Texto - Universidad Nacional Abierta

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA
“JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ”
PROPUESTA DE ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA
DESARROLLAR UN CONTENIDO, DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, EN LA MODALIDAD A DISTANCIA
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
Trabajo presentado como requisito parcial para
optar al Grado de Magíster en Educación
Mención Estrategias de Aprendizaje
Autora: Rebeca Estéfano
Tutor: Antonio Alfonzo
Caracas, marzo de 2005
ÍNDICE GENERAL
ACTA DE EVALUACIÓN TRABAJO DE GRADO¡Error!
Marcador
no
definido.
DEDICATORIA................................................¡Error! Marcador no definido.
AGRADECIMIENTOS.....................................¡Error! Marcador no definido.
ÍNDICE GENERAL............................................................................................ii
LISTA DE CUADROS………………………………………………………...vi
LISTA DE GRÁFICOS………………………………………………………viii
LISTA DE TABLAS…………………………………………………………. ix
RESUMEN .........................................................................................................vi
INTRODUCCIÓN............................................................................................... 1
CAPÍTULOS ...................................................................................................... 3
I EL PROBLEMA....................................................................................... 3
Planteamiento del Problema.................................................................. 3
Objetivos de la Investigación ................................................................ 8
General: ................................................................................................. 8
Específicos: ........................................................................................... 9
Justificación .......................................................................................... 9
II MARCO TEÓRICO REFERENCIAL .................................................. 11
Antecedentes de la Investigación ........................................................ 11
Fundamentos Teóricos ........................................................................ 18
La Educación a Distancia (EAD)........................................................ 18
Proceso de enseñanza – aprendizaje en Educación a Distancia........ 20
El diseño instruccional en Educación a Distancia............................... 23
Estrategias instruccionales .................................................................. 29
Estrategias de Aprendizaje.................................................................. 35
Enseñanza de la Lectura...................................................................... 36
Contexto Institucional ......................................................................... 40
Modalidad a distancia ......................................................................... 40
Universidad Nacional Abierta............................................................. 40
ii
Carrera Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje................. 41
Bases Legales ...................................................................................... 42
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela .................... 42
La Ley Orgánica de Educación (1999) .............................................. 43
III MARCO METODOLÓGICO .............................................................. 46
Tipo y Diseño de la Investigación....................................................... 46
Sujetos de la Investigación.................................................................. 52
Instrumentos........................................................................................ 53
Validez ................................................................................................ 54
Análisis de los Datos........................................................................... 55
IV DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .............................................. 56
Opinión de los estudiantes .................................................................. 60
Rendimiento de los estudiantes y opinión de la asesora ..................... 64
Opinión de los expertos....................................................................... 66
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................ 69
Conclusiones ....................................................................................... 69
Recomendaciones................................................................................ 72
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 73
ANEXOS........................................................................................................... 78
ANEXO A. Unidad Diseñada ............................................................. 79
ANEXO B. Cuestionario Para Estudiantes ....................................... 148
ANEXO C. Cuestionario Para Especialistas..................................... 153
ANEXO D. Rendimiento y Observaciones Suministradas por la
asesora ............................................................................................... 158
CURRÍCULUM VITAE ................................................................................. 161
iii
LISTA DE CUADROS
Cuadros
1
Opinión respecto a la presentación del material instruccional
aplicado a los estudiantes del Centro local MetropolitanoUNA. Lapso 2004-II .......................................................... 660
2
Opinión respecto al contenido del material instruccional
aplicado a los estudiantes del Centro local MetropolitanoUNA. Lapso 2004-II ............................................................ 64
3
Opinión respecto al lenguaje usado en el material
instruccional aplicado a los estudiantes del Centro local
Metropolitano-UNA. Lapso 2004-II .................................... 64
4
Opinión respecto a las estrategias instruccionales del material
instruccional aplicado a los estudiantes del Centro local
Metropolitano-UNA. Lapso 2004-II .................................... 65
5.
Opinión respecto a la selección de lecturas del material
instruccional aplicado a los estudiantes del Centro local
Metropolitano-UNA. Lapso 2004-II……………………… 66
6
Opinión de los especialistas respecto al material instruccional
aplicado a los estudiantes del Centro Local MetropolitanoUNA. Lapso 2004-II………………………………………70
iv
LISTA DE GRÁFICOS
Gráficos
1
Antecedentes de la investigación. ........................................ 17
2
Clasificación de las Estrategias de Representación. Tomado
de “Libro electrónico navegable” por Alfonso Orantes, 2000.
UCV. Facultad de Humanidades y Educación..................... 32
3
Estrategias Instruccionales seleccionadas para el material
instruccional diseñado........................................................ 346
4
Fundamentos Teóricos de la Investigación………………...42
LISTA DE TABLAS
Tablas
1
Principios básicos para el diseño de cursos en Educación a
Distancia............................................................................... 27
v
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA
“JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ”
Maestría en Educación, Mención Estrategias de Aprendizaje
PROPUESTA DE ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA DESARROLLAR
UN CONTENIDO, DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN, EN LA MODALIDAD A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA.
Autora: Rebeca Estéfano
Tutor: Antonio Alfonzo
Fecha: marzo, 2005
RESUMEN
La presente investigación tuvo como propósito determinar la eficiencia de las
estrategias instruccionales diseñadas para el desarrollo de una unidad de la asignatura
Programación Psicopedagógica de la Carrera de Educación, Mención Dificultades de
Aprendizaje en la Universidad Nacional Abierta. Para tal fin, se realizó una
investigación aplicativa que llegó hasta la fase descrita por Padrón (1998) como la
prueba del prototipo (aplicación y evaluación de la unidad diseñada); el diseño de la
investigación se orientó hacia la modalidad de Proyecto Especial fundamentado en
una Investigación documental. Se determinó el contenido y las estrategias
instruccionales acordes con los nuevos avances y tendencias actuales, se diseñó la
unidad de forma tal que favoreciera al máximo el aprendizaje de los estudiantes. Se
aplicó un cuestionario a los estudiantes y un cuestionario a los expertos, se recogió el
rendimiento de los alumnos en la evaluación propuesta y la opinión de la asesora de
la asignatura. Todo esto sirvió para validar las estrategias instruccionales diseñadas
para la modalidad a distancia. Se encontró que: (a) los contenidos se actualizaron, (b)
las estrategias instruccionales se presentaron de manera secuencial: introducción,
orientaciones generales, desarrollo, ejercicios prácticos, autoevaluación y evaluación;
c) se diseñó la unidad con la integración de: objetivos, contenidos, estrategias
instruccionales, actividades de aprendizaje y evaluación a fin de conformar un diseño
consistente, basado en la coherencia, organización y articulación; y d) las estrategias
instruccionales diseñadas fueron eficientes.
Descriptores: Educación a Distancia, Estrategias Instruccionales, Enseñanza de
la Lectura, Programación Psicopedagógica.
vi
INTRODUCCIÓN
En los sistemas a distancia, las estrategias instruccionales son elementos de suma
importancia para la formación y aprendizaje de los educandos. A través de ellas, se
pueden constituir herramientas prácticas que consoliden el aprendizaje de manera
activa, al otorgarle al docente el papel primordial de diseñar la instrucción en función
de propiciar en los estudiantes el rol protagónico que les corresponde desempeñar
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
En tal sentido, puede decirse que la Universidad Nacional Abierta (UNA), como
organización pionera en los estudios de Educación a Distancia (EAD) en Venezuela y
preocupada por la calidad de su funcionamiento, considera entre sus políticas
académicas la actualización, evaluación y optimización del Diseño Curricular de las
Carreras, así como de los materiales instruccionales que se emplean en ellas como
apoyo al aprendizaje de sus estudiantes (Universidad Nacional Abierta, 1998).
En respuesta a tales lineamientos, en el año 1999, la Carrera de Educación,
Mención Dificultades de Aprendizaje, emprendió un proyecto en el cual se planteó,
entre otras actividades, el ajuste curricular de la Mención Dificultades de Aprendizaje
(aprobado por el Consejo Directivo en Resolución CD-0151 de 28 de enero de 2004 y
a ser implementado a partir de enero de 2005) y, por ende, de cada una de sus
asignaturas.
En unión de los aspectos antes descritos la presente investigación se orienta
hacia la propuesta de estrategias instruccionales para desarrollar un contenido de la
asignatura Programación Psicopedagógica (Cód. 507) administrada en la Carrera de
Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje, en la Universidad Nacional
Abierta, con la finalidad de contribuir a la formación de docentes especialistas
preparados con conocimientos sólidos sobre los procesos de enseñanza – aprendizaje
con respecto a la enseñanza de la lectura.
El desarrollo de la presente investigación se organizó en cinco capítulos. El
capítulo primero contiene el planteamiento del problema el cual se formula como una
situación deficitaria que resulta inconveniente o mejorable y que puede ser
transformada o manejada mediante un cierto prototipo de control situacional, (Padrón
1
1998); así como los objetivos del estudio y su justificación. En el segundo capítulo se
tratan los aspectos relativos al marco teórico que sustenta el estudio, se parte de la
revisión de los antecedentes del tema relacionados con estudios como: diseño de
materiales instruccionales, propuestas y evaluación de estrategias instruccionales, uso
de estrategias cognitivas por los estudiantes bajo una modalidad a distancia y
propuestas en relación con la metodología a utilizarse en la elaboración de un libro de
texto; luego son descritos los referentes teóricos como la Educación a Distancia, los
procesos de enseñanza-aprendizaje, el diseño instruccional y las estrategias
instruccionales en la modalidad a distancia, así como lo relativo a la enseñanza de la
lectura, el contexto institucional y las bases legales que brindan un marco de
sustentación conceptual al trabajo.
Posteriormente, se ubica el tercer capítulo, donde se define el tipo de
investigación que se realizó y las razones que condujeron a la selección de la misma,
al igual que se define la metodología utilizada para estructurar los productos, también
se indican las razones por las cuales el presente trabajo finaliza con la presentación de
tales productos. En el capítulo cuarto se muestra la discusión y resultados obtenidos
en la investigación.
En el capítulo quinto se presentan las conclusiones en relación con los objetivos
planteados y los productos obtenidos, las implicaciones del trabajo para la autora y
para la Institución y se recomiendan algunas acciones para impulsar la elaboración de
diseño instruccional por parte del personal académico.
Como aportes se señalan: el diseño de un material educativo impreso sobre la
enseñanza de la lectura, que contiene una serie de estrategias instruccionales para la
modalidad a distancia.
Este material no sólo contribuyó a que los estudiantes sujetos de la investigación
se actualizaran en relación con los cambios y avances surgidos en el campo de la
enseñanza de la lectura, sino que les permitió experimentar en torno a sus procesos de
enseñanza-aprendizaje a través de la activación de sus conocimientos previos y los
contenidos a aprender, la reflexión y transferencia de los aprendizajes a los contextos
donde debe desenvolverse el estudiante como futuro docente especialista en
Dificultades de Aprendizaje.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En el proceso de transformación económica, tecnológica, social y cultural que se
está viviendo en el siglo XXI, la sociedad se ve obligada a realizar esfuerzos de
mucho peso para lograr comprender tales transformaciones y los efectos que éstas
producen sobre las personas y naciones. Venezuela no escapa a estos procesos, por
ello debe utilizar los recursos que posee y su calidad humana en función de garantizar
mejores condiciones de tipo material y espiritual a toda la población.
El sistema escolar venezolano requiere urgente modificación en los aspectos
filosóficos, sociales, culturales, pedagógicos y tecnológicos, entre otros; de manera
que se vean favorecidas la igualdad social y la garantía de los niveles generales de
calidad de la educación, y se haga posible, asimismo, la innovación de la práctica
educativa.
El subsistema de Educación Superior no es ajeno a estas modificaciones, se
necesita egresar profesionales cuyas capacidades laborales vayan acordes con las
necesidades del país y de los avances constantes que se generan a diario. Las
universidades se encuentran frente al gran compromiso de desarrollar programas de
formación que favorezcan la calidad, eficiencia y pertinencia social, de manera que
sea posible responder al reto de un mundo en constante transformación y, de la misma
forma, de una realidad nacional que requiere soluciones específicas.
Para llevar a cabo ese gran compromiso, es necesario diseñar y planificar la
enseñanza para que ésta sea efectiva, eficiente y pertinente con la realidad social y
cultural que la circunda. Cuando se habla de diseño, se entiende tanto la acción como
los resultados de diseñar (Hernández, 1998).
Entre las múltiples funciones y actividades del docente está la de ser un constante
diseñador de lo que enseña, elaborar la representación mental y la explicitación de lo
que quiere conseguir, así como la propuesta de acción para lograrlo.
3
Uno de los elementos que forma parte del diseño son las estrategias
instruccionales, consideradas, según Hernández (1.998) “...como una microacción
caracterizada por el modo en que es realizada a fin de obtener un objetivo” (p. 22).
En el diseño del trabajo docente, las estrategias instruccionales son las acciones
docentes para la enseñanza–aprendizaje que se establecen para plasmar lo que se
hará, por qué se hará y cómo se hará, para que un grupo determinado de estudiantes
logre el aprendizaje, dichas estrategias deben ir encaminadas a desarrollar las
capacidades del alumno en torno a unos propósitos y contenidos por aprender
(González y Flores, 2000).
En todos los niveles y modalidades del sistema educativo debe prevalecer el
diseño de estrategias de enseñanza–aprendizaje, el cual representa un factor de suma
importancia para la eficiencia y eficacia del logro de dicho proceso. La Educación a
Distancia (EAD) al ser una modalidad del sistema educativo venezolano no escapa a
tal afirmación.
De acuerdo con algunos autores (García, 2001; Bates, 1999 y Ferrante, 2000), la
EAD es una forma de estudio, en la cual el educando guía su aprendizaje a través de
un medio de comunicación. Este medio de comunicación interrelaciona al profesor
con el alumno, sin la limitación del tiempo, lugar, sexo, ocupación o edad de los
involucrados en el proceso. Por las características que ella posee, es un tipo de
estudio ideal para fomentar la autonomía del estudiante, quien debe planificar su
aprendizaje de acuerdo a sus potencialidades y limitaciones, no sólo en el ámbito
individual sino de forma general, es decir, de acuerdo con su campo laboral, familiar,
social, económico y geográfico.
En Venezuela, fue creada en 1977 la Universidad Nacional Abierta (UNA),
institución de Educación Superior en la modalidad abierta y a distancia, destinada a
formar profesionales competentes mediante una modalidad novedosa y flexible,
capaces de adaptarse al entorno laboral de un país que exige, cada día, la formación
de los recursos universitarios idóneos, necesarios para enfrentar un entorno
globalizado y cada día más competitivo.
4
En el diseño académico que actualmente se administra en la UNA (1982a), se
establece que la carrera de Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje, está
prevista para el grado de licenciatura en un lapso de diez semestres. Su mapa
curricular está estructurado en los siguientes niveles de conocimientos generales y de
profesionalización: Curso Introductorio, Estudios Generales I y II, Componente
Docente y Estudios Profesionales I al IV. En los distintos niveles, se ofrecen
asignaturas de régimen semestral en la modalidad de educación a distancia con un
modelo de evaluación por logro de objetivos.
La asignatura Programación Psicopedagógica está ubicada dentro del bloque de
asignaturas que forman parte de los cursos de los estudios profesionales II de la
Mención Dificultades de Aprendizaje; tiene un carácter teórico-práctico, su objetivo
es determinar los factores a considerar en la planificación de la enseñanza de la
lectura, escritura y matemática en la Educación Básica, para ello se relacionan los
fundamentos pedagógicos del aprendizaje con el programa escolar como instrumento
técnico orientador de la actividad docente; su prerrequisito actual es la asignatura
Currículo I, y tiene una carga de cuatro (04) unidades crédito.
El curso actualmente está estructurado en cuatro módulos. El Módulo I integra
los conceptos desarrollados en los cursos de Currículum I, Psicología I y Dificultades
de Aprendizaje I; muestra las variables pedagógicas y psicológicas que el maestro de
aula regular debe tomar en cuenta para programar su actividad docente. El Módulo II
se refiere a las metodologías tradicionalmente empleadas en nuestro país para la
enseñanza de la lectura: método global y fonético. El Módulo III desarrolla el tema de
la metodología de la enseñanza de la escritura. El Módulo IV introduce al estudiante
en el conocimiento de las características del pensamiento y del razonamiento del niño
en edad preescolar y escolar, con relación a la matemática en sí y a los métodos
posibles de enseñanza.
Al realizar la revisión de los materiales impresos de la asignatura Programación
Psicopedagógica (Cód. 507), la autora de la investigación evidencia los siguientes
elementos:
5
1) Relacionados con los contenidos:
a. Los materiales (libros de textos, guía de estudio y selección de lecturas) están
editados desde hace más de veinte años.
b. El desarrollo de los contenidos es tratado desde la perspectiva tradicional, se
basa en el modelo psicopedagógico de atención al educando, el cual hace hincapié en
la evaluación en términos educacionales y psicológicos para construir perfiles de
funcionamiento psicopedagógico, que sirven de base para la organización de la
planificación educativa especializada tomando en consideración las áreas deficitarias
del educando (perceptivas, atención, memoria), lo que implica un enfoque funcional y
pragmático, centrado en las áreas de lectura, escritura y cálculo, elementos que se
corresponden con los planteamientos que en la época de edición de los textos estaban
vigentes, por lo que no se hace referencia a las tendencias actuales relacionadas con la
enseñanza de la lectura, escritura y matemática.
c. El desarrollo de los contenidos está descontextualizado de sus ambientes
educativos naturales, ya que no se promueve el abordaje del proceso pedagógico de la
lectura, escritura y matemática en contextos significativos, debido a que la prioridad
didáctica se establece haciendo énfasis en los aspectos metodológicos donde los
aprendices se conciben como entes pasivos, poco involucrados en sus procesos de
enseñanza y aprendizaje, los cuales se producen como resultado de asociaciones
estímulo-respuesta, estos principios teóricos se corresponden con la época de edición
de los textos.
d. La evaluación de los contenidos es realizada a través de pruebas objetivas
presenciales y de trabajos prácticos, sin considerar las modalidades de evaluación
formativa y autoevaluativa que establece la Normativa de Evaluación Institucional
(UNA, 1987).
e. Los trabajos prácticos se centran en la planificación de la enseñanza de la
lectura para la primera etapa de Educación Básica, se fundamentan en los métodos
sintético y global, sin hacer referencia a las tendencias actuales relacionadas con la
enseñanza de esta área. Estos métodos han sido duramente criticados y cuestionados,
ya que en ellos predomina la transmisión de información, muchas veces sin ningún
provecho para los estudiantes, ya que se basan en la repetición y memorización de la
6
información. De igual manera, se les cuestiona el hecho de no fomentar la autonomía,
independencia y participación activa del aprendiz, los esfuerzos de los estudiantes se
centran en descifrar las palabras, frases u oraciones “aprender a leer” y la meta
fundamental del educador en cubrir el programa. (Solé, 2001; Ferreiro y Teberosky,
1986; Ferreiro y Gómez, 1986).
2) Relacionados con las estrategias instruccionales:
a. De la misma manera que el contenido, no han sido actualizadas desde hace
más de veinte años.
b. Se aprecia la enseñanza expositiva tradicional que promueve aprendizajes por
recepción con escasa significatividad, por lo que se fomenta el aprendizaje
memorístico.
c. Se evidencia una escasa activación de los conocimientos previos cuya función
es activar, generar y fomentar las expectativas que el educando tiene sobre el tema a
aprender.
d. Predominan las preguntas estereotipadas que se direccionan hacia una
respuesta única, lo que promueve una escasa estimulación de respuestas reflexivas,
críticas y creativas.
e. Privilegian el aprendizaje poco interactivo, trasmisivo y memorístico.
f. Ausencia de aplicación de los conocimientos adquiridos a otros entornos de
aprendizaje.
g. Se evidencia la falta de estímulo hacia la profundización de los aspectos más
relevantes y pertinentes con los objetivos y contenidos programáticos.
h. Ausencia en fomentar la autonomía de los estudiantes de manera activa y
proactiva.
Todos elementos mencionados con anterioridad corresponden a las teorías
vigentes para la época de edición de los libros de textos, por lo que no se hace
referencia a las tendencias actuales relacionadas con las estrategias instruccionales.
Como sustento para las reflexiones realizadas por la autora en relación con la
revisión de los materiales impresos de la asignatura objeto de estudio, se decide
7
registrar las experiencias, aportes e inquietudes que han presentado los asesores 1 de
los centros locales 2 . Todo ello constituye un factor importante y primordial para las
futuras acciones a tomar en relación con la actualización de los contenidos y
estrategias instruccionales de la asignatura.
En las entrevistas sostenidas con los asesores, la mayoría manifiesta que es
necesario proveer al alumnado en el campo teórico-práctico de los conocimientos y
estrategias actualizadas y pertinentes en relación con la enseñanza de la lectura,
escritura y matemática y fomentar el aprendizaje autónomo, significativo y
contextualizado, para brindar así, al futuro docente,
estrategias para aprender a
aprender. Por tanto, es conveniente desarrollar contenidos actualizados y estrategias
instruccionales para el futuro desempeño de la profesión del docente especialista que
egrese de la UNA, complementándose con las demás asignaturas del plan de estudio.
El diagnóstico presentado se llevó a cabo con la finalidad de diseñar una
propuesta instruccional actualizada para solventar las necesidades de enseñanza y
aprendizaje que favorezcan en el estudiante UNA el logro de los objetivos
curriculares actualizados. Para los efectos de esta investigación, se trabajó con el
Módulo II de la asignatura Programación Psicopedagógica, referido a las
metodologías tradicionalmente empleadas en nuestro país para la enseñanza de la
lectura.
Objetivos de la Investigación
Con base en lo expuesto, se plantearon los objetivos siguientes:
General:
Determinar la eficiencia de las estrategias instruccionales propuestas para el
desarrollo de una unidad de la asignatura Programación Psicopedagógica en la
Modalidad a Distancia.
1
docentes que brindan atención y apoyo académico a los educandos
2
lugar donde el estudiante se relaciona con la Universidad y recibe atención y orientación directa
desde el punto de vista académico y administrativo durante su permanencia en la Institución
8
Específicos:
1.- Desarrollar contenidos de la unidad correspondiente a la enseñanza de la
lectura, acordes con las nuevas tendencias y avances en esta área.
2.- Establecer las estrategias instruccionales de la unidad para que provean el
aprender a aprender a los estudiantes.
3.- Diseñar una unidad de la asignatura Programación Psicopedagógica para
adquirir conocimientos con relación a la enseñanza de la lectura en la modalidad a
distancia.
4.- Establecer la eficiencia de la unidad diseñada para su incorporación en el
programa de la asignatura
Justificación
A la par de los avances políticos, sociales, científicos, tecnológicos, económicos
y culturales que han venido sucediendo a nivel mundial y nacional, se evidencian
avances educativos que han generado cambios en los diseños curriculares de las
carreras de formación docente de nuestras universidades, con la finalidad de lograr
que el egresado pueda asumir las nuevas responsabilidades que le tocará desempeñar
en sus roles profesionales.
El rol protagónico y fundamental que juegan los educadores en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la lectura en la educación básica lleva a las instituciones de
educación superior formadoras de formadores a proporcionar a los futuros docentes
conocimiento actualizado, así como la oportunidad de reflexionar y analizar los
aspectos involucrados en la enseñanza de la lectura, aproximarse a la revisión de las
tendencias y enfoques que están determinando este quehacer y ofrecerles la
experiencia de reflexionar en relación con su propio proceso de enseñanza –
aprendizaje, ello constituye un aspecto de relevancia social, ya que permite orientar
las alternativas que puedan ser creadas con el fin de satisfacer el derecho de todos los
futuros docentes y, por ende, de todos los ciudadanos.
En atención a lo manifestado con anterioridad fue necesario revisar los materiales
instruccionales de la asignatura Programación Psicopedagógica para adecuarlos a las
9
nuevas tendencias y enfoques relacionados con la enseñanza de la lectura, así como
las estrategias instruccionales que promuevan un estudiante autónomo, con una
actitud de indagación y búsqueda abierta hacia el cambio y experiencias que faciliten
el desarrollo de destrezas de autoaprendizaje (Ministerio de Educación-ME, 1996).
De esta manera se contribuirá con la articulación de los cambios y avances
surgidos en las tendencias educativas relacionadas con la enseñanza de la lectura, y se
mantendrá a los estudiantes al tanto de aquéllas, se les ofrecerá la oportunidad de
estar actualizados y preparados para los retos que les espera en su futuro profesional.
En tal sentido, las estrategias propuestas representaron un aporte significativo para
que los estudiantes de la Carrera de Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje
tomaran conciencia, por un lado, de la importancia que tiene la enseñanza de la
lectura y, por otro, la necesidad de superar sus dificultades en torno a su proceso de
enseñanza – aprendizaje.
El éxito de las estrategias instruccionales propuestas por la autora redundarán en
beneficio de los alumnos, por cuanto podrán responder satisfactoriamente a las
exigencias de cada una de las asignaturas; además será beneficiosa para el docente, ya
que facilitará su labor, por cuanto el desarrollo de los contenidos sería a su vez
acelerado y enriquecedor; los mismos estudiantes contribuirán con la búsqueda de
materiales; por otro lado, las lecturas estarán adaptadas a este nivel y se evidenciará el
verdadero fruto de las estrategias aplicadas por el docente.
Por último, se puede afirmar que esta investigación permite llegar a soluciones de
problemas de la praxis educativa, ya que la actualización de los contenidos y las
estrategias instruccionales significan un mejor desempeño académico de servicio al
estudiante, mayor racionalización de los recursos y la satisfacción de las demandas
sociales y educativas del momento actual, con visión prospectiva hacia el futuro.
10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Este apartado corresponde a las distintas unidades de análisis inherentes a la
investigación y que conforman el referente teórico fundamental para el desarrollo de
la misma, tal como se explicita a continuación.
Antecedentes de la Investigación
A través de la revisión documental realizada en relación con la investigación que
se presenta, se hace mención a algunas investigaciones que de una u otra manera
aportan insumos para la realización de este trabajo.
Vargas (1987) realizó una investigación cuyo propósito fue realizar un estudio
preliminar que permitiera elaborar una propuesta para el diseño de una guía, referida
al tratamiento del contenido en la planificación y elaboración de material
instruccional escrito que, a la vez, facilitara la participación en el diseño de la
instrucción y en la elaboración de textos instruccionales, además de que pudiera
servir en determinadas circunstancias, de orientación a quienes desempeñen
funciones de consultores, expertos en contenido, para los fines de evaluar, ajustar o
reformular materiales instruccionales.
Esta autora revisó los diversos planteamientos sobre los enfoques teóricoprácticos relativos al tratamiento del contenido en sistemas instruccionales; estudió
los planteamientos de orden teórico y metodológico, relativos a la selección,
organización, gradación y secuencia del contenido en los diseños curriculares e
instruccionales; revisó e identificó, en los diversos documentos orientadores e
instructivos elaborados en la UNA, lo relativo al tratamiento del contenido para su
sistema instruccional; cotejó los enfoques y propuestas teóricas y metodológicas
acerca del tratamiento del contenido en los sistemas instruccionales con los
documentos e instructivos elaborados en la UNA; y para finalizar diseñó una guía
general, referida al tratamiento del contenido, para la planificación y elaboración de
material instruccional escrito.
11
En la investigación descrita, los documentos analizados presentaron
contradicciones básicas entre lo relativo a los planteamientos de orden teórico y
metodológico en los sistemas instruccionales y los documentos e instructivos
elaborados en la UNA; se encontraron documentos donde abundan las prescripciones
y normas, que por las contradicciones internas, dificultan la comprensión de éstos.
Considera la autora que para el especialista en contenido es una necesidad basarse en
la operatividad de los fundamentos teóricos, conceptuales, metodológicos y técnicos
que le permitan orientar mejor el logro de sus propósitos.
Monasterios (1992) describió hechos y características de la población de
facilitadores de Ciencias Sociales IMPM-UPEL, núcleo Falcón; con base en dichos
resultados, elaboró un modelo de programa sobre las estrategias instruccionales
dentro de la modalidad de Educación Abierta y EAD, dirigido a desarrollar en los
facilitadores las habilidades y destrezas necesarias para orientar el auto-aprendizaje
de los participantes.
Este autor llegó a la conclusión de que las estrategias instruccionales son un
recurso teórico necesario para el proceso de enseñanza – aprendizaje, en virtud de que
permiten al facilitador orientar los contenidos programáticos, así como proponer al
participante lineamientos y tareas que, en relación con los objetivos y actividades, le
han sido trazados. También pudo evidenciar el desconocimiento por parte de los
facilitadores de lo que representa, en el proceso de planificación y ejecución de
actividades, las estrategias instruccionales. Encontró en los estudiantes, la
inconformidad e insatisfacción de conducir el proceso enseñanza – aprendizaje, ya
que contaban sólo con experiencias anteriores o material de contenidos
programáticos, y reclamaban mayor participación en el proceso educativo, al igual
que mayores insumos que le permitieran seleccionar alternativas ante la complejidad
de los contenidos y de sus actividades.
Sutrum (1993) se ocupó de evaluar las estrategias instruccionales desde la
perspectiva de un enfoque cognitivo en la asignatura Proyecto de Investigación I.
Determinó la estructura instruccional de la asignatura, las estrategias de enseñanza
facilitadas por el asesor, las destrezas de entrada o conocimientos previos de los
alumnos y las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes.
12
Posteriormente, comparó las destrezas de entrada de los estudiantes con las
estrategias y recursos utilizados por éstos durante el proceso autoinstruccional. De
igual forma, comparó las estrategias de aprendizaje facilitadas por el asesor con las
estrategias pautadas en las unidades instruccionales de la asignatura. La autora
concluyó que el proceso de autoinstrucción de la asignatura estudiada se desfasa en
tres elementos: materiales instruccionales, asesor y estudiante.
El análisis de los materiales instruccionales señaló ciertas debilidades en relación
con la secuencia de contenidos y al enfoque que brindan desde el punto de vista de las
teorías de aprendizaje. Los materiales presentan productos muy valiosos, pero no
generan estrategias que ayuden al estudiante a desarrollar habilidades en el campo
investigativo. Encontró elementos limitantes para el aprendizaje que no son producto
directamente del estudio a distancia, sino que aparentemente se derivan del sistema
educativo y una formación tradicional clasista, que impide el verdadero desarrollo de
las habilidades intelectuales. Evidenció que las asesorías y el material instruccional
pasan a ser determinantes, éstas en el estudio realizado se encuentran en desarmonía y
constante desfase.
Martínez (1993) realizó una investigación cuyo objetivo fue determinar el tipo de
estrategias cognoscitivas utilizadas y regulación de los procesos de aprendizaje, por
los estudiantes de Educación a Distancia de un semestre avanzado. La autora
evidenció que:
1. Los estudiantes utilizaron estrategias cognoscitivas y metacognitivas acordes a
lo planteado en la teoría, siendo éstas variadas y flexibles en su uso, así como
ajustadas al sistema de Educación a Distancia.
2. Las ayudas instruccionales más utilizadas fueron los ejercicios intercalados y
las autoevaluaciones las cuales fueron aplicadas por los estudiantes de diversas
formas y para diferentes propósitos.
3. Hubo una tendencia a autorregular el aprendizaje y considerar que algunas de
las ayudas del material instruccional escrito ya no eran necesarias en niveles o
semestres avanzados como al principio de la carrera.
Dorrego (1997) propone un modelo para elaborar y desarrollar diseños
instruccionales de los medios de comunicación, e indica la importancia que tienen los
13
enfoques cognitivos al diseñar la instrucción, que permiten al estudiante no sólo el
aprendizaje previsto, sino también desarrollar estrategias cognoscitivas para procesar
la información requerida.
Míguez (2000) analizó dos libros de textos usados en la Universidad Nacional
Abierta (UNA) para el estudio de la matemática, y trató de establecer una estructura
para ser adoptada por la Institución en la elaboración de textos de matemática.
Concluyó que se debería realizar una revisión, edición y producción de nuevo
material escrito en el área de matemática, que tome en cuenta elementos como: la
interacción entre las áreas a la hora de producir nuevo material escrito, utilización de
ejemplos, problemas y anécdotas históricas pertinentes al tema de estudio y la carrera
del estudiante, así como problemas de aplicación que consideren el contexto del
estudiante y de la profesión que estudia. Este autor considera que es necesario
propiciar actividades de síntesis y ampliación de los conocimientos, como también
convertir el libro – texto en el sustituto del docente en el aula.
Ríos (2002) propone una metodología que consta de ocho fases en la cual se
concibe el libro de texto desde el enfoque del aprendizaje estratégico. Las seis
primeras fases que describe el autor se dirigen al procesamiento del contenido y son:
inducción al tema, exploración de ideas previas, recepción de nueva información,
cuestionamiento de ideas propias y ajenas, reorganización de las ideas y verificación
de los cambios. Las dos últimas fases abordan los procesos que están subyacentes en
dicho procesamiento así como la trascendencia de todas las actividades y procesos
vividos en el desarrollo de las capacidades intelectuales y son: reflexión sobre los
procesos y aplicación de los aprendizajes.
El autor considera que su propuesta contribuye en la mejora de la calidad
pedagógica de los libros de texto, ya que integra el procesamiento de contenidos con
la reflexión sobre procesos implícitos, combina la lectura y la escritura, coadyuva en
la operacionalización pedagógica de constructores teóricos vigentes y puede
repercutir en la actualización del profesorado.
López (2002) desarrolló una investigación de campo para evaluar las necesidades
en relación con la administración de las asignaturas Evaluación Psicopedagógica I y
Evaluación Psicopedagógica II de la carrera vigente de Educación, mención
14
Dificultades de Aprendizaje. Los resultados reflejaron la necesidad de actualizar el
diseño instruccional de las asignaturas evaluadas para adaptarlo a los nuevos
enfoques teóricos y metodológicos que orientan su planificación y puesta en práctica.
La autora propone el diseño instrucional de un plan de curso y con su propuesta
pretende hacer un aporte al diseño instruccional de la UNA, con criterios de
actualidad y pertinencia para contribuir a la formación del perfil del docente que
reclama la sociedad actual.
Hernández (2004) se ocupó de elaborar un diseño instruccional para el módulo I
que conforma el curso de Sociología de la Educación y Desarrollo Comunitario.
Propone en este diseño la incorporación de las nuevas tecnologías, la promoción del
estudio independiente y la contribución a la formación sociológica del futuro docente.
Los productos que obtuvo la autora en su investigación se caracterizaron por la
incorporación de estrategias instruccionales y de evaluación novedosas para lograr en
el estudiante aprendizajes significativos enmarcados dentro de contenidos con un alto
nivel de legibilidad, continuidad y consistencia, que facilitan el aprendizaje y
promueven el estudio autónomo e independiente.
Las investigaciones a las cuales se ha hecho referencia son una muestra de las
inquietudes que con relación al diseño instruccional en general y en Educación a
Distancia se han generado; en todas se exponen puntos de vista particulares, con
especial énfasis en las estrategias instruccionales y la importancia que conllevan en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es importante tomar en cuenta las conclusiones a las que llegaron los diferentes
autores citados. Éstas aportan, para los efectos de la investigación en curso, aspectos
de suma importancia que deben ser tomados en cuenta a la hora de proponer
estrategias instruccionales para un contenido en EAD, tales como:
1. Basarse en la operatividad de los fundamentos teóricos, conceptuales,
metodológicos y técnicos actuales que permitan orientar el logro de los propósitos
establecidos para desarrollar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
2. Conceder a los estudiantes, a través de las estrategias instruccionales mayor
participación en el proceso educativo, lo que les permitirá seleccionar alternativas
ante los contenidos y sus actividades.
15
3. Proponer al estudiante estrategias de enseñanza que lo ayuden a desarrollar
habilidades en el campo investigativo.
4. Considerar las estrategias cognoscitivas, al diseñar los diferentes componentes
de la instrucción.
5. Considerar las actividades de síntesis y ampliación de los conocimientos, así
como la utilización de ejemplos, problemas y anécdotas históricas pertinentes con el
tema de estudio y la carrera del estudiante, así como problemas de aplicación que
consideren el contexto del estudiante y de la profesión que estudia.
6. Integrar el procesamiento de contenidos con la reflexión sobre procesos
implícitos y aplicación de los aprendizajes.
7. Contribuir a la formación del perfil del docente que reclama la sociedad
actual.
8. Incorporar estrategias instruccionales y de evaluación que faciliten el
aprendizaje y promuevan el estudio autónomo e independiente en los estudiantes.
16
Contenido del
material
instruccional escrito
Vargas, 1987
Estrategias
cognoscitivas
Martínez, 1993
ANTECEDENTES
DE LA
INVESTIGACIÓN
Estructura del
material escrito
(textos)
Míguez, 2000
Ríos, 2002
Estrategias
instruccionales
(Evaluación y
propuestas)
Monasterios, 1992
Sutrum, 1993
Dorrego, 1997
Diseño instruccional
Dorrego, 1997
López, 2002
Hernández, 2004
Gráfico 1. Antecedentes de la investigación.
Fuente: Autora
17
Fundamentos Teóricos
En este apartado se establecen los fundamentos teóricos que servirán de base a la
presente investigación. Los aspectos a considerar son los siguientes: la Educación a
Distancia, los procesos de enseñanza-aprendizaje, diseño instruccional, estrategias
instruccionales, estrategias de aprendizaje en EAD y enseñanza de la lectura.
La Educación a Distancia (EAD)
Según García (2001):
La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación masivo
y bidireccional, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos
didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que separados
físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje
independiente (p. 39).
Otros autores, como Verduin y Clark (1991), destacan cuatro elementos
necesarios y suficientes para definir la EAD:
1. La separación de profesor y alumno durante la mayor parte del proceso
instruccional.
2. La influencia de una organización de apoyo al estudiante.
3. El uso de medios de unión entre el profesor, el estudiante y los contenidos del
curso.
4. La provisión de una comunicación bidireccional entre el profesor, el tutor o la
agencia educativa y el estudiante.
Mientras que Garrison (1989) destaca los siguientes criterios para identificar los
procesos de la EAD:
1. Implica que la mayor parte de la comunicación entre el profesor y estudiante
ocurre de forma no contigua.
2. Considera la comunicación de dos vías entre profesor
y estudiante para
soportar el proceso educativo.
3. Uso de tecnologías para mediar la necesaria comunicación bidireccional.
18
Según Sherry (1996), las tres características más reiteradas por los autores citados
son:
1. Separación del profesor y alumno en el espacio y en el tiempo.
2. Estudio independiente controlado voluntariamente por el estudiante, como
más importante que la propia separación del profesor.
3. Comunicación no contigua entre estudiante y profesor, mediada a través de
recursos impresos u otras formas de tecnologías.
Sin embargo, manifiestan Lugo y Schulman (1999) que el rasgo más significativo
que caracteriza a la EAD no es su morfología, sino la manera como facilita la
comunicación entre el profesor y el estudiante, ya que éstos están físicamente
separados.
Después de revisar todas las definiciones descritas con anterioridad se puede
llegar a una conceptualización de esta modalidad educativa, por lo que se considera la
EAD como una forma de estudio en la cual el educando guía su aprendizaje a través
de un medio de comunicación. Este medio de comunicación interrelaciona al profesor
con el alumno, sin la limitación del tiempo, lugar, sexo, ocupación o edad de los
involucrados en este proceso.
Por medio de comunicación se entienden los apoyos de carácter técnico que
facilitan de forma directa la comunicación y la transmisión del saber, encaminados a
la consecución de los objetivos de aprendizaje (García, 2001).
Existen diferentes tipos de medios y recursos para la enseñanza a distancia, pero
para los efectos de esta investigación la autora trabaja con los medios impresos,
específicamente con materiales de estudio: unidades didácticas. Según García
(ob.cit.) los materiales impresos se clasifican en diversos tipos: (a) materiales de
estudio (libros, unidades didácticas, guías, cuadernos de trabajo, evaluación y de
práctica y adendas), (b) fotocopias diversas (esquemas, resúmenes, diagramas y
textos.) (c) láminas, fotografías, (d) recursos materiales para ejercicios de grupo
(láminas de instrucciones, y grupos monográficos de láminas), (e) periódicos y
revistas y (f) correo, postal y telefax.
Reporta García (2001) “que a pesar de encontrarnos en la era de la computación,
micro-eléctrica y telecomunicación, la primera generación de los medios didácticos
19
en enseñanza a distancia, el papel impreso, continua siendo esencial en los procesos
de enseñanza- aprendizaje”. (p.175)
Los recursos o medios didácticos en la EAD son el nexo entre los educadores y
los educandos. La organización de esos recursos es tarea ardua, por ser el soporte que
da coherencia a los procesos de enseñanza y de aprendizaje y que sirve para motivar
al estudiante a emprender y transitar su proceso de enseñanza en una modalidad que
requiere de una mayor organización, autonomía e independencia. Los materiales son
los vehículos a través de los cuales se remite al educando los contenidos curriculares
imprescindibles para desarrollar un curso (Pastuszak, s. f). Es por ello que uno de los
aspectos más importantes en EAD es hacer un buen diseño de los materiales que se
utilicen tomando en consideración el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Proceso de enseñanza – aprendizaje en Educación a Distancia
Tanto en la EAD como en la modalidad presencial los docentes deben saber qué
es enseñar y aprender, ya que toda enseñanza se basa en una concepción del
aprendizaje (Pozo, 1996).
Por ello, se iniciará este apartado con la revisión de las diferentes definiciones de
los enfoques de aprendizaje.
Desde una orientación conductista, se define el aprendizaje como un cambio de
conducta que parte de una experiencia externa. Desde la perspectiva del
procesamiento de la información es un cambio de conducta en forma casi
permanente; y, desde la perspectiva cognitiva es la construcción de significados
mediante procedimientos internos como la percepción, la comprensión y la memoria
(Amaya y Prado, 2002)
Aprender a distancia dentro de la psicología cognitiva se define según Barberá,
Badia y Mominó (2001) como “la promoción constructiva del conocimiento en la
memoria del estudiante, así como el impulso del desarrollo de sus habilidades y
procesos cognitivos mediante los cuales produce la construcción de su
conocimiento”. (p.119)
20
Ríos (2004) concibe el aprendizaje como un proceso mediante el cual se
obtienen nuevos conocimientos, habilidades, valores o produce algún cambio en
nuestro modo de ser o de actuar.
Para efectos de esta investigación, se tomó en consideración la concepción del
aprendizaje desde un enfoque constructivista, el cual se sustenta de los aportes de
diversas corrientes psicológicas relacionadas a la cognitiva: el enfoque psicogenético
piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la
asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana. Los
aprendizajes que se deben fomentar bajo esta perspectiva deben ser significativos y
no repetitivos, por lo que requieren de la reflexión, comprensión y construcción del
conocimiento.
En este enfoque, manifiesta López (2002) el aprendizaje es concebido como un
proceso interactivo entre el sujeto y el objeto, que le permite modificar sus estructuras
conceptuales, el educando es un constructor activo de su propio conocimiento con un
nivel específico de desarrollo cognitivo y una serie de conocimientos que determinan
sus acciones y actitudes, por lo que se le asigna responsabilidad en los procesos de
autocontrol y autonomía de los procesos cognitivos que le facilitan la obtención de
mejores resultados en su proceso de aprendizaje.
Enseñar es diseñar actividades con el fin deliberado de que alguien aprenda algo
(Pozo, 1996), razón por la que se deben construir estrategias para producir
determinados efectos de aprendizaje.
En la modalidad a distancia, ocupa un papel muy importante la manera como se
asuma la enseñanza, ya que se deben reconocer los inconvenientes que pueden surgir
producto de la separación física entre quién enseña y quien aprende (Lugo y
Schulman, 1999). Así como, el diseño de una propuesta formativa donde se precisen
los soportes a utilizar, manera de realizar e integración y complementariedad de todos
esos elementos. Por ello, el diseño de los materiales en EAD es uno de los ejes
sustanciales para garantizar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por lo que, en total acuerdo con Rodríguez Rengifo (2002), es preciso organizar
los ambientes de aprendizaje que permitan mediar en el empleo de recursos de
aprendizaje por parte del educando y de estrategias de enseñanzas significativas tal y
21
como lo expresa Wilson, (citado en González y Flores, 2000) para favorecer en el
estudiante la elaboración de los significados específicos de acuerdo con la experiencia
previa y al conocimiento que él posea. Por ello, es de suma importancia la labor que
ejercen quienes diseñan y administran la instrucción, ya que deben estar atentos a la
participación activa de los educandos tomando en cuenta sus capacidades y
limitaciones, experiencias, intereses y modalidad de estudio en que se desenvuelven
para así poder tomar acciones que involucren al aprendiz en su proceso enseñanzaaprendizaje.
Por esta razón, el objetivo que corresponde enfatizar los procesos educativos a
distancia, es la enseñanza de procedimientos de regulación autónoma del aprendizaje
que admita que el estudiante se desprenda progresivamente de apoyos externos que
luego el pueda asumir. (Barberá, 2004).
Barberá y otros (2001) consideran importante impulsar los procesos de
enseñanza-aprendizaje en la EAD por lo que sugiere:
1. Presentar los contenidos de los materiales didácticos de una forma particular
que favorezca al máximo el aprendizaje de los estudiantes. Para ello recomienda un
diseño particular y específico, en donde haya una organización lógica de los
contenidos.
2. Potenciar la posibilidad de proporcionar feed-back informativo por parte del
profesor, tanto de manera reactiva (a partir de las dudas y comentarios planteados
directamente por los estudiantes) como de manera proactiva (adelantándose a las
posibles dudas que los estudiantes puedan plantear o orientándolos antes que puedan
encontrarse ciertas dificultades de estudio).
3. Plantear tareas de enseñanza-aprendizaje abiertas y auténticas, que consigan
activar en los estudiantes los conocimientos previos y procesos cognitivos de
aprendizaje de alto nivel (como la organización y la elaboración del conocimiento).
4. Proporcionar recursos suficientes a los estudiantes para que puedan responder
a las demandas que se realicen activando procesos cognitivos de aprendizaje
adecuados.
22
5. Proponer un proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes que
ponga de manifiesto el resultado de la construcción de conocimiento por parte del
estudiante.
En el mismo orden de ideas Barbera y otros (2.001) consideran dos aspectos
particulares muy relevantes para favorecer el aprendizaje de los estudiantes en la
EAD, a saber: (a) brindar un mayor número de ayudas y que éstas sean de diferente
naturaleza, y (b) aplicar medidas de atención a la diversidad ofreciendo más
posibilidades de divergencias en los procesos de aprendizaje, a través de estrategias
de enseñanza que promuevan diferentes vías para que el estudiante alcance los
objetivos finales.
Por lo expresado con anterioridad, es importante destacar lo significativo que es
el diseño instruccional para el proceso de aprendizaje de los estudiantes de una
modalidad a distancia. De esta manera, señalan Barbera y otros (ob.cit.) las etapas o
fases más habituales del proceso de instrucción, a saber: planificación, la realización
y la evaluación. Una cuarta etapa sugerida por Willis (citado en Barbera y otros,
2001) es la revisión por parte del profesor del curso.
En total acuerdo con Gros (s.f.) el objetivo del proceso del diseño instruccional
es estructurar las estrategias de enseñanza apropiadas para favorecer el proceso de
aprendizaje. Por lo tanto, los diseños instruccionales deberán ser capaces de enseñar
el conocimiento organizado y elaborado necesario, para facilitar el procesamiento
significativo de la información y el aprendizaje. Y tal y como lo plantea Reigeluth
(citado en Rodríguez Rengifo, 2002) “es preciso integrar las teorías clásicas y
actuales desde una perspectiva flexible y articulada, donde sean considerados la
orientación, el estímulo y la cooperación, como elementos que están presentes en el
proceso instruccional, que deben guiar esta modalidad instruccional” (p.74).
El diseño instruccional en Educación a Distancia
Flores (2002) define al proceso de la instrucción como la actividad del docente
que está dirigida a facilitar el aprendizaje de sus alumnos, mediante la organización
23
de actividades, disposición de situaciones y elaboración de materiales apropiados para
tal fin.
Hernández (1998) manifiesta que diseñar es trazar o planificar algo que se va a
realizar (planes, proyectos, programas,…). Por lo tanto, se puede afirmar que el
diseño instruccional consiste en una reflexión y planificación sobre el hacer docente,
que conduce a la racionalización de las intenciones, los objetivos, los cursos de
acción y la evaluación de un proyecto educativo, que posibiliten el logro y la
efectividad de la tarea.
El diseño de la Instrucción representa una de las principales herramientas con la
que debe contar el educador para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje, por
ello es importante tomar en cuenta un conjunto de consideraciones didácticas y
pedagógicas, así como parámetros de contenidos y presentación de la información,
con la finalidad de producir materiales que resulten agradables, atractivos y que
promuevan el aprendizaje a los educandos que los utilizan.
Destacan González y Flores (2000) que dentro de los elementos estructurales para
la elaboración de un diseño se encuentran:
1. El marco de referencia (filosófico y de valores) y las fuentes curriculares,
donde se exponen de manera explícita las bases filosóficas, sociales, pedagógicas y
legales de las políticas educativas, la Institución y el diseño curricular de las distintas
carreras.
Para la unidad diseñada, el aspecto descrito con anterioridad fue tomado del
Proyecto Académico de la UNA (1982b), allí se apunta: “aprender a aprender,
constituye un recurso especialmente importante para el estudiante a distancia y de allí
que su desarrollo sea impulsado en este tipo de educación” (p.16). Además, se
explicita de manera clara y precisa la finalidad educativa de la Carrera de Educación,
mención Dificultades de Aprendizaje, lo que sirve de base para la elaboración del
marco referencial correspondiente a la unidad diseñada. Por lo tanto, la finalidad de la
unidad objeto de investigación es que el futuro docente especialista adquiera
herramientas teóricas conceptuales que le permitan aplicar los conocimientos,
estrategias y recursos relativos a la adquisición de la lectura, específicamente lo
referido a los principales enfoques metodológicos que se utilizan para enseñar a leer.
24
2. Las intenciones educativas, donde se formulan los propósitos generales acerca
de los cambios que se pretenden lograr a partir de la intervención educativa. Para este
elemento, la unidad diseñada propone cambios a partir de la intervención educativa,
por lo que contribuirá a desarrollar aspectos del perfil de egresado en Educación,
mención Dificultades de Aprendizaje, relacionados directamente con las funciones
de: (a) orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos a quienes
deberá atender, (b) planificador de la enseñanza sobre la base de las particularidades
del contexto educativo en que se desempeña y de las necesidades planteadas, (c)
promotor social de las acciones que requiera para promover el autodesarrollo de los
individuos con los que deba interactuar en el cumplimiento de su función pedagógica,
(d) preventivo, con capacidad de analizar causas y anticiparse a las consecuencias en
las acciones y asumir una actitud preventiva. El docente debe ser previsivo tanto en la
elaboración de planes como en sus actitudes cotidianas, e integral, orientado a la
búsqueda de interrelaciones o vínculos entre los elementos y sistemas de distinto tipo,
así como a la tendencia a las visiones contextuales, armónicas y equilibradas (UNA,
2004).
3. Objetivos, contenidos, estrategias instruccionales y de aprendizaje, y
propuestas de evaluación. En la unidad diseñada, los objetivos se concretan en la
finalidades en torno al tema de las estrategias metodológicas usadas para la
enseñanza-aprendizaje de la lectura, en término de lo que podrán lograr lo alumnos.
En relación con los contenidos, se tomó en cuenta la estructura interna que tiene la
asignatura Programación Psicopedagógica para que éstos puedan ser enseñadosaprendidos de la mejor manera. Esa estructura hizo posible establecer ordenamientos
o separaciones entre ellos (hechos, conceptos, principios y teorías), lo que permitió, a
la autora de la investigación, organizar la unidad y jerarquizar y secuenciar la
integración de dichos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en los
objetivos de aprendizaje.
En cuanto a las estrategias instruccionales y de aprendizaje, éstas van
encaminadas a operativizar los objetivos, es decir, a desarrollar las capacidades del
alumno en torno a unos propósitos y contenidos por aprender. Se especificará
25
detalladamente más adelante este elemento por considerarse parte fundamental de la
investigación.
Con relación a la propuesta de evaluación, está referida al proceso mediante el
cual se hace una propuesta de acreditación de la unidad a través de la selección de un
trabajo práctico para probar los logros sobre aprendizajes que han obtenido los
educandos a partir de la intervención educativa.
Todos los elementos destacados con anterioridad se integraron para conformar así
un diseño consistente, basado en la coherencia, organización y articulación entre
todos y cada uno de sus elementos básicos del proceso instruccional, propuestos para
facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje.
Según Hernández y León (1998), los requisitos que debe cumplir un diseño para
que sea eficaz son: (a) la concreción y precisión de sus objetivos y procedimientos,
(b) realismo y adecuación contextual, (c) flexibilidad, ante posibles alteraciones y (d)
interrelación de todos los elementos integrantes de éste.
A través de las revisiones realizadas en diferentes investigaciones Baath,
Holmerg, Lambert, y Burge y Knibb, (citados en García, 2001) y Gagné y Briggs
(citados por Hernández, 1996), en relación con el diseño de cursos en EAD, todos
coinciden en algunos principios básicos para la elaboración del material instruccional,
de forma tal que éste, resulte más eficaz para el logro de la excelencia del aprendizaje
de los estudiantes, de esta manera los materiales: (a) deben promover el papel activo
del educando a través de la motivación e incentivo para usar los conocimientos y
habilidades que se vayan a adquirir, y (b) conformar un cuerpo integrado y
organizado que cuente con indicaciones precisas que autogestionen el aprendizaje y
guíen al educando en el estudio independiente (Hernández, 2004).
Se presenta a continuación una tabla resumen de los planteamientos de Gagné y
Briggs 1977,1979, 1983; Baath, 1983; Holmerg, 1985; Lambert, 1988; y Burge y
Knibb, 1988, sobre el diseño de cursos en EAD.
26
Tabla 1. Principios básicos para el diseño de cursos en Educación a Distancia
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Gagné y Briggs
1977,1979, 1983
Despertar
la
atención
del
alumno.
Informar
al
alumno de los
objetivos
de
enseñanza.
Suscitar
los
prerrequisitos de
aprendizaje
(conocimientos y
habilidades
previos).
Posibilitar
la
manifestación
externa de lo
aprendido
(responder,
ejecutar, resolver,
etc.)
Proporcionar
feedback acerca
de
cómo
se
realiza y debe
realizarse
la
tarea.
Evaluar
la
ejecución
en
función
del
objetivo.
Potenciar
la
retención y el
transfer a otras
situaciones
diversas.
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Baath
1983
Despertar
atención.
Presentar
objetivos
instrucción.
la
ƒ
los
de
Relacionar con
el conocimiento
anterior y los
intereses.
Presentar
el
material
que
tiene
que
aprenderse.
Guiar
y
estructurar.
Activar.
Suministrar
retroalimentación
.
Promover
transferencia.
Facilitar
la
retención
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Holmerg
1985
Presentación
fácilmente
accesible
al
tema, lenguaje
claro y coloquial,
redacción simple
y
moderada
densidad
de
formación.
Consejos
y
sugerencias
explícitos para el
estudiante.
Invitación
al
intercambio de
opiniones,
a
preguntas
y
juicios.
Hacer participar
emocionalmente
al
estudiante,
induciendo
el
interés personal
por el tema y sus
problemas.
Uso de estilo
personal.
Indicaciones de
los cambios de
tema.
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Lambert
1988
El texto no puede
limitarse
a
presentar
la
información.
El
texto
debe
enseñar, explicar,
animar, preguntar,
motivar
e
informar.
Ha de contener
lecturas,
indicar
tareas,
evaluar
aprendizajes y las
habilidades
y
competencias de
cada aprendiz.
Tiene
que
enseñar
lo
esencial de la
materia, así como
las habilidades y
actitudes
para
alcanzar
los
objetivos de un
modo económico
y efectivo.
Burge y Knibb
1988
ƒ Debe
contener
una introducción
que orienta el
aprendizaje
e
indicar las fuentes
de consulta.
ƒ Cada guía debe
contener
una
breve sinopsis de
contenido,
los
objetivos
de
aprendizaje,
las
lecturas
recomendadas,
las
visitas
sugeridas
y
cuestiones
para
reflexionar y que
están diseñadas
para trabajar en
solitario o bien en
pequeños grupos.
Nota: Adaptado a partir de Hernández de Dolara, A. (2004)
Tal y como lo manifiesta Hernández (1996) es necesario destacar algunos
componentes del escenario instrucional formado por la situación y condiciones en que
ocurre el proceso de enseñanza – aprendizaje. Ese escenario constituido por: (a) el
educador, quien intenta que el alumno aprenda unos contenidos de aprendizaje y
para ello se plantea unos objetivos, fruto de la teoría educativa de los contenidos que
va a enseñar y de todas las condiciones del escenario. Para que esos contenidos sean
efectivos es necesario que el docente se proponga una metodología que incluya
estrategias, actividades y recursos, (b) el educando quien se ve afectado por los
contenidos de aprendizaje con mayor o menor intencionalidad, y (c) contexto físico y
social en que está determinado ese aprendizaje (la clase, la familia, el ambiente
27
social, sistema educativo, la modalidad educativa: presencial o a distancia, socioeconómico y político).
Para obtener una mayor eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje es
preciso tomar en cuenta según Hernández (1996): (a) un control previo, el diseño
considerado como el guión que elabora el profesor en el escenario instruccional que
sea más adecuado y, (b) un control durante y después, la evaluación considerado
como el procedimiento de control para supervisar lo que se está haciendo o bien para
valorar el aprendizaje obtenido.
La actuación del educador y el educando a través de los procesos de enseñanzaaprendizaje son la base fundamental para la eficiencia de dicho proceso. Por ello, es
necesario destacar un elemento de suma importancia como lo son las teorías
instruccionales que orientan toda la metodología de enseñanza y las teorías de
aprendizaje referidas a conocer los mecanismos y condiciones de cómo los
organismos aprenden.
Para los efectos de la investigación, se hace referencia a la teoría instruccional y
metodología utilizada para el diseño de la unidad, cabe destacar que fue tomada en
cuenta la teoría cognitiva bajo el enfoque constructivista, que, en total acuerdo con lo
que manifiesta Hernández (1998), resalta los fines educativos que se dirigen al
desarrollo de las habilidades de aprendizaje y de pensamiento (“aprender a aprender”
y “aprender a pensar”).
El profesor, en esta perspectiva constructiva, conecta con las experiencias y con
los conocimientos cotidianos del alumno, suscita desequilibrios cognitivos y
desarrolla el papel del orientador. El alumno es considerado como un potencial
importante, ya que se aprecian sus aportaciones y errores y, más que un receptor o
actor, se le considera constructor y autor de su proceso de aprendizaje. La
metodología más usual es la que se basa en entrenamientos de metacognición, en el
aprendizaje significativo, en el cual se conectan los nuevos conocimientos con los
esquemas de los alumnos, en el uso de desequilibrios cognitivos, en la conexión con
la experiencia, en los métodos de descubrimiento y en la motivación intrínseca.
De acuerdo con Mayer (1999), la perspectiva constructivista ofrece una nueva
orientación en donde el alumno participa activamente en la comprensión y sugiere
28
nuevos métodos educativos que enfatizan la práctica y la discusión educativa que en
el material impreso continúa desempeñando un papel muy importante.
Brenes (1999) establece una serie de principios y generalizaciones sobre el
proceso epistemológico y metodológico que orienta el diseño de la instrucción en
EAD dentro del paradigma constructivista, por lo que destaca que este diseño debe
ser:
Constructivista: el sujeto cognoscente construye los conocimientos en su
interacción con los objetos físicos, ideales y sociales.
Interaccionista: existe una interacción recíproca entre el sujeto y el objeto.
Relativista: El sujeto cognoscente conoce los objetos en función de las
capacidades cognitivas que posee en un momento determinado.
De la misma manera, señala el autor citado que los principios metodológicos del
paradigma constructivista se basan en la enseñanza:
1. Activa, centrada en el que aprende y sus intereses;
2. Indirecta, promueve actividades de instrucción en las cuales el alumno
utilice sus propios medios para aprender;
3. Orientada a propiciar el análisis, la reflexión y el sentido crítico;
4. Dirigida a promover el aprendizaje colaborativo;
5. Interactiva alumno – docente, alumno – alumno y alumno – contenido
contenido;
6. Auto-estructurante adaptada a las necesidades e intereses del alumno,
revalorando los procesos que favorecen la creatividad y el desarrollo personal.
Estrategias instruccionales
La palabra estrategia surge del ámbito militar y, según Ríos (2004) se ha
generalizado como: “el arte de dirigir un asunto” o “el conjunto de las reglas que
aseguran una decisión óptima” se refiere, etimológicamente, al arte de dirigir las
operaciones militares (p.19).
29
Las estrategias instruccionales se definen como los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos
(Mayer, Shuell, West citados en Díaz y Hernández, 2002).
Orantes (1980) define las estrategias instruccionales como las dimensiones del
espacio de interacción entre el componente que enseña y el que aprende. El docente o
diseñador actúa dentro de estas dimensiones de acuerdo con un conjunto de
lineamientos que orientan sus acciones para ejercer influencia sobre los diferentes
factores que, a su entender, afectan el proceso de enseñanza. Se ponen de manifiesto a
través de las actividades que el docente induce en el aula, en las explicaciones que da
a los alumnos y en la preparación de materiales de apoyo y de enseñanza.
Las estrategias instruccionales se encuentran involucradas en la promoción de
aprendizajes significativos a partir de los contenidos que se van a enseñar. En esta
investigación el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización
de los contenidos a aprender por vía escrita, lo cual es tarea de un docente diseñador y
constructor de experiencias de aprendizajes a través de estrategias instruccionales
Es importante hacer énfasis entre la diferenciación que hay entre lo que son las
estrategias de enseñanza o intruccionales y las estrategias de aprendizaje.
Las
primeras se refieren a lo que hace o prevé el profesor para conducir los aprendizajes;
las segundas son las destrezas que el alumno debe construir por influencia de las
estrategias de enseñanza (Poggioli, 1989).
Según Smith y Ragan (citado en Alfonzo, 2003) “una estrategia instruccional
consiste en la organización secuencial, por parte del docente, del contenido a
aprender, la selección de los medios instruccionales idóneos para presentar ese
contenido y la organización de los estudiantes para ese propósito” (p.02).
La importancia que tienen las estrategias instruccionales en el aprendizaje es un
fenómeno reconocido en los últimos años. Han sido muchas las interrogantes acerca
de cómo los profesores abordan la instrucción; de qué manera trabajan los contenidos
no sólo a nivel presencial, sino bajo la modalidad a distancia; cuáles son los recursos
que utiliza el docente para hacer significativo el aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido manifiesta Pérez (2002) que la actividad del profesor debe estar
dirigida a facilitar el aprendizaje de sus alumnos, a partir de la organización de
30
actividades, disposición de situaciones y elaboración de materiales apropiados para
esta finalidad.
En función de lo planteado con anterioridad, resulta necesario destacar que una
situación de enseñanza tiene ciertos elementos esenciales, los cuales se integran para
lograr la facilitación del aprendizaje, estos elementos son: (a) el alumno, (b) un
contenido o materia específico, (c) el medio, y (d) las estrategias.
El primer elemento “es el personaje principal de la obra donde todo sucede en su
honor”, en esta investigación son los alumnos de una modalidad a distancia. El
segundo es “un personaje que se contradice constantemente; para algunos es un gran
fabulador, para otros un fastidioso, sin embargo, influye decisivamente en el
desarrollo de los acontecimientos”, en este caso es la enseñanza de la lectura. El
tercer elemento “es un ser muy versátil y hace alarde de poder estar al día en los
avances tecnológicos, no obstante, la parafernalia de la que tanto se ufana puede
sustituirse con una hoja de papel”, por lo que en esta investigación se refleja como el
material impreso, es decir, la unidad diseñada. Por último, el cuarto elemento “es un
manipulador por naturaleza. Tiene un pasado muy complejo y, sobre todo, recursos
ilimitados. Él es quien decide lo que debe hacerse, cuándo, dónde y con quién. Al
final está a favor del estudiante” (p. 18), es de suma importancia para esta
investigación por la modalidad a distancia. (Orantes, citado por Pérez, 2002).
Para Orantes (2000), la instrucción cuenta con una serie de herramientas de gran
eficacia que contribuyen a facilitar el proceso de aprendizaje, éstas son: (a) estrategias
de presentación; (b) estrategias de activación; y (c) estrategias de representación.
Las estrategias de presentación especifican la localización y tipo de control
posible sobre la secuencia de presentación de la información. El control puede ser
interno, si lo ejerce el estudiante; o externo si lo ejerce el docente o el material
instruccional. A su vez, las estrategias de activación comprenden las acciones o
recursos dirigidos a iniciar, estimular, mantener y controlar la participación del
estudiante. Y por último, las estrategias de representación engloban los aspectos
referentes a las formas de presentar al alumno las unidades de información del
contenido y muy en particular los conceptos esenciales de un tema. Éstas últimas son,
posiblemente, las más importantes del proceso de instrucción, puesto que ellas
31
sintetizan los esfuerzos para comunicar significados. Se encargan de abordar el
aspecto semántico de la instrucción.
Las estrategias de representación expresan relación entre los conocimientos
presentados con los conocimientos y nociones previas que tenga el alumno, por lo
que también pueden denominarse estrategias cognitivas.
De acuerdo con Orantes (2000), los tipos de estrategias de representación son los
que se presentan en el siguiente gráfico:
Gráfico 2. Clasificación de las Estrategias de Representación. Tomado de “Libro
electrónico navegable” por Alfonso, O. 2000. UCV. Facultad de Humanidades y Educación.
Para Díaz y Hernández (2002), las principales estrategias de enseñanza que el
docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los
alumnos son: (a) el objetivo o propósito del aprendizaje, como el enunciado que
establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del
alumno, (b) el resumen, es decir, la síntesis y abstracción de la información relevante
32
de un discurso oral o escrito, (c) el organizador previo, información de tipo
introductivo y conceptual, (d) las ilustraciones, representación visual de los conceptos
o situaciones de un tema, (e) las analogías son proposiciones que indican que una
cosa o evento es semejante a otro, (f) las preguntas intercaladas, son interrogantes
insertadas en la situación de enseñanza o en un texto, (g) las pistas tipográficas y
discursivas son señalamientos que se hacen en un texto o en una situación de
enseñanza para enfatizar elementos relevantes del contenido, (h) los mapas
conceptuales y redes semánticas son representaciones gráficas de esquemas de
conocimiento, (i) el uso de estructuras textuales como organizaciones retóricas de un
discurso oral o escrito, que influye en su comprensión y recuerdo.
Las estrategias mencionadas pueden ser incluidas en una secuencia de enseñanza
según el momento de su presentación, a saber: (a) preinstruccionales, las cuales
preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender, por lo que
activan o generan conocimientos previos y establecen expectativas adecuadas en los
alumnos, (b) coinstruccionales, que se utilizan para orientar la atención de los
estudiantes; tales como preguntas insertadas, el uso de pistas o claves tipográficas o
discursivas y las ilustraciones, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje, y (c) posinstruccionales, se presentan al finalizar el
episodio de enseñanza y, de esta manera, los educandos pueden formarse una visión
integrada de lo estudiado, así como valorar su propio aprendizaje; ejemplo de ello
pueden son los resúmenes o cuadros sinópticos, mapas o redes semánticas.
De la clasificación presentada por Díaz y Hernández (2002) y los lineamientos
generales para el empleo de estrategias de enseñanza se tomó en consideración para
esta investigación lo siguiente: estrategias preinstruccionales para activar
conocimientos previos y para orientar la atención de los alumnos –objetivos,
preguntas e ilustraciones, así como organizador avanzado para indicar la ubicación de
las distintas partes del texto; estrategias coinstruccionales para orientar la atención e
información a aprender– preguntas insertadas, uso de ilustraciones y claves
tipográficas; y estrategias poinstruccionales que se presentan después del contenido
aprendido –preguntas de reflexión y planteamiento de situaciones de enseñanza–
aprendizaje con la finalidad de que transfiera lo aprendido.
33
De la clasificación presentada por Orantes (2000), se tomó en consideración las
estrategias de representación a través de íconos, ilustraciones y organizadores previos
para así englobar los aspectos referentes al contenido de la unidad diseñada.
De los lineamientos generales, se consideraron los siguientes: se empleó un
lenguaje apropiado al educando, se organizó el material en forma ágil por cuanto el
lector se orienta en el texto para obtener la información rápidamente; se emplearon
preguntas, ejercicios y explicaciones; hubo consistencia en el estilo de presentación y
la forma de organización a lo largo del material.
Las estrategias instruccionales que se diseñaron y que agrupan los enfoques
antes esbozados se presentan a través de un material educativo impreso bajo la forma
de una unidad didáctica.
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
I
N
S
T=
R
U
C
C
I
O
N
A
L
E
S
Preinstruccionales
Construccionales
Díaz y
Díaz y Hernández
(2002)
Hernández (2002)
Postinstruccionales
Orantes (2000)
Estrategias de
representación
Lineamientos
Generales
Objetivos
Preguntas
Ilustraciones
Preguntas insertadas
Ilustraciones
Claves tipográficas
Preguntas de reflexión.
Planteamiento
de
situaciones
enseñanzaaprendizaje
Íconos
Ilustraciones
Organizadores previos
• Lenguaje
• Organización del material
• Organización del material
• Empleo de preguntas, ejercicios
• explicaciones
Empleo de preguntas, ejercicios
y
34
Gráfico 3. Estrategias Instruccionales seleccionadas para el material instruccional
diseñado.
Fuente: Autora
Estrategias de Aprendizaje
Una estrategia de aprendizaje de acuerdo con Lugo y Schulman (1999) “son
secuencias de acción dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje. Representan
complejas operaciones cognitivas que los estudiantes anteponen a los procedimientos
específicos de la tarea” (p.86). Manifiestan los autores citados que tres grandes
grupos de estrategias se pueden distinguir, a saber: (a) cognitivas como la memoria,
elaboración y trasformación (b) metacognitivas referidas a la planificación, control y
regulación del propio proceso de aprendizaje, y (c) de administración de recursos,
divididas en estrategias internas como el control del esfuerzo y la atención, así como
la atención planificada del tiempo de aprendizaje. Y las externas, referidas a la
conformación óptima del entorno de aprendizaje personal y material.
Los materiales a utilizarse en la EAD y que pretendan lograr la mayor efectividad
en el proceso aprendizaje de sus estudiantes deben ser diseñados tomando en
consideración las características que plantean Schulman y Lugo (ob.cit.):
1. Tratar de contribuir al desarrollo de las habilidades estratégicas necesarias
para un aprendizaje eficiente por parte del estudiante.
2. Tratar de generar una disposición motivacional que favorezca la utilización
de estrategias de aprendizaje, a través de la orientación a la tarea, la
conciencia del control de la tarea en relación con la acción propia, y de la
disponibilidad personal de los recursos necesarios para abordarla.
3. Considerar la inclusión, en el diseño de capacitación a distancia, de
objetivos que apunten a la adquisición de los diferentes tipos de estrategias
de aprendizaje (p. 88).
Es importante destacar que en EAD los procesos de enseñanza deben
favorecer el aprendizaje autónomo, por lo que los contenidos para lograrlo deben ser,
según Monereo (2004):
(a)Intencionales, puesto que se dirigen a un objetivo, (b) conscientes, en el
sentido de que son objeto de supervisión y regulación metacognitiva
35
constante para no apartarse excesivamente del objetivo, y (c) sensibles a las
variables relevantes del contexto de enseñanza-aprendizaje, dado que el
alumno deberá responder del aprendizaje que haya realizado en un nivel de
exigencia y bajo unas condiciones determinadas (p.11)
Enseñanza de la Lectura
Algunas investigaciones en relación a la enseñanza de la lectura (Salgado, 2000;
Solé, 2001; Ferreiro y Teberosky 1986; Ferreiro y Gómez, 1986) revelan que poco
tienen que ver las estrategias que tradicionalmente se han puesto en práctica, para la
enseñanza de la lectura con el aprendizaje de ésta. Demuestran que mientras los
métodos tradicionales:
1. Insisten en partir de la presentación de las letras (sea formando palabras o no)
y tratan de ignorar los conocimientos previos sobre la articulación de la lengua y sus
características de pronunciación, el sujeto de aprendizaje trata de reflexionar
permanentemente sobre la relación que pudiera existir entre su propia oralidad y los
elementos que conforman el sistema de escritura;
2. Suelen presentar la escritura como si se tratara de una suma de elementos
aislados, el sujeto de aprendizaje construye su conocimiento de la lengua escrita
como una totalidad en íntima relación con un significado, a través de un proceso que
nada tiene que ver con un procedimiento de acumulación de informaciones aisladas.
3. Suelen iniciar la enseñanza a partir de la escritura convencional, el sujeto de
aprendizaje logra apropiarse de la ortografía convencional en última instancia, pues
en principio suele llevar a cabo una regularización del sistema.
“La caída que han tenido los modelos tradicionales, clínicos y psicopedagógicos”
según Doval (citado por Mollá, 2001), han promovido el surgimiento de nuevos
paradigmas en educación con el fin de renovar el sistema educativo.
El estado actual de la enseñanza de la lectura en la escuela, presenta problemas
que necesitan urgente solución: se ha priorizado en un enfoque descriptivo, se parte
del supuesto que la lengua es un sistema de signos psíquicos y externo al individuo,
en la cual se concibe el desarrollo de estos aprendizajes de manera desglosada y el
progreso de éstos se percibe por separado en los aspectos cognoscitivos, motrices o
sensoriales.
36
Los métodos de enseñanza deberían tender a estimular al sujeto a construir
activamente significados a partir de su propia experiencia, en lugar de repetir los
conocimientos dados que no guardan conexión con los suyos.
Los niños, evidentemente, poseen conocimientos previos y pertinentes acerca de
la lectura, pero necesitan ser instruidos para desarrollar esos conocimientos. Según las
estrategias aplicadas a tal fin los alumnos desarrollarán unas u otras habilidades. De
aquí la importancia de tener presente que el acceso al código lingüístico debe
inscribirse siempre en contextos significativos y respetando el proceso de
construcción de éstos.
Según Mollá (2001) la perspectiva que está tomando más fuerza en la actualidad
es la centrada en los aspectos cognitivos, es decir, la psicología cognitiva y en la
psicolingüística. Éstas brindan grandes aportes al campo de la educación, consideran
al individuo como un ente activo frente a la información, la cual selecciona, codifica,
almacena y busca de nuevo cuando le interesa, o sea, que cobran especial interés los
procesos cognitivos, las maneras de procesar la información y el proceso de la
construcción de la lengua escrita del niño.
De igual forma, destacan los aportes de la perspectiva constructivista, la cual se
alimenta según Díaz y Hernández (2002) de las contribuciones dadas por las distintas
corrientes psicológicas relacionadas a la psicología cognitiva: el enfoque
psicogenético de Piaget, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría de Ausubel de
la asimilación y el aprendizaje significativo y la psicología sociocultural de Vigotsky.
A pesar de que los autores manejan teorías y enfoques diferentes, comparten el
principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en el logro de
aprendizajes significativos. Es clarificante el planteamiento que en referencia a este
aspecto hacen los autores antes citados y que se transcribe a continuación:
La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención
educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones
psicológicas a problemas como:
El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano
intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.
La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza
aprendizaje.
37
El replanteamiento de los contenidos curriculares orientados a que los sujetos
aprendan sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales.
La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y
distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de
estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.
La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos,
así como entre alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante el
empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de
trasmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como
mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta
regularmente al alumno (p.26)
Para crear buenas estrategias instruccionales para mediar el aprendizaje de la
lectura en los educandos, se puede hacer que los alumnos pasen, de acuerdo con Kakn
y Fredman (citado por Borrás, 1997):
1. “De la instrucción a la construcción”. Los estudiantes deben dejar de ser
receptores de los conocimientos para convertirse en transformadores y constructores
de éstos.
2. “Del refuerzo al interés”. Los educadores deben indagar sobre lo que motiva a
sus alumnos para así crear actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje, con la
finalidad de apoyar y expandir los intereses de éstos e involucrarlos en el proyecto de
aprendizaje.
3. “De la obediencia a la autonomía”. Los estudiantes no deberán ser pasivos y
sumisos ante la exigencia de los docentes de fomentar la libertad responsable y la
autonomía a través de la integración y relación sobre uno mismo, los demás y la
sociedad.
4. “De la coerción a la cooperación”. Se debe fomentar las relaciones entre los
alumnos para desarrollar entre ellos los conceptos de igualdad, justicia y democracia
en pro del progreso del aprendizaje académico.
El desarrollo de la revisión teórica, hasta el momento, ha mostrado un cambio
conceptual en las corrientes teóricas vigentes, en relación con la enseñanza de la
lectura. Según Estéfano (2001) éstos se pueden evidenciar por: (a) los aportes
38
psicopedagógicos que conforman el movimiento del aprendizaje significativo de
carácter constructivista y cognoscitivista, (b) el conocimiento de las ventajas e
inconvenientes de los distintos aspectos teóricos que sustentan los métodos de
enseñanza a nivel de la escuela básica en la lectura, (c) las diversas estrategias de
enseñanza-aprendizaje para la planificación y aplicación práctica en el aula. Donde se
supera la percepción tradicional de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, (d) la
preparación en relación con el análisis crítico de los diferentes enfoques
metodológicos y materiales didácticos empleados en la enseñanza de la lectura y (e)
la reflexión constante en relación con los distintos factores biopsicosociales que
intervienen en la adquisición de la lectura y su influencia en la actividad escolar en
general.
Para los efectos de esta investigación, se tomó en consideración los enfoques
tradicionales de la enseñanza de la lectura, así como los más actuales, con la finalidad
de ofrecer al estudiante un abanico de posibilidades que le brinden oportunidad de
conocer y discernir entre un enfoque u otro y así tomar decisiones pertinentes y
adecuadas según el caso y naturaleza de los aprendices que vaya a atender como
futuro docente.
Educación a Distancia
EAD
Enseñanza de la
lectura
Proceso enseñanzaaprendizaje en EAD
FUNDAMENTOS
TEÓRICOS
Estrategias de
Aprendizaje
Diseño Instruccional en
EAD
Estrategias
Instruccionales
39
Gráfico 4. Fundamentos Teóricos de la investigación.
Fuente: Autora
Contexto Institucional
Modalidad a distancia
La modalidad de educación a distancia recurre a estrategias educativas mediante
diversos métodos, técnicas y medios para relacionar a los estudiantes y profesores, los
cuales se encuentran separados físicamente y cuyo contacto presencial es ocasional.
Esta modalidad no requiere un permanente contacto presencial. Es un proceso de
formación autodirigido por el mismo estudiante, apoyado por un material
autoinstruccional elaborado por profesores de la misma Universidad o de otras
universidades; en algunos casos, se apoya en materiales didácticos comerciales.
Los Centros Locales constituyen las unidades de ejecución de los programas de la
institución y son los órganos de la Universidad de relación inmediata con el
estudiantado; por ejemplo, para los contactos entre profesores y estudiantes. Estos
centros se encuentran ubicados en todo el país y constituyen una cadena de unidades
operativas coordinadas de acuerdo con los lineamientos de las instancias de gobierno
y dirección mediante los cuales se ejecutan los procesos académicos, administrativos
y logísticos que garantizan la instrucción y la prosecución de los estudios a los
alumnos durante el desarrollo de los lapsos académicos necesarios para su formación
y profesionalización. (UNA, 2004).
Universidad Nacional Abierta
La Universidad Nacional Abierta (UNA) es una institución pública de carácter
nacional, líder en Educación Superior bajo la Modalidad Abierta y a Distancia. Da la
oportunidad a sus estudiantes de cursar una carrera universitaria de acuerdo con su
disponibilidad de tiempo y sin separarlo de su ámbito geográfico. Tiene como Misión
formar profesionales para el país, que actúen como agentes de cambio.
40
Está dirigida a la población de adultos, que no pueden incorporarse a aquellas
universidades que ofrecen oportunidades de estudio bajo un régimen de clases
presenciales y de acuerdo a horarios preestablecidos.
Para su funcionamiento, la UNA trabaja en dos niveles:
1.- El Nivel Central: está constituido por los órganos de Gobierno, Dirección y
Administración de la Universidad y es donde se cumplen los procesos de:
planificación, dirección, coordinación y control de las actividades académicas y
administrativas de la Institución.
2.- El Nivel Local: estructurado por una red de veintitres (23) Centros Locales y
aproximadamente cuarenta (40) unidades de apoyo ubicadas en diferentes regiones
del país. Representa la unidad de ejecución de la Institución, donde el estudiante se
relaciona con la Universidad y recibe atención y orientación directa desde el punto de
vista académico y administrativo durante su permanencia en la Institución.
Cada centro local está ubicado en un área geográfica, de tal modo que su radio de
acción cubra las necesidades de aprendizaje de una determinada demanda estudiantil.
En cada centro local existe una coordinación de la cual dependen tres grandes
servicios, los cuales conforman la actividad académica, técnica y de administración
general. Todos ellos reciben las orientaciones emanadas del Nivel Central por
intermedio de la Dirección de Operaciones (UNA, Artículo 37 del Reglamento,
1996.).
Carrera Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje
El propósito que se busca con la formación de Licenciados en Educación
mención Dificultades de Aprendizaje, en la Universidad Nacional Abierta, es la
formación de un profesional de la docencia responsable de la atención educativa
especializada integral de los alumnos que presenten dificultades para rendir con las
exigencias que plantean las situaciones de aprendizaje que deben enfrentar, tanto en
la escuela formal como en su interacción con el medio en general.
Entre los objetivos de la especialidad está el de formar en la educación superior y
en la modalidad a distancia, un profesional con competencias para la prevención y
atención de las dificultades de aprendizaje presentes en niños y jóvenes en edad
41
escolar, en el contexto de la Modalidad de Educación Especial; preparado para
atender funciones de administración, facilitación y orientación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, investigar y proponer soluciones a problemas inscritos en su
práctica educativa, y promover el cambio social en la comunidad educativa en la cual
le corresponda desempeñarse; con actitud crítica y responsable, consciente del rol que
le toca desempeñar (UNA, 2004).
Bases Legales
A continuación se presentan las bases legales referidas al papel fundamental que
dentro de la sociedad tiene el sistema educativo en el ámbito de la educación superior,
las estrategias intruccionales y la enseñanza de la lectura, por ser el orientador de los
cambios generados en la Nación, ya que determina las normas en la educación para
optimizar, transformar y consolidar cualquier situación que se desee lograr en la
sociedad.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
Artículo 102: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental,
es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función
indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la
sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a
todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con
los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El
Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de
educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y
en la ley.
Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
42
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en
todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida
en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el
Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones
de la Organización de las Naciones Unidas. El
instituciones
Estado creará y sostendrá
y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención
a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se
encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su
incorporación y permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos
públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como de gravámenes al
impuesto sobre la renta según la ley respectiva.
La Ley Orgánica de Educación (1999)
Artículo 27: La educación superior tendrá los siguientes objetivos:
1. Continuar el proceso de formación integral del hombre, formar profesionales y
especialistas y promover su actualización y mejoramiento conforme con las
necesidades del desarrollo nacional y del progreso científico.
2. Fomentar la investigación de nuevos conocimientos e impulsar el progreso de
la ciencia, la tecnología, las letras, las artes y demás manifestaciones creadoras del
espíritu en beneficio del bienestar del ser humano, de la sociedad y del desarrollo
independiente de la nación.
3. Difundir los conocimientos para elevar el nivel cultural y ponerlos al servicio
de la sociedad y del desarrollo integral del hombre.
Resolución No. 1 del Ministerio de Educación (1996)
De acuerdo con esta resolución en el Capítulo I, dedicado a los fundamentos y
rasgos del perfil, se establece que:
Las instituciones formadoras de docentes, en la formulación y administración
de los planes y programas de formación, deben asegurar la necesaria
conexión de contenidos teóricos y experiencias prácticas, la integración de
43
saberes de distintas disciplinas, el conocimiento “pedagógico” de los
contenidos de instrucción y la competencia en el área de conocimiento de su
especialidad, así como también, la adquisición por el docente en formación
de una visión holística y equilibrada del educador que desea y puede ser y
que los demás esperan, base necesaria para su propia identidad y
autodesarrollo moral y profesional. (Subrayado UNA, 2004, Ministerio de
Educación, 1996).
En el mismo capítulo se agrega que:
A partir de tales lineamientos, las instituciones formadoras de docentes,
utilizando la estructura conceptual y la metodología que estimen pertinentes,
deben orientar su acción hacia la formación de profesionales: …
c) Con dominio teórico y práctico de los saberes básicos de las áreas del
conocimiento en las que se inscriben los programas oficiales del nivel,
modalidad o área de especialización de su vocación y aptitudes le han llevado
a seleccionar como centro de su acción educativa. ... (Ministerio de
Educación, 1996)
Más adelante, en el capítulo dedicado a la estructura curricular, sugiere que en el
diseño curricular sean considerados cuatro ámbitos de formación: (a) general, (b)
pedagógica, (c) especializada y (d) prácticas profesionales. El ámbito de formación
especializada está formado por:
Estudios dirigidos a lograr que el estudiante adquiera un grado adecuado de
dominio teórico y práctico de los contenidos básicos y la metodología de las
disciplinas científicas en las que se inscriben los programas de enseñanza del nivel,
modalidad o especialidad en el que actuará como docente, así como también de las
estrategias para la enseñanza y aprendizaje de dichas disciplinas y de la aplicación de
dichos conocimientos en la vida ordinaria del educando y de la sociedad. Y dado que
las ciencias evolucionan constantemente, deberá desarrollar hábitos de estudio
independiente e indagación para actualizar y ampliar los conocimientos adquiridos e
incorporar conocimientos de áreas relacionadas, a fin de enriquecer su acción
educativa. (Ministerio de Educación, 1996)
El Ministerio de Educación plantea que estos ámbitos de formación deben ser
concebidos como entes interconectados. Así, en el punto 9 del mismo capítulo sugiere
que:
9. Es deseable que las instituciones de formación docente diseñen y
experimenten programas de asignaturas, seminarios, talleres o similares que
44
integren objetivos, contenidos y actividades correspondientes a los ámbitos
de la formación pedagógica, la formación especializada y las prácticas
profesionales. (...) (Ministerio de Educación, 1996).
La Educación Especial, como Modalidad del Sistema Educativo venezolano, se
rige por los mismos principios y fines de la Educación General, por tanto el diseño,
desarrollo y evaluación de cualquier propuesta de formación de docentes debe atender
a los planteamientos y especificaciones de ley que se hayan aprobado para la
organización y funcionamiento del proceso educativo.
La Resolución Nº 208 de la Política Nacional de Lectura
La Resolución Nº 208 de la Política Nacional de Lectura contempla que el
Ejecutivo Nacional, por órgano del Ministerio de Educación, señala como prioridad
mejorar la calidad de la educación y considera a la lectura como un elemento
fundamental para este fin, debido a que ésta es el instrumento esencial para la
adquisición del saber. En tal sentido, resuelve en su Artículo 1, lo siguiente:
Establecer una política nacional de lectura basada en los siguientes
lineamientos:
1.1.Promover y ejecutar campañas nacionales de sensibilización hacia la
lectura dirigidas a toda la población... con el fin de: crear conciencia en la
población, especialmente en los niños y en los jóvenes, de la importancia de
la lectura como instrumento de desarrollo intelectual, crítico y estético.
1.2.Reforzar el papel de las instituciones educativas en el aprendizaje de la
lectura... a través de: La inclusión en el currículum de formación docente de
los aspectos teóricos sobre la lectura, de los métodos y técnicas modernas
para la enseñanza, la evaluación del rendimiento y la corrección de
problemas de lectura...
Así la Política Nacional de Lectura expresa la importancia que tiene la lectura en
el ámbito educativo, por tanto los futuros docentes deben estar preparados para el reto
que les corresponde asumir en relación con la enseñanza de la lectura cuando vayan
al campo laboral.
45
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Diseño de la Investigación
Según la naturaleza y características de esta investigación, la presente se inserta
dentro de las denominadas investigaciones aplicativas, que corresponden según
Padrón (1998) a “proveer tecnologías o esquemas de acción derivados de los
esquemas teóricos construidos” (p.3).
El autor citado indica que estas investigaciones carecen de preguntas, procuran
formar una relación productiva, ingeniosa y creativa entre las posibilidades que
brinda un modelo teórico y las dificultades o necesidades que se confrontan en el
terreno de la práctica.
En las investigaciones aplicativas, manifiesta Padrón (ob. cit.) que el “problema
es una situación práctica expuesta desde una actitud de expectativas de cambio, de la
situación que resulta deficitaria, inconveniente o mejorable y que puede ser
transformada mediante un cierto prototipo de control situacional” (p.3).
En la investigación que se viene desarrollando, la situación que se busca
optimizar es la actualización de las estrategias instruccionales para solventar las
necesidades de enseñanza-aprendizaje que favorezcan en el estudiante UNA el logro
de los objetivos curriculares actualizados relacionados con la enseñanza de la lectura.
Por lo que debe facilitarse a los futuros docentes especialistas un cuerpo de
conocimientos e información estructurada y en correspondencia con el perfil
profesional y con las exigencias y retos que se le plantean a este docente, frente a los
diferentes enfoques, métodos y estrategias relacionadas con la enseñanza de la
lectura, así como el reto que esto representa a futuro para la población escolar que
este docente debe atender.
Para la transformación de la situación que resulta deficitaria y que en este trabajo
es analizada desde una actitud de cambio, se propone el diseño y elaboración de una
unidad para la asignatura Programación Psicopedagógica, específicamente la
46
relacionada con la enseñanza de la lectura, se parte de un marco teórico referencial
enmarcado en el enfoque constructivista y se utilizan como guías los lineamientos
establecidos tanto en la institución como por profesionales expertos. Desde la
perspectiva de las investigaciones aplicativas, esto correspondería al prototipo de
control de la situación a modificar.
Los pasos que toda investigación aplicativa debe incluir, según Padrón (1998),
son:
...descripción de la situación deficitaria, exposición del modelo teórico que
resulta aplicable a esa situación, construcción del prototipo de control
situacional (definición de la propuesta de solución) mediante derivación del
modelo teórico, prueba del prototipo, determinación de las opciones de
producción e implementación del prototipo (p.3).
Es necesario destacar que en este estudio se llegará hasta la prueba del prototipo,
es decir, hasta la aplicación y evaluación de la unidad diseñada para el curso
Programación Psicopedagógica.
Diversas investigaciones buscan ofrecer alternativas de solución práctica, dentro
de ésas se encuentran los proyectos. Este trabajo se orientó, de acuerdo con la
naturaleza del problema objeto de estudio y sus características, hacia la modalidad de
proyecto especial; según refiere la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL, 2003), el proyecto especial consiste en la creación de un material “tangible,
susceptible de ser utilizado como solución a problemas demostrados” (p.8).
El Proyecto Especial se apoyó en una investigación documental, cuya “finalidad
fue desarrollar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con el apoyo
principalmente, de fuentes bibliográficas y documentales” (p.6), por lo que se diseñó
un material de apoyo educativo que contribuyera a solucionar el problema planteado
en el Capítulo I.
Dado el tipo de investigación y el producto final, es conveniente abordar las
etapas de esta investigación que son, a saber:
1. Breve descripción de la situación deficitaria.
En el capítulo I, al plantear el problema que motivó el presente estudio, se hace
una exposición de la situación actual de lo que estaba sucediendo en el ámbito de los
contenidos
y
estrategias
instruccionales
47
de
la
asignatura
Programación
Psicopedagógica impartida en la Carrera de Educación, mención Dificultades de
Aprendizaje de la UNA.
2. Fundamentación teórica que resulta aplicable a la situación deficitaria
planteada.
En el capítulo II, referido al Marco Teórico Referencial de la presente
investigación se destaca lo relacionado con esta etapa. Se parte de los antecedentes de
la investigación que plantean lineamientos teóricos que aportan aspectos esenciales
aplicables al producto obtenido. Luego se especifican los aspectos referidos a la EAD
y a las características de las estrategias instruccionales y de aprendizaje que son
requeridos por esta modalidad; así como lo relacionado con la enseñanza de la
lectura, contenido desarrollado en el material diseñado.
3. Construcción del prototipo de control situacional (definición de la propuesta de
solución) mediante la derivación del modelo teórico. Más concretamente, la
propuesta de solución bajo esta investigación fue un material instruccional escrito que
se derivó de los hallazgos de la etapa anterior. Este material está conformado por:
3.1. El desarrollo de los contenidos de la unidad correspondiente a la enseñanza
de la lectura, acorde con las nuevas tendencias y avances en esta área, para ello se
realizó una revisión bibliográfica exhaustiva, así como la consulta a expertos para
determinar los contenidos que se debían abordar de acuerdo a las características y
necesidades del perfil del grupo destinatario; por lo que se determinó que los
contenidos de la unidad desarrollada deberían seleccionarse tomando en
consideración los siguientes criterios:
• ajustados a la teorías de enseñanza-aprendizaje vigentes, abordando el proceso
pedagógico de la lectura en contextos significativos, de manera que se conciba a los
aprendices como entes activos involucrados en su propio proceso enseñanzaaprendizaje;
• que abarquen desde los enfoques y métodos tradicionales relacionados con la
enseñanza de la lectura hasta los más actuales y novedosos;
48
• que promuevan el compromiso social con los futuros educandos que deberá
atender el egresado, de manera que fomente en aquéllos la autonomía, independencia
y participación activa en su proceso lector.
3.2. La determinación de las estrategias instruccionales propuestas en la
unidad desarrollada para proveer el aprender a aprender a los estudiantes. En este
elemento, al igual que el descrito con anterioridad, fue determinante la revisión
bibliográfica exhaustiva, no sólo la relacionada con las estrategias instruccionales,
sino con la EAD, así como la consulta a expertos en diseño instruccional para
determinar el tipo de estrategias que se debían abordar de acuerdo con la modalidad
de estudio; por lo que se determinó que las estrategias instruccionales deberían
diseñarse tomando en consideración los siguientes criterios:
• Activar los conocimientos previos, los cuales estimulen, generen y fomenten
las expectativas que tiene el aprendiz sobre el tema objeto de estudio, así como la
activación del conocimiento que él posee relacionado con el tema a aprender;
• Activar el qué y cómo se va a aprender.
• Favorecer la atención e interés por el tema objeto de estudio;
• Estimular la profundización de los contenidos programáticos;
• Fomentar la construcción del aprendizaje interactivo y reflexivo, los cuales
favorezcan la aplicación de los conocimientos adquiridos a otros entornos de
aprendizaje;
• Promover la estimulación de respuestas reflexivas, críticas y creativas;
• Conceder mayor participación a los estudiantes en su proceso de aprendizaje,
lo cual implica permitirles seleccionar alternativas ante los contenidos y actividades;
• Fomentar la autonomía de los estudiantes de manera activa y proactiva, este
aspecto es de suma importancia por la modalidad de estudio a la que se hace
referencia, debido a que los estudiantes en esta modalidad deben interactuar,
participar, discutir, reflexionar y discernir a partir del material instruccional, el cual
ejerce la función o rol del profesor que no tienen cara a cara. Los materiales
instruccionales utilizados en la EAD deben ser “autosuficientes”, en el sentido de
49
suministrar la información necesaria que el participante pueda trabajar sólo (Chacón,
1993).
• Generar en el estudiante estrategias de aprendizaje que lo ayuden a desarrollar
habilidades en el campo investigativo y lo incentiven a actualizarse, es decir, que
permanezca en una constante búsqueda e indagación relacionada con el tema de
estudio, con la finalidad de no conformarse con lo presentado en el material, sino que
por lo contrario pueda debatir con ese material e incluso aportar a éste nuevas
experiencias, ideas y teorías ajustadas a los cambios incesantes que se dan en el
mundo actual.
• Considerar las actividades de síntesis y ampliación de los conocimientos, la
utilización de ejemplos, problemas y anécdotas históricas pertinentes con el tema de
estudio y la carrera del estudiante, así como problemas de aplicación que consideren
el contexto del estudiante y de la profesión que estudia.
3.3. Elementos formales de presentación tomados en cuenta para la elaboración
final de la unidad. Este apartado es importante debido a la articulación que se llevó a
cabo con los componentes que conforman el diseño de la unidad y los elementos
tomados en cuenta para la elaboración del producto final. Se establecieron en relación
con los aspectos formales que deberían desarrollarse tomando en consideración los
criterios que manifiesta Chacón (1993):
• Claridad y legibilidad de lo impreso, buen tipo de letra;
• Buena impresión de las imágenes;
• Buena separación entre los sub-temas y párrafos;
• Resaltamiento de la información importante: organizadores previos,
recuadros, subrayados, íconos, etc.;
• Ortografía y buena redacción;
• Calidad de las portadas y encuadernación.
3.4. Diseño de la unidad pertinente con la EAD para que el estudiante adquiera
conocimientos relacionados con la enseñanza de la lectura en la modalidad a
distancia. Todos los aspectos desarrollados en la definición de la propuesta de
50
solución se articularon y tomaron en consideración para presentar el producto final
elaborado (ver anexo A).
4. Prueba prototipo relacionada con la evaluación del material. La evaluación de
la unidad diseñada se llevó a cabo a través de una evaluación formativa, la cual
consistió en ayudar a mejorar la calidad de material instruccional durante su
desarrollo; y una evaluación sumativa que permitió recabar las evidencias necesarias
para determinar si el material instruccional cumple o no con su cometido (Chacón,
1993).
Para los efectos de la evaluación formativa, se llevó a cabo alguna de las fases
evaluativas que sugiere Chacón (Ob.cit) y que se describen a continuación:
4.1. La validación del material instruccional diseñado. La revisión de la unidad
se llevó a cabo por un equipo interdisciplinario conformado por: un diseñador de la
instrucción,
un especialista en contenido, una asesora de la asignatura. Sus
observaciones fueron incorporadas a la versión definitiva del material instruccional.
4.2. Revisión por parte de expertos del material instruccional. El material fue
revisado por expertos: dos en lectura y escritura, un diseñador instruccional y un
evaluador. Éstos realizaron algunas observaciones, las cuales fueron incorporadas.
4.3. Realización de una prueba piloto. Se realizó una prueba piloto con la
aplicación de la unidad diseñada a los alumnos inscritos para el semestre del lapso
2004-I en el Centro Local Metropolitano. La cantidad de alumnos inscritos para ese
semestre en el Centro Local fue de siete (07) estudiantes. Esta prueba determinó
algunos cambios, los cuales fueron tomados en cuenta para la versión definitiva del
material instruccional diseñado.
En cuanto a la evaluación sumativa se utilizó la combinación de las siguientes
técnicas:
Encuesta a los usuarios: al terminar los usuarios de
utilizar el material
instruccional suministrado, se aplicó un cuestionario sobre los elementos más
destacados del material.
Evaluación de campo: se utilizaron tres fuentes de información, los estudiantes
inscritos en el lapso 2004-II, la asesora de la asignatura y cuatro expertos: dos en
lectura y escritura, un especialista en contenido y un diseñador instruccional. Se
51
utilizó un cuestionario para los estudiantes y expertos y se realizó una entrevista no
estructurada a la asesora de la asignatura.
Evaluación cruzada opinión-rendimiento: se contrastó la opinión dada por los
estudiantes en los cuestionarios con el rendimiento de éstos en la realización del
trabajo práctico incluido en la unidad diseñada; así como las observaciones dadas por
la asesora sobre el trabajo realizado por los estudiantes.
El rendimiento de los estudiantes consiste en la aprobación o reprobación del
trabajo práctico ya que así lo estipula el plan de evaluación de la asignatura
Programación Psicopedagógica (Cód.507).
El objetivo final de la investigación fue determinar la eficiencia de la unidad
diseñada para su incorporación al programa de la asignatura.
Para los efectos de esta investigación, se considera eficiencia como el logro de
los resultados esperados utilizando los recursos de manera adecuada (Guiliani, F y
Pérez de M., 2003).
De esta manera los estudiantes deben aprobar la evaluación (trabajo práctico)
utilizando la unidad diseñada de manera apropiada. Este resultado se obtuvo de los
datos suministrados por la asesora de la asignatura sobre el rendimiento de los
estudiantes, la opinión de los estudiantes, asesora y expertos consultados.
Se determina la eficiencia del material instruccional diseñado tomando en
consideración: el rendimiento de los estudiantes y que el resultado de los
cuestionarios para estudiantes y expertos sea respondido en un 80%
entre las
alternativas (4) de acuerdo y (5) completamente de acuerdo.
Sujetos de la Investigación
La población es el conjunto de todos los individuos en los que se desea estudiar
un fenómeno. Sin embargo, es el investigador quien debe definir y delimitar
claramente la población. La muestra es, por otra parte, un subconjunto de la
población (Bisquerra, 1989).
El conjunto de los individuos (población) para esta investigación son los
estudiantes de la UNA en la Carrera de Educación, mención Dificultades de
52
Aprendizaje cursantes de la asignatura Programación Psicopedagógica en el lapso
2004-II.
La escogencia de la muestra se hizo partiendo de la metodología de la
investigación cualitativa y siguiendo a Martínez (1996) para quien la muestra “se
puede seleccionar usando criterios basados en consideraciones teóricas, intereses
personales y circunstancias situacionales, entre otras” (p.45).
En este sentido, se puede decir que la muestra para este trabajo fue intencional,
ya que se seleccionó haciendo énfasis en los intereses personales y las circunstancias
situacionales, por cuanto la autora de esta investigación es la especialista en
contenido del curso, es personal ordinario de la Universidad Nacional Abierta,
administra y coordina ese curso. El Centro Local Metropolitano se encuentra cercano
a la localidad donde se ubica la autora de la investigación, razón por la cual fue
seleccionado ese Centro Local.
En la presente investigación, la muestra estuvo conformada por los alumnos
inscritos en el curso Programación Psicopedagógica (Cód.507), en el Centro local
Metropolitano para el lapso académico 2004-II; constituida por diez (10) estudiantes
avanzados entre el tercero y cuarto semestre, nueve (09) del sexo femenino y uno (1)
del sexo masculino.
Luego de iniciado el semestre, tres (03) de los estudiantes retiraron la asignatura.
Por tal razón, se trabajó con una muestra definitiva de siete (07) estudiantes, quienes
participaron en todas las actividades previstas para llevar a cabo esta investigación.
Instrumentos
Los instrumentos empleados en esta investigación, a fin de obtener los datos,
fueron:
1. Un cuestionario para los estudiantes, cuya finalidad era recoger la opinión de
los usuarios acerca del material instruccional diseñado. Contempló la siguiente
estructura: presentación, instrucciones generales y veintisiete (27) ítems distribuidos
en cinco (5) partes. (Ver anexo B)
53
2. Un cuestionario para los especialistas, cuya finalidad era la de recoger la
opinión de los expertos acerca del material diseñado; contempló la siguiente
estructura: presentación, instrucciones generales y treinta (30) ítems distribuidos en
cinco (5) partes. (Ver anexo C)
3. Registro de observaciones del asesor, a fin de recoger las experiencias y los
hechos observados; registro que se realizó al final del semestre. (Ver anexo D).
4. Registro de rendimiento de los estudiantes suministrado, por la asesora del
Centro Local Metropolitano, quien evaluó el producto final de los estudiantes al
concluir el semestre. (Ver anexo D)
Validez
La validez de los instrumentos “Cuestionario para los estudiantes” de la mención
Dificultades
de
Aprendizaje,
cursantes
de
la
asignatura
Programación
Psicopedagógica (Cód. 507) y “Cuestionario para los especialistas” se determinó a
través de juicio de expertos: tres especialistas en contenido en el área de lectura y
escritura y tres evaluadores con amplia experiencia en EAD. Cinco (5) de ellos
laboran en la Universidad Nacional Abierta y uno (1) en el Instituto Pedagógico de
Miranda “José Manuel Siso Martínez”.
Las observaciones incorporadas en los resultados de la validación fueron los
siguientes: (a) hacer ajustes en la redacción de los ítems, así como a las instrucciones
dadas a los estudiantes y expertos, (b) incorporar más ítems relacionados con las
estrategias instruccionales, (c) separar los ítems
relacionados con el lenguaje
utilizado en la unidad de los de la presentación, éstos se encontraban en un solo rubro.
Las observaciones suministradas por los expertos fueron tomadas en
consideración e incorporadas a la versión final.
54
Análisis de los Datos
Después de haber recopilado la información requerida, se llevó a cabo el
procesamiento de los datos y la información en la investigación de la siguiente
manera:
1.- Análisis y contraste de la información obtenida a partir de la revisión
bibliográfica consultada, e incluida en el capítulo denominado Marco teórico
Referencial, con el material diseñado.
2) Análisis y contraste de la información obtenida a partir de la consulta a
expertos con el material diseñado.
3) Revisión y registro de la información obtenida en cada instrumento a través
de la estadística descriptiva, como la distribución de frecuencia.
4) Análisis de las respuestas emitidas por los usuarios del material diseñado
(estudiantes y asesora) y por los expertos consultados, dicho resultado se vinculó con
los objetivos propuestos en este trabajo.
5) Análisis y fusión de la información obtenida en los instrumentos y la
información analizada en la revisión bibliográfica a partir de los objetivos de la
investigación.
.
55
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se discuten los resultados obtenidos en el proceso investigativo,
se presentan atendiendo a los objetivos planteados inicialmente en este trabajo.
En relación con el primer objetivo relativo al desarrollo de los contenidos, se
procedió a hacer una revisión exhaustiva de los diferentes materiales bibliográficos
relacionados con la enseñanza de la lectura, acordes con las nuevas tendencias y
avances en esa área y se consultó a expertos en lectura. De esta manera se
seleccionaron contenidos actuales y acordes con: (a) los aportes psicopedagógicos
que conforman el movimiento del aprendizaje significativo de carácter constructivista
y cognoscitivista, (b) el conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los distintos
aspectos teóricos que sustentan los enfoques de enseñanza de la lectura a nivel de la
escuela básica, (c) las diversas estrategias de enseñanza – aprendizaje para la
planificación y aplicación práctica en el aula donde se supera la percepción
tradicional de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, (d) el análisis crítico de los
diferentes enfoques metodológicos y de los materiales didácticos empleados en la
enseñanza de la lectura y (e) la reflexión constante en relación con los distintos
factores biopsicosociales que intervienen en la adquisición de la lectura y su
influencia en la actividad escolar en general.
Para los efectos de esta investigación, se tomó en consideración los enfoques
tradicionales de la enseñanza de la lectura, así como los más actuales, con la finalidad
de ofrecer al estudiante un abanico de posibilidades que le brinden oportunidad de
conocer y discernir entre un enfoque u otro y así tomar decisiones pertinentes y
adecuadas según el caso y naturaleza de los aprendices que vaya a atender como
futuro docente.
Por lo tanto, se tomó en consideración lo señalado por Vargas (1987), quien
considera que para elaborar un material instruccional es necesario basarse en la
operatividad de los fundamentos teóricos y conceptuales que permitan orientar el
logro de los objetivos propuestos.
56
En cuanto al segundo objetivo, referido a determinar las estrategias
instruccionales, se procedió a hacer una revisión bibliográfica de las diferentes
estrategias y se consultó a expertos en diseño instruccional, a fin de favorecer el
“aprender a aprender” en los estudiantes bajo una modalidad a distancia. Se
determinó que las estrategias intruccionales debían orientar la operatividad de los
objetivos de aprendizaje. Se estableció que las estrategias debían presentarse de
manera secuencial iniciando con: (a) una introducción para situar a los educandos en
los contenidos a aprender, haciendo énfasis en la importancia del tema a tratar, (b)
unas orientaciones generales para que el estudiante pueda identificar y ubicar en el
material elementos como: objetivos, contenidos, lecturas, preguntas de reflexión,
actividades prácticas y de autoevaluación, (c) un desarrollo donde se presenta el
material instruccional, se activan los conocimientos previos y se relacionan con el
conocimiento nuevo, se sugieren actividades durante el proceso de aprendizaje, se
imparte la instrucción, se contrasta los conocimientos previos con la información
adquirida, (d) se realizan prácticas o ejercicios, (e) una autoevaluación que consistió
en realizar ejercicios propuestos, (f) se invita a los alumnos a aplicar lo aprendido en
la evaluación solicitada (trabajo práctico).
Las estrategias instruccionales forman parte del material instruccional escrito y
diseñado por la autora de esta investigación, quien suscribe la conclusión a la que
llegó Monasterios (1992) en relación con las estrategias instruccionales: son un
recurso teórico necesario para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que permiten
al educador orientar los contenidos programáticos, así como proponer al educando
actividades de aprendizaje relacionadas con los objetivos que le han sido trazados.
Para el diseño de la unidad, tercer objetivo de este trabajo, se procedió (a) a
organizar los contenidos de forma tal que favorecieran al máximo el aprendizaje de
los estudiantes como se evidencia en el anexo A. Allí se toma en cuenta la
importancia que le da Dorrego (1997) a los enfoques cognitivos, al diseñar un
material instruccional para permitir a los educandos desarrollar estrategias
cognoscitivas. También se considera lo propuesto por Hernández de Dolara (2004)
sobre la incorporación de estrategias instruccionales para lograr en los estudiantes
aprendizajes significativos enmarcados dentro de contenidos con un alto nivel de
57
legibilidad, continuidad y consistencia, que faciliten el aprendizaje y promuevan el
estudio autónomo e independiente. (b) Se plantearon las estrategias instruccionales y
actividades de aprendizaje con el fin de activar los conocimientos previos y procesos
cognitivos de los alumnos, tales como la organización y la elaboración del
conocimiento; una muestra de esta estructura se puede observar a continuación:
Antes de realizar la lectura propuesta,
piensa y responde:
¿Qué saben los niños sobre la lectura antes de ingresar a la
escuela?
_________________________________________________________
¿A través de cuáles acciones muestran los niños su interés por la
lectura?
_________________________________________________________
¿Los niños transitan por diversos niveles evolutivos durante el
aprendizaje de la lectura y escritura? ¿Conoces tú alguno de esos
niveles?
________________________________________________
Durante la lectura:
Si lo consideras necesario: (a) subraya las ideas principales,
(b) toma nota, (c) formúlate preguntas sobre lo leído, (d) vuelve a
leer, (e) consulta el diccionario, (f) piensa en voz alta para
asegurar la comprensión del texto, (g) realiza otra actividad que
consideres te ayudará a adquirir los objetivos propuestos.
Selecciona la actividad que más se ajuste a ti y la que te permita
obtener un aprendizaje más efectivo.
58
(c) Se propuso un proceso de evaluación de los aprendizajes, donde el educando
manifiesta el resultado de la construcción del conocimiento adquirido, tal como se
presenta en el siguiente ejemplo:
Después
de
la
lectura,
piensa
y
responde:
Si tú fueras Antonio, ¿qué enfoque aplicarías? Justifica tu
respuesta
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿Cuáles aspectos didácticos tomarías en cuenta al comenzar el
año escolar con un grupo de alumnos de 1er. grado?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Se integraron los elementos: objetivos, contenidos, estrategias instruccionales,
actividades de aprendizaje y evaluación, a fin de conformar un diseño consistente,
basado en la coherencia, organización y articulación.
En relación con la eficiencia de la unidad, cuarto objetivo de la investigación, a
continuación se muestran los resultados obtenidos del “cuestionario para los
estudiantes”, aplicado después de haber concluido el semestre y haber sido entregada
la evaluación requerida (trabajo práctico) para la aprobación de la unidad diseñada.
59
Opinión de los estudiantes
Cada cuadro muestra las respuestas suministradas por los estudiantes en el
cuestionario aplicado. Al no encontrar respuestas para las categorías referidas a: (1)
totalmente en desacuerdo, (2) en desacuerdo, y (3) medianamente de acuerdo; y
encontrar respuestas sólo para las alternativas (4) de acuerdo y (5) completamente de
acuerdo, se mostrarán los cuadros con las opciones (4) y (5). Hacia esas categorías se
inclinaron los estudiantes, lo que permite presumir que el material instruccional
diseñado resultó valorado positivamente por estos usuarios.
Cuadro 1. Opinión respecto a la presentación del material instruccional aplicado
a los estudiantes del Centro local Metropolitano-UNA. Lapso 2004-II
items
Categorías
4.De acuerdo
5.Completamente
de acuerdo
Fr.
Fr.
1.1
Legibilidad
de la letra
1.2
Atracción
de los
recursos
gráficos
1.3
Comprensibilidad
de los recursos
gráficos
1.4
Diagramación
apropiada
1.5
Diseño
apropiado al
nivel de
escolaridad
5
2
7
0
5
2
4
3
6
1
Como puede observarse en el cuadro 1, relacionado con la presentación de la
unidad diseñada, los resultados indican que la mayoría de los estudiantes están de
acuerdo con: la legibilidad de la letra, atracción y comprensibilidad de los recursos
gráficos, la diagramación y diseño apropiado al nivel de escolaridad. Sin embargo los
participantes del curso no expresan en su totalidad estar completamente de acuerdo.
Se presume que esta inclinación se deba a que en la presentación de la unidad
diseñada no fueron nítidas las imágenes, gráficos, organizadores e íconos propuestos,
ya que el material instruccional fue presentado en blanco y negro, y no a color como
era su versión original, debido al alto costo que esto representaba. Probablemente
este aspecto no permitió a los estudiantes apreciar totalmente la presentación del
producto final.
Tal y como afirma Chacón (1993), son criterios importantes la claridad y
legibilidad de lo impreso, la buena impresión de la imágenes, lo destacado de la
60
información importante como los organizadores, recuadros, íconos, etc., así como la
separación entre los sub-temas y párrafos.
Cuadro 2. Opinión respecto al contenido del material instruccional aplicado a
los estudiantes del Centro local Metropolitano-UNA. Lapso 2004-II
Itemes
2.1.
Relación
con los
objetivos
2.2
Organización
( de lo elemental a
lo complejo)
2.3
Claro
2.4
Interesante
2.5
Variado
2.6
Ameno
2.7
Comprensible
Fr.
1
1
0
0
1
1
0
Fr.
6
6
7
7
6
6
7
Categorías
4. De
acuerdo
5. Totalmente de
acuerdo
Los resultados en este cuadro indican que los estudiantes consideran que el
contenido se relaciona con los objetivos, está organizado de lo más elemental a lo
más complejo, es claro, interesante, variado, comprensible y ameno.
Cabe destacar que el contenido de los materiales instruccionales es de suma
importancia, ya que se deben presentar de una forma particular, que favorezca al
máximo el aprendizaje de los estudiantes, proponiendo un diseño específico y
determinado, en donde haya una organización lógica de los contenidos, los cuales
impulsen los procesos de enseñanza-aprendizaje en la EAD (Barberá y otros, 2001).
Cuadro 3. Opinión respecto al lenguaje usado en el material instruccional
aplicado a los estudiantes del Centro local Metropolitano-UNA. Lapso 2004-II
Itemes
Categorías
4. De acuerdo
5. Completamente
de acuerdo
Fr.
Fr.
3.1
Claridad y precisión
3.2
Vocabulario
apropiado a la
asignatura
3.3
Facilita la
compresión del
contenido
0
7
0
7
0
7
En relación con el lenguaje usado, se aprecia que en cada uno de los ítems
relacionados con la claridad, precisión, vocabulario y comprensión, el total de los
estudiantes declara estar completamente de acuerdo. Conforme a lo expresado por los
61
estudiantes, el material cumple con el principio básico que expresa Holmberg (citado
en García, 2001) sobre el lenguaje, donde refiere que éste debe ser claro y coloquial,
con una redacción simple y moderada densidad de formación. Por lo que, de acuerdo
con la opinión de los estudiantes, el material diseñado conforma un cuerpo integrado
y organizado que cuenta con un lenguaje preciso y claro, con un vocabulario
apropiado a la asignatura, que facilita la autogestión del aprendizaje y guía al
educando en la comprensión del contenido.
Cuadro 4. Opinión respecto a las estrategias instruccionales del material
instruccional aplicado a los estudiantes del Centro local Metropolitano-UNA.
Lapso 2004-II
Itemes
4.1
Activan
conocimien
to previo
4.2
Orientan
el logro de
los
objetivos
4.3
Favorecen
la atención
de la
información
4.4
Favorecen
procesamiento
profundo de
la
información
4.5
Estimula
la
reflexión
de los
aprendizajes
4.6
Permiten
transferir
los
aprendizajes
4.7 invitan
a la
consulta
de las
fuentes de
referencia
citadas
4.8
Propician
la
ejercitación
4.9
Propician
el trabajo
creativo
Fr.
0
0
1
1
0
0
1
0
1
Fr.
7
7
6
6
7
7
6
7
6
Categorías
4.
De
acuerdo
5. Completamente
de
acuerdo
El elemento que se describe en el cuadro anterior es fundamental para los efectos
de esta investigación, ya que el objetivo general pretende determinar si las estrategias
instruccionales propuestas son eficaces o no. Al analizar la información
proporcionada por los estudiantes en relación con este elemento, se puede afirmar de
manera general, que casi la totalidad de los estudiantes expresa estar completamente
de acuerdo con que las características indicadas en las estrategias propuestas facilitan
el aprendizaje autónomo en los participantes del curso.
Los estudiantes están completamente de acuerdo que el material proporcionado
ayuda a la activación de los conocimientos previos, orienta el logro de los objetivos,
estimula a la reflexión de los aprendizajes, permite transferir los aprendizajes y
propicia la ejercitación. Y están de acuerdo que el material favorece la atención de la
información y el procesamiento profundo de la información, invita a la consulta de
las fuentes de referencia y propicia el trabajo creativo.
62
En correspondencia con los resultados podríamos suponer que las estrategias
instruccionales propuestas se basan en la enseñanza activa, centrada en quien aprende
y sus intereses, promueven actividades de aprendizaje, en las cuales los estudiantes
utilizan sus propios medios para aprender, se propicia el análisis, la reflexión,
ejercitación, trabajo creativo y transferencia de los aprendizajes; principios
metodológicos del paradigma constructivista mencionados por Brenes, (1999).
Cuadro 5. Opinión respecto a la selección de lecturas del material instruccional
aplicado a los estudiantes del Centro local Metropolitano-UNA. Lapso 2004-II
Itemes
Categorías
4. De acuerdo
5. Completamente de acuerdo
5.1
Sirven de apoyo para la
consecución de los
objetivos
5.2
Son comprensibles
5.3
Son atractivas
1
6
0
7
1
6
Fr.
Fr.
Los participantes del curso indican estar completamente de acuerdo en que son
comprensibles, sirven de apoyo a la consecución de los objetivos y son atractivas.
Se puede presumir que la selección de lecturas cumple su función en la
promoción de los aprendizajes, pues hace énfasis en el apoyo que ellas representan
para que los estudiantes logren los objetivos propuestos de una manera atractiva y
comprensible.
Una vez analizadas las respuestas de los estudiantes en cada uno de los cuadros,
se puede decir que éstas se concentran hacia las alternativas “completamente de
acuerdo” y “de acuerdo”, por lo que se puede entender que el material diseñado
contiene: presentación, lenguaje, estrategias instruccionales y selección de lecturas,
involucrados en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos
a enseñar, el énfasis se puso en la programación, elaboración, realización de los
contenidos y estrategias instruccionales orientados a propiciar la reflexión y
transferencia de los aprendizajes.
63
Rendimiento de los estudiantes y opinión de la asesora
Se procede a analizar el rendimiento obtenido a través de las calificaciones y
registro de observaciones suministradas por la asesora de la asignatura.
De los siete (7) estudiantes sujetos de estudio, seis (6) aprobaron la evaluación
solicitada (trabajo práctico) en el material diseñado. Las observaciones suministradas
por la asesora del Centro Local Metropolitano en relación con el trabajo práctico
entregado, fueron las siguientes:
1. Para tres (03) de los estudiantes expresa: “se refleja buena integración, se
percibe una visión más amplia de las problemáticas estudiadas, reflejadas en la
planificación y en el material elaborado para apoyar las actividades”.
2. Para los otros tres (3) estudiantes dice:
“Realizaron un trabajo adecuado y con pertinencia teórica, sobre todo
reflexiva. La planificación de las actividades desde el diagnóstico es
pertinente y con gran creatividad. En especial el respeto por los intereses de
los educandos. No obstante, los materiales que apoyan la planificación
solicitada en el trabajo no lograron romper la barrera tradicional en relación a
la planificación y materiales”
Se consultó a la asesora al respecto y manifestó: “a pesar de ser muy reflexivos y
creativos los trabajos, considero que los materiales elaborados por los alumnos
podían ser más innovadores”
3. Un (1) estudiante salió reprobado y referente a él enuncia la asesora: “realizó
un trabajo teórico de varios aspectos mas no desarrolló una planificación con los
requisitos mínimos para su consideración, recuerda que este estudiante tiene
problemas de rendimiento, ha cursado esta asignatura once veces”.
Es importante destacar que el estudiante reprobado ha cursado varias veces la
asignatura, estudia en esta universidad desde hace 17 años y no ha logrado avanzar en
la Carrera.
La asesora de la asignatura reporta algunas consideraciones que le hicieron los
estudiantes al entregar la asignación solicitada para la evaluación:
“La experiencia fue enriquecedora ya que nos permitió reflexionar, analizar,
transferir y constrastar lo estudiado con el material y la realidad donde nos
desenvolveremos como futuros licenciados en Dificultades de Aprendizaje.
64
Es importante que se tome en consideración la estructura de este material
para las demás asignaturas, es muy bueno.
Es importante que las lecturas que tiene este material las dejen en la
biblioteca, son muy buenas y otro estudiante puede necesitarlas, son muy
actuales.”
La asesora tiene a su cargo desde hace siete (7) años, aproximadamente, la
asignatura objeto de estudio y después de haber culminado el proceso de aplicación
del material instruccional, manifestó:
“Este proceso ha sido muy productivo para los alumnos, además de estar
actualizados, el contenido se les presenta de una manera que les ha permitido
ser más reflexivos, creativos y analíticos a la hora de realizar la evaluación
propuesta. Se debe hacer este tipo de cambios en la asignatura, es más hay
que modificar toda la asignatura, es importante para los estudiantes.”
Las expresiones de los estudiantes y la asesora nos llevan a coincidir con López
(2002), quien expresa que el aprendizaje es un proceso interactivo entre el sujeto
(educandos) y objeto (material instruccional), los estudiantes son constructores
activos de su propio conocimiento, con un nivel específico de desarrollo cognitivo y
una serie de conocimientos que determinan sus acciones y actitudes, por lo que se le
asigna responsabilidad en los procesos de autocontrol y autonomía de los procesos
cognitivos que le facilitan la obtención de mejores resultados en su proceso de
aprendizaje.
Asimismo, los docentes en un sistema a distancia deben tener el propósito de
enseñar a aprender a los educandos con buenos materiales instruccionales que
propicien el aprender a aprender progresivamente. (Barberá, 2004)
Después de registrar y analizar la información suministrada por la asesora de la
asignatura y contrastar lo manifestado por los estudiantes en el cuestionario, se puede
decir que, para este grupo de alumnos el material diseñado conforma un cuerpo
integrado y organizado que cuenta con indicaciones precisas que autogestionaron el
aprendizaje y guiaron al estudiante en el estudio independiente, así como también
promueve el papel activo del educando a través de la motivación e incentivo del uso y
transferencia de los conocimientos adquiridos.
65
Opinión de los expertos
Es importante destacar los resultados obtenidos en el “cuestionario para los
especialistas”, los cuales se describen a continuación. Este cuestionario fue
suministrado a dos (02) especialistas en lectura y escritura, una (01) especialista en
contenido y un (1) diseñador instruccional.
De la misma manera que en los cuadros anteriores, no se registran las opciones
referidas a: (1) completamente en desacuerdo, (2) en desacuerdo y (3) medianamente
de acuerdo, ya que, no se reportan estas alternativas. Cabe destacar que, la opción de
respuesta suministrada por los especialistas se concentró en su totalidad hacia estar
completamente de acuerdo A continuación se muestra en un sólo cuadro el registro de
las respuestas suministradas por los especialistas:
66
Cuadro 6. Opinión de los especialistas respecto al material instruccional aplicado a
los estudiantes del Centro Local Metropolitano-UNA. Lapso 2004-II
ÍTEMES
PRESENTACIÓN
CONTENIDO
LENGUAJE
ESTRATEGIAS
INSTRUCCIONALES
SELECCIÓN DE
LECTURAS
1.1 Legibilidad de la letra
1.2 Atracción de los recursos gráficos
1.3 Comprensibilidad de los recursos gráficos
1.4 Diagramación apropiada
1.5 Diseño apropiado al nivel de escolaridad
2.1 Relación con los objetivos
2.2 Organización (de lo elemental a lo
complejo)
2.3 Claro
2.4 Interesante
2.5 Variado
2.6 Ameno
2.7 Comprensible
2.8 Información actualizada
2.9 Innovador
3.1 Claridad y precisión
3.2 Vocabulario apropiado a la asignatura
3.3 Facilita la compresión del contenido
3.4 Adecuado a la capacidad de los estudiantes
4.1 Activan conocimiento previo
4.2 Orientan el logro de los objetivos
4.3 Favorecen la atención de la información
4.4 Favorecen procesamiento profundo de la
información
4.5 Estimula la reflexión de los aprendizajes
4.6 permiten transferir los aprendizajes
4.7 invitan a la consulta de las fuentes de
referencia citadas
4.8 propician la ejercitación
4.9 propician el trabajo creativo
5.1 Sirven de apoyo para la consecución de los
objetivos
5.2 Son comprensibles
5.3 Son atractivas
4. De
acuerdo
1
1
1
1
1
0
0
Categorías
5. Completamente
de acuerdo
3
3
3
3
3
4
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
0
0
0
4
4
4
0
0
0
4
4
4
0
0
4
4
En cada uno de los aspectos planteados en el cuestionario, se observa que el total
de los expertos manifiesta estar completamente de acuerdo con esos elementos.
Exceptuando los elementos relacionados con la presentación de la unidad, donde tres
(3) de los especialistas indican estar completamente de acuerdo y uno (1) está de
acuerdo.
Para el resto de los elementos mencionados en el cuestionario para los
especialistas, se visualiza que mayoritariamente, tanto especialistas como estudiantes,
están completamente de acuerdo por lo que se puede decir que el material
instruccional diseñado y aplicado tuvo efectos positivos que quedaron evidenciados
en el análisis presentado anteriormente.
67
Tal como se presentó en el marco teórico, la clave del proceso de enseñanza está
en asegurarse de que el aprendizaje sea significativo, es decir, si el material de
enseñanza se relacionó de manera sustantiva con lo que el alumno ya sabía, y si fue
asimilado a su estructura cognitiva; entonces, los resultados fueron positivos, pues se
logró un aprendizaje significativo y, por tanto, la unidad diseñada fue eficiente.
Desde la perspectiva teórica, se puede decir que existe congruencia entre los
planteamientos teóricos tratados y el diseño del material propuesto, por lo tanto la
unidad elaborada es eficiente.
Desde el punto de vista operativo se estableció la eficiencia del material antes
referido en cuanto a la administración y evaluación de la unidad instruccional
diseñada.
68
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este Capítulo, se sintetizan los resultados más significativos obtenidos en la
presente investigación; además se sugieren algunas recomendaciones que pueden ser
consideradas por todas aquellas personas interesadas en el tema desarrollado en este
trabajo.
Conclusiones
Las presentes conclusiones se orientan a establecer los productos logrados en la
realización de este trabajo para ello se indican las relaciones existentes entre los
objetivos planteados inicialmente en la situación deficitaria y los resultados obtenidos
en el análisis de los datos. Por lo tanto consideramos que:
1. Los contenidos desarrollados en la unidad se ajustaron a las nuevas tendencias
y avances en el área de la lectura, así como una secuencia lógica. Se presentaron los
contenidos de los materiales didácticos de una manera particular de forma que
favoreció al máximo el aprendizaje de los estudiantes. Para ello se sugirió un diseño
particular y específico, en donde se estableció una organización lógica de los
contenidos.
2. Las estrategias instruccionales diseñadas se ajustaron a las características de
los estudiantes y a la modalidad de estudio. Para ello, se establecieron relaciones
entre los conocimientos previos de los alumnos y la información nueva presentada, a
través de un mayor número de ayudas de diferente naturaleza que promovieron
diferentes vías para que el estudiante alcanzara los objetivos finales. Esto los ayudó a
aprender a aprender, es decir, reflexionaron sobre la posibilidad de construir
conocimientos nuevos a partir de su relación con conocimientos ya existentes en su
estructura cognoscitiva.
3. El elemento relacionado con el diseño de la unidad para adquirir
conocimientos concernientes a la enseñanza de la lectura en la modalidad a distancia,
se desarrolló de manera sistemática, integrada y conjunta, a fin de que los estudiantes
reflexionaran, analizaran, construyeran y transfirieran los conocimientos adquiridos.
69
Se procuró a través de estrategias instruccionales significativas, favorecer en el
educando un proceso de elaboración de los significados específicos de acuerdo a la
experiencia previa y al conocimiento que se poseía al respecto. Se tomó en
consideración aspectos relativos a la estructura de un material instruccional impreso,
tales como: (a) buena organización del contenido a enseñar, (b) distribución de los
aspectos técnicos gráficos para favorecer la percepción de lo impreso, y (c) el nivel
de dificultad adaptado al nivel y modalidad de estudio.
4. En relación con el último objetivo específico, se determinó que las estrategias
instruccionales diseñadas y aplicadas en esta investigación tuvieron efectos positivos
por cuanto fueron significativas para los participantes del curso; ya que propiciaron
un cambio necesario en los alumnos quienes reflexionaron, analizaron y transfirieron
el conocimiento adquirido de los materiales instruccionales.
5. Las estrategias instruccionales propuestas para el desarrollo de la unidad
diseñada resultaron ser eficientes, ya que los estudiantes, además de lograr obtener
los resultados esperados (aprobar la evaluación), utilizaron los recursos (material
instruccional) de manera adecuada. Por lo que se diseñaron actividades de enseñanza
con el fin de que alguien (estudiantes) aprenda algo y produzca determinados efectos
de aprendizaje (Pozo, 1996).
6. Es necesario que los docentes en un sistema a distancia sean cuidadosos en el
diseño de los materiales instruccionales a fin de que cumplan con las características
adecuadas a esta modalidad tales como: (a) apoyo en la operatividad de los
fundamentos teóricos, conceptuales, metodológicos y técnicos actuales que permitan
orientar el logro de los propósitos establecidos para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje; (b) conferir a los estudiantes mayor participación en el
proceso educativo, que les permita seleccionar alternativas ante los contenidos y sus
actividades; (c) Proponer al estudiante estrategias de aprendizaje que lo ayuden a
desarrollar habilidades en el campo investigativo; (d) considerar las estrategias
cognoscitivas, al diseñar los diferentes componentes de la instrucción; (e) considerar
las actividades de síntesis y ampliación de los conocimientos, la utilización de
ejemplos, problemas y anécdotas históricas pertinentes con el tema de estudio y la
carrera del estudiante, así como problemas de aplicación que consideren el contexto
70
del estudiante y de la profesión que estudia; (f) integrar el procesamiento de
contenidos con la reflexión sobre procesos implícitos y aplicación de los
aprendizajes; (g) incorporar estrategias instruccionales y de evaluación que faciliten
el aprendizaje y promuevan el estudio autónomo e independiente en los estudiantes.
Todos estas, características investigadas por los autores citados en los antecedentes de
esta investigación.
Todo el análisis presentado en esta investigación permitió determinar que
surgieron evidencias como: (a) las opiniones favorables de los estudiantes, expertos y
asesora sobre el material instruccional diseñado, y (b) el rendimiento de los
estudiantes y su progreso para determinar que las estrategias instruccionales tuvieran
efectos positivos.
7. La autora de esta investigación está consciente de que los resultados obtenidos
no se pueden generalizar, ya que los sujetos objetos de estudio no fueron
representativos de la población objeto de estudio. Esta generalización requeriría
estudios similares con grupos de características semejantes, debido a la importancia
que tiene el diseño de estrategias instruccionales en la modalidad a distancia.
8. Por último, se considera que esta investigación representa un valioso aporte,
ya que trata de adaptar a los campos y disciplinas afines el material instruccional
sobre la enseñanza de la lectura, que sirva de base fundamental a futuros docentes
especialistas en dificultades de aprendizaje. Y además se busca de esta manera dar
respuesta a las nuevas tendencias y enfoques relacionados las estrategias
instruccionales vigentes y acordes para la modalidad a distancia que favorecen el
aprender a aprender de manera autónoma a los estudiantes.
71
Recomendaciones
1. Hacer un estudio similar con grupos representativos de características
parecidas para ahondar en la eficiencia de las estrategias instruccionales a distancia.
2. Crear mecanismos que garanticen la actualización permanente de los
contenidos y enfoque de la instrucción para incorporar los cambios y ajustes que sean
necesarios. Para ello, es preciso compartir con los asesores, estudiantes y diseñadores
a fin de generar actividades que comprometan a todos los participantes a buscar
información relacionada con los avances y tendencias relacionados con esos
elementos.
3. Concienciar que es el momento de asumir cambios en el diseño de los
materiales instruccionales para la modalidad a distancia, para ello se debe tomar en
consideración las características de los estudiantes en esta modalidad, el avance en
las estrategias instruccionales y de aprendizaje y las tecnologías de información y
comunicación.
4. Incorporar en el diseño de los materiales instruccionales el uso de estrategias
de aprendizaje a fin de que sea el propio alumno quien se dé cuenta sí está asimilando
o no, si está entendiendo o no los contenidos, y si está construyendo los
conocimientos necesarios que exige cada asignatura.
5. Adecuar el material instruccional elaborado en esta investigación a las
técnicas editoriales y gráficas que permitan hacerlo más atractivo a los usuarios.
6. Complementar los lineamientos para el diseño instruccional en EAD de
materiales impreso.
72
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77
ANEXOS
78
ANEXO A
UNIDAD DISEÑADA
79
ANEXO B
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES
148
[ANEXO B-1]
[Cuestionario para estudiantes]
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
ÁREA : EDUCACIÓN
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Estimado Estudiante
Cursante de la asignatura:
Programación Psicopedagógica (Cód. 507)
Solicitamos tu ayuda para verificar si las estrategias instruccionales
que se proponen en la unidad suministrada por la asesora contribuyen o no
en tu aprendizaje. Por ello deseamos que revises y estudies la unidad la cual
te servirá para aprender los objetivos 6,7, 8 y 9 de la asignatura.
Para la evaluación de estos objetivos debes realizar el trabajo práctico
propuesto en el material suministrado. Al entregar a tu asesor la evaluación
final (trabajo práctico) anexa el cuestionario que se te entregó junto a la
unidad y contesta con la mayor sinceridad las preguntas que se te presentan.
Tus respuestas serán confidenciales y anónimas.
Lee las instrucciones cuidadosamente, ya que en las preguntas sólo
puedes responder con una opción; si deseas hacer algún comentario
adicional para mejorar este trabajo, no dudes en escribir tus sugerencias.
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN
Prof. Rebeca Estéfano
Especialista en Contenido.
Área de Educación Mención Dificultades de Aprendizaje
Julio, 2004
149
CUESTIONARIO PARA LOS ESTUDIANTES
La presente escala de estimación está dirigida a los estudiantes de la
Carrera de Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje cursantes de la
asignatura Programación Psicopedagógica (Cód.507).
INSTRUCCIONES
A continuación se te presenta una escala de estimación para evaluar una
unidad propuesta para el curso: Programación Psicopedagógica (Cód. 507).
Se pretende con esta evaluación detectar si las estrategias instruccionales
que se proponen en la unidad contribuyen o no en tu aprendizaje.
Dicha escala contiene cinco (5) aspectos a evaluar y en cada uno de sus
ítems debes marcar con una “X” sólo una opción de acuerdo con la leyenda
que se te presenta.
Si deseas hacer algún comentario adicional o especificar otra información
que consideres relevante para mejorar la asignatura, no dudes en escribir tus
sugerencias y entregarlas a tu asesor.
De antemano agradezco tu colaboración.
LEYENDA
1.
2.
3.
4.
5.
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
Medianamente de acuerdo
De acuerdo
Completamente de acuerdo
1.
1.1.
LA PRESENTACIÓN TIENE
un tipo de letra legible
1
2
3
4
5
1.2 recursos gráficos atractivos
1
2
3
4
5
1.3 recursos gráficos comprensibles
1
2
3
4
5
1.4 una diagramación apropiada
1
2
3
4
5
1.5 un diseño apropiado al nivel de
escolaridad
2.- EL CONTENIDO DE LA UNIDAD
2.1
concuerda con
los objetivos
planteados
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
150
2.2
va de lo más elemental a lo más
complejo
1
2
3
4
5
2.3
se presenta de manera clara
1
2
3
4
5
2.4
es interesante
1
2
3
4
5
2.5
es variado
1
2
3
4
5
2.6
es ameno
1
2
3
4
5
2.7
es comprensible
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
3.2 contiene un vocabulario apropiado a la
asignatura
1
2
3
4
5
3.3 facilita la comprensión del contenido
1
2
3
4
5
4.-LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
4.1 activan el conocimiento previo
1
2
3
4
5
4.2 orientan el logro de los objetivos
1
2
3
4
5
4.3 favorecen la atención de la información
1
2
3
4
5
4.4favorecen el procesamiento profundo de la
información
1
2
3
4
5
4.5 estimulan
aprendizajes
1
2
3
4
5
4.6 permiten transferir los aprendizajes
1
2
3
4
5
4.7invitan a la consulta de las fuentes de
referencia citadas
4.8 propician la ejercitación
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
4.9 propician el trabajo creativo
1
2
3
4
5
3.- EL LENGUAJE USADO
DESARROLLO DE LA UNIDAD
3.1 es claro y preciso
a
la
reflexión
EN
de
151
EL
los
5.- LA SELECCIÓN DE LECTURAS
5.1 sirve de apoyo para la consecución de los
objetivos
1
2
3
4
5
5.2 es comprensible
1
2
3
4
5
5.3 es atractiva
1
2
3
4
5
¡GRACIAS POR TU VALIOSO APORTE!
Prof. Rebeca Estéfano
Especialista en Contenido
Área de Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje
152
ANEXO C
CUESTIONARIO PARA ESPECIALISTAS
153
[ANEXO C-1]
[Cuestionario para especialistas]
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
ÁREA : EDUCACIÓN
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Estimado Profesor (a)
Solicitamos de su ayuda para recoger su opinión acerca del material
diseñado para la asignatura Programación Psicopedagógica con la finalidad
de verificar si las estrategias instruccionales que se proponen en la unidad
suministrada contribuyen o no en el aprendizaje de los estudiantes. Por ello
deseamos que revise y analice el material.
Lea las instrucciones del cuestionario cuidadosamente y conteste con la
mayor sinceridad las preguntas que se le presentan ya que en las preguntas
sólo puede responder con una opción; si desea hacer algún comentario
adicional para mejorar este trabajo, no dude en escribir sus sugerencias.
Sus respuestas serán confidenciales y anónimas.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
Prof. Rebeca Estéfano
Especialista en Contenido.
Área de Educación Mención Dificultades de Aprendizaje
Julio, 2004
154
CUESTIONARIO PARA LOS EXPERTOS
INSTRUCCIONES
A continuación se le presenta una escala de estimación para evaluar una
unidad propuesta para el curso: Programación Psicopedagógica (Cód. 507).
Se pretende con esta evaluación detectar si las estrategias instruccionales
que se proponen en la unidad contribuyen o no en el aprendizaje de los
estudiantes..
Dicha escala contiene cinco (5) aspectos a evaluar y en cada uno de sus
ítems deberá marcar con una “X” sólo una opción de acuerdo a la leyenda
que se le presenta.
Si desea hacer algún comentario adicional o especificar otra información que
considere relevante para mejorar el material suministrado y que no se solicite
en este instrumento, no dude en escribir sus sugerencias
De antemano agradezco su colaboración.
LEYENDA
1. Totalmente en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Medianamente de acuerdo
4. De acuerdo
5. Completamente de acuerdo
1. LA PRESENTACIÓN TIENE
1.1 un tipo de letra legible
1
2
3
4
5
1.2 recursos gráficos atractivos
1
2
3
4
5
1.3 recursos gráficos comprensibles
1
2
3
4
5
1.4 una diagramación apropiada
1
2
3
4
5
1.5 un diseño apropiado al nivel de escolaridad
1
2
3
4
5
2.- EL CONTENIDO DE LA UNIDAD
2.1
concuerda con los objetivos planteados
1
2
3
4
5
2.2
va de lo más elemental a lo más complejo
1
2
3
4
5
2.3
se presenta de manera clara
1
2
3
4
5
155
2.4
es interesante
1
2
3
4
5
2.5
es variado
1
2
3
4
5
2.6
es ameno
1
2
3
4
5
2.7
es comprensible
1
2
3
4
5
2.8
contiene información actualizada
1
2
3
4
5
2.9
Es innovador
1
2
3
4
5
3.- EL LENGUAJE USADO EN EL DESARROLLO
DE LA UNIDAD
3.1 es claro y preciso
1
2
3
4
5
3.2 contiene un vocabulario apropiado a la asignatura
1
2
3
4
5
3.3 facilita la comprensión del contenido
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
4.-LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
4.1 activan el conocimiento previo
1
2
3
4
5
4.2 orientan el logro de los objetivos
1
2
3
4
5
4.3 favorecen la atención de la información
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
4.5 estimulan a la reflexión de los aprendizajes
1
2
3
4
5
4.6 permiten transferir los aprendizajes
1
2
3
4
5
4.7invitan a la consulta de las fuentes de referencia
citadas
4.8 propician la ejercitación
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
4.9 propician el trabajo creativo
5.- LA SELECCIÓN DE LECTURAS
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
3.4
está adecuado
estudiantes
4.4favorecen
información
el
a
la
capacidad
procesamiento
de
profundo
156
de
los
la
5.1 sirve de apoyo para la consecución de los
objetivos
1
2
3
4
5
5.2 es comprensible
1
2
3
4
5
5.3 es atractiva
1
2
3
4
5
GRACIAS POR SU VALIOSO APORTE!
Prof. Rebeca Estéfano
Especialista en Contenido
Área de Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje
157
ANEXO D
REGISTRO DE RENDIMIENTO Y OBSERVACIONES SUMINISTRADAS
POR LA ASESORA
158
[ANEXO D]
Registro de rendimiento de los estudiantes y observaciones del asesor
Estud
Nº
Rendimiento
Observación de la asesora al trabajo
práctico realizado por los alumnos
Observación de la asesora
dada a la investigadora sobre
el trabajo práctico
1
Aprobado
•
Felicitaciones, buen trabajo. Se
observa una integración de contenidos y su
aplicación práctica a través de la
planificación. Excelente idea trabajar con el
medio (contexto) donde se ubica la escuela
y los educandos.
Se refleja buena integración, se
percibe una visión más amplia de
las
problemáticas
estudiadas,
reflejadas en la planificación y en el
material elaborado para apoyar las
actividades”.
La estudiante manifiesta que “La
experiencia fue enriquecedora ya
que le
permitió reflexionar,
analizar, transferir y constrastar lo
estudiado con el material y la
realidad donde se desenvolverá
como
futura
licenciadas
en
Dificultades de Aprendizaje.
2
Aprobado
•
Felicitaciones, excelente trabajo.
Buena integración de contenidos y de
aplicación práctica
Refleja buena integración, visión
más amplia de las problemáticas
estudiadas,
reflejada
en
la
planificación y en el material
elaborado
para
apoyar
las
actividades.
La estudiante manifiesta que la
experiencia fue enriquecedora ya
que le
permitió reflexionar,
analizar, transferir y constrastar lo
estudiado con el material y la
realidad donde se desenvolverá
como
futura
licenciadas
en
Dificultades de Aprendizaje.
3
Aprobado
4
Aprobado
Refleja buena integración, visión
más amplia de las problemáticas
estudiadas,
reflejada
en
la
planificación y en el material
elaborado
para
apoyar
las
actividades.
La estudiante manifiesta que es
importante que se tome en
consideración la estructura de este
material
para
las
demás
asignaturas, es muy bueno”.
•
Se observa una buena integración
de contenidos teóricos muy buena y sobre
todo reflexiva. No obstante, los materiales
que apoyan la planificación no rompen la
barrera tradicional. Piénsalo, considéralo y
deja que tu imaginación te ayude a construir
sueños para los educandos.
159
Realizó un trabajo adecuado y con
pertinencia teórica, sobre todo
reflexiva. La planificación de las
actividades desde el diagnóstico es
pertinente y con gran creatividad.
En especial el respeto por los
intereses de los educandos. No
obstante, los materiales que
apoyan la planificación solicitada en
Estud
Nº
Rendimiento
Observación de la asesora al trabajo
práctico realizado por los alumnos
Observación de la asesora
dada a la investigadora sobre
el trabajo práctico
el trabajo no lograron romper la
barrera tradicional en relación a la
planificación y materiales”.
La estudiante manifiesta que es
importante que las lecturas que
tiene este material las dejen en la
biblioteca, son muy buenas y otro
estudiante puede necesitarlas, son
muy actuales
5
Aprobado
•
¿Qué pasó con el soporte teórico?
•
Lo ideal era presentar en forma
gráfica fotos la globalidad de los recursos
realizados.
•
Se recomienda tener más cuidado
en la elaboración del material que se
presentará a los educandos.
•
La planificación de las actividades
desde el diagnóstico es pertinente y con
gran creatividad. En especial el respeto por
los intereses de los educandos.
•
Considerar
las
observaciones
realizadas.
6
Aprobado
•
Considerando la buena revisión
teórica realizada y la integración de la
misma, el material que apoya la
planificación es poco creativo. Recuerda
que el docente debe enriquecer la
experiencia del educando para que este
construya.
7
Reprobado
•
Considero que realizó un trabajo
teórico de varios aspectos mas no
desarrolló una planificación con los
requisitos mínimos para su consideración.
Realizó un trabajo adecuado y con
pertinencia teórica, sobre todo
reflexiva. La planificación de las
actividades desde el diagnóstico es
pertinente y con gran creatividad.
En especial el respeto por los
intereses de los educandos. No
obstante, los materiales que
apoyan la planificación solicitada en
el trabajo no lograron romper la
barrera tradicional en relación a la
planificación y materiales”.
La estudiante manifiesta estar de
acuerdo con lo manifestado por sus
compañeros de estudio en relación
con el material instruccional
Realizó un trabajo adecuado y con
pertinencia teórica, sobre todo
reflexiva. La planificación de las
actividades desde el diagnóstico es
pertinente y con gran creatividad.
En especial el respeto por los
intereses de los educandos. No
obstante, los materiales que
apoyan la planificación solicitada en
el trabajo no lograron romper la
barrera tradicional en relación a la
planificación y materiales.
La estudiante manifiesta estar de
acuerdo con lo expresado por sus
compañeros de estudio en relación
con el material instruccional
No reúne los elementos para ser
aprobado.
“realizó un trabajo teórico de varios
aspectos mas no desarrolló una
planificación con los requisitos
mínimos para su consideración,
recuerda que este estudiante tiene
problemas de rendimiento, ha
cursado esta asignatura once
veces”.
Datos suministrados por la asesora del Centro Local Metropolitano: Zulay Fuentes
160
CURRÍCULUM VITAE
Rebeca Estéfano, venezolana, mayor de edad, portadora de la Cédula de
Identidad Nº V-6.137.957, nació en Caracas el 29 de septiembre de 1964; egresada
del Instituto Pedagógico de Caracas con el título de Maestra Especialista, mención
Dificultades de Aprendizaje en el año 1990 y Profesora de Educación Especial,
mención Dificultades de Aprendizaje en el año 1991. Ha trabajado como maestra de
aula regular y maestra especialista. Actualmente labora como profesora ordinaria de
la Universidad Nacional Abierta, en la categoría de Instructor a Dedicación
Exclusiva, en la Carrera de Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje.
Especialista en contenido de las asignaturas: Programación Psicopedagógica,
Programas de Expresión y Prevención de las Dificultades de Aprendizaje.
Coordinadora desde el año 2002 del Programa de Lectura y Escritura para los Niños
de la Universidad Nacional Abierta (PROLECS-UNA).
161