11), en once países las tasas de las niñas son entre 1.4 (Bolivia) y 6.8 (Colombia) puntos porcentuales más bajas que las de los niños y solamente en uno (Honduras) la tasa de las niñas es ligeramente más elevada. 119 Como lo demuestran distintos estudios, la propensión a abandonar la escuela antes de haber completado el nivel es bastante más alta en la educación secundaria que en la primaria. 88 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO 3.11: Tasa de extraedad con respecto al grado en la educación secundaria según sexo País Argentina Urbano Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay Año 2008 2007 2008 2006 2008 2008 2007 2008 2008 2008 2007 2008 Hombre 30.2 10.9 19 34.7 22.2 21.6 28.5 15 22.4 26.7 20.1 31.3 Mujer 24.5 9.5 13.5 27.9 17.9 18.9 28.8 10.3 17.2 23.1 16.2 27.1 Diferencial tasas (M-H) -5.7 -1.4 -5.5 -6.8 -4.3 -2.7 0.3 -4.7 -5.2 -3.6 -3.9 -4.2 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL De acuerdo con el área de residencia, se observa una evolución positiva en el promedio de las tasas de extraedad con tendencia hacia su disminución, tanto en el área urbana como en el área rural, aunque en esta última se registran en algunos países tasas que son hasta 15 y 16 puntos porcentuales más altas que en el área urbana. En el período 2000-2008 (ver anexo estadístico, Cuadro III.6), el promedio de las tasas urbanas ha descendido 3 puntos porcentuales (de 22.8% a 19.8%) y el promedio de las tasas rurales 5.2 puntos porcentuales (de 29.8% a 24.6%). En promedio, las tasas masculinas han disminuido más que las tasas femeninas en ambas áreas. Las tasas masculinas de extraedad en el área urbana han decrecido en todos los países con respecto a las cifras registradas a principios de la década, a excepción de Honduras y del Uruguay, donde las tasas se han incrementado 0.5 y 5 puntos porcentuales, respectivamente. La disminución más importante se ha producido en Brasil (8.9 puntos), Paraguay (8.2 puntos), México (7.8 puntos) y Bolivia (5.9 puntos). En los demás países, las tasas han decrecido 5 puntos porcentuales o menos. Las tasas femeninas han aumentado en tres países (Argentina, Panamá y Uruguay) en un rango que varía entre 1.1 y 3.9 puntos porcentuales, siendo el Uruguay el que mayor aumento registra. En el resto de países, las tasas para las mujeres han descendido entre 0.1 (El Salvador) y 9.4 (Brasil) puntos porcentuales. En el área rural, las tasas femeninas de extraedad han disminuido en todos los países menos en Honduras y Panamá, que registran incrementos de 0.2 y 5 puntos porcentuales, respectivamente. La disminución experimentada en las tasas de las mujeres fluctúa entre 4.9 puntos (Ecuador) y 13.2 (Bolivia) puntos porcentuales, siendo también destacable el desempeño de Brasil, México y Paraguay, con disminuciones en las tasas superiores a 10 Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 89 puntos porcentuales. A diferencia de las tasas femeninas, las tasas para los hombres han disminuido en todos los países, incluso en aquellos donde las mujeres registran incrementos. La disminución de las tasas masculinas varía entre 1 punto (Ecuador) y 12.6 (Bolivia, Brasil y México) puntos porcentuales. En el Cuadro 3.12, se puede observar que en el último año disponible las niñas obtienen, en general, mejores resultados que los niños. Las tasas de extraedad con respecto al grado que obtienen las mujeres en el área urbana son en todos los países más bajas que las de los niños, con diferencias que fluctúan entre 0.1 y 5.8 puntos porcentuales menos a favor de las niñas. En el área rural, con la excepción de dos países, las niñas también registran tasas de extraedad más bajas, pero en este caso oscilan en un rango mayor, que va desde 0.2 puntos hasta 10 puntos porcentuales menos. CUADRO 3.12: Tasa de extraedad con respecto al grado en la educación secundaria por sexo según área de residencia País Año Argentina a/ Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay 2008 2007 2008 2006 2008 2008 2007 2008 2008 2008 2007 2008 Urbano Rural Diferencial tasas Hombre Mujer Hombre Mujer urbanas (M-H) 30.2 9.5 17 28.4 20.2 19.6 28 15.2 19.8 23.7 14.1 31.7 24.5 8 11.8 22.6 16.3 17.7 27.1 10 16.7 23.6 12.9 27.3 …. 13.5 28.5 45.4 26.6 26.3 29.6 14.6 27.6 32.1 32.7 20.8 …. 13.3 20.8 37.3 21.8 21.6 32 11.5 18.5 22.1 24.1 21.3 -5.7 -2 -5.2 -5.8 -3.9 -1.9 -0.9 -5.2 -3.1 -0.1 -1.2 -4.4 Diferencial tasas rurales (M-H) …. -0.2 -7.7 -8.1 -4.8 -4.7 2.4 -3.1 -9.1 -10 -8.6 0.5 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL a/ No se dispone de información para el área rural. Considerando la estrecha relación que existe entre el atraso escolar y la probabilidad de abandonar la escuela antes de haber completado el nivel, los porcentajes de extraedad que muestran las niñas estarían indicando que la probabilidad de culminar la educación secundaria es relativamente mayor en el grupo de las niñas que en el de los niños. Sin embargo, investigaciones realizadas en algunos países demuestran que la propensión a persistir y permanecer más tiempo en el sistema educativo con el objeto de concluir los estudios es más elevada en el caso de los varones que en el de las mujeres. Distintos factores 90 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación atribuibles a cuestiones que afectan a las mujeres, como el embarazo y la maternidad precoz, incluso el matrimonio a edad temprana, combinadas con el menor valor que todavía se asigna a la educación de las mujeres en algunos sectores de la población, particularmente en el área rural, juegan todavía un papel importante en la probabilidad de que las mujeres abandonen la escuela antes de haber concluido la secundaria, que además aumenta a medida que se incrementa la edad. Para entender mejor el comportamiento de las tasas de extraedad con respecto al grado, habría que examinar la evolución de la repetición en la educación secundaria. En el período 2000-2008 (ver anexo estadístico, Cuadro III.7), el promedio de los porcentajes de repetición registrados en los países se ha mantenido prácticamente en el mismo nivel (ha bajado escasamente del 5.6% al 5.4%). No obstante, este promedio es todavía ligeramente más bajo que en el caso de la educación primaria. Las mujeres repiten menos que los hombres. Los porcentajes promedio para las mujeres eran, tanto a principios de la década como hacia el final del período, ligeramente menores que los de los varones. La proporción de varones repetidores ha aumentado en la mitad de los países y disminuido en la otra mitad, mientras que la proporción de mujeres ha aumentado en cinco países y disminuido en cuatro. En Argentina, Ecuador, El Salvador, Panamá y Perú, el porcentaje que corresponde a los varones ha crecido en un rango que oscila entre 1 punto (Panamá) y 7.7 (Argentina) puntos porcentuales, y ha disminuido ligeramente en Bolivia, Colombia, México, Paraguay y Uruguay, con cifras que reflejan un descenso de 2.7 puntos porcentuales o menos. En el caso de las mujeres, el porcentaje de repetición se ha incrementado en los mismos países donde el porcentaje de repetidores hombres ha aumentado, además del Uruguay, registrando incrementos menores que los varones, y ha disminuido en los otros países también en proporciones menores. Los porcentajes de repetición que se muestran en el Cuadro 3.13 corresponden al último año disponible dentro del período 2000-2008. Las diferencias entre los valores obtenidos por las niñas y por los niños exhiben en todos los países, menos en Honduras donde las cifras son equivalentes, un desempeño ligeramente mejor en el caso de las niñas. Las diferencias a favor de las niñas oscilan entre 0.5 y 4 puntos porcentuales, pero la mayoría de países registra diferencias menores a los 3 puntos. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 91 CUADRO 3.13: Porcentaje de repetidores en la educación secundaria según sexo País Argentina Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay Año 2007 2008 2000 2008 2008 2008 2007 2008 2008 2008 2008 2007 Hombre 15.8 2.1 18.3 3.5 9.7 6 5.5 2.2 7.4 1.1 7 14.1 Mujer 11.8 1.6 18.3 2.1 7.5 3.4 5.5 1.2 4.5 0.5 4.6 12.3 Diferencial (M-H) -4 -0.5 0 -1.4 -2.2 -2.6 0 -1 -2.9 -0.6 -2.4 -1.8 Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO No se dispone de información regional comparable sobre la tasa de deserción en la educación secundaria, aunque se estima que puede llegar a ser más elevada que en la educación primaria. Por lo menos, así lo demuestran las cifras que existen en algunos países como el Perú120. Para los niños, las niñas y adolescentes en edad de cursar la educación secundaria, también se cuenta con información sobre las razones de no asistencia a la escuela que puede dar una idea de los motivos por los cuales se produciría la deserción. En los mismos estudios sobre el trabajo infantil que se mencionaron anteriormente121, se puede observar, en los casos en los que la información sobre los motivos de inasistencia a la escuela está desagregada por edades, que las razones económicas y la insatisfacción con respecto a los estudios122 son notablemente más representativas a partir de las edades establecidas para cursar la educación secundaria, siendo el segundo de los motivos mencionados incluso más representativo que el primero. Desagregada según sexo, para las edades que corresponden a la educación secundaria, se advierte que la insatisfacción con respecto a los estudios es bastante más importante en el grupo de los varones y que los problemas económicos son, por lo general, ligeramente más representativos que en el caso de las mujeres. La información que se puede obtener en el estudio de México (2007) muestra esta tendencia, pero en el caso de las mujeres que tienen entre 14 y 17 años de edad los motivos económicos son 10% más significativos que entre los varones del mismo grupo de edad. 120 La información sobre la tasa de deserción interanual en la secundaria da cuenta de valores que entre el año 1998 y el año 2008 han fluctuado entre el 9.7% (obtenida en el 2001) y el 6.3% (obtenida en el 2005), registrándose en el año 2008 una tasa del 6.7%, mientras que la tasa en la primaria ha oscilado entre el 4.8% (obtenida en el 2001) y el 2.4% (obtenida en el 2008). Sin embargo, las tasas femeninas de deserción en la secundaria han tendido a ser ligeramente más bajas que las masculinas (Tendencias de la Educación en el Perú 1998-2008, Ministerio de Educación-Unidad de Estadística Educativa, con base en el Censo Escolar 1998-2008). 121 Ver supra nota 109. 122 Ver la forma cómo se definió esta variable a propósito de la educación primaria. 92 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación En el Perú, donde recientemente se dispone de información sobre las adolescentes de 15 a 19 años de edad que correlaciona la deserción escolar con los motivos que gravitan en la decisión de abandonar la escuela, se aprecia, en primer lugar, que las variables “se embarazó” y “se casó” representan a nivel nacional el 25% de la deserción, siendo destacable el hecho de que en el área urbana la cifra se eleva al 29%, y, en segundo lugar, que las razones económicas son las más importantes, totalizando un porcentaje de aproximadamente 43%123. Educación terciaria (superior) Para este nivel educativo se cuenta con muy poca información estadística desagregada por sexo. En las fuentes internacionales, la información está limitada a algunos indicadores y a los promedios nacionales y no se dispone de información para todos los países. Esta limitación reduce las posibilidades de efectuar un análisis sobre las desigualdades de género en la educación superior. No obstante, la información de la que se dispone sobre el acceso y la conclusión de la educación superior indica una tendencia hacia cierre de las brechas, mostrando valores que en un buen número de países son incluso más favorables para las mujeres. De acuerdo con la información de UNESCO (ver anexo estadístico, Cuadro IV.1), el promedio de la tasa bruta de matrícula en la educación superior ha crecido en el período 2000-2008 de 29.3% al 38.4%124, es decir, un equivalente de 9.1 puntos porcentuales, de tal manera que hacia el 2008 solamente cuatro de cada diez jóvenes tenían acceso a la educación superior. La tasa promedio que corresponde a las mujeres ha aumentado ligeramente más que la de los varones (0.7 puntos porcentuales más). En todos los países, la tasa masculina ha aumentado en un rango que varía entre 1 punto (Honduras) y 16.1 (Brasil) puntos porcentuales, y la tasa femenina se ha elevado —con excepción de Panamá donde ha decrecido 0.6 puntos— en un rango que va desde 2.8 puntos (El Salvador) hasta 24.6 (Uruguay) puntos porcentuales, destacando, además del Uruguay, el desempeño de Argentina, Brasil, Colombia y Paraguay, cuyas tasas se han elevado para ambos sexos más de 10 puntos. La tasa femenina ha crecido más que la masculina en Argentina, Brasil, Honduras, México, Paraguay, Perú y Uruguay, con diferencias a favor de las mujeres que fluctúan entre 0.7 puntos (México) y 11.8 (Uruguay) puntos porcentuales. En los demás países, la tasa para los varones ha aumentado proporcionalmente más, con una diferencia a favor de éstos que varía entre 0.1 puntos (El Salvador) y 3.5 (Panamá) puntos porcentuales. En el Cuadro 3.14, se pueden observar los resultados obtenidos en el año 2007/2008. En promedio, la tasa bruta de matrícula alcanzada por las mujeres asciende a 42.9% frente al 123 Indicadores educativos 2009, Ministerio de Educación-Unidad de Estadística Educativa. 124 En el caso de Ecuador la tasa para el año inmediato superior más cercano al año 2000 corresponde al período 2007 y en el caso de Uruguay al 2006. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 93 33.9% obtenido por los hombres (4 de cada diez mujeres acceden a la educación superior frente a 3 de cada diez varones). Solo se aprecian brechas en detrimento de las mujeres en tres países, que varían 0.3 puntos (Colombia) y 6.6 (Bolivia) puntos porcentuales. En los demás países, las tasas obtenidas por las mujeres son más elevadas que las de los varones, con valores que son entre 2 puntos (El Salvador) y 35.4 (Uruguay) puntos porcentuales mayores. En Argentina y Panamá, son superiores a las de los hombres en 28.1 y 19.2 puntos porcentuales, respectivamente y, en los otros países, las diferencias que favorecen a las mujeres son inferiores (menos de 9 puntos porcentuales). CUADRO 3.14: Tasa bruta de matrícula en la educación terciaria (niveles 5 y 6 de la CINE-97) según sexo País Argentina Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay Año 2007 2007 2008 2008 2008 2008 2004 2008 2008 2007 2006 2008 Hombre 53.9 41.6 30.1 35.5 39.5 23.5 14.2 27.5 35.7 24.4 33.4 47.5 Mujer 82 35 38.9 35.2 45.4 25.5 20 26.9 54.9 32.8 35.5 82.9 Índice de paridad de género 1.52 0.84 1.29 0.99 1.15 1.09 1.41 0.98 1.54 1.35 1.06 1.75 Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO Sobre la conclusión de los estudios superiores, solo se dispone de información para el Nivel 5A de la CINE-97125 limitada a ocho países. La tasa promedio de conclusión es baja y no se ha producido un incremento significativo en el período. Entre los años 2000 y 2008 (ver anexo estadístico, Cuadro IV.2), la tasa bruta de conclusión creció en promedio apenas 4.4 puntos porcentuales, alcanzando hacia el final del período al 14.4% del total de estudiantes en edad de graduarse. Esto significa que solamente uno de cada diez estudiantes logra culminar el nivel. La tasa ha crecido más significativamente en algunos países. En Brasil y Colombia se han elevado, respectivamente, 8 y 8.9 puntos porcentuales. En los demás países, el incremento de las tasas ha sido mucho más moderado (4 puntos o menos). 125 Los programas del nivel 5A de la CINE (primer ciclo de la educación terciaria) son en gran parte teóricos y se destinan a preparar a los y las estudiantes para ingresar en programas de investigación avanzada y profesiones que exigen altas calificaciones, mientras que los programas del nivel 5B suelen estar destinados a preparar a los y las estudiantes en una técnica, una práctica o una profesión más específica que los programas del nivel 5A (son básicamente carreras tecnológicas). El Nivel 6 de la CINE (segundo ciclo de la educación terciaria) corresponde a los estudios de postgrado. La sigla “CINE” alude a la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la UNESCO. 94 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación La tasa femenina ha crecido más que la masculina en cuatro países (Argentina, Brasil, El Salvador y México), con diferencias a favor de las mujeres que varían entre 2.3 (El Salvador) y 4.3 (Brasil) puntos porcentuales. En Colombia, Honduras y Panamá la situación es inversa. En estos países, las tasas para los varones han aumentado más que las de las mujeres, entre 0.9 (Honduras) y 4 (Colombia) puntos porcentuales más. Para el último año disponible (Cuadro 3.15), las tasas brutas de conclusión muestran diferencias a favor de las mujeres en todos los países, con excepción de Colombia, que oscilan entre 2.6 puntos (El Salvador) y 16.6 (Panamá) puntos porcentuales. En Colombia, los varones alcanzan un resultado mejor que las mujeres, con una diferencia a su favor que asciende a 2.7 puntos porcentuales. En Brasil y Panamá, alrededor de 3 de cada diez mujeres logran graduarse en el nivel 5A de la CINE-97 frente a uno de cada diez varones. En México la relación es más pareja. CUADRO 3.15: Tasa bruta de conclusión del nivel 5A de la CINE-97 según sexo País a/ Argentina Brasil Colombia El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Año 2008 2008 2008 2008 2003 2008 2008 2000 Hombre 9 15.8 14.7 8.8 2.7 16.6 14.9 5.5 Mujer 14 27.1 12 11.3 3.9 19.7 31.5 8.6 Índice de paridad de género 1.57 1.72 0.82 1.30 1.46 1.19 2.11 1.57 Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO a/ No se dispone de información para Bolivia, Ecuador, Perú y Uruguay. En el período 2000-2008, el promedio de los porcentajes de graduación muestra un incremento de la participación femenina en tres áreas de estudio (en agricultura, en salud y bienestar social y en ciencias sociales, negocios y derecho), y de la participación masculina en cinco (en educación, en ingeniería, manufactura y construcción, en humanidades y artes, en ciencias y en servicios). Con respecto a las cifras registradas a principios de la década en cada uno de los países (ver anexo estadístico, cuadros IV.3 al IV.10), las mujeres han incrementado su participación en el número de graduados en agricultura (El Salvador, México y Panamá), ingeniería, manufactura y construcción (México y Panamá), en educación (El Salvador y Panamá), humanidades y artes (El Salvador), ciencias sociales, negocios y derecho (El Salvador, México y Panamá) y servicios (El Salvador y México). En Brasil y Colombia, la participación masculina en el número de graduados ha aumentado en todas las áreas de estudio. En los países donde solo se dispone de información a partir de los años 2006 o 2007, el porcentaje Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 95 de mujeres graduadas se ha incrementado en las áreas de agricultura (Uruguay), educación (Argentina y Ecuador), ingeniería, manufactura y construcción (Argentina, Ecuador y Uruguay), salud y bienestar social (Argentina y Ecuador), humanidades y artes (Argentina, Ecuador y Uruguay), ciencias sociales, negocios y derecho (Argentina y Ecuador), ciencias (Argentina y Uruguay), y servicios (Ecuador y Uruguay). En el Cuadro 3.16, se muestran los porcentajes de mujeres y de hombres que se han graduado según áreas de estudio para el último año disponible. Carreras consideradas tradicionales para las mujeres, como las relacionadas con la docencia, el cuidado de la salud y el bienestar social, continúan convocando un número más significativo de mujeres que de varones. En estas áreas, las mujeres representan en promedio más del doble del total de varones graduados: la relación mujer/hombre alcanza en el área de educación un valor de 2.8, y en salud y bienestar social de 2.5. A la inversa, en carreras consideradas tradicionalmente masculinas la presencia de los varones es mayor, siendo la relación hombre/mujer en el caso del área de ingeniería, manufactura y construcción de 2.1, en el área de agricultura de 1.6 y en el área de ciencias de 1.3. En las demás áreas de estudio, la participación femenina en el número de graduados es también mayor que la de los hombres, alcanzando valores promedio en la relación mujer/hombre de 1.3 en humanidades y artes, de 1.5 en ciencias, sociales, negocios y derecho y de 1.2 en servicios. En muy pocos países las mujeres alcanzan una participación mayor que los varones en áreas de estudio típicamente masculinas. De acuerdo con la información para el último año disponible, el porcentaje de mujeres graduadas en agricultura es mayor que el de los varones solamente en Panamá (6.8 puntos porcentuales) y en el área de ciencias en Argentina y Panamá (8 y 3.6 puntos porcentuales, respectivamente), mientras que en el área de ingeniería, manufactura y construcción la participación masculina en el número de graduados es mayor en todos los países. En cambio, en las áreas de educación y de salud y bienestar social, el porcentaje de mujeres graduadas continúa siendo más elevado que el que corresponde a los hombres en todos los países. En suma, la información indica que si bien, en general, las mujeres acceden y completan la educación superior en una proporción relativamente mayor que los varones, sus opciones de estudio continúan ancladas en carreras que están muy fuertemente asociadas a los roles de género. Se observa un aumento en la participación femenina en algunas áreas como ingeniería, manufactura y construcción y ciencias, pero la misma está relativamente lejos de ser equivalente a la de los varones. En el caso de los hombres, se observa una situación similar, en la medida que su participación en el número de graduados sigue siendo muy limitada en áreas como educación, salud y bienestar social, manteniendo una presencia mayoritaria en áreas de estudio consideradas como masculinas.126. 126 Ver: Papadopulos, Jorge y Rosario Radakovich “Educación Superior y Género en América Latina”. En: Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior, Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), 2007, Caracas, Capítulo 8. Según este estudio, la matrícula en la educación superior refleja la misma situación. Las carreras relacionadas con matemáticas, ciencias, ingeniería, arquitectura, industrias productivas, extractivas y de transformación, y tecnologías de la información, entre otras, son reductos típicamente masculinos que convocan una participación mayoritaria de los hombres, mientras que las carreras que están vinculadas con educación, nutrición, cuidado de la salud, asistencia social, humanidades o artes, constituyen espacios típicamente femeninos en los que la presencia de las mujeres es mayoritaria. 70.3 65.3 71.4 2007 2008 2008 2008 2008 2008 2008 Colombia Ecuador El Salvador 2008 2003 Brasil Honduras México Panamá Uruguay Educación Salud y bienestar social Humanidades y artes Ciencias sociales, negocios y derecho Ciencias 43.2 53.4 34.1 28.6 34.7 29.7 29.5 38.9 40.1 26.2 19.9 27.7 24.1 22.5 29.8 43.1 22 16.6 73.8 80.1 72.3 75.9 77.5 70.2 56.9 78 83.4 a/ No se dispone de información para Bolivia, Paraguay y Perú. Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO 56.8 46.6 65.9 70.5 61.1 59.9 52.9 62.5 72.5 52.1 76.2 74.9 74.1 71.2 61.6 47.1 37.5 27.5 47.9 23.8 25.1 25.9 28.8 38.4 25.3 25.6 34.6 29.6 22.2 31.5 39.7 25.6 24.9 74.7 74.4 65.4 70.4 77.8 68.5 60.3 74.4 75.1 34.9 41.3 41.2 70.4 42.3 42.2 60.6 41.7 29.4 65.1 58.7 58.8 29.6 57.7 57.8 39.4 58.3 70.6 34.7 29.3 41.2 40.9 38.9 39.7 53.4 45.2 38.9 65.3 70.7 58.8 59.1 61.1 60.3 46.6 54.8 61.1 51.6 48.2 57.1 51.6 59.2 59.2 61.5 62.9 46 48.4 51.8 42.9 48.4 40.8 40.8 38.5 37.1 54 70.4 40.7 38.1 22 50 34.4 … 35 48 29.6 59.3 61.9 78 50 65.6 … 65 52 Mujer Servicios Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Argentina Agricultura Año País a/ Ingeniería, manufactura y construcción Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio CUADRO 3.16: 96 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 97 Alfabetismo Históricamente, el analfabetismo ha operado como un factor de exclusión social que ha estado estrechamente asociado a la condición de las mujeres, especialmente de las mujeres rurales, pobres e indígenas. La erradicación del analfabetismo es en la actualidad —y lo ha sido por lo menos en las dos o tres últimas décadas— uno de los ejes de las políticas para la reducción de la pobreza y objeto de preocupación central en la agenda educativa de todos los países de la región. No obstante, la exclusión educativa de la que son objeto todavía algunos sectores de la población, sea por su pertenencia a grupos raciales o étnicos o por su condición de ruralidad y pobreza, explica en gran medida que el analfabetismo afecte aún a un número importante de personas, particularmente a las mujeres en edad adulta. Como resultado de la ampliación de los servicios de educación primaria y secundaria, de la expansión de la matrícula y del incremento de la conclusión de la educación primaria, las tasas de alfabetismo en la población joven han evolucionado positivamente. Sin embargo, el desempeño de los países no ha sido homogéneo y todavía se aprecia en algunos de ellos un tramo por recorrer que implicará un mayor esfuerzo de focalización con el objeto de levantar tasas que se encuentran cercanas al 100%. En el período 2000-2008 (ver anexo estadístico, Cuadro V.1), la tasa promedio de alfabetismo entre la población de 15 a 24 años de edad ha aumentado moderadamente (1.8 puntos porcentuales), alcanzando hacia el final del período un promedio de 97.4%. El mayor crecimiento corresponde a Honduras, cuya tasa ha aumentado 5 puntos (de 88.9% en el 2001 al 93.9% en el año 2008). En los demás países, con la excepción de Ecuador y Colombia donde las tasas han disminuido ligeramente (1 y 0.1 puntos porcentuales, respectivamente), las tasas de alfabetismo se han incrementado 2.1 puntos porcentuales o menos. Además, la tasa para las mujeres se ha elevado levemente más que la de los varones, alcanzando un aumento promedio de 1.4 puntos porcentuales. En cuatro países (Bolivia, México, Panamá y Perú) las tasas femeninas se han incrementado más que las de los varones, en un rango que va desde 0.3 (México) hasta 2.1 (Perú) puntos porcentuales; y, en cuatro países (Argentina, Brasil, Honduras y Uruguay) las tasas para los hombres se han elevado más que las de las mujeres, con diferencias a su favor que oscilan entre 0.1 (Argentina y Uruguay) y 1.6 (Honduras) puntos porcentuales. En El Salvador y Paraguay las tasas para ambos sexos han crecido en una proporción equivalente (1 y 2 puntos porcentuales, respectivamente). En el Cuadro 3.17, se pueden observar tasas muy cercanas al 100% en Argentina, Bolivia y Uruguay, siendo llamativo que un país como Bolivia, con una población rural e indígena importante, haya alcanzado la tasa más alta. Los demás países, con la excepción de Honduras, muestran un desempeño también cercano a la universalización. En general, no se aprecian brechas estadísticamente significativas entre hombres y mujeres. Las diferencias más grandes a favor de las mujeres se registran en Brasil y Honduras, con 1.3 y 2.4 puntos 98 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación más, respectivamente; y, en Bolivia y Perú, donde las diferencias favorecen a los varones, éstos alcanzan tasas que son, respectivamente, 0.7 y 1.9 puntos porcentuales mayores. CUADRO 3.17: Tasa de alfabetismo de la población de 15 a 24 años de edad según sexo País Argentina Bolivia Brasil a/ Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay b/ Perú c/ Uruguay Año 2008 2007 2008 2008 2007 2008 2007 2008 2008 2008 2008 2008 Hombre 99 99.8 97.2 97.5 95.2 95.4 92.7 98.4 96.6 98.1 96.3 98.6 Mujer 99.3 99.1 98.5 98.4 95.6 96.5 95.1 98.4 96.2 98.5 94.4 99.3 Índice de paridad de género 1.00 0.99 1.01 1.01 1.00 1.01 1.03 1.00 1.00 1.00 0.98 1.01 Fuentes: Instituto de Estadística de la UNESCO a/ Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios: años 2001, 2004 y 2008. b/ “Documento Básico Común 2010-Paraguay”, 2010. c/ Informe “Perú: Evolución de los indicadores de los Objetivos de Desarrollo del Milenio al 2008”, INEI. Entre los años 2000 y 2008 (ver anexo estadístico, Cuadro V.2), la tasa promedio de alfabetismo de la población de 15 a 24 años de edad ha crecido más en el área rural (4 puntos porcentuales) que en la urbana (0.7 puntos porcentuales). No obstante, hacia el final del período el promedio de la tasa urbana seguía siendo relativamente más elevada que la rural (98.6% y 95.1%, respectivamente). La tasa femenina se ha incrementado ligeramente más que la masculina en ambas áreas (0.3 puntos porcentuales más en el área urbana y 1 punto porcentual más en la rural). Es destacable el crecimiento que han tenido las tasas rurales en países como Bolivia, Brasil, El Salvador, Paraguay y Perú, donde las tasas para ambos sexos han registrado aumentos que varían entre 5 y 8 puntos porcentuales. En el área urbana, las tasas han aumentado ligeramente más en el caso de los varones que en el de las mujeres en Argentina, Brasil, México y Uruguay, con diferencias a su favor de 0.3 puntos porcentuales o menos. En Ecuador, la tasa masculina ha descendido 0.6 puntos mientras que la tasa femenina ha aumentado 0.5 puntos porcentuales. En los demás países, las tasas de alfabetismo entre las mujeres han tenido incrementos ligeramente mayores que entre los hombres, que van desde 0.3 puntos (Bolivia) hasta 1.2 (Perú) puntos porcentuales más. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 99 En la zona rural, las tasas femeninas han crecido más que las masculinas en países como Bolivia, Ecuador, El Salvador, Honduras, Perú y Uruguay, en un rango que varía entre 0.2 puntos (Uruguay) y 3.5 (Perú) puntos porcentuales más. En cambio, en Brasil México y Paraguay las tasas masculinas han aumentado más que las femeninas (entre 0.2 y 3 puntos porcentuales más). Para el último año disponible (Cuadro 3.18), en el área urbana no se aprecian brechas entre hombres y mujeres, más bien lo que observa es un nivel de paridad. En el área rural, solo se advierten brechas en detrimento de las mujeres en Bolivia y Perú que alcanzan, respectivamente, 0.9 y 6.4 puntos porcentuales. En los demás casos, se observa paridad entre hombres y mujeres, con la excepción de cuatro países en los que las tasas obtenidas por las mujeres son entre 1 punto (Uruguay) y 5.6 (Honduras) puntos porcentuales mayores que las que corresponden a su pares varones. CUADRO 3.18: Tasa de alfabetismo de la población de 15 a 24 años de edad por sexo según área de residencia País a/ Año Argentina Urbano Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Paraguay Perú b/ Uruguay 2008 2007 2008 2006 2008 2008 2007 2008 2008 2008 2008 Urbano Hombre Mujer 99.5 99.7 98 99.1 99 97.8 96.8 98.8 98.6 98 98.6 99.5 99.3 98.8 99.1 98.9 98.1 97.5 98.9 99 97.8 99.2 Rural Índice de paridad de género Hombre Mujer …. 99.8 92.6 96.4 97.3 91.6 85.3 96.5 96.4 93.1 98.7 …. 98.9 96.4 96.6 97.5 93.7 90.9 96.3 96.7 86.7 99.7 Urbano Rural 1.00 1.00 1.01 1.00 1.00 1.00 1.01 1.00 1.00 1.00 1.00 …. 0.99 1.04 1.00 1.00 1.02 1.07 1.00 1.00 0.93 1.01 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL a/ No se dispone de información para Panamá. b/ “Perú: Evolución de los indicadores de los Objetivos de Desarrollo del Milenio al 2008”, INEI. La estrategia para la reducción del analfabetismo también ha estado enfocada en la atención de la población adulta, que es la que presenta los mayores niveles de rezago educativo en la región. Es indudable que los programas de alfabetización que se han venido implementando en todos los países han tenido un notable impacto en la reducción del analfabetismo entre la población adulta, pero no existen evidencias que apoyen la tesis de que estos programas hayan sido, en todos los casos, eficaces y capaces de asegurar el desarrollo sostenido de las 100 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación habilidades de lecto-escritura. La alfabetización de adultos se enfrenta todavía al reto de incorporar a la población alfabetizada en los programas de educación básica de adultos con el objeto de que continúe su aprendizaje más allá de las acciones puntuales de alfabetización de la que ha sido objeto. El analfabetismo funcional, que se genera también como resultado de la pérdida de las habilidades adquiridas por la ausencia de práctica de la lecto-escritura, continúa siendo un problema por resolver entre la población adulta que participa en los programas de alfabetización. En el período 2000-2008 (ver anexo estadístico, Cuadro V.3), la tasa promedio de alfabetismo entre de la población de 15 años a más ha experimentado un incremento de alrededor de 1.3 puntos porcentuales. A fines del período, la tasa promedio ascendía al 91%, de manera que estaba situada 6.4 puntos porcentuales por debajo de la tasa promedio registrada entre la población de 15 a 24 años de edad. El mejor desempeño corresponde a Honduras, cuya tasa se ha incrementado en 12.9 puntos porcentuales. En los demás países, salvo Ecuador, las tasas han aumentado entre 0.4 (El Salvador) y 4 (Bolivia) puntos porcentuales. Ecuador es el único país que muestra una tasa decreciente, habiendo registrado en el período un descenso en la tasa nacional de 6.8 puntos porcentuales. La tasa promedio para las mujeres ha crecido ligeramente más que la de los hombres (1.5 puntos y 1.2 puntos porcentuales, respectivamente). En El Salvador, Panamá y Uruguay, el incremento de las tasas para ambos sexos ha sido equivalente. En Ecuador, las mujeres registran un decrecimiento de la tasa mayor que los varones (3 puntos más que los hombres). En el caso de Honduras, la tasa masculina ha crecido ligeramente más que la de las mujeres (0.6 puntos porcentuales más), y, en el resto de países, las tasas femeninas han aumentado entre 0.8 (México) y 2.4 (Bolivia) puntos porcentuales más que las de los varones. Los datos correspondientes al año 2007/2008 (Cuadro 3.19) muestran una tasa promedio ligeramente mayor en el caso de los varones: 92.7% frente al 89.6% alcanzado por las mujeres. En Ecuador, El Salvador y Honduras las tasas nacionales no llegan al 85%, mientras que los demás países alcanzan tasas de 90% o superiores. A diferencia de lo que se aprecia entre la población de 15 a 24 años de edad, las tasas favorecen en general a los varones, con diferencias en detrimento de las mujeres que van desde 1.3 (Panamá) hasta 10 (Bolivia y Perú) puntos porcentuales. En Ecuador y El Salvador las tasas que alcanzan los varones son aproximadamente 6 puntos porcentuales mayores que las de las mujeres. En cinco países, no se aprecian brechas entre hombres y mujeres. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 101 CUADRO 3.19: Tasa de alfabetismo de la población de 15 a más años de edad según sexo País Argentina Urbano Bolivia Brasil a/ Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay Año 2008 2007 2008 2008 2007 2008 2007 2008 2008 2007 2007 2008 Hombre 97.6 96 89.8 93.3 87.3 87.1 83.7 94.6 94.1 95.7 94.9 97.8 Mujer 97.7 86 90.2 93.4 81.7 81.4 83.5 91.5 92.8 93.5 84.6 98.5 Índice de paridad de género 1.00 0.90 1.00 1.00 0.94 0.94 1.00 0.97 0.99 0.98 0.89 1.01 Fuentes: Instituto de Estadística de la UNESCO a/ Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2008. De acuerdo con el área de residencia, la población de 15 años a más de edad presenta niveles más altos de alfabetismo en el área urbana. Para el año 2007/2008, el promedio de la tasa urbana alcanzó 95.1% y la rural 81.9%, es decir, que la diferencia entre ambas llegaba a 13.2 puntos porcentuales. En el período 2000-2008, la tasa rural ha crecido en promedio 1.7 puntos y la urbana 1.2 puntos porcentuales (ver anexo estadístico, Cuadro V.4). La tasa femenina creció ligeramente más que la masculina en el área urbana (0.2 puntos más), pero en el área rural la masculina aumentó en promedio más que la femenina (0.5 puntos porcentuales más). Con la excepción de México, en los demás países se registra un crecimiento de las tasas femeninas y masculinas urbanas y rurales. Las tasas masculinas que corresponden al área urbana han tenido aumentos que varían entre 0.1 (Ecuador) y 1.7 (Brasil) puntos porcentuales, y las femeninas en un rango que va desde 0.2 (El Salvador) hasta 2.2 (Paraguay) puntos porcentuales. En el área rural, las tasas para los hombres se han incrementado entre 0.3 (Uruguay) y 5.3 (El Salvador), mientras que las tasas para las mujeres se han elevado entre 0.4 (Uruguay) y 11.9 (Bolivia) puntos porcentuales. México es el único país donde las tasas rurales han disminuido para ambos sexos (8.9 puntos porcentuales en el caso de los varones y 12.7 en el de las mujeres). Tanto en el área urbana como en el área rural (Cuadro 3.20), las mujeres obtienen tasas inferiores a las de los varones en más de la mitad de los países, siendo llamativo que las brechas que favorecen a los hombres en el área urbana se den en nueve de los once países 102 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación para los que se dispone información. En éstos, las diferencias en detrimento de las mujeres oscilan entre 0.7 (Brasil) y 7 (Perú) puntos porcentuales. En este rango, países como Bolivia y El Salvador muestran brechas a favor de los varones que alcanzan, respectivamente, 5.4 y 5.8 puntos porcentuales. En el área rural, el número de países que presentan tasas más elevadas para los hombres es menor que en la urbana, pero las brechas son más pronunciadas. Las diferencias fluctúan, en los extremos, entre 2.7 puntos (Paraguay) y 22.9 (Perú) puntos porcentuales, siendo importante destacar que en países como Bolivia, Ecuador, El Salvador y México las diferencias a favor de los varones alcanzan, respectivamente, 19.6, 5.7, 6.8 y 6.3 puntos porcentuales. CUADRO 3.20: Tasa de alfabetismo de la población de 15 a más años de edad por sexo según área de residencia País a/ Año Argentina Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Paraguay Perú Uruguay 2008 2007 2008 2006 2008 2008 2007 2008 2008 2007 2008 Urbano Hombre 98.8 98.8 92.8 97.8 96.9 92.1 92.3 96 97 98.5 97.8 Mujer 98.8 93.4 92.1 96.3 95.2 86.3 90.7 94.2 95.5 91.5 98.4 Rural Hombre …. 90.3 73.8 84.5 87.5 77.4 73.6 86.5 89.7 88.2 96 Índice de paridad de género Mujer …. 70.7 77.8 84.3 81.8 70.6 74.7 80.2 87 65.3 98.1 Urbano 1.00 0.95 0.99 0.98 0.98 0.94 0.98 0.98 0.98 0.93 1.01 Rural … 0.78 1.05 1.00 0.93 0.91 1.01 0.93 0.97 0.74 1.02 Fuente: Elaboración propia en base a la información disponible en el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL a/ No se dispone de información para Panamá. Educación, empleo e ingresos La relación entre la educación y la mejora de las condiciones de vida ha sido sistemática y persistentemente abordada en los documentos que tratan el tema de la desigualdad, la pobreza y la inclusión social. En torno al consenso generado con respecto a la idea de que a mayor escolaridad las oportunidades de obtener un empleo adecuado y de lograr una Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 103 mejora sustantiva de los ingresos personales y familiares se incrementan significativamente, las políticas educativas se han hecho cargo de la necesidad de ampliar y mejorar los servicios de educación así como de incorporar en ellos a los sectores de la población tradicionalmente excluidos de la educación. La mejora experimentada en las últimas décadas en el desempeño de las tasas de matrícula en todos los niveles educativos, tanto como de las que corresponden a la conclusión de estos niveles, son el resultado del esfuerzo sostenido realizado en todos los países de la región para ampliar el nivel educativo de la población. De acuerdo con la información disponible, entre el año 2000 y el año 2008 los años promedio de escolaridad de la población (ver anexo estadístico, cuadros VI.1 y VI.2) se han incrementado ligeramente tanto en el área urbana como en la rural, pero la brecha urbano/ rural persiste sobre todo en el grupo de 25 a 59 años de edad. En éste, la población urbana de ambos sexos alcanza, en promedio, resultados que son mayores en una proporción que se aproxima a dos veces más que los obtenidos en el área rural. Hacia el final del período, en el grupo de 15 a 24 años de edad, los años de estudio promedio ascendían, en el caso de los hombres, a 9.8 años en el área urbana y a 7.6 en la rural, y, en el caso de las mujeres, a 10.2 años de estudios en el área urbana y 7.9 en la rural. En el área urbana, las mujeres obtienen equivalentes o mejores resultados que los varones en todos los países, y, con la excepción de Bolivia y Perú, también logran mejores promedios que los hombres en el área rural. Sin embargo, las diferencias que favorecen a los hombres o a las mujeres no alcanzan más de un año de estudio. En la población adulta, la situación es inversa a la que se observa entre la población más joven. En el grupo de 25 a 59 años, la situación de las mujeres es relativamente menos favorable que la de los varones, aunque las diferencias son en casi todos los países poco significativas. En el área urbana, los varones alcanzan 10 años promedio de estudio frente a los 9.7 años que obtienen en promedio las mujeres, y, en el área rural, los años de estudio promedio para los hombres alcanzan un valor de 5.7 y para las mujeres de 5.2. En este grupo de edad, la ventaja que obtienen los varones frente a las mujeres en el área urbana se observa en todos los países menos en Argentina, Brasil, Panamá y Uruguay, con diferencias a favor de los hombres que oscilan entre 0.1 (Honduras) y 1.7 (Bolivia) años de estudio, y, en el área rural, también logran más años promedio de escolaridad, salvo en Brasil, Colombia, Honduras, Panamá y Uruguay, pero en un rango un poco mayor, que varía entre 0.2 (Panamá) y 2.5 (Bolivia) años de escolaridad. En contraste, en los países en los que las mujeres obtienen un promedio mayor que los varones, las diferencias que las favorecen ascienden a menos de 1.3 años de escolaridad. El efecto diferencial que tiene entre hombres y mujeres la cantidad de años de estudio acumulados en la participación laboral, en el acceso a empleo remunerado, en las condiciones de empleo y en el nivel de ingresos, muestra una correlación que es en prácticamente todos los casos desfavorable para las mujeres. La evidencia empírica demuestra que las mujeres, a pesar de los logros educativos obtenidos, no están en condiciones de equivalencia con los hombres. Distintos estudios indican que las mejoras registradas por las mujeres en la educación no se reflejan en el mercado laboral debido a una serie de factores que están 104 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación estrechamente relacionados con los patrones de trabajo productivo y reproductivo —que permanecen en cierta forma inalterados bajo la antigua división sexual del trabajo— y las representaciones socioculturales que asignan al trabajo de las mujeres menor valor que al de los hombres: “En la actualidad, América Latina se encuentra enfrentando la llamada crisis del cuidado, que se refiere a la reorganización simultánea del trabajo remunerado y del trabajo doméstico no remunerado, mientras se mantiene rígida la división sexual del trabajo en los hogares y la segmentación de género en el mercado laboral. Estas asincronías ocurren en el marco de profundas transformaciones familiares, sin que aumente la participación masculina en el trabajo del cuidado y sin suficientes mecanismos estatales y de mercado que asuman la responsabilidad social de este tema. (…) La situación laboral femenina se caracteriza por niveles más elevados de desempleo y mayor precariedad e informalidad que la de los hombres, así como inferiores condiciones de trabajo, limitadas prestaciones de salud, reducido porcentaje de afiliación a la seguridad social y bajas remuneraciones. La informalidad, al igual que en el caso de los varones, obedece a las dificultades de acceso a empleos formales, pero también a la flexibilidad que los empleos informales les otorgan a las mujeres para hacer frente a las responsabilidades familiares. El empleo formal tal como existe hoy las discrimina al no reconocer la carga reproductiva, de trabajo doméstico y de cuidado presente en sus tiempos y ciclos. Esto tiene efectos negativos en las trayectorias laborales femeninas y en el acceso a la capacitación y a la seguridad social”127. En los cuadros siguientes (cuadros 3.21 al 3.27), se puede observar claramente que las cifras según años de estudio en la participación laboral femenina, en las condiciones de inserción en el empleo remunerado y en el nivel de ingresos reflejan todavía importantes niveles de desigualdad con respecto a los varones. La participación laboral femenina se ha venido incrementando sostenidamente desde la década de los setenta del siglo XX como resultado de una serie de factores que transitan entre las transformaciones demográficas (disminución de las tasas de fecundidad e intensificación del flujo migratorio hacia las ciudades), la ampliación de la escolaridad y los cambios producidos en la estructura familiar (incremento de los hogares monoparentales jefaturados por mujeres), en la estructura del mercado de trabajo y en la percepción de la sociedad sobre los derechos de las mujeres y su papel en la actividad productiva, pero de manera muy especial como respuesta a situaciones de crisis económica que derivan en la caída de los ingresos reales así como en la situación de pobreza que involucra a un porcentaje importante de hogares biparentales en los que los ingresos de los hombres no logran cubrir las necesidades básicas la familia. No obstante, las condiciones del mercado de trabajo, el escaso apoyo estatal que se brinda a las mujeres en el cuidado de los hijos e hijas menores y el incremento de las cargas familiares resultantes del aumento en el número de adultos mayores sin recursos dependientes del cuidado de las mujeres, constituyen factores 127 CEPAL (2009) “Panorama Social de América Latina”, Santiago de Chile, pp. 35 y 39. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 105 que impiden a las mujeres, particularmente de los estratos socioeconómicos más precarios, el acceso a un empleo remunerado adecuado en función del tiempo del que disponen para participar en actividades generadoras de ingresos. En el Cuadro 3.21, se muestran las tasas nacionales de participación femenina y masculina en la actividad económica según años de estudio. De acuerdo con las cifras registradas en el último año disponible del período 2000-2008, en todos los países las tasas de participación femenina son menores que las masculinas en todos los tramos especificados de años de estudio. En los tres primeros tramos, las tasas de participación femenina son desde 17 hasta 55 puntos porcentuales menores que las que obtienen los varones. Sin embargo, es importante advertir que las diferencias se acortan a medida que los años de estudio acumulados aumentan, aunque no llegan, en ningún caso, a ser equivalentes. Entre los 10 y 12 años de estudio y de 13 años a más de estudio, las diferencias que favorecen a los varones se reducen, respectivamente, en un orden que varía entre 16 y 33 puntos porcentuales y entre 6 y 15 puntos porcentuales. A partir de los datos disponibles, es posible afirmar que las mujeres que logran mayores niveles educativos participan más en la actividad económica, de tal manera que mientras mayor es el nivel de escolaridad la desigualdad entre hombres y mujeres en la participación laboral tiende a reducirse. 2006 2007 2008 2005 2008 2004 2007 2008 2008 2008 2008 2008 Argentina a/ Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay 75 82 81 80 82 77 83 81 82 85 84 75 Total 0a3 años 62 89 72 79 77 79 87 75 75 80 84 47 4a6 años 68 94 79 84 90 82 91 86 85 91 88 71 a/ Total urbano. Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 – CEPAL Año País Hombres 7a9 años 71 78 77 70 75 72 63 83 78 78 80 78 10 a 12 años 79 77 88 83 77 78 71 77 82 85 82 78 13 años y más 82 78 88 79 83 77 80 82 86 89 86 84 50 62 58 52 52 44 40 45 47 54 65 54 Total 0a3 años 27 72 39 35 43 34 32 33 30 45 67 22 Años de instrucción 4a6 años 37 72 50 46 49 44 39 41 35 54 66 40 Mujeres 7a9 años 37 50 52 45 46 41 34 44 39 42 58 55 10 a 12 años 52 50 69 61 50 57 50 48 49 56 61 62 Tasa de participación en la actividad económica por sexo según años de instrucción CUADRO 3.21: 13 años y más 71 63 81 73 70 68 67 66 73 80 72 76 106 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 107 Las diferencias en las tasas de participación laboral femenina y masculina son más elevadas en el área rural que en la urbana, aunque en todos los países las tasas que obtienen los hombres son mayores que las de las mujeres en ambas áreas (cuadros 3.22 y 3.23). En el área urbana, los varones alcanzan una participación que es entre 15 y 40 puntos porcentuales mayor que la de las mujeres en los tramos comprendidos entre 0 y 9 años de estudio, mientras que en el área rural las diferencias a favor de los varones varían en un rango que va desde 15 a 62 puntos porcentuales. Al igual que en el caso de las tasas nacionales, la diferencia en la participación de los hombres en la actividad económica, tanto en el área urbana como en la rural, es relativamente menos pronunciada a partir de los 10 años de estudio. Entre la población que alcanza entre 10 y 12 años de estudio, las mujeres obtienen tasas de participación en el área urbana menores que las de los varones que van desde 16 hasta 31 puntos porcentuales menos, y, en la rural, las diferencias en detrimento de las mujeres oscilan entre 4 y 41 puntos porcentuales. A partir de los 13 años de estudio, las tasas que obtienen los hombres en el área urbana son entre 6 y 15 puntos porcentuales mayores que las de las mujeres, mientras que las que registran en el área rural son entre 5 y 22 puntos porcentuales más altas. La situación descrita refleja, en primer lugar, importantes diferencias en las tasas de participación laboral de hombres y mujeres que disminuyen a medida que los años de estudio aumentan, y, en segundo lugar, brechas a favor de los hombres que son bastante más importantes en el área rural que en la urbana. 2006 2007 2008 2005 2008 2004 2007 2008 2008 2008 2008 2008 Argentina a/ Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay 78 77 79 78 80 74 76 79 79 83 81 74 Total 0a3 años 64 79 66 70 71 69 78 69 59 73 67 44 a/ Gran Buenos Aires. Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 – CEPAL Año País Hombres 4a6 7a9 años años 67 72 89 72 76 76 80 69 86 74 78 71 87 61 83 82 75 76 87 76 78 77 69 77 10 a 12 años 81 74 87 83 78 77 71 77 81 85 81 78 13 años y más 87 77 88 79 84 76 79 81 86 89 86 84 52 55 57 55 53 51 47 48 52 57 62 55 Total Años de instrucción 0a3 años 30 60 34 36 41 41 38 34 28 43 52 21 Mujeres 4a6 7a9 años años 40 39 63 46 47 52 48 47 48 46 50 44 47 36 41 46 34 41 54 43 56 57 40 55 10 a 12 años 55 46 70 62 51 59 51 50 50 59 59 62 13 años y más 76 62 80 73 71 68 67 66 74 79 72 76 Tasa de participación en la actividad económica por sexo según años de instrucción – Área urbana CUADRO 3.22: 108 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación 2007 2008 2005 2008 2004 2007 2008 2008 2008 2008 2008 Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay 93 87 87 85 82 89 84 86 89 90 82 Total 0a3 años 95 84 87 82 84 91 80 81 85 93 64 Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL Año País Hombres 4a6 7a9 años años 99 91 90 84 92 74 94 77 87 73 94 67 91 87 92 81 94 83 95 85 86 86 10 a 12 años 88 92 87 77 81 73 77 85 87 85 82 13 años y más 87 89 82 79 83 85 82 89 91 86 84 39 38 50 74 47 76 59 41 48 32 32 Total Años de instrucción 32 31 48 78 27 0a3 años 80 55 35 45 28 29 41 35 54 78 46 38 34 40 62 52 Mujeres 4a6 7a9 años años 84 56 63 52 41 35 51 46 36 34 33 29 43 42 44 68 53 63 67 83 75 68 10 a 12 13 años años y más 70 78 66 84 53 74 46 63 44 63 46 68 Tasa de participación en la actividad económica por sexo según años de instrucción – Área rural CUADRO 3.23: Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 109 110 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Con relación a la situación de la Población Económica Activa masculina y femenina de acuerdo con su condición de ocupación según años de instrucción, se dispone de información limitada. No se tienen cifras sobre la tasa de ocupación y la información sobre la tasa de desempleo está restringida al área urbana. En el Cuadro 3.24, se presentan los datos sobre el desempleo abierto en el área urbana para el último año disponible dentro del período 2000-2008. En la tabla se puede observar que el promedio de las tasas de desempleo masculino es equivalente al de las tasas de desocupación femenina en el tramo de 0 a 5 años de estudio (5.7%), y es menor en los tramos siguientes: 6.9% frente al 8.7% alcanzado por la mujeres en el tramo de 6 a 9 años de instrucción; 7.1% frente al 11.5% obtenido por las mujeres en el tramo de 10 a 12 años de estudio: y, 5.4% frente al 7.5% que se registra para las mujeres en el tramo de 13 años y más. En el grupo que cuenta entre 0 y 5 años de escolaridad, los varones registran tasas de desempleo más bajas que las mujeres en siete países, con diferencias que van desde 0.9 (Perú) hasta 6.4 (Uruguay) puntos porcentuales. En El Salvador, Honduras, México, Panamá y Paraguay, las mujeres obtienen tasas de desempleo más bajas que los hombres en un rango que varía entre 1 punto (Panamá) y 9.5 (El Salvador) puntos porcentuales. En el siguiente tramo (de 6 a 9 años de estudio), las mujeres vuelven a obtener tasas de desempleo más bajas en los mismos países, con la excepción de Panamá, pero en este caso las diferencias fluctúan entre 2 y 5.4 puntos porcentuales, mientras que en los países en los que las tasas de desocupación femenina son más elevadas que las de los varones, las diferencias son entre 0.9 (Perú) y 7.6 (Uruguay) puntos porcentuales mayores. A partir de 10 años de estudio, se aprecia una clara tendencia hacia la obtención de tasas menores de desempleo por parte de los hombres, en la medida que solamente en dos países (El Salvador y México) alcanzan tasas más altas que las mujeres en el tramo de 10 a 12 años de instrucción y en un país (El Salvador) en el tramo de 13 y más años. Sin embargo, las tasas de desempleo que obtienen las mujeres en el tramo de 10 a 12 años de estudio presentan diferencias con respecto a los varones que son, en general, más altas que en los demás tramos de años de instrucción. De acuerdo con lo que muestran las cifras, mientras mayor es la cantidad de años de estudio acumulados los hombres tienden a mejorar su situación. En el caso de las mujeres, no se encuentra mayor correlación entre la cantidad de años de instrucción acumulados y una sustantiva mejora en el acceso al empleo, aunque es preciso señalar que en el tramo de 13 y más años de estudio, si bien las mujeres alcanzan tasas de desempleo mayores que los varones a excepción de un país, las diferencias a favor de los hombres alcanzan valores que oscilan en un rango menor que en los demás tramos de estudio. 2007 2007 2008 2007 2008 2004 2007 2008 2008 2008 2008 2008 Argentina a/ Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay b/ Perú Uruguay 8.2 6.3 5.9 11 5.6 8.8 4 5.7 5.4 6.3 5.1 5.7 Total 0a5 años 11.9 2.1 4.6 8 3.5 10.8 3.7 6.8 3.6 6.6 1.9 4.7 b/ Total urbano. a/ Gran Buenos Aires. Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL Año País Hombres 6a9 10 a 12 años años 8.2 8.5 4.2 6.4 7.8 6.6 11.5 13.8 4.5 8.3 9 8.2 4.1 5 6.2 5.9 5.9 6 8.8 5.8 6.3 5.3 6.4 5.5 13 años y más 5.3 9.7 3.6 11.2 4.9 6.4 3.2 3.9 4.2 3.1 5.5 4.3 13.4 9.4 10.5 16 9.6 3.8 3.7 3.5 7.9 8.5 6.9 10.4 Total Años de instrucción Mujeres 6a9 0 a 5 años años 15.8 13.4 2.7 5.3 7.8 14.2 10.8 17 5.2 7.8 1.3 3.6 2.2 3.6 1.1 3.4 2.6 8 5.3 6.8 2.8 7.2 11.1 14 Tasa de desempleo abierto por sexo según años de instrucción – Área Urbana CUADRO 3.24: 10 a 12 años 18.4 15.8 12.3 20.5 13.7 5.5 5 4.4 10.4 12.1 9 10.5 13 años y más 8.2 12.5 5.7 14.9 9.2 5.8 3.4 4 6.4 7.3 7.3 5.5 Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 111 112 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Las tasas de subempleo que se muestran en el Cuadro 3.25 reflejan la cantidad de personas que trabajan menos de 35 horas semanales y desean trabajar más pero no lo consiguen. De acuerdo con las cifras para el último año disponible en el período 2000-2008, las tasas de subempleo son mayores en el caso de las mujeres en todos los países y en todos los tramos de años de instrucción. La desigualdad que se constata en el acceso de las mujeres al empleo está mediada por factores que –como se ha señalado– están estrechamente relacionados con la división sexual del trabajo, que hace descansar sobre la mujer las labores domésticas y de cuidado en el hogar, de tal manera que la posibilidad de obtener un trabajo remunerado que se adapte a los ciclos y tiempos de los que dispone no se condice, por lo general, con las exigencias que plantea el mercado laboral. Los trabajos de medio tiempo o a destajo resultan, en estas circunstancias, la mejor posibilidad de empleo que, a diferencia de los hombres, pueden obtener muchas mujeres, sobre todo aquellas que pertenecen a los estratos de menores ingresos. El promedio de las tasas de subempleo de las mujeres representa, en todos los tramos de años de estudio, alrededor del doble del promedio de las tasas de subempleo que registran los varones. En el grupo que tiene entre 0 y 5 años de estudio, las tasas de subempleo femenino alcanzan diferencias con respecto a los varones que oscilan entre 2.2 (Paraguay) y 7.1 (Argentina) puntos porcentuales; en el que cuenta entre 6 y 9 años de instrucción, las diferencias varían desde 3.6 (El Salvador) hasta 10.8 (Perú) puntos porcentuales; en el grupo que tiene de 10 a 12 años de estudio, las diferencias alcanzan valores que están entre 2.3 (El Salvador) y 11.3 (Bolivia) puntos porcentuales. Finalmente, para el grupo que tiene 13 y más años de instrucción, las diferencias fluctúan en un rango menor que en los demás grupos (entre 0.4 puntos, en el caso de Panamá, y 6.7 puntos porcentuales, en el caso de Bolivia). Al parecer, al igual que lo que se ha podido observar con respecto al comportamiento de la tasa de desempleo abierto en el área urbana, no existe una correlación muy clara entre los mayores niveles de escolaridad alcanzados por las mujeres y las tasas de subempleo que obtienen en relación con los varones, aunque es importante advertir que se puede apreciar una tendencia hacia la disminución de las tasas, tanto en el caso de los varones como en el de las mujeres, a medida que los años de escolaridad aumentan. En todo caso, el punto de quiebre en la inversión de los niveles de desigualdad que se aprecian entre hombres y mujeres parece producirse a partir de la acumulación de 13 y más años de estudio, en tanto que las diferencias con respecto a los varones representan valores que son, con pocas excepciones, menores para las mujeres que en los demás tramos de años de instrucción. 2008 2007 2006 2008 2008 2007 2008 2008 2007 2008 Argentina b/ Bolivia Colombia Ecuador c/ El Salvador Honduras Panamá Paraguay Perú Uruguay 0a5 años 16.2 3.5 6.5 9.1 15 5.4 7.5 8.5 14.4 12.8 6a9 años 10.2 4.4 5.3 6.9 13.5 4 5.1 5.4 14.8 9.3 Hombres 10 a 12 años 7.1 4 4.8 5.2 10.4 3.8 3 5.4 12.5 7.7 b/ Gran Buenos Aires. a/ No se dispone de información para Brasil y México. Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL Año País a/ 13 años y más 5.2 5.4 4.1 4.5 11.4 3.8 3.1 10.9 13.2 6.2 0a5 años 23.3 10.6 14.5 15.8 20.5 9.4 10.8 10.7 20.1 19.2 Años de instrucción Tasa de subempleo por sexo según años de instrucción CUADRO 3.25: 6a9 años 20.7 10 12.6 16 17.1 7.6 10.5 12.3 25.6 17.3 Mujeres 10 a 12 años 14 15.3 10.5 11 12.7 6.4 5.6 10.7 23.2 12.5 13 años y más 9.9 12.1 5.7 7.5 16 8 3.5 12.1 18.5 10.9 Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 113 114 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Uno de los aspectos más neurálgicos de las relaciones de desigualdad que existen entre hombres y mujeres en el campo del empleo, es el que tiene que ver con la retribución por el trabajo. El menor valor que se asigna al trabajo de la mujer está ampliamente sustentado en evidencia empírica, no solo en los países en desarrollo sino también en los países desarrollados. Existen estudios que señalan que en promedio las mujeres requieren cuatro años más de educación para percibir una remuneración igual que los hombres128. La pregunta que surge de esto plantea, entonces, en qué medida los mayores niveles educativos alcanzados por las mujeres contribuyen a levantar las barreras para acceder a un trabajo remunerado en igualdad de condiciones con los hombres. En los cuadros 3.26 al 3.28 se puede observar la relación entre los ingresos que perciben las mujeres y los que perciben los hombres según años de instrucción a nivel nacional y según el área de residencia, tanto entre la población ocupada como entre la población asalariada. Entre la población ocupada, las cifras nacionales (Cuadro 3.26) muestran en la relación mujer/hombre brechas que alcanzan, en promedio, valores cercanos al 35% en los tramos de 0 a 3 y de 13 a más años de estudio, del 36% en los grupos de 4 a 6 y de 7 a 9 años de instrucción y del 33% en el grupo de 10 a 12 años de estudio. En general, no se aprecia una tendencia hacia la disminución de las brechas a medida que aumentan los años de estudio. Por ejemplo, en el grupo de 13 y más años de instrucción, los resultados muestran diferencias en los ingresos de las mujeres con respecto a los ingresos de los hombres que son mayores que en el grupo de 0 a 3 años de estudio en seis países, que en los grupos de 4 a 6 y de 7 a 9 años de instrucción en cuatro países y que en el grupo de 10 a 12 años en cinco. En el total de la población asalariada, las diferencias que existen entre los ingresos que perciben las mujeres y los que perciben los hombres, muestran en el promedio de los doce países un descenso a medida que aumenta la cantidad de años de estudio, pero no ocurre lo mismo cuando se aprecian los valores por países. En el tramo de 13 y más años de estudio, las brechas con respecto a los ingresos que obtienen los hombres son mayores que en el tramo de 10 a 12 años de instrucción en ocho países, que en el tramo de 7 a 9 años de estudio en seis países, que en el tramo de 4 a 6 años en 3 países y que en el tramo de 0 a 3 años en cuatro países. Se puede apreciar lo mismo, aunque en diferente grado, cuando, por ejemplo, se compara el tramo de 10 a 12 años de instrucción con los que le anteceden. Sin embargo, al comparar la magnitud de las brechas en los ingresos con las que se registran entre la población ocupada, las mujeres asalariadas aparecen mejor situadas, ya que, en general, los salarios medios que perciben guardan una relación relativamente menos desventajosa con respecto a los salarios medios que obtienen los varones. Los datos que se registran en el área urbana (Cuadro 3.27) muestran brechas que son mayores que las que reflejan los resultados nacionales en cuatro o más países en todos los grupos de años de estudio, con la excepción del tramo de 0 a 3 años de instrucción que corresponde a la población asalariada, donde las brechas urbanas que favorecen a los varones son menores en once de los doce países analizados. En el área rural, se observan brechas que son menores 128 Stromquist, Nelly P. (2010) “El neoliberalismo en las políticas y prácticas de la educación en América Latina”. En: La globalización al debate. Reflexiones feministas, Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer, Lima, p. 200. Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 115 que en el área urbana, tanto entre la población ocupada como entre la población asalariada, en los grupos de 4 a 6 años y de 13 a más años de instrucción en más de la mitad de los países. En los demás tramos de años de estudio, se aprecia la situación contraria, en la medida que las brechas rurales en el total de la población ocupada y en el total de la población asalariada son más elevadas que en el área urbana en más de la mitad de los países. En suma, no se aprecia una tendencia que indique que las brechas entre hombres y mujeres disminuyan a medida que la cantidad de años de estudios se incrementa. Más bien, el comportamiento de los ingresos medios masculinos y femeninos en la mayoría de los países muestra diferencias a favor de los hombres que incluso llegan a ser más elevadas en los grupos que tienen más años de estudio que en los tramos que tienen menos años de instrucción acumulados. Lo que se colige de la información presentada, confirma lo que se señala en distintos estudios. Alma Espino (2010) indica a propósito del tema que cuando se analiza la brecha salarial según nivel educativo “…se constata un hallazgo muy preocupante: a mayores niveles educativos de hombres y mujeres corresponden mayores brechas salariales”129. Una de las razones que explican esta paradoja está justamente en la manera cómo se ubican hombres y mujeres en el mercado laboral. Para graficarlo, la autora propone el siguiente ejemplo: un hombre y una mujer se gradúan en medicina y realizan estudios de postgrado, ambos se dedican a la profesión pero el hombre aplica a la cirugía de corazón y la mujer a la pediatría especializada. Sin embargo, por el hecho de ubicarse en distintos empleos el hombre terminará percibiendo mayores ingresos que la mujer a pesar de que los dos cuentan con la misma cantidad de años de estudio y están en la misma profesión. La brecha en los ingresos, tanto como las que se observan en los demás aspectos relacionados con el empleo analizados en este apartado, demuestran que la mayor educación de las mujeres, incluso desempeños relativamente mejores que los de los varones, no se reflejan necesariamente ni son suficientes para asegurar una disminución sustantiva de las brechas laborales, en la medida que éstas dependen de una multiplicidad de factores que se reconducen bajo la lógica de estructuras desiguales de poder históricamente constituidas que recorren transversalmente todos los ámbitos de la vida política, económica, social y cultural de las sociedades. 129 “Género y mercados laborales en América Latina”. En: La globalización al debate. Reflexiones feministas, Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer, Lima, p. 136. 2006 2007 2008 2005 2008 2004 2007 2008 2008 2008 2008 2008 Argentina c/ Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay 0.64 0.68 0.71 0.77 0.74 0.86 0.97 0.65 0.83 0.70 0.65 0.68 Total 0a3 años 0.57 0.75 0.64 0.48 0.64 1.01 0.78 0.68 0.65 0.49 0.64 0.51 por años de instrucción a/ 4a6 7a9 10 a 12 años años años 0.49 0.49 0.58 0.67 0.65 0.73 0.56 0.58 0.59 0.58 0.64 0.71 0.62 0.68 0.75 0.85 0.82 0.76 0.77 0.73 0.81 0.61 0.66 0.70 0.59 0.64 0.71 0.71 0.63 0.56 0.68 0.66 0.62 0.55 0.55 0.59 c/ Total urbano. b/ Se refiere a las diferencias de ingreso total entre los asalariados. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. a/ Se refiere a las diferencias de ingreso en el total de la población ocupada. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. Fuente: Elaboración propia en base a la información estadística disponible en Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL Año País Índice de paridad de género en los ingresos laborales Índice de paridad de género en los ingresos de la población asalariada por años de instrucción b/ 13 años y 0a3 4a6 7a9 10 a 12 13 años y Total más años años años años más 0.60 0.70 0.48 0.50 0.50 0.66 0.71 0.68 0.85 0.51 0.62 0.74 0.72 0.73 0.59 0.87 0.79 0.71 0.70 0.67 0.62 0.72 0.97 0.61 0.72 0.80 0.82 0.78 0.63 0.96 0.75 0.74 0.83 0.82 0.75 0.77 1.04 0.89 0.83 0.80 0.84 0.84 0.75 1.23 1.03 1.01 0.88 0.85 0.76 0.52 0.78 0.66 0.64 0.68 0.79 0.71 0.65 1.04 0.85 0.79 0.78 0.90 0.75 0.71 0.72 0.43 0.73 0.71 0.58 0.72 0.64 0.72 0.50 0.57 0.64 0.68 0.64 0.57 0.70 0.46 0.52 0.57 0.64 0.62 Ingreso medio de las mujeres comparado con el de los hombres según años de instrucción CUADRO 3.26: 116 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación 2006 2007 2008 2005 2008 2004 2007 2008 2008 2008 2008 2008 Argentina c/ Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay 0.65 0.63 0.68 0.76 0.69 0.77 0.81 0.62 0.74 0.71 0.61 0.68 Total 0a3 años 0.63 0.62 0.62 0.57 0.67 0.83 0.65 0.66 0.62 0.54 0.67 0.54 por años de instrucción a/ 4a6 7a9 10 a 12 años años años 0.49 0.48 0.57 0.53 0.59 0.74 0.55 0.58 0.59 0.64 0.67 0.72 0.63 0.66 0.70 0.79 0.77 0.73 0.66 0.71 0.80 0.65 0.66 0.68 0.52 0.58 0.69 0.65 0.66 0.57 0.61 0.60 0.60 0.56 0.56 0.60 13 años y más 0.63 0.65 0.59 0.71 0.62 0.77 0.76 0.52 0.65 0.75 0.63 0.58 Índice de paridad de género en los ingresos de la población asalariada por años de instrucción b/ 0a3 4a6 7a9 10 a 12 13 años y Total años años años años más 0.70 0.49 0.51 0.50 0.67 0.69 0.83 0.56 0.67 0.73 0.71 0.71 0.85 0.80 0.71 0.70 0.67 0.62 0.95 0.80 0.85 0.86 0.84 0.77 0.95 0.84 0.76 0.84 0.81 0.74 0.97 0.95 0.80 0.75 0.84 0.84 1.03 0.91 0.83 0.85 0.87 0.77 0.77 0.69 0.65 0.70 0.78 0.70 0.97 0.92 0.77 0.78 0.89 0.75 0.79 0.51 0.68 0.78 0.60 0.77 0.71 0.53 0.63 0.63 0.68 0.63 0.70 0.47 0.53 0.57 0.64 0.63 c/ Total urbano. b/ Se refiere a las diferencias de ingreso total entre los asalariados. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. a/ Se refiere a las diferencias de ingreso en el total de la población ocupada. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. Fuente: Elaboración propia en base a la información estadística disponible en Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL Año País Índice de paridad de género en los ingresos laborales Ingreso medio de las mujeres comparado con el de los hombres según años de instrucción – Área Urbana CUADRO 3.27: Capítulo 3 Brechas educativas: el avance de las mujeres en la educación e impacto de la educación en el empleo y los ingresos 117 2007 2008 2005 2008 2004 2007 2008 2008 2008 2008 2008 Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Uruguay 0.67 0.69 0.53 0.70 0.98 0.94 0.65 0.86 0.63 0.58 0.55 Total por años de instrucción a/ 0a3 4a6 7a9 10 a 12 años años años años 0.63 0.86 0.70 0.52 0.56 0.55 0.51 0.58 0.38 0.42 0.45 0.56 0.56 0.57 0.72 1.04 1.06 0.86 0.93 0.93 0.75 0.85 0.73 0.81 0.66 0.53 0.61 0.82 0.57 0.54 0.85 0.70 0.45 0.77 0.57 0.47 0.52 0.63 0.66 0.65 0.49 0.55 0.47 0.46 13 años y más 1.01 0.58 0.81 0.74 0.86 0.65 0.55 0.71 0.49 0.73 0.40 Índice de paridad de género en los ingresos de la población asalariada por años de instrucción b/ 0a3 4a6 7a9 10 a 12 13 años y Total años años años años más 0.88 0.35 0.43 0.73 0.71 1.11 0.91 0.72 0.72 0.67 0.69 0.61 0.90 0.54 0.61 0.68 0.73 0.88 0.90 0.72 0.74 0.83 0.91 0.81 1.12 0.88 0.91 0.98 0.97 0.92 1.50 1.06 1.28 1.00 0.83 0.65 0.79 0.63 0.64 0.66 0.83 0.73 1.34 0.76 0.85 0.79 1.00 0.78 0.63 0.40 0.77 0.62 0.51 0.51 0.64 0.47 0.47 0.59 0.67 0.79 0.64 0.54 0.55 0.56 0.60 0.54 b/ Se refiere a las diferencias de ingreso total entre los asalariados. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. a/ Se refiere a las diferencias de ingreso en el total de la población ocupada. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. Fuente: Elaboración propia en base a la información estadística disponible en Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL Año País Índice de paridad de género en los ingresos laborales Ingreso medio de las mujeres comparado con el de los hombres según años de instrucción – Área Rural CUADRO 3.28: 118 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Bibliografía Bibliografía 121 BIBLIOGRAFÍA - Bonder, Gloria (1994): “Mujer y educación en América Latina: hacia la igualdad de oportunidades”. 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Parte Primera “La persona como miembro del Estado”. Título Primero “Derechos y deberes fundamentales de la persona” Artículo 7°.- Derechos Fundamentales Toda persona tiene los siguientes derechos fundamentales: (…) f) A recibir educación (…). g) A enseñar bajo la supervisión del Estado. (…) Constitución Política del Estado de Bolivia (1967)1 Bolivia Artículo 75.Corresponde al Congreso: (…) Segunda parte “Autoridades de la Nación”. Título Primero – Gobierno Federal. Sección Primera – Del Poder Legislativo. Capítulo Cuarto “Atribuciones del Congreso” 17. (…) Garantizar (…) el derecho [de los pueblos indígenas] a una educación bilingüe e intercultural; (…) Artículo 14.Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: (…) de enseñar y aprender. Primera Parte. Capítulo Primero “Declaraciones, derechos y garantías” Constitución Política de la Nación Argentina (reforma de 1994) Argentina 128 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 182.- Garantía la libertad de enseñanza religiosa Se garantiza la libertad de enseñanza religiosa. Artículo 180.- Estudiantes sin recursos económicos El Estado auxiliará a los estudiantes sin recursos económicos para que tengan acceso a los ciclos superiores de enseñanza, de modo que sean la vocación y la capacidad las condiciones que prevalezcan sobre la posición social o económica. Artículo 179.- La alfabetización es una necesidad La alfabetización es una necesidad social a la que deben contribuir todos los habitantes. Artículo 177.- La educación es la más alta función del Estado I. La educación es la más alta función del Estado, y, en ejercicio de esta función, deberá fomentar la cultura del pueblo. II. Se garantiza la libertad de enseñanza bajo la tuición del Estado. III. La educación fiscal es gratuita y se la imparte sobre la base de la escuela unificada y democrática. En el ciclo primario es obligatoria. Artículo 174.- Alfabetización del campesino Es función del Estado la supervigilancia e impulso de la alfabetización y educación del campesino en los ciclos fundamental, técnico y profesional, (…). Artículo 9°.Son fines y funciones esenciales del Estado, además de los que establece la Constitución y la ley: (…) 5. Garantizar el acceso de las personas a la educación (…). Artículo 17.Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación. Primera Parte “Bases fundamentales del Estado, derechos, deberes y garantías”. Título I “Bases fundamentales del Estado”. Capítulo Primero “Modelo de Estado” Primera Parte “Bases fundamentales del Estado, derechos, deberes y garantías”. Título II “Derechos fundamentales y garantías”. Capítulo Segundo “Derechos fundamentales” Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia (2009) Parte Tercera “Regímenes especiales”. Título Cuarto “Régimen cultural” Parte Tercera “Regímenes especiales”. Título Tercero “Régimen agrario y campesino” BOLIVIA Anexo Legislativo 129 Primera Parte “Bases fundamentales del Estado, derechos, deberes y garantías”. Título II “Derechos fundamentales y garantías”. Capítulo Sexto “Educación, interculturalidad y derechos culturales”. Sección I “Educación”. Primera Parte “Bases fundamentales del Estado, derechos, deberes y garantías”. Título II “Derechos fundamentales y garantías”. Capítulo Cuarto “Derechos de las naciones y pueblos indígena originario campesinos” BOLIVIA Artículo 80.I. La educación tendrá como objetivo la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social crítica en la vida y para la vida. La educación estará orientada a la formación individual y colectiva; al desarrollo de competencias, aptitudes y habilidades físicas e intelectuales que vincule la teoría con la práctica productiva; a la conservación y protección del medio ambiente, la biodiversidad y el territorio para el vivir bien. Su regulación y cumplimiento serán establecidos por la ley. II. La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado. Artículo 79.La educación fomentará el civismo, el diálogo intercultural y los valores ético-morales. Los valores incorporarán la equidad de género, la no diferencia de roles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos. Artículo 78.I. La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad. II. La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. III. El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria. IV. El Estado garantiza la educación vocacional y la enseñanza técnica humanística, para hombres y mujeres, relacionada con la vida, el trabajo y el desarrollo productivo. Artículo 77.I. La educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla. (…) Artículo 32.El pueblo afroboliviano goza, en todo lo que corresponda, de los derechos económicos, sociales, políticos y culturales reconocidos en la Constitución para las naciones y pueblos indígena originario campesinos. Artículo 30.(…) II. En el marco de la unidad del Estado y de acuerdo con esta Constitución las naciones y pueblos indígena originario campesinos gozan de los siguientes derechos: (…) 12. A una educación intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. (…) 130 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación BOLIVIA Artículo 88.(…) II. Se respeta el derecho de las madres y padres a elegir la educación que convenga para sus hijas e hijos. Artículo 86.En los centros educativos se reconocerá y garantizará la libertad de conciencia y de fe y de la enseñanza de religión, así como la espiritualidad de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, y se fomentará el respeto y la convivencia mutua entre las personas con diversas opciones religiosas, sin imposición dogmática. En estos centros no se discriminará en la aceptación y permanencia de las alumnas y los alumnos por su opción religiosa. Artículo 85.El Estado promoverá y garantizará la educación permanente de niñas, niños y adolescentes con discapacidad, o con talentos extraordinarios en el aprendizaje, bajo la misma estructura, principios y valores del sistema educativo, y establecerá una organización y desarrollo curricular especial. Artículo 84.El Estado y la sociedad tienen el deber de erradicar el analfabetismo a través de programas acordes con la realidad cultural y lingüística de la población. Artículo 83.Se reconoce y garantiza la participación social, la participación comunitaria y de los padres de familia en el sistema educativo (…). Artículo 82.I. El Estado garantizará el acceso a la educación y la permanencia de todas las ciudadanas y los ciudadanos en condiciones de plena igualdad. II. El Estado apoyará con prioridad a los estudiantes con menos posibilidades económicas para que accedan a los diferentes niveles del sistema educativo, mediante recursos económicos, programas de alimentación, vestimenta, transporte, material escolar; y en áreas dispersas, con residencias estudiantiles, de acuerdo con la ley. III. Se estimulará con becas a estudiantes de excelente aprovechamiento en todos los niveles del sistema educativo. Toda niña, niño y adolescente con talento natural destacado tiene derecho a ser atendido educativamente con métodos de formación y aprendizaje que le permitan el mayor desarrollo de sus aptitudes y destrezas. Artículo 81.I. La educación es obligatoria hasta el bachillerato. II. La educación fiscal es gratuita en todos sus niveles hasta el superior. (…) Anexo Legislativo 131 Artículo 205.A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Título VIII “Da ordem social”. Capítulo III “Da educação, da cultura e do desporto”. Seção I “Da educação” 2 Reformada en 1992, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 y 2010. Artículo 208.O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; Artículo 206.O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; (...) VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. (...) Artículo 6º.São direitos sociais a educação (...), na forma desta Constituição. Título II “Dos direitos e garantias fundamentais”. Capítulo II “Dos direitos sociais” Constitución de la República Federativa de Brasil (1988)2 Brasil 132 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 210.Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. § 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Artículo 209.O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: (...) VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. Artículo 10.(…) La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. Artículo 44.Son derechos fundamentales de los niños: (…) la educación (…). Artículo 43.La mujer y el hombre tienen iguales derechos y oportunidades. La mujer no podrá ser sometida a ninguna clase de discriminación. (…) 3 Reformada en 1993, 1995, 1996, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2007, 2008 y 2009. Título II “De los derechos, las garantías y los deberes”. Capítulo 2 “De los derechos sociales, económicos y culturales” Artículo 27.Título II “De los derechos, las garantías y los deberes”. Capítulo 1 El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. “De los derechos fundamentales” Título I “De los principios fundamentales” Constitución Política de Colombia (1991)3 Colombia BRASIL Anexo Legislativo 133 Artículo 67.La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado (…) garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. (…) Artículo 68.Los particulares podrán fundar establecimientos educativos. (…) Los padres de familia tendrán derecho de escoger el tipo de educación para sus hijos menores. En los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibir educación religiosa. Las integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales son obligaciones especiales del Estado. 4 Derogada en 2008. Título III “De los derechos, garantías y deberes”. Capítulo 4 “De los derechos económicos, sociales y culturales”. Sección octava “De la educación” Artículo 66.La educación es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; área prioritaria de la inversión pública, requisito del desarrollo nacional y garantía de la equidad social. Es responsabilidad del Estado definir y ejecutar políticas que permitan alcanzar estos propósitos. La educación, inspirada en principios éticos, pluralistas, democráticos, humanistas y científicos, promoverá el respeto a los derechos humanos, desarrollará un pensamiento crítico, fomentará el civismo; proporcionará destrezas para la eficiencia en el trabajo y la producción; estimulará la creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales habilidades de cada persona; impulsará la interculturalidad, la solidaridad y la paz. La educación preparará a los ciudadanos para el trabajo y para producir conocimiento. En todos los niveles del sistema educativo se procurarán a los estudiantes prácticas extracurriculares que estimulen el ejercicio y la producción de artesanías, oficios e industrias. El Estado garantizará la educación para personas con discapacidad. Constitución Política de la República del Ecuador (1998)4 Ecuador COLOMBIA 134 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 84.El Estado reconocerá y garantizará a los pueblos indígenas, de conformidad con esta Constitución y la ley, el respeto al orden público y a los derechos humanos, los siguientes derechos colectivos: (…) 11. Acceder a una educación de calidad. Contar con el sistema de educación intercultural bilingüe. Artículo 69.El Estado garantizará el sistema de educación intercultural bilingüe; en él se utilizará como lengua principal la de la cultura respectiva, y el castellano como idioma de relación intercultural. Artículo 67.La educación pública será laica en todos sus niveles; obligatoria hasta el nivel básico, y gratuita hasta el bachillerato o su equivalente. En los establecimientos públicos se proporcionarán, sin costo, servicios de carácter social a quienes los necesiten. Los estudiantes en situación de extrema pobreza recibirán subsidios específicos. El Estado garantizará la libertad de enseñanza y cátedra; desechará todo tipo de discriminación; reconocerá a los padres el derecho a escoger para sus hijos una educación acorde con sus principios y creencias; prohibirá la propaganda y proselitismo político en los planteles educativos; promoverá la equidad de género, propiciará la coeducación. El Estado formulará planes y programas de educación permanente para erradicar el analfabetismo y fortalecerá prioritariamente la educación en las zonas rural y de frontera. Se garantizará la educación particular. Título II “Derechos”. Capítulo II “Derechos del Buen Vivir”. Sección V “Educación” Artículo 27.La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional. Artículo 26.La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo. Constitución de la República del Ecuador (2008) Título III “De los derechos, garantías y deberes”. Capítulo 5 “De los derechos colectivos”. Sección primera “De los pueblos indígenas y negros o afroecuatorianos” ECUADOR Anexo Legislativo 135 Artículo 43.El Estado garantizará a las mujeres embarazadas y en periodo de lactancia los derechos a: 1. No ser discriminadas por su embarazo en los ámbitos educativo (…), (…) Artículo 47.(…) Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a: (…) 7. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada. Los establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las condiciones económicas de este grupo. 8. La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas de enseñanza específicos. (…) Título II “Derechos”. Capítulo III “Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria”. Sección VI “Personas con discapacidad” Artículo 29.El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural. Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas. Artículo 28.La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada. La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusive. Título II “Derechos”. Capítulo III “Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria”. Sección IV “Mujeres embarazadas” ECUADOR 136 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 343.El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente. El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades. Título VII “Régimen del Buen Vivir”. Capítulo I “Inclusión y equidad”. Sección I “Educación” Artículo 345.(…) En los establecimientos educativos se proporcionarán sin costo servicios de carácter social y de apoyo psicológico, en el marco del sistema de inclusión y equidad social. Artículo 341.El Estado generará las condiciones para la protección integral de sus habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los derechos y principios reconocidos en la Constitución, en particular la igualdad en la diversidad y la no discriminación, y priorizará su acción hacia aquellos grupos que requieran consideración especial por la persistencia de desigualdades, exclusión, discriminación o violencia, o en virtud de su condición etaria, de salud o de discapacidad. Artículo 66.Se reconoce y garantizará a las personas: (…) 4. Derecho a la igualdad formal, igualdad material y no discriminación. (…) Artículo 57.Se reconoce y garantizará a las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades indígenas, de conformidad con la Constitución y con los pactos, convenios, declaraciones y demás instrumentos internacionales de derechos humanos, los siguientes derechos colectivos: (…) 14. Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural bilingüe, con criterios de calidad, desde la estimulación temprana hasta el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y preservación de las identidades en consonancia con sus metodologías de enseñanza y aprendizaje. (…) Título VII “Régimen del Buen Vivir”. Capítulo I “Inclusión y equidad” Título II “Derechos”. Capítulo VI “Derechos de libertad” Título II “Derechos”. Capítulo IV “Derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades” ECUADOR Anexo Legislativo 137 Artículo 347.Será responsabilidad del Estado: 1. Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y el equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas. 2. Garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos de ejercicio de derechos y convivencia pacífica. (…). (…) 4. Asegurar que todas las entidades educativas impartan una educación en ciudadanía, sexualidad y ambiente, desde el enfoque de derechos. 5. Garantizar el respeto del desarrollo psicoevolutivo de los niños, niñas y adolescentes, en todo el proceso educativo. 6. Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar por la integridad física, psicológica y sexual de las estudiantes y los estudiantes. 7. Erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital, y apoyar los procesos de postalfabetización y educación permanente para personas adultas, y la superación del rezago educativo. (…) 9. Garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se utilizará como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas públicas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades. 10. Asegurar que se incluya en los currículos de estudio, de manera progresiva, la enseñanza de al menos una lengua ancestral. (…) 12. Garantizar, bajo los principios de equidad social, territorial y regional que todas las personas tengan acceso a la educación pública. Artículo 54.(…) Se garantiza a las personas naturales y jurídicas la libertad de establecer centros privados de enseñanza. Artículo 53.El derecho a la educación (…) es inherente a la persona humana (…). (…) 5 Reformada en 1991, 1992, 1993, 1994, 1996, 2000, 2003 y 2009. Título II “Los derechos y garantías fundamentales de la persona. Capítulo II “Derechos sociales”. Sección tercera “Educación, ciencia y cultura” Constitución de El Salvador (1983)5 El Salvador ECUADOR 138 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación EL SALVADOR Se garantiza la libertad de cátedra. Artículo 60.En todos los centros docentes, públicos o privados, civiles o militares, será obligatoria la enseñanza de la historia nacional, el civismo, la moral, la Constitución de la República, los derechos humanos y la conservación de los recursos naturales. Artículo 59.La alfabetización es de interés social. (…). Artículo 58.Ningún establecimiento de educación podrá negarse a admitir alumnos por motivos de la naturaleza de la unión de sus progenitores o guardadores, ni por diferencias sociales, religiosas, raciales o políticas. Artículo 57.La enseñanza que se imparta en los centros educativos oficiales será esencialmente democrática. (…) Artículo 56.Todos los habitantes de la República tienen el derecho y el deber de recibir educación parvularia y básica que los capacite para desempeñarse como ciudadanos útiles. El Estado promoverá la formación de centros de educación especial. La educación parvularia, básica, media y especial será gratuita cuando la imparta el estado. Artículo 55.La educación tiene los siguientes fines: lograr el desarrollo integral de la personalidad en su dimensión espiritual, moral y social; contribuir a la construcción de una sociedad democrática más próspera, justa y humana; inculcar el respeto a los derechos humanos y la observancia de los correspondientes deberes; combatir todo espíritu de intolerancia y de odio; conocer la realidad nacional e identificarse con los valores de la nacionalidad salvadoreña; y propiciar la unidad del pueblo centroamericano. Los padres tendrán derecho preferente a escoger la educación de sus hijos. Anexo Legislativo 139 Artículo 171.La educación impartida oficialmente será gratuita y la básica será además, obligatoria y totalmente costeada por el Estado. El Estado establecerá los mecanismos de compulsión para hacer efectiva esta disposición. Artículo 169.El Estado sostendrá y fomentará la educación de los minusválidos. Artículo 166.Toda persona natural o jurídica tiene derecho a fundar centros educativos dentro del respeto a la Constitución y la ley. (…) Artículo 155.El Estado reconoce y protege la libertad de investigación, de aprendizaje y de cátedra. Artículo 154.La erradicación del analfabetismo es tarea primordial del Estado. (…) Artículo 153.El Estado tiene la obligación de desarrollar la educación básica del pueblo (…). Artículo 152.Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrán de darle a sus hijos. Artículo 151.La educación es función esencial del Estado para la conservación, el fomento y difusión de la cultura, la cual deberá proyectar sus beneficios a la sociedad sin discriminación de ninguna naturaleza. La educación nacional será laica y se fundamentará en los principios esenciales de la democracia, (…). 6 Reformada en 1982, 1984, 1985, 1986, 1987, 1988, 1989, 1990, 1991, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 y 2005. Título III: “De las declaraciones, derechos y garantías”. Capítulo VIII “De la educación y la cultura” Constitución Política de la República de Honduras (1982)6 Honduras 140 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 3°.Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Distrito Federal y municipios—, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. Artículo 2°.(…) B. (…). Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas, dichas autoridades (sic: Federación, Estados y municipios), tienen la obligación de: (…) II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación. (…) V. Propiciar la incorporación de las mujeres indígenas al desarrollo, mediante (…) el otorgamiento de estímulos para favorecer su educación (…). (…) VIII. Establecer políticas sociales para proteger a los migrantes de los pueblos indígenas, tanto en el territorio nacional como en el extranjero, mediante acciones para (…) apoyar con programas especiales de educación y nutrición a niños y jóvenes de familias migrantes (…). Artículo 1°.(…) Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. 1972, 1974, 1975, 1976, 1977, 1978, 1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1985, 1986, 1987, 1988, 1990, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 y 2010. 7 Reformada en 1921, 1923, 1927, 1928, 1929, 1931, 1933, 1934, 1935, 1937, 1938, 1940, 1942, 1943, 1944, 1945, 1946, 1947, 1948, 1949, 1951, 1952, 1953, 1960, 1961, 1962, 1963, 1965, 1966, 1967, 1969, 1971, Título Primero. Capítulo I “De las garantías individuales” Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917)7 México Anexo Legislativo 141 Título Primero. Capítulo II “De los mexicanos” MÉXICO Artículo 31.Son obligaciones de los mexicanos: I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación preescolar, primaria y secundaria (…), en los términos que establezca la ley. (…) Artículo 4°.(…) Los niños y las niñas tienen derecho a la satisfacción de sus necesidades de (…) educación (…) para su desarrollo integral. (…) La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; b) Será nacional, en cuanto --sin hostilidades ni exclusivismos-- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos; (…) IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita; V. (…) el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educación inicial y a la educación superior (…). VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. (…) 142 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 88.(…) el Estado promoverá programas de alfabetización bilingüe en las comunidades indígenas. Artículo 91.Todos tienen el derecho a la educación y la responsabilidad de educarse. El Estado (…) garantiza a los padres de familia el derecho de participar en el proceso educativo de sus hijos. La educación se basa en la ciencia, utiliza sus métodos, fomenta su crecimiento y difusión y aplica sus resultados para asegurar el desarrollo de la persona humana y de la familia, al igual que la afirmación y fortalecimiento de la Nación panameña como comunidad cultural y política. Título III “Derechos y deberes individuales y sociales”. Capítulo 4º “Cultura Nacional” Título III “Derechos y deberes individuales y sociales”. Capítulo 5º “Educación” 8 Reformada en 1978, 1983, 1993, 1994 y 2004. Artículo 95.La educación oficial es gratuita en todos los niveles pre-universitarios. Es obligatorio el primer nivel de enseñanza o educación básica general. Artículo 94.Se garantiza la libertad de enseñanza y se reconoce el derecho de crear centros docentes particulares con sujeción a la Ley. (…) (…) Los establecimientos de enseñanza, sean oficiales o particulares, están abiertos a todos los alumnos, sin distinción de raza, posición social, ideas políticas, religión o la naturaleza de la unión de sus progenitores o guardadores. (…) Artículo 93.Se reconoce que es finalidad de la educación panameña fomentar en el estudiante una conciencia nacional basada en el conocimiento de la historia y los problemas de la patria. Artículo 92.La educación debe atender el desarrollo armónico e integral del educando dentro de la convivencia social, en los aspectos físico, intelectual, moral, estético y cívico y debe procurar su capacitación para el trabajo útil en interés propio y en beneficio colectivo. Artículo 56.(…) El Estado protegerá (…) de los menores y garantizará el derecho de éstos a (…) la educación (…) Título III “Derechos y deberes individuales y sociales”. Capítulo 2º “La familia” Constitución Política de la República de Panamá (1972)8 Panamá Anexo Legislativo 143 PANAMÁ Artículo 108.El Estado desarrollará programas de educación y promoción para los grupos indígenas ya que poseen patrones culturales propios, a fin de lograr su participación activa en la función ciudadana. Artículo 107.Se enseñará la religión católica en las escuelas públicas, pero su aprendizaje y la asistencia a los cultos religiosos no serán obligatorios cuando lo soliciten sus padres y tutores. Artículo 106.La excepcionalidad en el estudiante, en todas sus manifestaciones, será atendida mediante educación especial, basada en la investigación científica y orientación educativa. Artículo 105.Se reconoce la libertad de cátedra sin otras limitaciones que las que, por razones de orden público, establezca el Estatuto Universitario. Artículo 102.Estado establecerá sistemas que proporcionen los recursos adecuados para otorgar becas, áuditos y otras prestaciones económicas a los estudiantes que lo merezcan o lo necesiten. En igualdad de circunstancias se preferirá a los económicamente más necesitados. Artículo 100.La educación se impartirá en el idioma oficial, pero por motivos de interés público la Ley podrá permitir que en algunos planteles ésta se imparta también en idioma extranjero. (…) La gratuidad implica para el Estado proporcionar al educando todos los útiles necesarios para su aprendizaje mientras completa su educación básica general. La gratuidad de la educación no impide el establecimiento de un derecho de matrícula pagada en los niveles no obligatorios. 144 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 66.- De la educación y la asistencia El Estado respetará las peculiaridades culturales de los pueblos indígenas especialmente en lo relativo a la educación formal. (…) Artículo 73.- Del derecho a la educación y de sus fines Toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, que como sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad. Sus fines son el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de los pueblos; el respeto a los derechos humanos y los principios democráticos; la afirmación del compromiso con la Patria, de la identidad cultural y la formación intelectual, moral y cívica, así como la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio. Parte I “De las declaraciones fundamentales, de los derechos, de los deberes y de las garantías”. Título II “De los derechos, de los deberes y de las garantías”. Capítulo V “De los pueblos indígenas” Parte I “De las declaraciones fundamentales, de los derechos, de los deberes y de las garantías”. Título II “De los derechos, de los deberes y de las garantías”. Capítulo VII “De la educación y de la cultura” Artículo 74.- Del derecho de aprender y de la libertad de enseñar Se garantizan el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades al acceso a los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna. Se garantiza igualmente la libertad de enseñar, sin más requisitos que la idoneidad y la integridad ética, así como el derecho a la educación religiosa y al pluralismo ideológico. La erradicación del analfabetismo y la capacitación para el trabajo son objetivos permanentes del sistema educativo. Artículo 58.- De los derechos de las personas excepcionales Se garantizará a las personas excepcionales la atención (…) de su educación (…). (…) Parte I “De las declaraciones fundamentales, de los derechos, de los deberes y de las garantías”. Título II “De los derechos, de los deberes y de las garantías”. Capítulo IV “De los derechos de la familia” Constitución de la República del Paraguay (1992) Paraguay Anexo Legislativo 145 Artículo 80.- De los fondos para becas y ayudas La Ley preverá la constitución de fondos para becas y otras ayudas, con el objeto de facilitar la formación intelectual, científica, técnica o artística de las personas con preferencia de las que carezcan de recursos. Artículo 77.- De la enseñanza en lengua materna La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial materna del educando. Se instruirá asimismo en el conocimiento y en el empleo de ambos idiomas oficiales de la República. En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales. Artículo 76.- De las obligaciones del estado La educación escolar básica es obligatoria. En las escuelas públicas tendrá carácter gratuito. El Estado fomentará la enseñanza media, técnica, agropecuaria, industrial y la superior o universitaria, así como la investigación científica y tecnológica. (…) Artículo 75.- De la responsabilidad educativa (…) El Estado promoverá programas de complemento nutricional y suministro de útiles escolares para los alumnos de escasos recursos. Artículo 14.La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad. (…) Artículo 13.La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educación y de participar en el proceso educativo. 9 Reformada en 1995, 2000, 2002, 2004, 2005 y 2009. Título I “De la persona y de la sociedad”. Capítulo II “De los derechos sociales y económicos” Constitución Política del Perú (1993)9 Perú PARAGUAY 146 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 17.La educación inicial, primaria y secundaria son obligatorias. En las instituciones del Estado, la educación es gratuita. (…) Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, y en favor de quienes no puedan sufragar su educación, la ley fija el modo de subvencionar la educación privada en cualquiera de sus modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa. El Estado promueve la creación de centros de educación donde la población los requiera. El Estado garantiza la erradicación del analfabetismo. Asimismo fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. (…) Es deber del Estado asegurar que nadie se vea impedido de recibir educación adecuada por razón de su situación económica o de limitaciones mentales o físicas. (…) Artículo 16.(…) Artículo 15.(…) El educando tiene derecho a una formación que respete su identidad, así como al buen trato psicológico y físico. Toda persona, natural o jurídica, tiene el derecho de promover y conducir instituciones educativas (…), conforme a ley. La formación ética y cívica y la enseñanza de la Constitución y de los derechos humanos son obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias. (…) Artículo II “Carta de derechos” Sección 1. Dignidad e igualdad del ser humano; discrimen, prohibido La dignidad del ser humano es inviolable. Todos los hombres son iguales ante la Ley. No podrá establecerse discrimen alguno por motivo de raza, color, sexo, nacimiento, origen o condición social, ni ideas políticas o religiosas. Tanto las leyes como el sistema de instrucción pública encarnarán estos principios de esencial igualdad humana. Constitución del Estado Libres Asociado de Puerto Rico (1952) Puerto Rico PERÚ Anexo Legislativo 147 Sección 5. Instrucción pública Toda persona tiene derecho a una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales. Habrá un sistema de instrucción pública el cual será libre y enteramente no sectario. La enseñanza será gratuita en la escuela primaria y secundaria y, hasta donde las facilidades del Estado lo permitan, se hará obligatoria para la escuela primaria. La asistencia obligatoria a las escuelas públicas primarias, hasta donde las facilidades del Estado lo permitan, según se dispone en la presente, no se interpretará como aplicable a aquellos que reciban instrucción primaria en escuelas establecidas bajo auspicios no gubernamentales. (…) 10 Reformada en 1989, 1994, 1996 y 2004 Sección II “Derechos, deberes y garantías”. Capitulo II En todas las instituciones docentes se atenderá especialmente la formación del carácter moral y cívico de los alumnos. Artículo 71.Declárase de utilidad social la gratuidad de la enseñanza oficial primaria, media, superior, industrial y artística y de la educación física; la creación de becas de perfeccionamiento y especialización cultural, científica y obrera, y el establecimiento de bibliotecas populares. La ley proveerá lo necesario para la efectividad de estas disposiciones. El Estado propenderá al desarrollo de la investigación científica y de la enseñanza técnica. Artículo 70.Son obligatorias la enseñanza primaria y la enseñanza media, agraria o industrial. Todo padre o tutor tiene derecho a elegir, para la enseñanza de sus hijos o pupilos, los maestros e instituciones que desee. La ley reglamentará la intervención del Estado al solo objeto de mantener la higiene, la moralidad, la seguridad y el orden públicos. Artículo 68.Queda garantizada la libertad de enseñanza. Constitución de la República Oriental del Uruguay (1967)10 Uruguay PUERTO RICO 148 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Igualdad, no discriminación, equidad y género en la esfera de la educación: Constituciones, leyes de educación y leyes de igualdad de oportunidades Artículo 75.Corresponde al Congreso: 19. (…) Sancionar leyes de organización y de base de la educación (…) que aseguren (…) la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de (…) equidad de la educación pública estatal (…). (…) 23. Legislar y promover medidas de acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato, y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución y por los tratados internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular respecto de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad. 11 Derogada en 2006. Título II “Principios generales”. Capítulo II “Del sistema educativo nacional” Título II “Principios generales”. Capítulo I “De la política educativa” Artículo 8º.El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna. f) La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación. g) La equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población. h) La cobertura asistencial y la elaboración de programas especiales para posibilitar el acceso, permanencia y egreso de todos los habitantes al sistema educativo propuesto por la presente ley. (…) n) La superación de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didácticos. (…) Artículo 5º.El Estado nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: Ley Federal de Educación (Ley Nº 24195 de 1993)11 Segunda parte “Autoridades de la Nación”. Título Primero – Gobierno Federal. Sección Primera – Del Poder Legislativo. Capítulo Cuarto “Atribuciones del Congreso” Constitución Política de la Nación Argentina (reforma de 1994) Argentina 150 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación b) Organizar planes asistenciales específicos para los niños/as atendidos por la Educación Inicial pertenecientes a familias con necesidades básicas insatisfechas, en concertación con organismos de acción social estatales y privados. c) Organizar planes asistenciales específicos para los niños/as atendidos por la Educación Especial pertenecientes a familias con necesidades básicas insatisfechas desde la etapa de estimulación temprana, en concertación con los organismos estatales y privados que correspondan. (…) (…) Artículo 40.El Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires se obligan a: Artículo 11.Los fines y objetivos de la política educativa nacional son: a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. (…) e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. (…) v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación. Artículo 21.El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de: (...) c) Asegurar el acceso y la permanencia con igualdad de oportunidades, atendiendo especialmente a los sectores menos favorecidos de la población. (…) Título I “Disposiciones generales”. Capítulo II “Fines y objetivos de la política educativa nacional” Título II “El sistema educativo nacional”. Capítulo II “Educación inicial” Ley de Educación Nacional (Ley N° 26206 de 2006) Título VI “Gratuidad y asistencialidad” ARGENTINA Anexo Legislativo 151 Artículo 84.El Estado debe garantizar las condiciones materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, radicación geográfica, género o identidad cultural. Artículo 80.Las políticas de promoción de la igualdad educativa deberán asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios. El Estado asignará los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores más desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, proveerá textos escolares y otros recursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y económicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en situación socioeconómica desfavorable. Artículo 79.El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación. Artículo 51.El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, es responsable de definir las medidas necesarias para que los servicios educativos brindados en zonas rurales alcancen niveles de calidad equivalente a los urbanos. Los criterios generales que deben orientar dichas medidas son: a) Instrumentar programas especiales de becas para garantizar la igualdad de posibilidades. b) Asegurar el funcionamiento de comedores escolares y otros servicios asistenciales que resulten necesarios a la comunidad. (…) e) Proveer los recursos pedagógicos y materiales necesarios para la escolarización de los/as alumnos/as y estudiantes del medio rural tales como textos, equipamiento informático, televisión educativa, instalaciones y equipamiento para la educación física y la práctica deportiva, comedores escolares, residencias y transporte, entre otros. Artículo 50.Son objetivos de la educación rural: (…) d) Promover la igualdad de oportunidades y posibilidades asegurando la equidad de género. 12 El artículo 81, relativo a las adolescentes embarazadas y madres está incluido en la matriz “Derecho a la educación, embarazo y maternidad adolescente”. Título VI “La calidad de la educación”. Capítulo I “Disposiciones generales” Título V “Políticas de promoción de la igualdad educativa” 12 Título II “El sistema educativo nacional”. Capitulo X “Educación rural” ARGENTINA 152 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 123.El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones dispongan la organización de las instituciones educativas de acuerdo a los siguientes criterios generales, que se adecuarán a los niveles y modalidades: (...) c) Adoptar el principio de no discriminación en el acceso y trayectoria educativa de los/as alumnos/ as. Artículo 126.Los/as alumnos/as tienen derecho a: a) Una educación integral e igualitaria en términos de calidad y cantidad, que contribuya al desarrollo de su personalidad, posibilite la adquisición de conocimientos, habilidades y sentido de responsabilidad y solidaridad sociales y que garantice igualdad de oportunidades. (…) f) Recibir el apoyo económico, social, cultural y pedagógico necesario para garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades que le permitan completar la educación obligatoria. Título X “Gobierno y administración”. Capítulo V “La institución educativa” Título X “Gobierno y administración”. Capítulo VI “Derechos y deberes de los/as alumnos/as” (…) (...) Artículo 92.Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: (…) f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las Leyes Nº 24.632 y Nº 26.171. f) Dotará a todas las escuelas de los recursos materiales necesarios para garantizar una educación de calidad, tales como la infraestructura, los equipamientos científicos y tecnológicos, de educación física y deportiva, bibliotecas y otros materiales pedagógicos, priorizando aquéllas que atienden a alumnos/as en situaciones sociales más desfavorecidas, conforme a lo establecido en los artículos 79 a 83 de la presente ley. (…) Artículo 85.Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos correspondientes, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación: Título VI “La calidad de la educación”. Capítulo II “Disposiciones específicas” ARGENTINA Anexo Legislativo 153 Artículo 180.- Estudiantes sin recursos económicos El Estado auxiliará a los estudiantes sin recursos económicos para que tengan acceso a los ciclos superiores de enseñanza, de modo que sean la vocación y la capacidad las condiciones que prevalezcan sobre la posición social o económica. Parte Tercera “Regímenes especiales”. Título Cuarto “Régimen cultural” 13 Derogada en 2009. Artículo 14.I. Todo ser humano tiene personalidad y capacidad jurídica con arreglo a las leyes y goza de los derechos reconocidos por esta Constitución, sin distinción alguna. Primera Parte “Bases fundamentales del Estado derechos, deberes y garantías”. Título II “Derechos fundamentales y garantías”. Capítulo Primero “Disposiciones generales” II. El Estado prohíbe y sanciona toda forma de discriminación fundada en razón de sexo, color, edad, orientación sexual, identidad de género, origen, cultura, nacionalidad, ciudadanía, idioma, credo religioso, ideología, filiación política o filosófica, estado civil, condición económica o social, tipo de ocupación, grado de instrucción, discapacidad, embarazo, u otras que tengan por objetivo o resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos de toda persona. Artículo 8°.(…) II. El Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien. Primera Parte “Bases fundamentales del Estado derechos, deberes y garantías”. Título I “Bases fundamentales del Estado”. Capítulo Primero “Modelo de Estado” Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia (2009) Artículo 6°.- Personalidad y capacidad jurídicas I. Todo ser humano (…). Goza de los derechos libertades y garantías reconocidos por esta Constitución, sin distinción de raza, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen, condición económica o social, u otra cualquiera. (…) III. La mujer y el hombre son iguales ante la ley y gozan de los mismos derechos políticos, sociales, económicos y culturales. IV. El Estado sancionará toda forma de discriminación y adoptará medidas de acción de acción positiva para promover la efectiva igualdad entre todas las personas. Parte Primera “La persona como miembro del Estado”. Título Primero “Derechos y deberes fundamentales de la persona” Constitución Política del Estado de Bolivia (1967)13 Bolivia 154 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 86.En los centros educativos (…) no se discriminará en la aceptación y permanencia de las alumnas y los alumnos por su opción religiosa. Artículo 82.I. El Estado garantizará el acceso a la educación y la permanencia de todas las ciudadanas y los ciudadanos en condiciones de plena igualdad. II. El Estado apoyará con prioridad a los estudiantes con menos posibilidades económicas para que accedan a los diferentes niveles del sistema educativo, mediante recursos económicos, programas de alimentación, vestimenta, transporte, material escolar; y en áreas dispersas, con residencias estudiantiles, de acuerdo con la ley. (…) Artículo 79.La educación fomentará el civismo, el diálogo intercultural y los valores ético-morales. Los valores incorporarán la equidad de género, la no diferencia de roles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos. III. El Estado garantiza a todas las personas y colectividades, sin discriminación alguna, el libre y eficaz ejercicio de los derechos establecidos en esta Constitución, las leyes y los tratados internacionales de derechos humanos. (…) 14 Derogada en 2010. Título I “De la educación boliviana”. Capítulo único “Bases y fines de la educación boliviana” Artículo 2°.Son fines de la educación boliviana: (…) 8. Generar la equidad de género en el ambiente educativo, estimulando una mayor participación activa de la mujer en la sociedad. Artículo 1°.(…) la educación boliviana se estructura sobre las siguientes bases fundamentales: (…) 6. Es derecho y deber de todo boliviano, porque se organiza y desarrolla con la participación de toda la sociedad sin restricciones ni discriminaciones de etnia, de cultura, de región, de condición social, física, mental, sensorial, de género, de credo o de edad. (…) Ley “Reforma Educativa” (Ley N° 1565 de 1994)14 Primera Parte “Bases fundamentales del Estado derechos, deberes y garantías”. Título II “Derechos fundamentales y garantías”. Capítulo Sexto “Educación, interculturalidad y derechos culturales”. Sección I “Educación” BOLIVIA Anexo Legislativo 155 Artículo 8°.Son objetivos y políticas de la estructura de Organización Curricular: 1. Posibilitar la educación a hombres y mujeres, estableciendo posibilidades de acceso y egreso en todos los niveles del Sistema. (…) 5. Facilitar los mecanismos adecuados para la participación de los distintos actores de la Educación y de las organizaciones e instituciones sociales en la generación, gestión y evaluación del desarrollo curricular, con enfoque comunitario, intercultural, de género e interdisciplinario. (…) 7. Incorporar la concepción de la equidad de género en todo el proceso del diseño curricular. Título II “Del Sistema Educativo Nacional”. Capítulo IV “De la estructura de organización curricular” Título I “Marco filosófico y político de la educación boliviana”. Capítulo II “Bases, fines y objetivos de la educación” Artículo 3°.- Bases de la educación (…) La educación se fundamenta en las siguientes bases: 1. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras económicas y sociales; (…) Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” (Ley Nº 070 de 2010) Artículo 3°.Son objetivos y políticas del Sistema Educativo Nacional: (…) 3. Mejorar la calidad y la eficiencia de la educación haciéndola pertinente a las necesidades de la comunidad y ampliándola en su cobertura y en la permanencia de los educandos en el sistema educativo y garantizando la igualdad de los derechos de hombres y mujeres. (…) 5. Construir un sistema educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educación, sin discriminación alguna. 6. Lograr la democratización de los servicios educativos a partir de la plena cobertura en el nivel primario, hacia la ampliación significativa de la cobertura en la educación secundaria, desarrollando acciones que promuevan la igualdad de acceso, oportunidades y logros educativos, dando atención preferencial a la mujer y a los sectores menos favorecidos y valorando la función decisiva que, en tal sentido, desempeña la educación fiscal. (…) Título II “Del Sistema Educativo Nacional”. Capítulo I “De los objetivos del sistema educativo” BOLIVIA 156 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación BOLIVIA Artículo 5°.- Objetivos de la educación (…) 10. Garantizar el acceso a la educación y la permanencia de ciudadanas y ciudadanos en condiciones de plena igualdad y equiparación de condiciones. 11. Formular e implementar, desde todos los niveles de gobierno del Estado Plurinacional, programas sociales específicos que beneficien a las y los estudiantes con menos posibilidades económicas para que accedan y permanezcan en el sistema educativo, mediante recursos económicos, programas de alimentación, vestimenta, transporte y material escolar; en áreas dispersas con residencias estudiantiles y se estimulará con becas a las y los estudiantes de excelente aprovechamiento en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional. (…) 22. Implementar políticas y programas de atención integral educativa a poblaciones vulnerables y en condiciones de desventaja social. Artículo 4°.- Fines de la educación (…) 2. Formar integral y equitativamente a mujeres y hombres, en función de sus necesidades, particularidades y expectativas, mediante el desarrollo armónico de todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, así como garantizando el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de todas las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. (…) 6. Promover una sociedad despatriarcalizada, cimentada en la equidad de género, la no diferencia de roles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos. (…) 7. Es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que habitan el país, ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna según el Artículo 14 de la Constitución Política del Estado. (…) 13. (…) Se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para Vivir Bien. (…) Anexo Legislativo 157 Artículo 21.- Educación alternativa I. Comprende las acciones educativas destinadas a jóvenes y adultos que requieren continuar sus estudios; de acuerdo a sus necesidades y expectativas de vida y de su entorno social, mediante procesos educativos sistemáticos e integrales, con el mismo nivel de calidad, pertinencia y equiparación de condiciones que en el Subsistema Regular. (…) Décima Primera.- Escuelas de frontera, extrema pobreza e inaccesibles Las escuelas de frontera son prioridad del Estado, tendrán carácter integral y recibirán atención en personal, infraestructura y equipamiento, sobre la base de las Políticas y Programas Educativos extraordinarios definidos por el Ministerio de Educación. Título IV “Disposiciones transitorias, abrogatoria y finales”. Disposiciones transitorias Artículo 17.- Objetivos de educación alternativa y especial (…) 3. Garantizar que las personas con discapacidad, cuenten con una educación oportuna, pertinente e integral, en igualdad de oportunidades y con equiparación de condiciones, a través del desarrollo de políticas, planes, programas y proyectos de educación inclusiva y el ejercicio de sus derechos. (…) Artículo 16.- Educación alternativa y especial (…) II. Se desarrolla en el marco de los enfoques de la Educación Popular y Comunitaria, Educación Inclusiva y Educación a lo largo de la vida, priorizando a la población en situación de exclusión, marginación o discriminación. (…) Artículo 15.- Educación escolarizada integral para la población en desventaja social Es la educación integral escolarizada dirigida a la atención de niñas, niños y adolescentes, jóvenes trabajadores desprotegidos y en desventaja social para protegerlos del entorno, mediante programas especiales de hogares abiertos con servicios integrales de salud, alimentación, educación, reinserción escolar y socio-laboral, considerando políticas de rezago escolar como prioridad educativa. Artículo 10.- Objetivos de la educación regular (…) 5. Complementar y articular la educación humanística con la formación histórica, cívica, derechos humanos, equidad de género (…). (…) Título II “Sistema educativo plurinacional”. Capítulo II “Subsistema de educación alternativa y especial”. Sección I “Educación alternativa” Título II “Sistema educativo plurinacional”. Capítulo II “Subsistema de educación alternativa y especial” Título II “Sistema educativo plurinacional”. Capítulo I “Subsistema de educación regular” BOLIVIA 158 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; (...) O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: Artículo 206.- I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição; (...) Artículo 5º.Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. (...) Artículo 3º.Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; (...) O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: Artículo 3º.- 15 Reformada en 1992, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 y 2010. 16 Reformada en 1997, 2001, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010. Título II “Dos princípios e fins da educação nacional” Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley N° 9394 de 1996)16 Título VIII “Da ordem social”. Capítulo III “Da educação, da cultura e do desporto”. Seção I “Da educação” Título II “Dos direitos e garantias fundamentais”. Capítulo I “Dos direitos e deveres individuais e coletivos” Título I “Dos princípios fundamentais” Constitución de la República Federativa de Brasil (1988)15 Brasil Anexo Legislativo 159 Artículo 43.La mujer y el hombre tienen iguales derechos y oportunidades. La mujer no podrá ser sometida a ninguna clase de discriminación. (…) Título II “De los derechos, las garantías y los deberes”. Capítulo 2 “De los derechos sociales, económicos y culturales” Artículo 9º.El Estado garantizará el acceso de las mujeres a todos los programas académicos y profesionales en condiciones de igualdad con los varones. Artículo 5°.Con el fin de promover y fortalecer el acceso de las mujeres al trabajo urbano y rural y a la generación de ingresos en condiciones de igualdad, el Gobierno Nacional deberá: (…) 2. Diseñar programas de formación y capacitación laboral para las mujeres, sin consideración a estereotipos sobre trabajos específicos de las mujeres. (…) (…) 17 Reformada en 1993, 1995, 1996, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2007, 2008 y 2009. Capítulo II “De la ejecución de las políticas de género” Ley de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres (Ley N° 823 de 2003) Artículo 69.(…) El Estado facilitará mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior. Artículo 13.Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados. (…) Título II “De los derechos, las garantías y los deberes”. Capítulo 1 “De los derechos fundamentales” Constitución Política de Colombia (1991)17 Colombia 160 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Título IV “Asignaciones especiales”. Capítulo I “Asignación especial para alimentación escolar” Ley N° 1176 (2007) Título II “Sector educación”. Capítulo IV “Distribución de recursos del sector educativo” Ley N° 715 (2001) COLOMBIA Artículo 16.- El programa de alimentación escolar se financiará con recursos de diferentes fuentes. (…) Parágrafo.- (…) El Gobierno Nacional reglamentará a partir de la vigencia fiscal del año 2009, la distribución de los recursos del Presupuesto General de la Nación destinados a los programas de alimentación escolar, priorizando para la ampliación de la cobertura el logro de coberturas universales en los municipios con mayor índice de pobreza, medida con el Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas o el indicador que lo sustituya determinado por el DANE. Artículo 15.- Destinación Los recursos de la participación para educación del Sistema General de Participaciones se destinarán a financiar la prestación del servicio educativo atendiendo los estándares técnicos y administrativos, en las siguientes actividades: (…) Parágrafo 2°.- Una vez cubiertos los costos de la prestación del servicio educativo, los departamentos, distritos y municipios destinarán recursos de la participación en educación al pago de transporte escolar cuando las condiciones geográficas lo requieran para garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo de niños pertenecientes a los estratos más pobres. (…) Para el efecto, el Gobierno diseñará programas orientados a: 1. Eliminar los estereotipos sexistas de la orientación profesional, vocacional y laboral, que asignan profesiones específicas a mujeres y hombres. 2. Eliminar el sexismo y otros criterios discriminatorios en los procesos, contenidos y metodologías de la educación formal, no formal e informal. 3. Estimular los estudios e investigaciones sobre género e igualdad de oportunidades de las mujeres, asignando los recursos necesarios para su realización. 4. Facilitar la permanencia de las mujeres en el sistema educativo, en especial de las que se encuentren en situaciones de vulnerabilidad o en desventaja social o económica. 5. Mejorar la producción y difusión de estadística e indicadores educativos con perspectiva de género. (…) Anexo Legislativo 161 Artículo 19.- Focalización de la prestación del servicio La focalización es responsabilidad de distritos y municipios, y se llevará a cabo por las respectivas autoridades territoriales quienes, de acuerdo con las recomendaciones del Consejo Distrital y/o Municipal de Política Social, seleccionarán los establecimientos educativos oficiales, dando prelación a aquellos que atiendan población desplazada, comunidades rurales e indígenas y a los establecimientos educativos con la mayor proporción de la población clasificada en los niveles 1 y 2 del Sisbén. (…) (…) 18 Derogada en 2008. Título III “De los derechos, garantías y deberes”. Capítulo 4 “De los derechos económicos, sociales y culturales”. Sección tercera “De la familia” Título III “De los derechos, garantías y deberes”. Capítulo 2 “De los derechos civiles” Artículo 41.El Estado formulará y ejecutará políticas para alcanzar la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, a través de un organismo especializado que funcionará en la forma que determine la ley, incorporará el enfoque de género en planes y programas, y brindará asistencia técnica para su obligatoria aplicación en el sector público. 3. La igualdad ante la ley. Todas las personas serán consideradas iguales y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades, sin discriminación en razón de nacimiento, edad, sexo, etnia, color, origen social, idioma, religión, filiación política, posición económica, orientación sexual; estado de salud, discapacidad, o diferencia de cualquier otra índole. (…) Artículo 23.Sin perjuicio de los derechos establecidos en esta Constitución y en los instrumentos internacionales vigentes, el Estado reconocerá y garantizará a las personas los siguientes: (…) Constitución Política de la República del Ecuador (1998)18 Ecuador COLOMBIA 162 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 67.(…) En los establecimientos públicos se proporcionarán, sin costo, servicios de carácter social a quienes los necesiten. Los estudiantes en situación de extrema pobreza recibirán subsidios específicos. El Estado (…) desechará todo tipo de discriminación (…). (…) Artículo 11.El ejercicio de los derechos se regirá por los siguientes principios: (…) 2. Todas las personas son iguales y gozarán de los mismos derechos, deberes y oportunidades. Nadie podrá ser discriminado por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de género, identidad cultural, estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política, pasado judicial, condición socio-económica, condición migratoria, orientación sexual, estado de salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos. La ley sancionará toda forma de discriminación. El Estado adoptará medidas de acción afirmativa que promuevan la igualdad real en favor de los titulares de derechos que se encuentren en situación de desigualdad. (…) Título II “Derechos”. Capítulo I “Principios de aplicación de los derechos” 19 El artículo 43, relativo a las adolescentes embarazadas está incluido en la matriz “Derecho a la educación, embarazo y maternidad adolescente”. Artículo 3°.Son deberes primordiales del Estado: 1. Garantizar sin discriminación alguna el efectivo goce de los derechos establecidos en la Constitución y en los instrumentos internacionales, en particular la educación (…) para sus habitantes. (…) Título I “Elementos constitutivos del Estado”. “Capítulo I “Principios fundamentales” Constitución de la República del Ecuador (2008)19 Título III “De los derechos, garantías y deberes”. Capítulo 4 “De los derechos económicos, sociales y culturales”. Sección octava “De la educación” ECUADOR Anexo Legislativo 163 Artículo 341.El Estado generará las condiciones para la protección integral de sus habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los derechos y principios reconocidos en la Constitución, en particular la igualdad en la diversidad y la no discriminación, y priorizará su acción hacia aquellos grupos que requieran consideración especial por la persistencia de desigualdades, exclusión, discriminación o violencia, o en virtud de su condición etárea, de salud o de discapacidad. Artículo 345.(…) En los establecimientos educativos se proporcionarán sin costo servicios de carácter social y de apoyo psicológico, en el marco del sistema de inclusión y equidad social. Título VII “Régimen del Buen Vivir”. Capítulo I “Inclusión y equidad”. Sección I “Educación” Artículo 66.Se reconoce y garantizará a las personas: (…) 4. Derecho a la igualdad formal, igualdad material y no discriminación. (…) Artículo 47.(…) Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a: (…) 7. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada. Los establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las condiciones económicas de este grupo. (…) Artículo 28.(…) Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna (…). Artículo 27.La educación (…) impulsará la equidad de género (…). (…) Título VII “Régimen del Buen Vivir”. Capítulo I “Inclusión y equidad” Título II “Derechos”. Capítulo VI “Derechos de libertad” Título II “Derechos”. Capítulo III “Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria”. Sección VI “Personas con discapacidad” Título II “Derechos”. Capítulo II “Derechos del Buen Vivir”. Sección V “Educación” ECUADOR 164 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 347.Será responsabilidad del Estado: (…) 12. Garantizar, bajo los principios de equidad social, territorial y regional que todas las personas tengan acceso a la educación pública. Artículo 22.Los planteles particulares que educan a niños y jóvenes de familias de escasos recursos, en los niveles indicados en el artículo anterior, recibirán del Estado, como aporte, hasta el 50% del costo alumno, cada año fiscal, de acuerdo al respectivo reglamento. Título Segundo “Estructura del sistema educativo”. Capítulo II “Carácter gratuito y obligatorio de la educación” Artículo 58.Ningún establecimiento de educación podrá negarse a admitir alumnos por motivos de la naturaleza de la unión de sus progenitores o guardadores, ni por diferencias sociales, religiosas, raciales o políticas. Título II “Los derechos y garantías fundamentales de la persona. Capítulo II “Derechos sociales”. Sección tercera “Educación, ciencia y cultura” 20 Reformada en 1991, 19992, 1993, 1994, 1996, 2000, 2003 y 2009. Artículo 3°.Todas las personas son iguales ante la ley. Para el goce de los derechos civiles no podrán establecerse restricciones que se basen en diferencias de nacionalidad, raza, sexo o religión. (…) Título II “Los derechos y garantías fundamentales de la persona”. Capítulo I “Derechos individuales y su régimen de excepción”. Sección primera “Derechos individuales” Constitución de El Salvador (1983)20 El Salvador Artículo 2°.La educación se rige por los siguientes principios: (…) g) El Estado garantiza la igualdad de acceso a la educación (…) (…) Título Primero “Principios generales”. Capítulo II “Principios y fines” Ley de Educación (Ley N° 127 de 1983) ECUADOR Anexo Legislativo 165 Artículo 15.La educación nacional se estructura sobre los siguientes principios fundamentales: a) Es democrática, porque ofrece iguales oportunidades educativas a todos los habitantes de la nación; Artículo 93.El Poder Ejecutivo otorgará becas para realizar estudios de nivel medio y superior (…). Título I “De la educación nacional”. Capítulo III “Principios fundamentales de la educación nacional” Título VI “Del régimen educativo”. Capítulo VIII “De las becas y pensiones” 21 Reformada en 1982, 1984, 1985, 1986, 1987, 1988, 1989, 1990, 1991, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 y 2005. Artículo 95.Los padres de familias pobres, con cinco o más hijos de edad escolar, tendrán derecho en igualdad de condiciones a obtener una beca del Estado para la educación de un hijo. (…) Artículo 5°.El Estado establecerá servicios de asistencia de protección escolar para los alumnos carentes de los recursos que les permitan gozar de los beneficios de la educación. Título I “De la educación nacional”. Capítulo I “De la educación” Ley Orgánica de Educación (Decreto N° 79 de 1966) (…) Artículo 151.La educación (…) deberá proyectar sus beneficios a la sociedad sin discriminación de ninguna naturaleza. Título III: “De las declaraciones, derechos y garantías”. Capítulo VIII “De la educación y la cultura” (…) Artículo 60.Todos los hombres nacen libres e iguales en derechos. En Honduras no hay clases privilegiadas. Todos los hondureños son iguales ante la Ley. Se declara punible toda discriminación por motivo de sexo, raza, clase y cualquier otra lesiva a la dignidad humana. Título III: “De las declaraciones, derechos y garantías”. Capítulo I “De las declaraciones” Constitución Política de la República de Honduras (1982)21 Honduras 166 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 31.Las instituciones educativas estatales y privadas, en todos sus niveles, deben eliminar la discriminación por razón de género, en aspectos tales como: decisiones sobre administración, acceso a los cursos de capacitación, participación en actividades deportivas, asesorías y becas o bolsas de estudio académicas. Artículo 28.El Estado garantiza la formación integral e igualitaria de mujeres y hombres, bajo el concepto de responsabilidad solidaria, como base de la sociedad y asumirá la tarea de: 1) Incorporar una perspectiva no sexista a los procesos educativos de elaboración y transmisión del conocimiento, la cultura e información; 2) Hacer prevalecer el principio de igualdad de oportunidades y de trato en todos los niveles del sistema educativo formal, así como la educación alternativa no formal; 3) Garantizar la oferta educativa sin discriminación por motivos de sexo; 4) Eliminar de los textos usados en el sistema educativo estatal y privado, las funciones estereotipadas de hombres y mujeres y, evitar que la imagen de la mujer se siga utilizando como el único recurso para simbolizar los oficios domésticos que se realizan en el hogar; 5) Promover la diversificación de opciones escolares tanto intelectuales, como técnicas y científicas de hombres y mujeres y asegurar la igualdad de oportunidad en el acceso a todas estas formas de enseñanza-aprendizaje; (…) 7) Revisar y modernizar la legislación educativa, eliminando de su reglamentación la división del trabajo por sexo. Artículo 11.El Estado a través del sistema educativo y los medios de comunicación social, deben difundir el concepto de responsabilidad compartida dentro de la vida familiar, con énfasis en las necesidades de las madres trabajadoras o de las madres jefas de hogar. Artículo 10.El Estado está en la obligación de promover al interior de la familia, a través de la educación formal y alternativa no formal, la redistribución de las responsabilidades familiares derivadas del cuidado y la reproducción de la familia, para cumplir con la igualdad de oportunidades y el correcto sentido de la división del trabajo. 22 El artículo 37, relativo a las adolescentes embarazadas está incluido en la matriz “Derecho a la educación, embarazo y maternidad adolescente”. Título II “De los derechos de igualdad de oportunidades”. Capítulo III “Igualdad de oportunidades en la educación, cultura y comunicación” Título II “De los derechos de igualdad de oportunidades”. Capítulo I “Igualdad de oportunidades en el área de la familia” Ley de Igualdad de Oportunidades para la Mujer (Decreto N° 34-2000)22 HONDURAS Anexo Legislativo 167 Artículo 33.El Estado y las organizaciones de la sociedad civil deben brindar oportunidades educativas a las mujeres, promover y estimularlas para que participen en programas, que las capacite en actividades que les permita incorporarse en igualdad de condiciones con los hombres, a contribuir con el desarrollo sostenible de la nación. Artículo 4°.El varón y la mujer son iguales ante la ley. (…) Artículo 2°.(…) B. La Federación, los Estados y los Municipios, para promover la igualdad de oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria (…). Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas, dichas autoridades (sic: Federación, Estados y municipios), tienen la obligación de: (…) II. (…) Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. (…). (…) V. Propiciar la incorporación de las mujeres indígenas al desarrollo, mediante (…) el otorgamiento de estímulos para favorecer su educación (…). (…) Artículo 1°.(…) Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. 1972, 1974, 1975, 1976, 1977, 1978, 1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1985, 1986, 1987, 1988, 1990, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 y 2010. 23 Reformada en 1921, 1923, 1927, 1928, 1929, 1931, 1933, 1934, 1935, 1937, 1938, 1940, 1942, 1943, 1944, 1945, 1946, 1947, 1948, 1949, 1951, 1952, 1953, 1960, 1961, 1962, 1963, 1965, 1966, 1967, 1969, 1971, Título Primero. Capítulo I “De las garantías individuales” Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917)23 México HONDURAS 168 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 32.Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Capítulo III “De la equidad en la educación” 24 Reformada en 2000, 2002, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 y 2010. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja (…). Artículo 30.(…) Las instituciones educativas (…). Sin menoscabo de lo señalado en los párrafos anteriores, las instituciones a que se refiere este artículo están obligadas a generar indicadores sobre su avance en la aplicación de métodos para prevenir y eliminar cualquier forma de discriminación y de violencia, con la finalidad de que sean sujetas a evaluación sobre la materia. Tales indicadores serán de dominio público y se difundirán por los medios disponibles. Artículo 8°.El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan -así como toda la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan- se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos, la discriminación y la violencia especialmente la que se ejerce contra las mujeres, niñas y niños, debiendo implementar políticas públicas de Estado orientadas a la transversalidad de criterios en los tres órdenes de gobierno. (…) III.- Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos. Artículo 2°.Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, (…) Capítulo II “Del federalismo educativo”. Sección 4 “De la evaluación del sistema educativo nacional” Capítulo I “Disposiciones generales” Ley General de Educación (1993)24 MÉXICO Anexo Legislativo 169 Artículo 33.Para cumplir con lo dispuesto en el artículo anterior, las autoridades educativas en el ámbito de sus respectivas competencias llevarán a cabo las actividades siguientes: I. Atenderán de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades aisladas, zonas urbanas marginadas o comunidades indígenas, sea considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o deserciones, mediante la asignación de elementos de mejor calidad, para enfrentar los problemas educativos de dichas localidades; II.- Desarrollarán programas de apoyo a los maestros que realicen su servicio en localidades aisladas o zonas urbanas marginadas, a fin de fomentar el arraigo en sus comunidades; III.- Promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social, internados, albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen en forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos; IV. Prestarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular, que faciliten la terminación de la educación preescolar, primaria y la secundaria, otorgando facilidades de acceso, reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres; (…) VIII. Desarrollarán programas con perspectiva de género para otorgar becas y demás apoyos económicos a educandos; (…) XV. Apoyarán y desarrollarán programas destinados a que los padres y/o tutores apoyen en circunstancias de igualdad los estudios de sus hijas e hijos, prestando especial atención a la necesidad de que aquellos tomen conciencia de la importancia de que las niñas deben recibir un trato igualitario y que deben recibir las mismas oportunidades educativas que los varones. El Estado también llevará a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias, campañas de salubridad y demás medidas tendientes a contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. 25 Reformada en 2007. Capítulo II “Medidas para prevenir la discriminación” Artículo 9°.Queda prohibida toda práctica discriminatoria que tenga por objeto impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades. A efecto de lo anterior, se consideran como conductas discriminatorias: Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (2003)25 MÉXICO 170 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Capítulo III “Medidas positivas y compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades” MÉXICO Artículo 14.Los órganos públicos y las autoridades federales, en el ámbito de su competencia, llevarán a cabo, entre otras, las siguientes medidas positivas y compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades para la población indígena: (…) II. Crear un sistema de becas que fomente la alfabetización, la conclusión de la educación en todos los niveles y la capacitación para el empleo; (…) Artículo 13.Los órganos públicos y las autoridades federales, en el ámbito de su competencia, llevarán a cabo, entre otras, las siguientes medidas positivas y compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad: (…) II. Procurar su incorporación, permanencia y participación en las actividades educativas regulares en todos los niveles; III. Promover el otorgamiento, en los niveles de educación obligatoria, de las ayudas técnicas necesarias para cada discapacidad; (…) Artículo 10.Los órganos públicos y las autoridades federales, en el ámbito de su competencia, llevarán a cabo, entre otras, las siguientes medidas positivas y compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades para las mujeres: I. Incentivar la educación mixta, fomentando la permanencia en el sistema educativo de las niñas y las mujeres en todos los niveles escolares; (…) I. Impedir el acceso a la educación pública o privada, así como a becas e incentivos para la permanencia en los centros educativos, en los términos de las disposiciones aplicables; II. Establecer contenidos, métodos o instrumentos pedagógicos en que se asignen papeles contrarios a la igualdad o que difundan una condición de subordinación; (…) Anexo Legislativo 171 Título IV. Capítulo Cuarto “De la igualdad de acceso y el pleno disfrute de los derechos sociales para las mujeres y los hombres” Título IV. Capítulo Tercero “De la participación y representación política equilibrada de las mujeres y los hombres” Título IV. Capítulo Segundo “De la igualdad entre mujeres y hombres en la vida económica nacional” Artículo 37.Con el fin de promover la igualdad en el acceso a los derechos sociales y el pleno disfrute de éstos, serán objetivos de la Política Nacional [en Materia de Igualdad entre mujeres y hombres]: I. Mejorar el conocimiento y la aplicación de la legislación existente en el ámbito del desarrollo social; II. Supervisar la integración de la perspectiva de género al concebir, aplicar y evaluar las políticas y actividades públicas, privadas y sociales que impactan la cotidianeidad, y II. Garantizar que la educación en todos sus niveles se realice en el marco de la igualdad entre mujeres y hombres y se cree conciencia de la necesidad de eliminar toda forma de discriminación; (…) Artículo 36.Para los efectos de lo previsto en el artículo anterior, las autoridades correspondientes desarrollarán las siguientes acciones: (…) Artículo 35.La Política Nacional [en Materia de Igualdad entre mujeres y hombres] propondrá los mecanismos de operación adecuados para la participación equitativa entre mujeres y hombres en la toma de decisiones políticas y socioeconómicas. Artículo 34.Para los efectos de lo previsto en el artículo anterior, las autoridades y organismos públicos desarrollarán las siguientes acciones: (…) II. Fomentar la incorporación a la educación y formación de las personas que en razón de su sexo están relegadas; (…) Artículo 33.Será objetivo de la Política Nacional [en Materia de Igualdad entre mujeres y hombres] el fortalecimiento de la igualdad en materia de: I. Establecimiento y empleo de fondos para la promoción de la igualdad en el trabajo y los procesos productivos; II. Desarrollo de acciones para fomentar la integración de políticas públicas con perspectiva de género en materia económica, y III. Impulsar liderazgos igualitarios. Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (2006) MÉXICO 172 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 38.Para los efectos de lo previsto en el artículo anterior, las autoridades correspondientes desarrollarán las siguientes acciones: (…) VI. Impulsar acciones que aseguren la igualdad de acceso de mujeres y de hombres a (…) la educación (…) III. Revisar permanentemente las políticas de prevención, atención, sanción y erradicación de la violencia de género. Artículo 102.Estado establecerá sistemas que proporcionen los recursos adecuados para otorgar becas, áuditos y otras prestaciones económicas a los estudiantes que lo merezcan o lo necesiten. En igualdad de circunstancias se preferirá a los económicamente más necesitados. Artículo 94.(…) Los establecimientos de enseñanza, sean oficiales o particulares, están abiertos a todos los alumnos, sin distinción de raza, posición social, ideas políticas, religión o la naturaleza de la unión de sus progenitores o guardadores. (…) Artículo 20.Los panameños (…) son iguales ante la Ley (…). Artículo 19.No habrá fueros o privilegios ni discriminación por razón de raza, nacimiento, discapacidad, clase social, sexo, religión o ideas políticas. 26 Reformada en 1978, 1983, 1993, 1994 y 2004. Título III “Derechos y deberes individuales y sociales”. Capítulo 5º “Educación” Título III “Derechos y deberes individuales y sociales”. Capítulo 1º “Garantías fundamentales” Constitución Política de la República de Panamá (1972)26 Panamá MÉXICO Anexo Legislativo 173 Artículo 9°.La educación (…) se afirma en la justicia y libertad, con igualdad de oportunidades que conduzcan al educando al logro de su máximo desarrollo espiritual y social (…). (…) Artículo 7°.(…) toda educación es pública en el sentido que todos los establecimientos de enseñanza, sean oficiales o privados, están abiertos a todos los alumnos sin distinción de raza, posición social o religión. Artículo 1°.La educación es un derecho (…), sin distingo de edad, etnia, sexo, religión, posición económica, social o ideas políticas. (…) Artículo 11.La política pública que el Estado establecerá para promover la igualdad de oportunidades en el empleo, comprende las siguientes acciones: (…) Artículo 6°.La política pública [de promoción de igualdad de oportunidades para las mujeres] que el Estado implementará para cumplir con los fines del artículo anterior, establece: (…) 6. Diseñar y ejecutar programas de capacitación técnica, con el fin de calificar a las mujeres para el trabajo bien remunerado y promover la integración de las mujeres discapacitadas. (…) Artículo 4°.Se instituye, como política pública del Estado, que el principio de igualdad de oportunidades para las mujeres regirá en todas las acciones, medidas y estrategias que implemente el gobierno: (…) 8. Diversificar las opciones escolares y profesionales de las mujeres y hombres estudiantes, (…) y revisar los programas educativos, a fin de eliminar los contenidos discriminatorios y sexistas. (…) 27 Reformada en 1995, 2002 y 2003. Texto Único aprobado por Decreto Ejecutivo N° 305 de 2004. Título II “De los derechos que contiene la igualdad de oportunidades”. Capítulo V “Trabajo” Título II “De los derechos que contiene la igualdad de oportunidades”. Capítulo I ”Desarrollo humano y económico” Título I “De la igualdad de oportunidades”. Capítulo I “Política pública del Estado sobre la igualdad de oportunidades para las mujeres y los hombres” Ley de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres (Ley N° 4 de 1999) Título I “Disposiciones fundamentales”. Capítulo Único “Principios, fines y normas de la educación” Ley Orgánica de Educación (Ley N° 47 de 1946)27 PANAMÁ 174 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Título II “De los derechos que contiene la igualdad de oportunidades”. Capítulo IX “Educación y cultura” Título II “De los derechos que contiene la igualdad de oportunidades”. Capítulo VI “Violencia contra las mujeres” PANAMÁ Artículo 17.La política pública que promoverá el Estado panameño en materia de educación y cultura, para la igualdad de las oportunidades de la mujer, comprende: 1. Actualizar los perfiles y los planes y programas de estudios, a fin de eliminar el enfoque y los contenidos sexistas y androcéntricos en los textos escolares y materiales educativos, desde el nivel preescolar hasta la universidad. 2. Capacitar a los docentes en el componente género, para que se aplique en todo proceso de enseñanza aprendizaje en los distintos niveles del sistema educativo. 3. Incorporar en el currículo, lo relativo a los derechos de las mujeres y la niñez, según lo establecido en las convenciones internacionales. 4. Orientar a las mujeres en la elección de carreras no tradicionales y de mayor enumeración, así como reforzar su capacitación técnica y académica. 5. Desarrollar programas de educación sexual que, desde el nivel preescolar, orienten hacia una comprensión responsable y funcional de la sexualidad como actividad vital y normal del ser humano. 6. Incluir, en el currículo de formación de los docentes, contenidos referidos a la eliminación de preconceptos y prácticas discriminatorios contra las mujeres y su contribución al desarrollo social. (…) Artículo 12.La política social que el Estado promoverá en materia de violencia de género, comprende: (…) 2. Elaborar propuestas para incorporar, en los programas de estudios, el tema de la educación sin violencia, particularmente las formas más comunes: maltrato físico, violación e incesto. (…) 7. Propiciar la formación profesional de las mujeres en la agricultura y zonas rurales. (…) 14. Adecuar los programas de educación formal y no formal y de capacitación técnica, con el fin de que las mujeres obtengan calificación para puestos mejor remunerados. (…) 19. Ejecutar programas y acciones de capacitación y orientación laboral desde la educación secundaria, con el fin de preparar a las jóvenes en el amplio mundo del trabajo. (…) Anexo Legislativo 175 Título II “De los derechos que contiene la igualdad de oportunidades”. Capítulo XII “Grupos de especial interés”. Sección I “Las niñas” PANAMÁ Artículo 21.La política pública que el Estado establecerá para promover la igualdad de oportunidades para las niñas, contempla: (…) 2. Desarrollar acciones educativas a fin de desarraigar los prejuicios basados en el género de los programas de estudios, materiales y prácticas, así como de las actitudes de los maestros y profesores y de las relaciones dentro del aula. 3. Promover la educación de la sexualidad, vista como un proceso de desarrollo de los seres humanos, que debe iniciarse desde los primeros años de vida, con respeto, igualdad y responsabilidad. (…) 8. Poner en marcha programas de educación y elaborar materiales didácticos y libros de textos, que sensibilicen e informen a los adultos sobre los efectos perjudiciales que para las niñas entrañan determinadas prácticas tradicionales o impuestas por la costumbre. 9. Elabora y aprobar programas de estudios, materiales didácticos y libros de texto, que mejoren el concepto que de sí misma tiene la niña, su vida y sus oportunidades de trabajo, especialmente en áreas donde la mujer ha estado tradicionalmente menos representada. 10. Alentar a las instituciones de educación, especialmente a los medios de comunicación social, a que adopten y proyecten una imagen de la niña equilibrada y libre de estereotipos y a que se esfuercen en eliminar la pornografía infantil, así como las representaciones degradantes o violentas de la niña. 11. Estas disposiciones se aplicarán con especial énfasis en las niñas de grupos humanos vulnerables, marginados y en riesgo social, como las indígenas, afropanameñas y de los sectores marginales. 9. Establecer cursos de aprendizaje práctico, para ambos sexos, de todas las destrezas y actitudes, necesarios para la vida doméstica, en la enseñanza obligatoria. (…) 11. Elaborar la guía del profesorado sobre la igualdad educativa de los sexos. 12. Elaborar el instructivo magisterial sobre prácticas educativas para la igualdad. 13. Sensibilizar y formar al profesorado para que, una vez identificados los estereotipos y prejuicios sexistas, trabajen para la realización efectiva de la igualdad entre mujeres y hombre en la educación. 14. Incorporar, en la educación vocacional y técnica, elementos teórico prácticos que faciliten a las mujeres, su inserción en mercado de trabajo y en todos los niveles de la pirámide ocupacional, sin desigualdad alguna. 15. Fomentar la elaboración y publicación de textos, especialmente de aquellos que presenten la contribución de las mujeres panameñas en la historia nacional. 176 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 22.La política pública que el Estado establecerá para promover la igualdad de oportunidades para las mujeres jóvenes, se realizará mediante las siguientes acciones: (…) 3. Desarrollar planes educativos para la formación y capacitación de jóvenes, especialmente mujeres, y facilitar su inserción en el campo laboral, con base en la capacidad, aptitudes y destrezas y en los retos tecnológicos del presente y del futuro. (…) 5. Desarrollar acciones de educación cívica y política que fortalezcan la conciencia sobre el derecho a elegir y ser elegida, y estimulen la participación de las mujeres jóvenes en la toma de decisiones. (…) 7. Promover la educación de la sexualidad como proceso normal del desarrollo de los seres humanos, hombres y mujeres, con respecto, igualdad y responsabilidad. (…) Artículo 25.La política pública que el Estado desarrollará para promover la igualdad de oportunidades para las mujeres indígenas, será la siguiente: (…) 3. Diseñar materiales educativos relacionados con la alfabetización, basados en las necesidades e intereses de los grupos étnicos. (…) 5. Motivar a los autores nacionales, con la finalidad de que recojan las tradiciones y patrones culturales de los distintos grupos étnicos, en libros de textos y obras didácticas con perspectiva de género. (…) Artículo 26.El Estado promoverá el desarrollo integral de las mujeres del sector campesino mediante las acciones siguientes: (…) 2. Ajustar la educación y la capacitación a las necesidades de las mujeres campesinas, en función de lograr actividades rentables. (…) 6. Elaborar programas de educación en sexualidad y planificación familiar para las mujeres y los hombres, (…) adolescentes. (…) Título II “De los derechos que contiene la igualdad de oportunidades”. Capítulo XII “Grupos de especial interés”. Sección II “Las mujeres jóvenes” Título II “De los derechos que contiene la igualdad de oportunidades”. Capítulo XII “Grupos de especial interés”. Sección IV “Las mujeres indígenas” Título II “De los derechos que contiene la igualdad de oportunidades”. Capítulo XII “Grupos de especial interés”. Sección V “Las mujeres campesinas” PANAMÁ Anexo Legislativo 177 Artículo 27.La política pública que el Estado establecerá para promover la igualdad de oportunidades para las mujeres afropanameñas, comprende: 1. Adoptar las medidas y acciones para eliminar los prejuicios y estereotipos raciales en los contenidos, textos y programas educativos. 2. Promover, a través de la educación formal y no formal, los valores y prácticas culturales de la población afropanameña. (…) Artículo 5°.La Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación es la entidad encargada de revisar y evaluar las obras y textos escolares nacionales, publicados o por publicar. La aprobación de esta Dirección es requisito indispensable para que la obra o texto escolar sea puesto a disposición del público. Además, esta Dirección revisará los textos escolares y materiales didácticos extranjeros, con la finalidad de que su contenido no incluya estereotipos sexistas ni discriminatorios. La Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa, en coordinación con la Oficina de Asuntos de la Mujer, del Ministerio de Educación, verificará que se cumpla con la utilización del lenguaje con perspectiva de género y todos los demás requisitos establecidos por esta Dirección. Artículo 4°.Los autores y las autoras, las empresas productoras y las distribuidoras de videos, documentales, diapositivas y de cualquier otro recurso metodológico, que sean utilizados en el ámbito educativo, social y cultural, están obligados a utilizar el lenguaje, contenido e ilustraciones con perspectiva de género (…). Artículo 3°.Las compañías editoras, así como las autoras y los autores de obras, textos escolares y materiales didácticos, están obligados a utilizar el lenguaje, contenido e ilustraciones con perspectiva de género, para que, siempre que el contenido del libro se refiera o ilustre un concepto genérico, comprenda el género masculino y femenino (…). Artículo 1°.Se declara obligatorio utilizar, en todas las obras y textos escolares, el lenguaje, contenido e ilustraciones que contribuyan a la eliminación de prácticas discriminatorias por razón de género, contrarias a la igualdad entre hombres y mujeres. Ley sobre el uso obligatorio del lenguaje, contenido e ilustraciones con perspectiva de género en las obras y textos escolares (Ley N° 6 de 2000) Título II “De los derechos que contiene la igualdad de oportunidades”. Capítulo XII “Grupos de especial interés”. Sección VI “La mujer afropanameña” PANAMÁ 178 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 10.Las casas editoras, así como los autores y las autoras de obras y textos escolares, deberán cumplir con la utilización del lenguaje, contenido e ilustraciones con perspectiva de género, como requisito para su disposición al público, a partir del inicio del año escolar 2005. Artículo 8°.Se crea la Comisión de Supervisión de Género en Obras y Materiales Didácticos, que tendrá entre sus funciones las siguientes: 1. Desarrollar una labor de apoyo a la Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación, en cuanto al uso del lenguaje con perspectiva de género. 2. Preparar un informe, a nivel nacional, de la cantidad de libros editados y cuántos de éstos utilizan el lenguaje genérico. 3. Apoyar a la Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional y a la Oficina de Asuntos de la Mujer, del Ministerio de Educación, en lo referente a la metodología para las acciones de divulgación, capacitación y sensibilización en el uso del lenguaje con perspectiva de género. (…) Artículo 6°.El Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional y la Oficina de Asuntos de la Mujer, es el responsable de diseñar la metodología para ejecutar las acciones de divulgación, capacitación y sensibilización, necesarias para la implementación del uso del lenguaje, contenido e ilustraciones con perspectiva de género, dirigidas a todos los docentes y las docentes del país, al personal técnico del Ministerio de Educación y a los padres y madres de familia debidamente organizados. Título II “De las medidas y acciones que competen a los órganos e instituciones del Estado”. Capítulo VI “Violencia contra las mujeres” Artículo 65.La Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación debe incorporar al Currículo actividades trimestrales de orientación y capacitación dirigida a la comunidad educativa, sobre las formas más comunes de la violencia ejercida contra las mujeres así como la divulgación de leyes sobre la materia. Reglamento de la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres (Decreto Ejecutivo N° 53 de 2002) PANAMÁ Anexo Legislativo 179 Título II “De las medidas y acciones que competen a los órganos e instituciones del Estado”. Capítulo IX “Educación y cultura” PANAMÁ Artículo 110.El Ministerio de Educación debe desarrollar una política de Educación en Igualdad, a través de la ejecución de las siguientes acciones: 1. Integrar de manera obligatoria la perspectiva de género en todos los elementos que integran el currículo de todas las materias dictadas en el sistema de educación formal y no formal de los centros educativos públicos y privados. Para ello la Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa elaborará los lineamientos curriculares para la aplicación del Eje Transversal Educación y Perspectiva de Género, en todos los niveles de educación básica general, media, y superior y educación no formal. 2. Crear una instancia de supervisión, de alcance regional, dirigida a fiscalizar y promover en los centros educativos públicos, con énfasis en los centros particulares, el cumplimiento de las Guías Didácticas y Lineamientos Curriculares para incorporar la perspectiva de género en las actividades que integran el currículo. Esta supervisión incluirá la evaluación de los/as docentes en el proceso enseñanza-aprendizaje. 3. Elevar el Programa de Población a Eje Transversal en el Currículo Educativo, a fin de fomentar conductas sexuales saludables y responsables. 4. La Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional incluirá un componente de género de forma transversal en todos los cursos de formación que se desarrollen para docentes de nivel de educación básica general, media, superior y no formal. Artículo 109.Son tareas primarias de la Comisión de Supervisión de Género en Obras y Materiales Didácticos, las siguientes: 1. Crear un Sistema de Evaluación y Seguimiento sobre la incorporación de la perspectiva de género en los textos escolares y materiales didácticos. 2. Desarrollar un diagnóstico a nivel nacional del número de libros editados cuyos contenidos, figuras y lenguaje sean sexistas, racistas, adultocéntricos, clasistas o, de alguna forma, discriminatorios. 3. Crear los mecanismos y procedimientos necesarios para que los procesos establecidos para la celebración de actos públicos sobre adquisición de textos escolares y materiales didácticos incorporen como criterio de evaluación para la selección, la eliminación del sexismo o cualquier otra forma de discriminación. Artículo 108.El Ministerio de Educación (…), la Oficina de Asuntos de la Mujer y la Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional con el apoyo del Ministerio de la Juventud, la Mujer, la Niñez y la Familia (…), deben establecer en un plazo de 4 meses a partir de la publicación de este decreto, la Comisión de Supervisión de Género en Obras y Materiales Didácticos para dar cumplimiento a las disposiciones legales contenidas en la Ley 6 de 4 de Mayo de 2000, que establece el uso obligatorio del lenguaje, contenido e ilustraciones con perspectiva de género en las obras y textos escolares. La Comisión rendirá un informe anual ante la sociedad civil. 180 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación PANAMÁ 5. La Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional elaborará un Manual de Conducta dirigido a los y las docentes para promover la eliminación en las escuelas de procesos de educación sexistas, racistas o de alguna forma discriminatoria. 6. Los/as docentes de los centros educativos públicos y particulares de todos los niveles deben implementar la unificación de la lista de asistencia por orden alfabético y promover la participación democrática del estudiantado dentro y fuera del aula de clases, el lenguaje oral y escrito libre de estereotipos y discriminaciones, el uso democrático de los espacios escolares entre niños y niñas, el uso del tiempo en recreación y deportes sin discriminación por sexo, raza, etnia, entre otras. Estas medidas deben establecerse en un Instructivo Magisterial para la Educación en Igualdad. 7. En todos los centros educativos públicos y privados será de obligatorio cumplimiento que las asignaturas relacionadas con las labores del hogar, el campo, la industria, las disciplinas deportivas y las asignaturas de las áreas técnicas y tecnológicas sean dictadas de manera igualitaria a hombres y mujeres, sin establecer diferencias de género en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 8. En el caso de asignaturas o programas que promueven valores cívicos y de participación ciudadana, se fomentarán permanentemente actividades dirigidas a incentivar el liderazgo de las mujeres. 9. Los y las docentes de centros educativos públicos y particulares realizarán actividades con los Clubes de Madres y Padres de Familia, con el fin de incorporarlos de manera activa en la implementación de las políticas de educación en igualdad. 10. Elaborar un diagnóstico periódico de todos aquellos textos, contenidos y programas educativos que promuevan los estereotipos y prejuicios raciales y étnicos a fin de prohibir su divulgación, venta y utilización en los centros escolares. Esta información será divulgada en los centros escolares públicos y privados, así como en los medios de comunicación. 11. Diseñar un Sistema Nacional de Evaluación y Seguimiento sobre el acceso a la educación formal y no formal, con información desagregada por sexo, edad, etnia, raza, clase y área geográfica. 12. Diseñar proyectos educativos que incluyan la atención a temas como igualdad de género, derechos humanos, salud, derechos sexuales y reproductivos, métodos alternos de resolución de conflictos, respeto por la diversidad y mecanismos de participación ciudadana. 13. La Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa, la Oficina de Asuntos de la Mujer y la Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional en conjunto con la Defensoría del Pueblo diseñarán un Manual de Educación en derechos humanos desde la perspectiva de género. Para tales efectos, deben elaborar un documento que contenga las orientaciones metodológicas para la aplicación de este manual en todas las asignaturas dirigido a los/las docentes. 14. La Oficina de Asuntos de la Mujer del Ministerio de Educación, la Comisión de la Estudiante Menor Embarazada y el Ministerio de la Juventud, la Mujer, la Niñez y la Familia, a través de la Dirección Nacional de la Juventud y la Dirección Nacional de la Mujer, deben velar porque los centros educativos garanticen la continuidad y terminación de los estudios de la menor embarazada. Anexo Legislativo 181 PANAMÁ Artículo 121.El Instituto Nacional de Deportes en conjunto con las diferentes instancias competentes del Ministerio de Educación y las Escuelas de Educación Física de las universidades estatales, deben revisar los planes de estudio para reformular los programas y actividades que cumple la formación de educación física en las instituciones educativas públicas y privadas de nivel primario, secundario, universitario y de educación especial, de manera que se promueva una mayor participación de las mujeres en las diferentes disciplinas deportivas. Artículo 118.Créase una Comisión Interinstitucional que estará integrada por representantes de las Universidades estatales y privadas, con el apoyo técnico del Instituto de la Mujer de la Universidad de Panamá, cuya función será revisar y adecuar los contenidos curriculares de todas las facultades e institutos de estas universidades de acuerdo con los principios de la Ley de Igualdad de Oportunidades. Artículo 117.El Instituto para la Formación y Aprovechamiento de Recursos Humanos (IFARHU), debe desarrollar las siguientes acciones: 1. Elaborar un diagnóstico anual sobre el acceso de las mujeres a becas en el ámbito nacional e internacional. 2. Elaborar proyectos dirigidos a promover la asignación de becas para las mujeres adultas en situación de pobreza para culminar estudios a nivel primario, secundario y universitario. Artículo 115.Los/as planificadores/as y los/as orientadores/as que trabajan en las escuelas y universidades deben diseñar material de divulgación para promover en las mujeres la elección de carreras tecnológicas. 15. Crear en conjunto con el Instituto Nacional de Cultura los incentivos y recursos necesarios para el diseño y divulgación de materiales educativos que resalten los valores y tradiciones de los diferentes grupos étnicos y regionales que conforman el mosaico étnico y lingüístico que enriquece la cultura panameña. 16. La Dirección Nacional de Perfeccionamiento Profesional y la Oficina de la Mujer del Ministerio de Educación, deberán capacitar sistemáticamente a las y los docentes de escuelas primarias y secundarias en educación sexual. 17. La Dirección de Educación en Población deberá incorporar en su currícula el tema de las sexualidades humanas desde la perspectiva de género. 182 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 80.- De los fondos para becas y ayudas La Ley preverá la constitución de fondos para becas y otras ayudas, con el objeto de facilitar la formación intelectual, científica, técnica o artística de las personas con preferencia de las que carezcan de recursos. Artículo 75.- De la responsabilidad educativa (…) El Estado promoverá programas de complemento nutricional y suministro de útiles escolares para los alumnos de escasos recursos. Artículo 74.- Del derecho de aprender y de la libertad de enseñar Se garantizan (…) la igualdad de oportunidades al acceso a los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna. (…) Artículo 73.- Del derecho a la educación y de sus fines (…) Sus fines son (…), así como la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio. Artículo 48.- De la igualdad de derechos del hombre y de la mujer El hombre y la mujer tienen iguales derechos civiles, políticos, sociales, económicos y culturales. El Estado promoverá las condiciones y creará los mecanismos adecuados para que la igualdad sea real y efectiva, allanando los obstáculos que impidan o dificulten su ejercicio y facilitando la participación de la mujer en todos los ámbitos de la vida nacional. Artículo 46.- De la igualdad de las personas Todos los habitantes de la República son iguales en dignidad y derechos. No se admiten discriminaciones. El Estado removerá los obstáculos e impedirá los factores que las mantengan o las propicien. Las protecciones que se establezcan sobre desigualdades injustas no serán consideradas como factores discriminatorios sino igualitarios. Título I “Derechos, obligaciones y garantías” Artículo 3º.El Estado garantizará el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades de acceder a los conocimientos y a los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna. (…) Ley General de Educación (Ley N° 1264 de 1998) Parte I “De las declaraciones fundamentales, de los derechos, de los deberes y de las garantías”. Título II “De los derechos, de los deberes y de las garantías”. Capítulo VII “De la educación y de la cultura” Parte I “De las declaraciones fundamentales, de los derechos, de los deberes y de las garantías”. Título II “De los derechos, de los deberes y de las garantías”. Capítulo III “De la igualdad” Constitución de la República del Paraguay (1992) Paraguay Anexo Legislativo 183 Artículo 23.Las autoridades educativas mediante programas de compensación, atenderán de manera preferente a los grupos y regiones que enfrentan condiciones económicas, demográficas y sociales de desventaja. El Estado garantizará la integración de alumnos con condiciones educativas especiales. Estos programas permitirán la equiparación de oportunidades, ofreciendo diferentes alternativas y eliminando las barreras físicas y comunicacionales en los centros educativos públicos y privados, de la educación formal y no formal. Título II “Principios generales”. Capítulo VI: De la compensación de las desigualdades en la educación” Título III “Educación de régimen general”. Capítulo II “Educación formal” Artículo 19.(…). La política educativa buscará la equidad, la calidad, la eficacia y la eficiencia del sistema (…). Las autoridades educativas no estarán autorizadas a privilegiar uno de estos criterios en desmedro de los otros en planes a largo plazo. Título II “Principios generales”. Capítulo IV: De la política educativa Artículo 32.La educación escolar básica (…). La gratuidad se extenderá progresivamente a los programas de complemento nutricional y al suministro de útiles escolares para los alumnos de escasos recursos. (…) Artículo 24.Se facilitará el ingreso de las personas de escasos recursos en los establecimientos públicos gratuitos. En los lugares donde no existen los mismos o fueran insuficientes para atender la demanda de la población escolar, el Estado financiará plazas de estudio en los centros privados, que serán cubiertos por dichas personas a través de becas, parciales o totales. Artículo 10.La educación se ajustará, básicamente, a los siguientes principios: (…) c. la igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en los centros de enseñanza; (…) e. la efectiva igualdad entre los sexos y el rechazo de todo tipo de discriminación; (…) Artículo 4º.El Estado tendrá la responsabilidad de asegurar a todo la población del país el acceso a la educación y crear las condiciones de una real igualdad de oportunidades. Título II “Principios generales”. Capítulo II “Conceptos, fines y principios” PARAGUAY 184 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 16.(…) Es deber del Estado asegurar que nadie se vea impedido de recibir educación adecuada por razón de su situación económica o de limitaciones mentales o físicas. (…) Título I “De la persona y de la sociedad”. Capítulo II “De los derechos sociales y económicos” Artículo 8º.- Principios de la educación (…) b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. (…) 28 Reformada en 1995, 2000, 2002, 2004, 2005 y 2009. 29 Reformada en 2003, 2004 y 2010. Título I “Fundamentos y disposiciones generales” Ley General de Educación (Ley N° 28044 de 2003)29 Artículo 17.(…) Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, y en favor de quienes no puedan sufragar su educación, la ley fija el modo de subvencionar la educación privada en cualquiera de sus modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa. Artículo 2°.Toda persona tiene derecho: (…) 2. A la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquiera otra índole. (…) Título I “De la persona y de la sociedad”. Capítulo I “Derechos fundamentales de la persona” Constitución Política del Perú (1993)28 Perú Anexo Legislativo 185 b) Proveer y administrar servicios educativos públicos gratuitos y de calidad para garantizar el acceso universal a la Educación Básica y una oferta educativa equitativa en todo el sistema. (…) (…) Artículo 21.- Función del Estado El Estado promueve la (…) equidad de la educación. Sus funciones son: nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y donde sea pertinente. Artículo 19.- Educación de los pueblos indígenas De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales sobre la materia, la Constitución Política y la presente ley, el Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad 30 Los literales g) y h) relativos a las alumnas embarazadas o madres están incluidos en la matriz “Derecho a la educación, embarazo y maternidad adolescente”. Título II “Universalización, calidad y equidad de la educación”. Capítulo V “El rol del Estado” Artículo 17.- Equidad en la educación Para compensar las desigualdades derivadas de factores económicos, geográficos, sociales o de cualquier otra índole que afectan la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la educación, el Estado toma medidas que favorecen a segmentos sociales que están en situación de abandono o de riesgo para atenderlos preferentemente. Título II “Universalización, calidad y equidad de la educación”. Capítulo IV “La equidad en la educación” Artículo 18.- Medidas de equidad30 Con el fin de garantizar la equidad en la educación, las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias: a) Ejecutan políticas compensatorias de acción positiva para compensar las desigualdades de aquellos sectores de la población que lo necesiten. b) Elaboran y ejecutan proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, género, idioma, religión, opinión, condición económica, edad o de cualquier otra índole. c) Priorizan la asignación de recursos por alumno, en las zonas de mayor exclusión, lo cual comprende la atención de infraestructura, equipamiento, material educativo y recursos tecnológicos. (…) Artículo 10.- Criterios para la universalización, la calidad y la equidad Para lograr la universalización, calidad y equidad en la educación, se adopta un enfoque intercultural y se realiza una acción descentralizada, intersectorial, preventiva, compensatoria y de recuperación que contribuya a igualar las oportunidades de desarrollo integral de los estudiantes y a lograr satisfactorios resultados en su aprendizaje. Título II “Universalización, calidad y equidad de la educación”. Capítulo I “Disposiciones generales” PERÚ 186 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 38.- Alfabetización Los programas de alfabetización (…) Se realizan en una perspectiva de promoción del desarrollo humano, del mejoramiento de la calidad de vida, y de equidad social y de género. e) Garantizar iguales oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo que favorezcan el aprendizaje oportuno, efectivo y pertinente. (…) h) Ejercer y promover un proceso permanente de supervisión y evaluación de la calidad y equidad en la educación. (…) Artículo II “Carta de derechos” Sección 1. Dignidad e igualdad del ser humano; discrimen, prohibido La dignidad del ser humano es inviolable. Todos los hombres son iguales ante la Ley. No podrá establecerse discrimen alguno por motivo de raza, color, sexo, nacimiento, origen o condición social, ni ideas políticas o religiosas. Tanto las leyes como el sistema de instrucción pública encarnarán estos principios de esencial igualdad humana. Constitución del Estado Libres Asociado de Puerto Rico (1952) Puerto Rico Artículo 6°.- De los lineamientos del Poder Ejecutivo, gobiernos regionales y gobiernos locales El Poder Ejecutivo, gobiernos regionales y gobiernos locales, en todos los sectores, adoptan políticas, planes y programas, integrando los principios de la presente Ley de manera transversal. Para tal efecto, son lineamientos: (…) k) Garantizar el acceso a la educación pública y la permanencia en todas las etapas del sistema educativo, en condiciones de igualdad entre mujeres y hombres, especialmente en las zonas rurales, promoviendo el respeto y valoración de las identidades culturales. l) Promover el desarrollo pleno y equitativo de todos los niños, niñas y adolescentes, asegurándoles una educación sexual integral con calidad científica y ética. (…) Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (Ley N° 28983 de 2007) Título III “La estructura del sistema educativo”. Capítulo II “La educación básica” PERÚ Anexo Legislativo 187 Artículo 8º.Todas las personas son iguales ante la ley, no reconociéndose otra distinción entre ellas sino la de los talentos o las virtudes. (…) Artículo 6°.La Administración Nacional de Educación Pública tendrá los siguientes cometidos: (…) 3) Asegurar una efectiva igualdad de oportunidades para todos los educandos, iniciando desde la escuela una acción pedagógica y social que posibilite su acceso por igual a todas las fuentes de educación. Artículo 8º.- De la diversidad e inclusión educativa El Estado asegurará los derechos de aquellos colectivos minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la educación y su efectiva inclusión social. (…) Artículo 6º.- De la universalidad Todos los habitantes de la República son titulares del derecho a la educación, sin distinción alguna. (…) Artículo 2º.- De la educación como bien público Reconócese el goce y el ejercicio del derecho a la educación, como un bien público y social que tiene como fin el pleno desarrollo físico, psíquico, ético, intelectual y social de todas las personas sin discriminación alguna. 31 Reformada en 1989, 1994, 1996 y 2004. 32 Derogada parcialmente en 2008. El artículo 6° ha sido expresamente derogado. Título I “Definiciones, fines y orientaciones generales de la educación”. Capítulo II “De los principios de la educación” Título I “Definiciones, fines y orientaciones generales de la educación”. Capítulo I Ley General de Educación (Ley N° 18437 de 2008)33 Sección II “Derechos, deberes y garantías”. Capitulo II Ley de Educación “Ley de Emergencia para la Enseñanza” (Ley N° 15739 de 1985)32 Sección II “Derechos, deberes y garantías”. Capitulo II Constitución de la República Oriental del Uruguay (1967)31 Uruguay 188 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 18.- De la igualdad de oportunidades o equidad El Estado brindará los apoyos específicos necesarios a aquellas personas y sectores en especial situación de vulnerabilidad, y actuará de forma de incluir a las personas y sectores discriminados cultural, económica o socialmente, a los efectos de que alcancen una real igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro de los aprendizajes. Asimismo, estimulará la transformación de los estereotipos discriminatorios por motivos de edad, género, raza, etnia u orientación sexual. (…) Artículo 15.- Principios La educación estatal se regirá por los principios (…) de igualdad de oportunidades, (…). Toda institución estatal dedicada a la educación deberá velar en el ámbito de su competencia por la aplicación efectiva de estos principios. 33 El artículo 74, relativo a las adolescentes embarazadas está incluido en la matriz “Derecho a la educación, embarazo y maternidad adolescente”. Título I “Definiciones, fines y orientaciones generales de la educación”. Capítulo IV “Principios de la educación pública estatal” URUGUAY Anexo Legislativo 189 Derecho a la educación, embarazo y maternidad adolescente Título II “Principios, derechos y garantías” Artículo 17. - Prohibición de discriminar por estado de embarazo, maternidad y paternidad Prohíbase a las instituciones educativas públicas y privadas imponer por causa de embarazo, maternidad o paternidad, medidas correctivas o sanciones disciplinarias a las niñas, niños y adolescentes. Los Organismos del Estado deben desarrollar un sistema conducente a permitir la continuidad y la finalización de los estudios de las niñas, niños y adolescentes. Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (Ley N° 26061 de 2005) El Ministerio de Educación de la Nación se compromete, con la autoridad educativa jurisdiccional correspondiente, a hacer pública toda práctica irregular referida en el artículo 1°, dando el curso administrativo o judicial adecuado. Artículo 2º.- Artículo 1º.Se prohíbe a los directivos o responsables de los establecimientos oficiales y privados de educación pública de todo el país, en todos los niveles del sistema y de cualquier modalidad, la adopción de acciones institucionales que impidan o perturben el inicio o prosecución normal de sus estudios a las estudiantes en estado de gravidez o durante el período de lactancia y a los estudiantes en su carácter de progenitores. Las autoridades educativas del respectivo establecimiento estarán obligadas, en cuanto a la estudiante embarazada, a autorizar los permisos que, en razón de su estado sean necesarios para garantizar tanto su salud física y psíquica como la del ser durante su gestación y el correspondiente período de lactancia. Ley Nacional “Acciones contra Alumnas Embarazadas” (Ley N° 25584, de 2002, modificatoria aprobada por Ley N° 25808 de 2003) Este Régimen Oficial, incluirá para las alumnas que certifiquen estar en período de amamantamiento, la franquicia del establecimiento durante una (1) hora diaria por el lapso de seis (6) meses a partir de su reincorporación a la escuela. Artículo 3°.- Las alumnas que presenten certificado médico de su estado y período de gestación y alumbramiento, tendrán treinta (30) inasistencias justificadas y no computables antes o después del parto, pudiendo ser continuas o fraccionadas. Artículo 2°.- Créase un Régimen Especial de Inasistencias Justificadas por razones de gravidez para alumnas que cursen los ciclos de Enseñanza General Básica, Polimodal y Superior No Universitaria en establecimientos de jurisdicción nacional, provincial o municipal, que no posean una reglamentación con beneficios iguales o mayores a los que otorga esta ley. Artículo 1°.- Ley “Régimen de Inasistencias para Alumnas Embarazadas” (Ley N° 25273 de 2000) Argentina 192 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 81.Las autoridades jurisdiccionales adoptarán las medidas necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las alumnas en estado de gravidez, así como la continuidad de sus estudios luego de la maternidad, evitando cualquier forma de discriminación que las afecte, en concordancia con el artículo 17 de la Ley Nº 26.061. Las escuelas contarán con salas de lactancia. En caso de necesidad, las autoridades jurisdiccionales podrán incluir a las alumnas madres en condición de pre y posparto en la modalidad de educación domiciliaria y hospitalaria. Se prohíbe a los establecimientos educativos en toda la República, de todos los niveles, escuelas e institutos de formación técnica, media, superior que funcionen bajo cualquier denominación, sean públicos o privados, rechazar o expulsar a las estudiantes embarazadas, sea cualquiera su estado civil, debiendo permitir que continúen sus estudios hasta culminarlos sin ningún tipo de discriminación. Artículo 113.- Prohibición Título II “Derechos”. Capítulo III “Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria”. Sección IV “Mujeres embarazadas” Artículo 43.El Estado garantizará a las mujeres embarazadas y en periodo de lactancia los derechos a: 1. No ser discriminadas por su embarazo en los ámbitos educativo (…). (…) Constitución de la República del Ecuador (2008) Ecuador Título V “Derecho a la educación, a la cultura y al esparcimiento”. Capítulo I “Derecho a la educación” Código del Niño, Niña y Adolescente (Ley N° 2026 de 1999) Bolivia Título V “Políticas de promoción de la igualdad educativa” Ley de Educación Nacional (Ley N° 26206 de 2006) ARGENTINA Anexo Legislativo 193 4. Medidas que impliquen exclusión o discriminación por causa de una condición personal del estudiante (…). Se incluyen en esta prohibición las medidas discriminatorias por causa de embarazo o maternidad de una adolescente. (…) Artículo 41.- Sanciones prohibidas Se prohíbe a los establecimientos educativos la aplicación de: (…) Artículo 89.- Disciplina escolar (…) Se prohíbe la aplicación de sanciones corporales, colectivas y las que tengan por causa el embarazo o maternidad de la estudiante. (…) Artículo 86.- Responsabilidad del estado en materia de educación Para hacer efectivo el derecho a la educación el Estado deberá: (…) m) (…) garantizar la permanencia en el ámbito escolar y no discriminación de las niñas y adolescentes madres, embarazadas o víctimas de violencia; (…) Título II “De los derechos de igualdad de oportunidades”. Capítulo III “Igualdad de oportunidades en la educación, cultura y comunicación” Artículo 35.A las estudiantes embarazadas en los centros educativos se les concederá permiso por maternidad, sin poner en peligro la continuidad de su educación. Ley de Igualdad de Oportunidades para la Mujer (Decreto N° 34-2000) Honduras Libro I “Derechos, garantías y deberes”. Título III “Derecho al desarrollo”. Capítulo II “Educación y cultura” Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Decreto N° 839 de 2009) El Salvador Título III “Derechos, garantías y deberes”. Capítulo III “Derechos relacionados con el desarrollo” Código de la Niñez y Adolescencia (Ley N° 100 de 2003) ECUADOR 194 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 9°.Queda prohibida toda práctica discriminatoria que tenga por objeto impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades. A efecto de lo anterior, se consideran como conductas discriminatorias: I. Impedir el acceso a la educación pública o privada, así como a becas e incentivos para la permanencia en los centros educativos, en los términos de las disposiciones aplicables; (…) Capítulo II “Medidas para prevenir la discriminación” Artículo 491.Se prohíbe a los establecimientos educativos imponer sanciones disciplinarias a estudiantes por causa de embarazo. Para estos casos, el Ministerio de Educación desarrollará un sistema conducente a permitir la continuidad y terminación de los estudios de la menor, contando para ello con personal interdisciplinario. 34 Reformada por DOF 27-11-2007. Artículo 5°.El Ministerio de Educación tomara las medidas administrativas pertinentes para que la adolescente embarazada o el adolescente que embarace a una menor, que curse estudios primarios o secundarios, reciba la atención académica y de consejería correspondientes al nivel de estudio en que se encuentre, para lo cual designará un profesor o una profesora del mismo plantel educativo donde cursa estudios, quien será responsable de la supervisión de su avance académico. Ley que Garantiza la Salud y la Educación de la Adolescente Embarazada (Ley N° 29 de 2002) Libro Segundo “De los menores”. Capítulo II “De los derechos fundamentales del menor” Código de la Familia (Ley N° 3 de 1994) Panamá Artículo 4°.Para los efectos de esta Ley se entenderá por discriminación toda distinción, exclusión o restricción que, basada en (…) condiciones de salud, embarazo (…), tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas. Capítulo I “Disposiciones generales” Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (2003)34 México Anexo Legislativo 195 A los directores y representantes legales de los centros de educación particular que incumplan son lo dispuesto en la presente Ley, les serán aplicadas las sanciones establecidas en la Ley Orgánica de Educación. El servidor público que se niegue a brindar los beneficios de esta Ley a la adolescente embarazada, será sancionado por la autoridad competente que se establezca en la reglamentación, con: 1. Multa (…). 2. Suspensión o separación definitiva del cargo, en caso de reincidencia y según la gravedad del caso. Artículo 10.- El Ministerio de Educación proveerá la información y capacitación necesaria, para que el personal docente y el alumnado de las escuelas donde se reportan menores embarazadas puedan ser orientados en aspectos de salud sexual y reproductiva, con la finalidad de evitar actitudes de rechazo o discriminación. Este Ministerio garantizará que las menores embarazadas permanezcan en el sistema educativo, que reciban un trato digno y libre de discriminación durante el embarazo y que puedan participar en todas las actividades educativas y recreativas del plantel, que su condición les permita, sin riesgo para su salud. Artículo 7°.- Se le asignará a la adolescente embarazada un sistema de módulos o cualquier metodología adecuada que garantice el término del curso, el que será supervisado por profesores o profesoras provenientes del mismo plantel donde cursa estudios, cuando por razones médicas relacionadas con el embarazo o el parto se vea impedida de asistir con regularidad al centro escolar. Articulo 6°.- Libro Primero “Derechos y libertades”. Capítulo II “Derechos económicos, sociales y culturales” Artículo 14.A la educación, cultura, deporte y recreación (…) La niña o la adolescente, embarazada o madre, no debe ser impedida de iniciar o proseguir sus estudios. La autoridad educativa adoptará las medidas del caso para evitar cualquier forma de discriminación. Código de los Niños y Adolescentes (Ley N° 27337 de 2000) Perú ECUADOR 196 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 18º.- Medidas de equidad Con el fin de garantizar la equidad en la educación, las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias: (…) g) Adecúan la prestación de servicios educativos a las necesidades de las poblaciones, con especial énfasis en el apoyo (…) a las alumnas embarazadas o madres. h) Establecen un sistema de becas y ayudas para garantizar el acceso a la continuidad de los estudios de las alumnas embarazadas o madres. En todos los casos, proceden las becas o ayudas siempre y cuando destaquen en su rendimiento académico y no cuenten con recursos económicos para cubrir los costos de su educación. (…) Artículo 1.La Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, establece que habrá un sistema de educación pública que no discrimine por motivo de raza, color, sexo, nacimiento, origen o condición social, ni ideas políticas o religiosas. Para garantizar la esencial igualdad de los seres humanos, declarase que toda estudiante embarazada, sin menoscabo a las leyes vigentes, tendrá derecho a: 1. Disfrutar de un ambiente de tranquilidad, paz y de respeto al derecho a su intimidad y dignidad, y a no ser víctima de abuso corporal, emocional o presiones de sicológicas por razón de su embarazo en todo plantel escolar del sistema de educación pública del país; 35 Reformada en 2003, 2004 y 2010. La redacción de los incisos g) y h) del artículo 18 de la Ley General de Educación corresponde a la modificación efectuada por la Ley que Fomenta la Reinserción Escolar por Embarazo (Ley N° 29600 de 2010). Artículo II “Carta de derechos” Carta de Derecho de la Estudiante Embarazada (Ley N° 220 de 2004) Puerto Rico Artículo 2º.- Prohibiciones Las instituciones educativas quedan prohibidas de expulsar o limitar de algún modo el acceso al régimen escolar de las alumnas embarazadas o madres y están obligadas a generar indicadores sobre su avance en la aplicación de métodos para prevenir y eliminar cualquier forma de discriminación por razón de embarazo o maternidad, para que sean sujetas a evaluación sobre la materia. (…). Ley que Fomenta la Reinserción Escolar por Embarazo (Ley N° 29600 de 2010) Título II “Universalización, calidad y equidad de la educación”. Capítulo IV “La equidad en la educación” Ley General de Educación (Ley Nº 28044 de 2003)35 PERÚ Anexo Legislativo 197 6. Que se establezca una efectiva coordinación para tener acceso a los recursos del Departamento de Salud en cuanto al seguimiento y atención adecuada a su condición de embarazo con el fin de no afectar su capacidad como estudiante del currículo escolar. 2. Recibir asesoramiento, ayuda y consejería profesional a través de los programas disponibles y el personal capacitado sobre la planificación y las consecuencias de embarazos en adolescentes, las condiciones médicas y posibles cambios en su salud que experimentará durante ese periodo y cómo desarrollar una relación familiar y comunitaria óptima acorde a su situación, así como los derechos, responsabilidades y deberes que deberá asumir en su rol de madre, con especial énfasis en asegurar que pueda permanecer como estudiante regular del sistema de educación pública; 3. El Departamento de Educación podrá, si están disponibles, proveer en caso de necesitar asistencia médica o terapéutica de emergencia, tutores o maestros en las diferentes asignaturas para que pueda cumplir cabalmente con el currículo, y así terminar su año escolar; 4. Recibir toda ayuda económica, orientación sobre programas o alternativas de subsidios gubernamentales para su pleno desarrollo social y el de su entorno familiar que le permitan seguir participando como estudiante regular del sistema de educación; 5. Que se establezca una efectiva coordinación para tener acceso a los recursos del Departamento de la Familia, en cuanto a la atención de posibles problemas de relaciones familiares, sociales o de su entorno comunitario que hayan redundado en su condición de embarazo o que puedan afectarlo o afectar sus estudios; Título III “Sistema nacional de educación pública”. Capítulo IX “Derechos y deberes de los educandos y de madres, padres o responsables” Las alumnas en estado de gravidez tendrán derecho a continuar con sus estudios, en particular el de acceder y permanecer en el centro educativo, a recibir apoyo educativo específico y justificar las inasistencia pre y post parto, las cuales no podrán ser causal de pérdida del año lectivo. Artículo 74.- De las alumnas en estado de gravidez Ley General de Educación (Ley N° 18437 de 2008) Uruguay PUERTO RICO 198 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Estado laico: laicidad de la educación pública Artículo 14.Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: (…) de profesar libremente su culto (…) Artículo 2°.El Gobierno federal sostiene el culto católico apostólico romano. Artículo 43.Los educandos tienen derecho a: (…) b) Ser respetados en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales y políticas en el marco de la convivencia democrática. (…) Artículo 6º.El sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, (…), que se realicen como personas en las dimensiones (…) religiosa (…). Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Artículo 5º.El Estado nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: (…) u) El derecho de los alumnos a que se respete su (…) libertad de conciencia (…). (…) 36 Derogada en 2006. Título X “Gobierno y administración”. Capítulo VI “Derechos y deberes de los/as alumnos/as” Artículo 126.Los/as alumnos/as tienen derecho a: (…) b) Ser respetados/as en su libertad de conciencia, en el marco de la convivencia democrática. (…) Ley de Educación Nacional (Ley N° 26206 de 2006) Título VIII “Derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa”. Capítulo I “De los educandos” Título II “Principios generales”. Capítulo I “De la política educativa” Ley Federal de Educación (Ley Nº 24195 de 1993)36 Primera Parte. Capítulo Primero “Declaraciones, derechos y garantías” Constitución Política de la Nación Argentina (reforma de 1994) Argentina 200 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 182.- Garantía de la libertad de enseñanza religiosa Se garantiza la libertad de enseñanza religiosa. b) A la libertad de conciencia, pensamiento y religión (…). (...) (…) Artículo 7º.- Derechos Fundamentales El Estado reconoce y sostiene la religión católica, apostólica y romana. Garantiza el ejercicio público de todo otro culto. (…). Artículo 3º.- Libertad de Culto Artículo 86.- Primera Parte “Bases fundamentales del Estado, derechos, deberes y garantías”. Título II “Derechos fundamentales y garantías”. Capítulo Sexto “Educación, interculturalidad y derechos culturales”. Sección I “Educación” 37 Reformada en 1994, 2002, 2004 y 2005. Derogada en 2009. En los centros educativos se reconocerá y garantizará la libertad de conciencia y de fe y de la enseñanza de religión, así como la espiritualidad de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, y se fomentará el respeto y la convivencia mutua entre las personas con diversas opciones religiosas, sin imposición dogmática. En estos centros no se discriminará en la aceptación y permanencia de las alumnas y los alumnos por su opción religiosa. Artículo 4°.El Estado respeta y garantiza la libertad de religión y de creencias espirituales, de acuerdo con sus cosmovisiones. El Estado es independiente de la religión. Primera Parte “Bases fundamentales del Estado, derechos, deberes y garantías”. Título I “Bases fundamentales del Estado”. Capítulo Primero “Modelo de Estado” Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia (2009) Parte Tercera “Regímenes especiales”. Título Cuarto “Régimen cultural” Parte Primera “La persona como miembro del Estado”. Título primero “derechos y deberes fundamentales de la persona” Título Preliminar “Disposiciones generales” Constitución Política del Estado de Bolivia (1967)37 Bolivia Anexo Legislativo 201 En los establecimientos fiscales y privados no confesionales se impartirá la religión católica; y en los privados confesionales, la religión acorde con su naturaleza confesional. En ambos casos, si no se estuviera de acuerdo con la religión impartida en el establecimiento, se podrá solicitar el cambio de la materia de religión por la materia de formación ética y moral, que podrá ser atendida por cualquier profesor del establecimiento capacitado para el efecto. Artículo 57.- 6. Es laica, pluralista y espiritual, reconoce y garantiza la libertad de conciencia y de fe y de la enseñanza de religión, así como la espiritualidad de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, fomenta el respeto y la convivencia mutua entre las personas con diversas opciones religiosas, sin imposición dogmática, y propiciando el diálogo interreligioso. (…) (…) Artículo 3°.- Bases de la educación (…) La educación se fundamenta en las siguientes bases: Artículo 19.É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público; Título III “Organização do Estado”. Capítulo I “Da organização políticoadministrativa” 38 Derogada en 2010. 39 Reformada en 1992, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 y 2010. Artículo 5º.Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: (...) VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; (...) Título II “Dos direitos e garantias fundamentais”. Capítulo I “Dos direitos e deveres individuais e coletivos” Constitución de la República Federativa de Brasil (1988)39 Brasil Título I “Marco filosófico y político de la educación boliviana”. Capítulo II “Bases, fines y objetivos de la educación” Ley de la educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” (Ley Nº 070 de 2010) Título III. Capítulo I “De las disposiciones generales” Ley “Reforma Educativa” (Ley N° 1565 de 1994)38 202 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 210.§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. Artículo 33.O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. Artículo 68.(…) Los padres de familia tendrán derecho de escoger el tipo de educación para sus hijos menores. En los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibir educación religiosa. (…) Artículo 19º.Se garantiza la libertad de cultos. Toda persona tiene derecho a profesar libremente su religión y a difundirla en forma individual o colectiva. (…) Artículo 18º.Se garantiza la libertad de conciencia. Nadie será molestado por razón de sus convicciones o creencias ni compelido a revelarlas ni obligado a actuar contra su conciencia. 40 Reformada en 1997, 2001, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010. 41 Reformada en 1993, 1995, 1996, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2007, 2008 y 2009. Título II “De los derechos, las garantías y los deberes”. Capítulo 2 “De los derechos sociales, económicos y culturales” Título II “De los derechos, las garantías y los deberes”. Capítulo 1 “De los derechos fundamentales” Constitución Política de Colombia (1991)41 Colombia Título V “Dos níveis e das modalidades de educação e ensino”. Capítulo II “Da educação básica”. Seção III “Do ensino fundamental” Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley 9394 de 1996)40 Título VIII “Da ordem social”. Capítulo III “Da educação, da cultura e do desporto”. Seção I “Da educação” BRASIL Anexo Legislativo 203 Artículo 24.- Educación religiosa Se garantiza el derecho a recibir educación religiosa; los establecimientos educativos la establecerán sin perjuicio de las garantías constitucionales de libertad de conciencia, libertad de cultos y el derecho de los padres de familia de escoger el tipo de educación para sus hijos menores, así como del precepto constitucional según el cual en los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibir educación religiosa. En todo caso la educación religiosa se impartirá de acuerdo con lo establecido en la ley estatutaria que desarrolla el derecho de libertad religiosa y de cultos. Artículo 23.- Áreas obligatorias y fundamentales (…) Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: (…) 6. Educación religiosa. (…) Parágrafo.- La educación religiosa se ofrecerá en todos los establecimientos educativos, observando la garantía constitucional según la cual, en los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibirla. (…) Artículo 200.- Contratos con las iglesias y confesiones religiosas El Estado podrá contratar con las iglesias y confesiones religiosas que gocen de personería jurídica, para que presten servicios de educación en los establecimientos educativos. (…) Capítulo I “Del derecho de libertad religiosa” (…) Artículo 2º.Ninguna Iglesia o Confesión religiosa es ni será oficial o estatal. Sin embargo, el Estado no es ateo, agnóstico, o indiferente ante los sentimientos religiosos de los colombianos. Ley “Derecho de Libertad Religiosa y de Cultos” (Ley N° 133 de 1994) Título X “Normas especiales para la educación impartida por particulares”. Capítulo II “Régimen laboral y de contratación” Título II “Estructura del servicio Artículo 31.- Áreas fundamentales de la educación media académica educativo”. Capítulo I “Educación Para el logro de los objetivos de la educación media académica serán obligatorias y fundamentales las mismas áreas de la educación formal”. Sección IV “Educación básica en un nivel más avanzado, (…) media” Título II “Estructura del servicio educativo”. Capítulo I “Educación formal”. Sección III “Educación básica” Ley General de Educación (Ley N° 115 de 1994) COLOMBIA 204 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Para este efecto, los establecimientos docentes ofrecerán educación religiosa y moral a los educandos de acuerdo con la enseñanza de la religión a la que pertenecen, sin perjuicio de su derecho de no ser obligados a recibirla. La voluntad de no recibir enseñanza religiosa y moral podrá ser manifestada en el acto de matrícula por el alumno mayor de edad o los padres o curadores del menor o del incapaz. e. De elegir para sí y los padres para los menores o los incapaces bajo su dependencia, dentro y fuera del ámbito escolar, la educación religiosa y moral según sus propias convicciones. d. De recibir e impartir enseñanza e información religiosa, ya sea oralmente, por escrito o por cualquier otro procedimiento, a quien desee recibirla; de recibir esa enseñanza e información o rehusarla; (…) Artículo 6º.La libertad religiosa y de cultos garantizada por la Constitución comprende, con la siguiente autonomía jurídica e inmunidad de coacción, entre otros, los derechos de toda persona: Artículo 5.- Libertad religiosa Los estudiantes ejercen su derecho a la libertad religiosa al optar o no por tomar la educación religiosa que se ofrece en su establecimiento educativo, aunque no corresponda a su credo, y en tal caso a realizar las actividades relacionadas con esta área de acuerdo con lo previsto en el Proyecto Educativo Institucional. Esta decisión deberá ser adoptada por los padres o tutores legales de los menores o por los estudiantes si son mayores de edad. Artículo 3. Desarrollo y contenido del área La intensidad horaria a que se refiere el artículo anterior, se determinará teniendo en cuenta que la educación religiosa se fundamenta en una concepción integral de la persona sin desconocer su dimensión trascendente y considerando tanto los aspectos académicos como los formativos. Artículo 2. El área de educación religiosa Todos los establecimientos educativos que imparten educación formal, ofrecerán, dentro del currículo y en el plan de estudios, el área de Educación Religiosa como obligatoria y fundamental, con la intensidad horaria que defina el Proyecto Educativo Institucional, con sujeción a lo previsto en los artículos 68 de la Constitución Política, 23 y 24 de la Ley 115 de 1994 y la Ley 133 de 1994. Decreto N° 4500 “Normas sobre la educación religiosa en los establecimientos oficiales y privados de educación preescolar, básica y media” (2006) Capítulo II “Del ámbito del derecho de libertad religiosas” COLOMBIA Anexo Legislativo 205 Ningún docente estatal podrá usar su cátedra, de manera sistemática u ocasional, para hacer proselitismo religioso o para impartir una educación religiosa en beneficio de un credo específico. La asignación académica de educación religiosa debe hacerse a docentes de esa especialidad o que posean estudios correspondientes al área y tengan certificación de idoneidad expedida por la respectiva autoridad eclesiástica, según lo establecido en el literal i) artículo 6 de la ley 133 de 1994. Artículo 6.- Docentes Los establecimientos educativos facilitarán a los miembros de la comunidad educativa, la realización y participación en los actos de oración, de culto y demás actividades propias del derecho a recibir asistencia religiosa, así como a los que no profesen ningún credo religioso ni practiquen culto alguno el ejercicio de la opción de abstenerse de participar en tal tipo de actos. Estas actividades se deben realizar de conformidad con los literales e) y f) del artículo 6º y el artículo 8º de la Ley 133 de 1994, y con lo dispuesto en los acuerdos que el Estado suscriba conforme al artículo 15 de esta Ley. Artículo 67.La educación pública será laica en todos sus niveles (…). (…) Título III “De los derechos, garantías y deberes”. Capítulo 4 “De los derechos económicos, sociales y culturales”. Sección octava “De la educación” 42 Derogada en 2008. Artículo 23.Sin perjuicio de los derechos establecidos en esta Constitución y en los instrumentos internacionales vigentes, el Estado reconocerá y garantizará a las personas los siguientes: (…) 11. La libertad de conciencia; la libertad de religión, expresada en forma individual o colectiva, en público o en privado. Las personas practicarán libremente el culto que profesen, con las únicas limitaciones que la ley prescriba para proteger y respetar la diversidad, la pluralidad, la seguridad y los derechos de los demás. (…) Título III “De los derechos, garantías y deberes”. Capítulo 2 “De los derechos civiles” Constitución Política de la República del Ecuador (1998)42 Ecuador COLOMBIA 206 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 66.Se reconoce y garantizará a las personas: (…) 8. El derecho a practicar, conservar, cambiar, profesar en público o en privado, su religión o sus creencias, y a difundirlas individual o colectivamente, con las restricciones que impone el respeto a los derechos. El Estado protegerá la práctica religiosa voluntaria, así como la expresión de quienes no profesan religión alguna, y favorecerá un ambiente de pluralidad y tolerancia. (…) Artículo 29.(…) Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas. Artículo 28.(…) (…) La educación pública será (…) laica en todos sus niveles (…). Artículo 3°.Son deberes primordiales del Estado: (…) 4. Garantizar la ética laica como sustento del quehacer público y el ordenamiento jurídico. (…) Artículo 1°.El Ecuador es un Estado (…) laico. 43 El artículo 43, relativo a las adolescentes embarazadas está incluido en la matriz “Derecho a la educación, embarazo y maternidad adolescente”. Título II “Derechos”. Capítulo VI “Derechos de libertad” Título II “Derechos”. Capítulo II “Derechos del Buen Vivir”. Sección V “Educación” Título I “Elementos constitutivos del Estado”. Capítulo I “Principios fundamentales” Constitución de la República del Ecuador (2008)43 ECUADOR Anexo Legislativo 207 (…) Artículo 2°.La educación se rige por los siguientes principios: (…) e) La educación oficial es laica (…) Artículo 25.Se garantiza el libre ejercicio de todas las religiones, sin más límite que el trazado por la moral y el orden público. (…) Artículo 77.Se garantiza el libre ejercicio de todas las religiones y cultos sin preeminencia alguna, siempre que no contravengan las leyes y el orden público. Los ministros de las diversas religiones, no podrán ejercer cargos públicos ni hacer en ninguna forma propaganda política, invocando motivos de religión o valiéndose, como medio para tal fin, de las creencias religiosas del pueblo. 44 Reformada en 1991, 19992, 1993, 1994, 1996, 2000, 2003 y 2009. 45 Reformada en 1982, 1984, 1985, 1986, 1987, 1988, 1989, 1990, 1991, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 y 2005. Título III: De las declaraciones, derechos y garantías”. Capitulo II “De los derechos individuales” Constitución Política de la República de Honduras (1982)45 Honduras Título II “Los derechos y garantías fundamentales de la persona”. Capítulo I “Derechos individuales y su régimen de excepción”. Sección Primera “Derechos individuales” Constitución de El Salvador (1983)44 El Salvador Título Primero “Principios generales”. Capítulo II “Principios y fines” Ley de Educación (Ley N° 127 de 1983) ECUADOR 208 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 151.(…) La educación nacional será laica (…). Artículo 25.Se podrá impartir enseñanza religiosa a aquellos niños cuyos padres o representantes la soliciten. Artículo 27.(…) La educación nacional será laica (…). Artículo 3°.(…) I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; (…) 1972, 1974, 1975, 1976, 1977, 1978, 1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1985, 1986, 1987, 1988, 1990, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 y 2010. 46 Reformada en 1921, 1923, 1927, 1928, 1929, 1931, 1933, 1934, 1935, 1937, 1938, 1940, 1942, 1943, 1944, 1945, 1946, 1947, 1948, 1949, 1951, 1952, 1953, 1960, 1961, 1962, 1963, 1965, 1966, 1967, 1969, 1971, Título Primero. Capítulo I “De las garantías individu\ales” Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917) 46 México Título II “De los derechos de igualdad de oportunidades”. Capítulo III “Igualdad de oportunidades en la educación, cultura y comunicación” Ley de Igualdad de Oportunidades para la Mujer (Decreto N° 34-2000) Título II “De la educación escolar”. Capitulo II “De la educación primaria” Ley Orgánica de Educación (Decreto N° 79 de 1966) Título III: “De las declaraciones, derechos y garantías”. Capítulo VIII “De la educación y la cultura” HONDURAS Anexo Legislativo 209 Artículo 130.El principio histórico de la separación del Estado y las iglesias orienta las normas contenidas en el presente artículo. (…). Corresponde exclusivamente al Congreso de la Unión legislar en materia de culto público y de iglesias y agrupaciones religiosas. La ley reglamentaria respectiva, que será de orden público, desarrollará y concretará las disposiciones siguientes: (…) e) Los ministros (…) Tampoco podrán en reunión pública, en actos del culto o de propaganda religiosa, ni en publicaciones de carácter religioso, oponerse a las leyes del país o a sus instituciones (…). (…) Artículo 24.Todo hombre es libre para profesar la creencia religiosa que más le agrade y para practicar las ceremonias, devociones o actos del culto respectivo, siempre que no constituyan un delito o falta penados por la ley. El Congreso no puede dictar leyes que establezcan o prohíban religión alguna. (…) Artículo 5°.La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa. Artículo 35.Es libre la profesión de todas las religiones, así como el ejercicio de todos los cultos, sin otra limitación que el respeto a la moral cristiana y al orden público. Se reconoce que la religión católica es la de la mayoría de los panameños. 47 Reformada en 2000, 2002, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 y 2010. 48 Reformada en 1978, 1983, 1993, 1994 y 2004. Título III “Derechos y deberes individuales y sociales”. Capítulo 1º “Garantías fundamentales” Constitución Política de la República de Panamá (1972)48 Panamá Capítulo I “Disposiciones generales” Ley General de Educación (1993)47 Título Séptimo “Prevenciones generales” MÉXICO 210 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 107.Se enseñará la religión católica en las escuelas públicas, pero su aprendizaje y la asistencia a los cultos religiosos no serán obligatorios cuando lo soliciten sus padres y tutores. (…) Artículo 10.Los fines de la educación panameña son: (…) 16. Reafirmar los valores éticos, morales y religiosos en el marco del respeto y la tolerancia de todos los seres humanos. Artículo 24.- De la libertad religiosa y la ideológica Quedan reconocidas la libertad religiosa, la de culto y la ideológica, sin más limitaciones que las establecidas en esta Constitución y en la Ley. Ninguna confesión tendrá carácter oficial. Las relaciones del Estado con la iglesia católica se basan en la independencia, cooperación y autonomía. (…) Artículo 125.Son derechos del alumno: a. ser respetado en su dignidad, en su libertad de conciencia y en todos sus otros derechos, según estado y edad; (…) 49 Reformada en 1995, 2002 y 2003. Texto Único aprobado por Decreto Ejecutivo N° 305 de 2004. Título VIII “Los miembros de la comunidad educativa”. Capítulo I “De los educandos”. Sección I “Derechos y obligaciones” Ley General de Educación (Ley N° 1264 de 1998) Parte I “De las declaraciones fundamentales, de los derechos, de los deberes y de las garantías”. Título II “De los derechos, de los deberes y de las garantías”. Capítulo II “De la libertad” Constitución de la República del Paraguay (1992) Paraguay fundamentales”. Capítulo Único “Principios, fines y normas de la educación” Ley Orgánica de Educación (Ley N° 47 de 1946)49 Título III “Derechos y deberes individuales y sociales”. Capítulo 5º “Educación” Título I “Disposiciones PANAMÁ Anexo Legislativo 211 Artículo 14.(…) (…) La educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias. (…) Artículo 50.Dentro de un régimen de independencia y autonomía, el Estado reconoce a la Iglesia Católica como elemento importante en la formación histórica, cultural y moral del Perú, y le presta su colaboración. El Estado respeta otras confesiones y puede establecer formas de colaboración con ellas. Título I “De la persona y de la sociedad”. Capítulo II “De los derechos sociales y económicos” Título II “Del Estado y la nación”. Capítulo I “Del Estado, la nación y el territorio” Sección 5. Instrucción pública (…) Habrá un sistema de instrucción pública el cual será libre y enteramente no sectario. (…) Sección 3. Libertad de culto No se aprobará ley alguna relativa al establecimiento de cualquier religión ni se prohibirá el libre ejercicio del culto religioso. Habrá completa separación de la iglesia y el Estado. 50 Reformada en 1995, 2000, 2002, 2004, 2005 y 2009. Artículo II “Carta de derechos” Constitución del Estado Libres Asociado de Puerto Rico (1952) Puerto Rico Artículo 2°.Toda persona tiene derecho: (…) 3. A la libertad de conciencia y de religión, en forma individual o asociada. (…) (…) Título I “De la persona y de la sociedad”. Capítulo I “Derechos fundamentales de la persona” Constitución Política del Perú (1993)50 Perú 212 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación Artículo 5°.(…) El Estado no sostiene religión alguna (…). Artículo 6°.La Administración Nacional de Educación Pública tendrá los siguientes cometidos: (…) 2) Afirmar en forma integral los principios de laicidad (…) de la enseñanza. (…) Capítulo II “Régimen general” Artículo 17.- De la laicidad El principio de laicidad asegurará el tratamiento integral y crítico de todos los temas en el ámbito de la educación pública, mediante el libre acceso a las fuentes de información y conocimiento que posibilite una toma de posición consciente de quien se educa. Se garantizará la pluralidad de opiniones y la confrontación racional y democrática de saberes y creencias. Artículo 15.- Principios La educación estatal se regirá por los principios (…), de laicidad (…). Toda institución estatal dedicada a la educación deberá velar en el ámbito de su competencia por la aplicación efectiva de estos principios. 51 Reformada en 1989, 1994, 1996 y 2004. 52 Derogada parcialmente en 2008. El artículo 6° ha sido expresamente derogado. 53 El artículo 74, relativo a las adolescentes embarazadas está incluido en la matriz “Derecho a la educación, embarazo y maternidad adolescente”. Título I “Definiciones, fines y orientaciones generales de la educación”. Capítulo IV “Principios de la educación pública estatal Ley General de Educación (Ley N° 18437 de 2008)53 Artículo 2°.Se garantizará plenamente la independencia de la conciencia moral y cívica del educando. La función docente obliga a la exposición íntegra, imparcial y crítica de las diversas posiciones o tendencias que presente el estudio y la enseñanza de la asignatura respectiva. Capítulo I “Principios fundamentales” Ley de Educación “Ley de Emergencia para la Enseñanza” (Ley N° 15739 de 1985)52 Sección I “De la nación y su soberanía”. Capítulo III Constitución de la República Oriental del Uruguay (1967)51 Uruguay Anexo Legislativo 213 Anexo Estadístico Cobertura y trayectoria escolar en la educación incial, primaria y secundaria I. Educación Inicial 218 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO I.1: Tasa neta de matrícula en la educación inicial según sexo País Año 2000 2004 2007 Total 60.2 63.7 68.3 Hombre 59.6 63.3 67.7 Mujer 60.7 64.1 68.9 Bolivia 2000 2004 2008 35.9 40.7 33.6 35.5 40.4 33.4 36.2 41 33.8 Brasil 2000 2004 2008 46.8 49.5 50.0 46.8 49.1 50.1 46.9 49.8 49.9 Colombia 2000 2004 2008 36.0 36.2 43.6 35.7 36 43.3 36.3 36.4 43.8 Ecuador 2000 2004 2007 55.6 62.5 83.3 55 62.4 82.9 56.4 62.7 83.7 El Salvador 2000 2004 2008 39.2 49.2 50.8 38.7 48.2 49.9 39.8 50.3 51.9 Honduras 2000 2004 2008 21.6 27.3 27 21.1 26.8 26.6 22.1 27.9 27.3 México 2000 2004 2008 67 75 96.6 66.3 74.5 96.1 67.7 75.5 97.1 Panamá 2000 2004 2008 43.9 51.7 61 43.7 51.2 60.9 44.1 52.3 61.2 Paraguay 2004 2007 2008 29.9 31.2 32.6 29.5 30.8 32.4 30.4 31.6 32.8 Perú 2000 2004 2008 58.6 60.9 69.1 58.1 60.5 68.7 59.1 61.2 69.6 Uruguay 2004 2007 2008 58.4 72.2 75.6 58.2 71.9 75 58.6 72.6 76.1 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. Anexo Estadístico 219 CUADRO I.2: Relación matrícula pública/matrícula privada en la educación inicial según sexo Porcentaje de la matrícula en preescolar que se efectúa en instituciones educativas públicas y privadas según sexo Relación matrícula público - privada Hombre Público Privado 72 28 71 29 68.4 31.6 Hombre 2.6 2.4 2.2 Mujer 2.5 2.4 2.1 País a/ Año Argentina b/ 2000 2004 2008 Bolivia 2000 2004 2008 75.7 76.8 88.8 24.3 23.2 11.2 75.8 76.4 88.7 24.2 23.6 11.3 3.1 3.3 7.9 3.1 3.2 7.8 Brasil c/ 2000 2004 2006 75.3 73.3 74.1 24.7 26.7 25.9 75.4 73.3 74.4 24.6 26.7 25.6 3 2.7 2.9 3.1 2.7 2.9 Colombia 2000 2004 2008 59.2 62.6 66.4 40.8 37.4 33.6 59.2 62.6 66 40.8 37.4 34.0 1.5 1.7 2 1.5 1.7 1.9 Ecuador 2000 2004 2007 61.4 52.7 61.3 38.6 47.3 38.7 59.9 52.6 60.9 40.1 47.4 39.1 1.6 1.1 1.6 1.5 1.1 1.6 El Salvador 2000 2004 2008 77.0 82.2 81.8 23 17.8 18.2 77.6 82.6 82.7 22.4 17.4 17.3 3.3 4.6 4.5 3.5 4.7 4.8 Honduras 2004 2006 2008 77.1 86.5 86.9 22.9 13.5 13.1 77 86.2 86.8 23 13.8 13.2 3.4 6.4 6.6 3.3 6.2 6.6 Panamá 2000 2004 2008 78.4 83.2 84.5 21.6 16.8 15.5 77.5 82.5 83.6 22.5 17.5 16.4 3.6 5 5.5 3.4 4.7 5.1 Paraguay d/ 2001 2004 2008 71.7 73 69.8 28.3 27 30.2 71.2 72.4 67.3 28.8 27.6 32.7 2.5 2.7 2.3 2.5 2.6 2.1 Mujer Público Privado 71.6 28.4 70.5 29.5 67.8 32.2 Fuente: Elaboración propia en base a la información disponible en el Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Perú y Uruguay. b/ Datos obtenidos de la publicación "Relevamiento Anual" de los años 2000, 2004 y 2008. c/ Datos obtenidos de la publicación "Sinopse Estadística da Educação Básica" de los años 2001, 2004 y 2006. d/ Datos obtenidos de la publicación "Anuario. Estadísticas educativas" de los años 2001, 204 y 2008. II. Educación Primaria 222 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO II.1: Tasa neta de matrícula en la educación primaria según sexo País a/ Año 2000 2004 2008 Total 95 95 91.3 Hombre 94.9 94.4 91.1 Mujer 95 95.6 91.5 Brasil 2004 2007 2008 93.4 92.6 94.2 95.9 92.7 95.1 90.7 92.5 93.2 Colombia 2000 2004 2008 93.9 89.1 90 94.1 88.6 90.3 93.7 89.5 89.7 Ecuador 2000 2004 2007 98 97.7 96.9 97.6 97.2 96.4 98.4 98.2 97.4 El Salvador 2001 2004 2008 87.1 92.3 94 86.8 91.7 93.4 87.5 93 94.7 Honduras 2000 2004 2008 88.4 92.6 96.6 88 92 95.6 88.8 93.3 97.5 México 2000 2004 2008 97.2 97.5 98.1 97 97.3 98 97.5 97.8 98.1 Panamá 2000 2004 2008 97.8 98.2 98.3 97.9 98.5 98.7 97.7 98 97.8 Paraguay 2004 2007 2008 93.8 90 87.4 93.6 90 87.5 94 90 87.3 Perú 2000 2004 2008 97.6 97.1 94.4 97.7 97 94.3 97.5 97.2 94.6 Uruguay 2005 2007 2008 97.4 97.5 98.6 97.5 97.4 98.8 97.2 97.6 98.4 Bolivia Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Argentina. Anexo Estadístico 223 CUADRO II.2: Tasa neta de asistencia en la educación primaria por sexo según área de residencia Urbano Rural País Año Argentina a/ 2000 2004 2008 Hombre 97.8 90.7 93.9 Mujer 98.4 91.4 93.8 Hombre …. …. …. Mujer …. …. …. Bolivia 2000 2005 2007 87.9 91.8 90.5 86.4 87.8 89.5 90.6 87.6 91.3 82.8 84.4 92.4 Brasil 2001 2004 2008 90.4 90.8 88.4 90.7 90.4 88.3 86.1 86.6 89 87.8 87.9 90.6 Colombia 2006 90.6 91.2 91.5 91.4 Ecuador 2001 2006 2008 85.5 88.8 93.1 87.4 90.7 92.2 87.7 88.1 89.4 87.5 88.8 91.4 El Salvador 2000 2004 2008 90.4 89.8 89.4 89.8 91.4 90.2 82.5 89.3 86.9 83.2 86.2 87.3 Honduras 2001 2004 2007 89.7 90.4 90.6 90.4 90.6 90.9 86.4 88.7 87.1 87.8 88.5 89 México 2000 2004 2008 90.6 95.7 95.4 93.6 94.7 96.3 88.1 96.2 95.3 88.6 95.4 94.8 Panamá 2004 2006 2008 97 96.8 97.3 97.7 97.9 97.5 94.6 95.1 97.7 96 96 96.8 Paraguay 2000 2006 2008 92.3 90 87.9 93.5 90.7 91.6 88.9 85.2 85.9 89.3 88.8 87.6 Perú 2007 92.8 93.5 91.7 91.2 Uruguay b/ 2001 2004 2008 95.1 94.9 94.2 95.9 94.6 94.3 …. …. 86 …. …. 89.7 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. a/ No se dispone de información para el área rural. b/ No se dispone de información para el área rural para los años 2001 y 2004. 224 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO II.3: Relación matrícula pública/matrícula privada en la educación primaria según sexo Porcentaje de la matrícula en primaria que se efectúa en instituciones educativas públicas y privadas según sexo País a/ Año Argentina b/ 2000 2004 2008 Bolivia 2000 2003 2008 79.6 80.6 91.9 20.4 19.4 8.1 79.0 80.2 91.9 Brasil c/ 2000 2004 2006 92 90.7 89.8 8 9.3 10.2 Colombia 2000 2004 2008 81.3 83 80.1 Ecuador 2000 2004 2007 El Salvador Hombre Público Privado 80.0 20 79.4 20.6 76.9 23.1 Mujer Público Privado 78.7 21.3 78.3 21.7 75.3 24.7 Relación matrícula público - privada Hombre 4 3.9 3.3 Mujer 3.7 3.6 3.0 21 19.8 8.1 3.9 4.2 11.3 3.8 4.1 11.3 91.6 90.3 89.4 8.4 9.7 10.6 11.5 9.8 8.8 11 9.3 8.4 18.7 17 19.9 81.2 83.1 80.3 18.8 16.9 19.7 4.3 4.9 4 4.3 4.9 4.1 78.7 72.3 72.1 21.3 27.7 27.9 77.7 71.4 71.6 22.3 28.6 28.4 3.7 2.6 2.6 3.5 2.5 2.5 2000 2004 2008 88.8 90.1 89.2 11.2 9.9 10.8 88.9 90.5 89.5 11.1 9.5 10.5 7.9 9.1 8.3 8 9.5 8.5 Honduras 2005 2006 2008 94 92.8 91 6 7.2 9 93.8 92.6 90.8 6.2 7.4 9.2 15.7 12.9 10.1 15.1 12.5 9.9 Panamá 2000 2004 2008 90.6 90.3 89.9 9.4 9.7 10.1 89.5 88.9 88.7 10.5 11.1 11.3 9.6 9.3 8.9 8.5 8 7.8 Paraguay d/ 2001 2004 2008 85.2 84 82.3 14.8 16 17.7 84.4 83.3 81.5 15.6 16.7 18.5 5.8 5.3 4.6 5.4 5 4.4 Fuente: Elaboración propia en base a la información disponible en el Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Perú y Uruguay. b/ Datos obtenidos de la publicación "Relevamiento Anual" de los años 2000, 2004 y 2008. c/ Datos obtenidos de la publicación "Sinopse Estadística da Educação Básica" de los años 2001, 2004 y 2006. d/ Datos obtenidos del "Anuario. Estadísticas educativas" de los años 2001, 2004 y 2008. Anexo Estadístico CUADRO II.4: 225 Tasa de extraedad respecto al grado en la educación primaria según sexo País Año 2000 2004 2008 Hombre 10.1 10.6 11.5 Mujer 7.7 7.1 7.7 Bolivia 2000 2005 2007 24.6 18.5 11.8 25.2 18 12 Brasil 2001 2004 2008 24.2 18.9 14.8 17 12.7 9 Colombia 2006 25.4 19.1 Ecuador 2001 2006 2008 15.4 17.7 15.1 13.3 14.5 12.1 El Salvador 2000 2004 2008 25.1 25.1 20.1 20.7 18.7 16.2 Honduras 2001 2004 2007 20.3 21.3 22.4 18.4 16.1 18.3 México 2000 2004 2008 12 9.5 6.6 8.8 10 4.6 Panamá 2004 2006 2008 14.8 14.9 11.9 10.3 10.3 8.8 Paraguay 2000 2006 2008 26.8 30.9 27.8 26.3 22.3 19.3 Perú 2007 13.8 12.4 Uruguay 2001 2004 2008 14.9 14.9 14.9 11.1 10 10.2 Argentina Urbano Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. 226 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO II.5: Tasa de extraedad respecto al grado en la educación primaria por sexo según área de residencia Urbano Rural País Año Argentina a/ 2000 2004 2008 Hombre 10.1 10.6 11.5 Mujer 7.7 7.1 7.7 Hombre …. …. …. Mujer …. …. …. Bolivia 2000 2005 2007 17.8 13.5 9.4 18.1 15.7 7.9 33.8 24.6 15.4 35.7 21.2 17.6 Brasil 2001 2004 2008 18.9 14.8 11.4 13.3 10.3 7.1 41.3 32.4 26.3 30.4 21.4 16.1 Colombia 2006 12.5 11.8 37.6 26.5 Ecuador 2001 2006 2008 11.2 12.9 10.3 9.2 10.8 7.9 21.1 24.8 22.6 19.4 20.1 18.7 El Salvador 2000 2004 2008 16.1 18.4 16.7 14.2 14.1 11.8 34.4 32.5 25.2 27.5 24.2 22.7 Honduras 2001 2004 2007 14.3 13.9 13.9 14.1 11.4 12.3 24.7 26 27.8 21.5 19 22.1 México 2000 2004 2008 8.3 7.8 5.6 6.1 8.8 3.2 19.2 13.6 9.3 15 13.6 8.3 Panamá 2004 2006 2008 10.5 10.3 6.8 6.2 6.3 4.4 20.4 20.9 19 15.5 17.2 14.8 Paraguay 2000 2006 2008 21.5 26.8 21 18 18.9 13.3 30.9 35.7 35.2 34.1 26.1 26.6 Perú 2007 9.2 6.8 20.6 21 Uruguay b/ 2001 2004 2008 14.9 14.9 15.2 11.1 10 10.5 …. …. 9.3 …. …. 5.1 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. a/ No se dispone de información para el área rural. b/ No se dispone de información para el área rural para los años 2001 y 2004. Anexo Estadístico 227 CUADRO II.6: Tasa de admisión al primer grado/año de la educación primaria según sexo Diferencial entre la tasa bruta y neta de admisión Hombre Mujer Total Hombre Mujer 91.3 91.6 19.5 19.4 19.4 91.5 90.8 18.9 19 18.9 100 97.5 12.1 11 13.3 Tasa bruta de admisión Tasa neta de admisión 2003 2004 2007 Total Hombre Mujer 110.9 110.9 111.0 110.1 110.5 109.7 110.9 111 110.8 Total 91.4 91.2 98.8 Bolivia 2000 2004 2008 120.7 119.1 113.2 119.9 119 113.9 121.6 119.3 112.6 66.6 70.9 54.5 65.7 70.9 54.1 67.5 70.9 55 54.1 48.2 58.7 54.2 48.1 59.8 54.1 48.4 57.6 Colombia 2000 2007 2008 144.8 124 125.4 148 125.5 126.8 141.4 122.5 123.9 63.1 60.9 63.8 64.5 61.1 64.3 61.6 60.6 63.3 81.7 63.1 61.6 83.5 64.4 62.5 79.8 61.9 60.6 Ecuador 2000 2004 2008 138.5 134.9 129.3 139.4 135.6 128.4 137.5 134.1 130.2 83.6 85.1 96.8 83.7 84.8 98.3 83.6 85.3 95.2 54.9 49.8 32.5 55.7 50.7 30.3 53.9 48.8 35 2001 El Salvador 2004 2008 129.2 135.2 121.1 132.0 137.7 123.1 126.3 132.6 119 58.1 60.9 64.5 58 60.7 63.9 58.2 61.1 65.2 71.1 74.3 56.6 74 77 59.2 68.1 71.5 53.8 Honduras 2000 2004 2008 139.8 131.2 124 140 132.3 126.4 139.5 130 121.6 48.9 61.8 62.7 49.0 60.9 61.3 48.9 62.7 64.3 90.9 69.4 61.3 91 71.4 65.1 90.6 67.3 57.3 México 2000 2004 2008 110 107.5 122.1 109.9 107.7 122.3 110.1 107.2 121.9 88.7 89.1 94.9 88.3 89.1 94.8 89.1 89.2 94.9 21.3 18.4 27.2 21.6 18.6 27.5 21 18 27 Panamá 2000 2002 2004 112.1 121.8 119.2 112.6 123.6 120.7 111.5 120.0 117.5 86.7 89.9 87.9 86.2 89.2 87.1 87.2 90.6 88.7 25.4 31.9 31.3 26.4 34.4 33.6 24.3 29.4 28.8 Paraguay 2005 2007 2008 111.3 100.5 99.1 112.9 102.1 100.7 109.7 98.8 97.3 69.0 64.6 64.6 67.8 64 63.9 70.2 65.3 65.3 42.3 35.9 34.5 45.1 38.1 36.8 39.5 33.5 32 Perú 2002 2004 2008 116.6 107.7 100.3 116.3 107.2 100.2 117.0 108.2 100.4 83.1 78 75.5 83.1 77.6 75.4 83.2 77.8 75.6 33.5 29.7 24.8 33.2 29.6 24.8 33.8 30.4 24.8 País a/ Año Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Brasil y Uruguay. 228 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO II.7: Porcentaje de nuevos ingresantes a la educación primaria que han asistido a algún tipo de programa CEPI a/ País b/ Año 2001 2004 2005 Total 89.7 89.1 94 Hombre 89.5 88.8 94 Mujer 89.9 89.4 93.9 Bolivia 2000 2006 2008 56.2 66 87.4 56.3 65.8 86.7 56.1 66.1 88 Ecuador 2002 2004 2007 50.4 54.8 64.3 49.4 53.7 63.4 51.4 56.1 65.2 El Salvador 2006 2007 2008 67.8 72 74.3 66.4 70.4 72.9 69.4 73.8 75.9 Panamá 2000 2004 2008 67.3 64.1 77.1 65.3 63 76.7 69.4 65.2 77.6 Paraguay 2001 2004 2008 66.9 75.2 83.3 65.9 74 81.9 68.1 76.4 84.8 Perú 2005 2007 2008 57.7 56.3 62.7 58.1 57.2 62.6 57.4 55.5 62.9 Uruguay 2002 2004 2008 95 95 91 95 95 96 95 95 86.2 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ Las siglas CEPI hacen referencia a "Cuidado y Educación de Primera Infancia". b/ No se dispone de información para Brasil, Colombia, Honduras y México. Anexo Estadístico CUADRO II.8: 229 Porcentaje de repetidores en la educación primaria según sexo País Año 2000 2004 2007 Total 6.2 6.5 6.1 Hombre 7.2 7.7 7.3 Mujer 5.1 5.2 4.9 Bolivia 2000 2004 2008 3.2 1.6 0.8 3.4 1.7 0.8 3 1.5 0.7 Brasil 2000 2001 2004 25 21.5 20.1 25 21.8 20.3 25 21.1 19.9 Colombia 2000 2004 2008 5.4 4.3 3.5 5.9 4.7 4 4.7 3.8 3 Ecuador 2000 2004 2008 2.4 2 2.5 2.6 2.3 2.7 2.1 1.8 2.3 El Salvador 2000 2004 2008 6.7 6.7 6.1 7.3 7.6 7.1 5.9 5.7 5 Honduras 2004 2006 2008 8.5 7.4 5.3 9.4 8.3 6 7.5 6.5 4.5 México 2000 2004 2008 6.2 4.8 3.6 7.2 5.8 4.4 5.2 3.8 2.8 Panamá 2000 2004 2008 6 5.5 5.3 7 6.4 6.2 4.9 4.5 4.3 Paraguay 2000 2004 2008 7.7 6.7 4.5 8.7 7.9 5.4 6.5 5.4 3.5 Perú 2000 2004 2008 10.7 7.6 7.2 10.9 7.8 7.4 10.4 7.4 6.9 Uruguay 2000 2004 2008 8.9 7.5 6.8 10.4 8.8 8 7.3 6 5.4 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. 230 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO II.9: Tasa de deserción escolar en la educación primaria según sexo País Año 2000 2004 2006 Total 9.1 13.2 5.1 Hombre 11.4 15 7.3 Mujer 6.7 11.3 2.8 Bolivia 2000 2006 2007 25.6 19.8 16.3 23.5 19.2 15.1 27.8 20.4 17.6 Brasil 2000 20.1 24.2 15.5 Colombia 2000 2004 2006 39.1 19.1 11.6 41 21.7 15.4 37 16.4 7.5 Ecuador 2000 2004 2008 24.3 24.1 22.7 26 24.7 25 22.5 23.3 20.2 El Salvador 2000 2004 2008 35.9 33.6 23.9 38.9 35.4 25.8 32.6 31.6 21.9 Honduras 2004 2005 2007 46 19.1 23.8 49.2 22.6 26.2 42.6 22.6 21.2 México 2000 2004 2007 12.7 8.4 8.5 13.9 9.2 9.6 11.4 7.6 7.4 Panamá 2000 2004 2007 13.8 17.6 14.8 14.5 17.9 15.3 13.0 17.2 14.3 Paraguay 2000 2004 2007 27.4 16 20.8 28.8 18.3 22.5 26 13.6 19 Perú 2000 2004 2007 19.1 14.5 17 18.7 13.9 17.7 19.6 15.1 16.3 Uruguay 2000 2004 2007 16.3 6.2 5.7 14.6 7.8 7.4 12.1 4.5 3.9 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. Anexo Estadístico III. Educación Secundaria 231 232 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO III.1: Tasa neta de matrícula en la educación secundaria según sexo País a/ Año 2000 2004 2007 Total 79.3 80 79.2 Hombre 76.8 76.6 74.8 Mujer 81.9 83.6 83.8 Bolivia 2001 2004 2008 67.7 72.7 68.9 68.4 73.1 68.8 67 72.2 69 Brasil 2000 2004 2008 68.5 77.8 81.5 66.0 74.3 77.8 71 81.4 85.4 Colombia 2000 2004 2008 58.1 57.7 71.2 55.3 54.7 68.1 60.9 60.8 74.5 Ecuador 2000 2004 2008 47.2 52.4 61.5 46.5 52 60.7 47.9 52.8 62.4 El Salvador 2000 2005 2008 47 55.6 55 47.5 55.3 54.2 46.5 55.9 55.8 México 2000 2004 2008 57.3 66 72.4 57.5 65.2 71.2 57.1 66.8 73.6 Panamá 2000 2004 2008 61.1 63.7 65.6 58.5 60.8 62.6 63.7 66.7 68.7 Paraguay 2000 2004 2008 47.8 56.6 59.5 46.4 54.9 57.4 49.2 58.2 61.6 Perú 2000 2004 2008 65.1 68.0 75.4 66.1 68.3 75.3 64 67.8 75.5 Uruguay 2006 2007 2008 66.4 67.7 69.6 66.4 64.4 66.2 69.9 71.2 73.1 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Honduras. Anexo Estadístico 233 CUADRO III.2: Tasa neta de asistencia en la educación secundaria por sexo según área de residencia Urbano Rural País Año Argentina a/ 2000 2004 2008 Hombre 79.6 83.8 78.4 Mujer 83.4 86.6 82.4 Hombre …. …. …. Mujer …. …. …. Bolivia 2000 2005 2007 77.8 78.8 77.7 72.8 74.8 76.2 41 57.9 67.4 34.2 56.9 60.6 Brasil 2001 2004 2008 73.3 76.8 77.8 76.6 81 82 45.2 53.3 62.5 53.4 65.1 73.4 Colombia 2006 81.7 82.4 50 66.5 Ecuador 2001 2006 2008 69.4 73.3 77.3 71.1 77.1 82 36.9 51.5 56.3 40.8 50.4 58.4 El Salvador 2000 2004 2008 64.8 66.3 63.5 64.3 67.9 67 34.2 39 41.3 32.4 40.6 44.1 Honduras 2001 2004 2007 49.6 58.7 57 57 66.1 64 19.4 21.1 23.6 27.2 27.6 29.3 México 2000 2004 2008 70.9 70.9 73.6 71.5 67.6 76.7 46.2 60.6 58.6 45.8 59.2 61.7 Panamá 2004 2006 2008 78.4 77 81.2 83.4 84.1 85.1 54.4 56.2 59.1 59 58.7 63.2 Paraguay 2000 2006 2008 65.3 65.5 70.3 69.8 68.8 73.4 38 50.4 47.1 43.2 48.2 49.8 Perú 2007 79.5 82.5 62 57.9 Uruguay b/ 2001 2004 2008 71.2 72.6 68.3 76.9 79.1 76.1 …. …. 54 …. …. 63.7 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. a/ No se dispone de información para el área rural. b/ No se dispone de información para el área rural para los años 2001 y 2004. 234 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO III.3: Relación matrícula pública/matrícula privada en la educación secundaria según sexo Porcentaje de la matrícula en secundaria que se efectúa en instituciones educativas públicas y privadas según sexo Hombre Mujer Público Privado Público Privado 75.5 24.5 70.8 29.2 74.5 25.5 70.5 29.5 73.8 26.2 70 30 País a/ Año Argentina b/ 2000 2004 2008 Bolivia 2000 2004 2008 65.6 68.9 86.6 34.4 31.1 13.4 77.4 76.1 86.4 Brasil c/ 2000 2004 2008 88.6 88.9 88.8 11.4 11.1 11.2 Colombia 2000 2004 2008 70.1 77.3 75.7 Ecuador 2000 2004 2007 El Salvador Relación matrícula público - privada Hombre 3.1 3.0 2.8 Mujer 2.4 2.4 2.3 22.6 23.9 13.6 1.9 2.2 6.5 3.4 3.2 6.4 88.8 89.3 89.1 11.2 10.7 10.9 7.8 8.0 7.9 7.9 8.3 8.2 29.9 22.7 24.3 69.8 78.0 76.3 30.2 22.0 23.7 2.3 3.4 3.1 2.3 3.5 3.2 77.3 66.4 67.5 22.7 33.6 32.5 74.8 67.1 68.5 25.2 32.9 31.5 3.4 2.0 2.1 3 2.0 2.2 2000 2005 2008 77.4 82.3 81.7 22.6 17.7 18.3 76.5 82.1 82.3 23.5 17.9 17.7 3.4 4.6 4.5 3.3 4.6 4.6 Honduras 2008 75.0 25.0 72.6 27.4 3.0 2.6 Panamá 2000 2004 2008 84.9 85.4 84.3 15.1 14.6 15.7 83.7 84.9 84.2 16.3 15.1 15.8 5.6 5.8 5.4 5.1 5.6 5.3 Paraguay d/ 2001 2004 2008 81.3 81 79.4 18.7 19 20.6 78.6 78.9 77.4 21.4 21.1 22.6 4.3 4.3 3.9 3.7 3.7 3.4 Fuente: Elaboración propia en base a la información disponible en el Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Perú y Uruguay. b/ Datos obtenidos de la publicación "Relevamiento Anual" de los años 2000, 2004 y 2008. c/ Datos obtenidos de la publicación "Sinopse Estadística da Educação Básica" de los años 2001, 2004 y 2006. d/ Datos obtenidos del "Anuario. Estadísticas educativas" de los años 2001, 2004 y 2008. Anexo Estadístico CUADRO III.4: 235 Tasa de transición del último grado/año de primaria al primer grado/ año de educación secundaria según sexo País a/ Año 2000 2004 2006 Total 80.2 92.9 94.3 Hombre 80.5 91.6 93.1 Mujer 80 94.2 95.6 Bolivia 2000 2003 2007 88.3 90.2 95.1 87.5 90 96 89.2 90.4 94.1 Colombia 2000 2004 2008 89.6 99.8 99.6 89.4 99.5 99.7 89.8 100 99.5 Ecuador 2000 2004 2008 69.9 78.3 89.1 71.8 80.6 86.8 67.9 75.9 91.5 El Salvador 2000 2004 2008 89.1 92.9 94.1 86.8 92.8 94.6 91.5 93 93.5 Honduras 2004 2005 73.5 70.9 70.5 67.8 76.4 73.8 México 2000 2004 2007 90.2 93.7 93.8 91.5 94.7 94.2 88.9 92.6 93.5 Panamá 2000 2004 2007 63.9 64.6 98.5 63.1 63.7 98.2 64.8 65.5 98.9 Paraguay 2000 2004 2007 91.2 89.3 88.4 91.5 89.2 87.9 90.8 89.5 88.9 Perú 2000 2004 2007 93.8 94.7 93.4 95.4 95.9 94.1 92 93.5 92.6 Uruguay 2001 2004 2007 79.6 80.3 86.8 75.6 73.8 81 87.5 87.1 92.6 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Brasil. 236 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO III.5: Tasa de extraedad respecto al grado en la educación secundaria según sexo País Año 2000 2004 2008 Hombre 31.7 28.6 30.2 Mujer 23.2 27.2 24.5 Bolivia 2000 2005 2007 17.7 16.5 10.9 17.6 15.4 9.5 Brasil 2001 2004 2008 27.8 26.2 19 22.5 21.2 13.5 Colombia 2006 34.7 27.9 Ecuador 2001 2006 2008 22.4 22.2 22.2 19.7 17.6 17.9 El Salvador 2000 2004 2008 26.5 24.4 21.6 21.1 19.7 18.9 Honduras 2001 2004 2007 29.9 28.5 28.5 28 25.8 28.8 México 2000 2004 2008 23.9 17.7 15 19.2 12.6 10.3 Panamá 2004 2006 2008 26.9 24.7 22.4 16.4 17.5 17.2 Paraguay 2000 2006 2008 33.8 13.7 26.7 29.5 11 23.1 Perú 2007 20.1 16.2 Uruguay 2001 2004 2008 26.5 34.6 31.3 23.4 28.2 27.1 Argentina Urbano Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. Anexo Estadístico 237 CUADRO III.6: Tasa de extraedad respecto al grado la educación secundaria por sexo según área de residencia País Año Urbano Rural Argentina a/ 2000 2004 2008 Hombre 31.7 28.6 30.2 Mujer 23.2 27.2 24.5 Hombre …. …. …. Mujer …. …. …. Bolivia 2000 2005 2007 15.4 13.9 9.5 15.7 13.3 8 24.9 22.7 13.5 26.5 20.6 13.3 Brasil 2001 2004 2008 25.9 24 17 21.2 19.7 11.8 41.1 38.2 28.5 31.1 29.5 20.8 Colombia 2006 28.4 22.6 45.4 37.3 Ecuador 2001 2006 2008 20.6 18.9 20.2 17.1 14.6 16.3 27.6 30 26.6 26.7 25.4 21.8 El Salvador 2000 2004 2008 22 18.5 19.6 17.8 19.2 17.7 35.8 36.5 26.3 28.8 20.9 21.6 Honduras 2001 2004 2007 27.5 26.4 28 28.4 25 27.1 34.8 33.2 29.6 27 27.5 32 México 2000 2004 2008 23 18.1 15.2 18 12.8 10 27.2 16.4 14.6 24.4 12.3 11.5 Panamá 2004 2006 2008 24.1 22.1 19.8 15.6 16.1 16.7 33.3 29.7 27.6 18.3 20.6 18.5 Paraguay 2000 2006 2008 31.9 14.2 23.7 27.7 11.3 23.6 36.7 13.1 32.1 32.8 10.6 22.1 Perú 2007 14.1 12.9 32.7 24.1 Uruguay b/ 2001 2004 2008 26.5 34.6 31.7 23.4 28.2 27.3 …. …. 20.8 …. …. 21.3 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. a/ No se dispone de información para el área rural. b/ No se dispone de información para el área rural para los años 2001 y 2004. 238 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO III.7: Porcentaje de repetidores en la educación secundaria según sexo País Año 2000 2004 2007 Total 6.7 12.9 13.8 Hombre 8.1 15.4 15.8 Mujer 5.3 10.5 11.8 Bolivia 2000 2004 2008 4.2 3.4 1.8 4.8 4 2.1 3.5 2.7 1.6 Brasil 2000 18.3 18.3 18.3 Colombia 2001 2004 2008 4.5 2.6 2.8 5.3 3.2 3.5 3.7 2.1 2.1 Ecuador 2000 2004 2008 4.5 3.9 8.6 5.1 4.6 9.7 3.8 3.2 7.5 El Salvador 2001 2005 2008 2.4 3.5 4.7 3.1 4.5 6 1.7 2.5 3.4 Honduras 2007 5.5 5.5 5.5 México 2001 2004 2008 2.2 2.1 1.7 2.9 2.7 2.2 1.6 1.5 1.2 Panamá 2000 2004 2008 5.1 4.8 5.9 6.4 6 7.4 3.8 3.7 4.5 Paraguay 2000 2004 2008 1.2 0.9 0.8 1.7 1.2 1.1 0.8 0.6 0.5 Perú 2000 2004 2008 5.1 4.6 5.9 5.9 5.6 7 4.1 3.6 4.6 Uruguay 2000 2004 2007 12.9 11.0 13.2 16.1 12.8 14.1 10.3 9.5 12.3 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. IV. Educación Terciaria 240 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO IV.1: Tasa bruta de matrícula en la educación terciaria (niveles 5 y 6 de la CINE-97) según sexo País Año 2000 2004 2007 Total 53.5 65.6 67.9 Hombre 41.8 54.1 53.9 Mujer 65.2 77.1 82 Bolivia 2007 38.3 41.6 35 Brasil 2000 2004 2008 16.1 23.8 34.5 14 20.5 30.1 18.1 27.1 38.9 Colombia 2000 2004 2008 24 27.5 35.4 23 26.5 35.5 25 28.6 35.2 Ecuador 2007 2008 35.4 42.5 31.8 39.5 38.9 45.4 El Salvador 2000 2004 2008 21.6 22.6 24.5 20.6 21.2 23.5 22.7 24 25.5 Honduras 2000 2002 2004 14.9 17.2 17.1 13.2 14.4 14.2 16.6 20 20 México 2000 2004 2008 19.6 23.9 27.2 20.2 24.2 27.5 18.9 23.6 26.9 Panamá 2000 2004 2008 44.1 45.5 45.3 32.8 34.2 35.7 55.5 56.8 54.9 Paraguay 2000 2004 2007 15.8 25 28.6 13.3 21.3 24.4 18.2 28.6 32.8 Perú 2001 2004 2006 31.2 32.6 34.5 31.6 32.6 33.4 30.8 32.6 35.5 Uruguay 2006 2007 2008 46.5 64.6 65.2 34.7 46.9 47.5 58.3 82.2 82.9 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. Anexo Estadístico CUADRO IV.2: 241 Tasa bruta de conclusión del nivel 5A de la CINE-97 según sexo País a/ Año 2001 2004 2008 Total 9 12.2 11.5 Hombre 7.7 9.9 9 Mujer 10.3 14.5 14 Brasil 2002 2004 2008 13.5 16.7 21.5 9.9 12 15.8 17 21.4 27.1 Colombia 2002 2004 2008 4.5 6.2 13.4 3.8 5.4 14.7 5.2 7 12 El Salvador 2002 2005 2008 6.5 9.8 10 6.3 8.9 8.8 6.6 10.7 11.3 Honduras 2000 2003 2.3 3.3 1.2 2.7 3.4 3.9 México 2000 2004 2008 14.5 14.6 18.2 14.2 14.2 16.6 14.9 15 19.7 Panamá 2000 2004 2008 23 24.9 23.2 13.9 13.7 14.9 32.2 36.2 31.5 Paraguay 2000 7 5.5 8.6 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Bolivia, Ecuador, Perú y Uruguay. 242 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO IV.3: Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Agricultura País a/ Año 2006 2007 Total 2 1.9 Hombre 59.5 59.9 Mujer 41.5 40.1 Brasil 2001 2004 2008 1.9 1.5 1.8 59.2 59.3 61.1 40.8 40.7 38.9 Colombia 2002 2004 2008 0.7 1.4 1.7 58.4 62.7 70.5 41.6 37.3 29.5 Ecuador 2007 2008 3.4 3.3 68.9 70.3 31.1 29.7 El Salvador 2002 2005 2008 1.8 1.2 1.1 79.4 73.2 65.3 20.6 26.8 34.7 Honduras 2003 6 71.4 28.6 México 2000 2005 2008 2 2 1.9 74.5 67.3 65.9 25.5 32.7 34.1 Panamá 2002 2004 2008 0.7 0.8 1 65.1 52.9 46.6 34.9 47.1 53.4 Uruguay 2006 2007 2008 2.6 1.9 2.5 59.1 71.1 56.8 40.9 28.9 43.2 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Bolivia, Paraguay y Perú. Anexo Estadístico CUADRO IV.4: 243 Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Educación País a/ Año 2006 2007 Total 20.3 21 Hombre 18.9 16.6 Mujer 81.1 83.4 Brasil 2001 2004 2008 25.8 27.5 23.1 19.4 19 22 80.6 81 78 Colombia 2002 2004 2008 17.3 10.2 8.5 28.5 35.1 43.1 71.5 64.9 56.9 Ecuador 2007 2008 20.1 21.6 32 29.8 68 70.2 El Salvador 2002 2005 2008 19.7 13.6 11 28.1 23.4 22.5 71.9 76.6 77.5 Honduras 2003 45.3 24.1 75.9 México 2000 2005 2008 17.9 11.3 13.3 34.4 15.1 27.7 65.6 84.9 72.3 Panamá 2002 2004 2008 28.7 29.9 24.1 23.8 22 19.9 76.2 78 80.1 Uruguay 2006 2007 2008 28.2 28.8 26.4 22.4 15.5 26.2 77.6 84.5 73.8 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Bolivia, Paraguay y Perú. 244 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO IV.5: Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Ingeniería, manufactura y construcción País a/ Año 2006 2007 Total 5.6 5.5 Hombre 65.5 61.6 Mujer 34.5 38.4 Brasil 2001 2004 2008 6 5 5.2 68.8 69.8 71.2 31.2 30.2 28.8 Colombia 2002 2004 2008 22.4 23.3 25.6 65 63.4 74.1 35 36.6 25.9 Ecuador 2007 2008 6.6 7.3 81.8 74.9 18.2 25.1 El Salvador 2002 2005 2008 13.9 12.8 10.8 73.9 74.5 76.2 26.1 25.5 23.8 Honduras 2003 10.8 52.1 47.9 México 2000 2005 2008 14.9 15.5 15.4 77.7 73.9 72.5 22.3 26.1 27.5 Panamá 2002 2004 2008 15.1 7.9 14.7 63.8 63.7 62.5 36.2 36.3 37.5 Uruguay 2006 2007 2008 6.6 6.2 5.7 63.7 50.8 52.9 36.3 49.2 47.1 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Bolivia, Paraguay y Perú. Anexo Estadístico CUADRO IV.6: 245 Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Salud y bienestar social País a/ Año 2006 2007 Total 16.1 15.8 Hombre 27.9 24.9 Mujer 72.1 75.1 Brasil 2001 2004 2008 12.3 11.8 14 27.9 27.7 25.6 72.1 72.3 74.4 Colombia 2002 2004 2008 8.8 8.1 8.3 26.9 28.3 39.7 73.1 71.7 60.3 Ecuador 2007 2008 10 10 33 31.5 67 68.5 El Salvador 2002 2005 2008 19.2 17.3 18.9 28 25.4 22.2 72 74.6 77.8 Honduras 2003 5.1 29.6 70.4 México 2000 2005 2008 7.8 8.3 9.2 39.1 36.3 34.6 60.9 63.7 65.4 Panamá 2002 2004 2008 6.4 7.5 7 22.2 18.7 25.6 77.8 81.3 74.4 Uruguay 2006 2007 2008 18.7 19.9 17.3 25.2 24.4 25.3 74.8 75.6 74.7 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Bolivia, Paraguay y Perú. 246 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO IV.7: Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Humanidades y artes País a/ Año 2006 2007 Total 10.4 11 Hombre 31.2 29.4 Mujer 68.8 70.6 Brasil 2001 2004 2008 3.2 3.2 3.2 31.4 33.8 41.7 68.6 66.2 58.3 Colombia 2002 2004 2008 2.3 6.7 3.8 50.9 44.8 60.6 49.1 55.2 39.4 Ecuador 2007 2008 1.7 1 44.2 42.2 55.8 57.8 El Salvador 2002 2005 2008 0.9 2 2.3 48.3 33.5 42.3 51.7 66.5 57.7 Honduras 2003 1.1 70.4 29.6 México 2000 2005 2008 2.7 4.0 3.9 39.4 41.7 41.2 60.6 58.3 58.8 Panamá 2002 2004 2008 5.1 6 6.2 27.1 28.6 41.3 72.9 71.4 58.7 Uruguay 2006 2007 2008 2.3 2.5 3.1 31.8 33.6 34.9 68.2 66.4 65.1 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Bolivia, Paraguay y Perú. Anexo Estadístico CUADRO IV.8: 247 Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Ciencias sociales, negocios y derecho País a/ Año 2006 2007 Total 31.5 31.2 Hombre 41.4 38.9 Mujer 58.6 61.1 Brasil 2001 2004 2008 35.9 35.9 38.6 44.9 45.6 45.2 55.1 54.4 54.8 Colombia 2002 2004 2008 46.3 48.6 50.4 40.9 46.9 53.4 59.1 53.1 46.6 Ecuador 2007 2008 43.6 47.9 41.6 39.7 58.4 60.3 El Salvador 2002 2005 2008 37.2 44.4 38.9 47.9 41.9 38.9 52.1 58.1 61.1 Honduras 2003 29.3 40.9 59.1 México 2000 2005 2008 44.2 43.5 41.9 45.2 41.4 41.2 54.8 58.6 58.8 Panamá 2002 2004 2008 37.7 40.2 37.8 31.3 28.9 29.3 68.7 71.1 70.7 Uruguay 2006 2007 2008 33 30.7 34.8 34.2 34.1 34.7 65.8 65.9 65.3 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Bolivia, Paraguay y Perú. 248 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO IV.9: Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Ciencias País a/ Año 2006 2007 Total 8 7.2 Hombre 48 46 Mujer 52 54 Brasil 2001 2004 2008 7.4 7.3 6.8 56.6 59.4 62.9 43.4 40.6 37.1 Colombia 2002 2004 2008 2.3 1.6 1.7 45.3 42.1 61.5 54.7 57.9 38.5 Ecuador 2007 2008 5.1 5.5 42.8 59.2 57.2 40.8 El Salvador 2002 2005 2008 7.4 8.8 17 54.2 52.9 59.2 45.8 47.1 40.8 Honduras 2003 1.7 51.6 48.4 México 2000 2005 2008 9.2 11.7 10.8 53.8 57.2 57.1 46.2 42.8 42.9 Panamá 2002 2004 2008 3 5.9 4.4 39.3 43.7 48.2 60.7 56.3 51.8 Uruguay 2006 2007 2008 5.7 5.5 6.3 53.1 50.2 51.6 46.9 49.8 48.4 Argentina Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Bolivia, Paraguay y Perú. Anexo Estadístico CUADRO IV.10: 249 Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Servicios País a/ Argentina Brasil Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Uruguay Año Total Hombre Mujer 2006 5.7 43.1 56.9 2007 6.3 48 52 2001 1.4 24.8 75.2 2004 2.3 29.7 70.3 2008 2.3 35 65 2007 …. 49.4 50.6 2008 3.3 34.4 65.6 2003 …. 57.1 42.9 2006 …. 80 20 2008 …. 50 50 2003 0.7 22 78 2000 1.3 46.6 53.4 2005 2.7 38.7 61.3 2008 2.9 38.1 61.9 2002 2.5 27.1 72.9 2004 1.9 37.1 62.9 2008 4.7 40.7 59.3 2006 3 80.5 19.5 2007 4.4 75.8 24.2 2008 3.9 70.4 29.6 Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Bolivia, Colombia, Paraguay y Perú. V. Alfabetismo 252 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO V.1: Tasa de alfabetismo de la población con edades entre los 15 y los 24 años de edad según sexo País Año 2001 2008 Total 98.9 99.1 Hombre 98.7 99 Mujer 99.1 99.3 Bolivia 2001 2007 97.3 99.4 98.5 99.8 96.1 99.1 Brasil a/ 2001 2004 2008 95.8 96.8 97.8 94.7 95.8 97.2 96.9 97.9 98.5 Colombia 2004 2006 2008 98 97.9 98 97.6 97.5 97.5 98.4 98.2 98.4 Ecuador 2001 2007 96.4 95.4 96.4 95.2 96.5 95.6 El Salvador 2006 2007 2008 95 93.6 96 94.4 93.2 95.4 95.5 93.9 96.5 Honduras b/ 2001 2004 2007 88.9 …. 93.9 86.9 90.1 92.7 90.9 91.5 95.1 México 2000 2004 2008 96.6 97.6 98.4 96.8 97.5 98.4 96.5 97.6 98.4 Panamá 2000 2008 96.1 96.4 96.5 96.6 95.6 96.2 Paraguay c/ 2000 2004 2008 96.3 98.6 98.3 96.1 98.7 98.1 96.5 98.4 98.5 Perú d/ 2001 2004 2008 …. …. …. 95.1 95.3 96.3 91.1 92.3 94.4 Uruguay 2006 2007 2008 98.7 98.8 99 98.3 98.5 98.6 99.1 99 99.3 Argentina Fuentes: Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de los años 2001, 2004 y 2008. b/ Datos del año 2004 obtenidos de la publicación "Objetivos de Desarrollo del Milenio. Honduras 2007: Segundo informe de país". c/ Datos obtenidos del "Documento Básico Común 2010-Paraguay". d/ “Perú: Evolución de los indicadores de los Objetivos de Desarrollo del Milenio al 2008”, INEI. Anexo Estadístico 253 CUADRO V.2: Tasa de alfabetismo de la población entre los 15 y 24 años de edad por sexo según área de residencia Urbano Hombre Mujer 99.2 99.4 99.4 99.2 99.5 99.5 País a/ Año Argentina Urbano 2000 2004 2008 Bolivia 2000 2005 2007 99.3 99.4 99.7 Brasil 2001 2004 2008 Colombia Rural Hombre …. …. …. Mujer …. …. …. 98.6 99.1 99.3 96.4 98.9 99.8 90 96.5 98.9 96.7 97.3 98 97.8 98.6 98.8 84.8 89.1 92.6 91.6 94.5 96.4 2006 99.1 99.1 96.4 96.6 Ecuador 2001 2006 2008 98.6 99 99 98.4 98.8 98.9 96.1 96.8 97.3 95.3 96.7 97.5 El Salvador 2000 2004 2008 96.8 96.8 97.8 96.5 96.5 98.1 86.2 89.7 91.6 87.1 90.1 93.7 Honduras 2001 2004 2007 95.9 96.2 96.8 96.2 96.5 97.5 84 84.9 85.3 88.6 86.1 90.9 México 2000 2004 2008 98.5 98 98.8 98.7 98.3 98.9 93.4 93.9 96.5 93.4 94.5 96.3 Paraguay 2000 2006 2008 98.2 98.9 98.6 97.6 98.2 99 92.2 97.6 96.4 92.7 96.9 96.7 Perú b/ 2001 2004 2008 97.8 97.5 98 96.4 97.6 97.8 89.9 90.7 93.1 80 80.2 86.7 Uruguay 2006 2007 2008 98.3 98.5 98.6 99.1 99 99.2 98.4 98.7 98.7 99.2 99.1 99.7 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. a/ No se dispone de información para Panamá. b/ Datos obtenidos de la publicación "Perú: Evolución de los indicadores de los Objetivos de Desarrollo del Milenio al 2008", INEI. 254 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO V.3: Tasa de alfabetismo de la población de 15 a más años de edad según sexo País Año 2001 2008 Total 97.2 97.7 Hombre 97.2 97.6 Mujer 97.2 97.7 Bolivia 2001 2007 86.7 90.7 93.1 96 80.7 86 Brasil a/ 2001 2004 2008 87.6 88.6 90 87.6 88.4 89.8 87.7 88.8 90.2 Colombia 2004 2006 2008 92.8 92.3 93.4 92.9 92.4 93.3 92.7 92.2 93.4 Ecuador 2001 2007 91 84.2 92.3 87.3 89.7 81.7 El Salvador 2006 2007 2008 83.6 82 84 86.7 84.9 87.1 81 79.7 81.4 Honduras 2001 2007 80 83.6 79.8 83.7 80.2 83.5 México 2000 2004 2008 90.5 91 92.9 92.6 92.4 94.6 88.7 89.6 91.5 Panamá 2000 2008 91.9 93.5 92.5 94.1 91.2 92.8 Paraguay 2007 94.6 95.7 93.5 Perú 2004 2006 2007 87.7 88.7 89.6 93.5 94.2 94.9 82.1 83.5 84.6 Uruguay 2006 2007 2008 97.8 97.9 98.2 97.4 97.4 97.8 98.1 98.2 98.5 Argentina Urbano Fuentes: Instituto de Estadística de UNESCO. a/ Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de los años 2001, 2004 y 2008. Anexo Estadístico 255 CUADRO V.4: Tasa de alfabetismo de la población de 15 a más años de edad por sexo según área de residencia País a/ Año Urbano Rural Argentina 2000 2004 2008 Hombre 98.6 98.9 98.8 Mujer 98.4 98.3 98.8 Hombre …. …. …. Mujer …. …. …. Bolivia 2000 2005 2007 97.5 98 98.8 90.4 91.1 93.4 83.4 89.7 90.3 58.8 66.5 70.7 Brasil 2001 2004 2008 91.1 91.7 92.8 90.1 91 92.1 69.7 72.6 73.8 73 76 77.8 Colombia 2006 97.8 96.3 84.5 84.3 Ecuador 2001 2006 2008 96.8 96.4 96.9 94.7 94.6 95.2 85.7 85.8 87.5 78.9 79.1 81.8 El Salvador 2000 2004 2008 91.9 93 92.1 86.1 86.8 86.3 72.1 75.3 77.4 64.2 68.8 70.6 Honduras 2001 2004 2007 90.9 91.2 92.3 88.8 89.8 90.7 73.1 73.7 73.6 72.5 72.2 74.7 México 2000 2004 2008 95.4 95.3 96 92.9 92.5 94.2 95.4 84.9 86.5 92.9 79.7 80.2 Paraguay 2000 2006 2008 96.4 97.1 97 93.3 93.9 95.5 87.8 90.6 89.7 83.1 85.7 87 Perú 2007 98.5 91.5 88.2 65.3 Uruguay 2006 2007 2008 97.6 97.6 97.8 98.1 98.3 98.4 95.7 95.5 96 97.7 97.9 98.1 Fuente: Elaboración propia en base a la información disponible en el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL). a/ No se dispone de información para Panamá. Anexo Estadístico VI. Años Promedio de Estudio 257 258 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VI.1: Años promedio de estudio de la población de 15 a 24 años por sexo según área de residencia Urbano Años de instrucción Ambos Hombres Mujeres sexos 10.1 9.7 10.5 10.5 10.3 10.7 10.6 10.3 10.8 Rural Años de instrucción Ambos Hombres Mujeres sexos … … … … … … … … … País Año Argentina a/ 2000 2004 2006 Bolivia 2000 2004 2007 10.1 10.0 10.9 10.3 10.2 10.9 9.9 9.8 10.9 6.3 7.8 8.8 6.9 8.4 9.0 5.7 7.3 8.6 Brasil 2001 2005 2008 7.9 8.7 9.1 7.6 8.4 8.7 8.2 9.0 9.4 5.1 6.2 7.0 4.7 5.8 6.6 5.5 6.7 7.5 Colombia 2002 2005 2008 9.8 10.2 9.8 9.6 9.9 9.6 10.0 10.4 10.0 … … 6.9 … … 6.7 … … 7.1 Ecuador 2000 2005 2008 9.9 10.1 10.6 9.7 10.0 10.4 10.0 10.2 10.7 … 7.8 8.4 … 7.7 8.2 … 8.0 8.5 El Salvador 2000 2003 2004 9.1 9.2 9.1 9.1 9.1 9.1 9.1 9.2 9.1 5.7 6.0 6.3 5.7 6.0 6.3 5.7 6.0 6.4 Honduras 2002 2006 2007 7.7 8.3 8.5 7.5 8.1 8.3 7.9 8.5 8.7 4.7 5.5 5.9 4.4 5.1 5.6 5.0 5.9 6.1 México 2000 2004 2008 9.7 10.0 10.2 9.8 9.8 10.1 9.7 10.1 10.4 7.5 8.2 8.7 7.6 8.2 8.6 7.4 8.2 8.8 Panamá 2002 2005 2008 10.2 10.5 10.7 9.9 10.2 10.3 10.5 10.8 11.1 7.4 8.2 8.3 7.3 8.0 8.2 7.5 8.3 8.4 Paraguay (Asunción) 2001 2005 2008 9.6 10.0 10.3 9.6 10.0 10.1 9.6 10.0 10.4 … … … … … … … … … Perú 2001 2003 2008 10.1 10.6 10.9 10.2 10.5 10.9 10.1 10.6 11.0 7.6 7.8 8.6 7.9 8.2 8.9 7.2 7.2 8.2 Uruguay 2000 2005 2008 9.4 9.7 9.5 9.0 9.4 9.2 9.9 10.0 9.9 … … 8.6 … … 8.1 … … 9.0 Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. a/ Gran Buenos Aires. Anexo Estadístico 259 CUADRO VI.2: Años promedio de estudio de la población de 25 a 59 años por sexo según área de residencia Urbano Años de instrucción Ambos Hombres Mujeres sexos 10.2 10.2 10.3 10.5 10.4 10.7 10.9 10.6 11.2 Rural Años de instrucción Ambos Hombres Mujeres sexos … … … … … … … … … País Año Argentina a/ 2000 2004 2006 Bolivia 2000 2004 2007 9.6 8.9 10.5 10.6 9.9 11.4 8.8 8.0 9.7 3.9 4.9 5.2 5.0 6.1 6.5 2.9 3.7 4.0 Brasil 2001 2005 2008 7.2 7.8 8.4 7.1 7.7 8.2 7.2 7.9 8.5 3.2 3.8 4.5 3.0 3.5 4.1 3.4 4.1 4.9 Colombia 2002 2005 2008 9.3 9.7 9.4 9.4 9.8 9.5 9.2 9.6 9.3 … … 4.6 … … 4.5 … … 4.8 Ecuador 2000 2005 2008 9.8 10.4 10.4 9.9 10.6 10.5 9.6 10.2 10.2 5.5 5.6 6.0 5.7 5.8 6.3 5.3 5.3 5.8 El Salvador 2000 2003 2004 8.3 8.6 8.6 8.9 9.2 9.3 7.8 8.2 8.0 3.3 3.8 3.8 3.7 4.1 4.3 2.9 3.5 3.5 Honduras 2002 2006 2007 7.4 7.8 7.9 7.5 7.9 7.9 7.3 7.7 7.8 3.3 3.8 3.9 3.3 3.7 3.8 3.3 3.8 3.9 México 2000 2004 2008 9.0 9.4 9.8 9.5 9.8 10.1 8.6 9.0 9.5 5.3 6.2 6.3 5.6 6.5 6.6 5.0 5.9 6.1 Panamá 2002 2005 2008 10.8 11.1 11.4 10.6 10.9 11.2 11.0 11.3 11.6 6.4 7.0 7.4 6.3 6.9 7.3 6.5 7.0 7.5 Paraguay (Asunción) 2001 2005 2008 9.6 10.1 9.8 9.9 10.3 10.0 9.3 10.0 9.6 … … … … … … … … … Perú 2001 2003 2008 10.2 10.6 11.2 10.9 11.3 11.8 9.6 10.0 10.7 5.1 5.3 5.7 6.3 6.4 6.8 3.9 4.3 4.6 Uruguay 2000 2005 2008 9.2 9.9 9.9 9.0 9.6 9.5 9.4 10.2 10.2 … … 7.2 … … 6.9 … … 7.5 Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. a/ Gran Buenos Aires. Anexo Estadístico VII. Gasto en Educación 261 262 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VII.1: Gasto público total en educación como porcentaje del PBI País Año 2000 2004 2007 Gasto público total en educación como porcentaje del PBI 4.6 3.8 4.9 Bolivia 2000 2003 2006 5.5 6.4 6.3 Brasil 2000 2004 2007 4 4 5.2 Colombia 2000 2004 2008 3.7 4.2 3.9 Ecuador 2000 2001 1.3 1 El Salvador 2000 2005 2008 2.5 2.7 3.6 México 2000 2004 2008 4.9 4.9 4.8 Panamá 2000 2004 2008 5 3.8 3.8 Paraguay 2000 2004 2007 5.3 4 4 Perú 2001 2004 2008 2.9 2.8 2.7 Uruguay 2000 2004 2006 2.4 2.5 2.8 Argentina Fuente: Banco Mundial Anexo Estadístico 263 CUADRO VII.2: Gasto público total en educación como porcentaje del gasto público total País Año 2000 2004 2007 Gasto público total en educación como porcentaje del gasto público total 13.7 13.1 13.5 Bolivia 2000 2002 2003 15.8 19.7 18.1 Brasil 2000 2004 2007 12 12.3 16.1 Colombia 2000 2004 2008 17.4 11.7 14.9 Ecuador 2000 8 El Salvador 2000 2002 2007 18.6 20 13.1 México 2000 2003 2004 23.6 23.8 25.6 Panamá 2001 2002 2004 7.3 7.7 8.9 Paraguay 2000 2004 2007 11.2 10 11.9 Perú 2001 2004 2008 21.3 17 20.7 Uruguay 2000 2004 2006 11.8 11.1 11.6 Argentina Fuente: Banco Mundial 264 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VII.3: Gasto público por alumno/a en la educación primaria como porcentaje del PBI per cápita País Año 2000 2004 2007 Gasto público por alumno/a (% del PBI per cápita) 12.8 11.3 14.7 Bolivia 2000 2003 2006 12.4 16.2 13.7 Brasil 2000 2004 2007 10.7 12.8 17.7 Colombia 2000 2004 2008 12.7 16.3 12.4 Ecuador 2000 3.2 El Salvador 2000 2005 2008 8.5 8.1 8.5 Honduras 2008 1.1 México 2000 2004 2008 13 13.4 13.3 Panamá 2000 2004 2008 14 9.7 7.5 Paraguay 2000 2004 2007 13.6 11.5 10.7 Perú 2001 2004 2008 7 7 8.2 Uruguay 2000 2004 2006 7.2 7.3 8.6 Argentina Fuente: Banco Mundial Anexo Estadístico 265 CUADRO VII.4: Gasto público por alumno/a en la educación secundaria como porcentaje del PBI per cápita País Año 2000 2004 2007 Gasto público por alumno/a (% del PBI per cápita) 17.6 15.7 21.9 Bolivia 2000 2003 2006 9.6 13.1 14.5 Brasil 2000 2004 2007 10.3 11.5 18.5 Colombia 2000 2004 2008 13.7 15.7 14.8 Ecuador 2000 6.1 El Salvador 2000 2005 2008 7.5 9.2 9.1 Honduras 2008 1.1 México 2001 2004 2007 18.8 14.1 13.5 Panamá 2000 2004 2008 21.5 12.3 10 Paraguay 2000 2004 2007 18.4 13 16.3 Perú 2001 2004 2008 9.2 10.1 10 Uruguay 2000 2004 2006 9.9 8.4 10.4 Argentina Fuente: Banco Mundial 266 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VII.5: Gasto público por alumno/a en la educación terciaria como porcentaje del PBI per cápita País Año 2000 2004 2007 Gasto público por alumno/a (% del PBI per cápita) 17.7 11.8 15.6 Bolivia 2000 2002 2003 47.1 43.5 36 Brasil 2000 2004 2007 55.5 32.6 30.4 Colombia 2000 2004 2008 31.6 21.2 26 El Salvador 2000 2005 2007 8.9 15.1 13.7 México 2001 2004 2007 36.2 37.2 37.1 Panamá 2000 2004 2008 31.8 26.5 21.6 Paraguay 2000 2004 2007 58.9 24.6 26 Perú 2001 2004 2006 21.2 12.1 10.9 Uruguay 2006 18.1 Argentina Fuentes: Banco Mundial, en el caso de Panamá, para el año 2008, la información ha sido obtenida del Instituto de Estadística de la UNESCO. a/ No se dispone de información para Ecuador y Honduras. Anexo Estadístico VIII. Educación, Empleo e Ingresos 267 268 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.1: Tasa de participación en la actividad económica por sexo según años de instrucción Años de instrucción Hombres 4 a 6 años 7 a 9 años 10 a 12 años 13 años y más 69 71 73 79 69 74 77 81 68 71 79 82 País Año Argentina a/ 2002 2004 2006 Total 72 76 75 0 a 3 años 60 62 62 Bolivia 2002 2004 2007 83 83 82 92 91 89 93 93 94 78 77 78 76 79 77 78 78 78 Brasil 2001 2004 2008 81 81 81 77 75 72 81 81 79 79 78 77 86 87 88 88 88 88 Colombia 2002 2004 2005 81 81 80 81 81 79 85 85 84 73 70 70 84 84 83 80 79 79 Ecuador 2004 2006 2008 84 85 82 81 82 77 92 92 90 76 79 75 77 81 77 86 85 83 El Salvador 2001 2004 79 77 82 79 85 82 72 72 77 78 77 77 2002 2006 2007 85 83 83 89 87 87 90 90 91 63 62 63 76 70 71 80 79 80 México 2002 2004 2008 81 82 81 78 78 75 89 88 86 84 84 83 73 76 77 80 82 82 Panamá 2002 2004 2008 80 81 82 76 76 75 85 85 85 75 77 78 78 79 82 86 86 86 Paraguay 2001 2004 2008 85 86 85 83 82 80 91 92 91 82 83 78 79 83 85 88 90 89 Perú 2001 2003 2008 81 82 84 84 84 84 86 88 88 72 74 80 80 81 82 82 81 86 Uruguay 2007 2008 75 75 46 47 73 71 81 78 78 78 82 84 Honduras Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 – CEPAL. a/ Total urbano. Anexo Estadístico Años de instrucción Mujeres 4 a 6 años 7 a 9 años 33 36 35 41 37 37 Total 46 50 50 0 a 3 años 27 29 27 62 64 62 68 70 72 65 67 72 54 57 58 42 42 39 54 53 52 269 10 a 12 años 48 51 52 13 años y más 68 71 71 55 55 50 51 54 50 64 68 63 50 51 50 51 54 52 67 69 69 80 80 81 38 38 35 48 47 46 48 46 45 64 62 61 75 73 73 56 56 52 52 50 43 57 53 49 48 52 46 51 52 50 73 75 70 44 44 35 34 46 44 42 41 54 57 65 68 38 40 40 30 31 32 38 40 39 35 35 34 52 51 50 65 69 67 43 43 45 35 32 33 39 40 41 42 43 44 48 46 48 62 65 66 45 47 47 23 26 30 34 34 35 38 40 39 51 49 49 72 74 73 53 58 54 43 49 45 55 59 54 48 54 42 55 56 56 77 77 80 59 63 65 62 70 67 62 63 66 50 53 58 56 57 61 65 66 72 54 54 20 22 41 40 57 55 62 62 74 76 270 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.2: Tasa de participación en la actividad económica por sexo según años de instrucción - Área urbana Años de instrucción Hombres 4 a 6 años 7 a 9 años 10 a 12 años 13 años y más 70 73 74 86 72 75 81 85 67 72 81 87 País Año Argentina a/ 2002 2004 2006 Total 75 78 78 0 a 3 años 61 65 64 Bolivia 2002 2004 2007 77 79 77 81 82 79 89 89 89 72 73 72 73 78 74 77 76 77 Brasil 2001 2004 2008 79 79 79 71 69 66 79 78 76 78 77 76 86 87 87 88 88 88 Colombia 2002 2004 2005 79 78 78 73 73 70 82 81 80 72 69 69 84 84 83 80 79 79 Ecuador 2002 2004 2008 81 81 80 76 73 71 87 89 86 75 74 74 76 77 78 85 85 84 El Salvador 2001 2004 75 74 72 69 80 78 70 71 77 77 78 76 Honduras 2002 2006 2007 79 76 76 81 77 78 87 86 87 63 62 61 75 70 71 80 78 79 México 2002 2004 2008 79 80 79 70 72 69 86 84 83 84 83 82 73 76 77 80 83 81 Panamá 2002 2004 2008 77 78 79 55 60 59 77 77 75 74 76 76 77 78 81 86 85 86 Paraguay 2001 2004 2008 81 83 83 72 76 73 86 88 87 80 80 76 79 81 85 87 89 89 Perú 2001 2003 2008 77 78 81 72 68 67 78 77 78 69 71 77 79 80 81 82 81 86 Uruguay 2002 2004 2008 72 71 74 38 34 44 67 66 69 77 75 77 78 78 78 83 83 84 Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 – CEPAL. a/ Gran Buenos Aires. Anexo Estadístico Años de instrucción Mujeres 4 a 6 años 7 a 9 años 32 36 37 41 40 39 Total 48 52 52 0 a 3 años 32 30 30 57 58 55 62 62 60 61 62 63 53 56 57 36 36 34 57 56 55 271 10 a 12 años 50 53 55 13 años y más 74 77 76 52 50 46 51 53 46 63 66 62 47 48 47 51 53 52 67 69 70 80 80 80 39 38 36 51 49 48 50 48 47 65 62 62 74 73 73 53 54 53 45 41 41 52 51 48 46 47 46 51 51 51 67 73 71 51 51 43 41 51 50 46 44 56 59 65 68 47 48 47 41 38 38 48 50 47 38 39 36 53 53 51 65 69 67 45 47 48 31 34 34 39 40 41 45 45 46 49 49 50 64 65 66 51 51 52 23 21 28 39 37 34 40 42 41 53 50 50 73 74 74 57 59 57 41 44 43 58 59 54 50 56 43 57 58 59 79 77 79 56 58 62 50 55 52 57 53 56 50 51 57 55 56 59 65 67 72 50 49 55 15 14 21 36 36 40 51 51 55 61 58 62 74 72 76 272 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.3: Tasa de participación en la actividad económica por sexo según años de instrucción - Área rural Años de instrucción Hombres Total 0 a 3 años 4 a 6 años 7 a 9 años 10 a 12 años 94 96 97 88 87 92 95 97 85 84 93 95 99 91 88 País Año Bolivia 2002 2004 2007 Brasil 2001 2004 2008 89 90 87 88 88 84 92 93 90 88 89 84 91 91 92 93 90 89 Colombia 2002 2004 2005 88 87 87 88 88 87 92 92 92 75 74 74 89 83 87 84 79 82 Ecuador 2004 2006 2008 89 90 85 86 87 82 95 96 94 81 86 77 81 85 77 89 88 79 El Salvador 2001 2004 85 82 87 84 90 87 77 73 78 81 67 83 Honduras 2002 2006 2007 90 88 89 92 90 91 92 92 94 64 62 67 79 71 73 84 85 85 México 2002 2004 2008 84 85 84 82 81 80 92 92 91 84 87 87 75 78 77 80 80 82 Panamá 2002 2004 2008 86 85 86 84 81 81 91 91 92 78 78 81 81 80 85 84 89 89 Paraguay 2001 2004 2008 90 91 89 89 86 85 94 95 94 85 87 83 80 88 87 95 94 91 Perú 2001 2003 2008 88 90 90 91 92 93 94 96 95 76 81 85 85 87 85 81 78 86 Uruguay 2007 2008 82 82 64 64 85 86 88 86 82 82 83 84 Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. 13 años y más 89 93 87 Anexo Estadístico Años de instrucción Mujeres 4 a 6 años 7 a 9 años 71 64 75 69 84 56 Total 70 74 76 0 a 3 años 73 76 80 60 63 59 58 60 55 63 65 63 44 44 41 36 39 35 60 58 48 273 10 a 12 años 56 61 70 13 años y más 81 87 78 57 59 52 70 70 66 82 84 84 43 44 41 39 37 35 61 56 53 78 74 74 60 57 45 63 59 51 54 59 46 51 55 46 70 75 63 33 32 30 28 38 36 35 34 42 44 65 63 27 31 32 24 28 29 28 32 33 26 29 29 47 43 46 69 75 68 40 37 39 39 30 32 40 38 41 34 38 38 45 33 43 53 68 63 32 36 38 24 29 31 29 32 35 30 33 34 43 45 42 70 71 67 48 55 50 44 53 48 52 60 54 45 48 40 44 44 44 62 79 83 67 74 74 71 80 78 69 74 78 52 60 62 60 62 68 60 62 75 48 47 23 27 47 46 51 52 56 53 68 68 274 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.4: Tasa de desempleo abierto por sexo según años de instrucción Área Urbana País Año Total Años de instrucción Total a 12 0 a 5 años 6 a 9 años 10años 17.1 20.7 21.5 15.1 15.3 16.0 9.5 11.8 12.8 A 13 años y más 14.3 8.0 6.9 Total 0 a 5 años 18.5 11.9 8.2 11.9 11.9 11.9 2002 Argentina a/ 2004 2007 19.0 13.5 10.5 Bolivia 2002 2004 2007 6.4 6.0 7.7 4.2 3.6 2.5 7.3 5.8 4.6 7.5 7.4 9.8 7.0 7.8 10.9 5.2 4.9 6.3 4.0 3.0 2.1 Brasil 2002 2004 2008 10.7 10.2 8.0 9.6 8.3 5.8 14.2 13.5 10.4 11.3 11.8 9.4 4.8 4.8 4.7 8.7 8.0 5.9 8.1 6.5 4.6 Colombia 2002 2004 2007 17.2 15.1 13.3 13.2 11.0 9.1 19.1 16.2 13.9 21.1 18.6 17.0 16.1 15.2 13.1 14.8 12.6 11.0 11.3 9.8 8.0 Ecuador 2002 2004 2008 9.1 9.9 7.3 7.5 8.7 4.2 9.4 10.3 5.8 11.1 12.4 10.5 7.3 7.5 7.0 5.8 7.5 5.6 6.1 8.6 3.5 El Salvador 2002 2004 7.0 6.5 7.1 6.0 7.0 6.9 8.7 7.0 4.4 6.1 8.8 8.8 9.9 10.8 Honduras 2002 2004 2007 6.0 7.5 3.9 4.8 5.5 3.1 6.1 7.3 3.9 7.6 9.6 5.0 5.9 9.0 3.3 6.3 7.2 4.0 5.8 5.8 3.7 México 2000 2004 2008 3.4 4.1 4.8 2.1 2.9 4.5 3.1 4.3 5.2 3.9 4.9 5.2 4.4 3.7 3.9 3.9 4.7 5.7 3.1 4.2 6.8 Panamá 2002 2004 2008 16.5 14.1 6.5 16.4 9.1 3.2 16.4 13.6 6.6 19.7 16.9 7.7 12.9 12.5 5.4 14.0 11.5 5.4 16.1 9.2 3.6 2002 Paraguay b/ 2004 2008 11.5 10.5 7.2 10.3 8.2 6.0 12.5 10.4 8.0 13.8 13.5 8.3 7.8 7.6 5.2 11.1 8.8 6.3 9.5 9.0 6.6 Perú 2002 2004 2008 7.3 7.0 5.9 5.2 3.4 2.4 6.7 10.0 6.7 9.5 8.1 6.8 6.6 6.4 6.3 6.8 7.4 5.1 5.7 3.4 1.9 Uruguay 2002 2004 2008 16.9 13.0 7.8 13.2 10.9 7.1 19.1 14.7 9.4 17.8 14.3 7.9 12.2 8.8 5.0 13.4 10.2 5.7 10.6 8.3 4.7 Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. a/ Gran Buenos Aires b/ Total urbano Anexo Estadístico Años de instrucción Hombres 275 Años de instrucción Mujeres 8.2 8.2 8.2 18.5 13.8 8.5 13 años y más 13.4 6.5 5.3 5.9 4.2 4.2 6.0 5.9 6.4 4.6 6.3 9.7 7.9 7.3 9.4 4.4 4.0 2.7 9.2 8.1 5.3 9.8 9.8 15.8 10.0 9.6 12.5 11.5 10.5 7.8 8.6 8.9 6.6 3.9 4.0 3.6 13.3 13.0 10.5 12.1 11.1 7.8 18.3 17.8 14.2 14.2 14.8 12.3 5.6 5.5 5.7 16.7 12.9 11.5 17.6 15.1 13.8 14.5 13.3 11.2 20.2 18.2 16.0 15.7 12.8 10.8 21.9 20.5 17.0 24.9 22.4 20.5 17.6 17.0 14.9 5.7 7.4 4.5 6.6 8.8 8.3 5.0 5.6 4.9 13.9 13.4 9.6 9.4 8.8 5.2 15.8 15.2 7.8 17.2 17.3 13.7 10.3 9.6 9.2 8.9 9.0 10.1 8.2 4.5 6.4 5.0 3.8 4.3 1.3 4.2 3.6 7.1 5.5 4.2 5.8 6.5 8.0 4.1 7.1 7.6 5.0 5.6 7.1 3.2 5.7 7.8 3.7 3.3 5.1 2.2 5.6 6.3 3.6 8.0 11.4 5.0 6.3 11.2 3.4 3.7 4.9 6.2 4.1 5.4 5.9 4.7 4.0 3.9 2.6 3.1 3.5 0.5 0.8 1.1 2.0 3.1 3.4 3.5 4.3 4.4 4.1 3.4 4.0 14.9 12.4 5.9 15.7 12.9 6.0 9.9 8.9 4.2 19.8 17.6 7.9 16.9 9.1 2.6 19.4 16.0 8.0 25.0 22.8 10.4 15.7 15.6 6.4 12.7 8.6 8.8 13.9 10.0 5.8 4.9 6.8 3.1 12.1 12.5 8.5 11.0 7.2 5.3 12.2 12.7 6.8 13.7 18.4 12.1 10.8 8.4 7.3 6.3 10.8 6.3 8.3 7.5 5.3 6.0 7.6 5.5 7.9 6.4 6.9 4.8 3.4 2.8 7.2 8.9 7.2 11.3 9.2 9.0 7.3 4.8 7.3 15.1 10.8 6.4 13.3 11.3 5.5 10.2 7.7 4.3 21.1 16.6 10.4 18.3 15.6 11.1 25.3 20.8 14.0 22.7 17.8 10.5 13.8 9.8 5.5 6 a 9 años 10 a 12 años Total 0 a 5 años 19.5 15.8 13.4 15.8 15.8 15.8 13.4 13.4 13.4 25.2 19.3 18.4 13 años y más 15.1 9.4 8.2 6 a 9 años 10 a 12 años 276 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.5: Tasa de subempleo por sexo según años de instrucción Años de instrucción 2000 0a5 años 21.5 Hombres 6a9 10 a 12 años años 15.3 10.4 13 años y más 9.5 0a5 años 39.0 Mujeres 6a9 10 a 12 años años 30.9 19.5 2004 2008 24.1 16.2 17.1 10.2 11.9 7.1 8.8 5.2 32.3 23.3 32.7 20.7 19.3 14.0 15.5 9.9 Bolivia 2000 2005 2007 9.7 8.8 3.5 11.6 7.2 4.4 8.7 7.5 4.0 12.3 13.0 5.4 9.3 15.9 10.6 14.3 11.3 10.0 15.6 15.4 15.3 17.4 18.5 12.1 Colombia 2006 6.5 5.3 4.8 4.1 14.5 12.6 10.5 5.7 Ecuador c/ 2006 2007 2008 15.9 11.1 9.1 10 7.9 6.9 10 7.3 5.2 9.6 7.1 4.5 24.7 18.6 15.8 20.3 21.8 16.0 16.8 17.7 11 13.6 11.9 7.5 El Salvador 2000 2004 2008 8.5 11.9 15.0 6.8 12.1 13.5 6.7 10.5 10.4 6.8 10.3 11.4 9.9 9.5 20.5 7.3 10.9 17.1 5.8 8.8 12.7 6.4 12.7 16 Honduras 2001 2006 2007 3.4 4.9 5.4 3.4 4.1 4 4.1 4 3.8 2 3.7 3.8 8.4 9.5 9.4 5 7.7 7.6 5 6.5 6.4 4.1 7.6 8 Panamá 2004 2006 2008 13.6 13.2 7.5 10.7 6.7 5.1 8.9 5.5 3 5.6 4.4 3.1 19 8.7 10.8 16.7 12.2 10.5 10.9 9.5 5.6 7.2 4.5 3.5 Paraguay 2000 2006 2008 8.7 7.4 8.5 4.9 6.4 5.4 4.7 6.1 5.4 3.3 8 10.9 15.1 12.2 10.7 11.6 9.7 12.3 12.6 8.9 10.7 7.9 11.5 12.1 Perú 2007 14.4 14.8 12.5 13.2 20.1 25.6 23.2 18.5 Uruguay 2001 2004 2008 14.9 17.2 12.8 12.7 13.3 9.3 9 9.9 7.7 8.2 9.7 6.2 23 26.1 19.2 21.8 22.2 17.3 15 15 12.5 16.8 17 10.9 País a/ Argentina b/ Año Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL a/ No se dispone de información para Brasil y México. b/ Gran Buenos Aires c/ La información estadística del 2007 corresponde solo al área urbana. 13 años y más 19.1 Anexo Estadístico 277 CUADRO VIII.6: Porcentaje de trabajadores asalariados por sexo según años de escolarización Años de instrucción País Año Hombres 6a9 10 a 12 13 años y años años más 69.4 71 70 70.7 73.6 71.5 71.1 75.4 73 0a5 años 69.8 78.9 74.5 Mujeres 6a9 10 a 12 13 años años años y más 70.4 78.3 81.6 79.1 76.9 78.2 79.5 80.8 81.7 Argentina 2000 2004 2008 0a5 años 56.9 69 60.3 Bolivia 2000 2005 2007 48 50.3 50.2 47.2 55.8 58.7 52.9 61 58.9 67.4 67 71.1 23.7 26.7 28.8 32.5 35.1 41.6 36.8 45.2 48.6 73.9 68 73.9 Brasil 2001 2004 2008 59.2 58.8 59.2 69.3 72.4 70.9 73.7 82.8 77.3 66.6 66.3 74.1 64.9 64.4 64.1 72.2 76 71 79.6 87.9 78.5 79.7 80 83.5 Colombia 2006 42.9 53.1 66.6 60.4 50.5 54.5 70.3 70.7 Ecuador 2001 2006 2008 53.8 54.5 56.9 62.4 60.2 59.1 64.2 67.8 68.9 66 67.5 66.9 40.4 35.1 34 43.6 44.5 43 57.9 51.9 54.2 73.7 74.3 76.1 El Salvador 2000 2004 2008 58.6 57.1 56.4 69.2 67.8 69 76.4 77.8 78.6 78.2 75.7 76.4 30.8 30.5 33.2 49.1 46.6 48.5 71.9 66.9 69.2 87.2 84.5 79.3 Honduras 2001 2004 2007 57.7 55.4 50.7 65.3 64.9 62.3 69 69.2 65.7 74.6 72.6 72.3 36.3 37.9 32.3 58.5 59 54.1 72.6 71 68.4 77.9 85.7 83.7 México 2004 2008 65 68.1 80.8 80.2 83.5 83.4 77.7 80.5 51 54.3 67.4 71 79 81.1 80.7 83.8 Panamá 2004 2006 2008 63.4 56.8 63.4 63.9 65.6 69.2 71.3 71.9 75.4 77.1 78.8 79.7 59.4 58.8 52.5 69.5 66.6 67.3 80.3 76.9 78.8 90.2 90 87.4 Paraguay 2000 2004 2008 49.5 49.7 50.7 60.2 59.5 60.5 67 67.6 74 68.5 74.8 74.3 40.3 37.7 42.4 54.6 53 52.7 63.3 63.2 64.3 81.2 84.2 77 Perú 2007 32.4 44.2 56.7 65.5 20.3 27.7 46.4 67.2 Uruguay 2001 2004 2008 54.1 49.9 54.4 68.1 66.8 70.8 69.8 70.6 70.9 69 70.1 68.9 68.3 66.8 59.5 73.5 71.3 69.2 76.7 75.7 75.7 80 81.1 80.3 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL. 278 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.7: Porcentaje de trabajadores independientes o por cuenta propia por sexo según años de escolarización Años de instrucción 2000 2004 2008 0a5 años 38 28 36.5 Hombres 6a9 10 a 12 13 años y años años más 26.6 21.5 19.6 25.3 20.6 18.5 24.9 18.9 17.6 0a5 años 27.4 16.6 23.5 Mujeres 6a9 10 a 12 años años 25.2 16.8 17.1 17.7 18.2 14.4 Bolivia 2000 2005 2007 46.7 39.7 40.9 46.1 34.8 30.4 37.4 21.2 27.7 22.6 19.9 15 68.9 61.2 58.2 56.8 43.5 39.7 47.1 37.7 39 17.7 20.3 15.5 Brasil 2001 2004 2008 33 35.5 34.9 21.9 20.2 22.5 16.8 9.3 15.4 16.9 17.9 13.4 22.1 29.2 29.5 18.9 17.7 22.3 12.8 6.4 15.4 11.9 11.9 9.3 Colombia 2006 49.3 40 26.7 23.4 42.8 38.8 23.6 21.8 Ecuador 2001 2006 2008 40.3 38.9 37.2 29.1 30.4 31.2 23.9 20.2 20.8 18.1 17.6 18.3 45.1 52.2 52.2 42.4 38.8 41.4 29.3 30.6 29.9 16.3 15 15.1 2000 El Salvador 2004 2008 30.9 33.2 33.2 20 21.7 20.8 12 12 11.2 9.3 10.6 10.7 59.4 59.6 57.9 40.7 41.6 40.6 18.1 23 20.7 6.3 9.1 9.9 Honduras 2001 2004 2007 36.9 36.6 44.4 24.3 24.9 29.8 17 17 22.8 11.7 13.3 15.4 56.4 54.1 59 29.2 30.8 35.3 17 19.4 20 8.7 7.1 9 México 2000 2004 2008 30.9 29.7 30.7 13.3 13.5 16.1 12.6 11.2 11.9 10.6 12.3 13.3 41.4 40.1 46.7 20.2 25.3 25.5 14.2 13.1 15.7 6.5 12.4 15.9 Panamá 2004 2006 2008 33.8 36.6 29.8 32.2 29.8 26.8 23.9 23.3 19.3 14.5 13.3 12.6 31.8 32.3 40.9 26.7 27.8 28.3 16.3 19.2 16.9 7.7 7.6 9.3 Paraguay 2000 2006 2008 40.6 41.5 39.7 27 30.9 26.7 16.4 20.1 14.6 14.9 13.6 14.3 54.3 53.2 52.9 35.8 36.8 38.7 22.6 23.3 24.3 9.5 9.7 13.4 Perú 2007 50.3 39.1 27 20 52.3 49 33.9 19.4 Uruguay 2001 2004 2008 43.1 47.7 41.3 28.1 29.2 24.4 22.5 22.8 21 20.2 21 19.7 27 28.8 35.1 22.4 23.9 25.7 18 19.1 18.8 15.8 14.6 14.9 País Año Argentina Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL. 13 años y más 13.4 17 14.4 Anexo Estadístico 279 CUADRO VIII.8: Porcentaje de trabajadores en industria por sexo según años de instrucción Años de instrucción 2000 2004 2008 0a5 años 17.2 14.2 15.2 Hombres 6a9 10 a 12 años años 19.8 17.5 19.6 19.7 17.9 18.8 13 años y más 11.7 11.9 13.3 0a5 años 8.1 10.5 6.6 Mujeres 6a9 10 a 12 años años 11 11.3 13.8 14.2 11.4 10.8 Bolivia 2000 2005 2007 14.5 16.1 15.9 19.4 22.9 25.8 22 23.8 23 12 15.1 10.5 9.7 16.2 14.4 14.4 14.5 15.4 20.3 15.8 14.6 6.4 5.4 6.8 Brasil 2001 2004 2008 14.4 14.3 14.1 15.4 21 19.1 14.6 18.7 23.1 6.8 13.4 15 9.3 14.9 15.4 13.1 15.8 17.5 10.9 9.8 15.3 5.5 6 7.5 Colombia 2006 17.1 20.8 22.9 15.9 15.2 23.1 21.9 9.9 Ecuador 2001 2006 2008 14.1 10.4 10.9 20 16.9 17.6 18 18.1 16 13.8 11.3 11.7 12.7 10.3 8.7 19.6 14.2 16.1 18.6 14.5 12.9 8.4 7.4 8.1 2000 El Salvador 2004 2008 15 14.9 12.8 24.7 22.2 21.3 22.4 20.5 22.6 11.4 12.4 12.9 22.7 21 21.7 34.8 30.7 27.1 23 20.1 20.6 8.6 7.1 7.7 Honduras 2001 2006 2007 17.1 15.9 15 25.3 24.2 24.2 18.6 18.4 18.8 14.4 11 10.9 26.8 25.9 27.6 32.5 29.2 29.2 14.7 15.4 16.5 9 7.7 7.3 México 2000 2004 2008 12.6 14.5 13.8 26.8 25 21.5 26.6 24.4 18.7 14.4 19.5 14.9 23.5 16.8 12.5 26.1 25.1 22.4 19.1 13.7 12.1 8 10.8 9.2 Panamá 2004 2006 2008 8.9 10 9.9 12.7 12.4 11.7 12.3 12.5 11.8 7 8.8 6.5 7.3 8.3 8.7 8.2 6.8 8.4 7.2 8.5 8.1 5.3 4.2 5.5 Paraguay 2000 2006 2008 19 13.5 15.5 21.3 19.3 19.9 15.6 18.2 19.5 8.9 7.1 8.2 12.1 5.3 8.3 12.4 12 13.1 11 10.7 14 5.3 5.3 5.8 Perú 2007 7.8 11.6 17.7 12 10.8 11.5 13.5 7.9 Uruguay 2001 2004 2008 14.7 13.1 13.3 17 17.6 16.7 17.9 16.8 18.6 10.2 9.2 9.7 12.7 9.5 10.5 15.5 15.1 14.1 13.9 13.6 12.8 6 5.7 5.4 País Año Argentina Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. 13 años y más 6 6.5 5.9 280 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.9: Porcentaje de trabajadores en construcción por sexo según años de escolarización Años de instrucción País Año Hombres 6a9 10 a 12 13 años y años años más 18 8.1 3.6 19.4 9.5 4.1 23.3 11.2 5.4 Argentina 2000 2004 2008 Bolivia 2000 2005 2007 31.3 23.8 25.1 27 14.9 22.7 16.4 13.4 15.1 5.1 7 8.3 0 2.5 0.2 0.1 0.3 0 0.9 0.6 0.1 2.8 1.9 0.7 Brasil 2001 2004 2008 20 19.9 23 12.5 9.7 17.4 4.7 3.9 8 2.6 3 3.9 0.4 0.3 0.5 0.3 0.4 0.6 0.6 0.7 0.6 0.7 0.7 1.1 Colombia 2006 16.6 12 6.6 6 0.2 0.2 0.4 2.2 Ecuador 2001 2006 2008 16.2 16.6 15.7 14.7 16.5 17 6.4 9.5 10.8 4.9 4.9 5.1 1.1 0.3 0.8 0.5 0.4 0.3 0.2 0.7 0.4 0.5 1.2 1.1 El Salvador 2000 2004 2008 14.2 16.9 15 11.3 13.3 12.4 5.3 6.4 6.5 5.9 3.7 3.7 0 0.1 0.1 0.1 0.3 0.7 0.5 0.3 0.3 0.7 2 1 Honduras 2001 2006 2007 17.9 19.9 18.9 12.9 15.7 15.7 4.7 6.1 6.4 6.8 4.3 4.1 0.8 0.8 0.6 0.6 0.6 0.6 0.7 0.6 0.7 1.2 0.4 0.3 México 2000 2004 2008 25.1 21.8 24.8 13.4 14.5 17 5.6 5.9 7.6 5.3 5.3 6 0.2 0.6 0.5 0.3 0.5 0.8 1.6 0.7 0.7 0.5 1.4 1.4 Panamá 2004 2006 2008 21.4 18.1 23.5 18.5 20.9 25.6 14.3 14.7 18.1 6.9 7.9 9.3 0 0 0 0.2 0.5 0.2 0.5 0.7 0.7 0.9 1.4 1.3 Paraguay 2000 2006 2008 14.1 18.5 20.4 12.2 19.4 21.1 7.6 9.4 8.3 1.2 3.8 3 0 0 0.2 0.1 0.8 0 0.2 0 0.3 0.5 0.4 0 Perú 2007 8.6 13.7 9.8 5.1 0 0.1 0.2 0.6 Uruguay 2001 2004 2008 23.3 17.9 19.5 18.2 15.1 17.6 9.1 7.4 10.2 3.3 2.9 2.5 0.3 0 0.3 0.3 0.2 0.4 0.6 0.6 0.4 0.5 0.5 0.6 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. 0a5 años 0.9 0.1 0.1 Mujeres 6a9 10 a 12 13 años años años y más 0.3 0.6 0.7 0 0.3 0.6 0.2 0.6 0.4 0a5 años 31.4 30.7 36.1 Anexo Estadístico 281 CUADRO VIII.10: Porcentaje de trabajadores en comercio, hoteles y restaurantes por sexo según años de instrucción Años de instrucción País Año Hombres 6a9 10 a 12 años años 26.3 29.7 26.4 29 24.2 29.5 13 años y más 16.5 18.6 17.3 0a5 años 18.7 22.6 21.8 Mujeres 6a9 10 a 12 13 años años años y más 27.1 29.2 12.3 20.1 29.8 16 20.6 30.7 13.1 Argentina 2000 2004 2006 0a5 años 21.1 22.6 24.3 Bolivia 2000 2005 2007 16.6 17.8 15.7 20.8 23.2 17.9 24.7 20 21.3 12.5 15.7 13.7 54 52.8 46.5 53.9 47.7 44.6 46.8 45.8 44.8 22.8 23.8 20.5 Brasil 2001 2004 2008 23.5 23.3 8.8 32.5 30 12.2 29.6 23 9.9 15.2 16.1 4 26.1 20.2 7.2 32.6 28.8 9.1 30.9 19.9 6.9 10.9 11.4 2.8 Colombia 2006 36 32.4 29.8 19.2 33.4 31 29.8 15.5 Ecuador 2001 2006 2008 23.2 29.4 27.9 28.1 29 28.5 35.4 31.6 31.8 25.5 24.8 22.5 36.5 46.8 50.8 42.5 47 45.7 45.4 50.9 46.7 24.9 25.1 25.2 El Salvador 2000 2004 2008 24.5 23.2 24.1 26.8 28.9 28.2 28.9 33.3 31.8 19 21.8 19.6 48.7 52 46.6 43.3 48.7 47.1 39.2 48.2 47.8 14.5 19.3 21 Honduras 2001 2006 2007 28.4 24.1 22.9 31.1 28.3 28.3 30.3 32.7 33.3 21.4 19.4 19.5 42.2 41.1 39 37.7 40.9 40.9 34.6 36.8 37.1 20.8 15.3 17.9 México 2000 2004 2008 19.2 22.3 22.5 19.8 21.9 23.9 27.4 30.5 31.9 18.2 19.7 17.9 40.4 39.9 44 37.5 43.8 41.6 34.3 44.7 43.3 17 27 22.8 Panamá 2004 2006 2008 22.1 27.7 26.7 26.4 27.5 24.8 28 27.6 26.7 19.3 18.5 20.2 29.8 27 33 30.1 32.4 32.7 34.4 35.2 38.9 17.3 18.9 20.8 Paraguay 2000 2006 2008 28.9 29.5 26.4 36.3 29.6 29.1 38.8 36.3 35.4 22.5 20.7 22.3 38.4 42.8 37.9 34.3 37.6 37.2 46 35.9 43.6 21 17.4 19 Perú 2007 20.7 21.5 22.2 16.5 40.3 48.1 43.7 26.1 Uruguay 2001 2004 2008 21.8 25.9 20.9 23.6 23.8 22.3 27.5 28.8 26 16.4 15.6 14.2 18 22.6 22.8 22 20.1 24.1 27 28 27.9 11.7 10.5 11.3 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. 282 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.11: Porcentaje de trabajadores en transporte, almacenaje y comunicaciones, por sexo según años de escolarización Años de instrucción País Año Hombres 6a9 10 a 12 años años 13.5 13.6 11.6 12.3 12.2 10.7 13 años y más 7.5 6.1 6.6 0a5 años 0.3 0 0.5 Mujeres 6a9 10 a 12 13 años años años y más 2.2 3.9 2.6 1 2.9 3.1 1.1 3.3 3.2 Argentina 2000 2004 2008 0a5 años 6.3 9.1 3.7 Bolivia 2000 2005 2007 7.2 15.9 14.3 14.7 18.3 15 13.9 17 19.8 7.1 8.9 8.9 0.1 0.6 0.6 0.8 3 1.9 0.9 4.1 2.4 4.1 3 4.5 Brasil 2001 2004 2008 8.4 8.3 8.4 10.3 9.6 10.9 8.3 5.9 9.8 4.6 4.6 5.5 0.3 0.5 0.8 1.2 1.8 1.2 2.4 3.4 2.6 2.3 2.1 2.5 Colombia 2006 13.6 17.2 15.3 9.1 0.8 0.9 6.6 7.4 Ecuador 2001 2006 2008 9.6 5.4 8.2 11.4 12.4 13 10.9 12.1 11.6 6.8 8.4 7 0.4 0.5 0.4 0.6 0.6 1 2.2 4.2 3.7 4.3 3.7 3.8 El Salvador 2000 2004 2008 9 8.5 7.2 11.8 13.3 10.6 12.2 11.2 8.3 5.9 6.5 7.3 0.3 0.1 0.1 0.3 0.8 0.2 2.2 3 1.8 3.1 3.2 1.3 Honduras 2001 2006 2007 7.4 7 6.5 9 9.4 9.4 10.3 8.3 8.4 3.5 6 5.7 0.1 0.4 0.4 0.5 0.8 0.8 2.3 3 3 3 3.2 3.2 México 2000 2004 2008 5.3 6.2 4.8 9.2 10.3 8.8 7.4 7.9 7 3 5.5 4.8 0 0.1 0.2 0.8 0.5 0.6 0.6 1.8 1 0.8 1.4 1.6 Panamá 2004 2006 2008 5.6 5.3 6.5 12.7 11.5 12.6 17.2 15.7 14.6 12.6 12.6 13.2 0 0 0 1.3 1.4 0.6 4.4 3.9 2.2 5.6 5 4.4 Paraguay 2000 2006 2008 6.4 5.1 8 9.6 9 10.3 10 8.3 7.9 6.8 7.3 6.7 0 0.1 0.3 0.4 1.3 0.4 2.3 5.1 2.7 3.4 1.8 4.6 Perú 2007 9.6 15.2 17 9.9 0.5 0.5 3.2 3.5 Uruguay 2001 2004 2008 5.7 5 6.1 9.7 8.7 9 11.1 9.8 10.3 5.6 6.4 6.3 0.2 0.4 0.6 1.4 1.5 1.6 3.3 3.7 3.5 3 2.7 3.2 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. Anexo Estadístico 283 CUADRO VIII.12: Porcentaje de trabajadores en el sector financiero por sexo según años de instrucción Años de instrucción País Año Hombres 6a9 10 a 12 13 años y años años más 5 9.5 24.1 4.9 7.7 22 5.6 9.2 21 Argentina 2000 2004 2008 Bolivia 2000 2005 2007 0.7 2.3 1.8 2.2 0.5 3.2 4 4.1 5.8 19.4 12 12.9 0.4 0.3 0.7 0.4 0.8 2 3.4 6.1 3.6 9.7 11.7 11.7 Brasil 2001 2004 2008 0.7 4.3 4.5 1.4 9.1 6.5 4.6 18.5 10.6 8.6 22.8 23.7 0.4 2.7 3.1 1.1 6.6 4.4 3.7 14.9 8.5 6.1 14.5 16.1 Colombia 2006 5.6 8.2 10.2 20.1 2.8 4.1 7.8 16.4 Ecuador 2001 2006 2008 2.5 2.1 2.8 3.3 4.2 3.9 5.7 6.5 7.2 11.4 14.7 14.8 1.3 0.4 1.8 1.5 1.5 1.9 3.5 3.8 6.3 12.1 10.3 11.5 El Salvador 2000 2004 2008 1.8 2.1 2.3 4.9 6 5.9 8.3 6.1 7 15 14.5 18.8 0 0.2 0.5 0.9 1.3 1.5 7.6 5.8 7.5 11.1 8.4 13 Honduras 2001 2006 2007 1.7 3.9 3.5 3.4 4 4 9.1 9.6 8.6 15.4 15.8 15.7 1 1.5 1.4 1.5 1.8 1.8 10.4 9.4 9 13.3 12.5 12.3 México 2000 2004 2008 0.1 0.6 0.5 1.1 0.7 0.9 2.3 2.4 2.7 6.4 3.5 4 0.3 0.7 0.4 1.4 0.6 0.4 4.2 2.9 2.9 1.3 3.1 3.5 Panamá 2004 2006 2008 3.5 3.7 4.5 5.6 5.8 4.7 5 7.3 7.3 16.7 18.1 15.9 0.8 0.7 1.2 3.2 3.3 5.1 7.9 6.5 8.3 19.8 19.8 17.4 Paraguay 2000 2006 2008 1.5 2.3 2.2 2.8 2.9 2.7 7.5 5.7 7.5 22.7 15.9 20 0.3 0.1 1.2 1.7 1.1 0.8 5.1 6.4 3.1 11.5 12.9 15 Perú 2007 0.3 2.1 6.1 13.6 0.2 0.3 4.3 8.7 Uruguay 2001 2004 2008 5.9 6 6.4 6.1 5.5 4.4 9.1 9.7 8.5 25 21.3 25.1 4.6 3.9 2.2 3.9 4.3 3 9 7.5 7.5 14.4 13.7 16.1 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. 0a5 años 1.6 1.2 4.8 Mujeres 6a9 10 a 12 13 años años años y más 2.4 9.3 15 2.5 6 14.8 3.1 8.5 14.7 0a5 años 3.6 3.3 2.9 284 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.13: Porcentaje de trabajadores en servicios sociales, comunales y personales, por sexo según años de instrucción Años de instrucción Hombres 6 a 9 años 10 a 12 años 7.2 8.1 6 7.5 5.7 7.2 País Año Argentina 2000 2004 2008 0 a 5 años 8.5 8.1 6.2 Bolivia 2000 2005 2007 3.4 2.9 3.2 3.1 3 3 4.9 5.8 4 11.3 12 10.6 Brasil 2001 2004 2008 7.8 3.4 3.2 10.7 5.1 4.4 14.5 7.5 5.6 28.2 12.2 10.2 Colombia 2006 4.4 4.4 5.3 9.9 Ecuador 2001 2006 2008 2.9 3.7 1.9 3.9 2.6 2 5.5 4.3 4.2 9.1 7.6 7.9 El Salvador 2000 2004 2008 3.6 6.1 4 3.6 4 4.4 4.6 6.9 5.8 12.1 10.6 11.4 Honduras 2001 2006 2007 4.7 3.3 3.4 4.3 3.7 3.7 5.4 6 6 7 8.4 10.3 México 2000 2004 2008 13.1 12.2 12.5 16.1 15.8 15.3 16.3 17.5 17.2 28 24.3 24.5 Panamá 2004 2006 2008 9 11.2 8.7 8 8.5 6.7 6.4 6.6 7 11.4 9.8 9.6 Paraguay 2000 2006 2008 11.7 8.9 7.1 5.1 6.5 6.6 7.6 8.3 7.2 8.9 10.9 10 Perú 2007 4.3 3.3 5.3 8.9 Uruguay 2001 2004 2008 4.6 6.3 5.9 5.5 6.8 6 7.7 8.2 8.1 15.2 17.9 16 Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – SITEAL. 13 años y más 14.3 13.7 12.2 Anexo Estadístico 0 a 5 años 8.3 13.1 4.4 Años de instrucción Mujeres 6 a 9 años 10 a 12 años 12.1 15.4 16 16.3 11.6 14.4 13 años y más 19.7 19.7 20.7 8.4 7.6 9.5 5 6.7 6.4 7.9 9.7 10.9 14.3 16.3 17.4 9.4 9.4 9.3 15.5 15.9 13.2 22.5 15 18.4 27.8 16.6 17.4 12.4 12.5 14.7 20.5 2.3 11.3 9.7 5.8 10.1 11.5 11.4 9.5 13 14.4 12.4 13.8 10.4 8.7 11.8 9.2 7 8.5 12.8 11.5 11.8 18 18.9 18.9 8.9 11.1 12.1 6.2 10 10 9.2 9.8 9.6 13.6 12.2 12.6 30.2 32.2 33.7 24.2 23.7 27.9 19.2 23 25.5 27 25.9 26 15.7 14.4 13.7 13.7 14.2 15.2 16.5 16.6 14.9 13 14.8 15.8 10.1 10.8 11.6 11 10.5 10 13.3 14.6 8.8 11.3 12.3 15 3.2 5.4 8.1 13.1 9.7 9.6 9.2 13.4 16.6 13.7 20.5 18.3 20.1 23.3 24.9 24.2 285 286 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.14: Ingreso medio de las mujeres comparado con el de los hombres según años de instrucción Índice de paridad de género en los ingresos laborales por años de instrucción a/ Total 0 a 3 años 4 a 6 años 7 a 9 años 10 a 12 años 13 años y más 0.60 0.60 0.73 0.54 0.59 0.48 0.61 0.49 0.51 0.50 0.60 0.57 0.64 0.57 0.49 0.49 0.58 0.60 País Año Argentina c/ 2002 2004 2006 Bolivia 2002 2004 2007 0.71 0.68 0.68 0.87 0.73 0.75 0.79 0.81 0.67 0.76 0.64 0.65 0.68 0.71 0.73 0.61 0.67 0.68 Brasil 2001 2004 2008 0.70 0.69 0.71 0.62 0.63 0.64 0.55 0.54 0.56 0.56 0.57 0.58 0.56 0.57 0.59 0.54 0.55 0.59 Colombia 2002 2004 2005 0.79 0.76 0.77 0.52 0.44 0.48 0.64 0.59 0.58 0.68 0.65 0.64 0.71 0.72 0.71 0.73 0.73 0.72 Ecuador 2004 2006 2008 0.69 0.75 0.74 0.61 0.68 0.64 0.62 0.71 0.62 0.67 0.73 0.68 0.75 0.73 0.75 0.57 0.62 0.63 El Salvador 2001 2004 0.83 0.86 0.99 1.01 0.80 0.85 0.72 0.82 0.84 0.76 0.70 0.77 Honduras 2002 2006 2007 0.93 1.03 0.97 0.75 0.95 0.78 0.79 0.87 0.77 0.68 0.73 0.73 0.78 0.83 0.81 0.63 0.71 0.75 México 2002 2004 2008 0.65 0.67 0.65 0.55 0.65 0.68 0.60 0.60 0.61 0.64 0.70 0.66 0.62 0.73 0.70 0.64 0.53 0.52 Panamá 2002 2004 2008 0.89 0.83 0.83 0.69 0.53 0.65 0.63 0.57 0.59 0.56 0.59 0.64 0.77 0.68 0.71 0.64 0.65 0.65 Paraguay 2001 2004 2008 0.71 0.65 0.70 0.67 0.54 0.49 0.65 0.62 0.71 0.69 0.67 0.63 0.61 0.70 0.56 0.65 0.53 0.71 Perú 2001 2003 2008 0.73 0.67 0.65 0.83 0.69 0.64 0.93 0.80 0.68 0.72 0.77 0.66 0.75 0.67 0.62 0.64 0.57 0.64 Uruguay 2007 2008 0.69 0.68 0.55 0.51 0.54 0.55 0.58 0.55 0.59 0.59 0.57 0.57 Fuente: Elaboración propia en base a la información disponible en Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. a/ Se refiere a las diferencias de ingreso en el total de la población ocupada. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. b/ Se refiere a las diferencias de ingreso total entre los asalariados. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. c/ Total urbano. Anexo Estadístico 287 Índice de paridad de género en los ingresos de la población asalariada por años de instrucción b/ Total 0 a 3 años 4 a 6 años 7 a 9 años 10 a 12 años 13 años y más 0.71 0.70 0.70 0.58 0.68 0.62 0.68 0.52 0.52 0.51 0.68 0.67 0.70 0.48 0.50 0.50 0.66 0.71 0.78 0.91 0.85 0.44 0.53 0.51 0.79 0.68 0.62 0.79 0.67 0.74 0.75 0.77 0.72 0.62 0.70 0.73 0.89 0.88 0.87 0.74 0.77 0.79 0.71 0.69 0.71 0.69 0.72 0.70 0.64 0.67 0.67 0.57 0.58 0.62 0.98 0.95 0.97 0.59 0.61 0.61 0.71 0.71 0.72 0.81 0.77 0.80 0.83 0.85 0.82 0.80 0.77 0.78 0.90 0.95 0.96 0.77 0.73 0.75 0.82 0.74 0.74 0.82 0.76 0.83 0.81 0.88 0.82 0.61 0.69 0.75 1.06 1.04 0.84 0.89 0.86 0.83 0.84 0.80 0.89 0.84 0.81 0.84 1.12 1.20 1.23 1.03 1.19 1.03 0.96 0.97 1.01 0.82 0.86 0.88 0.82 0.86 0.85 0.61 0.73 0.76 0.82 0.79 0.78 0.65 0.66 0.66 0.71 0.66 0.64 0.71 0.76 0.68 0.80 0.75 0.79 0.73 0.66 0.71 1.02 1.01 1.04 0.90 0.77 0.85 0.79 0.76 0.79 0.75 0.75 0.78 0.86 0.88 0.90 0.70 0.71 0.75 1.06 0.98 0.72 0.74 0.84 0.43 0.73 0.82 0.73 0.97 0.88 0.71 0.97 0.88 0.58 0.67 0.70 0.72 0.83 0.80 0.72 0.55 0.66 0.50 0.73 0.68 0.57 0.77 0.58 0.64 0.77 0.75 0.68 0.68 0.65 0.64 0.71 0.70 0.46 0.46 0.51 0.52 0.58 0.57 0.62 0.64 0.64 0.62 288 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.15: Ingreso medio de las mujeres comparado con el de los hombres según años de instrucción - Área Urbana Índice de paridad de género en los ingresos laborales por años de instrucción a/ Total 0 a 3 años 4 a 6 años 7 a 9 años 10 a 12 años 13 años y más 0.59 0.62 0.81 0.55 0.61 0.46 0.61 0.50 0.52 0.48 0.60 0.56 0.65 0.63 0.49 0.48 0.57 0.63 País Año Argentina c/ 2002 2004 2006 Bolivia 2002 2004 2007 0.61 0.63 0.63 0.62 0.61 0.62 0.67 0.72 0.53 0.75 0.62 0.59 0.66 0.69 0.74 0.60 0.65 0.65 Brasil 2001 2004 2008 0.66 0.66 0.68 0.59 0.61 0.62 0.55 0.54 0.55 0.56 0.57 0.58 0.57 0.58 0.59 0.54 0.55 0.59 Colombia 2002 2004 2005 0.78 0.76 0.76 0.61 0.51 0.57 0.69 0.65 0.64 0.70 0.67 0.67 0.72 0.72 0.72 0.73 0.73 0.71 Ecuador 2002 2004 2008 0.67 0.68 0.69 0.73 0.67 0.67 0.69 0.62 0.63 0.66 0.68 0.66 0.70 0.75 0.70 0.57 0.57 0.62 El Salvador 2001 2004 0.73 0.77 0.80 0.83 0.69 0.79 0.69 0.77 0.82 0.73 0.69 0.77 Honduras 2002 2006 2007 0.76 0.81 0.81 0.66 0.72 0.65 0.69 0.69 0.66 0.67 0.73 0.71 0.77 0.83 0.80 0.65 0.71 0.76 México 2002 2004 2008 0.63 0.63 0.62 0.60 0.59 0.66 0.61 0.59 0.65 0.60 0.69 0.66 0.61 0.74 0.68 0.62 0.52 0.52 Panamá 2002 2004 2008 0.76 0.73 0.74 0.57 0.50 0.62 0.51 0.49 0.52 0.53 0.57 0.58 0.78 0.65 0.69 0.64 0.64 0.65 Paraguay 2001 2004 2008 0.68 0.64 0.71 0.63 0.58 0.54 0.63 0.55 0.65 0.73 0.72 0.66 0.64 0.74 0.57 0.63 0.53 0.75 Perú 2001 2003 2008 0.67 0.60 0.61 0.80 0.64 0.67 0.82 0.68 0.61 0.67 0.71 0.60 0.70 0.64 0.60 0.62 0.55 0.63 Uruguay 2002 2004 2008 0.73 0.70 0.68 0.82 0.68 0.54 0.67 0.65 0.56 0.63 0.60 0.56 0.66 0.65 0.60 0.59 0.56 0.58 Fuente: Elaboración propia en base a la información disponible en Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. a/ Se refiere a las diferencias de ingreso en el total de la población ocupada. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. b/ Se refiere a las diferencias de ingreso total entre los asalariados. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. c/ Total urbano. Anexo Estadístico 289 Índice de paridad de género en los ingresos de la población asalariada por años de instrucción b/ Total 0 a 3 años 4 a 6 años 7 a 9 años 10 a 12 años 13 años y más 0.71 0.83 0.71 0.60 0.68 0.60 0.68 0.51 0.53 0.50 0.69 0.65 0.70 0.49 0.51 0.50 0.67 0.69 0.77 0.90 0.83 0.39 0.53 0.56 0.83 0.69 0.67 0.95 0.67 0.73 0.74 0.78 0.71 0.60 0.67 0.71 0.86 0.86 0.85 0.76 0.79 0.80 0.71 0.70 0.71 0.70 0.71 0.70 0.64 0.67 0.67 0.57 0.59 0.62 0.99 0.95 0.95 0.82 0.75 0.80 0.89 0.85 0.85 0.89 0.83 0.86 0.84 0.86 0.84 0.80 0.77 0.77 0.87 0.88 0.95 0.96 0.92 0.84 0.90 0.78 0.76 0.78 0.83 0.84 0.80 0.85 0.81 0.64 0.61 0.74 0.99 0.97 0.83 0.95 0.79 0.80 0.82 0.75 0.91 0.84 0.79 0.84 0.95 1.01 1.03 0.87 1.06 0.91 0.84 0.84 0.83 0.81 0.86 0.85 0.83 0.88 0.87 0.64 0.75 0.77 0.76 0.78 0.77 0.65 0.66 0.69 0.71 0.67 0.65 0.69 0.79 0.70 0.77 0.81 0.78 0.70 0.64 0.70 0.93 0.93 0.97 0.97 0.84 0.92 0.72 0.71 0.77 0.74 0.74 0.78 0.85 0.87 0.89 0.70 0.70 0.75 1.02 1.00 0.79 0.75 1.08 0.51 0.83 0.86 0.68 0.99 0.89 0.78 0.97 0.92 0.60 0.65 0.69 0.77 0.80 0.79 0.71 0.51 0.76 0.53 0.78 0.68 0.63 0.75 0.59 0.63 0.77 0.75 0.68 0.67 0.64 0.63 0.70 0.70 0.70 0.59 0.52 0.47 0.59 0.59 0.53 0.61 0.59 0.57 0.68 0.68 0.64 0.61 0.60 0.63 290 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO VIII.16: Ingreso medio de las mujeres comparado con el de los hombres según años de instrucción - Área Rural País Año Índice de paridad de género en los ingresos laborales por años de instrucción a/ Total 0 a 3 años 4 a 6 años 7 a 9 años 10 a 12 años 13 años y más 0.77 0.81 0.89 0.66 0.92 0.83 0.64 0.65 0.75 0.55 0.67 0.88 0.67 0.63 0.86 0.70 0.52 1.01 Bolivia 2002 2004 2007 Brasil 2001 2004 2008 0.63 0.62 0.69 0.56 0.55 0.56 0.47 0.49 0.55 0.53 0.53 0.51 0.45 0.48 0.58 0.52 0.31 0.58 Colombia 2002 2004 2005 0.66 0.48 0.53 0.47 0.36 0.38 0.54 0.41 0.42 0.59 0.49 0.45 0.62 0.58 0.56 0.69 0.77 0.81 Ecuador 2004 2006 2008 0.61 0.67 0.70 0.56 0.59 0.56 0.62 0.66 0.57 0.63 0.66 0.72 0.68 0.81 1.04 0.62 0.55 0.74 El Salvador 2001 2004 0.97 0.98 1.03 1.06 0.95 0.86 0.79 0.93 0.91 0.93 0.94 0.86 Honduras 2002 2006 2007 0.84 1.11 0.94 0.66 0.95 0.75 0.84 1.06 0.85 0.67 0.70 0.73 0.81 0.79 0.81 0.43 0.68 0.65 México 2002 2004 2008 0.65 0.70 0.65 0.49 0.65 0.66 0.55 0.59 0.53 0.78 0.66 0.61 0.65 0.63 0.82 0.81 0.71 0.55 Panamá 2002 2004 2008 0.91 0.86 0.86 0.61 0.50 0.57 0.66 0.54 0.54 0.59 0.62 0.85 0.65 0.78 0.70 0.67 0.80 0.71 Paraguay 2001 2004 2008 0.57 0.58 0.63 0.61 0.52 0.45 0.57 0.69 0.77 0.51 0.51 0.57 0.35 0.47 0.47 0.75 0.45 0.49 Perú 2001 2003 2008 0.70 0.63 0.58 0.64 0.54 0.52 0.70 0.64 0.63 0.77 0.67 0.66 0.99 0.78 0.65 0.78 0.87 0.73 Uruguay 2007 2008 0.59 0.55 0.61 0.49 0.52 0.55 0.46 0.47 0.53 0.46 0.55 0.40 Fuente: Elaboración propia en base a la información disponible en Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. a/ Se refiere a las diferencias de ingreso en el total de la población ocupada. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. b/ Se refiere a las diferencias de ingreso total entre los asalariados. Esta diferencia se calcula como el cociente entre el ingreso medio de las mujeres sobre el de los hombres. Anexo Estadístico 291 Índice de paridad de género en los ingresos de la población asalariada por años de instrucción b/ Total 0 a 3 años 4 a 6 años 7 a 9 años 10 a 12 años 13 años y más 0.75 0.55 0.70 0.37 0.92 0.85 0.86 0.53 0.59 0.69 0.65 0.90 0.88 0.35 0.43 0.73 0.71 1.11 0.86 0.88 0.91 0.67 0.70 0.72 0.70 0.66 0.72 0.62 0.82 0.67 0.63 0.67 0.69 0.64 0.40 0.61 0.97 0.80 0.90 0.53 0.61 0.54 0.60 0.62 0.61 0.66 0.65 0.68 0.80 0.80 0.73 0.78 0.77 0.88 0.86 0.85 0.90 0.68 0.68 0.72 0.83 0.69 0.74 0.78 0.71 0.83 0.70 0.87 0.91 0.74 0.69 0.81 1.13 1.12 0.88 0.88 1.01 0.91 0.92 0.98 0.87 0.97 1.10 0.92 1.36 1.47 1.50 1.14 1.18 1.06 1.19 1.18 1.28 0.89 0.88 1.00 0.83 0.83 0.83 0.35 0.63 0.65 0.98 0.81 0.79 0.65 0.67 0.63 0.73 0.67 0.64 0.80 0.71 0.66 0.95 0.65 0.83 0.83 0.82 0.73 1.30 1.31 1.34 0.78 0.68 0.76 0.95 0.86 0.85 0.83 0.77 0.79 0.97 0.96 1.00 0.77 0.85 0.78 1.14 0.92 0.63 0.72 0.67 0.40 0.68 0.83 0.77 0.92 1.02 0.62 1.42 0.77 0.51 0.81 0.72 0.51 0.77 0.79 0.64 0.58 0.55 0.47 0.59 0.68 0.47 0.85 0.58 0.59 0.74 0.87 0.67 0.87 0.78 0.79 0.67 0.64 0.38 0.54 0.57 0.55 0.58 0.56 0.55 0.60 0.64 0.54 Anexo Estadístico IX. Contexto Socioeconómico 293 294 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO IX.1: Magnitud de la pobreza y la indigencia (en porcentajes) País Año Argentina 2002 2004 2006 … … … Población bajo la línea de pobreza a/ Zonas urbanas Total Área metropolitana Resto urbano 45.4 41.5 49.6 29.4 25.9 33.6 21.0 19.3 22.8 Bolivia 2002 2004 2007 62.4 63.9 54.0 52.0 53.8 42.4 48.0 50.5 40.6 58.2 60.4 44.9 79.2 80.6 75.8 Brasil 2001 2004 2008 37.5 37.7 25.8 34.1 34.3 22.8 … … … … … … 55.2 54.1 41.2 Colombia 2002 2004 2005 51.5 51.1 46.8 51.4 49.8 45.4 39.8 37.5 33.8 54.5 53.2 48.6 52.0 54.8 50.5 Ecuador 2002 2004 2008 … 51.2 42.7 49.0 47.5 39.0 … … … … … … … 58.5 50.2 El Salvador 2001 2004 48.9 47.5 39.4 41.2 32.1 33.2 47.7 48.6 62.4 56.8 Honduras 2002 2006 2007 77.3 71.5 68.9 66.7 59.4 56.9 56.9 48.7 47.8 74.4 67.8 64.0 86.1 81.5 78.8 México 2000 2004 2008 41.1 37.0 34.8 32.3 32.6 29.2 … … … … … … 54.7 44.1 44.6 Panamá 2002 2004 2008 36.9 32.9 27.7 26.2 21.6 17.0 … … … … … … 54.6 52.3 46.3 Paraguay 2001 2004 2008 61.0 65.9 58.2 50.1 59.1 52.5 42.7 55.6 48.8 59.1 63.8 58.2 73.6 74.6 66.1 Perú c/ 2001 2004 2008 54.8 48.6 36.2 42.0 37.1 23.5 … … … … … … 78.4 69.8 59.8 Uruguay 2002 2004 2008 … … 13.7 15.4 20.9 14.0 15.1 20.8 15.2 15.8 21.0 13.1 … … 9.4 Total país Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. a/ Incluye a las personas bajo la línea de indigencia o en situación de extrema pobreza. b/ A partir de 1997 el diseño muestral de la encuesta no permite el desglose urbano-rural. Por lo tanto, las cifras corresponden al total nacional. c/ Cifras del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) del Perú. Las cifras desde 2004 en adelante no son estrictamente compara- bles con las anteriores, debido a cambios metodológicos efectuados por el INEI. Rurales … … … Anexo Estadístico … … … Población bajo la línea de indigencia b/ Zonas urbanas Total Área metropolitana Resto urbano 20.9 18.6 23.3 11.1 9.6 12.9 7.2 6.7 7.9 37.1 34.7 31.2 21.3 20.2 16.2 18.8 17.3 15.4 25.0 26.0 17.4 62.9 58.8 59.0 13.2 12.1 7.3 10.4 9.7 5.5 … … … … 28.0 24.0 16.5 24.8 24.2 20.2 24.3 22.5 18.2 17.1 15.7 12.0 26.3 24.3 19.9 26.4 28.9 25.6 … 22.3 18.0 19.4 18.2 14.2 … … … … … … … 30.5 25.6 22.1 19.0 14.3 13.8 9.9 8.4 19.2 18.8 33.3 26.6 54.4 49.3 45.6 36.5 30.0 26.2 25.1 19.9 18.0 45.3 37.9 32.5 69.5 65.3 61.7 15.2 11.7 11.2 6.6 7.0 6.4 … … 6.4 … … 19.8 28.5 19.3 19.8 18.6 15.9 13.5 9.0 6.7 4.7 … … 4.7 … … 28.8 34.6 31.6 28.8 33.2 36.9 30.8 18.4 26.8 22.1 10.4 22.9 18.9 28.1 31.8 27.2 50.3 50.2 43.1 24.4 17.1 12.6 9.9 6.5 3.4 … … … … … … 51.3 36.8 29.7 … … 3.4 2.5 4.7 3.5 2.7 6.1 4.6 2.2 4.3 2.7 … … 2.4 Total país Rurales … … … 295 296 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO IX.2: Índice de feminidad de la indigencia y la pobreza según área de residencia País Año Índice de feminidad a/ de la indigencia (20 a 59 años) de la pobreza (20 a 59 años) Total Área Área Total Área Área Rural Nacional Urbana Rural Nacional Urbana … 104.2 … … 104.4 … … 118.9 … … 114.5 … … 134.5 … … 117.3 … Argentina b/ 2002 2004 2006 Bolivia 2002 2004 2007 106.2 107.6 110.3 114.5 111.8 117.0 106.9 109.7 109.1 104.8 105.9 111.4 106.1 107.4 117.3 106.1 106.2 105.8 Brasil 2001 2004 2008 103.7 105.8 112.5 108.1 111.2 124.3 106.8 106.1 106.4 104.2 104.8 108.5 106.3 107.0 112.2 104.8 105.1 107.0 Colombia 2002 2004 2005 110.6 118.0 117.7 109.7 117.9 116.6 114.8 123.1 126.6 106.0 108.2 108.6 104.6 106.6 105.9 110.4 114.5 118.3 Ecuador 2002 2004 2008 … 111.8 116.8 116.0 113.0 119.3 … 112.8 117.2 … 106.0 108.6 108.8 107.4 108.6 … 104.5 110.1 El Salvador 2001 2004 104.2 96.7 110.7 101.1 103.4 95.7 106.4 103.8 111.4 109.7 104.0 98.7 Honduras 2002 2006 2007 98.8 95.6 98.4 106.6 109.7 109.4 100.2 95.3 97.6 99.6 100.0 101.2 102.6 105.6 105.5 99.9 99.0 100.0 México 2002 2004 2008 111.4 104.1 108.2 114.1 109.5 112.4 109.4 101.8 104.8 106.7 107.6 107.1 110.8 108.5 109.3 101.9 106.8 103.8 Panamá 2002 2004 2008 112.0 112.6 126.1 130.0 129.3 186.2 113.6 114.7 122.6 109.7 110.8 118.7 115.9 120.7 136.9 111.0 109.6 114.6 Paraguay 2001 2004 2008 95.9 104.4 108.8 108.9 112.1 120.6 98.7 106.3 105.1 102.8 102.1 105.3 106.5 103.4 106.1 103.8 104.1 106.1 Perú 2001 2007 2008 107.2 110.7 108.2 113.2 131.7 119.7 107.4 113.0 113.7 104.8 106.6 106.0 105.9 110.5 109.4 105.1 107.6 108.8 Uruguay 2002 2004 2008 … … 136.9 107.8 109.7 135.0 … … 162.3 … … 122.0 103.9 106.6 120.9 … … 129.7 Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. a/ El índice se presenta ajustado según la composición por sexo en el grupo etario de 20 a 59 años: Índice de feminidad de la indigencia/pobreza = (Número de mujeres en hogares pobres/número de hombres en hogares pobres) / (Número de mujeres en el total de hogares/ número de hombres en el total de hogares) Se excluye al servicio doméstico encuestado en hogares donde desempeñan su trabajo. b/ Gran Buenos Aires. Anexo Estadístico 297 CUADRO IX.3: Tasa de participación en la actividad económica por sexo según grupos de edad Edad País Año 2002 Argentina a/ 2004 2006 Hombres Mujeres 15 a 24 25 a 34 35 a 49 50 años 15 a 24 a 34 35 a 49 50 años Total años años años y más Total años 25 años años y más 72 48 93 96 60 46 35 64 67 27 75 55 94 96 63 50 39 69 70 33 75 54 94 96 64 50 38 67 69 34 Bolivia 2002 2004 2007 83 83 82 64 64 61 94 95 94 98 98 99 85 85 82 62 64 62 46 48 44 72 69 69 75 78 77 58 64 62 Brasil 2001 2004 2008 81 81 80 73 73 72 95 95 95 94 94 94 63 63 63 54 57 58 51 54 54 67 71 73 66 70 71 33 34 36 Colombia 2002 2004 2005 81 81 80 67 64 63 96 96 96 97 97 97 70 70 69 54 53 52 48 46 44 69 69 68 67 67 67 31 33 32 Ecuador 2004 2006 2008 84 85 82 66 69 62 97 97 96 98 98 98 79 81 78 56 56 52 48 45 40 67 68 63 68 68 65 44 46 42 El Salvador 2001 2004 79 77 67 63 93 93 95 95 70 66 44 44 33 32 59 59 61 59 32 30 Honduras 2002 2006 2007 85 83 83 75 69 70 96 95 95 97 97 97 80 79 80 38 40 40 30 31 28 46 49 51 49 52 52 29 32 33 México 2002 2004 2008 81 82 81 65 65 65 94 97 96 95 97 97 75 72 71 43 43 45 34 35 36 51 52 55 54 55 58 32 30 32 Panamá 2002 2004 2008 80 81 82 63 64 67 97 97 98 97 97 98 67 68 69 45 47 47 34 35 34 61 61 62 61 64 65 24 27 31 Paraguay 2001 2004 2008 85 86 85 76 77 73 96 96 97 97 97 97 77 79 78 53 58 54 46 48 46 64 70 64 64 70 67 42 47 45 Perú 2001 2007 2008 79 84 84 61 67 68 92 95 94 95 97 97 75 79 80 59 65 65 47 53 55 69 74 74 72 80 78 48 56 57 Uruguay 2007 2008 75 75 64 61 96 95 97 96 58 59 54 54 46 45 76 78 77 78 35 36 Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. a/ Total urbano. 298 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO IX.4: Tasa de participación en la actividad económica por sexo según grupos de edad - Área Urbana Edad País Año 2002 Argentina a/ 2004 2006 Hombres Mujeres 15 a 24 25 a 34 35 a 49 50 años 15 a 24 a 34 35 a 49 50 años Total años años años y más Total años 25 años años y más 75 52 96 98 63 48 40 66 70 28 78 61 96 97 65 52 45 71 70 34 77 58 96 97 65 52 46 69 70 35 Bolivia 2002 2004 2007 77 79 77 51 58 50 93 93 93 98 97 99 75 76 74 57 58 55 39 41 35 71 68 67 75 76 72 49 55 49 Brasil 2001 2004 2008 79 79 79 70 71 70 94 95 95 93 93 93 59 59 60 53 56 57 52 55 56 67 72 74 65 69 71 29 30 34 Colombia 2002 2004 2005 79 78 78 61 59 57 96 96 95 96 96 96 66 66 64 57 56 55 51 48 46 75 74 75 72 71 71 31 33 32 Ecuador 2002 2004 2008 81 81 80 60 59 57 96 96 95 98 99 98 74 76 76 53 54 53 40 44 39 65 68 67 67 67 68 41 40 42 El Salvador 2001 2004 75 74 57 55 93 92 95 95 64 61 51 51 35 36 68 67 70 69 36 35 Honduras 2002 2006 2007 79 76 76 63 56 57 94 94 94 96 96 95 74 72 73 47 48 47 38 37 33 58 62 61 62 64 63 36 36 35 México 2002 2004 2008 79 80 79 59 61 60 95 97 96 96 97 97 70 69 68 45 47 48 36 37 38 55 58 60 57 60 62 29 30 32 Panamá 2002 2004 2008 77 78 79 58 60 61 97 96 97 96 97 98 59 62 64 51 51 51 39 39 37 71 69 69 69 70 70 26 29 33 Paraguay 2001 2004 2008 81 83 83 68 69 67 95 96 97 96 97 98 70 74 74 57 59 57 51 51 50 72 74 68 67 72 67 40 43 44 Perú 2001 2007 2008 75 81 81 56 62 64 89 95 93 93 97 97 67 72 73 55 61 62 45 50 52 68 72 73 70 78 76 39 47 49 Uruguay 2002 2004 2008 72 71 74 63 61 61 96 96 95 96 97 96 51 51 58 50 49 55 47 44 46 76 75 79 76 75 79 28 29 36 Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. a/ Total urbano. Anexo Estadístico 299 CUADRO IX.5: Tasa de participación en la actividad económica por sexo según grupos de edad - Área Rural Edad País Año Hombres Mujeres 15 a 24 25 a 34 35 a 49 50 años 15 a 24 a 34 35 a 49 50 años Total años años años y más Total años 25 años años y más 94 86 97 99 95 70 63 74 76 69 92 77 99 100 94 74 66 72 83 74 93 84 98 100 94 76 64 77 86 79 Bolivia 2002 2004 2007 Brasil 2001 2004 2008 89 90 87 86 86 80 96 96 95 96 96 95 82 82 79 60 63 59 49 53 46 67 69 67 74 75 72 54 56 53 Colombia 2002 2004 2005 88 87 87 81 76 76 97 97 97 97 98 98 79 79 80 43 44 40 41 40 36 51 50 47 53 53 49 31 33 31 Ecuador 2004 2006 2008 89 90 85 82 83 72 98 98 97 98 99 98 85 87 83 60 58 48 57 55 43 64 65 54 70 65 57 52 53 43 El Salvador 2001 2004 85 82 79 73 94 95 95 96 79 74 33 32 30 26 41 43 43 42 24 20 Honduras 2002 2006 2007 90 88 89 85 80 81 97 97 96 98 98 98 84 85 86 27 31 32 21 25 23 33 35 39 34 39 41 23 28 31 México 2002 2004 2008 84 85 84 75 74 74 92 97 96 93 96 96 81 76 76 40 37 39 30 30 33 44 41 44 49 45 49 37 30 31 Panamá 2002 2004 2008 86 85 86 74 71 76 98 98 99 97 97 98 77 77 78 32 36 38 26 29 28 41 47 48 44 49 51 20 23 28 Paraguay 2001 2004 2008 90 91 89 85 87 82 97 96 97 98 96 96 84 85 84 48 55 50 38 43 39 53 63 56 59 68 66 45 52 46 Perú 2001 2007 2008 88 91 90 72 77 76 97 96 96 98 99 98 90 92 93 67 74 74 51 60 61 73 79 79 78 85 85 68 74 75 Uruguay 2007 2008 82 82 73 71 98 98 98 98 70 73 48 47 40 34 63 62 65 68 36 35 Fuente: Panorama Social de América Latina 2009 - CEPAL. 300 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO IX.6: Tasa de ocupación según sexo País Año 2000 2004 2007 Total 44 48.4 50.7 Hombre 56.1 59.3 62.2 Mujer 33.4 38.7 40.4 Bolivia 2000 2004 2006 59.4 62.2 62.9 69 70.7 70.8 50.6 54.4 55.3 Brasil 2001 2004 2008 54.8 56.5 57.5 67.4 68.2 68.6 43.1 45.6 47.2 Colombia 2000 2004 2008 51.2 52 52.2 65.6 65.1 64.9 37.9 40.3 40 Ecuador 2000 2004 2008 53.3 58.5 54.9 69.1 70.8 68.1 37.9 46.5 42.2 El Salvador 2001 2004 2007 48.6 48.2 49.5 61.5 60.7 62.4 37.3 37.1 38.5 Honduras 2001 2004 2007 49.8 47.6 49.6 69.4 66.7 68.4 31.6 30 32.7 México 2000 2004 2008 54.8 54.2 57 75.6 73.7 75.7 35.8 36.4 40.4 Panamá 2000 2004 2008 51.8 55.9 60.3 70.1 73.3 78 34.1 39 43.6 Paraguay 2000 2004 2008 55.9 58.8 58.2 70 72.2 72.3 42.2 45.6 44.4 Perú a/ 2000 2004 2008 58.4 55.8 62.1 70.5 68.5 73.2 47.6 43.9 51.7 Uruguay a/ 2000 2004 2008 51.6 50.9 57.8 64.1 62.9 68.4 40.9 40.6 48.6 Argentina a/ Fuente: Sistema de información laboral para América Latina y El Caribe - OIT. a/ La información disponible corresponde al área urbana. Anexo Estadístico CUADRO IX.7: Tasa de desocupación según sexo País Año 2000 2004 2007 Total 14.7 12.6 7.3 Hombre 13.6 11.2 6 Mujer 16.2 14.5 9 Bolivia 2000 2004 2006 4.9 4.3 5.3 3.8 3.6 4.6 6.1 5 6.1 Brasil 2001 2004 2008 9.3 8.9 7.1 7.5 6.8 5.2 11.9 11.7 9.6 Colombia 2000 2004 2008 16.6 14.3 11.1 12 11.4 8.8 23 18.1 14.3 Ecuador 2000 2004 2008 7.2 6.7 6 4.8 5 4.3 11.2 9.2 8.3 El Salvador 2000 2004 2007 6.9 6.8 6.4 8.9 8.7 8.3 3.7 3.9 3.7 Honduras 2001 2004 2007 4.1 6 2.9 3.8 4.8 2.9 4.5 8.3 2.9 México 2000 2004 2008 1.7 2.6 3.5 1.6 2.4 3.3 1.9 2.9 3.9 Panamá 2000 2004 2008 13.5 11.7 5.6 11.1 9 4.4 18 16.3 7.5 Paraguay 2000 2004 2008 7.6 7.4 5.6 6.7 5.9 4.4 8.9 9.5 7.5 Perú a/ 2000 2004 2008 7.8 10.5 6.4 8.1 9.4 4.9 7.3 12 8.3 Uruguay a/ 2000 2004 2008 13.5 13 7.8 10.8 10.2 5.7 17 16.6 10.2 Argentina a/ Fuente: Sistema de información laboral para América Latina y El Caribe OIT a/ La información disponible corresponde al área urbana. 301 302 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO IX.8: Promedio de horas semanales trabajadas según sexo a/ País Año 2000 2004 2008 Hombre 46.4 43.9 44.8 Mujer 36.1 31.9 34 Bolivia 2000 2005 2007 51.5 51.6 51.1 46.5 44.7 44 Brasil 2001 2004 2008 46.1 45.1 44.3 38.8 38.1 38.1 Colombia 2006 51.2 43.7 Ecuador 2001 2006 2008 49.2 47.1 47.6 40.6 40.4 40.1 El Salvador 2000 2004 2008 46.5 45.5 44.1 44.7 43.7 42.4 Honduras 2001 2004 2007 49.9 50.1 49.1 45 44.8 44.5 México 2000 2004 2008 49.2 50.1 48.8 40.3 41 39.5 Panamá 2004 2006 2008 44.1 45.1 45.5 39.3 39.8 40.1 Paraguay 2000 2006 2008 49.2 52.6 53.1 43.5 47.9 47 Perú 2007 47.1 39.3 Uruguay 2001 2004 2008 46.5 45.4 45.4 37.9 37.2 36.2 Argentina Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina –SITEAL. a/ Expresa la cantidad promedio de horas trabajadas en una semana tanto en la ocupación principal como en la o las ocupaciones secun- darias. Anexo Estadístico CUADRO IX.9: Tasa de fecundidad en adolescentes a/ País Argentina Bolivia Brasil Colombia Ecuador El Salvador Honduras México Panamá Paraguay Perú Puerto Rico Uruguay 2000 65.3 85.7 87.9 93.7 85.0 101.7 108.6 73.9 91.1 87.1 66.0 71.0 65.4 Fuente: Banco Mundial a/ Nacimientos por cada 1000 mujeres entre 15 y 19 años de edad. Años 2004 59.6 82.5 82.9 89.3 84.0 89.1 99.7 68.4 87.1 79.3 59.5 62.0 62.8 2008 56.6 77.6 75.1 73.8 82.6 82.2 92.3 64.3 82.0 71.5 54.0 53.0 60.9 303 304 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación CUADRO IX.10: Tasa de participación infantil (5-17 años) según sexo País Año 2001 2003 2005 Total 12.8 10.4 8.9 Hombre 17.4 13 11.6 Mujer 7.9 7.8 6 Ecuador b/ 2001 21 25 16 El Salvador c/ 2001 11.5 16 7 Honduras d/ 2002 15.4 8.2 22.3 Panamá e/ 2000 2008 6.4 10.8 9.5 15 3 6.2 Paraguay f/ 2001 2004 28.5 30.4 39.6 40.7 16.8 19.5 Perú g/ 2007 42.5 39.2 45.6 Colombia a/ Fuentes: a/ “Análisis serial y de contrastación de los resultados de las encuestas de trabajo infantil 2001, 2003 y 2005” - DANE. b/ “Síntesis: Informe nacional de los resultados de la encuesta de trabajo infantil en Ecuador” - OIT. c/ “Síntesis de los resultados de la encuesta de trabajo infantil en El Salvador” - OIT. d/ “Síntesis de los resultados de la encuesta de trabajo infantil en Honduras” - OIT. e/ “Análisis del trabajo infantil en Panamá 2000-2008” OIT f/ “Infancia y adolescencia trabajadora de Paraguay: Evolución 2001-2004 y análisis del módulo de la encuesta 2004” - OIT. g/ “Trabajo infantil en el Perú: Magnitud y perfiles vulnerables. Informe nacional 2007-2008” - IPEC. ÍNDICE DE TABLAS I. Educación Inicial Cuadro I.1: Cuadro I.2: Tasa neta de matrícula en la educación inicial según sexo Relación matrícula pública/matrícula privada en la educación inicial según sexo II. Educación Primaria Cuadro II.1: Cuadro II.2: Cuadro II.3: Cuadro II.4: Cuadro II.5: Cuadro II.6: Cuadro II.7: Cuadro II.8: Cuadro II.9: Tasa neta de matrícula en la educación primaria según sexo Tasa neta de asistencia en la educación primaria por sexo según área de residencia Relación matrícula pública/matrícula privada en la educación primaria según sexo Tasa de extraedad respecto al grado en la educación primaria según sexo Tasa de extraedad respecto al grado en la educación primaria por sexo según área de residencia Tasa de admisión al primer grado/año de la educación primaria según sexo Porcentaje de nuevos ingresantes a la educación primaria que han asistido a algún tipo de programa CEPI a/ Porcentaje de repetidores en la educación primaria según sexo Tasa de deserción escolar en la educación primaria según sexo III. Educación Secundaria Cuadro III.1: Cuadro III.2: Cuadro III.3: Cuadro III.4: Cuadro III.5: Cuadro III.6: Cuadro III.7: Tasa neta de matrícula en la educación secundaria según sexo Tasa neta de asistencia en la educación secundaria por sexo según área de residencia Relación matrícula pública/matrícula privada en la educación secundaria según sexo Tasa de transición del último grado/año de primaria al primer grado/año de educación secundaria según sexo Tasa de extraedad respecto al grado en la educación secundaria según sexo Tasa de extraedad respecto al grado la educación secundaria por sexo según área de residencia Porcentaje de repetidores en la educación secundaria según sexo IV. Educación Terciaria Cuadro IV.1: Cuadro IV.2: Cuadro IV.3: Cuadro IV.4: Cuadro IV.5: Cuadro IV.6: Cuadro IV.7: Cuadro IV.8: Cuadro IV.9: Cuadro IV.10: Tasa bruta de matrícula en la educación terciaria (niveles 5 y 6 de la CINE-97) según sexo Tasa bruta de conclusión del nivel 5A de la CINE-97 según sexo Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Agricultura Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Educación Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Ingeniería, manufactura y construcción Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Salud y bienestar social Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Humanidades y artes Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Ciencias sociales, negocios y derecho Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Ciencias Porcentaje de graduados en la educación terciaria por sexo según área de estudio: Servicios V. Alfabetismo Cuadro V.1: Cuadro V.2: Cuadro V.3: Cuadro V.4: Tasa de alfabetismo de la población con edades entre los 15 y los 24 años de edad según sexo Tasa de alfabetismo de la población entre los 15 y 24 años de edad por sexo según área de residencia Tasa de alfabetismo de la población de 15 a más años de edad según sexo Tasa de alfabetismo de la población de 15 a más años de edad por sexo según área de residencia 217 218 219 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 251 252 253 254 255 306 Garantía y realización del derecho a la educación en América Latina: los avances en la igualdad en el goce y ejercicio del derecho de las mujeres a la educación VI. Años Promedio de Estudio Cuadro VI.1: Cuadro VI.2: Años promedio de estudio de la población de 15 a 24 años por sexo según área de residencia Años promedio de estudio de la población de 25 a 59 años por sexo según área de residencia VII. Gasto en Educación Cuadro VII.1: Cuadro VII.2: Cuadro VII.3: Cuadro VII.4: Cuadro VII.5: Gasto público total en educación como porcentaje del PBI Gasto público total en educación como porcentaje del gasto público total Gasto público por alumno/a en la educación primaria como porcentaje del PBI per cápita Gasto público por alumno/a en la educación secundaria como porcentaje del PBI per cápita Gasto público por alumno/a en la educación terciaria como porcentaje del PBI per cápita VIII. Educación, Empleo e Ingresos Cuadro VIII.1: Cuadro VIII.2: Cuadro VIII.3: Cuadro VIII.4: Cuadro VIII.5: Cuadro VIII.6: Cuadro VIII.7: Cuadro VIII.8: Cuadro VIII.9: Cuadro VIII.10: Cuadro VIII.11: Cuadro VIII.12: Cuadro VIII.13: Cuadro VIII.14: Cuadro VIII.15: Cuadro VIII.16: Tasa de participación en la actividad económica por sexo según años de instrucción Tasa de participación en la actividad económica por sexo según años de instrucción - Área urbana Tasa de participación en la actividad económica por sexo según años de instrucción - Área rural Tasa de desempleo abierto por sexo según años de instrucción - Área Urbana Tasa de subempleo por sexo según años de instrucción Porcentaje de trabajadores asalariados por sexo según años de escolarización Porcentaje de trabajadores independientes o por cuenta propia por sexo según años de escolarización Porcentaje de trabajadores en industria por sexo según años de instrucción Porcentaje de trabajadores en construcción por sexo según años de escolarización Porcentaje de trabajadores en comercio, hoteles y restaurantes por sexo según años de instrucción Porcentaje de trabajadores en transporte, almacenaje y comunicaciones, por sexo según años de escolarización Porcentaje de trabajadores en el sector financiero por sexo según años de instrucción Porcentaje de trabajadores en servicios sociales, comunales y personales, por sexo según años de instrucción Ingreso medio de las mujeres comparado con el de los hombres según años de instrucción Ingreso medio de las mujeres comparado con el de los hombres según años de instrucción - Área Urbana Ingreso medio de las mujeres comparado con el de los hombres según años de instrucción - Área Rural IX. Contexto Socioeconómico Cuadro IX.1: Cuadro IX.2: Cuadro IX.3: Cuadro IX.4: Cuadro IX.5: Cuadro IX.6: Cuadro IX.7: Cuadro IX.8: Cuadro IX.9: Cuadro IX.10: Magnitud de la pobreza y la indigencia (en porcentajes) Índice de feminidad de la indigencia y la pobreza según área de residencia Tasa de participación en la actividad económica por sexo según grupos de edad Tasa de participación en la actividad económica por sexo según grupos de edad - Área Urbana Tasa de participación en la actividad económica por sexo según grupos de edad - Área Rural Tasa de ocupación según sexo Tasa de desocupación según sexo Promedio de horas semanales trabajadas según sexo a/ Tasa de fecundidad en adolescentes a/ Tasa de participación infantil (5-17 años) según sexo 257 258 259 261 262 263 264 265 266 267 268 270 272 274 276 277 278 279 280 281 282 283 284 286 288 290 293 294 296 297 298 299 300 301 302 303 304 Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de Tarea Asociación Gráfica Educativa Pasaje María Auxiliadora 156 - Breña Correo e.: tareagrafica@tareagrafica.com Página web: www. tareagrafica.com Teléf. 332-3229 Fax: 424-1582 Octubre 2011 Lima - Perú
