La noción de justicia como herramienta explicativa de los vínculos

CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA, Vol. 12 No. 2, 35-46
La noción de justicia como herramienta explicativa
de los vínculos entre las prácticas discursivas educativas
y las políticas sociales
María Nohemí González-Martínez1
Universidad Simón Bolivar
Resumen
Este artículo presenta una reflexión y una lectura alternativa al concepto de justicia
educativa conducente a respaldar innovaciones educativas en torno a una nueva
concepción de justicia social para todas las identidades y sujetos participantes en
dicho proceso. La propuesta consiste en adaptar el enfoque de Nancy Fraser y su
modelo tridimensional de justicia para convertirlo en un acercamiento crítico que
permita redefinir la misión y la visión de la educación en referencia a la justicia
social, con el fin de generar nuevas conceptualizaciones que lleve a modificar
las instituciones y las estructuras sociales para lograr nuevas respuestas a las
necesidades educativas actuales.
Palabra claves: Educación, políticas educativas, justicia social, América Latina
Abstract
This article presents a reflection as well as an alternative reading regarding the
concept of educational justice in order to support educational innovations about a
new conception of social justice for all the identities and subjects who participate
in such a process. This proposal involves adapting Nancy Fraser’s approach and
its tridimensional model of justice to make a critical approach. Such an approach
would make it possible to redefine the mision and vision of education regarding
social justice. In doing so, it is aimed to create new conceptualizations to modify
institutions and social structures. Finally, it must be said that new answers to current educational needs can emerge from those conceptualizations.
Key words: education, educational policies, social justice, Latin America
1
Docente-Investigadora Instituto de Investigaciones de la Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia.(Grupo
Educación, pedagogía y cultura en el Caribe Colombiano), Investigadora grupo HUM 536 El problema de la alteridad en el mundo actual.Universidad de Cádiz. Cádiz España. Correspondencia: Mgonzalez70@unisimonbolivar.edu.co
Recibido: 16 de octubre de 2012
Aceptado: 04 de diciembre de 2012
Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología
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María Nohemí González-Martínez
Introducción
Para pretender que la Pedagogía se convierta en
una forma de traducción cultural en donde el texto educativo se escenifique como una actuación
política, se necesita un acercamiento directo a la
acción educativa y a su relación con las políticas
sociales. De tal modo, se podrá reflexionar sobre una
nueva perspectiva política que permita un cambio
educativo con el objeto de identificar y reconducir
las injusticias que generan tales prácticas. Dicha
acción educativa, en primera instancia, se entiende
como el conjunto de actividades que se realizan en
el ámbito de los contextos educativos; es decir, todo
aquello que es llevado a cabo y cuyo objetivo es
la creación de un escenario para la formación de
los sujetos.
La pregunta que guía los referentes teóricos para
esta reflexión es: ¿Es posible incentivar la justicia
social mediante la identificación de las prácticas
educativas que hagan posible un reconocimiento
pleno de la heterogeneidad, evitando caer en la representatividad simbólica de los sujetos excluidos?
Esta reflexión está generada de una forma contextual y tiene como punto de partida los países
latinoamericanos. Al utilizar como telón de fondo
los asuntos de justicia social y educación en América
Latina, se puede decir que los sistemas educativos
tienen una forma piramidal; por lo tanto, el número
de personas que obtienen beneficios es menor en la
medida en que se acercan al vértice de la pirámide.
De esta situación se deduce la existencia de una
distribución desigual de los recursos para la educación. Por lo tanto, el acceso social a la educación,
como bien público, es desequilibrado.
Sumado a lo anterior, cabe señalar que educar se
ha descrito como una “empresa moral”. Esto quiere
decir que el proceso educativo contempla propósitos
y criterios para la acción, aplicación de recursos
(incluidos la autoridad y el conocimiento) y siempre
se plantean cuestiones sobre la responsabilidad y
las consecuencias de la acción. Con estos elemen-
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tos como referentes, las instituciones educativas
cuentan con un “currículo oculto” (Beyer y Liston,
2001; Torres, 2005; Apple, 2005) que entraña la
forma en que las instituciones educativas tratan a
sus estudiantes. En consecuencia, la calidad de la
educación se ve afectada por el carácter moral de
las instituciones educativas. Así pues, si el sistema educativo trata injustamente a alguno de sus
alumnos, no son éstos los únicos que lo padecen;
al contrario, con estas acciones, se ve afectada la
calidad de la educación en su conjunto (Torres,
2011; Connell, 1997).
En este sentido, el concepto de justicia educativa
en América Latina se ha planteado principalmente
en términos de escolarización; es decir, como justicia distributiva. Esto se traduce en la provisión
gratuita de educación primaria a toda la población
y la igualdad de oportunidades en lo que respecta al
acceso a los niveles superiores de enseñanza formal.
La región se ha enfrentado en los últimos años a
una vocación reformista distributiva en materia
educativa. Numerosas razones confluyeron para
buscar un cambio: la constatación de lo pendiente
en materia escolar. La cobertura, la permanencia y
las desigualdades hicieron evidente la necesidad
de generar formas escolares accesibles a todos
(Martínez, 2004).
Pese a esto, uno de los problemas que encontramos al analizar la noción de justicia en el sector
educativo en los países estudiados tiene su génesis;
por un lado, en la falta de espacios de discusión y;
por otro, en la fragmentación de los pocos espacios
existentes donde se generan las discusiones sobre
qué es un servicio educativo justo, quiénes deben
ser los sujetos de justicia en el proceso educativo
y cómo se aplica la justicia educativa.
Si bien la justicia educativa se discute en ámbitos
como las Facultades de Educación, los foros educativos o las comunidades discursivas de la academia,
los resultados de estos análisis no trascienden. El
espacio académico tiende a construir propuestas
que encuentran escasa posibilidad de impacto en
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LA NOCIÓN DE JUSTICIA COMO HERRAMIENTA EXPLICATIVA
las decisiones políticas y en los programas que les
sirven de sustento. Dichas propuestas, en muchos
casos, operan como legitimadoras del discurso político o son aplicadas en su dimensión puramente
técnica (Fernández, 1998).
Asimismo, el análisis sobre quiénes deben ser
destinatarios de la justicia distributiva, quién debe
recibir el servicio educativo, la educación compensatoria y de igualdad de oportunidades, se discute
en espacios políticos, fuera del contexto educativo,
y las decisiones finales corresponden al Estado. En
el caso de América Latina, cuyo modelo económico
regional es neoliberal, las decisiones están limitadas
a las recomendaciones de las entidades asociadas
al espacio económico mundial (FMI, BIC). Ante
este panorama, influenciado por una constelación
de nociones (entre ellas la globalización, la competitividad y las agencias de préstamo), se reduce el
papel del Estado a un mero mecanismo de gestión
de recursos y prestador de servicios (Gentili, 2007).
Desde el ámbito institucional de las políticas
educativas, espacio cada vez más profesionalizado y
tecnificado, los procesos de adopción de decisiones,
tanto en sus contenidos como en sus mecanismos, están predominantemente impregnados de racionalidad
instrumental. Dichos procesos tienen escasa relación
con la posibilidad de que las políticas educativas
orienten proyectos colectivos porque las políticas
son cada vez más extrañas a las necesidades y expectativas de las escuelas y, sobre todo, porque no
abordan los orígenes estructurales de la desigualdad.
La manera de operar los procesos y la aplicación
de la justicia educativa es responsabilidad de los
docentes en las aulas de las clases, donde se observa
que las decisiones parecen oscilar entre la impotencia para asumir la complejidad de la realidad,
―efectuando análisis reduccionistas sustentados en
visiones lineales y simplificadoras― y la dificultad
de proponer respuestas comprensivas, por lo que
los docentes recurren a fórmulas ensayadas en el
pasado. Generalmente, estas decisiones son traducidas a planificaciones de corto plazo ―particular
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combinación de posibilismo y pragmatismo― y se
adoptan en función de la emergencia de necesidades
y urgencias coyunturales. Por tanto, no fomentan
reflexiones que lleven a generan cambios estructurales. El defecto que subyace en esta visión de la
justicia educativa es la indiferencia hacia la propia
naturaleza de la educación (Rodríguez, 2003).
La educación es un proceso social en el que no
se puede separar el qué (significado de la justicia),
del quién (el sujeto de la justicia) y del cómo
(aplicación de la justicia) porque se entiende que
la educación conduce simultáneamente hacia los
“recién llegados”, a los nuevos sujetos de un siempre
viejo mundo (Arendt, 1993, p.81).
A su vez, la educación es un espacio simbólico
de filiación, y educar es el verbo que da cuenta de la
actividad de constituir al “cachorro humano” (Aulagnier, 1988, p. 32) “en sujeto de la palabra” (Steiner,
2003, p. 64). Se puede, entonces, decir que educar es
el nombre de los “imperativos de inscripción social
y de transmisión” que se vuelven “imperativos de
reparto y distribución con justicia”. En este caso, la
transmisión es entendida como aquello que excede
a toda pedagogía, que implica y conlleva una ética;
es decir, una posición frente a la propia vida y a la
propia muerte (Hassoun, 1996). De ninguna manera
se significa transmitir como un acto de pasaje que
presupone sujetos pasivos y algo inconmovibles.
Transmisión es el nombre que recibe el acto de
compartir el relato, es lo que hace posible un acto
de relectura y asegura el pasaje de las biografías
singulares a las gramáticas plurales propias de las
sociedades. Y, a partir de este referente, se utiliza
la noción de justicia curricular, teniendo como
argumento que, en el lenguaje de la pedagogía,
este término permite realizar deconstrucciones y,
a su vez, evita las confusiones de las nociones de
caridad, paternalismo y asistencialismo curricular.
Sin embargo, la fragmentación existente en la
justicia educativa hace necesario preguntarse: ¿En
función de qué lógicas se entiende y hace efectiva
la justicia en el espacio de los discursos educativos?
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María Nohemí González-Martínez
Tradicionalmente, las demandas de justicia se
han centrado en el contenido de la misma y se han
elaborado desde dos perspectivas: la económica
y la cultural. En cualquiera de estos dos casos, el
debate se ha desarrollado en torno a la idea de cuál
es el objeto de la justicia; pero hasta ahora se ha
obviado la pregunta sobre quiénes deben ser los
destinatarios de la misma. El discurso normal de la
justicia se ha preguntado hasta ahora: ¿Qué tipo de
actores reclaman justicia? ¿Qué tipo de instituciones deben hallar soluciones? ¿Hacia qué círculos
deben dirigirse las reivindicaciones? ¿Qué intereses
y preocupaciones merecen consideración? ¿En qué
espacios pueden plantearse inteligiblemente cuestiones de justicia de redistribución y reconocimiento?
(Leyva y Alarcón, 2005).
Para dar respuesta a estas reivindicaciones de
justicia, se ha utilizado la gramática tradicional,
pero en el contexto actual, los discursos se están
saliendo de los límites establecidos. A partir del
conjunto de los supuestos constitutivos, se puede ver
cómo los espacios educativos no sólo presentan una
multiplicidad de arenas discursivas que reclaman
cambios y nuevas formas de abordar la educación,
sino también diversos grupos y participantes que
demandan las reivindicaciones de reconocimiento y
redistribución (mujeres, indígenas, afrodescendientes, discapacitados/as, marginados/as desplazados/as
y reinsertados/as, en el caso de la guerra en Colombia). Todo ello se suma a la necesidad de apertura de
nuevos espacios alternativos de educación debido
a la presencia de nuevas formas y estilos de vida,
la inmigración y los nuevos grupos juveniles, que
interactúan conjuntamente en el espacio educativo.
Ahora bien, la visión de la justicia en el espacio
educativo es limitada. Esto se observa en las reclamaciones de redistribución y reconocimiento que se
hacen desde la educación. Las demandas de justicia
se han contemplado casi siempre desde los límites
que tiene la institución educativa. Ésta cuenta con
un discurso normativo, jerarquizado y disciplinario,
así como con referentes teórico-prácticos y políticos
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para solucionar las injusticias, y unos recursos de
aplicación, como son las leyes educativas (los reglamentos escolares, los manuales de funcionamiento
y procedimientos, y los manuales de convivencia).
Por lo tanto, las reclamaciones de redistribución y
reconocimiento que no corresponden a la escuela,
por estar fuera de su escala y de sus intervenciones,
se han desviado bien al ámbito privado (la familia,
a quien se la ha señalado como responsable), o
bien al Estado. De tal modo, cuando se presentan
situaciones que la escuela no puede resolver, ésta
opta por convivir con ellas como anomalías.
Hay que reconocer que, en el espacio escolar,
las presiones de redistribución igualitaria, el reconocimiento de las identidades que conviven en los
espacios escolares y la necesidad de representación
igualitaria, se han acumulado y han desestructurado el discurso educativo. Esto ha llevado a que se
generen frentes de conflicto que, para la educación,
no habían tenido forma reconocible hasta ahora.
Estas nuevas situaciones hacen que la escuela se
reconozca como un espacio que se ha llenado de
anormalidad, ya que las consideraciones y reclamaciones se han salido de su control. Por lo tanto,
se requiere revisar el concepto de justicia desde lo
“anormal”, como antítesis de la normalidad a la que
se recurre en el escenario educativo para nombrar
lo habitual, lo común.
Para evidenciar lo que se considera [in] justicia
en tiempos anormales, siguiendo a Fraser (2008),
se debe observar que existe una ausencia de visión
compartida, una falta de consenso de lo que es justicia, de quién cuenta como sujeto de justicia en un
determinado asunto. Además, se observa que hay
una falta de comprensión compartida de criterios y/o
procedimientos de decisión. Dicha ausencia es un
indicador de que se debe llegar a una reformulación
del concepto de justicia educativa, el cual ofrezca
nuevos valores y procedimientos y, a su vez, logre
explicar el significado de las demandas de justicia
social en los nuevos espacios. Este planteamiento
está relacionado con la postura que Nancy Fraser
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LA NOCIÓN DE JUSTICIA COMO HERRAMIENTA EXPLICATIVA
asume en sus obras sobre el análisis de los reclamos
centrados en la redistribución económica y en la
“clase social”, que han constituido los principales
objetivos del discurso de “la izquierda” y el desplazamiento de éstos en los últimos años por los
reclamos de reconocimiento y por las políticas de
la identidad. Es así que la autora reflexiona desde
la década de los noventa sobre las consecuencias
de este giro de la redistribución al reconocimiento
y sobre el efecto que las políticas de la identidad
pueden tener en el propio discurso feminista.
Para abordar los problemas de las políticas de
identidad (reconocimiento), las desigualdades redistributivas (materiales, contenidos, oportunidades)
y la representación (capacidad de participar como
igual), se requiere de una reinterpretación de la
gramática de la justicia en términos educativos.
De tal modo, se podrá lograr una redefinición de la
misión de la educación, propiciando una reflexión
sobre lo que se considera justo y /o injusto en el
discurso educativo para generar una teoría de la
justicia educativa democrática.
Si se retoma como referente la noción de injusticia
de la teoría crítica, se puede observar que se han
planteado dos concepciones distintas: la primera de
ellas concibe la injusticia como un problema relativo
a una mala distribución de bienes, y la segunda como
una afectación en el reconocimiento político, social o
cultural de ciertas personas o grupos. (Rawls, 2010,
págs. 12-31) define la justicia como “honestidad en
la distribución, cuyo criterio normal es la igualdad”;
pero el mismo autor afirma que justicia es un término
que también se emplea en otro sentido para referirse
a la obtención de aquello que uno se merece (en
el caso de un grupo social, es difícil imaginar qué
puede merecer más o menos educación; por lo tanto,
este concepto también apunta hacia la igualdad).
Estas definiciones nos permiten acercarnos a una
forma de entender la justicia que, en el caso de la
justicia social en educación, revela la convergencia de los usos mencionados. Ya Fraser (2000) ha
logrado argumentar que encarar la justicia social
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en la actualidad exige considerar simultáneamente
la redistribución de los bienes, el reconocimiento
de la diferencia y las formas de representación.
Solamente al identificar las opresiones en las que
se entrecruzan desigualdad económica y ausencia
de respeto cultural sería posible reconciliar ambas
facetas de la justicia social. Por tanto, resulta imprescindible coordinar los esfuerzos relacionados
con las opresiones provenientes de injusticias socioeconómicas y culturales.
Para el análisis conjunto de categorías como
las de identidad, raza-clase social, género- sexosexualidades y su interacción en contextos escolares,
se presupone contar con un recurso teórico sobre la
justicia que permita identificar las principales formas
que coartan la libertad y la reprimen. Por lo tanto,
es preciso caracterizar las estructuras sociales y los
mecanismos que generan esas injusticias, decir algo
sobre las tensiones y conflictos que se producen en
el entorno escolar y en la sociedad. Además, se
debe poner de relieve el carácter equívoco y contradictorio de las relaciones entre minoría y mayoría
en educación y captar las variaciones del peso que
tienen la raza, la clase social, el género, el sexo y la
sexualidad en unos contextos de mutua influencia.
Esta falta del sustento teórico que requiere la
educación se puede superar utilizando y aplicando
la noción de justicia anormal elaborada por Fraser
(2008). Esta noción presenta una nueva interpretación
del concepto de justicia, así como alternativas que
quiebran la interpretación hegemónica sobre lo que
debe entenderse por justicia. La justicia, desde esta
noción, se define como la forma de alcanzar acuerdos
sociales que permitan a todos los miembros de la
sociedad participar como iguales en la vida social.
Superar la injusticia significa desmantelar los obstáculos institucionalizados que impiden a algunas
personas participar en condiciones de igualdad con
el resto; esto es, como partes de pleno derecho en
el proceso de interacción social.
Ahora bien, tomar la justicia desde un enfoque
dialógico requiere que las teorías de la justicia in-
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María Nohemí González-Martínez
troduzcan una nueva dimensión en sus argumentos e
incorporen la dimensión política de la representación,
junto a la dimensión económica de la distribución
y la dimensión cultural del reconocimiento. Lo
anterior porque la representación nos dice quién
está incluido y quién, excluido del círculo de los
titulares del derecho a una distribución justa y a un
reconocimiento mutuo. Por lo tanto, una comprensión
tridimensional de la justicia es necesaria. En este
sentido, Fraser (2008) revisa su concepción bidimensional de justicia ―la económica y la cultural― y
agrega una tercera dimensión: la política, para dar
cabida a la reparación de la injustica producida
por la falta de representación. Este nuevo modelo
tridimensional queda representado por la redistribución, el reconocimiento y la representación.Tras
esta tesis, descansa su proyecto teórico-práctico; a
saber, su propuesta tridimensional de la justicia.
Se trata de una concepción normativa que toma
en consideración tanto el reconocimiento como la
redistribución y la representación de los individuos.
Así bien, Fraser (2008) invita a definir y a ampliar
los marcos más adecuados para las demandas de
justicia, los cuales que integren un justo reconocimiento y una justa redistribución, garantizando a
las personas una plena representación política. Esta
estrategia permite aunar esfuerzos para confrontar
la desigualdad común en grupos desfavorecidos, y
tendría como objetivo el reconocimiento de formas
públicas de una pluralidad de diferencias, igualmente
valiosas, del ser humano.
La noción de justicia anormal requiere, a su vez,
políticas de formulación de marcos adecuados, centradas en la cuestión de quién cuenta como sujeto
de la justicia y cuál es el marco apropiado para la
misma. También, constituyen un intento de establecer y consolidar, así como de cuestionar y revisar,
la división oficial del espacio político. Esa noción
de justicia anormal está para superar limitaciones
conceptuales en torno a qué es justicia, quién debe
ser sujeto de justicia, cómo debe definirse un marco
de pertenencia y los procesos de toma de decisiones
40
en el discurso educativo; propongo incluir esta noción como una herramienta explicativa que permita
comprender las demandas de justicia social en los
espacios educativos, en tanto esta propuesta pueda
mostrar nuevas perspectivas teóricas que articulen
una concepción de justicia educativa democrática
para que se llegue a acuerdos sociales y todos los
participantes puedan actuar como pares (Sacristan,
2006).
Lograr lo anterior requiere una teorización que
sea reflexiva y determinativa, un nuevo tipo de
discurso que Fraser (2008) denomina “justicia
reflexiva”. Ésta tiene las siguientes características:
considera el principio de paridad participativa,
entendido en varios sentidos: por un lado, como
un principio sustantivo de justicia a través del cual
pueden evaluarse los acuerdos sociales; por otro,
como una noción procesal que permite evaluar la
legitimidad de las normas. Este principio utiliza
como medida común las diferentes reivindicaciones
del objeto de la justicia. En cuanto a la forma de
determinar el quién, la justicia se caracteriza por
servirse del principio de todos los sujetos. Esto se
basa en el pensamiento de Nancy Fraser, quien ha
procurado buscar distinciones que definan en el
sujeto la construcción de los derechos mediante
la libre opción. Esto es, que los derechos siempre
sean incluyentes, pero optativos. En este marco,
la construcción política de imaginarios colectivos
no puede confundirse con etiquetas de moda que
terminan considerando a cierto tipo de prácticas,
en apariencia como su opuesto, cuando en realidad
terminan siendo sólo una versión modificada de lo
mismo que critican. Este principio precisa quién es
el sujeto de la justicia, lo cual es definido por Fraser
(2008) de la siguiente manera:
Lo que convierte a un conjunto de conciudadanos en sujetos de justicia no es la ciudadanía
compartida o la nacionalidad, como tampoco la
posesión común de una personalidad abstracta, ni
el puro hecho de la interdependencia causal, sino
más bien la sujeción conjunta a una estructura de
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gobernación que establece las normas básicas que
rigen su interacción (Fraser, 2008).
De este modo, los individuos son sujetos de justicia por su participación en un marco institucional
compartido que regula su interacción social, que se
concreta a través de una teorización dialógica, a fin
de que el debate público sea complementado por
decisiones vinculantes.
Las estrategias conceptuales para una justicia
reflexiva son la audición imparcial de las reivindicaciones de los que reclaman, las reivindicaciones
que presupongan puntos de vistas no normalizados
y la necesidad de que la justicia adopte numerosas
formas y ningún punto de vista en particular para
que puedan abarcar varias dimensiones.
Para los puntos de vista no normalizados de los
demandantes sobre el “qué” de la justicia se debe
aplicar la compasión hermenéutica, concediendo la
presunción de inteligibilidad y potencial validez y
comprobando si estos puntos de vista hacen visibles
formas auténticas de injusticias que la gramática
previa impedía. Aunque Fraser (2008) sólo propone
estas estrategias conceptuales, es necesario comprobar los puntos de vista contemplando el origen
histórico de las injusticias, para analizar las razones
por las que se han producido.
Abordar la noción de justicia anormal que pueda
acercarnos a un discurso teórico en torno a una
justicia reflexiva en la teoría educativa presente en
América Latina requiere localizar el discurso de lo
que sería una justicia reflexiva en dicho contexto.
A grandes rasgos, se puede decir que tanto la clase
como el género y la etnia requieren reconocimiento,
redistribución y representación. En el contexto latinoamericano, hay grupos que demandan, en primera
instancia, la reparación de la justicia redistributiva,
más que la justicia de reconocimiento, y viceversa.
Los dos tipos de justicia son necesarios para todas/
os las/los sujetos y colectivos. En el primer caso,
se encuentran los grupos afectados por la pobreza,
tanto urbana como rural, las/los desplazadas/os
víctimas de la guerra y las/los reinsertadas/os de
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la misma. El segundo caso es apremiante para las
comunidades LGBTI.
Tanto la clase como el género y la etnia requieren de reconocimiento y redistribución. Aunque
las mujeres han alcanzado paridad en el sistema
educativo, no han logrado disminuir la división
sexual del trabajo, igualar las condiciones salariales
ni desmitificar las labores de cuidado, entre otras
tareas pendientes. Los intentos por flexibilizar los
mandatos de género, de manera consciente o no,
no han generado transformaciones sustanciales
para las mujeres.
Desde un contexto intercultural, las comunidades
afrodescendientes e indígenas, aun siendo parte del
proceso histórico de construcción de los países americanos, requieren reconocimiento sustantivo como
colectivo, redistribución económica y un espacio
representativo que reconozca las sensibilidades
socioculturales, la forma de vida y el conocimiento
elaborado por estas comunidades. Sin embargo, la
justicia cultural, en este caso, no se alcanza a través de la supresión de las diferencias, porque esas
comunidades, al contrario de otras posiciones de
sujeto y/o sujetos colectivos, no requieren renunciar
a su identidad.
Aun cuando el tema del reconocimiento se ha
traducido en los programas educativos en contenidos que promueven el respeto a la diversidad,
la pluralidad y la multiculturalidad como medidas
encaminadas a reparar la falta de respeto mediante la revalorización de las identidades de grupos
injustamente devaluadas, lo que se observa es una
representatividad simbólica de los sujetos excluidos;
pero la jerarquización y la estabilidad del orden
jerárquico y hegemónico siguen intactas.
Para lograr desestabilizar el orden hegemónico
en la educación, deben contemplarse estrategias
educativas con aplicaciones transformadoras y
deconstructivas, en las que temas como los de la
redistribución deben ser historizados, analizados
e incorporados en las propuestas curriculares. No
obstante, se debe tener como referente que la trans-
41
María Nohemí González-Martínez
formación en términos materiales le corresponde
al Estado.
Por su parte, en la vía del reconocimiento desde la
acción educativa, se requiere un trabajo de revisión
curricular que lleve a visibilizar grupos, sectores
y sujetos emergentes que han logrado un espacio
propio gracias a sus luchas y demandas constantes en términos de inclusión, no discriminación y
ciudadanía plena. Esta visibilización también se
logra mediante la historización de los procesos, el
reconocimiento de los aportes y la transformación
discursiva que promueva nuevas figuraciones,
sumando la implementación para desnaturalizar
los sexos y las sexualidades, la reconstrucción de
representaciones, conceptos e imágenes del sistema
sexo/género imperantes en la sociedad. Todo ello con
el fin de revertir las relaciones de poder verticales
para promover la reutilización de los espacios y la
revisión de las relaciones que tienen lugar dentro
y fuera del entorno educativo.
Así mismo, es necesario tomar en cuenta aspectos sobre los que insiste la teoría feminista en
la educación: la reformulación de los currículos
formales, la visibilización del currículo oculto, la
revisión de las prácticas pedagógicas, la formación
y el perfeccionamiento docente, los mecanismos
y las condiciones de intervención de las políticas
educativas. Cabe anotar que la teoría feminista ha
analizado de forma amplia estos temas y, junto a
estos, ha propuesto la co-educación como método
de intervención educativa. Dicho método, contextualizado, puede potenciar, en claves igualitarias,
las capacidades de todos los miembros de la comunidad educativa.
A manera de reflexión final, es necesario delinear
algunos elementos conceptuales a tener en cuenta
para una justicia reflexiva en el discurso educativo.
En América Latina ―asociado al logro de la
paridad―, las políticas educativas de la igualdad
deben constituirse en un ámbito de convergencia
para los campos enfocados hacia la cuestión de
la diferencia que respondan a formas alternativas
42
de justicia. Una forma alternativa de justicia es la
justicia curricular, por lo que las reformas para la
igualdad deben implicar cambios significativos en
el currículo común. Un análisis inicial del currículo
educativo puede partir de la pregunta: ¿Quiénes
deben ser los destinatarios de un currículo justo en
un contexto de justicia anormal en América Latina?
Una forma de determinar quiénes deben ser los
destinatarios puede estar orientada a partir de los
dos principios de justicia planteados por Fraser
(2008) el principio de participación de todos los
sujetos afectados y el principio de todos los sujetos.
En el primero de ellos, todos aquellos que se ven
afectados por una institución o por una estructura
social determinada ostentan una posición moral como
sujetos de la justicia respecto a aquellas. Bajo este
prisma, lo que convierte a un conjunto de personas en cosujetos de la justicia no es la proximidad
geográfica, sino su combinación en una arquitectura
estructural o institucional común que establece las
reglas fundamentales que gobiernan su interacción
social cincelando, de este modo, las respectivas
posibilidades de vida conforme a una estructura de
oportunidades diferenciales (Fraser, 2008). En el
segundo, el principio de todos los sujetos se define
de la siguiente manera: “[...] lo que convierte a un
conjunto de conciudadanos en sujetos de justicia no
es la ciudadanía compartida o la nacionalidad, como
tampoco la posesión común de una personalidad
abstracta, ni el puro hecho de la interdependencia
causal, sino más bien su sujeción conjunta a una
estructura de gobernación, que establece las normas
básicas que rigen su interacción” (Fraser, 2008, p.
126). Estos dos principios, en conjunto, pueden
constituir un modelo operativo de justicia curricular
con un sentido de justicia social.
Los dos principios se hacen necesarios por cuanto
el principio de participación de todos los afectados
permite análisis e interpretaciones razonables sobre
las necesidades de justicia de acuerdo a cada contexto
y espacio educativo. En consecuencia, su sentido no
puede determinarse de manera monológica mediante
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la imposición de una regla filosófica. Por regla general,
el principio de la intervención de todos los afectados
debe ser interpretado de manera dialógica, a través
de una discusión en el seno de una deliberación
democrática. Sin embargo, algo debe quedar claro:
las injusticias derivadas de la ausencia de un marco
adecuado sólo pueden evitarse si la concesión de una
posición moral concreta no se limita a las personas
que ya están acreditadas como miembros oficiales
de una determinada institución o como participantes
autorizados de una actividad determinada. En aras de
evitar estas injusticias, tal posición también debe ser
conferida a otras personas que no son miembros ni
participantes, pero que se ven afectadas de manera
significativa por esa actividad o institución. El segundo
principio de justicia de todos los sujetos amplia el
marco de justicia, permitiendo actualizar de manera
igualitaria la justicia educativa para las necesidades
actuales, (los flujos migratorios, la movilidad escolar),
ya que extiende las fronteras territoriales de la justicia
al reconocer que los individuos son sujetos de justicia
no por el hecho de convivir en un mismo territorio,
sino por su participación en un marco institucional
compartido que regula su interacción social.
Si se tiene en cuenta que una de las ideas básicas
sobre la misión de la justicia es la protección de los
más necesitados, entonces el criterio ideal para la
elaboración de un currículo educativo justo debe
estar conectado con la misión de la justicia. Esto
significa plantear en concreto temas y contenidos
educativos y marcos de gestión (administrativo,
académico, comunitario) desde la posición y el principio de los afectados y de los menos favorecidos.
Por ejemplo, plantear la cuestión de la distribución
desde la situación de los pobres y no desde los
ricos, establecer las cuestiones de género desde
la posición de las mujeres, plantear las relaciones
raciales desde la perspectiva de los indígenas y la
negritud, exponer la sexualidad desde la posición de
los homosexuales, transexuales y transgéneros, etc.
El principio de todos los afectados tiene posibilidades de análisis para los currículos porque logra
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hacer evidente a la luz de la historia social las voces
silenciadas e invisibilizadas y el principio de todos
los sujetos. Se suma a esta estrategia la oportunidad
para abrir la puerta a un proceso dialógico en el que
las reivindicaciones pueden probar su legitimidad
y pueden ser encuadradas adecuadamente dentro
del marco de justicia curricular.
Es necesario reconocer que la aceptación de esta
clase de transformaciones por parte de la escuela y
la comunidad educativa presenta obstáculos. Uno
de ellos, el proceso de negociación por parte de la
comunidad educativa. No obstante, para superar esta
dificultad, debe estar claro que el marco dialógico no
puede darse sin entender qué implica el incremento
de políticas educativas de igualdad pero, a su vez,
debe mostrar umbrales de tolerancia. Son estos
umbrales los márgenes donde se pueden localizar
zonas de mediación en las que se podrían alcanzar
acuerdos para definir zonas alternativas para el abordaje de la diferencia. A su vez, se debe reconocer
que esta zona de mediación también se ve limitada
en función de las restricciones impuestas por las
normativas y las presiones políticas a escala local,
nacional y global que interactúan para delimitarlas.
Un marco curricular de justicia reflexiva también
debe tener en cuenta que la especificidad de las
reformas dirigidas a la igualdad se explica por sus
núcleos y no por su magnitud. La desigualdad, como
ya se advirtió hablando de la justicia curricular, está
fuertemente enraizada en las instituciones sociales
y, concretamente, la desigualdad en la educación
es un terreno reacio al cambio por la presión de los
que se apropian del capital cultural y la selección
social, racial y de género. Estas desigualdades favorecen y encubren a la escuela como diferencias
de mérito y capacidad, logrando que los dominados
la reconozcan como legítima (Bourdieu, 2005).
Para que el cambio sea significativo en términos
de aumento de igualdad, es necesario posicionarse en
el ámbito local, ampliando las zonas de mediación
a través de normativas administrativas (locales,
nacionales, internacionales ―las declaraciones―,
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María Nohemí González-Martínez
el marco de Derechos Humanos, etc.) que lleven
hacia una transformación, que difícilmente surgirá
de manera espontánea o de los grupos que controlan
la escuela. Estas tácticas de presión externa, habitualmente no muy bien vistas por la escuela y el
profesorado, deben ir acompañadas de innovaciones
internas para evitar el peligro de la burocratización
de las reformas que buscan la equidad. De igual
manera, también se requiere de un tipo de reformas
que generen una renegociación de los términos de
mediación con las fuerzas externas, como lo son
las familias y otros grupos sociales más amplios
presentes en la comunidad.
Es necesario tener en cuenta que las reformas
enfocadas hacia la igualdad se conviertan en una
acción moral. Entonces, resulta imposible sostener
una perspectiva neutral y se requiere un tipo especial
de compromiso, el cual se conecte adecuadamente
con la tradición crítica. Por lo tanto, las reformas
que buscan la equidad deben aplicar la indagación
crítica sobre las creencias del profesorado y sus
prácticas pedagógicas, en relación con la inteligencia, las diferencias étnicas, la estratificación social,
la supremacía blanca, los privilegios de las élites y
las preferencias sexuales. La pregunta crucial para
guiar esta indagación sería: ¿A qué intereses está
sirviendo el cambio? Ya que una muestra clara y
manifiesta es que la promoción de la igualdad pone
de manifiesto la existencia de un tipo de cambio que
se caracteriza por alterar las creencias normativas
esenciales sobre la raza, el sexo, la sexualidad, la
clase social, la inteligencia y educabilidad sostenidas
por los educadores, las familias y demás personas
involucradas en la educación.
Para el logro de un nuevo marco de justicia
educativa se requieren dos elementos estructurales:
que las reformas sean situadas y que estén basadas
en una democracia crítica.
Un eje de convergencia de una reforma situada es
la democracia radical. La democracia como forma
de vida se presenta como un ideal en el que las
reformas continuas pueden avanzar en ámbitos de
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acción, como pueden ser la creación de estructuras
y procesos democráticos al interior de la escuela
y la configuración de currículos que aporten experiencias democráticas.
La democracia permite apoyar el proceso porque
en sus principales directrices se pueden encontrar
afinidades con las políticas de la diferencia, como
la preocupación por la dignidad y los derechos de
los seres humanos, el uso de la reflexión crítica y el
análisis para valorar las ideas, problemas y políticas,
la libre circulación de ideas y la preocupación por
el bienestar de los otros. A su vez, se encuentran
postulados que ayudan a tener presentes los intereses
públicos, lo cual se manifiesta en la referencia al
bien común y a la organización de las instituciones
sociales para promover y ampliar las formas de vida
democrática, dando sentido al principio de paridad
participativa como medida común a los diferentes
sujetos y sus reivindicaciones de justicia.
Tomando como punto de convergencia la promoción democrática en los currículos, es posible
proponer programas de cambios, específicamente enfocados en la diferencia. La educación multicultural,
la educación decolonial, las políticas educativas de
la diversidad sexual, las reformas desencauzadoras,
entendidas éstas últimas como aquellas que tratan
de desmontar los mecanismos de canalización selección y reclusión de los estudiantes en determinados
tramos educativos que están multiplicándose por
obras de las prácticas que respaldan las reformas
de excelencia, la elección escolar, las evaluaciones estandarizadas, la implantación de itinerarios
educativos y los agrupamientos según méritos
(Rodríguez, 2003) . Así bien, las reformas situadas
deben estar unidas a la protección de ciertas virtudes
democráticas como el respeto a los derechos y a la
libertad de los sujetos, la promoción de la igualdad
en relación con las oportunidades culturales y los
bienes económicos, el respeto por las diferencias
sociales y el desarrollo de relaciones de cuidado y
apoyo. De igual modo, dichas reformas se deben
comprometer con el cuestionamiento de visiones
Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología
LA NOCIÓN DE JUSTICIA COMO HERRAMIENTA EXPLICATIVA
esencialistas de categorías sociales, como género,
identidad, identidad sexual, raza o clase social.
Además, parte del esfuerzo de las reformas situadas debe ser perturbar la visión natural de la identidad humana. Esto tiene que ver con la pretensión
de negarse a clasificar a las personas en campos y
categorías netos. Por el contrario, se debe integrar
la percepción de una identidad multifacética para
todos los seres humanos. Una reforma situada es
aquella que puede observar los hilos conductores
que enlazan propósitos y estrategias específicas
con principios esenciales de reformas críticas, para
lograr espacios públicos heterogéneos.
El talante inclusivo de la democracia crítica exige la configuración de la escuela como un espacio
público heterogéneo, donde las personas son reconocidas en su diferencia y aceptadas por el resto,
incluso cundo no son totalmente comprendidas. Son
dos los principios que rigen la construcción de un
espacio público heterogéneo (Young, 2000, p.32).
En primer lugar, ninguna persona, acción o aspecto
de la vida de una persona deberían ser obligados a
permanecer en la privacidad. En segundo lugar, no
debería consentirse que ninguna institución o práctica
social fuera descartada a priori de la expresión y
discusión públicas. Esto exige tener en cuenta las
necesidades y deseos personales, determinando
las condiciones institucionales que permitan a los
estudiantes y profesores satisfacer sus necesidades y
expresar sus deseos. Para fijar esas condiciones, es
necesario incluir en la discusión pública la expresión
colectiva y las decisiones democráticas sobre las
prácticas y actividades sociales asociadas con la
satisfacción de las necesidades y la expresión de
los deseos de las personas, por inadecuados que
inicialmente parezcan.
Ahora bien, para hacer efectiva la configuración
de un espacio democrático heterogéneo, deben
establecerse dentro de la escuela procedimientos
institucionales para facilitar la representación de
las voces y perspectivas específicas de aquellos
grupos que, formando parte de lo público, se hallan
Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología
en desventaja o en condiciones de opresión. Esto
implica apoyar mediante mecanismos públicos la
autoorganización de los miembros de estos grupos,
para conseguir una comprensión reflexiva de sus
intereses y tener una voz colectiva organizada que
haga posible la representación específica. Un ejemplo
de ello son los Proyectos Educativos Institucionales
(PEI), los cuales son considerados en el discurso
educativo como una herramienta de organización de
la gestión y práctica educativa que se sustenta en el
argumento de que la planificación educativa debe ser
situada. Los actores que coexisten en una realidad
pueden tener diversas explicaciones de ella, por lo
que no se puede pensar en un diagnóstico único, y
de su reflexión colectiva, se abren posibilidades a la
autonomía docente y a la elaboración de currículos
contextualizados (Maturana, 1997; Tedesco, 2000).
La creación de espacios públicos heterogéneos se
debe advertir en aquellas iniciativas de cambio que
buscan alterar las estructuras sociales, transformando
las instituciones educativas mediante la introducción del punto de vista de los grupos silenciados
en el currículo. (Torres, 1993) Así sucede con la
justicia curricular, que explícitamente requiere del
uso de procedimientos democráticos en la toma de
decisiones de la escuela y en la configuración de
los currículos contrahegemónicos. También, está
presente la defensa de la democracia en la reivindicación del aprendizaje cooperativo. Esto facilita
la educación para la democracia radical, porque
ayuda a impulsar la construcción de alianzas entre
grupos sociales y la interconexión entre políticas
de identidad y políticas de igualdad económica
(García, 2006).
En conclusión, La exigencia de participación de
todos los grupos sociales en la educación implica
que todas las voces sean escuchadas y todas las
opciones comprendidas como parciales y posicionadas. Así pues, no es posible mantener una
posición neutral respecto de la constitución social
de las diferencias y del modo en que la escuela
contribuye a perpetuarlas o subvertirlas, ya se
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María Nohemí González-Martínez
trate de género, sexualidad, raza o clase social.
El objetivo de la participación democrática no es
alcanzar el consenso respecto de una verdad o una
visión, sino clarificar divergencias y acuerdos para
edificar posibles puntos en encuentros basados en la
justicia, el cuidado a los/las otros/as y la equidad.
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