Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Redactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas: Inglés: Prospects, quarterly review of education (Unesco) Francés: Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation (Unesco) Arabe: Mustaqbal al-Tarbiya (Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb Street, Tahrir Square, El Cairo, Egipto) Precio y tarifas de suscripción Suscripción: un año, 42 Francos franceses dos años, 70 Francos franceses N ú m e r o suelto: 12 Francos franceses Para las ediciones en lenguas española, francesa e inglesa, pueden dirigir sus pedidos al agente de ventas de las publicaciones de la Unesco en su país, quien les indicará los precios en moneda nacional. Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 7 place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia. Impreso en España por Artes Gráficas Benzal, calle Virtudes, 7, Madrid-3. © Unesco 1978 revista trimestral de educación S u m a r i o Unesco ¿Puede la política educativa igualar la distribución de Martin Carnoy La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la U R S S Mijail Kachin 20 Posiciones/Controversias Penuria de maestros y enseñanza mutua en África Maurice Kouyaté 33 Elementos documentales: La enseñanza de las ciencias a nivel elemental La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes Robert Karplus La enseñanza integrada de las ciencias William C. Hall La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas Jos Elstgeest El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas Robert W. Morris El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África Hubert M . Dyasi La enseñanza primaria de las ciencias a través de recursos locales en Asia Keith Warren La renovación de la enseñanza elemental de las ciencias en Filipinas Dolores F. Hernández Formación del profesorado para la enseñanza de ciencias en las escuelas de Nigeria Rufus Alabi 49 60 69 77 86 98 105 112 Tendencias y casos ISSN 0304-3053 Formación del profesorado en activo en Swazilandia Ai. /. Nsibandze y Clifford Green Algunos aspectos del sistema educativo en la República Democrática de Corea Nam Djin Ou 125 Notas y reseñas 131 117 AVISO AL LECTOR Entre 1973 y 1976 la versión española de P E R S P E C T I V A S ha sido producida, en coedición con la Unesco, por una editorial privada, que, por diversas razones, y muy a nuestro pesar, no ha podido llevar a cabo ninguno de lös cuatro números de 1977. Con el fin de que la revista mantenga, en adelante, la debida periodicidad, la Unesco ha decidido que la edición española aparezca, a partir del primer número de 1978, con el pie editorial de la Organización y bajo su exclusiva responsabilidad. Rogamos a los antiguos y nuevos lectores que formalicen su suscripción a través del agente de ventas de las publicaciones de la Unesco en su país. (Una lista completa de nuestros agentes, con sus direcciones, figura en las páginas finales de la revista; caso de no existir ninguno en su país, puede dirigirse a: Unesco/PUB-C, 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia.) Para las suscripciones servidas desde París, el precio es de 42 francos franceses por un año y de 70 por dos. Durante 1978, sin embargo, existe la posibilidad, en lo que respecta a la edición española, de suscribirse a los cuatro números del año por el precio de solamente tres: 31,50 francos franceses. Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco. A la Redacción le gustaría examinar, para publicarlas, contribuciones o cartas, favorables o no, sobre todo artículo publicado en Perspectivas o sobre los temas tratados. Se ruega dirijan toda correspondencia al redactor-jefe, Perspectivas, Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 Paris (Francia). Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de la parte de la Secretaría de la Unesco, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus territorios, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites. Martin Carnoy ¿Puede la política educativa igualar la distribución de la renta? Martin Carnoy (Estados Unidos de América). Profesor de educación en la Universidad de Stanford. Especialista en economía de la educación, en desarrollo económico y en economía política. Entre sus numerosas publicaciones citaremos: Education as cultural imperialism, Economic change and educational reform in Cuba, 1955-1974 y Education and employement. Todavía no hace m u c h o tiempo, los dirigentes y responsables de la planificación en las economías de mercado creían que la solución a la pobreza residía en la rápida expansión de la producción económica. D o s factores han hecho que esta solución haya quedado anticuada: aumentar la producción era m u c h o m á s difícil de lo que se había imaginado; la mitad m á s pobre de la población —incluso en las economías de rápido aumento estadístico de la renta per capita— no lograba mejorar considerablemente su nivel de vida. Dirigentes y responsables vieron en la educación una variable esencial para la expansión de la producción y la erradicación de la pobreza. Pensaron que la elevación del índice de alfabetización y el aumento de años de escolaridad en la población trabajadora daría lugar a un inmediato desarrollo económico y social. Las economías de mercado de todo el m u n d o ampliaron sus sistemas educativos, pero no se produjo necesariamente el desarrollo económico. Muchos países consiguieron tener una m a n o de obra m á s escolarizada y una renta per capita m á s elevada que en la década de 1950, pero seguía sin disminuir la extrema pobreza de la masa de población y el alto nivel de desempleo. Se introducía así una nueva característica: el nivel de educación de los parados se había elevado sustancialmente. E n esta situación, los dirigentes y responsables de la planificación tomaron conciencia gradualmente de que el crecimiento económico no podía por sí solo resolver el problema de la pobreza con la rapidez necesaria para salir al paso de la presión política interna. L a distribución de la producción se convirtió, a comienzos de esta década, en un factor esencial del desarrollo. La educación debía seguir desempeñando un papel vital en la redistribución de la renta, el mismo que le tocaba asu* Este ensayo está basado en una monografía escrita para el Programa mundial de empleo de la Organización Internacional del Trabajo. La Fundación Spencer y la O I T financiaron gran parte de la investigación original. Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1976 Martin Carnoy mir en el proceso de crecimiento. Pero mientras que la lógica de la relación educación-crecimiento se ve claramente sustentada por el modelo del capital h u m a n o —aunque el resultado económico de la inversión de capital h u m a n o sea a veces m á s bajo que el esperado inicialmente—, la relación entre educación y distribución de la renta aparece menos clara. Es comprensible que, a nivel individual, las personas con m á s alto nivel de escolaridad aventajen económicamente a los demás. Podemos asimismo imaginar que, en igualdad de las demás condiciones, si los hijos de los pobres recibieran una escolaridad m á s larga que los de las familias de renta media y alta, al cabo de dos decenios los pobres serían ricos, y los ricos, pobres. Este es el concepto de «movilidad» de la distribución de la renta, y en él el papel de la escolaridad es claro. El acceso a la escolaridad determina el acceso a la renta, siempre que el sistema económico valore al individuo en razón de su nivel de escolaridad y no de quiénes sean sus padres. El problema de la «movilidad» es que rara vez se produce con la intensidad precisa para acabar con la persistencia de las clases sociales. La escolaridad, c o m o cualquier otro valor en las economías capitalistas, se destina en mayor proporción a los hijos de los ricos que a los hijos de los pobres. E n lugar de constituirse en vehículo de «movilidad», tiende a perpetuar la posición económica de generación en generación. Y no sólo en las sociedades capitalistas, sino también, aunque en grado menor, en las sociedades de «socialismo» de Estado. El papel que hace desempeñar a la escolaridad es, en parte, intencional: una sociedad cuyo Estado se halle fuertemente influido por intereses capitalistas nacionales e internacionales no dará, con toda certeza, m á s oportunidades de escolaridad a obreros y campesinos que a los hijos de la burguesía y de la clase media. Los hijos de familias con u n cierto nivel de instrucción, con rentas elevadas y que ocupan funciones intelectuales se encuentran impulsados por el medio sociocultural a cursar estudios m á s largos que los de los hijos de obreros o campesinos. Por tanto, es difícil conceder el acceso a la igualdad de renta a todas las clases sociales cuando la estructura de distribución de la mism a es claramente desigual. Pero aún existe otra posibilidad de igualar las oportunidades: uniformizar la g a m a (la jerarquía) de la renta. Si tal tipo de igualación tuviera lugar, persistirían posiblemente las diferencias entre las clases de generación en generación, pero tenderían a reducirse considerablemente. E n caso de existir crecimiento económico, los grupos de renta m á s baja obtendrían aquí mayor beneficio que en las economías de distribución m á s desigual de la renta. ¿Cuál es el 4 ¿Puede la política educativa igualar la distribución de la renta? / enîa, '00 ftfj&© s^*, ~^ papel de la educación en la reducción de la renta? Este es el tema que nos ocupa. Según uniformizar el acceso a la educación para que de las rentas, y a una elevación del nivel de instrucción sigue un reparto más justo \ Pero existen serias reservas acerca de la validez de estas teorías sobre el capital h u m a n o . Entre otras cosas, la distribución del capital h u m a n o afecta cuando menos a la distribución de los salarios y sueldos. Sin embargo, en los países en desarrollo, los salarios y sueldos representan únicamente del 50 al 60 por ciento de la renta nacional. El resto —del 40 al 50 por ciento— revierte al capital y a la tierra, en los que se da una distribución m u c h o más desigual que en el capital h u m a n o . U n cambio en el reparto de salarios y sueldos a través de una política de educación —suponiendo que se produzca un día— afectaría a menos de tres quintas partes del reparto de la renta total. Por otra parte, recientes estudios empíricos llevados a cabo por teóricos del capital h u m a n o en los Estados Unidos de América ponen en duda la primitiva creencia de que el aumento de escolaridad daría lugar automáticamente a una mayor igualdad de los salarios y de los sueldos. Çhiswick y Mincer estiman que el factor explicativo más importante de la variación individual en la distribución de la renta en los Estados Unidos de América, durante el período 1939-1969, no fue la diferencia de escolaridad, sino el desempleo cíclico 2. Adelman y Morris han señalado que la distribución de la renta, en los países en vías de desarrollo, se hace más desigual a medida que la renta per capita supera los otros países3. Estos países con renta más alta y más desigual distribución de la misma cuentan con una m a n o de obra cuyos niveles medios de escolaridad son igualmente más altos que en otros países. El papel de la educación en el problema de. la distribución es, por tanto, más complejo de lo que apuntaban anteriores trabajos teóricos. A la vista de las recientes pruebas, los responsables políticos no pueden ya aceptar la idea de que, al elevar el nivel medio de instrucción en la 1. Simon Kuznets predijo que la distribución de la renta en los países capitalistas se haría más igualitaria cuando se elevará el nivel de instrucción de la m a n o de obra, y es autor del desarrollo ulterior de esta teoría del capital humano {con la valoración de las relaciones entre educación-capacitación individual e ingresos apuntando en la misma dirección). Véase Simon K U Z N E T S , Economic growth and income inequality, American economic review, vol. X L V , n.° 1, mayo de 1955. 2. B. Ç H I S W I C K y J. M I N C E R , Time series changes in personal income in the United States, Journal of political economy, vol. 80, n.° 3, parte II, 1972. 3. I. A D E L M A N y C. T. M O R R I S , Economic growth and social equity in developing countries, Stanford, Calif., Stanford University Press, 1973. 5 Martin Carnoy población, se alcanzará automáticamente una mayor igualdad en la distribución de la renta. E n el presente artículo estudiamos estos complejos problemas partiendo de u n enfoque teórico y de una serie de estudios de casos tomados de países latinoamericanos. Los resultados de nuestro examen confirman que, si nos limitamos a la parte de la renta integrada por los salarios y los sueldos, la ocupación y los ingresos individuales dependen en gran parte de la escolaridad recibida. Sin embargo, el cambio en la distribución de la escolaridad sólo afectará a la distribución de los salarios y de sueldos si el gobierno (el Estado) adopta una política de salarios y sueldos que reduzcan al mismo tiempo la dispersión de los ingresos existente entre las personas de niveles alto y bajo de escolaridad. Dicho de otro m o d o : la igualación de accesos a la educación no lleva necesariamente a la igualación de ingresos, porque los salarios que recibe una m a n o de obra con diversos grados de escolaridad pueden variar a medida que cambie el reparto de oportunidades en la educación. U n período de escolaridad m á s largo para los que están en el nivel m á s bajo de la escala puede revelarse menos ventajoso. La intervención del Estado en la determinación de una gama de salarios está íntimamente relacionada con el efecto que la prolongación de la escolaridad y una mayor igualdad en su distribución ejerzan sobre la distribución de la renta, los salarios y los sueldos. La argumentación de Kuznets y otros sobre la tendencia «natural» a la igualdad y la desigualdad, inherente a la expansión económica, no es m u y convincente. Parte de la suposición de que el Estado es u n espectador benévolo en el proceso de cambio económico y social. Nuestra investigación en este sentido apunta a la conclusión contraria: pueden producirse cambios en la distribución de la renta en virtud de u n proceso concreto de desarrollo, pero el proceso en sí no es irreversible ni siempre óptimo. Si hay ciertas tendencias a la igualdad o desigualdad es porque el tipo de desarrollo elegido conviene por lo general a los grupos con poder político y económico. N u e v a s teorías d e la distribución d e las rentas individuales La teoría tradicional de la distribución en la renta, tal c o m o se expone en la literatura económica clásica, se centraba totalmente en la distribución de la producción entre capital, trabajo y tierra. La economía política de la distribución de la renta se orientaba a la identificación de las aportaciones respectivas de los diferentes grupos de individuos y a la 6 ¿Puede la política educativa igualar la distribución d e la renta? determinación de la parte que correspondía a cada uno. El interés por la «participación funcional» en la renta nacional ha continuado hasta nuestros días; tal participación tiene importancia en la distribución «personal» de la renta. E n particular, cuanto mayor sea la parte de renta asignada al factor trabajo, m á s igualitaria será la distribución personal de la renta '. En años recientes, los economistas neoclásicos han completado el sutil desplazamiento del interés desde la distribución de la renta entre capital y trabajo a la distribución de la renta entre los propios asalariados. Sin embargo, a pesar de la importante anomalía que apuntamos antes, en el sentido de que sólo aproximadamente u n 5 0 o 60 por ciento del producto nacional se asigna a la renta del trabajo, sigue siendo útil e importante conocer por qué los salarios y sueldos se distribuyen tal c o m o lo hacen. El modelo del capital h u m a n o parte del supuesto de que la capacidad productiva de los individuos, o el valor de su trabajo en la estructura de producción, está determinada por la cuantía de su «inversión» de capital h u m a n o productor de renta. Algunas de estas inversiones se destinarán a una mejor sanidad, escolaridad y formación profesional. Así, el concepto se centra en las decisiones y elecciones individuales respecto a las inversiones que se harán y en qué sectores productivos. Subraya asimismo el lado de la oferta en el mercado de trabajo y dice poco de las fluctuaciones en el valor de las inversiones externas a los individuos. L o que m á s importa es: el modelo del capital h u m a n o se deriva de un conjunto concreto de presunciones acerca del funcionamiento del mercado de trabajo, sobre las cuales se basan muchos de nuestros criterios de planificación acerca de la distribución de la renta y del m o d o en que ésta cambia (o puede cambiarse). H e m o s apuntado ya que la teoría del capital h u m a n o se ocupa sólo del componente de ingresos de la renta. Por tanto, deja de lado importantes problemas de la distribución y control de la riqueza2. M á s aún, supone «homogéneo» el mercado de trabajo: las leyes generales de la inversión de capital h u m a n o y de su retribución afectan por igual a todos los individuos del mercado de trabajo. E n efecto, uno de los más graves problemas de esta teoría reside en que no explica las diferencias de ingresos entre hombres y mujeres, negros y blancos, indios y criollos, europeos y nativos, y entre individuos de diferente procedencia de clase pero, al parecer, con la misma cuantía de inversión de capital h u m a n o . L a teoría en cuestión no tiene 1. Martin B R O N F E N B R E N N E R , Income distribution theory, Chicago, Aldine Publishing, 1971. 2. Gabriel K O L K O , Wealth and power in America, Nueva York, Praeger, 1962. 7 Martin Carnoy más remedio que afirmar que la cuantía de la inversión en los mencionados grupos no es la misma y que diferirán en la calidad de la escolaridad, o en la cualificación, o en la inteligencia, o en la motivación, o en los hábitos laborales, etc. Las implicaciones de la teoría del capital h u m a n o en la distribución de la renta son claras: si la distribución de las características personales cambia, cambiará la distribución de la renta. Asimismo, si la planificación estatal interviene en el mercado para modificar la distribución de las características personales, cambiará la distribución de la renta. Considerando que la escolaridad es un importante componente de la inversión de capital h u m a n o 1, es natural que los economistas deduzcan que los cambios en la distribución de la renta que ocurren con el paso del tiempo en los países capitalistas avanzados han sido producidos por la elevación del nivel medio de escolaridad y por la progresiva igualdad en el acceso a la escolaridad a que se tiende en ellos. Cuando la distribución de la renta se hace ostensiblemente desigual, c o m o en Brasil entre 1960 y 1970, hallamos la misma explicación: esa desigualdad se debe en gran medida a la desigualdad de la distribución de la enseñanza c o m o consecuencia natural del proceso de desarrollo (el m á s rápido aumento de la enseñanza superior, la elevación del nivel medio de escolaridad). Dicho efecto se acentuó además por otros factores «naturales», en especial el desplazamiento de la m a n o de obra de las zonas rurales (distribución de la renta m á s igualitaria) a las urbanas (menos igualitarias)2. Si bien no se discute la correlación existente entre la educación y los ingresos, es problemático atribuir a la misma el carácter de causalidad, y, sin embargo, hablamos de causalidad cuando examinamos las relaciones existentes entre la educación y la distribución de la renta3. El argumento de la causalidad está en la misma raíz de la teoría neoclásica de los mercados de trabajo: la relación entre educación y productividad y entre productividad e ingresos. Sin entrar en detalles acerca de los supuestos y dificultades de la teoría neoclásica del mercado de trabajo, mencionaremos simplemente que las teorías del capital h u m a n o parten de la hipótesis particularmente difícil de demostrar que sólo una ínfima parte del «capital humano» 1. Mark B L A U C , Introduction to the economics of education, Londres, The Penguin Press, 1970. 2. Carlos L A N G O N I , A distribuçâo da renda e desenvolvimento económico do Brasil, Río de Janeiro, Editora Expressâo e Cultura, 1973. 3. Para un examen de la correlación entre renta y educación, véase Mark B L A U G , The correlation between education and income: what does it signify, Higher education, Amsterdam, 1973. 8 ¿Puede la política educativa igualar la distribución d e la renta? aporta algo a la producción y recibe un precio por los servicios que rinde. Así, por ejemplo, podemos poner c o m o hipótesis el siguiente caso en el que la escolaridad guarda correlación con la productividad, pero no contribuye en absoluto a ella. Los patronos, a falta de otro medio de información a su alcance acerca de la docilidad, la capacidad de seguir instrucciones, la fiabilidad, la disposición de sublimar los deseos personales en orden a obtener ventajas exteriores, etc., de los individuos, hace uso de los años de enseñanza formal c o m o criterio de selección. Presume que estos rasgos son componentes de «productividad» dentro de una estructura de los puestos de trabajo organizada jerárquicamente y m u y especializada y que el sistema de enseñanza ha funcionado perfectamente rechazando a quienes no poseían dichos rasgos. E n este caso existirá una fuerte correlación entre los años de escolaridad (inversión monetaria en capital h u m a n o ) y la futura renta. Sin embargo, la escolaridad beneficia al individuo permitiéndole acceder a puestos de trabajo estables y bien remunerados, pero en nada contribuye a su competencia ni incrementa el stock social total de recursos productivos. Naturalmente no queremos afirmar que la escolaridad n o contribuye en nada a la capacidad de los trabajadores para generar productos y beneficios en bien de sus patronos. Es m u c h o más plausible suponer que el medio escolar recompensa y afina ciertos rasgos útiles para la producción en las estructuras jerárquicas de los puestos de trabajo caracterizadas por una minuciosa subdivisión de las tareas. Pero existen pruebas empíricas de que la escolaridad ejerce una función de selección independiente en parte de cualquier contribución real a la productividad de los trabajadores. Ahora bien: si suponemos que la «productividad» es u n atributo de los puestos de trabajo y n o de las personas, la estructura de los ingresos dependerá de la distribución de los puestos de trabajo y no del capital h u m a n o . Serán los cambios en la estructura de la economía, y no en la distribución de la educación o en cualesquiera otras características de los trabajadores, los que constituirán la variable fundamental que afecte a la distribución de la renta. Si, siguiendo con nuestra suposición, consideramos que los puestos de trabajo están divididos en «sectores» y que grupos diferentes pero homogéneos están asociados en cada sector, obtendremos una visión del mercado de trabajo y de la distribución de la renta que difiere radicalmente de la teoría neoclásica. La teoría de la división en sectores del mercado de trabajo sostiene que estos grupos persistentes se identifican mediante características de grupo bastante permanentes. Los individuos de cada grupo siguen pautas de vida laboral surgidas no de la elección individual o de la valoración 9 Martin Carnoy personal del patrono, sino m á s bien de la estructura del mercado de trabajo y de la ubicación en la misma de determinados grupos de puestos de trabajo. E n la teoría de la sectorización del mercado de trabajo el problema de la estructura de los ingresos se aparta del análisis de los factores que afectan a la productividad y procede al análisis de la estructura institucional de los propios salarios y de las fuerzas sociopolítico-económicas que originan cambios en dicha estructura. L a teoría implica que la estructura de los ingresos n o está determinada por la distribución de la productividad ni tampoco ligada a ella. Por tanto, la distribución de los factores que contribuyen a la productividad puede cambiar (o ser modificada) sin que se produzca ningún efecto en la distribución de los ingresos. Para decirlo de otro m o d o : la correlación entre educación y experiencia e ingresos no revela que una mayor educación y experiencia deban contribuir a mejorar la productividad. D e ello se desprende que la relación entre estas características de los trabajadores y sus salarios no es económica (en el sentido de aumento de la producción), sino m á s bien socioinstitucional. La sustitución de la teoría del capital h u m a n o por esta otra tiene consecuencias políticas en el reparto de los ingresos que pasamos a analizar: 1. Al analizar los cambios en la distribución de los salarios y sueldos habremos de buscar los cambios en los factores institucionales que afectan a la estructura de los salarios; particularmente, la organización de la industria y los servicios, el poder político de los grupos peor pagados en relación con los profesionales y el m u n d o del trabajo considerado c o m o un todo en relación con los capitalistas y la élite de directivos. 2 . D e m o d o similar, al analizar dichos cambios, habremos de centrarnos en las políticas de rentas y de empleo (directas o indirectas) practicadas por el Estado a largo plazo antes que en la distribución de la educación. Es a través del aparato del Estado c o m o el poder político de los trabajadores de los diversos sectores del mercado de trabajo y del m u n d o del trabajo considerado c o m o un todo se ejerce sobre la distribución de los ingresos y de la renta. La intervención del Estado m e diante tales políticas directas o indirectas —según esta teoría— puede cambiar (y ha cambiado) la participación en la renta de los diferentes grupos m u c h o m á s rápida y considerablemente que los cambios en la distribución de cualidades exigidas. La intervención del Estado a través del control de precios, de la fijación de los salarios y de la inflación en favor de la clase media o de los obreros y campesinos de m á s baja renta puede hacer que la renta se desplace de los grupos de renta m á s alta a 10 ¿Puede la política educativa igualar la distribución de la renta? los de más baja. D e m o d o similar, una política nacional de desarrollo que mantenga bajos los precios agrícolas e invierta en infraestructuras urbanas con miras a la industrialización tiende a desplazar la renta de los grupos de m á s bajo nivel a los de nivel m á s alto, y de los terratenientes y campesinos a los capitalistas urbanos ', y ello sin que se produzcan cambios significativos en la distribución de la educación. 3. El papel de la educación en la reducción de la pobreza debe considerarse en el sentido de que ayuda a los individuos a pasar de niveles salariales bajos a niveles altos, de puestos de trabajo anodinos a otros que exijan mayor actividad intelectual; pero no hay que suponer que la educación y capacitación llevan automáticamente a la obtención de rentas altas. L a teoría de la sectorización del mercado de trabajo reduce, por tanto, el papel de la educación y formación en orden al cambio en la distribución de los salarios. Las rentas se asignan a los distintos puestos de trabajo n o en razón del nivel de escolaridad que tenga u n obrero, sino en razón de necesidades y usos jerárquicos. Si esta teoría alternativa supone una descripción correcta del mercado de trabajo, la distribución de los distintos tipos de puestos (particularmente en los diferentes tipos de empresas) y de los salarios asignados a ellos (en las industrias) son las variables fundamentales para determinar la distribución de los salarios y no la distribución de las características personales. Y nosotros no consideramos necesariamente que la estructura de los puestos de trabajo esté determinada por la naturaleza de la producción, ya que la misma tecnología puede conformarse con diferentes magnitudes y tipos de m a n o de obra y —lo que es aún m á s importante— se pueden producir los mismos productos con diferentes tecnologías variando la intensidad de la m a n o de obra. Sin embargo, los cambios en la distribución de la escolaridad y formación guardarán correlación con los cambios en la distribución de renta siempre que las fuerzas que originen cambios en la distribución de ambas —escolaridad y renta— lo hagan del m i s m o m o d o y en el mismo período. Imaginamos que u n gobierno «progresista» igualaría los gastos de escolaridad al m i s m o tiempo que seguiría una política igualitaria de rentas. 1. Samuel B O W L E S , Education, class conflict and uneven development, University of Massachusetts and Harvard University, 1973 (mimeografiado). 11 Martin Carnoy L a educación y la distribución de la renta: algunos resultados empíricos N o hay m o d o de «probar» que los mercados de trabajo funcionen de un m o d o determinado. Eligiendo un test empírico «adecuado» se llegaría a demostrar la validez tanto de la teoría del capital humano como la de la sectorización del mercado de trabajo. E n el m u n d o real existen elementos refrendados por una y otra. Lo que debemos preguntarnos es cuál de estos modelos nos permite conocer mejor la relación existente entre la educación y la distribución de la renta. ¿Son más coherentes los resultados obtenidos con el modelo del capital humano o con el modelo de sectorización? A pesar de las dificultades que hallamos para responder a estas cuestiones basándonos en estudios recientes sobre la educación y la distribución de la renta llevados a cabo en México, Brasil y Perú, concluiremos afirmando que la educación escolar en estos países es un factor importante para explicar los ingresos (no necesariamente la renta), pero que un reparto más igualitario de la educación —si llegara a tener lugar— no elevaría necesariamente a una igualdad en la distribución de los ingresos a menos que se tomaran medidas directas de igualación en este sentido. Sonará a tautología (la distribución de los ingresos no puede ser igual a menos que se iguale), pero los medios indirectos utilizados para cambiar la distribución de la renta son a todas luces ineficaces. Y eso puede ilustrarse repasando brevemente los cambios que han tenido lugar en cada uno de estos países. México. E n México, el período de 1960-1970 se caracterizó por una expansión m u y rápida de la enseñanza escolar a todos los niveles. El número de alumnos de enseñanza primaria pasó de 5 a 8 millones, lo que supone un aumento del 60 por ciento; en la enseñanza secundaria de primer grado, los alumnos pasaron de 0,4 a 1,1 millones, lo que significa u n aumento del 175 por ciento; en la enseñanza preparatoria (secundaria de segundo grado), de 95 000 a 320 000, lo que representa aproximadamente un 225 por ciento de aumento, y en la universidad, de 81 000 a 250 000, esto es, una progresión del 210 por ciento. H u b o también un alto índice de crecimiento del producto nacional bruto ( P N B ) : un 4 por ciento anual. Al mismo tiempo se observó que la distribución de la educación, medida por la distribución bien de los años de estudios, bien de los costos, parecía haberse hecho un poco más equitativa o haber permanecido igual. Sin embargo, a lo largo de todo el proceso de crecimiento 12 ¿Puede la política educativa igualar la distribución d e la renta? económico y expansión de la enseñanza —proceso que viene teniendo lugar desde la década de 1940—, la distribución de la renta en México se ha hecho, al parecer, m á s desigual1. A partir de estas primeras valoraciones, observamos que en México el largo período de crecimiento económico y de expansión de la escolaridad no ha conducido a una igualación significativa de la distribución de la educación, y ha sido, sin embargo, asociado a una desigualdad mayor en la distribución de la renta. Pero al formular estas conclusiones aproximadas no hemos intentado analizar empíricamente las razones de este reparto aún más desigual de las rentas. Barkin sostiene que el crecimiento capitalista de México estaba y está caracterizado por una progresiva concentración de los medios de producción y una progresiva marginalización de grandes sectores de la población urbana y rural. Si la distribución de la renta se ha hecho más desigual en la década de 1970, ¿ha atenuado la expansión de la educación esta tendencia a la desigualdad? ¿ O ha ejercido relativamente poco efecto? O tal vez la expansión de la escolaridad no ha hecho sino contribuir a una más desigual distribución de la renta. Basados en cálculos preliminares de la regresión de las funciones de los ingresos, obtenidos por Lobo a partir de muestras de los censos de población mexicanos de 1960 y 1970, llegamos, mediante técnicas de simulación2, a la conclusión de que una gran parte del aumento en la desigualdad de los ingresos, entre 1960 y 1970, se debía a la variación en los salarios pagados a las diferentes categorías de trabajadores y no a un cambio en la distribución de los factores de diferenciación. N o era, pues, el cambio en la distribución de su educación, edad, lugar de trabajo o tipo de industria en la que trabajaba lo que motivaba el cambio en la distribución de la renta, sino las variaciones en los salarios respectivos abonados a los trabajadores de diferentes grados de instrucción y diferentes categorías laborales. Así, este aumento insignificante en la desigualdad o igualdad durante la década actual podría explicarse por el aumento de las diferencias de ingresos entre los sectores económicos bien pagados y mal pagados y por el aumento de las diferencias entre las regiones ricas y pobres del país. 1. David B A R K I N , Acceso a la educación superior y beneficios que reporta en México, Revista del Centro de Estudios Educativos, 1971. 2. Martin C A R N O Y y col., Can educational policy equalize income distribution in Latin America?, Ginebra, Organización Internacional del Trabajo, 1976. Las técnicas de simulación emplearon los coeficientes de los resultados de regresión de Lobo en 1960 y los sustituyeron por los valores variables de 1970. Entonces los comparamos con los resultados de regresión de 1970. 13 Martin Carnoy Brasil. E n Brasil, la distribución de la renta se hizo considerablemente más desigual entre 1960 y 1970, década caracterizada por u n período (1968-1970) de rápido crecimiento económico. Aumentó también el nivel medio de escolaridad de la población mayor de quince años (de 2,2 años de escolaridad en 1960 a 3 años en 1970). Las enseñanzas secundaria y universitaria aumentaron aún más rápidamente (en los diez años, el número de estudiantes universitarios se triplicó)1. C o m o en el caso de México, la rápida expansión de la escolaridad se vio asociada a una gran desigualdad en la distribución de los beneficios económicos a los individuos. Según una teoría al respecto2, la razón primordial de esta distribución más desigual fue la cambiante estructura de la m a n o de obra en estos diez años. La duración de la escolaridad se hizo más desigual en el m u n d o laboral y se produjo un desplazamiento de la población activa de un sector (el rural, caracterizado por una baja desigualdad de renta) a otro (el urbano, caracterizado por una gran desigualdad) y de unas regiones de baja desigualdad (las de bajo crecimiento) a otras de gran desigualdad (las de gran crecimiento). Los cambios en la estructura de la renta contribuyeron también a acrecentar la desigualdad, y pueden atribuirse en gran medida a la evolución que en el curso del decenio experimentó la remuneración asignada a los diferentes niveles de escolaridad: el incremento de la renta de los grupos con más alto nivel de estudios fue mayor que el de la de los grupos con nivel de educación más bajo. Sin embargo, otros estudios se muestran en desacuerdo con la explicación anterior y niegan que fuese la cambiante estructura de la fuerza de trabajo la causa primordial del aumento en la desigualdad de la renta3. Revelan que los cambios en los salarios asignados a quienes poseían mayor nivel de escolaridad habían desempeñado un papel más importante que la cambiante estructura de la escolaridad en la población activa o su desplazamiento hacia puestos de trabajo urbanos. Por otra parte, Langoni sostiene que los cambios en la estructura de la renta, que tendieron a favorecer a los licenciados universitarios respecto a los graduados en la escuela primaria y secundaria, fueron el resultado de una disminución del número de graduados (escasez tem1. Samuel L E V Y , The demand for higher education and the labour market for professionals in Brazil, Sao Paulo, AID, 1972 (mimeografiado). 2. Carlos L A N G O N I , op. cit. 3. Martin C A R N O Y , Distribuçâo da renda e desenvolvimento económico no Brasil: u m comentario, Revista da administraçao de empresas, julio-agosto de 1974; Jacques V E L L O S O , en Martin C A R N O Y , op. cit., 1976, parte II. 14 ¿Puede la política educativa igualar la distribución d e la renta? poral de licenciados universitarios) unida a un desplazamiento en la tecnología y en la demanda de cualificaciones que les favorecía a ellos más que a los graduados de niveles inferiores. Es posible que ambos factores puedan haber contribuido realmente al cambio en la estructura de la renta, pero Langoni nos deja con la impresión de que el crecimiento económico debe producirse de m o d o que favorezca a los individuos con más alto nivel de estudios en detrimento de los demás. Sin embargo, debería parecer evidente que una economía en desarrollo permita una gran flexibilidad en la elección de los productos y de las tecnologías empleadas para su fabricación. Los productos que hay que fabricar y los tipos de tecnología hacen que se necesite personal especializado a diferentes niveles. Brasil podría haber conseguido el crecimiento económico empleando menos tecnología tan cualificada y haber fabricado productos que hubieran requerido por lo general menos cualificaciones adquiridas a través de la enseñanza. Todo ello, naturalmente, suponiendo que existiera alguna relación entre productividad y escolaridad, principio que Langoni da por establecido sin referirse siquiera a la bibliografía que pone en duda esta opinión. Es posible que haya existido en Brasil un incremento de la demanda que beneficiara a los grupos de mayor grado de instrucción en detrimento de los menos escolarizados, pero estas tendencias de aumento de la demanda no son necesariamente la razón primordial del cambio en la estructura de la renta. Están, en cambio, generalmente asociadas a la producción de bienes para y por grupos de mayor nivel de escolaridad, bienes destinados a su propio uso: se trata de personas de rentas más elevadas, particularmente propietarios y gestores de propiedades materiales, que actúan con el apoyo de un aparato estatal que favorece claramente la producción basada en el empleo intensivo de capital, no de trabajo, y que apoya la producción de unos productos y no de otros. Wells, Malan y Fishlow van más lejos '. Afirman que en Brasil las tendencias de aumento de la demanda poco o nada han tenido que ver con la evolución de la distribución de la renta. Por el contrario, el aumento de renta en los grupos con más alto nivel de estudios ha sido el resultado de una política concreta de rentas, que es la responsable primordial de la mayor desigualdad en la distribución de la renta a lo largo de la década. L a política de rentas no guarda ninguna relación con el tipo de productos fabricados ni incluso con la tecnología em1. Pedro M A L A N y John W E L L S , Distribuçâo da renda e desenvolvimento no Brasil, Pesquisa e planejamento económico (Des., 1973); A . F I S H L O W , Bra- zilian income size distribution: another look, Berkeley, Calif., 1973 grafiado). (mimeo- 15 Martin Carnoy pleada en su producción. Wells muestra que el mayor aumento en la desigualdad de las rentas urbanas tuvo lugar en 1965-1966, durante la recesión económica y durante la implantación del programa gubernamental de estabilización (reforzamiento del bloqueo de salarios), mientras que en el período de rápido desarrollo de finales de la década de 1960 y comienzos de la de 1970 las rentas industriales se igualaron relativamente. La tesis de Wells es que la política de rentas del gobierno fue el factor primordial de la mayor desigualdad en la distribución de la renta y no los cambios estructurales en la competencia técnica, ni el lugar de trabajo de la población activa, ni el cambio en la remuneración asignada a las distintas especialidades y debido a algún crecimiento «natural» del desarrollo. Perú. E n Perú, c o m o en México y en Brasil, el nivel medio de instrucción y la renta media se elevaron considerablemente en la década de 1960. Entre los censos de los años 1961 y 1972 la escolaridad en la población activa se elevó de cinco a casi siete años. El índice de crecimiento anual por habitante sobrepasaba el 2 por ciento durante la citada época, y era así uno de los más altos de Latinoamérica. El análisis de los resultados de los dos censos muestra que la distribución de la renta en la población activa se hizo menos igualitaria en la década de 1960. Si bien el aumento en la desigualdad de los ingresos no fue tan pronunciado c o m o en Brasil, no se advierten cambios sustanciales en los ingresos, en especial de uno a otro extremo de la escala. Nos preguntamos de nuevo cuál fue la causa de este aumento en la desigualdad. El estudio de Toledo compara la distribución de los ingresos y analiza por qué la distribución se hizo más desigual en el citado período de once años. C o m o Lobo en México y en contraste con el estudio de Langoni sobre el aumento de la desigualdad en Brasil, Toledo llega a la conclusión de que la mayor desigualdad no nace del cambio en la distribución de las características de la población activa, sino del cambio en los salarios asignados a dichas características. El cambio más importante en los salarios fue el experimentado por los asignados a los diferentes niveles de puestos de trabajo. A decir verdad, en Perú, durante los citados once años, la composición de la población activa cambió de forma tal que produjo un ligero efecto igualizador en la distribución de los ingresos: el caso opuesto a lo ocurrido en Brasil. Sin embargo, este ligero efecto positivo fue más que neutralizado y ahogado por los cambios en la estructura de los salarios1. 1. Alejandro T O L E D O , en Martin C A R N O Y , op. cit., 1976, parte II. 16 ¿Puede la política educativa igualar la distribución de la renta? Toledo atribuye u n papel bastante complejo en el aumento de la desigualdad a los salarios que corresponden a los distintos niveles de instrucción. Los salarios asignados a estos niveles se hicieron al parecer más igualitarios en 1961-1972. Pero los asignados a los puestos que requerían un m á s alto nivel de escolaridad se incrementaron m u c h o m á s rápidamente que los asignados a ocupaciones que exigían u n nivel m á s bajo, lo cual produjo u n efecto desigualizador en la distribución de los ingresos. Teniendo en cuenta que Toledo llevó a cabo su análisis actuando con las dos variables al mismo tiempo, es difícil determinar si los salarios asignados a los diferentes niveles de escolaridad produjeron u n efecto neto igualizador o desigualizador. E n el mejor de los casos, tanto los cambios en la distribución de la educación c o m o en la remuneración vinculada a la misma producen efectos igualizadores —aunque pequeños— en la distribución de los ingresos. Algunas implicaciones de los estudios empíricos E n este artículo hemos examinado distintas teorías de los mercados de trabajo y sus implicaciones en la política de distribución de la renta. N o hemos analizado específicamente las versiones del capital h u m a n o del modelo neoclásico (o de sus diversas revisiones) con los modelos de división sectorial del mercado de trabajo, pero hemos comprobado las implicaciones lógicas de todos ellos en la política de distribución de la renta. Los modelos neoclásicos centran su atención en la oferta de factores personales en el mercado del trabajo a la hora de explicar las variaciones en el reparto de las rentas; dicho de otro m o d o : si estos factores estuvieran más equitativamente repartidos, los ingresos lo estarían también. La política que se inspira en este modelo insiste, pues, en la uniformización de los factores de cada trabajador y m á s particularmente en su nivel de instrucción y formación profesional. Bastaría igualar la oferta de los factores para igualar la productividad de los trabajadores y, por vía de consecuencia, sus ingresos. E n cambio, el modelo de la división en sectores del mercado de trabajo hace hincapié en el aspecto de la demanda del mercado de trabajo al explicar los cambios en la distribución de la renta. Sostiene que las diferencias m á s importantes de ingresos y los cambios en la distribución de los mismos son el resultado de los cambios en la renta abonada en función de las características de los trabajadores y n o de los cambios en la distribución de las propias características. Los teóricos 17 Martin Carnoy del mercado dividido en sectores sostienen que los cambios en la renta asignada a estas diferentes características —entre las que se incluyen la escolaridad y otros factores— no están relacionados necesariamente con los cambios en la productividad, ni siquiera a largo plazo, sino que son el resultado de las políticas de rentas basadas en criterios políticos de control de la m a n o de obra y en la distribución políticamente «deseable» de la renta entre capital, trabajo y diversas categorías de trabajadores. El trabajo empírico que aquí hemos resumido indica que la escolaridad y la edad (la experiencia) ejercen una influencia importante en los ingresos en Brasil, Perú y México. Pero el cambio en la distribución de la escolaridad entre los trabajadores tiene, en los tres países, m u c h a menos influencia en la distribución de los ingresos que los cambios de salarios asignados en el curso del tiempo a los diferentes niveles de escolaridad y que los cambios en los salarios asignados a los trabajadores en las diferentes industrias y regiones. Estos cambios en el valor atribuido a los factores de diferenciación y estas disparidades entre sectores o regiones son en gran medida el resultado de políticas gubernamentales que cambian directamente la distribución de la renta: son cambios en la demanda. A u n q u e esto no quiere decir que el modelo de la división en sectores del mercado de trabajo sea m á s completo, indica que las políticas de distribución de la renta que ponen el acento únicamente en la igualización de la oferta de factores están condenadas al fracaso: el resultado de estos tres estudios muestra, fuera de toda duda, que en los citados países —países que, si bien en proceso de desarrollo capitalista, representan una amplia g a m a del espectro político del contexto geográfico en que están enclavados— la distribución de la renta ha cambiado en gran medida debido a que los grupos más privilegiados han ido aumentando su renta a expensas de los grupos de renta más baja, no debido a que haya personas que adquieran cualidades mejor remuneradas que otras. Concluimos, por tanto, que existe una paradoja en la política de la distribución de la renta: la escolaridad, al parecer, desempeña u n importante papel en la determinación de los ingresos individuales en Latinoamérica, pero la distribución de la educación en la población activa no ejerce gran influencia en la distribución de los ingresos. Antes bien, la política de rentas del gobierno, que remunera de m o d o diferente los diferentes niveles de escolaridad, los diferentes sectores laborales, los diferentes tipos de ocupación y las diferentes regiones del país puede ser un factor m u c h o m á s importante para la comprensión de los cambios en la distribución de la renta. Creemos más bien que la política educa- 18 ¿Puede la política educativa igualar la distribución d e la renta? tiva sólo contribuirá a una distribución m á s igualitaria de los ingresos cuando vaya unida a una política de rentas que trate de igualar los ingresos de los trabajadores que, por u n lado, poseen u n m á s bajo nivel de escolaridad, desempeñan ocupaciones mal remuneradas, trabajan en regiones deprimidas o en actividades económicas depreciadas, que carecen de experiencia en el trabajo, etc., y los que, por otro, reciben altos salarios en cada una de esas variables. Pensamos asimismo que habría que continuar la realización de nuevos trabajos de investigación encaminados al conocimiento de la economía política de las políticas gubernamentales de rentas para poder comprender mejor los cambios en la distribución de la renta que tienen lugar en el proceso de desarrollo. 19 Mijail Kachin La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la U R S S La didáctica formula dos grandes preguntas: ¿ Q u é se debe enseñar en las escuelas y cómo? D e la respuesta que les dé la pedagogía depende en gran parte el éxito de la enseñanza y de la educación de las nuevas generaciones. Estas dos preguntas son claras sólo en apariencia. D e hecho, resultan singularmente complejas, y su complejidad procede ante todo de la obligación que tiene la escuela de satisfacer las exigencias de la época y de preparar a la juventud para vivir en la sociedad futura. Los responsables del programa en su conjunto o del programa que corresponde a cada curso deben valorar correctamente las perspectivas del desarrollo de la sociedad en los campos de la ciencia, la técnica, la cultura y la producción. Los autores de programas y de libros de texto tampoco pueden ignorar que los alumnos a quienes se dirigen cambian constantemente y no cesan de evolucionar. El alumno de hoy no es ya el que era ayer. Su universo, sus aspiraciones, sus necesidades son diferentes. Y eso nos incita a exigir m á s del maestro, de su erudición y de sus cualidades pedagógicas. La misma escuela debe cambiar y dotarse de u n material y de medios técnicos modernos que permitan una enseñanza m á s eficaz. Es sabido que los programas y los textos experimentan cambios constantes. La escuela no puede ignorar los grandes descubrimientos científicos ni los acontecimientos internacionales notables, y se halla en la obligación de dar a conocer a los alumnos las grandes obras literarias y artísticas. Esa ha sido siempre la meta de una enseñanza m o derna. Pero en la actualidad resulta indispensable proceder a una revisión fundamental de las mismas bases de la enseñanza. Esta revisión nos es impuesta ante todo por la revolución científica y técnica que ha alcanzado su pleno desarrollo en la segunda mitad de este siglo. El hombre ha penetrado en el espacio y en las profundidades de la tierra 20 Perspectivas, vol. V I H , n.° 1, 1978 Mijail Kachin (URSS). Educador; ex viceministro de Educación de la RSFSR; dirige en la actualidad el Instituto de Investigación sobre el Contenido y los Métodos de Enseñanza de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS. Principales obras: El trabajo personal de los alumnos; El contenido y los métodos de la enseñanza escolar (en ruso). La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la URSS y del océano, fabrica materiales nuevos, hiperresistentes, supraconductores, hiperestables, crea plantas y animales desconocidos por la naturaleza. El proceso acelerado de la ciencia y de la técnica modifica fundamentalmente la naturaleza del trabajo. La mecanización y la automatización rápida de la producción han conferido un papel acrecentado al hombre —fuerza productora básica de la sociedad—, cuya formación general y profesional se hace indispensable mejorar seriamente. U n a segunda razón objetiva de la reforma de los contenidos, los métodos y la organización de la enseñanza en la U R S S obedece a la implantación de la enseñanza secundaria universal. M á s del 97 por ciento de los jóvenes soviéticos ya la cursan en la actualidad. Se trata de u n hecho cuya importancia social es considerable. A n taño, cuando la enseñanza superior podía absorber la totalidad de los alumnos que habían concluido el ciclo secundario, cuando la gran m a yoría de los que concluían la secundaria proseguían sus estudios en las facultades e institutos, la escuela cumplía, ante todo, la función de prepararlos para que aprobasen el ingreso en los centros de enseñanza superior. Al implantarse la enseñanza secundaria universal se acrecentó la necesidad de dar a los alumnos una formación general. Y a no bastaba con mejorar su instrucción básica, inculcarles unos conocimientos de matemáticas, física, historia, química u otras asignaturas; había que iniciarles a la reflexión creadora, prepararles para la vida, para una actividad práctica consciente. N o bastaban las actualizaciones de los programas y de los libros de texto. Había llegado la hora de transformar radicalmente el contenido de la enseñanza y el m o d o de ser del aprendizaje escolar. Los nuevos programas y los libros de texto son obra de los m á s grandes científicos soviéticos. El académico A . N . Kolmogorov ha dirigido la redacción de textos de matemáticas; el también académico I. K . Kiko'in ha participado en la elaboración de textos de física, y la académica M . V . Netchkina, en la de los textos de historia. Pedagogos, metodólogos y personal docente han trabajado a su lado en las comisiones encargadas de redactar los programas de todas las disciplinas. Los proyectos de programas han sido estudiados no sólo por las secciones competentes de la Academia de Ciencias de la U R S S , sino también por el Presidium de la Academia, centro rector de la vida científica en la Unión Soviética, lo que ha permitido dar a la enseñanza escolar un contenido que corresponda a los últimos logros de las diversas disciplinas científicas. 21 Mijail Kachin Los autores de los nuevos programas se han basado en un principio fundamental del sistema escolar soviético, que garantiza a todas las nacionalidades de la U R S S la igualdad de derechos y de posibilidades de acceso a la educación. D e conformidad con la legislación sobre educación en la U R S S , el sistema escolar y educativo, así c o m o el contenido y el nivel de la enseñanza, están unificados en el conjunto del territorio. Curse un alumno sus estudios en la ciudad o en el campo, en el centro, en el oeste o en el este, al norte o al sur, en todas partes los programas son idénticos. Al mismo tiempo, la pedagogía soviética ha considerado siempre que es indispensable tener en cuenta, en la elaboración del sistema escolar, la g a m a de aptitudes, gustos e inclinaciones de los alumnos. Al elaborar los nuevos programas ha sido preciso tener en cuenta una importante peculiaridad de la Unión Soviética: su población multinacional. E n todas las repúblicas federadas y autónomas, en las regiones y distritos nacionales, se imparte a menudo la enseñanza en la lengua materna de los alumnos: tal es el principio básico sobre el que se asienta toda la política soviética de la enseñanza. Este principio es precisamente el que permitió triunfar con bastante rapidez sobre el analfabetismo e instaurar sucesivamente la enseñanza primaria universal, la enseñanza universal de ocho años, y ahora la enseñanza secundaria universal de los jóvenes (con una duración de diez años). El empleo de la lengua materna permite asimilar bien un contenido unificado, aunque la enseñanza impartida en las escuelas de las repúblicas federadas y autónomas versa en parte sobre temas que reflejan las peculiaridades históricas, culturales, literarias y geográficas de cada república. Los proyectos de programas y de nuevos textos han sido objeto de amplios debates en todas las repúblicas federadas, en las escuelas, en las universidades, en numerosas reuniones de padres de alumnos y de trabajadores intelectuales. Sólo se han conservado los elementos que han recibido la aprobación general y que han sido sometidos a amplias pruebas experimentales. Los programas de las clases elementales son los que más modificaciones han sufrido. La enseñanza primaria comprendía cuatro cursos. Obligatoria desde los años treinta para todos los niños en edad escolar, permitió eliminar el analfabetismo y desempeñó un papel inestimable en la revolución cultural preconizada por Lenin. Se concibió entonces de m o d o que diera a los alumnos un conjunto coherente de conocimientos, en su lengua materna, de aritmética, ciencias naturales, geo22 La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la U R S S grafía e historia. Los programas incluían también clases de dibujo, lectura, iniciación al trabajo y educación física. Al adoptarse la enseñanza universal obligatoria de ocho años, la escuela primaria fue perdiendo poco a poco su autonomía y acabó por ser una etapa preparatoria de la enseñanza posterior. E n los años cincuenta se llevó a cabo, por un grupo de pedagogos y de psicólogos, un estudio experimental en las clases elementales. Sus investigaciones permitieron dejar atrás ciertas ideas caducas relativas al razonamiento y a las facultades cognoscitivas de sus jóvenes discípulos, quedando demostrado que estas facultades son m u y superiores a las normas exigidas por los antiguos programas. Conviene señalar m u y particularmente las investigaciones del profesor L . V . Zankov. Después de analizar minuciosamente el sistema tradicional de la enseñanza primaria, demostró las graves insuficiencias del m i s m o y echó los cimientos de una nueva didáctica tras establecer su superioridad en numerosas clases experimentales. Oponiéndose al sistema tradicional, concedía particular importancia al desarrollo general de los alumnos. Expuso a este respecto importantes principios didácticos. El primero de ellos consistía en implantar una enseñanza de elevado grado de dificultad, de forma que cada hora de clase fuera para el maestro la ocasión de suministrar al alumno u n abundante material de trabajo intelectual y de favorecer así su desarrollo intensivo. El segundo principio era el de aceleración del ritmo de asimilación de los conocimientos, indispensable para crear la tensión intelectual que requiere el trabajo escolar y precaverse contra la pereza y la apatía. El tercer principio era el del acrecentamiento de la importancia relativa del aspecto cognoscitivo de la enseñanza elemental y de los conocimientos teóricos. N o obstante, n o hay que conceder menos importancia a la adquisición de ciertos automatismos, c o m o la ortografía y el cálculo. Se ha demostrado experimentalmente que el programa de la escuela primaria concebido para una duración de cuatro años podía asimilarse en tres sin fatiga para el alumno. Algunos del tercer grupo se saltaban el cuarto y cursaban con éxito los estudios de quinto. Sin embargo, para acortar en u n año la duración de la enseñanza primaria n o bastaba con una nueva distribución mecánica de la m a teria a enseñar; había que encontrar nuevos modos de seleccionar esta materia y de preparar los programas. A partir de 1960 se perfeccionaron diversos proyectos de programas y de textos experimentales. El Ministerio de Educación los puso a prueba en numerosas escuelas m u 23 Mijail Kachin nicipales y rurales del país. Es comprensible esa prudencia: se trataba de transformar profundamente el contenido y la organización de la enseñanza primaria, dirigida a toda la nueva generación. Esta comprobación, que duró varios años, confirmó en lo esencial lo correcto de las ideas contenidas en los proyectos de los nuevos programas. Paralelamente se descubrieron ciertos defectos en los programas y en los libros de texto. Estos últimos, en lo que respecta a las matemáticas, eran inútilmente complicados. N o se justificaban el gusto exagerado por los esquemas abstractos ni la introducción de nociones demasiado complejas para niños de esa edad. Fue preciso corregir también los programas de lengua materna, historia natural e iniciación al trabajo y mejorar los libros de texto y las obras metodológicas para uso de los maestros. Los nuevos programas se empezaron a aplicar en las clases elementales durante el curso 1969-1970. El análisis de los resultados de la reforma de la enseñanza primaria ha demostrado que los alumnos adquieren conocimientos, destrezas y hábitos lo suficientemente sólidos para permitirles asimilar con éxito los programas m á s complejos de las clases siguientes. E n tres años aprenden bastante bien a leer. Al cabo de tres meses o de tres meses y medio, el 95 por ciento de los alumnos de primer curso han adquirido hábitos de lectura que corresponden a las normas, y al finalizar el tercer curso, la mayoría lee de corrido y de manera expresiva un texto que entiende bien. Estos resultados fueron confirmados por un estudio de control que investigadores de nuestro Instituto hicieron, en el m e s de m a y o de 1973, en las repúblicas federadas de Rusia, de Kirguisistán, Letonia y Uzbekistán. El experimento comprendía un total de 5 719 alumnos de tercero. Reveló que el 90 por ciento de ellos leía a una velocidad de m á s de 70 palabras por minuto. Casi todos (99,5 por ciento) entendían un texto que acababan de leer y que no conocían antes. La reforma de los programas de matemáticas para las clases elementales tenía por objetivo esencial desarrollar al m á x i m o las facultades cognoscitivas de los alumnos. E n torno a la aritmética se ordenan los elementos de geometría y la iniciación al álgebra. Las nociones de igualdad, desigualdad y ecuación son totalmente nuevas para los alumnos de las clases inferiores. A partir de ese nivel, la enseñanza familiariza al niño con los conceptos de «variable», «función», etc. La introducción al empleo de las letras c o m o símbolos, la resolución de los problemas por el álgebra y el frecuente recurso a la geometría permiten una mejor asimilación de los conceptos de número, operación aritmética y relación matemática. 24 La renovación de ios contenidos y de los métodos de enseñanza en la U R S S Al principio, todas estas innovaciones crearon serias dificultades a algunos miembros del personal docente. Y a se han superado esas dificultades, y hoy día ha mejorado netamente el nivel de la enseñanza de las matemáticas. La situación del cuarto curso ejerció una apreciable influencia sobre la reforma de los programas. Ese curso era antaño el último de la escuela primaria. La enseñanza que se impartía en él tenía carácter propedéutico. Desde ahora da acceso a las clases superiores. Las asignaturas que se imparten en él se inscriben en el sistema general de los programas del segundo grado. Los alumnos no tienen un maestro único, sino que un especialista enseña cada disciplina. Todo se desarrolla c o m o si el sistema escolar dispusiese de u n curso suplementario, lo que ha permitido dar mayor consistencia a los programas de las clases superiores. Los programas de matemáticas son los que han experimentado m á s profundas modificaciones, por dos motivos por lo menos: por una parte, los antiguos programas no reflejaban el estado actual de la disciplina, y por otra, la aplicación frecuente de las matemáticas y de sus métodos a diferentes ramas de la ciencia y de la técnica obligaba a reconsiderar la misma naturaleza de todo el sistema de enseñanza de esta asignatura. N o bastaban las ideas concretas; era preciso poder dominar ideas generales, métodos y nociones matemáticas. El papel creciente del ordenador obligaba a familiarizar a los alumnos coh la programación y a desarrollar su pensamiento lógico. La dificultad consistía en encontrar el m o d o de insertar u n contenido nuevo e importante por su volumen en el cuadro del horario destinado a las matemáticas. Era preciso reestructurar los planes de estudios y redistribuir metódicamente en las clases elementales la enseñanza impartida en las clases superiores. Esa vía es la que escogió la comisión encargada de los programas dirigida por el académico A . N . Kolgomorov. El nuevo programa de los cursos de cuarto y quinto comprende elementos de aritmética, álgebra y geometría. Los programas de álgebra concebidos para los cursos de sexto a octavo son su prolongación lógica. D e hecho, en estas clases es donde se concentra ahora toda la enseñanza del álgebra. Es también en sexto donde empieza el estudio de la geometría. El estudio de la aplicación de los nuevos programas y el análisis de los exámenes de los alumnos de octavo han demostrado que la mayoría de ellos no tiene prácticamente ninguna dificultad para resolver problemas relativos a progresiones o logaritmos, que no se estu25 Mijail Kachin diaban antes hasta el noveno y décimo cursos. E n cuanto a la geometría, se ha comprobado que los alumnos tienen menos dificultades para construir figuras partiendo de datos, que manejan en general el símbolo con soltura y que tienen u n pensamiento lógico más desarrollado. Esta redistribución del programa de matemáticas de las clases superiores entre las clases intermedias y elementales ha permitido enriquecer considerablemente los programas del noveno y décimo cursos. T e m a s c o m o el «principio de inducción matemática y de análisis combinatorio» y las «progresiones infinitas y límites» coronan el estudio de la noción de número. Al familiarizarse con las «funciones trigonométricas, sus gráficos y sus derivadas» y con la «derivada de la función exponencial y logarítmica», el alumno aprende a utilizar mejor el m é todo de estudio de las funciones. Los alumnos de las clases superiores (noveno y décimo cursos) estudian estereométria y se inician en los principales tipos de traslación: vectores, simetría central y axial, simetría con relación a un plano. U n a de las innovaciones del programa del décimo curso es la utilización de las integrales para el cálculo de los volúmenes. E n otros términos: la aplicación de los nuevos programas eleva sensiblemente el nivel teórico de la enseñanza de las matemáticas. Sin e m bargo, era preciso que los programas fuesen asequibles a todos, en cuanto que se trataba de asignaturas obligatorias para todas las escuelas de enseñanza general del país. Tanto más para las clases superiores. E n la actualidad se trabaja en la corrección parcial de los programas de matemáticas. E n lo esencial, han resultado estar al alcance de los alumnos. El progreso científico y técnico obliga a insistir en las disciplinas relacionadas con las ciencias exactas y naturales; en primer lugar, la física, la química y la biología. A consecuencia de los grandes descubrimientos científicos realizados a mediados del siglo xx, ha sido preciso repasar totalmente y a fondo la enseñanza de esas asignaturas. Se han introducido en los programas de sexto y séptimo nociones de cinética molecular, de electrónica y de física atómica. A los alumnos de octavo, noveno y décimo se les inicia en la teoría de la relatividad, las nociones de estadística, los trabajos de Maxwell sobre el campo electromagnético, la teoría electrónica clásica y la teoría ondulatoria y cuántica de la luz. Los programas reservan u n espacio m u c h o mayor al laboratorio y a las prácticas de física. Las modificaciones introducidas en el programa de química de los cursos séptimo y décimo están destinadas a hacer sentir mejor a los alumnos lo que esta ciencia ha aportado al estudio de los fenómenos 26 La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la U R S S naturales y su influencia sobre la vida práctica. Así, no es ya en noveno, sino en octavo, donde se estudia un tema tan importante c o m o el de la clasificación periódica de los elementos químicos. Los alumnos estudian m á s detalladamente la velocidad de reacción, el equilibrio químico y la teoría energética de las reacciones. El programa de biología general ha sido enteramente modificado para tener en cuenta toda la biología moderna. Versa no sólo sobre la vida a nivel de los organismos, sino también a nivel de las poblaciones y de las especies y aun de la biosfera y la biocenosis, que la ciencia contemporánea considera c o m o fenómenos primordiales, universales e igualmente importantes. Este curso de biología general se basa en la teoría evolucionista. También aquí conceden los programas u n lugar importante a las prácticas y a los trabajos de laboratorio, y los alumnos efectúan numerosas salidas al campo y visitan diferentes empresas agrícolas. Esta renovación de los programas escolares debe su importancia al hecho de que versa sobre todas las asignaturas y se aplica a todos los cursos. A d e m á s , no se limita a una simple adición de preguntas y de capítulos nuevos a los programas tradicionales. La mejora del contenido procede, sobre todo, de una reestructuración de las asignaturas y a la superación de su nivel científico y teórico de conformidad con los conceptos de la ciencia contemporánea. Y esto no sólo se aplica a las ciencias exactas y naturales, sino también a las letras y a las ciencias humanas, a las que la enseñanza general soviética siempre ha prestado particular atención: lengua materna, ruso, lenguas extranjeras, literatura, historia, ciencias sociales, geografía económica y disciplinas artísticas. E n total, se les dedica casi la mitad de las horas de enseñanza. La tarea primordial de la escuela es la de formar hombres y mujeres instruidos y cultos que posean a fondo su lengua materna (esto último en las diferentes repúblicas) y el ruso literario c o m o lengua de comunicación entre los diferentes pueblos de la U R S S . Los progresos de la lingüística han permitido resolver los problemas de método planteados por la enseñanza del ruso. El fin de los nuevos programas es el desarrollo de las posibilidades de expresión de los alumnos. Contienen a este respecto secciones importantes, c o m o «el dominio de la lengua», «la estilística», «el léxico». Se reprocha m u c h o a la escuela el bajo nivel de los alumnos en lenguas extranjeras. E n consecuencia, se han iniciado y están actualmente en curso investigaciones relativas a los medios disponibles para hacer esa enseñanza m á s eficaz, y se trabaja en la puesta a punto de un método que combina el libro impreso y los medios audiovisuales: 27 Mijail Kachin el material completo comprende, además de un manual y de libros de lectura, una selección de discos, diapositivas y extractos cinematográficos en inglés, francés, alemán y español. Numerosas escuelas poseen laboratarios de idiomas. Los programas escolares conceden un gran lugar a la literatura. Decía M á x i m o Gorki, fundador de la literatura soviética: «El valor educativo de la literatura es considerable, pues actúa simultáneamente y con una fuerza igual sobre el corazón y sobre el espíritu.» El programa comprende dos etapas. Del cuarto al séptimo cursos los alumnos estudian diferentes obras literarias siguiendo un orden cronológico. E n los cursos superiores, la enseñanza se basa en la historia de la literatura. Los programas prevén el estudio progresivo de los elementos de la teoría literaria, así c o m o las principales etapas y los principales aspectos del trabajo de expresión escrita y oral. Por fin, conceden m a yor importancia a la literatura extranjera, clásica y contemporánea. Los autores de los programas de historia han procurado no separar la historia nacional de la de las naciones extranjeras y ofrecer una imagen justa del papel de nuestro país en la evolución del m u n d o . El estudio cronológico de la evolución de la sociedad, desde los tiempos más remotos hasta nuestros días, permite a los alumnos hacerse una idea racional del devenir histórico entendido c o m o movimiento, regido por leyes, de una formación socioeconómica a otra. Dicho estudio se divide de la manera siguiente: del cuarto al sexto los alumnos estudian el m u n do antiguo y la edad media, y del octavo al décimo, la historia moderna y contemporánea de los países extranjeros; la historia de la U R S S se estudia a partir del séptimo. El programa de ciencias sociales, que se estudian en décimo y último cursos, apenas se ha modificado. Sin embargo, la nueva clase de octavo sobre «las bases del Estado y del derecho» ejercerá seguramente una influencia notable sobre los programas vigentes. Se considera cada vez más la posibilidad de añadir las ciencias sociales al cuadro de asignaturas enseñadas en los cursos de octavo, noveno y décimo para una mejor iniciación de los jóvenes a los problemas del derecho, de la economía y de la filosofía. U n a de las mayores innovaciones es la introducción de clases optativas, destinadas a profundizar los conocimientos de los alumnos en física, matemáticas, ciencias de la naturaleza y ciencias humanas y a desarrollar sus aptitudes y su interés por temas diversos. La escuela ofrece, pues, ahora dos tipos de actividad, dos categorías de asignaturas; unas absolutamente obligatorias y otras dejadas a elección de los alumnos. 28 La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la U R S S La introducción de clases optativas en el plan de estudios representa el resultado final de las ideas fundamentales de la pedagogía soviética, concebida para permitir el desarrollo armónico de los jóvenes, teniendo en cuenta la originalidad y el carácter único de cada ser hum a n o . Sin infringir el principio de la unidad de la escuela, las clases optativas permiten elevar su nivel. La eficacia del proceso de aprendizaje, en cuyo curso se forma la personalidad intelectual y moral del individuo, depende en gran medida de la buena asimilación de los conocimientos indispensables para todos los miembros de la sociedad, así c o m o de la satisfacción y el desarrollo de las necesidades intelectuales, de los gustos y de las aptitudes de cada alumno concreto. Las clases optativas permiten resolver este delicado problema psicopedagógico. La división de las asignaturas en u n tronco c o m ú n obligatorio y una enseñanza complementaria destinada a satisfacer la curiosidad propia de cada alumno permite elevar considerablemente el nivel general en función de las exigencias del progreso científico y técnico. Los programas obligatorios sólo versan sobre los conocimientos básicos indispensables a toda persona de formación moderna. E n lo sucesivo, los elementos más elaborados y a veces poco asequibles a todos los alumnos serán objeto de una enseñanza optativa, impartida a quienes se interesen particularmente por ellos. La enseñanza optativa se ha impuesto y desarrollado con rapidez, difundiéndose ampliamente. Introducida en las clases de séptimo a décim o , más de la mitad de los alumnos la cursan con regularidad. Los datos estadísticos demuestran que esta frecuentación aumenta de año en año, tanto en las escuelas urbanas c o m o rurales de todas las repúblicas federadas. L a experiencia ha permitido al Ministerio de Educación de la U R S S seleccionar y aprobar hasta ahora m á s de setenta programas tipo entre los numerosos proyectos de clases optativas. Los ministerios de Educación de las repúblicas federadas han autorizado otros tantos. Sobre la base de estos cursos se han comparado y publicado manuales y obras metodológicas para uso de los maestros. Ciertas enseñanzas optativas sirven únicamente para profundizar asignaturas tradicionales: matemáticas, física, química, literatura, historia, etc. Otras se apartan radicalmente de ellas, c o m o los «elementos de geología», la «cibernética», los «elementos de psicología», la «electrotécnica», etc. El desarrollo de la ciencia, de la técnica, de la cultura y del arte suscitan nuevas enseñanzas optativas que respondan a las demandas crecientes de los alumnos. 29 Mijail Kachin Estas clases optativas suelen impartirlas especialistas apasionados por ciertas ramas particulares del saber. Cada vez es m á s frecuente que sean ingenieros, agrónomos, investigadores, artistas, músicos, pintores, juristas, etc. La renovación de los programas es, sin duda alguna, un elemento indispensable para mejorar la enseñanza. N o hay que olvidar, sin e m bargo, que, en lo tocante a la enseñanza, el contenido y los métodos son inseparables y se condicionan mutuamente. N o hay una renovación completa de los programas sin una reestructuración del proceso de enseñanza. El volumen de los conocimientos indispensables se acrecentará cada vez m á s . Llegará, pues, un día en que los conocimientos que se hayan adquirido en las escuelas, por sólidos que sean, resulten insuficientes. Los alumnos de hoy día deben aprender a completarlos por sí mismos y a dominar la marea de la información científica y política. Los grandes rasgos de la reforma pedagógica se definen en ese sentido. Contrariamente al sistema tradicional de las clases concebidas según u n modelo único desde los cursos elementales hasta los superiores, en que la mayor parte del tiempo discurría preguntando a los alumnos sobre lo que habían aprendido, los maestros aplican hoy un método nuevo y conceden un lugar cada vez mayor al trabajo personal de los alumnos. Los manuales, concebidos conforme a los nuevos programas, desempeñan aquí un papel m u y importante. Desde el primer curso, la mayor parte de ellos contienen un conjunto de tareas que obligan a los alumnos a reflexionar, a analizar los fenómenos y los hechos y a formular conclusiones. Ese objetivo es también el de la enseñanza centrada en el análisis de problemas concretos, que consiste en suscitar durante la clase preguntas y problemas, que los alumnos deben intuir por sí mismos. Al abordar u n tema nuevo, el maestro empieza a menudo por exponer un problema cuya resolución exige la participación activa de toda la clase. Toda su habilidad consiste entonces en obligar a los mismos alumnos a llegar hasta el fondo de las cosas, a poner de manifiesto las relaciones de causa a efecto. N o es contradictorio exigir de los alumnos que asimilen sólidamente conocimientos a la par que se sigue una nueva línea pedagógica que tiende a desarrollar sus facultades cognoscitivas. El mecanismo de reflexión presupone, en efecto, la acumulación de ciertos conocimientos. C o m o ha señalado un gran psicólogo soviético, una cabeza vacía no es una cabeza pensante. Se trata de inducir al alumno a extraer sus conocimientos de las fuentes más diversas. El progreso técnico no sólo ha hecho inevitable la renovación de 30 La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la U R S S los programas, sino que ha permitido dotar a las escuelas de una infraestructura moderna. Disponen así de proyectores de cine, magnetófonos y circuitos de televisión. La pedagogía moderna exige del maestro una instrucción sólida. Para no quedar en falsa posición ante sus alumnos, constantemente debe ampliar sus conocimientos, estar al corriente de las innovaciones. H a de dominar las técnicas pedagógicas, saber utilizar los procedimientos que le permitan suscitar la participación de todos y hacer de la clase no sólo una fuente de saber, sino también un foco de alegría. E n los años 1975 y 1976, el personal de nuestro Instituto realizó investigaciones bastante profundas sobre el nivel de los conocimientos, aptitudes y automatismos adquiridos por los alumnos. E n 1975 esas investigaciones versaron sobre matemáticas, física y química, y en 1976, sobre historia, literatura y geografía económica. Desarrolladas simultáneamente en las quince repúblicas federadas, se llevaron a cabo en las escuelas urbanas y rurales, ya se impartiera la enseñanza en ruso o en otra lengua materna, según u n método uniforme puesto a punto por el Instituto. Se aplicaron los tests a más de 50 000 alumnos en cada disciplina. Confrontados los resultados obtenidos con los de los datos de control anteriores, comprobamos una neta progresión del nivel de los alumnos, sobre todo en las clases inferiores e intermedias. L a situación resultaba un poco más complicada en las clases superiores, sobre todo en física y en matemáticas. Ciertas circunstancias hacen que las escuelas rurales manifiesten un retraso sobre las escuelas urbanas, aunque algunas de ellas están totalmente al m i s m o nivel. El gobierno ha acordado recientemente conceder diversas formas de ayuda a las escuelas rurales. E n la U R S S se imparte la enseñanza en más de cincuenta lenguas nacionales, pero en la mayoría de las asignaturas los programas son idénticos. Tras el pertinente estudio de control se ha podido comprobar que, a pesar de las diferencias de clima, ambiente, economía, producción, cultura, lengua, etc., los conocimientos, aptitudes y automatismos adquiridos en la escuela son sensiblemente los mismos. D e este m o d o , el principio de unidad se cumple no sólo en los planes, los programas y los manuales escolares o mediante la organización y los métodos de enseñanza, sino también en el nivel de los alumnos. La renovación de los programas escolares y el perfeccionamiento de la metodología de la enseñanza se han escalonado en u n período de casi diez años. Se trata de un conjunto de operaciones m u y complejas cuya realización ha tropezado con numerosas dificultades. M a s los re- 31 Mijail Kachin sultados de las observaciones y de los estudios de control efectuados en las escuelas demuestran que en diez años la calidad y la eficacia de la enseñanza han mejorado considerablemente. El rápido desarrollo de la cultura, la ciencia y la técnica y el progreso social imponen exigencias cada vez m á s altas a la enseñanza de las nuevas generaciones. Por eso, y desde ahora, la U R S S ha iniciado investigaciones pedagógicas y dispuesto experiencias sobre los problemas que plantearán una nueva refundición del contenido de la enseñanza y el perfeccionamiento de la organización y de los métodos pedagógicos de la escuela futura. 32 Posiciones / Controversias Penuria de maestros y enseñanza mutua en África Maurice Kouyaté Maurice Kouyaté (Costa de Marfil) es inspector de Enseñanza Primaria en Costa de Marfil y actual director del Centro Nacional de Formación Permanente del personal de la enseñanza (CNFP) de Bouaké. África carece de personal docente; África carece de dinero para pagar al personal docente que necesita... ¿Por qué no recurre África a u n sistema tan antiguo como el m u n d o : el de la enseñanza mutua, en el que los alumnos, al intercambiar sus conocimientos y sus puntos de vista, se enriquecen mutuamente? ¿Se trata de una utopía? Y , si n o se trata de una utopía, ¿qué impide que pueda intentarse la experiencia? Éstas son las preguntas a las que voy a tratar, de alguna manera, de dar respuesta en las páginas siguientes. Los orígenes de la enseñanza m u t u a Lo menos que cabe decir es que la enseñanza mutua no constituye ninguna innovación. Las asociaciones de jóvenes, tan frecuentes en las culturas llamadas primitivas y en particular en África, no son otra cosa que grupos de formación mutua. Pero hay algo menos conocido, y es que la escuela, en Europa y en el siglo xix, también empezó con la enseñanza mutua. La misma expresión de mutual tuition se debe a un pastor escocés, Andrew Bell (1753-1832), que concibió este método al visitar una escuela indígena de Madras y que publicó, en 1797, una obra titulada Bell's mutual tuition and moral discipline. Cuatro años más tarde, en 1801, u n cuáquero londinense, Joseph Lancaster, publicó su Improvements in education, as it respects the industrious classes of the community, donde explica cómo, en la escuela popular que había fundado7« había sustituido a los maestros, que no podía pagar, por los alumnos mayores y más aventajados; merced a ese sistema podía, sin otro maestro que él.mismo, mantener en funcionamiento una escuela de 1 000 alumnos. 33 Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978 Maurice Kouyaté Difundido y financiado por sociedades filantrópicas, el sistema de Bell y Lancaster pasó a Suiza y más tarde a Francia, donde se creó, en 1815, la Sociedad para la Instrucción Elemental. Era la época de los Cien Días, y Napoleón se mostraba accesible a la sazón a todas las ideas liberales; siguiendo la recomendación de Lazare Carnot, ministro del Interior, el emperador firmó, el 27 de abril de 1815, un decreto por el que se constituía una comisión para el estudio de la enseñanza mutua y se creaba en París la primera escuela experimental. La caída de Napoleón no interrumpió inmediatamente el auge de la enseñanza mutua en Francia. Entre 1815 y 1820, y aprovechando la política relativamente moderada de Luis XVIII, la Sociedad para la Instrucción Elemental abrió más de 1 000 escuelas mutuas, que acogían a 150 000 alumnos. Se mantenía el enlace entre las diferentes escuelas por medio de una revista pedagógica, el Journal d'éducation. E n París se fundó una escuela normal. T a n en boga se encontraba la enseñanza mutua que, en 1816, la Academia Francesa convocó un concurso de elogios en verso de ese sistema educativo. Esa fortuna de la enseñanza mutua en Francia provocaría un contraataque. Llegada de la Inglaterra protestante, investida de rango oficial durante los Cien Días, sostenida por los liberales, la enseñanza mutua se fue concitando poco a poco contra sí todas las reacciones. La gente devota se inquietaba al ver que el alumnado de esas escuelas triplicaba en pocos años el de los Hermanos de las escuelas cristianas. Los ultras (que estuvieron en el poder de 1820 a 1828) veían en la enseñanza mutua una máquina de guerra que, al difundir el saber entre el pueblo, amenazaba con volverle menos sumiso y respetuoso. Los propios maestros temblaban por sus medios de vida y se indignaban al ver que se delegaba a unos niños «un poder que debía corresponder a hombres». El Estado suprimió las subvenciones que les concedía y, a fuerza de molestias y denigraciones, pudo más que la enseñanza mutua; una tras otra, las «pequeñas escuelas», como se las llamaba, tuvieron que cerrar sus puertas y fueron reemplazadas progresivamente por otras «serias», es decir, escuelas sólidamente controladas por el Estado mediante maestros profesionales y a sueldo. Monitorado, clase con u n solo maestro y enseñanza entre iguales Hablando con propiedad, ni las escuelas inglesas de Bell y Lancaster ni las «pequeñas escuelas» francesas de 1820 practicaban la enseñanza 34 Penuria de maestros y enseñanza mutua en África mutua, sino el monitorado: se encargaba de la instrucción de sus compañeros a u n alumno entre los mejores por su seriedad y su saber. Al monitor podía designarlo el maestro o elegirlo sus condiscípulos; en efecto, Bell era de la opinión de que «los niños son buenos jueces de la capacidad de sus camaradas»; al parecer, el deseo de llegar —o de seguir siendo— monitor despertaba una gran emulación entre ellos. El monitor era, por consiguiente, una especie de «contramaestre» encargado de hacer aprender a u n grupo de alumnos una lección preparada. E n este tipo de enseñanza no se dejaba lugar a la improvisación. U n tratado publicado en Suiza en 1828 da algunas indicaciones prácticas sobre la organización material de un aula típica de la enseñanza mutua. Esta aula se parecía extrañamente a la nave de un fábrica. Los alumnos estaban divididos en 20 grupos de 10. Cada grupo disponía de una hilera de pupitres y de un encerado; estaba dirigido por un monitor, que había recibido, previamente, el texto de los ejercicios y de las preguntas del día, así c o m o los modelos de las correcciones y las respuestas. Todo estaba regulado de una manera m u y mecánica. El maestro, instalado en un estrado al fondo del aula, presidía toda la maniobra asistido por un monitor general, que intervenía, en caso necesario, allí donde se observaba alguna duda. Al principio y al fin de las sesiones, los movimientos se hacían a toque de silbato. Es obvio que este sistema sólo vale para uii tipo de instrucción m u y rudimentaria. Y , efectivamente, la enseñanza se reducía al mínimo estricto: leer, escribir, contar y algo dé educación religiosa y moral; a veces se añadían unas nociones de dibujo. Tales eran, poco m á s o menos, las «pequeñas escuelas» que, a principios del siglo xix, iniciaron el movimiento de instrucción universal en el Reino Unido, en Francia y en Suiza. Se trata de Un hecho histórico que los pedagogos de hoy día parecen tener cierta tendencia a olvidar. El principio del monitorado se perpetuó —-sin el n o m b r e — en las escuelas de u n solo maestro, que, durante todo el siglo xix, constituyeron la inmensa mayoría de las escuelas primarias rurales de Europa y de Estados Unidos de América. Pero a partir de 1900 se multiplicaron las escuelas por niveles, en las que, a cada edad, corresponde una clase diferente. Esta clasificación mecánica no hizo m á s que acentuar el carácter artificial de la escuela obligatoria moderna; pero la escuela por niveles —que era, por lo general, la urbana— parecía representar el progreso, mientras que la de un solo maestro era la escuela rural, una institución atrasada. 35 Maurice Kouyaté A las experiencias realizadas en la escuela de aplicación de la Universidad de Jena l , en Alemania, entre 1924 y 1927, les cupo el honor de haber sistematizado y perfeccionado el método de la escuela de un solo maestro. Estas experiencias han demostrado que lo ideal sería tener clase con tres años de grupos de edades. E n efecto, con este sistema, la clase se renueva cada año en un tercio; con los dos tercios de los alumnos que se quedan se garantiza la estabilidad de la pequeña sociedad escolar. Los tres años diferentes, por sus edades, de la clase mantienen entre sí relaciones de aprendices, oficiales y maestros. Los alumnos del tercer año inician a los nuevos del primero en la práctica del trabajo, mientras el maestro puede concentrarse en los medianos del segundo año. Este sistema evita la esclerosis del grupo, que se produce con frecuencia cuando un grupo de una misma edad permanece junto durante todo el curso de los estudios. E n las clases de tres años tienen la posibilidad de cambiar progresivamente — n o bruscamente— de medio, y de ser sucesivamente los pequeños, los medianos y los mayores, y otra vez los pequeños, en la clase siguiente. La enseñanza mutua propiamente dicha, aquella en la que cada alumno es también profesor, entró en la pedagogía oficial después de la primera guerra mundial, al principio con suma discreción y después cada vez con m á s fuerza, hasta convertirse en uno de los principios de la enseñanza popular en numerosos países... y en una de las consignas m á s famosas de los estudiantes de 1968. Mientras que el monitorado se basa en la desmultiplicación del saber y el método del maestro único en la tradición, la enseñanza mutua entre iguales se basa en el intercambio. E n la escuela con un solo maestro, los mayores transmiten sus conocimientos, su organización y sus reglas morales a los pequeños: hay una transmisión clásica de la sociedad de un grupo de edad a otro. E n cambio, la enseñanza mutua entre iguales insiste en la creación de la sociedad y del saber en el seno de un grupo de semejantes. Aquí ya no es un monitor o uno de los mayores, designado-por el maestro, el que desempeña el papel de profesor de sus compañeros; son todos los alumnos los que, en el seno de un grupo de trabajo autónomo, son profesores unos de otros. En el transcurso del último decenio, diversas experiencias han demostrado que si se toma a u n grupo de cinco personas del mismo nivel y del mismo medio (cincosalumnos de una escuela secundaria del pri1. Véase P E T E R S E N , «Le plan d'ïéna», Le travail par equipe à l'école, Ginebra, 1935. (Ediciones del BIE, 39.) 36 Penuria de maestros y enseñanza mutua en África mer ciclo, cinco obreros de una fábrica, etc*), la suma de los conocimientos distintos del conjunto de los componentes del grupo es igual, m u y aproximadamente, al doble de los conocimientos de uno solo de ellos. La suma de los conocimientos distintos disminuye si el medio es m u y uniforme y cerrado (la clase de unos niños pequeños en la escuela de una aldea); pero aumenta si el medio es m u y diversificado (medio urbano). La explicación consiste en que no hay dos personas que posean exactamente la misma experiencia; el hijo de un herrero sabe cosas que ignora el de un labrador, y viceversa; y todavía hay m á s , cada uno no asimila las mismas cosas de la misma experiencia. Cada grupo es distinto de los demás. Así, pues, aun sin ninguna información exterior, los miembros de un grupo de cinco personas pueden casi duplicar el volumen de sus informaciones individuales sólo con intercambiar los conocimientos que poseen. Pero, en realidad, el grupo siempre dispone de algunas informaciones procedentes del exterior. Y , en la práctica, el interés del grupo de enseñanza mutua no está tanto en la multiplicación de los conocimientos como en la de los puntos de vista. Cinco estudiantes leen un capítulo de matemáticas, y todos no comprenderán todo; pero hay algunas probabilidades de que A haya entendido lo que no han entendido B , C y D , y se lo pueda expKcar; aun cuando ninguno de ellos haya comprendido, sus incomprensiones no son todas de la misma índole; pueden, si se m e permite decirlo así, completarse e ilustrarse mutuamente por la diversidad de sus puntos de vista. Para que los intercambios se desarrollen plenamente es menester, para empezar, que el grupo constituya una pequeña sociedad viva m u y fluida, en cuyo seno no existan barreras para la comunicación. Por eso la mayoría de los educadores que han trabajado con grupos opinan que éstos no deben ser demasiado grandes; de cinco o seis miembros cuando los niños tienen hasta doce años, y de tres o cuatro cuando son mayores; también parece deseable a la mayoría de los pedagogos que los niños sean escogidos libremente. Sin embargo, algunos piensan que es sumamente importante que no haya u n grupo de «intelectuales», otro de «manuales», otro de buenos estudiantes y otro de alborotadores, sino que los niños deben estar repartidos m u y uniformemente en todos los grupos, con el fin de que se puedan ayudar e instruir mutuamente en todos los terrenos: en la clase, en el huerto escolar, en el campo de deportes. La enseñanza mutua entre iguales ha sido objeto de numerosísimas experiencias en los países m á s variados. E n los centros en los que se 37 Maurice Kouyaté ha instaurado ese sistema, u n profesor puede ocuparse fácilmente de 100 alumnos; esto quiere decir que el trabajo individual o en grupo ocupa aproximadamente los dos tercios del tiempo, y el trabajo con el profesor (presentación de las lecciones, corrección de los ejercicios, explicación de las dificultades del grupo) nada más un tercio. Enseñanza m u t u a y problemas cuantitativos E n 1961, en la Conferencia dé Addis-Abeba, se señaló como objetivo a plazo medio la escolarización total del continente africano para 1980. Aunque se está harto lejos de la meta, el esfuerzo no ha dejado de ser considerable. Entre 1965 y 1975, el total de los alumnos matriculados en los tres niveles de la enseñanza pasó de 25 263 000 a 42 032 000, y sólo en la enseñanza primaria, de 22 345 000 a 34 855 000 1 . Pero ese esfuerzo cuesta m u y caro. El informe general de la Conferencia de Lagos indica que la educación absorbe con frecuencia del 20 al 25 por ciento del gasto público en África y, en algunos casos, más del 30 por ciento del presupuesto total. D e 1960 a 1972, el porcentaje medio del producto nacional bruto destinado a la educación en 4 4 países africanos pasó del 2,8 al 4,7 por ciento, incrementándose en casi un 50 por ciento más que el P N B . El constante crecimiento del alumnado plantea u n continuo problema de contratación, formación y financiación del cuerpo docente. C o m o se sabe, los sueldos representan en la actualidad la partida m á s importante del presupuesto de la educación2. C o m o indica D . Najm a n , en algunos casos suponen del 95 al 97 por ciento de la asignación presupuestaria3. Ahora bien: esta carga de los sueldos, ya tan gravosa, no hará sino aumentar en el futuro. E n efecto, una porción considerable del cuerpo docente de África está considerada como infracapacitada, y la mayoría de los países desarrolla un esfuerzo considerable de perfeccionamiento de los maestros. Pero un maestro titular cuesta más caro que un auxiliar, y el perfeccionamiento del cuerpo docente significa un aumento de los costos. 1. Conferencia de los ministros de Educación de los Estados Miembros Africanos, enero-febrero de 1976, Rapport final, p. 13, Unesco, 1976. 2. P . H . C O O M B S , La crise mondiale de l'éducation, p. 75-78, París, Presses Universitaires de France, 1968. 3. D . N A J M A N , L'éducation en Afrique, Que faire?, p . 31, Paris, Éditions 2000, 1972. 38 Penuria de maestros y enseñanza mutua en África Este aumento puede ser considerable, ya que existen grandes diferencias de sueldo entre el profesor capacitado y su colega que no lo está o el simple cursillista. Así, en Nigeria y en Uganda, según P. H . C o o m b s 1 , u n maestro cualificado del ciclo primario que haya llegado al nivel más alto gana cuatro veces m á s que otro no cualificado del mismo ciclo y al principio de su vida profesional. E n Costa de Marfil, en la enseñanza primaria, en 1977, un monitor empieza con 54 677 francos C F A al mes, y un maestro adjunto, con 63 000, mientras que un maestro principia con 111 459. H a y que subrayar además que, aun en el caso de que los Estados dispusieran de dinero para atender a los gastos de personal, no sería siempre fácil contratar a éste debido a la competencia con los sectores comercial, industrial o administrativo, que se nota en particular en los países subdesarrollados, en los que existe una fuerte demanda de personal cualificado. Los sectores mencionados pagan a «precio de oro» a los titulados superiores, en especial a los de las disciplinas científicas, matemáticas y técnicas. E n resumen, en contra de lo que ocurre en la industria y, en parte, en la agricultura, la educación sigue siendo un sector artesanal, es decir, poco equipado y, por consiguiente, gran consumidor de m a n o de obra, y, lo que es más, m a n o de obra cualificada. C o m o escribe Robert Hennion: « H o y parece demostrado, a la luz de la experiencia, que el modelo institucional adoptado constituye, con su escasa tecnología que entraña una baja productividad, uno de los medios más costosos para la difusión organizada de la educación y, por consiguiente, de los menos idóneos para las economías en vías de desarrollo. H a y que agregar que su encarecimiento, aun a precios constantes, ha superado las predicciones más pesimistas.»2 El problema de la educación, sobre todo en los países en vías de desarrollo y m u y en particular en África, es u n problema de aumento de la productividad, es decir, de conseguir los mismos resultados con menos m a n o de obra. Hablando claramente, es preciso encontrar u n medio para aumentar el coeficiente alumnos/maestro sin que se resienta la calidad de la enseñanza. ¿Es posible? La primera solución que se le ocurre a uno es la de industrializar la enseñanza; es decir, sustituir la m a n o de obra (el personal docente) por material pedagógico. 1. P. H . C O O M B S , op. cit., p. 63. 2. R . H E N N I O N , «Comment se pose le problème de l'expansion de l'éducation en Afrique», L'éducation en devenir, p. 46, Unesco, 1975. 39 Maurice Kouyaté E n otros tiempos se concibieron grandes esperanzas en la televisión terrestre o por vía satélite. Se razonaba que, una vez efectuado el gasto inicial de equipo y de producción de las emisiones, costaría casi lo m i s m o que siguieran éstas 500 000 o 100 000 alumnos. E n otras palabras: con una inversión inicial importante, el ulterior crecimiento del sistema ocasionaría unos gastos suplementarios relativamente m o destos. Huelga decir que se partía del supuesto de que la televisión permitiría tener menos maestros o maestros menos cualificados y, por tanto, m á s baratos. Pero esta solución, lógica a primera vista, ha resultado de difícil aplicación en la práctica. Por una parte, en efecto, pronto se puso de manifiesto que la opinión pública no estaba dispuesta a que se «confiaran los niños a unas máquinas»; por otra, se advirtió que la televisión no reemplazaba de verdad al maestro; la televisión escolar facilita informaciones, pero, al menos en su forma habitual, no anima. Hace falta una presencia h u m a n a para sacar de ella todo su provecho. Así, poco a poco, se ha modificado la idea inicial, y dondequiera que se hubiera instalado la televisión escolar, se cuenta con ésta m á s los maestros. La finalidad de la televisión se vuelve diferente entonces: permite generalizar una enseñanza de calidad; al hacerlo, se disminuyen las pérdidas y repeticiones y se aumenta el rendimiento, todo lo cual redunda, en definitiva, en una reducción de los costos. C o n todo, estamos m u y lejos de los sueños iniciales y, si bien la televisión escolar se ha apuntado triunfos en países relativamente ricos, c o m o Costa de Marfil, dista m u c h o de haber resuelto el problema cuantitativo de la enseñanza africana. La otra única solución que queda consiste en aumentar la capacidad de autoformación de los estudiantes, individualmente o en grupo, tal c o m o sugiere la recomendación 10 de la Conferencia de Lagos *. La autoformación individual —base de la instrucción a partir de cierto nivel— es limitada cuando se trata de niños pequeños o de adolescentes. Por una parte, en efecto, la educación no es sólo intelectual; también es social, y exige que el niño viva y trabaje con otros niños. Por otra parte, los jóvenes, al tener pocos elementos de comparación y pocas fuentes de saber, llegan m u y pronto al final de su capacidad de autoformación. La autoformación en grupos, por el contrario, favorece la inserción del niño en la sociedad y, merced a los intercambios, multiplica las fuentes de saber y los puntos de vista. Por eso la enseñanza mutua, 1. R . H E N N I O N , op. cit., p. 40 42. Penuria de maestros y enseñanza mutua en África asociada o no con técnicas c o m o la televisión, se presenta hoy día c o m o una de las raras soluciones no utópicas de los problemas cuantitativos de la enseñanza. Antes hemos visto que en una escuela en la que se haya conseguido instaurar la enseñanza mutua en grupos pequeños, un solo profesor puede, con suma facilidad, informar y controlar a un centenar de alumnos, tres veces más que en los sistemas convencionales. Enseñanza m u t u a y problemas cualitativos E n su informe final, la Conferencia de Ministros de Educación de los Estados Africanos Miembros, organizada por la Unesco en Lagos, en 1976, plantea claramente el problema del divorcio entre la educación importada por una parte y las condiciones y necesidades de África por otra. «Se ha reconocido que los sistemas educativos heredados del período colonial no corresponden ni a las opciones políticas de los nuevos Estados africanos, ni a sus condiciones geográficas, físicas y h u m a nas, ni a sus tradiciones culturales, ni a las exigencias de su desarrollo, ni a sus recursos. Así está planteado el problema de la necesaria búsqueda de una mayor correspondencia entre la educación y el contexto nacional africano.» Readaptar la escuela a las realidades y necesidades de África es una tarea gigantesca que exigiría sin duda una transformación radical de las estructuras y una revisión completa de los programas. Pero también es cuestión de método y de clima pedagógico, y en este sentido, la introducción de la enseñanza mutua podría, ya que n o resolver el problema, por lo menos disminuir u n tanto las tensiones actuales. Para empezar, es evidente que la enseñanza mutua es una escuela de vida comunitaria. La costumbre de trabajar juntos, de pensar juntos, de ser calificados juntos, desarrolla la comunicación y la colaboración. E n el medio tradicional africano eso es algo m u y común, y el trabajo en grupo, en clase, no haría más que continuar la vida en comunidad de la aldea. Es probable que en África fuera fácil utilizar el grupo no sólo para los estudios, sino también para el trabajo manual en la cooperativa escolar, el deporte, etc. Es el trabajo individual y la vida de uno en uno lo que constituyen novedades para el niño africano. N a d a m á s natural para él que vivir y actuar en grupo. Por tanto, la práctica de la enseñanza mutua haría desaparecer la diferencia m á s grave que existe actualmente entre la escuela individualista y la aldea comunitaria, ya que la escuela se tornaría comuni- 41 Maurice Kouyaté taria a su vez. La socialización y la moralización del niño recobrarían, en las pequeñas sociedades formadas de ese m o d o , la importancia primordial que tuvieron siempre en la educación africana tradicional (clase de edad, poro1, etc.). Los grupos de enseñanza mutua, llamados a trabajar sin maestro durante una gran parte del horario, recuperarían el estilo de la vida campesina ahogado hoy por el estilo de la escuela importada. El lenguaje y los modales se volverían m á s naturales; no habría ya u n estilo de vida de la aldea y otro de la escuela, y de este m o d o los intercambios culturales y técnicos serían m á s fáciles en beneficio de las dos instituciones. Esos grupos relativamente autónomos de niños aldeanos harían penetrar en la escuela el realismo de la aldea y sus preocupaciones cotidianas. La escuela dejaría de ser esa ciudadela cerrada que quería Alain y que tal vez sea deseable en los países ricos, pero que constituye una monstruosidad en el tercer m u n d o . Ahora bien: una escuela que se encuentre m á s cerca de la aldea estará al mismo tiempo m á s cerca del trabajo. A d e m á s , el grupo se presta m u y bien para tareas manuales tales c o m o la horticultura, la cría de animales, la cooperativa escolar; es m u c h o m á s seguro confiar la responsabilidad de unos animales o unas plantas a u n grupo estructurado de cinco niños que a cinco niños aislados. D e la enseñanza cooperativa —porque eso es la enseñanza mutua— a la cooperativa de producción, el camino es fácil y natural. Las posibilidades de la enseñanza m u t u a en la animación de las clases por televisión La enseñanza mutua se impone en particular en los países más pobres y que carecen de maestros; pero también puede ser sumamente útil para completar y ampliar un sistema educativo ya evolucionado. T o maré como ejemplo el caso de m i país, Costa de Marfil. E n el marco de su plan general de desarrollo, Costa de Marfil ha decidido acelerar el proceso de escolarización universal. Para alcanzar ese resultado ha adoptado una nueva tecnología, basada en la televisión, que, en este caso particular, brindaba la ventaja de constituir un 1. El poro es la serie de ritos de iniciación en que se funda la educación tradicional en el país de los senufos (norte de Costa de Marfil y sur de Alto Volta). Es de carácter esencialmente esotérico. 42 Penuria de maestros y enseñanza mutua en África poderoso instrumento para instaurar la unidad lingüística en el país y para hacer llegar hasta las aldeas m á s remotas el conocimiento de la civilización moderna. La televisión escolar empezó en 1971-1972 con el primer curso primario (curso preparatorio, primer año); en 1976-1977, la televisión ha llegado al curso medio 2 , es decir, el último año de escolaridad primaria. El programa de televisión llega actualmente a 1 752 escuelas públicas de un total de 2 877, con u n número de alumnos de 315 000 de u n total de 640 000. L a generalización de la escuela televisada —que exige la construcción de nuevos repetidores, en particular en el nordeste y en el sudoeste del país— deberá estar terminada para 1980, fecha en la que 720 000 alumnos seguirán esta enseñanza. La televisión de la Costa de Marfil no excluye al maestro. Cada clase recibe de cuatro a seis emisiones de una decena de minutos al día. La emisión aporta una primera información; corresponde seguidamente al maestro sacar todo el fruto de ella mediante una serie de ejercicios; se ve ayudado en esta tarea por los documentos adicionales que se le envían días antes de la emisión. Se reconoce en general que el programa de educación por televisión de Costa de Marfil constituye un éxito técnico y operativo. N o obstante, hay quienes opinan que falta m u c h o aún para u n aprovechamiento óptimo de las posibilidades de la televisión. El Comité Científico Consultivo, invitado a valorar el programa y a hacer sugerencias, recomendó, entre otras cosas, en su reunión de septiembre-octubre de 1976, «la organización de la clase... en grupos vivos de enseñanza mutua» ' para favorecer la iniciativa del maestro y los intercambios entre alumnos. D e hecho, la televisión parece necesitar y permitir a la vez la enseñanza mutua. Por u n lado, necesita a la enseñanza mutua para animar la clase desde dentro. Para que la clase de televisión no se transforme en una sala de cine en la que los espectadores estén en relación con la pantalla, pero no entre sí, y para que la clase pueda dialogar con la televisión, es preciso que los alumnos no formen una colección, sino una auténtica sociedad. Pero, asimismo, la televisión permite la enseñanza mutua: por una parte, proporciona al grupo de niños una información independiente del maestro, y por otra, podría proporcionar, si se utilizase en su plenitud, valiosas incitaciones para la vida del grupo. 1. Acta de la XII reunión del Comité Científico Consultivo del P E T V , octubre de 1976. 43 Maurice Kouyaté Existen experiencias de enseñanza mutua diseminadas por doquier; en Europa occidental y Estados Unidos de América, no obstante, parecen reservadas a algunas escuelas escogidas que disponen de medios personales y materiales abundantes. Ahora bien: es notable que la enseñanza mutua se haya generalizado únicamente en las democracias populares, en las que la política impregna todos los detalles de la vida. E n nuestras sociedades, ¿no podría la televisión desempeñar, respecto de la enseñanza mutua, ese papel de incitación y de apoyo que, en otras partes, está garantizado por unos medios que no se encuentran al alcance de todos, o por una vida política excepcionalmente intensa? Al entrar a horas fijas en todas las aulas, con toda la fuerza de persuasión que posee la imagen móvil, la televisión podría sin duda suscitar fácilmente entre los niños la creación de grupos autogestionarios de trabajo en c o m ú n . Podría conseguirlo, directamente, explicando c ó m o se constituyen los grupos y c ó m o se trabaja en grupo, e, indirectamente, mediante juegos que indujeran a los niños a agruparse y a instruirse mutuamente 1 . Por añadidura, las repercusiones económicas no son menos interesantes que las pedagógicas, y el Comité Científico Consultivo, en el informe anteriormente citado, señalaba que «si se pudiera aplicar esa pedagogía, sería posible aumentar la relación alumnos/maestro y, por consiguiente, disminuir de manera significativa los costos unitarios de la enseñanza». C o m o secuela de este informe, el Ministerio de Enseñanza Primaria y de Educación por Televisión de Costa de Marfil emprendió un estudio sobre las modalidades prácticas de la implantación de la enseñanza mutua. Y a en 1977, el Centro Nacional de Formación Permanente del Personal Docente ha utilizado con éxito la enseñanza mutua en cursillos destinados a los inspectores de primaria y a los consejeros pedagógicos; trata de generalizar el método en el perfeccionamiento a distancia de los maestros y de suscitar la creación de pequeños grupos de perfeccionamiento mutuo. 1. M . M A U R I R A S - B O U S Q U E T , La télévision scolaire, les jeux de simulation et l'enseignement mutuel, L'école permanente (Abidjan), n.° 90, 24 de junio de 1977 (número especial sobre la enseñanza mutua). 44 Penuria de maestros y enseñanza mutua en África ¿Por qué n o está m á s difundida en África la enseñanza m u t u a ? D e lo anteriormente expuesto se desprende que la enseñanza mutua permitiría resolver ciertos problemas educativos del tercer m u n d o . Desde el punto de vista cuantitativo, la enseñanza mutua podría permitir, en caso necesario, instruir y controlar a un centenar de alumnos con un solo maestro, lo que entrañaría una economía de sueldos de dos tercios. L o cual no significa que fuera necesario suprimir a dos tercios de maestros, sino que con los maestros existentes se podrían tener tres veces m á s de alumnos; es decir, que sin aumento alguno de los gastos de sueldo sería posible conseguir inmediatamente la escolarización universal y, lo que es todavía m á s urgente tal vez, dotar de una formación complementaria —que debería estar orientada hacia el trabajo productivo— a los jóvenes que han salido de la escuela, pero no han podido integrarse todavía a la vida activa. Por otra parte, la enseñanza mutua podría contribuir de manera poderosa a salvar el abismo entre la escuela importada y el medio africano; ayudaría a la escuela a ser más realista y, por tanto, a responder mejor a las necesidades de la población. Ahora bien: los principios de la enseñanza mutua concuerdan a la perfección con las tradiciones de la sociedad africana y cabe pensar que ese método pedagógico arraigaría fácilmente en el ambiente. Por lo demás, la enseñanza mutua no exige ningún equipo, ningún gasto; es el método m á s económico que existe; fue, en sus orígenes, un método de pobres y encaja perfectamente con los países en vías de desarrollo. Por último, es un método de una aplicación excepcionalmente sencilla, que no exige ningún conocimiento particular por parte del maestro; cualquiera puede practicar la enseñanza mutua. ¿ C ó m o explicar que no se utilice m á s una técnica tan útil y tan fácil a la vez? La respuesta a esta pregunta se sitúa en diversos planos. E n Europa, a principios del siglo xix, se concibió la enseñanza mutua c o m o una empresa liberadora y, en cuanto tal, fue violentamente combatida por la reacción. Era poco verosímil que las potencias coloniales generalizaran ese sistema en sus posesiones ultramarinas. E n los primeros momentos de la colonización, en varios casos (en Senegal, en Sierra Leona), los europeos recurrieron a la enseñanza mutua c o m o el método que se imponía de manera obvia en esos casos; pero pronto lo abandonarían por una escuela sin duda m á s pesada y costosa, pero m á s 45 Maurice Kouyaté adecuada a los fines perseguidos, que no consistían en la educación del conjunto de la población, sino en la formación de una minoría de secretarios-intérpretes bien asimilados. Es significativo que, después de la independencia, las asistencias técnicas hayan intentado en el tercer m u n d o , desde hace veinte años, todas las innovaciones educativas posibles e imaginables, pero sin que, hasta la recomendación de la Conferencia general de la Unesco, en 1974, la enseñanza mutua hubiera figurado nunca entre esas innovaciones. ¿ N o será la razón, por lo menos en parte, que la instauración de la enseñanza mutua es una cosa tan sencilla y tan barata que no requiere ninguna asistencia? Cuanto m á s se complica la educación, m á s ayuda necesita el tercer m u n d o . Cada año nos depara un nuevo hallazgo: enseñanza programada, objetivos operativos, ciencia integrada, técnicas de grupo, micro-enseñanza, etc. Esas nuevas técnicas exigen, evidentemente, la venida de nuevos expertos. L a perpetua innovación perpetúa la asistencia técnica. E n ello, desde luego, no entra ningún elemento de cálculo por parte de los Estados ni de las organizaciones internacionales, que no tienen ningún interés en dilapidar inútilmente su dinero; el interés se da en los individuos y en la burocracia. Nadie impulsa con fuerza en una burocracia la enseñanza mutua porque no logra imaginarse un «programa» de enseñanza mutua y unos «expertos» en enseñanza mutua. Ésta significa el fin de la patraña de los especialistas. La enseñanza mutua significa la autonomía del tercer m u n d o en materia educativa, y eso es lo que muchos, conscientemente o no, no admiten sin reticencia. Por tanto, es necesaria una campaña informativa para movilizar a todas las personas de buena voluntad. 46 Elementos documentales La enseñanza de las ciencias a nivel elemental Robert Karplus La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes * Si se toma un muelle y se le estira un centímetro o dos, una persona adulta sin conocimientos especiales o un niño no tendrá grandes dificultades para calcular la fuerza que ejerce, en especial si se plantea el problema en términos de «tracción» en lugar de «fuerza». T o m e m o s ahora u n segundo muelle similar al anterior, lo enganchamos al primero y estiramos el conjunto que forman, hasta que cada muelle quede extendido a la misma longitud que el muelle del ejemplo anterior. Al preguntar entonces sobre la tracción ejercida, la mayoría de las personas poco expertas en el campo de la física afirmarán que evidentemente será el doble que en el otro caso, ya que hay dos muelles en lugar de uno. ¿ C ó m o habrá que proceder para tratar de convencerles de que la fuerza tiene la misma magnitud que antes porque se ha estirado cada muelle la misma longitud? U n entusiasta profesor de primer grado, habiéndome de sus experiencias, m e explicó un problema conceptual similar sobre impulso y tracción que le había surgido al explicar u n esquema pedagógico que yo mismo había pre- parado. Para documentar la eficacia del programa, m e explicó que dos alumnos habían aplicado las ideas fuera de su clase de ciencias en una breve pelea. Jimmy resultó derribado en la contienda y T o m explicaba con orgullo que eso había ocurrido porque él (Tom) había e m pujado m á s fuerte a Jimmy que Jimmy a T o m . Así, pues, Jimmy terminó en el suelo. Estas experiencias, junto con otras similares, m e convencieron de que el concepto de fuerza neutoniano, que desempeña u n papel tan fundamental en la física clásica y que en consecuencia se introduce desde m u y pronto en la mayoría de los cursos generales de física, tiene defectos serios c o m o medio explicatorio para los que empiezan a estudiar ciencias a cualquier edad. E n el primer ejemplo mencionado, el observador puede haber reaccionado intuitivamente ante la energía almacenada en el conjunto de los dos muelles, que sin duda es doble a la de u n solo muelle. E n el segundo ejemplo, los niños no consiguen identificar con claridad los objetos que ejercen o experimentan las fuerzas y parecen haber sido sobre todo sensibles a la transferencia de energía. Se han escogido estos ejemplos para ilustrar la importancia que puede tener examinar los Robert Karplus (Estados Unidos de América). Educador y físico que ha dirigido numerosas investigaciones en campos como el de la química analítica, * El autor manifiesta su reconocimiento a la Nael geomagnetismo y la estructura molecular. Traba- tional Science Foundation por la ayuda económija actualmente en el Lawrence Hall of Science de ca que hizo posible la elaboración del programa la Universidad de California en Berkeley. SCIS. 49 Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978 Robert Karplus conceptos científicos de una manera nueva al preparar estudios de ciencias para alumnos jóvenes. L a mayor parte de estos estudiantes no llegarán a ser científicos. Aunque no puedan consagrar m u c h o tiempo y esfuerzo a su propia educación científica, sin embargo, cuando sean adultos necesitarán poseer una cierta comprensión de las actitudes, métodos y conceptos científicos. Por desgracia, la población adulta en la actualidad parece disponer de escasos conocimientos científicos. C o m o es evidente que las ciencias continuarán desempeñando un papel cada vez m á s significativo en la vida de cada uno de nosotros, es importante que los métodos de educación preparen a los estudiantes lo m e jor posible para hacer frente a los retos científicos. Hasta hace poco, los científicos dedicados a la investigación, c o m o yo mismo, no participábamos en actividades docentes. Por consiguiente, es probable que no comprendamos todos los aspectos de la educación. L o que podemos hacer es sugerir medios para el estudio de los fenómenos naturales de los que la ciencia ha sacado provecho. Desarrollando experimentos ilustrativos y presentándoselos al estudiante junto con preguntas y sugerencias, podemos intentar conducirle a la observación de las propiedades significativas del sistema experimental. Si tenemos o no éxito no es una pregunta a la que podamos contestar nosotros, sino que tendrá que hacerlo la comunidad docente en su conjunto. E n este artículo explicaré por qué la enseñanza de las ciencias es vital para los alumnos de cinco a doce años exponiendo algunos ejemplos de métodos activos de enseñanza que han tenido éxito. Están tomadas del Science Curriculum Improvement Study (SCIS) ', elaborado de 1962 a 1972. El programa del SCIS combina la observación de fenómenos naturales y su interpretación de acuerdo con el punto de vista científico moderno. El profesor, cuyo papel en el estímulo al estudio de los fenómenos naturales es diferente al que se le adjudica de m a - 50 nera tradicional, aporta una importante contribución a la eficacia del programa. Dados mis conocimientos y experiencia en 1959, cuando comenzaron mis investigaciones activas sobre la enseñanza de las ciencias, debo decir que tenía m u c h o que aprender. D e otra forma, sólo podría haber imitado, sin comprenderlo o juzgarlo, lo que se había hecho hasta el m o m e n t o . Por consiguiente, comencé por explicar con regularidad varios cursos de ciencias en escuelas elementales. El punto decisivo de m i trabajo llegó cuando al cabo de algunos meses comprendí que lo m á s importante para m í era escuchar lo que los niños tenían que decir en relación con sus observaciones o experimentos. Escucharles era m á s importante que describirles las ideas y conclusiones que conocía tan bien, que encontraba tan interesantes y que tanto deseaba enseñar. Después de todo, la comunicación de los alumnos jóvenes no se establece sólo a través del lenguaje. Los objetos que usamos y las actitudes que tomamos tienen con frecuencia una influencia m u c h o más fuerte que lo que decimos. La única manera de descubrir lo que los niños aprendían durante mis clases era escucharlos y observarlos. Por mis observaciones sobre las ideas de los niños respecto a muelles y otros sistemas simples comprendí que la estructura conceptual de las ciencias es diferente de la del sentido com ú n de los jóvenes. U n a persona sin conocimientos especiales no está acostumbrada a percibir los fenómenos del mismo m o d o que u n científico. Incluso un científico suele tener dos niveles de percepción: el científico y el «normal». E n general, la diferencia se manifiesta en que el sentido c o m ú n se preocupa sobre todo de la finalidad y la motivación, mientras que el científico se interesa por las causas de una m a nera m á s mecánica. Así, pues, las afirmaciones 1. Science Curriculum Improvement Study [Estudio para mejorar los programas de ciencias], Chicago, Rand McNally and Co., 1970-1972. La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes siguientes: «Arranqué el coche porque quería ir al trabajo» y «El motor de arranque se puso en funcionamiento porque el circuito que lo une a la batería ha sido cerrado», son ambas correctas, pero de manera m u y diferente. L a primera es m u c h o m á s significativa para la persona; la segunda tiene una precisión objetiva. El profesor de ciencias tiene que reconocer la diferencia y desarrollar el programa de ciencias consciente de ella. ¿Por qué incluir las ciencias en la enseñanza elemental? Hasta hace quince años, la importancia de la enseñanza de las ciencias en la escuela elemental no estaba reconocida de manera general. Se pensaba que el pensamiento racional de los niños sólo estaba adaptado a u n programa que insistiera en conocimientos básicos c o m o la lectura, la escritura y la aritmética. Otras disciplinas, tales c o m o las ciencias y los estudios sociales, se enseñaban en un contexto de actividades orientadas alrededor de esos conocimientos básicos. Entre tanto, se esperaba que el pensamiento de los niños se desarrollara de forma espontánea hasta que^ en la enseñanza media o superior, los terrenos de estudio m á s concretos pudieran convertirse en partes significativas del programa. Pero la vida académica de muchos alumnos no sigue el paso de las expectativas escolares. Tienen dificultades con sus estudios, pierden interés por la enseñanza y finalmente abandonan la escuela. H o y día se reconoce que el estímulo intelectual durante los años formativos es tan importante c o m o las dotes naturales para determinar el rendimiento de cada niño. Según este punto de vista, la escuela elemental puede efectuar una contribución m u c h o m á s importante y decisiva que el mero aprendizaje de las tres técnicas de base. V o y a explicar brevemente c ó m o la enseñanza de las ciencias puede contribuir al desarrollo intelectual de los niños. El contenido actual de las ciencias comporta conceptos y relaciones que la humanidad ha abstraído de la observación de fenómenos naturales a través de los siglos. Este contenido es el resultado de un largo y lento proceso. Durante los años de escuela elemental, los niños efectúan este m i s m o proceso de abstracción respecto a su propio a m biente natural. Acumulan experiencias y su pensamiento emprende una transición gradual de lo concreto a lo abstracto. A pesar de esta similitud, existen muchas lagunas y errores en la comprensión espontánea del entorno. Estas insuficiencias sólo pueden corregirse con u n programa de ciencias elementales apropiado. Dicho programa debe hacer uso de frecuentes experiencias estimulantes sobre fenómenos naturales para guiar el desarrollo de los niños proporcionándoles observaciones especialmente sugestivas e informativas c o m o base de sus abstracciones. Al m i s m o tiempo debe suministrarse al niño u n armazón conceptual que le permita percibir los fenómenos de una manera m á s significativa. Este armazón también le ayudará a integrar sus deducciones en generalizaciones de mayor alcance que las que podría formar por sus propios medios. El convencimiento de que la enseñanza de las ciencias puede avivar el desarrollo intelectual es debido en gran parte al trabajo del psicólogo suizo Jean Piaget '. Sus ideas se han desarrollado y aplicado a problemas de la educación en Estados Unidos de América y otros países. Las teorías de Piaget tienen dos ideas centrales relacionadas: que la capacidad intelectual de los niños pasa por u n número de fases cualitativamente diferentes antes de llegar a la edad adulta y que la interacción del niño con su ambiente desempeña u n papel significativo en la transición entre una fase y la siguiente. 1. B . IN H E L D E R , The growth of logical thinking from childhood to adolescence, Nueva York, Basic Books, 1958. 51 Robert Karplus Existen algunas variaciones entre los autores en la especificación de las fases sucesivas, pero todos están de acuerdo en que la manera de pensar de los niños difiere íadicalmente de la de los adultos. Piaget distingue cuatro etapas. La de la primera infancia es «sensomotriz» o «preverbal», en la que se captan las relaciones espaciales simples y la existencia permanente de objetos a través de una combinación de exploraciones visuales y kinestésicas. padres, maestros y compañeros. El primero alimenta la experiencia del niño respecto a los objetos, fenómenos y el control que puede ejercer sobre ellos. El segundo favorece el recuento del contenido de esas experiencias y su representación por medio de palabras o símbolos, pasos esenciales para llegar a las abstracciones. Naturalmente, los niveles en los que tiene lugar la comunicación con los niños deben ser apropiados a sus fases de desarrollo. A continuación aparece una fase «preoperacional»: los objetos existen y el niño puede describir su aspecto en u n m o m e n t o dado, pero se le escapan los cambios debidos al tiempo o a las transformaciones físicas. E n la fase siguiente, la de «operaciones concretas», el niño puede razonar por clasificación, ordenación por series, conservación y otras operaciones con objetos, pero no con hipótesis expresadas en forma verbal. Sólo en la última fase, llamada de «operaciones formales», puede el individuo razonar sobre las relaciones y las implicaciones de las hipótesis tanto c o m o sobre las realidades concretas. El m o m e n t o de aparición de las distintas fases varía según el individuo. L a fase preoperacional comienza alrededor de los dos años; la de las operaciones concretas, entre los cinco y los diez; la de las operaciones formales, entre los diez y los quince. También se sabe que nadie pasa bruscamente de una fase a otra, sino que la evolución se produce primero en algunas áreas y después en otras, de forma que un estudiante de quince años puede estar en la fase de las operaciones concretas respecto al concepto de relación y, sin embargo, puede manifestar u n pensamiento formal en el razonamiento combinario (¿cuántos vestidos pueden formarse con dos faldas y tres blusas?). El valor potencial de un programa de ciencias en la enseñanza elemental lo han descrito muchos educadores preocupados por los objetivos generales de los estudios de ciencias. Sin embargo, existe un consenso general para afirm a r que los ejercicios prácticos no satisfacen las necesidades de los alumnos. L a mayoría de las escuelas dan m á s importancia al control y la disciplina de los estudiantes que a despertar sus mentes o estimular las actividades de grupo iniciadas o proyectadas por ellos mismos. U n gran defecto del sistema actual es la excesiva confianza en los libros de texto y otras autoridades. Las fuentes para el aprendizaje de las ciencias no son tan eficaces c o m o las experiencias directas que alimentan el desarrollo intelectual del sentido c o m ú n , del razonamiento y desarrolla su inteligencia fuera de la escuela. Para elaborar programas docentes que estimulen el desarrollo intelectual de los niños hay que conocer los factores que pueden influir en él. Los m á s significativos parecen ser la exploración física y mental espontánea de un a m biente variado y la interacción social con los 52 E n lugar de dirigir este desarrollo hacia la comprensión moderna de la ciencia, la mayoría de los cursos de ciencias existentes hoy día crean una estructura relativamente abstracta de conocimientos librescos, impuestos desde arriba y desconectados de la realidad, que n o se utilizan fuera de la escuela y que llegan a atrofiarse. Esta afirmación no debe interpretarse en el sentido de que, en m i opinión, u n estudiante joven sólo pueda aprender a través de observaciones directas; el m u n d o es demasiado complicado para permitirlo. Significa, sin embargo, que los primeros años de la enseñanza deben proporcionar u n programa m u y diversificado, basado en una experiencia concreta. L a parte difícil, que a m e n u d o se olvida, es que la experiencia concreta debe presentarse de manera La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes que se integre en u n armazón conceptual. E n tonces, y sólo entonces, el aprendizaje inicial formará una base para la asimilación de experiencias posteriores. Serie consagrada a las ciencias físicas Serie consagrada a las ciencias de la vida Rudimentos El Science Curriculum Improvement Study El programa del SCIS para la enseñanza elemental está dividido en trece centros de interés, agrupados en una serie de ciencias físicas y otra de ciencias de la vida (véase figura 1). Cada centro de interés contiene u n programa de enseñanza que se extiende aproximadamente a lo largo de quince semanas, aunque su duración dependa del tiempo semanal disponible (en general, una o dos horas), de la realización de actividades opcionales y del interés de los niños por realizar investigaciones que ellos mism o s proponen. Entre los materiales didácticos de cada centro de interés figuran el libro del profesor, u n estuche de material, una serie de libros de texto, organismos vivos y el equipo visual auxiliar. Al principio de este artículo describí algunas de las dificultades que surgen al enseñar el concepto de fuerza. Esta experiencia y m i familiaridad con la teoría de los quanta m e han conducido a la elección de la «interacción» c o m o concepto central del programa de ciencias para la enseñanza elemental. L a interacción es en realidad una idea m á s general que la de fuerza o la de energía, útil en problemas que resisten cualquier análisis hecho según las leyes de la mecánica clásica y aplicable también a fenómenos térmicos, eléctricos, químicos y biológicos. Por interacción entiendo la relación entre objetos y organismos que ejercen una influencia recíproca, originándose así u n cambio. Cuando un imán atrae u n clavo de acero, por ejemplo, se dice que hay interacción entre el imán y el clavo. El cambio observado, el movimiento del clavo hacia el imán, pone de manifiesto que hay interacción. Los niños pueden observar Objetos materiales Organismos Interacción y sistemas Ciclos de vida Subsistemas y variables Poblaciones | Posición relativa y movimiento Entornos Fuentes de energía Comunidades Modelos: interacciones eléctricas y magnéticas Ecosistemas FIG. 1. Programa del SCIS Leyenda. El programa para alumnos de enseñanza elemental incluye unos Principios para alumnos de guardería y doce unidades más interrelacionadas que forman las dos secuencias que aparecen en la figura. y utilizar con facilidad estas evidencias, aunque pocos puedan identificar de forma clara cuál de los dos objetos ejerce una fuerza particular, pero incluso a algunos de mis alumnos universitarios les Cuesta trabajo hacerlo. Los niños, cuando dejan de estar supeditados a las experiencias tangibles para adquirir la capacidad de pensar en posibles distintos resultados de u n experimento, aprenden a identificar las condiciones en las que se desarrolla la interacción y a predecir sus efectos. 53 Robert Karplus Otras nociones importantes en el programa del SCIS son los de materia, energía, organism o y ecosistema. Sirven para desarrollar el punto de vista de los niños sobre las interacciones a medida que éstos van estudiando los organismos vivos y los objetos inanimados de que disponen en clase. Para estimular el uso del razonamiento científico en su trabajo se les presentan las nociones de sistema, de propiedad, de variable, de marco de referencia y de modelo científico. Las actividades de los niños en los centros de interés iniciales tienden a estimular un pensamiento operacional concreto. Se da preferencia a los materiales de fácil manipulación con resultados de pronta observación. E n el primer año de escuela elemental, por ejemplo, se clasifica una colección m u y variada de botones; se experimenta con objetos que flotan y que se hunden y se forma u n acuario donde pececillos rojos, plantas acuáticas y dafnias —todos ellos parte del material didáctico— nacen, se reproducen y mueren. Los alumnos de segundo observan la formación de vetas cuando el cloruro de cobre se disuelve en agua dentro de una bolsita de té, de papel de seda fuerte; buscan pruebas de la interacción entre un imán y la aguja de una brújula y siguen el ciclo vital de la drosófila desde los huevos hasta las larvas, ninfas, adultos y una nueva generación de huevos. Los alumnos de tercero estudian las relaciones nutritivas entre varias poblaciones de animales y vegetales. E n un medio acuático, por ejemplo, observan los cambios que se producen en poblaciones de algas, elodeas, caracoles, dafnias y larvas de libélulas. ¿Cuál es el organismo que devora al otro? C o m o los niños, en realidad, quizá nunca lleguen a ver a un animal comiéndose a otro, recogen pruebas indirectas, observando que las dafnias desaparecen en un recipiente que contiene larvas de libélulas. Para llegar a una deducción concluyeme deben observar también un recipiente similar con dafnias y sin larvas para comprobar que las condicio- 54 nes generales del ambiente mantendrían las dafnias. E n esta actividad se hace evidente para algunos de los alumnos el valor del esquema experimental, mientras que otros siguen creyendo únicamente en lo que pueden ver con sus propios ojos. Los centros de interés más avanzados, concebidos para los grados superiores (alumnos de nueve a doce años), persiguen el estímulo del pensamiento formal. El comienzo de éste inclina con frecuencia al profesor a esperar demasiado de sus alumnos. Para los encargados de elaborar los programas SCIS ha sido difícil ser realistas en sus apreciaciones sobre lo que la mayoría de los alumnos del grado superior puede hacer, de igual forma que es difícil para los profesores de enseñanza media y superior evaluar de manera realista a sus discípulos. Describiré ahora con cierto detalle dos actividades tomadas de los centros de interés del grado superior. H a y que recordar que tienden a estimular el razonamiento formal, pero que no deben frustrar a los alumnos que están todavía en fase preoperacional o en la de las operaciones concretas, es decir, la mayoría de los alumnos de los cursos superiores. 1. U n o de los rompecabezas incluidos en el libro de texto de la unidad sobre «Posición relativa y movimiento» aparece reproducido en la figura 2. Antes de enfrentarse a este ejercicio delicado, los niños miden con pasos las distancias entre los objetos del patio de la escuela y trazan un somero m a p a del lugar. H a y que advertir que el rompecabezas no sólo requiere una respuesta, sino también una explicación o una justificación de cómo se llegó a ella. El interés en dicha explicación es importante para el desarrollo lógico por dos razones: a) hace comprender al alumno que los resultados se producen por alguna razón y que no surgen caprichosamente; b) hace que el alumno tome conciencia de su propio pensamiento, proceso que ha de ser controlado de forma consciente en el pensamiento formal. La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes Paul y Bill medían las distancias en pasos. Estos son los pasos de Paul : mm Paul contó quince pasos desde el asta de la bandera hasta la fuente. Bill contó veinte pasos desde el asta de la bandera hasta la fuente. ¿Cuales son los pasos de Bill? Rodear con un circulo A , B o C . Explicar la elección. OO €S2 c ®© FIG. 2. Rompecabezas Leyenda. Este problema fue preparado para niños de nueve a once años que estudiaban el centro de interés «Posición relativa y movimiento». Antes de responder, los alumnos miden las distancias del aula y del patio de la escuela. E n una clase de niños de cuarto, alrededor de la mitad escogieron la respuesta correcta C ; pero sólo algunos explicaron que cuanto mayor es el número de pasos en una misma distancia, m á s cortos son éstos. Otros seleccionaron la A , con la explicación de que Bill había dado m á s pasos, identificando en apariencia el número de éstos con su longitud. Algunos escogieron la B , pero no dieron ninguna explicación; parece que consideraron el rompecabezas c o m o uno de los ejercicios de emparejamiento habituales en las escuelas. H a y que señalar que el emparejamiento aquí es una tarea de percepción, ya que ambos grupos de huellas de pisadas están representados. El rompecabezas se sitúa a nivel conceptual en cuanto requiere u n razonamiento sobre la distancia total no representada. Si aparecieran la distancia total y las huellas de las pisadas de los dos niños, el problema sería entonces de percepción (contar los pasos). 2. E n el centro de interés «Comunidades» los niños construyen una pirámide de alimentación c o m o la que aparece en la figura 3. Durante los tres meses anteriores a la investigación, los niños observan las relaciones alimenticias entre la hierba, grillos, ranas y otros seres mencionados en el diagrama. También investigan el efecto de la luz sobre las plantas verdes y la acción del m o h o , la levadura y las bacterias sobre los organismos muertos y su transformación en agua y otras materias primas. Tras una revisión del significado de las diversas flechas que representan transferencia de alimentos de una categoría a otra, el profesor estimula a los niños para que piensen lo que sucedería si cambiaran ciertas condiciones, si no hubiera luz o no existieran los grillos. Entonces los niños tienen que completar sus experiencias para identificar posibilidades que hasta el m o m e n t o no han observado. Si no hubiera luz, las plantas no crecerían, no habría alimentos para los grillos y otros herbívoros y, por consiguiente, tampoco para las ranas y otros 55 Robert Karplus FIG. 3. Diagrama de la cadena alimenticia formada por las poblaciones de una comunidad Leyenda. Los alumnos que estudian el centro de interés «Comunidades» preparan un diagrama similar y tratan de predecir las consecuencias de un cambio que afecte a la comunidad. carnívoros. Incluso el m o h o y las bacterias carecerían de fuentes nutritivas en esas condiciones, por lo que no sobrevivirían, aunque de ordinario se suele pensar que esos organismos prosperan en la oscuridad. H e aquí u n resultado que choca con la experiencia cotidiana. ¿ Q u é ocurriría si no existieran los grillos? Naturalmente las ranas se verían afectadas, pero es probable que pudieran encontrar otro alimento —harina e isópodos— para sobrevivir. Sin embargo, estos organismos comenzarían a escasear, ya que la mayoría serviría de alimento. A l irse agotando, las semillas serían m á s abundantes y producirían m á s hierba y hojas. Pero al existir m á s alimentos para los herbívoros, ¿no es de esperar que este tipo de animales floreciera? El equilibrio entre las poblaciones de una comunidad es complejo y delicado y quizá el resultado final de u n cambio tan mínimo 56 c o m o la eliminación de los grillos no pueda predecirse sin gran cantidad de información sobre otros factores ambientales. Espero que estas actividades hayan podido comunicar parte del alcance, profundidad y estilo del programa del SCIS. Según m i propia experiencia, la mayor parte de los alumnos son imaginativos y comprensivos en relación con descripciones cualitativas. Después de la demostración de la bobina de hilo eléctrico que se colocó en circuito cerrado intermitentemente y que actuaba sobre u n imán, escribieron los niños: «Eso se parece al latido del corazón y siento vibraciones casi constantemente.» Pero su interés y su atención disminuyen en cuanto se trata de analizar los datos numéricos. L a conclusión que se saca es que los niños, aunque tengan once o doce años, no tienen es- La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes píritu científico y que lo que ellos deducen de un ejercicio es m u y diferente de lo que deduciría u n hombre de ciencia. Sin embargo, esto no significa que se haya hecho el ejercicio en vano. Los niños necesitan que se les estimule intelectualmente a su nivel, y este nivel varía de u n alumno a otro. Al escoger los materiales específicos para una actividad del SCIS, se tuvo en cuenta el razonamiento infantil, la habilidad en la manipulación, las ideas preconcebidas y los intereses naturales, así c o m o las cuestiones de seguridad, costos y garantía de calidad del equipo. Enfoques pedagógicos H e indicado ya que el profesor de ciencias no debe concebir su papel de u n m o d o tradicional si quiere que su enseñanza tenga verdadero valor. Tanto la organización de la clase c o m o los procedimientos de enseñanza tienen que proporcionar una notable autonomía a los alumnos y dejarles la posibilidad de investigar por su cuenta. E n el marco del programa del SCIS han sido elaboradas dos estrategias de m u y amplio alcance que merecen ser citadas aquí: el tiempo de espera y el ciclo de aprendizaje. Mary Budd R o w e , coordinadora del centro experimental del SCIS en Nueva York, descubrió durante sus observaciones en clase que muchos profesores no dejaban m á s de u n segundo a u n niño para que comenzara a contestar la pregunta que le habían realizado. Sólo los niños m á s rápidos podían responder en este breve intervalo y sus respuestas eran, en general, breves y superficiales. Este ritmo rápido es inadecuado para profesores que deseen estimular el trabajo de búsqueda personal. Los niños deben tener tiempo para observar los materiales experimentales y encontrar las respuestas a las preguntas: porque las respuestas no deben leerse en el rostro del profesor. Los niños tienen que escuchar las ideas de otros niños y c o m p a rarlas con las suyas propias. El pensamiento crítico requiere tiempo para considerar otras opciones y los posibles errores. E n las investigaciones de R o w e , los profesores aumentaron su tiempo de espera —el tiempo transcurrido antes de volver a hablar— hasta cinco o diez segundos, con el fin de dejar q u e el niño reaccione; también prolongaron el intervalo de tiempo tras la respuesta de u n niño antes de emitir u n juicio. Los resultados fueron espectaculares: los alumnos expresaban sus pensamientos en frases completas en lugar de palabras sueltas; especulaban sobre posibilidades en lugar de confinarse a los simples hechos; su confianza en sí mismos crecía y aducían pruebas para justificar sus respuestas. Durante los segundos de silencio tras la respuesta de u n niño, sus compañeros expresaban a m e n u d o ideas coincidentes o contradictorias e incluso llegaban a hacerse preguntas entre ellos. M u chos de los que antes habían permanecido en silencio participaban ahora. El ritmo m á s lento de la discusión permitía incluso a los profesores formular con mayor reflexión sus preguntas y comentarios. Es notable que unos segundos de tiempo de espera puedan tener tal efecto. Se llama ciclo de aprendizaje al esquema cíclico que ha permitido que se alternen los períodos en los que el niño investiga por sí m i s m o con otros en los que es dirigido por el profesor. El ciclo de aprendizaje se descompone en tres fases llamadas en el programa del SCIS exploración, invención y descubrimiento. Otros educadores han recomendado u n método similar de tres fases, pero utilizando términos diferentes para caracterizarlas: exploración, conceptualización y aplicación, o investigación, introducción del concepto e integración del concepto. A pesar de que este sistema date de las ideas de Poincaré para resolver problemas, no parece ser demasiado conocido o aplicado. Por consiguiente, lo describiré con brevedad. E n la fase de exploración del ciclo de aprendizaje los niños aprenden por medio de su pro- 57 Robert Karplus pió comportamiento espontáneo, observando o manipulando los materiales de laboratorio con un mínimo de instrucciones. Los materiales se escogen con cuidado para que sean de fácil m a nejo y provoquen preguntas nuevas para los alumnos. L a exploración permite al profesor observar lo que hacen los niños de manera individual, escuchar c ó m o describen sus ideas y alentarles para experimentar activamente. E n la exploración relacionada con el concepto de variables, por ejemplo, los alumnos montan y manejan u n sistema de movimiento giratorio de distintas maneras. La invención o introducción de conceptos es la segunda fase del ciclo de aprendizaje. Los niños aprenden cuando el profesor proporciona una definición o un término para un concepto nuevo mientras lo ilustra con ejemplos concretos sacados de las exploraciones precedentes de los niños. El profesor es claro y explícito en su explicación. El concepto de variables mencionado con anterioridad se introduce tras la exploración del sistema giratorio c o m o respuesta a la pregunta de por qué éste da un número diferente de vueltas en los diversos experimentos. Cuando los niños han identificado algunas posibles causas: la velocidad inicial, el tamaño del anillo de goma utilizado para ponerlo en marcha, su peso y / o la colocación de sus elementos, el profesor designa estas condiciones experimentales que pueden variar con el término de «variables». Durante la invención, el papel del profesor es más directivo que durante la exploración. La tercera y última fase del ciclo de aprendizaje es la del descubrimiento o la aplicación e integración del concepto. Durante las actividades de esta fase los niños descubren nuevas aplicaciones del concepto introducido en una sesión de invención. Siempre se sugieren varias actividades de descubrimiento después de una invención y dar así a los alumnos oportunidades repetidas de ampliar y agudizar su comprensión del nuevo concepto. Las aplicaciones a la vida diaria son una parte valiosa de m u - 58 chas actividades de descubrimiento. Para aplicar el concepto de variables, por ejemplo, los alumnos consideran las variables que pueden afectar el tiempo que tardan en ir de su casa a la escuela, las variables que pueden afectar el hambre que tienen en un momento particular y los efectos en su mecanismo giratorio si retuercen el anillo de g o m a una, dos o tres veces para ponerlo en movimiento. A d e m á s de tener un atractivo práctico y proporcionar una orientación al profesor, el ciclo de aprendizaje está relacionado con las teorías psicológicas del aprendizaje y el desarrollo del niño. La exploración y el descubrimiento permiten una participación y experimentación activas como preconiza Piaget. Proporcionan también la oportunidad de que el niño se exprese y pruebe sus ideas creativas, consiguiendo así una fuente de información en los mismos materiales de laboratorio y no sólo en una figura de autoridad como la del profesor. Las sesiones de invención permiten aprender por medio de la explicación y la introducción de nuevas ideas que pueden hacer avanzar el razonamiento de los niños hasta un nivel más alto. El aprendizaje se facilita con la repetición y la práctica llevada a cabo durante las actividades de descubrimiento. . Al describir esta manera de abordar la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria m e han interesado cuatro aspectos: la contribución posible de los investigadores científicos que están capacitados para evaluar la materia de la enseñanza; el valor de una enseñanza elemental de las ciencias para el desarrollo del razonamiento y la mejora de la cultura científica; el hecho de que la atención de los jóvenes es retenida por las actividades científicas de laboratorio, y por fin el tiempo de espera y el ciclo de aprendizaje, técnicas que favorecen la búsqueda de los niños y su crecimiento intelectual. También es importante para quien esté relacionado con la creación de nuevos programas didácticos el proceso c o m o fueron seleccionadas La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes y perfeccionadas las técnicas del SCIS. Sólo diré que este proceso fue básicamente empírico, supeditado a numerosas pruebas y revisiones, efectuadas primero por el personal adscrito al programa, después por u n reducido número de profesores de la zona de Berkeley y finalmente por u n número m u c h o mayor de profesores en centros experimentales de todos los Estados Unidos de América. Las consideraciones teóricas que he descrito ayudaron a esclarecer y dirigir estas experiencias, pero los detalles del programa nacieron de las pruebas e ideas aportadas por los niños en las aulas. Será particularmente importante un método original, creativo y empírico si se quieren aplicar las ideas generales que he descrito en países con una tradición cultural diferente de la de Estados Unidos. N o propugnaría una traducción literal del programa del SCIS para la enseñanza de las ciencias en u n contexto diferente. Para su aplicación general a alumnos de cual- quier nivel educativo recomendaría materiales o programas didácticos que: a) hayan sido seriamente experimentados con esos alumnos, y b) que incluyan aportaciones significativas que reflejen el pensamiento de los alumnos. Concebidos de esta manera, los materiales pedagógicos del SCIS representan u n estímulo para profesores y alumnos. N o los considero c o m o una fuente de experiencia de aprendizaje universal que puedan aportar a cualquier niño, con la ayuda de cualquier maestro, en función de los objetivos fijados, el m i s m o nivel de conocimiento y de comprensión de las ciencias ni la misma actitud frente a la ciencia. Al contrario, cada maestro y cada alumno deberán utilizar el material c o m o consideren oportuno, conservando elementos del programa, pero incorporando también otros elementos. Así, los maestros podrán dirigir u n programa m á s rico en experiencias, ideas y estímulos, intelectuales de lo que sería sin este material. 59 William C . Hall La enseñanza integrada de las ciencias L a enseñanza de las ciencias en los niveles inferiores de escolaridad suele impartirse en form a «integrada» o «unificada» (es decir, sin hacer distinciones entre física, química, biología, geología, etc.) y se ejercen en la actualidad fuertes presiones para que los alumnos de la enseñanza secundaria gocen también de esta concepción «integrada» en su aprendizaje de las ciencias. Hasta hace poco, la enseñanza de las ciencias en las escuelas primarias y elementales era poco m á s que u n estudio de la naturaleza, desconectado de otras materias del programa y, en la mayoría de los casos, sin ir m á s allá de la escueta descripción de lo que el alumno observaba directamente. A m e n u d o estas observaciones se limitaban a fotografías y dibujos del texto, e incluso se daba a veces la particularidad de que los libros ni siquiera estaban escritos en el país en que se utilizaban. Esta manera de estudiar las ciencias apenas superaba el nivel del «coleccionista de sellos». Es cierto que los procedimientos utilizados en filatelia (suscitar el interés, reunir una colección y proceder a su clasificación sobre la base de afinidades y diferencias) son igualmente utilizados en las ciencias, pero los científicos van m u c h o m á s allá y son capaces de utilizar sus conocimientos para realizar predicciones y resolver problemas. Por otro lado, gran parte del contenido de las ciencias suele ser útil para toda la humanidad, mientras que coleccionar sellos supone una afición personal sin demasiada trascendencia. E n las escuelas primarias y elementales la enseñanza de las ciencias sigue siendo algo así c o m o una modalidad del «coleccionismo filatélico». Sin embargo, en este último decenio se han producido cambios importantes. Examinaremos algunos de ellos y trataremos de hacer ciertas predicciones para los próximos diez años. La tendencia que se observa a partir de la mera recolección de hechos E n el programa de estudios de la enseñanza primaria y elemental se ha producido en geneWilliam C. Hall (Australia). Director del Mount Gravait College of Advanced Education de Brisba- ral u n abandono del mero aprendizaje m e m o ne. Ha sido maestro, redactor de obras de matemá- rístico de los hechos para su posterior «regurticas y de ciencias, profesor de universidad y direcgitación» (por ejemplo, el recitado memorístico tor de un importante proyecto realizado por el de las tablas de multiplicar) y una tendencia Schools Council del Reino Unido. Es autor de numerosos libros sobre los programas de estudios y a la comprensión y aplicación de los conceptos. E n el caso de las ciencias, esta tendencia h a sobre la enseñanza de las ciencias. 60 Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978 La enseñanza integrada de las ciencias llevado a la adopción de planes didácticos que centran su atención en los procedimientos de las ciencias (es decir, en lo que hacen los científicos) o en la elaboración de las ideas científicas fundamentales. El proyecto preparado en los Estados Unidos de América con el título «Iniciación a los métodos científicos» es u n buen exponente de lo dicho. E n este plan didáctico, que abarca la escolaridad primaria y secundaria, se distinguen trece procedimientos para tratar la información: observación, clasificación, utilización de números, medición, utilización de relaciones espacio-tiempo, comunicación, previsión, deducción, definición operativa, formulación de hipótesis, interpretación de datos, control de variables y experimentación. Las partes de dicho plan que utilizan los profesores de escuelas primarias y elementales insisten en los procedimientos mencionados al principio de la lista; los últimos se reservan para los alumnos de secundaria. Sin embargo, no todos los profesores coinciden en este sentido, ya que estiman que todos los alumnos —sin distinción de edad— son capaces de pensar tal c o m o exigen los trece procedimientos. Otro plan didáctico norteamericano (Program a de ciencia elemental de orientación conceptual), cuyo ámbito de aplicación va desde el jardín de infancia hasta el sexto curso, centra su atención en lo que considera las cinco ideas básicas de las ciencias: las unidades estructurales del universo, la interacción y el cambio, la conservación de la energía, la degradación de la energía y la captación estadística de la naturaleza. Después de analizar distintos planes para la enseñanza «integrada» de las ciencias de diferentes partes del m u n d o , he llegado a la conclusión de que todos ellos pueden clasificarse siguiendo el sencillo modelo de la figura 1. Todos ellos pueden situarse de alguna manera en el triángulo: «Iniciación a los métodos científicos» se situaría en el lado izquierdo de la base; el «Programa de ciencia elemental de orientación conceptual», en el lado derecho de la base, Contenido Métodos L A Conceptos FIG. 1. Modelo para la evaluación de los planes de enseñanza de las ciencias. y el m á s tradicional, el modelo de enseñanza de las ciencias de tipo «filatélico», en el vértice opuesto a la base. La utilidad del modelo reside en que todos los métodos de enseñanza de las ciencias tienen cabida en él. Si u n método se acerca al vértice opuesto a la base, podremos suponer que no alienta en los alumnos el aprendizaje de las ideas básicas de las ciencias ni de los medios de operar con estas ideas. Cualquiera que sea el enfoque, los métodos de enseñanza van desde la concepción didáctica de tipo corriente, situada en u n extremo, hasta el «método de los descubrimientos», basado en el trabajo práctico individual, situado en el extremo opuesto. Investigación personal de los alumnos C o m o reacción contra los métodos tradicionales de aprendizaje de las ciencias, los profesores comenzaron a insistir en que los alumnos debían descubrir las cosas por sí mismos. D e ahí la importancia que se dio al «aprendizaje a través del descubrimiento», método criticado por el psicólogo norteamericano David Ausubel, quien afirmaba que no existen pruebas experimentales en apoyo del m i s m o . L a noción de «aprendizaje a través del descubrimiento» ha sido el fundamento del Nuffield Foundation Junior Science Project, utilizado en las escuelas 61 William C . Hall primarias del Reino Unido; dicho proyecto preconizaba una enseñanza de las ciencias en la que no se hubieran determinado previamente las estructuras ni el contenido. Es una tendencia opuesta a la situación anterior en la que había una falta de prácticas. Para compensar esta carencia se dedica la m a yor parte del tiempo a la experimentación individual o en pequeños grupos. A decir verdad, se acentuaba excesivamente el aspecto didáctico fundado en la enseñanza mediante textos; pero lo ideal en cualquier programa de enseñanza sería el fomento de la lectura, la escritura y la expresión oral unidas a la observación y la experimentación. Por otra parte, a veces los experimentos son demasiado largos, demasiado caros o demasiado difíciles para los alumnos, aunque los resultados revistan importancia a la hora de preparar u n programa. U n a documentación concreta en forma de fotografías, películas, datos experimentales y descripción de observaciones podrá utilizarse para permitir a los alumnos que lleven a cabo sus propios cálculos y saquen sus propias conclusiones. La falta de estructura preconizada por los pioneros del «aprendizaje a través del descubrimiento» no obtuvo el favor de los profesores y motivó en parte el fracaso manifiesto del Junior Science Project de la Fundación Nuffield. La búsqueda de la «pertinencia» La palabra «pertinencia» puede tener diversas acepciones. E n el presente contexto le asignarem o s la siguiente: ¿tiene lo que se enseña implicaciones sociales y / o aplicaciones técnicas? N o siempre ha sido ésa la definición que se daba al término. Hasta hace poco se consideraba «pertinente» todo lo que entrara dentro del campo de la experiencia inmediata del alumno. Sin embargo, las cartas a los periódicos denunciando el exterminio de las ballenas y las manifestaciones en contra de la contami- 62 nación constituyen hoy aspectos normales de la enseñanza de las ciencias, incluso en los niveles inferiores. Las ciencias y sus efectos sobre la población son en la actualidad parte habitual de la experiencia cotidiana de los escolares, y si los profesores ignorasen este hecho, tendríamos unos programas de estudios desequilibrados. H a y ahora una canción infantil que dice así: Polvo, te convertirás en polvo; Si te escapas de la bomba atómica, No te escaparás de la de hidrógeno. La explotación del uranio, la conservación de la flora y la fauna y el emplazamiento de una fábrica son hoy, por tanto, temas normales de discusión, incluso en las escuelas primarias y elementales. Desgraciadamente, gran parte de lo que se enseña en las clases de ciencias no es aún «pertinente», en cuanto que resulta ajeno a la experiencia del niño. Parece absurdo enseñar ideas abstractas tomadas de ciertos campos de las ciencias físicas cuando aún queda por erradicar tanta ignorancia (por ejemplo, en los campos de la higiene y la agricultura). Es sabido, así, que en Papuasia y Nueva Guinea los campesinos prefieren creer a sus ancianos y hacer caso omiso de las instrucciones del didiman (técnico oficial de agricultura), que visita los pueblos y habla de los métodos agrícolas modernos. Para vencer esta resistencia se fomenta la enseñanza en las escuelas de principios significativos a fin de que los campesinos comprendan las enseñanzas del didiman y, de este m o d o , valoren y apliquen sus consejos. Por desgracia, el paso del estudio de la naturaleza a las «auténticas» ciencias ha dado lugar a la creación de cursos de ciencias estériles y no pertinentes. Los profesores deben volver a las raíces y hacerse preguntas tales c o m o «¿Para qué sirve la escuela?» y «¿Cuál es la finalidad de la enseñanza de las ciencias?». E nrigor,en los niveles inferiores debe impartirse una enseñanza a través de las ciencias y no de las cien- La enseñanza integrada d e las ciencias cias. H a y entre los dos sistemas una gran diferencia: una clase de ciencias podría tomar c o m o punto de partida el dibujo de u n niño. Esto motivaría al alumno y podríamos entonces hablar de una enseñanza «pertinente». preguntas fundamentales tales c o m o « ¿ Q u é deseo que mis alumnos sean capaces de hacer al final de esta clase?». Las respuestas a preguntas de este tipo generan objetivos educativos, que es otro de los grandes aspectos que han afectado a la enseñanza de las ciencias en los niveles primario y elemental. Estudios del medio ambiente E n numerosas ocasiones, el estudio de las cosas se ha reemplazado por las llamadas ciencias del medio ambiente. Se ha incitado así a los alumnos a mantener u n a actitud crítica ante el desarrollo de una zona industrial o ante la matanza de unos animales. Es fácil conseguir que los niños se sientan emocionalmente implicados en ciertos asuntos, animándoles, por ejemplo, a que escriban cartas de protesta por la fealdad de ciertos paisajes. Por desgracia, sería m u y costoso hacer subterráneo el tendido eléctrico, y acabar con la publicidad dejaría a m u c h a gente sin empleo. A m e n u d o se ofrecen a los niños argumentos simplistas y unilaterales, con lo cual se les hace decidir basándose en informaciones insuficientes. Esto no tiene nada que ver con las ciencias; se trata de u n enfoque superficial que habría que evitar. Pero sólo será superado cuando los propios profesores reciban una formación científica y técnica adecuada que les haga comprender por qué se toman las decisiones y cuáles serían las consecuencias prácticas de las otras alternativas. U n interesante enfoque a través del medio ambiente de la enseñanza de las ciencias es el Programa Africano de Enseñanza Primaria de las Ciencias, que ha fomentado el uso de los recursos locales y cuyas lecciones llevan títulos tales c o m o «Pregunta a la hormiga león», « M o s quitos» o « U n a observación científica del suelo». El citado programa, al igual que otros recientes métodos educativos, no establece un plan de estudios rígido. Esta libertad de elección ha obligado a los profesores a hacerse Objetivos La «pedagogía por objetivos» ha dado origen a encendidas polémicas en los últimos años. N o vamos a hacer en este artículo una exposición detallada de los argumentos académicos a favor y en contra. Sin embargo, es innegable que ha influido en la enseñanza de las ciencias en las escuelas primarias y elementales. U n magnífico exponente de esta influencia es el proyecto para niños de cinco a trece años del Schools Council, que cita las siguientes razones para la inclusión de tal sistema en su programa: a) al manejar objetivos se reduce la inseguridad que producen las situaciones basadas en el descubrimiento de hechos; b) para los profesores es satisfactorio ver los progresos logrados en relación a un fin; c) la conciencia de los objetivos les ayuda a tomar decisiones difíciles cuando se impone la elección entre varias alternativas; d) los objetivos estimulan la progresión. E n el siguiente apartado se ofrecen ejemplos de objetivos propuestos por este proyecto. / / / Individuos Grupos pequeños Conjunto de la clase FIG. 2. Matriz para la clasificación de los objetivos. 63 William C . Hall El m a y o r peligro en la formulación de objetivos reside en centrar la atención en el conocimiento, olvidando las actitudes y las técnicas. L a utilización de u n cuadro c o m o el de la figura 2 ayudará a evitar este peligro. U n ejemplo de objetivo tomado del c a m p o d e la destreza individual sería el «aprendizaje del manejo de u n a lupa». El empleo de las teorías del aprendizaje Los objetivos deben tener en cuenta el desarrollo psicológico de los niños. Probablemente carece de sentido esperar que la gran mayoría de los alumnos de la escuela primaria y elemental comprendan ciertos conceptos abstractos de las ciencias físicas o abrumarles con determinados detalles de la biología celular. Ciertos profesores que enseñan ciencias con el método integrado han utilizado las teorías del aprendizaje al establecer los planes de estudio con el fin de decidir qué nociones se han de estudiar. U n buen ejemplo del empleo de la teoría de Piaget lo proporciona el Proyecto para niños de cinco a trece años del Schools Council, cuyos objetivos se reparten en tres niveles. Los relacionados con la «comunicación» aparecen en el cuadro 1. C U A D R O 1. Estudios de los objetivos de los cursos académicos según el Proyecto del Schools Council para niños de cinco a trece años Estadio Objetivos de comunicación Estadio primero Transición de la intuición a las operaciones concretas (generalmente, niños de corta edad) Operaciones concretas Estadio primario Estadio segundo Operaciones concretas Segundo nivel Estadio tercero Transición al estadio del pensamiento abstracto Aptitud para utilizar nuevas palabras apropiadamente Aptitud para registrar hechos en su orden de sucesión de acontecimientos Aptitud para comentar y registrar impresiones originadas por las cosas animadas e inanimadas del entorno y hablar sobre ello Aptitud para clasificar informaciones y usar tablas Empleo de símbolos representativos para el registro de información a través de diagramas Empleo de símbolos no representativos en planos, diagramas, etc. Interpretación de las observaciones para evaluar la orientación y el ritmo de los cambios Empleo de histogramas y otros gráficos sencillos para la comunicación de datos Selección de la forma gráfica más idónea para contener una información Empleo de maquetas o de gráficos para el registro de resultados Deducción de información a partir de los gráficos: gradientes, áreas e intersecciones Similares listas de objetivos encaminadas a la enseñanza progresiva basada en la teoría de Piaget pueden confeccionarse para otras m a terias. <54 G a g n é ha defendido que ninguna técnica puede adquirirse si el alumno n o posee antes ciertas competencias previas que se definen preguntándose: « ¿ Q u é debe ser capaz de hacer el La enseñanza integrada de las ciencias (XI) Sustracción de números enteros de cualquier magnitud (VIII) (IX) Sustracción cuando hay que "llevarse" cifras en columnas adyacentes Sustracción cuando hay que "llevarse" cifras en columnas n o adyacentes (IV) (X) Sustracción cuando hay que "llevarse" dos cifras (Vil) Sustracción cuando hay que "llevarse" cifras en cualquier columna Sustracción de números de varias cifras (sin "llevarse" cifras). VI) (V) Sustracción de un n ú m e r o de un solo dígito ("llevándose" una unidad) Determinación de cuándo procede "llevarse" cifras (III) (II) Sustracción cuando se exige la introducción suplementaria de un decimal "llevándose" cifras Sustracción de números de varias cifras, cuando cada columna exige una sustracción simple, sin "llevarse" cifras 1) Sustracción simple (operando c on objetos) FIG. 3. Sustracción de números enteros: escala jerárquica del aprendizaje. (R. M . Gagné y L . J. Briggs, Principles of instructional design, Holt, Rinehart and Winston, 1974.) 65 William C . Hall alumno para realizar satisfactoriamente la tarea?» L a respuesta facilitará la creación de una escala jerárquica del aprendizaje, sobre cuya base se habrán de redactar los planes didácticos. L a figura 3 muestra una escala jerárquica de este tipo. La elaboración de escalas jerárquicas pone inmediatamente de manifiesto los vínculos entre unas materias y otras. L a enseñanza integrada de las ciencias puede ser particularmente fructífera para ayudar a derribar barreras en este sentido. Vinculación con otras materias y elaboración de los programas de estudios E n el programa de estudios, las ciencias constituyen una de las materias de m á s fácil vinculación con las demás: los niños pueden dibujar lo que ven, escribir poemas o saínetes acerca de sus experiencias y examinar el contexto histórico de una idea importante. Las ciencias pueden surgir de clases dedicadas a otras materias o conducir a otros campos del programa, pero en cuanto permanecen aisladas por completo se hacen estériles, no pertinentes y aburridas para muchos de los alumnos. L o lamentable es que este peligro se hiciera realidad en muchos de los proyectos de program a s que proliferaron en los diez últimos años. E n ellos abundaron los proyectos de program a s para la enseñanza de las ciencias. Pocos profesores de enseñanza primaria y elemental poseían la formación científica o la experiencia en la enseñanza de las ciencias necesarias para manejar sin vacilación gran parte del material que se ponía en sus manos. L a elaboración de programas de estudios debería tender a estimular la actividad y dar lugar a cambios duraderos realizados desde dentro de la profesión docente. E n lugar de ello, hemos asistido a la creación de programas estereotipados —a m e n u d o en forma de libros de texto— 66 impuestos desde fuera que normalmente han merecido u n efímero entusiasmo. La elaboración de programas de estudios ha partido a m e n u d o de u n equipo especializado pronto divorciado de las realidades del aula. C o m o he señalado recientemente en una conferencia sobre la educación relativa al medio a m biente, las consecuencias han sido m u y desafortunadas, ya que la comunicación de ideas así planteada concierne a tres grupos de personas (alumnos, profesores y equipo redactor de proyectos), con los problemas consiguientes: a) interpretación incorrecta de la intencionalidad del proyecto por parte de los profesores; b) interpretación incorrecta de los deseos de los profesores por parte de los autores del proyecto. E n consecuencia, la valoración de los resultados resulta a m e n u d o de valor dudoso y, en particular, se reduce el posible uso de la retroacción, que ha de extenderse a pequeños detalles y pierde la visión de conjunto (los profesores, en el período experimental de los proyectos tradicionales, no disponen de tiempo para adquirir una visión de conjunto), con lo cual es casi siempre contradictoria y a veces «deshonesta» (como en el caso de que refleje lo que los profesores desearían que hubiera sucedido en lugar de lo que realmente sucedió). Sin embargo, aún peor es la actitud mental adoptada por ciertos profesores y a la que hem o s aludido anteriormente, según la cual el proyecto es considerado el elemento innovador y el profesor alguien que lo pone en práctica para su «experimentación» o, en el mejor de los casos, alguien que participa en el rompecabezas redactando piezas sueltas del proyecto. Se instaura así u n círculo vicioso: el equipo redactor del proyecto innova; el profesor toma parte en la experimentación; la retroacción del alumno sobre el proyecto pasa por el profesor; el equipo redactor revisa el programa estereotipado y vuelve a imponerlo. ¿ Q u é puede hacerse para favorecer el necesario cambio desde dentro? Aquí se ofrecen dos sugerencias, pero es obvio que existen muchas más: La enseñanza integrada de las ciencias 1. Encomendar la realización de estudios de ámbito local a los profesores mismos. 2. Los responsables de los proyectos podrían utilizar el método siguiente: u n gran n ú m e r o de profesores de una m i s m a región se encargarían, sin abandonar su puesto, de producir material pedagógico y tomarían parte en los coloquios dentro de los grupos de trabajo; después experimentarían su propio material y el de sus colegas. Los «directores» (o m á s bien «coordinadores») del proyecto podrían así seguir enseñando. (Sin duda sería aconsejable que fueran asistidos por otros profesores durante media jornada.) N o hay duda de que el proyecto global de gran envergadura y el programa estereotipado tienen sus ventajas, una de las cuales, y no la menor, es que pueden aplicarse con rapidez. Pero es quizá también la mayor crítica que puede hacérsele a u n proyecto de este tipo. Durante m u c h o s años he tenido que dedicarm e al tema de la elaboración de programas de estudios al haber invertido numerosos países tiempo y dinero en proyectos encaminados a la enseñanza integrada de las ciencias. El fracaso de tales proyectos puede llevar a los administradores de la enseñanza a la conclusión errónea de que el fallo reside en dicha enseñanza integrada, por lo que la juzgarían inadecuada para la escuela primaria y elemental o carente de interés para los alumnos. El próximo decenio M u c h o s profesores de enseñanza primaria y elemental no consideran importante la enseñanza integrada de las ciencias. A esta conclusión se llega, por ejemplo, en el proyecto de investigación sobre los fines de la enseñanza primaria C U A D R O 2. Importancia concedida por los profesores a los diferentes objetivos Objetivos del programa Objetivos personales Objetivos sociomorales Lectura De la máxima importancia La felicidad La personalidad Las actitudes positivas hacia la escuela Buen comportamiento Capacidad de expresión oral Matemáticas Muy importantes Extraversión Confianza en sí mismo Dominio de sí mismo Determinación Actitudes positivas hacia los demás Integración Buena disposición para el trabajo Menos importantes Conocimiento de sí mismo Independencia de espíritu T o m a de decisiones Comportamiento basado en la religión Eficacia social Instrucción elemental (excluida la lectura) Conocimientos generales Conocimientos religiosos No muy importantes Educación física Ciencias y técnica Educación sexual Música Segunda lengua 67 William C . Hall desarrollado recientemente por el Schools Council del Reino Unido. La importancia concedida por los profesores a los diferentes objetivos se muestra en el cuadro 2. Sin embargo, las ciencias y la técnica son ingredientes esenciales de la vida del siglo xx. Sabemos también que la mayoría de los niños de la escuela primaria suelen apasionarse por los descubrimientos científicos. ¿ Q u é es entonces lo que ha motivado este fracaso? E n primer lugar, gran parte de los profesores de enseñanza primaria y elemental carecen de formación científica. Por tanto, se sienten inseguros cuando tratan de enseñar las ciencias de forma integrada. E n segundo lugar, algunas de las tentativas de implantación de esta enseñanza integrada de las ciencias han revestido la forma de programas estereotipados que eran la antítesis de una auténtica elaboración de los mismos y que ignoraban la teoría del desarrollo psicológico. H a n resultado así textos casi incomprensibles para el alumno medio. E n tercer 68 lugar, el abandono del estudio directo de la naturaleza y de las ciencias concebidas al m o d o del «coleccionista de sellos» ha originado a veces enfoques que no consideraban las experiencias o intereses inmediatos de los alumnos. Dicho llanamente: los nuevos enfoques que han hecho hincapié en las ciencias «puras», aisladas de las demás materias del programa, han resultado tan desastrosas como los viejos métodos de enseñanza. Si la enseñanza integrada de las ciencias quiere tener el lugar que merece en la enseñanza primaria y elemental habrá que impartir cursillos de pedagogía de las ciencias a los futuros profesores, habrá que abandonar asimism o el sistema de los programas estereotipados impuestos en favor de una verdadera elaboración de los mismos y será preciso alentar a los profesores para que preparen cursos propios que respondan a las necesidades de los alumnos y que estén adaptados al medio local concreto en que trabajan. Jos Elstgeest La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas Si bien la enseñanza moderna de las matemáticas tiene metas y objetivos m á s ambiciosos que el simple cálculo, se ha admitido siempre que los niños aprenden la aritmética resolviendo problemas que presuponen cálculos con números. Incluso en los métodos m á s convencionales, el progreso del niño se ha evaluado siempre en función de la calidad de su razonamiento y no de la exactitud de las respuestas. C o n esto se pretende también que los niños sean cada vez m á s independientes. Al dejar la escuela son capaces de resolver los problemas de matemáticas elementales que se presentan en la vida cotidiana. Si pueden conocer las dimensiones de un campo, calcular el beneficio que obtendrán con la venta de unos productos en el mercado o llevar las cuentas con exactitud, es evidente que resuelven estos problemas n o por haber memorizado las respuestas en la escuela, sino porque han aprendido el m o d o de obtener la resolución de problemas matemáticos en circunstancias m u y diferentes. ¿Cuál es la situación respecto a las ciencias? Puede caracterizarse con una palabra: sombría. A nadie le es dado conocer ni siquiera una pequeña porción de todas las informaciones disponibles, ni aun en el caso de que consagre su vida entera al estudio de las ciencias. C o m o m u c h o , aprenderá el m o d o de adquirir conocimientos cuando los necesite. E incluso ésta es una aptitud que no todo el m u n d o posee... Si echamos una rápida ojeada a un programa de ciencias escogido al azar, advertiremos que obliga al alumno a memorizar una multitud de hechos «científicos» sin relación entre sí. E n consecuencia, los maestros no tienen otra solución que la de meter esa letanía de «conocimiento útiles» en la cabeza de los niños (o al menos obligarles a llenar con ella sus cuadernos). L o que debían preguntarse las «autoridades» es si éstos comprenden lo que «aprenden» o si de verdad aprenden algo. E n los países tropicales son muchos los alumnos que creen que la mosca c o m ú n (que se muestra en todos los cursos de ciencias) es u n Jos Elstgeest (Países Bajos) es asesor pedagógicomonstruo enorme, del tamaño de u n cerdo, del Centro Pedagógico Regional de Zelandia (Paí- que vive al parecer en Europa, donde molesta ses Bajos). Había trabajado anteriormente en el m u c h o a las personas, porque anda por esterPrograma de enseñanza científica para África y en coleros y de ellos pasa a los alimentos que no el Programa de la Unesco para la enseñanza de las ciencias (Lesotho). Es autor de muchos artícu- están cubiertos, dejando tras sí restos de porquería que lleva en las patas. Este error es la los en este campo. 69 Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978 Jos Elstgeest consecuencia directa de una enseñanza basada en el empleo de «medios auxiliares visuales» que presentan a la mosca en unas proporciones tales que el verdadero insecto pasa inadvertido. Tengo que decir también que he presenciado clases cuyo tema de estudio era «la vaca», en las que el maestro dibujaba claramente el animal en la pizarra, nombraba las partes desconocidas del cuerpo, c o m o el morro, el rabo y las ubres, hacía preguntas a los alumnos sobre las ventajas (leche y carne) y los inconvenientes (olor) de la vaca. L o resumía todo en la pizarra y se lo hacía copiar a unos niños que, acto seguido, al acabar la clase, iban a cuidar el ganado de sus padres. Estos ejemplos pueden parecer exagerados, pero en m o d o alguno son excepcionales. E n las escuelas se abruma inútilmente a los niños con una avalancha de hechos que se enumeran en una clase cualquiera y se desfiguran con una palabrería vana. Los «hechos» se «encubren» de forma consciente y nunca se descubren, porque los maestros no tienen tiempo de hacerlo. Se les pasa revista una y otra vez, y cuando, por último, se invita a los niños a que expongan sus «conocimientos» muertos, se tiene por buenos alumnos en ciencias a los que han logrado memorizar más «hechos» que los demás. ¿ Q u é pasa cuando los niños dejan la escuela? Empecemos diciendo que ni siquiera los alumnos m á s aventajados logran memorizar una ínfima parte de las informaciones científicas disponibles y que la mayor parte de los jóvenes olvidarán paulatinamente lo poco que aprendieron de memoria. Es probable que en breve plazo no sepan m á s de lo que sabían cuando empezaron a ir a la escuela. H a n aprendido m u y pocas cosas que puedan ayudarles a valerse por sí mismos. N o han adquirido 70 nada de lo que podría darles confianza, ya que ésta depende por completo de la respuesta memorizada que se les exigía. N o han adquirido ninguna aptitud nueva que pueda serles útil y ayudarles en el curso de la vida. ¿ Q u é razón hay, pues, para enseñar las ciencias en el nivel primario? ¿ N o deberíamos aprovechar ese tiempo precioso para aprender algo m á s útil? Sí, desde luego. Y podríamos empezar por preguntarnos qué es lo que entendemos nosotros por «ciencias». Por desgracia, muchos han confundido los resultados de las ciencias con las ciencias mismas. Las ciencias no son una lista de descubrimientos. Son un m o d o de pensar. Las ciencias no consisten en dar un nombre a los animales y plantas. Son la manera de ver el m u n d o que nos rodea, dando muestras de un espíritu curioso. Las ciencias no son un montón de fórmulas. Son el método en virtud del cual el espíritu creador puede construir el orden a partir del caos y la unidad a partir de la variedad. Las fórmulas son el resultado de esta creatividad. Las ciencias no son un conjunto de conocimientos estériles. Son la capacidad de adquirir nuevos conocimientos que se sumen al conjunto de los demás y los mantengan vivos. Las ciencias no son una serie de respuestas dogmáticas. Son un m o d o lógico de resolver los problemas. Las ciencias no son la verdad fundamental. Son la búsqueda diligente de la verdad, y esta búsqueda se encuentra entre la pregunta y la respuesta. Las ciencias actúan c o m o los bebés y los niños pequeños, que sienten, miran, tocan, prueban y en general examinan todo lo que está a su alcance. Los pequeños comienzan por adaptarse al m u n d o en que han nacido. D e poco sirve explicar a un chiquillo que no debe poner la m a n o en la cocina porque quema; este hecho científico lo hemos aprendido todos por experiencia, por lo demás penosa. Las ciencias actúan c o m o los niños pequeños, que miran lo que hay detrás de las cosas, La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas debajo y en su interior para descubrir cómo funcionan o c ó m o están hechas. M e recuerda esto una experiencia que hice siendo m u y pequeño. Iba por aquel entonces a la escuela de párvulos, al abrigo de las alas desplegadas de una venerable monjita, que en una ocasión nos dio unas cuentas de madera para que las ensartáramos, advirtiéndonos con insistencia, antes de empezar, que no nos las metiéramos en la nariz o en las orejas. Nunca he llegado a comprender por qué dijo aquello, pero lo cierto es que esa prohibición fue la que m e incitó a hacerlo para ver qué efecto producía. ¿ Q u é pasaría si m e metía una cuenta en la nariz? Dicho y hecho. Todo seguía igual, ¡hasta que descubrí que no podía sacármela! Era ése un problema que no había previsto, pero cuya solución hallé poco después, al tener que resoplar en el inmenso pañuelo rojo de la religiosa. Expulsé la perla y recibí una buena azotaina por haber sido desobediente, lo que borró en m í toda preocupación científica. M i pregunta es ésta: ¿Por qué los niños devorados por la curiosidad, siempre dispuestos a explorarlo todo, y que no paran de aprender, han de ir a la escuela y quedarse en ésta sentados sin moverse, para escuchar y olvidar? ¿Es que hay que enseñarles algo? ¿Puede la escuela reconocer, explotar, cultivar esa cualidad natural de los niños? Las actividades científicas de los niños están quizá lejos de las que realiza un gran genetista en el laboratorio de investigación, pero esa sed de descubrimientos hace de ellos verdaderos científicos en pequeño. H e aquí lo que debe aportarles la enseñanza de las ciencias: m á s método de trabajo, una mejor comprensión de las relaciones de causa a efecto y un m o d o de conservar esta comprensión para poder avanzar por la vía de los descubrimientos. H a y que dejarles proseguir sus exploraciones, permitiéndoles aprovecharse de la lección extraída de una multitud de experiencias realizadas o dirigidas por el maestro durante todo el curso. D e esta forma, al dejar la escuela estarán dotados de una nueva aptitud: la que consiste en abordar de manera lógica, científica, cualquier problema que se les presente. Es precisamente esta aptitud, que podría ser el instrumento m á s precioso para los niños, la que hace que una buena enseñanza de las ciencias sea tan importante en el nivel primario. Para dar una nueva definición de la naturaleza de las ciencias es preciso considerar de nuevo los objetivos que persigue su enseñanza. Es evidente que hay que abandonar el sistema actual y, en lugar de enseñar hechos que son el resultado de la actividad científica de otros, enseñar mediante la práctica de las ciencias. E n vez de tratar de acordarse de la descripción de los resultados hay que aprender el m o d o de obtenerlos. E n lugar de escuchar y olvidar, hay que obrar y comprender. La palabrería vana debe convertirse en acción fértil. E n la enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas se insiste m á s en la comprensión que en la memorización, m á s en las actitudes y aptitudes que en los «conocimientos retenidos». Pero no por eso sufren el poder de la memoria y el valor de los conocimientos; al contrario, c o m o se encuentran en terreno fértil resultan reforzados. ¿Cómo proceder? ¿ C ó m o enseñar a los alumnos de la escuela primaria esa aptitud para reflexionar y resolver los problemas, ese hábito de abordarlos científicamente? A los niños se les enseña a leer y escribir dándoles ejercicio tras ejercicio. Lo mismo cabe decir de la resolución de problemas científicos. Es preciso dar en todo momento a los niños la oportunidad de utilizar y desarrollar la facultad de pensar, haciéndoles resolver o intentando que resuelvan problema tras problema. El campo al que se acuda para elegir el problema es un factor m u y secundario, ya que 71 Jos Elstgeest cualquier problema es bueno con tal de que tenga relación con algo que interese al niño. Todos hemos aprendido a leer a base de historias m u y distintas unas de otras, que nos han enseñado muchas otras cosas. Todos hemos aprendido la aritmética y las matemáticas resolviendo centenares de operaciones y de problemas diferentes. E n uno c o m o en otro caso se trata de aptitudes adquiridas, no de relatos ni soluciones matemáticas concretas aprendidas en la escuela. Es natural que tanto los relatos como las operaciones y los problemas se adapten (por lo menos así debería ser) a las necesidades del niño y se escojan teniendo en cuenta lo que a éste le interese, sus aptitudes, grado de desarrollo intelectual, cultura nacional y m e dio social. ¿Por qué no presentarle también los problem a s científicos en función de lo que le interesa, de su capacidad para resolver problemas, de su grado de desarrollo intelectual y de las condiciones del medio ambiente? Nosotros, los adultos, nos sentimos, y con toda la razón, responsables del porvenir de nuestros hijos, pero no solemos tener razón en los argumentos que aducimos al sostener que «deben aprender esto, aquello y aquello otro para m á s adelante». Si por «ésto, aquéllo y aquello otro» entendemos los hechos útiles que hay en la mayoría de los libros de texto escolares (los abonos o el papel de la pepsina; los tres tipos de palanca o las tres leyes de Newton), estemos seguros de que nuestros hijos los habrán olvidado cuando llegue ese «más adelante». Por el contrario, sí que es en verdad enriquecedor esforzarse uno mismo en dar cumplimiento a lo que le interesa y conseguirlo. Surgirán así nuevas inquietudes, otros esfuerzos y una mayor confianza en las propias capacidades para abordar nuevos problemas. Eso sí que servirá para «más adelante». Misión del maestro es, pues, crear situaciones que fuercen al alumno a reaccionar: primero, delimitar el problema; luego, encontrar 72 el m o d o de resolverlo. Estas situaciones pueden provocarse con ayuda de un material (sencillo) suministrado a los alumnos o permitiéndoles explorar el m u n d o que les rodea. L o importante es dejarles libres de examinar y descubrir por sí mismos todo lo que hay que descubrir y aprender. La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas es, pues, la enseñanza de una aptitud, de una actitud, de un método de investigación, de una capacidad para acertar, de un m o d o de pensar. Es la enseñanza de un m o d o de razonar y de resolver problemas por uno mismo. Por consiguiente, estamos ante algo distinto de lo que se ha tenido por enseñanza «tradicional» de las ciencias. Es preciso entenderlo bien. V o y a describir a continuación algunas clases típicas para ilustrar bien esta diferencia. Las semillas son un tema que la enseñanza tradicional de las ciencias trata con un cariño especial. Por pura coincidencia se puede aplicar esta afirmación al método que yo preconizo, y por una razón bien sencilla: hay frutos y semillas por todas partes y constituyen además un fenómeno m u y curioso. LECCIÓN TIPO N.° 1 La lección n.° 1 corresponde a un curso de ciencias absolutamente tradicional. El maestro escribe el título de la misma en la pizarra: Las semillas. Dibuja después de forma impecable una judía, que aparece partida en dos para que los alumnos puedan ver el interior. Éste y el exterior constituyen «la morfología interna y externa de la judía», como m u y bien dice el maestro. N o se olvida ni el más mínimo detalle. Por medio de flechas va indicando las distintas partes de la judía: el tegumento, los cotiledones, la gémula y la radícula. C o m o a todo el m u n d o , al maestro también le cuesta trabajo dibujar el micrópilo, pero con una flecha indica su situación exacta, justo debajo del hilio. Des- La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas cribe después minuciosamente las distintas partes de la judía y pone de manifiesto que es un error creer que el micrópilo permite la penetración del agua. Al tiempo que recita la lección, el maestro la va resumiendo en la pizarra. La última parte parece m á s bien una lección de griego, y los alumnos tienen que copiar al final el resumen y el dibujo en sus cuadernos. Cuando llegue el examen semanal, mensual, trimestral o anual, podrán contestar a preguntas de este tipo: Indiquen las características externas e internas de la judía. ¿ Q u é función tiene el micrópilo? ¿ Q u é es la radícula? ¿ Q u é función tiene el tegumento? Es obvio que esta clase tiene por objeto enseñar lo que es una semilla y de qué partes consta. Analizemos ahora el efecto de una lección c o m o ésta. Los niños, m á s acostumbrados a comer judías que a verlas dibujadas con aumento en la pizarra, sienten escaso interés por lo que acaban de oír. Procurarán aprenderse las palabras difíciles que han anotado en sus cuadernos para poder contestar a las preguntas del examen, pero lo más probable es que olviden rápidamente y por completo todo lo que han aprendido. Seguirán comiendo judías con mayor o menor placer, pensando no en la gémula, sino en la forma en que su madre las ha preparado. Prácticamente, el efecto de la lección ha sido nulo. L E C C I Ó N T I P O N.° 2 Esta vez nos encontramos con un maestro que ha adaptado la lección a lo que suele llamarse las «exigencias modernas». E n efecto, los psicólogos y algunos pedagogos han denunciado desde hace ya m u c h o tiempo que el método descrito en la lección tipo n.° 1 («el maestro habla y yo escucho») no es el medio más idóneo para hacer comprender a los niños los hechos de la vida. Estas consideraciones han dado origen a lo que se llama «el método activo», que no deja de tener interés. U n a vez más, el título de la lección es Las semillas. El maestro ha puesto en remojo la víspera un puñado de judías en un vaso de agua para que se ablanden. D a una o dos judías a cada alumno, además de u n alfiler y una lupa. L a judía de la pizarra se va dibujando poco a poco, a medida que los alumnos abren las judías con el alfiler. Pueden ver entonces el tegumento, el hilio, los cotiledones, la gémula y la radícula en la misma judía y compararlos con el dibujo de la pizarra. L o que están viendo es una verdadera semilla. Naturalmente, no pueden distinguir el micrópilo, ni siquiera con la lupa, pero si estrujan con los dedos la judía mojada notan su presencia, y algunos alumnos, con u n poco de imaginación, llegan incluso a verlo. El maestro explica la función de las distintas partes de la judía y va escribiendo de forma progresiva u n resumen debajo del dibujo. U n a vez más, los alumnos lo copian todo en sus cuadernos, pero el maestro insiste en que dibujen la judía tal y como la han visto al abrirla. Los alumnos han participado m u c h o m á s activamente en este caso que en el de la lección tipo n.° 1. Así, pues, no es de extrañar que recuerden mejor las partes de la judía e incluso los nombres griegos. Podrán incluso repetírselos a sus padres cuando las coman en su casa. La lección sigue teniendo por objeto enseñar lo que es una semilla y cuáles son las distintas partes de que consta. ¿Cuál es su efecto? H a sido más interesante que la primera y los niños sacarán sin duda mejores calificaciones en el examen porque están mejor informados. C o n todo, cabe preguntarse si han comprendido mejor la estructura y la función de las semillas. Esta lección está todavía m u y lejos de las que yo preconizo. Se encuentra aún aprisionada por el tegumento y 73 Jos Elstgeest su marco es m u y limitado, al contrario de lo que ocurre con la lección tipo n.° 3. LECCIÓN TIPO N.° 3 El maestro encargado de dar la clase no empieza escribiendo en la pizarra, por la sencilla razón de que todavía no hay nada que escribir. Se da perfecta cuenta de que una sola lección n o basta para que los alumnos comprendan las semillas, aunque tampoco sabe •con certeza qué giro van a tomar las explicaciones. Parte, desde luego, de un plan, pero la forma de desarrollarlo dependerá en gran m e dida de las respuestas y del interés de sus alumnos. Sólo está seguro de una cosa: si van a estudiar las semillas, necesitan semillas. N o judías, sino semillas. N o una sola semilla, sino muchas semillas. N o dos clases de semillas, sino muchas clases y de todo tipo. N o u n puñado de semillas, sino montones de semillas. Por consiguiente, el primer problema que se plantea es el siguiente: ¿dónde y cómo conseguirlas? Los niños salen, pues, a buscarlas, no a la tienda de ultramarinos, sino al campo, entre los matorrales, en los setos y senderos, las praderas y los bosquecillos, los árboles y «1 césped. Vuelven cargados con todo tipo de semillas, vainas y frutos, amén de muchísimas preguntas y problemas, siendo el primero el de orientarse. Se hace una clasificación de las frutas, vainas y semillas en función de las características que los alumnos conocen y distinguen. La campana, que anuncia antes de lo previsto el final de esta clase de introducción, contribuye a crear cierto desorden cuando los niños recogen sus trofeos y los guardan hasta la lección siguiente. N o puede decirse con exactitud lo que pasará después, porque la clase, a partir de este momento, puede tomar diversos •derroteros. Cuanto mayor es el número de frutas recogidas, mayor es el número de problemas que hay que resolver y de actividades que hay que realizar: 74 ¿Es posible encontrar frutos con una sola semilla, con dos semillas, con muchas semillas, con cuántas semillas? ¿ C ó m o se disponen las semillas en el fruto? ¿ U n a al lado de la otra? ¿Juntas o separadas? ¿Están superpuestas? ¿Están fijas o libres? ¿ C ó m o se fijan? Y así se estudian y comparan las estructuras y su disposición. ¿Quién ha encontrado la semilla más grande? ¿ Y la más pequeña? ¿ C ó m o se miden las semillas? ¿Tienen las plantas que se parecen entre sí semillas con la misma estructura? ¿ O se parecen entre sí las plantas que presentan semillas con la misma estructura? ¿Produce la hierba frutos y semillas? ¿Hay el mismo número de semillas en las distintas vainas de una planta? Se disponen en la mesa varias vainas semejantes, agrupadas según el número de semillas que contienen, y entonces se puede establecer una clasificación de plantas que suscitará nuevas preguntas y nuevas respuestas. Las posibilidades son infinitas. La búsqueda de indicios que permitan calcular con bastante exactitud el número de semillas por árbol se convierte en una tarea apasionante. Los niños se preguntan cuál es la viabilidad de las semillas, y se describe a m e nudo el paso de la flor a la semilla, pues m u chas plantas tienen fruto en las distintas etapas de su crecimiento. La estructura de las semillas diseminadas por el viento llama asimismo su atención. Se explora, c o m o es de rigor, el interior de las semillas, y los términos griegos quedan reducidos a «dos mitades», «una planta minúscula» y «una piel». Llega u n momento en que todos quieren hacer germinar las semillas. Las recalcitrantes olvidan a menudo las tres condiciones de la germinación que se enuncian en los libros de texto, pues las semillas son más bien ignorantes y no tienen que examinarse. Y esto supone La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas un desafío para los niños: ¿cómo hacerlas germinar? Surgen otros muchos problemas. Se hacen preguntas de este tipo: « ¿ Q u é pasa si...?», y, a pesar de no conocer los términos griegos, los niños andan atareados, alborotados, excitados, Pronto se tendrán por unos expertos en materia de semillas, con todo derecho desde luego. Las han hecho germinar en u n trozo de papel, en ladrillos, en piedras, en algodón, en esponjas y en el suelo; han hecho que las plantas crezcan a partir de mitades o de u n cuarto de semilla; han descubierto que la «planta m i núscula» crece m á s rápidamente y que las «dos mitades» contribuyen a su desarrollo; han conseguido que germinen semillas difíciles, rebeldes, limándolas o hirviéndolas, o haciéndolas unas hendiduras o... con m u c h a paciencia. Los difíciles «por qué» son ahora preguntas m á s fáciles de comprender: « V a m o s a ver c ó m o . . . » Los alumnos reconocen que la precisión, la perseverancia y la paciencia son virtudes necesarias para el científico incipiente; han aprendido a ser m á s prudentes en sus predicciones y han descubierto c ó m o verificarlas; no se han cansado de hablar entre ellos y se han intercambiado muchas ideas e información; han tenido que buscar experiencias m á s perfectas para obtener respuestas más satisfactorias; y al m i s m o tiempo han caído en la cuenta de que las semillas dan respuestas, pero sólo a las preguntas bien hechas. Tienen ahora confianza en sí mismos porque han resuelto sus problemas y han adquirido conocimientos por propia iniciativa. Esta lección no podrá controlarse nunca m e diante un examen semanal, mensual, trimestral o anual, que tanto temen maestros y alumnos, pues se ha convertido en u n proceso ininterrumpido de preguntas y de esfuerzos que aportan las respuestas debidas. El progreso intelectual de los alumnos se evalúa, pues, mejor cuando el trabajo que realizan revela que son capaces de emplear cada vez con mayor eficacia sus aptitudes y capacidades científicas básicas. Esta lección no tiene ya c o m o objeto enseñar las semillas y sus partes, sino alentar a los alumnos a plantear y resolver sus propios problemas con la ayuda de unas semillas y utilizando todas sus aptitudes científicas. Las semillas han sido instrumentos útiles para la práctica de las ciencias y han ocupado el puesto del maestro, quien se ha convertido en el guía incansable de los niños, siendo éstos los que hablan y hacen las experiencias. El efecto de esta lección prolongada es el siguiente: los alumnos se han acostumbrado a pensar, a aprender y a resolver problemas científicos; han empleado y desarrollado aptitudes y mecanismos que podrán emplear en otros estudios científicos y en situaciones m á s complicadas; y no se puede negar que han aprendido de esta forma muchas cosas sobre las semillas, m á s que los que han oído hablar del micrópilo. E n esta fase de la exposición del nuevo m é todo de enseñanza de las ciencias no estaría de m á s hacer un resumen de todo lo que no habría que olvidar en el m o m e n t o de preparar el programa de estudios en las escuelas primarias. H a y que preparar a los niños u n material que les dé una idea sencilla (es decir, a su nivel), pero sólida de las ciencias, enseñadas m e diante la resolución de problemas. Ese material debe inculcarles el hábito de la práctica de las ciencias, incitándoles a hacer preguntas atinadas y predicciones razonables, a reunir información, datos y pruebas preciosas, a interpretarlos y a establecer una relación de causa a efecto válida cuando exista. Debe utilizarse este material en las escuelas, cualquiera que sea su situación geográfica o financiera. Debe ser atractivo, revelador e interesante para los niños, y escogido para ellos (no para 75 Jos Elstgeest adultos jóvenes). Por consiguiente, se recomienda prepararlo en la escuela con los niños, y no sin ellos, y en cualquier otro lugar. Debe prepararse material abundante y que abarque diversos asuntos de interés y de investigación, pues de esta forma podrá el maestro escoger con libertad lo que mejor convenga para él y para el alumno. Este material debe controlarse a sí mismo: la prueba no debe estar en un examen terrorífico y de valor incierto que haya que superar una vez inculcados los conocimientos, sino en la atracción que ese material ofrece a los niños —de cierta edad—, en la actitud de éstos, revelada en los trabajos en los que participan y en sus hallazgos, y en la riqueza de los problemas que deben resolver. C o n la ayuda de material auxiliar, hay que conseguir que los maestros apliquen el principio siguiente: estudiar el m o d o de sacar partido de lo que nos rodea y hacer que los niños sepan aprovecharse de ese gran tesoro. La naturaleza y el contenido de este material no importan en absoluto, como ocurre con los 76 ejercicios de lectura y de escritura; tienen que ser buenos; eso es todo. Todo lo que se adapte bien al material local disponible, todo lo que convenga a la situación de la escuela y a su medio, todo lo que interese a los alumnos, todo lo que incite a aprender y a pensar, a hacerse preguntas, a buscar, a explotar y a resolver problemas es bueno, recomendable y bien acogido. Los alumnos de espíritu ávido de conocimientos y trabajadores obtendrán forzosamente con ello un gran provecho. La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas recurre a la creatividad del niño y toma del medio en que vive la riqueza del tema. Si los niños salen de la escuela primaria sin haber seguido un programa complicado, compuesto de hechos indigestos, sino contando con las aptitudes y mecanismos mentales que les permitan avanzar por sí mismos, aumentar el nivel de vida de la comunidad local gracias a una mejor comprensión de su propio medio, afrontar los muchos problemas que la vida presenta con una mayor confianza en sí mismos, se habrá dado un paso de gigante, que mejorará ese m u n d o en que los niños crecen y se desarrollan. Robert W . Morris El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas Las matemáticas constituyen un tema de estudio peculiar. Nadie parece estar seguro de si se trata de una «materia» del programa de estudios o de un medio de comunicación. Y entre los que consideren que son «ambas cosas» habrá quienes sostengan que son un lenguaje autónomo, mientras que otros discreparán de esta opinión argumentando que los términos que emplean no son sino una parte del lenguaje natural: la que los lingüistas denominan «registro matemático». Los lingüistas, por lo demás, considerarán que los términos que emplean las ciencias con carácter específico pertenecen al «registro científico». Y que, del mismo m o d o , existen registros propios en otras disciplinas. E n rigor, en cada una de ellas. gundo grado. E n primer lugar intentaré su descomposición en factores. Si no da resultado, procederé al desarrollo completo de la ecuación o bien utilizaré la fórmula clásica.» Finalmente, escribirá: x = 1,18 o x — — 3 , 1 8 . La solución — c o m o se la denomina— será aceptada c o m o correcta por el profesor, quien le felicitará o no por su aptitud y le propondrá, casi con toda seguridad, el siguiente problema. El alumno no pondrá en duda la necesidad de aprender el método de resolución de las ecuaciones de segundo grado. Pero tampoco esperará que se le pida la justificación del m i s m o . Sería bastante improbable que fuera capaz de hacerlo. Incluso sería excepcional que su profesor lo supiera. Las matemáticas son igualmente peculiares H a y quienes adquieren verdadera maestría en otro sentido: es posible destacar en ellas en procedimientos rutinarios tales c o m o éste sin entender lo que se está haciendo o por qué de la resolución de ecuaciones de segundo se hace lo que se hace. Supongamos que se grado. Se dice que «se les dan bien las matepropone a u n alumno la resolución de lo que máticas». Otros, en especial los de espíritu cusigue: 4x* + 8x — 15 = 0. rioso, querrán saber el «porqué» y serán considerados c o m o perturbadores. Serán capaces El estudiante aventajado reaccionará ante la de suscitar cuestiones tangenciales o preguntas propuesta tal c o m o se le ha enseñado a hacerque interrumpan el curso de la clase, o incluso lo. Se dirá: « A h , esto es una ecuación de seque pongan fuera de juego al profesor. Entonces se les disuadirá de hacer preguntas, y a la larga acabarán por pensar que nunca serán Robert Monis (Reino Unido). Director del Continuing Mathematics Project, desarrollado por lacapaces de entender las matemáticas: desistiUniversidad de Sussax, Brighton (Reino Unido). rán de sus intentos. M á s tarde, en la vida, Antiguo director de la División de Programas Esharán gala de esta claudicación y confesarán colares del Centre for Educational Development con manifiesto orgullo que «nunca se les dieOverseas. 77 Perspectlvas, vol. VIII, n.° 1, 1978 Robert W . Morris ron bien las matemáticas». Otros se mostrarán más afectados. Y habrá quienes acabarán por tener fobia a las matemáticas, hasta el punto de asustarse en caso de tener que utilizar el lenguaje matemático para aclarar algún punto de naturaleza técnica. M a s , a pesar de la impopularidad de esta materia, los «enigmas» matemáticos suelen gozar, curiosamente, del favor de la gente, lo cual constituye también un enigma. Obsérvese, por ejemplo, este problema: «Una escalera de 5 metros está apoyada en la pared de una casa, de manera que cuando separam o s su pie de la pared 2 metros más, el extremo superior desciende 1 metro. ¿ A qué distancia de la pared se encontraba el pie de la escalera en la primera posición?» La forma clásica de resolver este tipo de problemas consiste en asignar la letra x al número que deseamos hallar y operar con él aritméticamente. Actuando así, se tiene: 4x? + 8x— 15 = 0 Así, para resolver el problema de la escalera habremos de saber resolver las ecuaciones de segundo grado que vimos antes. L o que antes parecía rutinario y sin sentido adquiere de pronto significado y finalidad. E n matemáticas existen infinidad de procedimientos rutinarios c o m o los que se utilizan para resolver las ecuaciones de segundo grado. Todos ellos, en sí mismos, están vacíos de significado. Pero la mayoría pueden resultar esenciales para la resolución de problemas de interés. Desgraciadamente es m u y común la enseñanza de procedimientos rutinarios considerándolos como fines en sí mismos en lugar de como medios para la obtención de resultados válidos. Ahora bien: la naturaleza del problema de la escalera no tiene una importancia que justifique el empleo de las horas necesarias para aprender a resolver las ecuaciones de segundo grado. N o se vería en peligro la vida de nadie si el problema quedara sin respuesta (a menos, claro, que alguien se encontrara arriba en la 78 escalera cuando ésta fuera retirada de la pared). L o único que justifica la dedicación de tiempo al problema de la escalera es que supone un reto intelectual, lo mismo que el Everest representa un desafío físico: los montañeros lo escalan simplemente porque está ahí. Sucede lo mismo con los problemas matemáticos. Existen, y eso es lo que nos impulsa a resolverlos. A veces, en la resolución de un problema se encuentran alicientes pecuniarios o de otro tipo. Veamos el caso de un inspector de enseñanza que tenga a su cargo una extensa zona rural. Supongamos que, lógicamente, ha de hacer uso de algún medio de transporte: un coche o una bicicleta. ¿Dónde deberá vivir para reducir al mínimo la distancia recorrida? Éste es u n problema real. Su resolución no es difícil si se dispone de algún conocimiento de una rama de las matemáticas llamada topología. Pero ¿se trata de un problema de matemáticas o de geografía? L a pregunta es reveladora del abismo que todavía existe entre las realidades de la vida y los métodos fragmentarios de conocimiento característicos del sistema educativo. La respuesta inmediata es que se trata de un problema humano. La otra, la meditada, es que el problema pertenece a esa rama de la geografía conocida como análisis de redes, que hace uso de instrumentos matemáticos para abordar problemas como el expuesto. El problema del inspector pone de relieve dos consideraciones. L a primera, que cuando tropezamos con problemas en la vida real no los clasificamos. N o nos decimos automáticamente: « A ver, déjame pensar. ¿ Q u é es lo que aprendí en geografía?» Considerar el conocimiento como un conglomerado de materias es, en cierto sentido, muestra de pedantería. Es cómodo clasificar y, cuando aprendemos, centrar nuestra atención en algún aspecto del todo. Pero el conocimiento también es, por otra parte, uno e indivisible. C o m o una comida que conviene distribuirla en platos y éstos en cu- El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas charadas. Pero nadie confunde una cucharada con un plato ni un plato con la comida entera. La segunda consideración es importante: los conocimientos en matemáticas son c o m o herramientas. La llave inglesa, el destornillador, el martillo y el taladrador son utilizados por todo tipo de artesanos. L o mismo sucede con las técnicas matemáticas. Son utilizadas por geógrafos, ingenieros, científicos, economistas, sociólogos, etc., pero c o m o medios para la consecución de un fin, que habitualmente será la resolución de un problema. Son muchos los hombres que reaccionan ante el desafío que supone la resolución de un problema y que prefieren esto a convertirse en expertos de algo que no entienden y que rara vez —si alguna— habrán de utilizar. Muchos estudiantes disfrutarían con el aprendizaje de las matemáticas —y, por tanto, destacarían en él— si su interés fuera dirigido hacia situaciones que exigieran reflexión e invitaran a debate. E n la mayoría de los casos, los problemas surgen de situaciones —reales o imaginarias— que los seres humanos encuentran a su paso. Se han de describir las situaciones y formular las preguntas que surgen. Y aquí es donde interviene la lengua. E n matemáticas, c o m o en cualquier parcela de la actividad h u m a n a , la comprensión nace del debate; en otras palabras: de la comunicación, sea verbal, escrita o de ambos tipos. Así, el dominio de la lengua es indispensable en las matemáticas. Supone la aptitud para entender lo que se oye, para expresarse oralmente y, m á s tarde, para poder comprender la palabra escrita y expresarse por escrito de manera inteligible. ¿En qué lengua? Naturalmente, en la lengua materna. Así lo aconseja el sentido c o m ú n y lo demuestran ciertos estudios. Pero, desgraciadamente, la respuesta no siempre concuerda con la realidad. A quienes hemos crecido en un entorno m o n o lingue nos parece inconcebible la posibilidad de que la lengua utilizada en casa no corresponda con la de la escuela. M á s inquietante aún es descubrir que, para millones de niños de todo el m u n d o , la correspondencia lingüística no es la regla, sino la excepción. E n África, particularmente, no es extraño que un niño comience su aprendizaje en una lengua que n o es la propia, lo continúe en una lengua regional de m á s amplia difusión y, finalmente, c o m plete su educación formal en otra lengua de difusión mundial. Los problemas que se refieren a la correspondencia en el empleo de las lenguas han sido analizados m u y seriamente por Francis Dart en un artículo titulado «Science and the world view» [Las ciencias y la visión del m u n d o ] , que apareció en el número de junio de 1972 de la revista Phisics today: «Los m á s tempranos e importantes estadios de la educación del niño se inician y continúan fuera de la escuela, y con el juego improvisado, que consiste en imitar al adulto. U n hombre, en un pequeño poblado de la selva, corta b a m b ú para hacer una estera, mientras su hijo, de tres años, coge un cuchillo y empieza a hacer cortes en un trozo de ese m i s m o material. U n a mujer que teje una cesta da a su hijita unas cuantas fibras de material para que 'juegue' con ellas. E n los Estados Unidos de América, una mujer que trabaja en la cocina da a su hijo una cuchara y una cazuela. Esta clase de 'juego' es el sistema educativo mejor y m á s extendido del m u n d o . Cuenta con m a yor número de alumnos y profesores que ningún otro; goza de una relación alumno-profesor más favorable y emplea m á s horas de clase que ningún otro, por lo que resulta m u c h o m á s efectivo que cualquier otro conocido. E n él se adquieren los conceptos y actividades básicos y se desarrolla una visión del m u n d o . El niño aprende el m o d o de hacer preguntas, e incluso si debe hacerlas o no. Aprende tanto el m o d o de adquirir los conocimientos y de constatar- 79 Robert W . Morris los c o m o las formas de expresarlos. Aprende cuál es el lugar que ocupa el hombre en el universo y de la naturaleza de su universo. »Cuando la enseñanza escolar viene a completar esta primera instrucción informal es de la mayor importancia que haya armonía entre ambas. Y la importancia es todavía mayor en los casos en que, por medio de un programa de estudios importado, se aplica un sistema de pensamiento extranjero, c o m o sucede con las ciencias en la mayor parte del m u n d o no occidental e incluso en algunos lugares de Estados Unidos de América.» E n esta sorprendente exposición se proponen dos clases de correspondencia: correspondencia en el método, la cual, en teoría, es siempre posible, aunque rara vez se lleva a la práctica, y correspondencia en la lengua, que es una cuestión de circunstancias, o de política educativa, o de ambas. Debe suponer una desventaja verse obligado a aprender en una lengua extraña que no es reforzada fuera de la escuela por lo que uno oye y habla en casa o en el mercado. Al m e nos es lo que uno se inclina a suponer, a pesar de que los estudios que lo confirman no son m u y numerosos. John M c n a m a r a , en un trabajo concebido para comparar el rendimiento en aritmética ', descubrió que los alumnos irlandeses bilingües rinden menos que los m o n o lingues en los problemas, pero esta diferencia no existe en cálculo. Este contraste es, sin duda, reflejo de la diferencia debida a su dependencia de la lengua. La obtención de un rendimiento alto en la aritmética mecánica depende de la adquisición de la mecánica del cálculo, es decir, del conocimiento de las tablas y de los procedimientos de rutina de «las cuatro reglas». Por el contrario, la obtención de un rendimiento alto en la aritmética de problemas depende primordialmente de la percepción de la naturaleza del problema. Implica la capacidad de leer y entender lo leído. Es comprensible, por tanto, que en este campo los bilingües fueran inferiores a los monolingues. 80 U n estudio análogo realizado en Z a m b i a 2 dio similares resultados. Se comparó el rendimiento de alumnos que hacían sus estudios en inglés con otros que lo hacían en lengua vernácula, ambos grupos durante los primeros años de la escolaridad. E n aritmética n o se observaron diferencias de rendimiento sustanciales. Pero en la resolución de problemas de aritmética, aquellos que habían recibido la enseñanza en lengua vernácula obtenían resultados mejores que los que la habían recibido en inglés. ¿Puede medirse el alcance de esta desventaja? Mcnamara calculó que, en el quinto año de primaria, los bilingües se hallaban aproximadamente un año detrás de los monolingues en la aritmética de problemas. Daba cuenta, no obstante, de que se había encontrado un grado de retraso mayor en las escuelas primarias de Manila y en los alumnos puertorriqueños que habían llegado durante el curso 12 a la ciudad de Nueva York. E n contraste, otros trabajos revelan que el retraso motivado por la no correspondencia lingüística no es absoluto, sino m á s bien un fenómeno asociado al dominio incompleto de la lengua, y que esta desventaja inicial es subsanada finalmente por los alumnos que consiguen hablar, leer y escribir bien su segunda lengua. Tales trabajos concuerdan con las previsiones al respecto. Desgraciadamente, el dominio de una segunda lengua, la facultad de «pensar» en ella y emplearla con la misma facilidad que la materna es privilegio de m u y pocos. Así, aunque las pruebas no son abundantes, parece m u y probable que la gran m a yoría de quienes deben aprender forzosamente en una segunda (o tercera) lengua se vean disminuidos, en pequeña o gran medida, en el 1. John M C N A M A R A , «The effects of instruction in a weaker language», The journal of social issues, 1967. 2. T . H E N D E R S O N y R. S H A R M A , Psychological Service Report I, 1974: Numeracy at the grade three level, Lusaka, Ministerio de Educación. El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas aprendizaje de las matemáticas y, por tanto, en el de las materias, en especial las científicas y técnicas, que requieren su empleo. Las políticas lingüísticas N o es el niño quien elige aprender en una segunda lengua. Se toma la decisión por él. Entonces, ¿por qué —nos preguntamos— la escuela de cada pueblo no utiliza la lengua de ese pueblo? Por razones de política lingüística. La lengua de aprendizaje es establecida por el ministerio correspondiente, de conformidad con la política del gobierno. Y al trazar su política lingüística, el gobierno tiene como principal objetivo la promoción de la conciencia nacional. La lengua es un elemento fundamental en el sentimiento de pertenencia a un pueblo o comunidad; y todos deseamos pertenecer a algún lugar o grupo, aun cuando utilicemos la lengua para pelearnos. Los gobiernos quieren que todos experimentemos este sentimiento y, conscientes del poder que en este sentido ejerce la lengua, tienden a establecer una política lingüística unitaria. La lengua elegida se constituirá en lengua nacional, aunque, para m u chos países de reciente creación, la elección de una de sus lenguas c o m o lengua nacional ha sido una de las cuestiones básicas en el logro de la independencia. E n África, en particular, abundan las lenguas. E n Etiopía hay setenta consideradas como primeras lenguas, que engloban m á s de doscientos dialectos. E n la República Unida de Tanzania, ciento veinte. Aproximadamente el doble existen en Nigeria. Se calcula que en el continente africano se hablan alrededor de un millar de lenguas autóctonas. E n tales circunstancias, las decisiones de política lingüística varían según el caso. Cuando predomina una lengua indígena, ésta tiene grandes posibilidades de constituirse en lengua nacional, como en el caso de Malasia. Otras veces existe una «lingua franca», c o m o en África oriental; así, en Tanzania se adoptó el swahili. E n cambio, cuando las lenguas locales son todas minoritarias, se toma una de las lenguas universales, como en Papuasia y N u e va Guinea. E n ocasiones es conveniente el bilingüismo, y se eligen dos lenguas locales para su desarrollo. Sobre esta política nacional de desarrollo lingüístico se establece la política educativa. Ésta procurará tener en cuenta, en la medida de lo posible, la necesidad del niño de aprender en el medio de su lengua materna. El sistema m á s c o m ú n que se adopta es enseñarle en lengua vernácula durante dos, tres o cuatro años y luego pasar a la lengua nacional, que podrá ser o no una lengua universal. Pero ¿cuál es la lengua vernácula en u n medio urbano? Las zonas urbanas atraen contingentes humanos de todas partes. E n una ciudad c o m o Lusaka no es extraño encontrar una docena de lenguas vernáculas en una sola clase y que el profesor no conozca ninguna de ellas. E n tales circunstancias no es censurable la decisión de enseñar en una lengua que, si bien ajena a todos los alumnos, al menos supone a largo plazo el mejor vehículo de promoción. El segundo determinante de una política lingüística es su capacidad de desarrollo. U n a lengua es el conjunto de sonidos y de combinaciones de sonidos creados y empleados por quienes precisan comunicarse entre sí. S u fuerza expresiva refleja los intereses de la sociedad que los utiliza. Estos intereses tienen su origen en las actividades de los miembros interdependientes de esa sociedad. Las cosas importantes para una sociedad serán acuñadas en símbolos —palabras— que todos los miembros aprenderán a utilizar. Y las que no son importantes, o que históricamente no pertenezcan a esa sociedad, no dispondrán generalmente de ningún nombre. Los ingleses no cuentan entre sus actividades básicas la de la cría de los camellos. E n consecuencia, en inglés sólo existe una palabra para definir a este animal: camel. 81 Robert W . Morris M u y diferente es la vida cultural de los beduinos, para quienes los camellos tienen una importancia extraordinaria. Esta diferencia se ve reflejada en la lengua árabe, que posee numerosas palabras para designar a este animal. Asimismo, el inglés dispone de pocas palabras para definir las relaciones familiares; cousin (primo, prima) debe abarcar, por tanto, una gran variedad de relaciones. Por el contrario, en muchas lenguas africanas, cuyos usuarios dan una importancia considerable a sus lazos familiares, se utilizan variados nombres para designar ese vínculo. E n el caso de las matemáticas sucede todo lo contrario. El registro de términos matemáticos del inglés, c o m o el de casi todos los países europeos, es en comparación bastante rico, c o m o consecuencia directa del interés por las matemáticas y las ciencias que los europeos tuvieron la fortuna de heredar de los atenienses. Q u e las distintas lenguas tengan o no capacidad para expresar ideas de diversa complejidad no suele tener m u c h a importancia. Pero sí la tienen los conceptos matemáticos y científicos. C o m o miembros del m u n d o , y de un m u n d o en el que todos deseamos estar a la altura de los tiempos, las naciones deben producir su propio contingente de científicos, ingenieros, tecnólogos y técnicos. Las matemáticas aportan los instrumentos intelectuales que precisan todos ellos. Ningún país será científicamente autosuficiente si sus escuelas no pueden enseñar matemáticas... y enseñarlas bien. Así, el vehículo lingüístico empleado, ya sea en una lengua local, regional o nacional, ha de desarrollarse de forma que permita expresar claramente los conceptos matemáticos sin a m bigüedad. La tendencia mundial al perfeccionamiento en la enseñanza de las matemáticas, característica de la actividad educativa en las dos últimas décadas, no ha sido, quizá, un dechado de aciertos. Pero al menos ha desplazado el foco de atención de los anodinos ejercicios y procedimientos de rutina hacia las ideas bási82 cas y los objetivos para los cuales sirven las matemáticas. Se ha producido así un efecto terapéutico, en el sentido de que, al fijar la atención en los conceptos, no ha habido m á s remedio que comenzar por explicar y aclarar las ideas. E n las clases de matemáticas se habla ahora m u c h o más que antes. Y se escribe más. D e este m o d o , para mantener el diálogo matemático, en muchos países ha sido preciso prestar la debida atención a las posibilidades que ofrecía la lengua. Las consecuencias no carecen de interés. Enriquecimiento de las lenguas Para acomodar en una lengua los términos y relaciones matemáticos hay que ampliar su vocabulario y prestar detenida atención a su sintaxis. Esta regla es universal. También lo es que, en toda lengua, los problemas de vocabulario son m u c h o m á s numerosos que los de sintaxis. Por fortuna, igualmente m á s fáciles de resolver. Los problemas de vocabulario nacen de la falta de terminología técnica en el uso ordinario. Hay, pues, que inventar palabras. Para hacerlo existen, en líneas generales, tres posibilidades. La primera, tomar una palabra ya existente en la propia lengua y dotarla de una significación matemática especial. La segunda, combinar dos o más palabras comunes y asignar a la combinación (conocida como «locución») una significación especial. Y la tercera, acudir al préstamo de palabras de otras lenguas. C o m o ejemplo de palabras inglesas usuales que poseen significación matemática citaremos: sum (suma), product (producto), power (potencia), root (raíz), group (grupo), ring (anillo) y field (campo). E n la República Unida de Tanzania, la decisión de utilizar el swahili c o m o lengua vehicular en la escuela primaria dio lugar a una intensa actividad de desarrollo lingüístico, en el que la nueva definición de El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas palabras ya existentes fue moneda c o m ú n . Kitovu, por ejemplo, que en el lenguaje c o m ú n significa ombligo, se adoptó para designar «el centro del círculo». Paralelamente se eligió la palabra kivimbe, formada a partir de u n sufijo con significación de «hinchar, inflarse», para designar «la circunferencia». Y para llenar el vacío idiomático causado por la ausencia de un vocablo para designar «la diagonal» del rectángulo, la elección recayó sobre la palabra ulalo, que en el uso ordinario era empleada por los constructores de camas: ulalo era la cuerda «más larga» que utilizaban para el entramado el somier. A veces, la nueva definición de una palabra implica una enfatización. V e a m o s un ejemplo tomado del yoruba, de Nigeria occidental. E n yoruba se cuenta de uno en uno hasta veinte; en múltiplos de veinte, hasta doscientos; en múltiplos de doscientos, hasta dos mil, y así sucesivamente. Para ajustar este sistema al sistema decimal se ha dado a los nombres que designan el número diez (cewa), el cien (ogorun), el mil (egberun), etc., una importancia adicional; así, el número 546 se convierte en 5 ogorun 4 eewa 6 ati eyo1. Para formar términos equivalentes al de «conjunto», nombre colectivo que ha adquirido importancia en las matemáticas modernas, suele acudirse a este sistema de nueva definición. C o n todo, a veces resulta problemático, como en el caso del norte de Nigeria. L a lengua hausa utiliza diversos nombres colectivos: kishi, hashi, tari, gungu... S u uso depende de aquello que se reúna. D e estos cuatro términos, los expertos coincidieron en que el equivalente m á s cercano a «conjunto» era kashi. Pero traducir «un conjunto de cabras» por kashin awaki sería contravenir la expresión convencional utilizada por la lengua hausa: gungun awaki. Las locuciones matemáticas son habituales en inglés. Se habla de «número primo», de «valor relativo», de «cuadrado perfecto», de «segmento de recta», de «mínimo c o m ú n deno- minador». Estas locuciones, en hausa, serían extremadamente largas. Por ejemplo: las unidades = gidan daya daya; los elementos (de un conjunto) = abubuwanda suka taru suka yi kashi; u n subconjunto = kashin kashi wari abu daga cikin kashi. Similares problemas surgen en la lengua igbo, del este de Nigeria, cuyo uso tradicional carece de términos que designen las formas geométricas comunes. Así, al «círculo» lo denominan ihe di gburugburu, que significa, m á s o menos, «algo que es redondo», expresión que no traduce con precisión el concepto m a temático contenido en la palabra «círculo». L o mismo sucede con el «triángulo», al cual se refieren mediante una perífrasis, c o m o ihe nwere akuku anu, que significa «algo que tiene tres lados», expresión que también adolece de imprecisión al no especificar que los lados son líneas rectas. Las figuras de cuatro lados inducen incluso a mayor confusión, ya que la expresión ihe nwere akuku ano, que significa «algo que tiene cuatro lados», designa a u n tiempo el cuadrado, el rectángulo, el rombo, el paralelogramo y el cuadrilátero. Cuando, c o m o en los citados ejemplos de las lenguas hausa e igbo, la invención de locuciones conduce a expresiones no sólo excesivamente largas, sino incluso imprecisas, otra solución lógica consiste en tomar en préstamo palabras de lenguas extranjeras y adecuarlas fonéticamente a la lengua propia. Así, los niños basotho (ciudadanos de Lesotho que hablan únicamente una lengua, el sesotho) escriben sekele [pronunciación aproximada del inglés circle (círculo)], teraeankele por triángulo, pensele por pencil (lápiz), katara por quarter (cuarto, cuarta parte), lebokose por box (caja), 1. C . O . T A I W O , «Teaching and learning mathematics in the yoruba language», referido en Languages and the teaching of science and mathematics with special reference to Africa, Seminario Regional C A S M E , organizado por la Fundación de la Commonwealth para la Cooperación Técnica. 83 Robert W . Morris etcétera. Pero para proceder de este m o d o ha de haber u n departamento encargado del desarrollo de la lengua que disponga del apoyo del gobierno y que actúe con la necesaria sensibilidad y de forma socialmente aceptable. El préstamo supone una decisión delicada, ya que implica una insuficiencia y una dependencia, escollos que los países de reciente independencia prefieren evitar. Sin embargo, cuando existen precedentes de absorción de palabras extranjeras, el proceso se hace m á s aceptable. Tal ocurre con el swahili, que, habiendo acudido antaño generosamente al árabe, no encuentra dificultad para hacerlo con el inglés, de donde surgen términos c o m o sini, kosini, aljabra, trigonomia, katishani, etc. Las expresiones matemáticas que, en ciertas lenguas, no pueden ser verbalizadas en absoluto son de tratamiento m á s difícil. Así, en la lengua amárica, 2 \ y/2, 4 cm 2 , etc., se resisten a toda verbalización. Igualmente, en la lengua tamul, la comparación a>b (a mayor que b) y expresiones similares no pueden traducirse directamente en palabras. E n estos casos se ha creído conveniente para los niños expresar la comparación de forma visual. El diagrama de a > b sería: (¿) © ° ' b Esta experiencia revela que, aparte de su verbalización, hay otros modos de impartir un concepto y que, aun cuanto éste pueda ser verbalizado, el refuerzo de los medios visuales o prácticos de otro tipo resulta de gran utilidad. Una tarea inacabada La lengua, como hemos visto, es vital para el aprendizaje de las matemáticas. Sin embargo, 84 se prestó poca atención a esta relación hasta que, en 1972, con motivo del Segundo Congreso Internacional de Enseñanza de las Matemáticas, se tomó conciencia del problema. C o n todo, hasta dos años después no patrocinó la Unesco, conjuntamente con otras entidades, un simposio que reunió a un equipo de lingüistas y profesores de matemáticas 1 . Entonces se puso de relieve la escasez de investigaciones encaminadas a revelar las posibilidades y carencias de una lengua concreta considerada como vehículo de ideas matemáticas. Las lenguas difieren, a veces notablemente, en su capacidad para expresar el pensamiento. Por ejemplo, G a y y Cole,2 autores de un análisis comparado de las lenguas inglesa y kpelle, habían descubierto que, aunque en general llena de carencias, esta última era m á s precisa en sus partículas disyuntivas. El inglés or [o] es ambiguo. Unas veces significa «cualquiera de los dos o ambos», y otras, «uno u otro, pero no ambos». E n kpelle no se da tal ambigüedad. Esta diferencia tiene importancia en la lógica matemática. E n consecuencia, G a y y Cole sustentaban la hipótesis de que los individuos de habla kpelle aventajarían probablemente a los norteamericanos de habla inglesa en una prueba de aptitud para el aprendizaje de reglas lógicas. Prepararon una prueba al efecto y la hipótesis quedó confirmada, si bien dichos individuos demostraron un ritmo de aprendizaje más lento que el de los norteamericanos en otras pruebas de aptitud matemática. Cuando, por razones de política lingüística, haya que aumentar el registro matemático de una lengua, conviene m u c h o conocer las posibilidades y carencias no sólo del vocabulario, sino —lo que es m á s importante— también de 1. Véase U N E S C O , «Interactions between linguistics and mathematical education», informe sobre un simposio celebrado en Nairobi en 1974. 2. J. G A Y y M . C O L E , New mathematics and an old culture: A study of learning among the kpelle of Liberia, Holt, Rinehart and Winston, 1967. El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas la sintaxis. D e esta forma podrá orientarse, sobre todo a los profesores, sobre el m o d o de subsanar los puntos m á s débiles de la expresión lingüística y de sacar partido de los puntos m á s fuertes. E n determinadas circunstancias se habrá de tener m u y en cuenta el nivel lingüístico, c o m o en el caso de un niño que acceda a la enseñanza en una segunda lengua después de haber iniciado su instrucción en la lengua materna. E n tales casos es normal que la segunda lengua sea impartida c o m o extranjera durante los primeros años, con objeto de preparar la transición. Estos cursos preparatorios, c o m o es lógico, deberían cuidar escrupulosamente su contenido matemático y científico, ya que en los cursos de lenguas extranjeras se tiende a centrar la atención m á s en los usos sociales del idioma que en los usos científicos. Finalmente, y esto es lo m á s importante, estas iniciativas deben incidir en la formación del profesorado. Así c o m o muchos niños y jóvenes de este m u n d o no han tenido otro remedio que aprender una segunda lengua, así sucede también con muchos de sus profesores, quienes no sólo deben enseñar también en una lengua que no es la suya, sino que habrán de dominar —hasta que se les asista en su cometido— las técnicas específicas que deben adoptarse en tal caso. El problema de la enseñanza en otra lengua se agudiza en el caso de las matemáticas, debido primordialmente a su carácter abstracto y a las dificultades que plantea la asimilación de conceptos abstractos. Asimismo, la lengua utilizada deberá ser precisa y coherente y estar exenta de ambigüedades, con objeto de que las ideas matemáticas puedan ser analizadas y descritas de m o d o eficaz. Por otra parte, para que el diálogo se haga posible habrá que dotar al niño de u n repertorio básico de conceptos y estructuras lingüísticas. El niño que haya aprendido en su lengua materna iniciará su escolaridad con una capacidad razonable para expresarse de forma sencilla. Pero el que haya de iniciarse —al entrar en la escuela o m á s tarde— en los conceptos y estructuras de una segunda lengua necesitará ser instruido en este sentido. Y para que tengan sentido, estos conceptos y estructuras habrán de ser enseñados de forma que simulen las situaciones cotidianas que de m o d o natural tienen lugar en casa y originan la adquisición, mediante la relación con los padres, de una lengua materna plena de significación. A m e nos que los conceptos lingüísticos se expresen de forma concreta y dinámica, la lengua utilizada por el profesor será un misterio para el alumno. D e aquí que las matemáticas no deban enseñarse escribiendo símbolos en la pizarra, reorganizándolos y obteniendo «respuestas», para después hacer que la clase los copie y los aprenda de memoria. Por el contrario, el profesor habrá de ser formado para conseguir que los niños se inicien en actividades, investigaciones y confrontaciones cuidadosamente estructuradas y susceptibles de asegurar la comprensión. Dicho brevemente, la enseñanza de las matemáticas en una lengua diferente de la materna debe, de hecho, adoptar los principios que inspiran los métodos de enseñanza de una lengua extranjera. D e ahí la conveniencia de que, al formar al profesorado, se le imparta el conocimiento de los principios de la enseñanza de idiomas y se le haga consciente de que estos mismos principios tienen validez en el contexto de las matemáticas y de las ciencias y, en rigor, de cualquier otra materia que precise de enseñanza. 85 Hubert M . Dyasi El proyecto para ¡a enseñanza de las ciencias elementales en África * Estrategia y objetivos El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales del S E P A (Programa para la Enseñanza de las Ciencias en África) adopta una estrategia que se caracteriza por el empleo del medio ambiente total, de la indagación y de la experiencia directa con fines de aprendizaje. Dicha estrategia es fruto de diversas reuniones mantenidas por representantes de los ministerios africanos de educación, investigadores y educadores. T u v o su origen en u n seminario internacional celebrado en 1960 sobre la enseñanza de las ciencias en los Estados africanos que acababan de obtener la independencia. E n otra conferencia internacional, que tuvo lugar en K a n o (Nigeria) en 1965 y que reunió a profesores, educadores, directores de centros, científicos profesionales y profesores de ciencias, se continuó trabajando en la misma idea. M á s tarde se celebraron seminarios anuales de ámbito internacional en 1965-1967 y de ámbito nacional a partir de 1965. Desde entonces se han organizado diversos seminarios específicos para profesores, responsables de la formación del profesorado y funcionarios de enseñanza. C o m o esta estrategia se centra en el niño, se considera aplicable a otras materias además de las ciencias. Asignaturas c o m o la literatura, los estudios sociales, las matemáticas y el arte encajan en el método inductivo heurístico inherente a la estrategia de enseñanza-aprendizaje del S E P A . Cualquier materia que implique u n razonamiento deductivo es asimismo apropiada para el empleo de los procesos de indagación en el aprendizaje. Por el contrario, es bastante dudoso que dicha estrategia sea útil en la enseñanza de materias que sólo puedan aprenderse por medio de la memoria y de ejercicios repetitivos. La estrategia que nos ocupa tiene su centro en el niño, y las ciencias se consideran simplemente u n medio para desarrollar los atributos del m i s m o según una cierta orientación y teniendo en cuenta la sociedad en que vive. E n concreto, los objetivos m á s importantes son los siguientes ' : 1. Familiarizar al niño con una diversidad de * Este documento ha sido presentado en un seminario en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UPE). La obra de RayHubert M . Dyasi (Sierra Leona) es director ejecu- mond S. A D A M S Educational planning: towars a qualitative perspective, París, IIPE, 1978, contietivo del Programa de Enseñanza de las Ciencias ne el informe completo del seminario. en África. Ha sido profesor de pedagogía de las ciencias en Sierra Leona y en los Estados Unidos de 1. E . A . Y O L O Y E , Evaluation for innovation, N e w ton, Mass., Education Development Centre, América. Es autor de muchas obras sobre enseñan1971. za de las ciencias y elaboración de programas. 86 Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978 El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África fenómenos biológicos, físicos y humanos en el m u n d o que le rodea. 2. Interesarle para que por iniciativa propia continúe la exploración de ese m u n d o de un m o d o más profundo. 3. Capacitarle para explorar dicho m u n d o : que advierta los problemas y pueda resolverlos. 4. Infundirle confianza en su aptitud para descubrir y realizar cosas por iniciativa propia. 5. Capacitarle para participar en un desarrollo normal de los conocimientos mediante su colaboración en los problemas, su escucha, su manifestación oral activa y el empleo acertado de fuentes de conocimiento secundarias. E n cuanto a los materiales didácticos precisos para la consecución de estos objetivos, han de satisfacer ciertos criterios1: 1. El estudio debe concentrarse en los fenómenos mismos; por ejemplo, plantas, animales, piedras, líquidos, estrellas, etc. 2. Los materiales deben atraer y mantener la atención y el interés del niño. 3. Los materiales deben conducir al descubrimiento de que no siempre existe una única respuesta correcta. 4. Los materiales deben dar oportunidades de aplicar diversos métodos de exploración (por ejemplo, la observación paciente, el pensamiento lógico, el empleo de los libros, la conjetura imaginativa y cierta frustración e inspiración). 5. Los materiales deben ser siempre simples y familiares para los niños, de suerte que éstos puedan seguir el proceso sin m u c h a ayuda por parte del profesor. 6. H a n de incitar al niño a hacer cosas por su cuenta y a su manera. 7. Su empleo debe conducir a una interacción social entre los alumnos de una misma clase. po responsable de la elaboración del programa de estudios en orden al conocimiento de lo que da buenos o malos resultados. Pero en lo que respecta a la actuación en el aula, la estrategia que nos ocupa exige que los profesores tomen las decisiones relativas a la enseñanza con la participación total de los estudiantes o, al m e nos, teniendo en cuenta sus intereses. N o se desvirtuará la estrategia si el profesor elige el tema de estudio para la clase; pero, por el contrario, se verá afectada si aquél decide por su cuenta el contenido, sucesión y alcance de las actividades enmarcadas en dicho tema, ya que éstos deben estar determinados por el interés de los niños, por su fase de desarrollo intelectual y por su madurez física en caso de que sea preciso construir algo físicamente. El profesor ha de proporcionar los materiales que los niños necesitan. Realiza u n diagnóstico casi continuo valorando los esfuerzos, la imaginación, el interés y las frustraciones de los niños. T o m a decisiones que afectan de manera individual a algún alumno y a toda la clase en general, sin interferir con sus actividades de investigación y sin modificar su ritmo y dirección. Pero el profesor debe ser a la vez él mismo y expresar sus propios intereses. Así, pues, tiene responsabilidades para con cada niño, con el grupo y consigo mismo, y lejos de ser una parte pasiva, está activamente implicado en el aprendizaje c o m o sus alumnos. Puede plantear preguntas exploratorias, sugerir directrices fructíferas para la investigación y orientar a los niños para que se expresen. E n este sentido, actúa c o m o guía y ayuda, pero no c o m o director. OBJETIVOS DEL ESTUDIO INFLUENCIA DE LAS DECISIONES DEL PROFESOR C o n arreglo a esta estrategia, los objetivos del profesor consisten en alimentar la curiosidad de los niños acerca de su medio ambiente y desarrollar sus facultades de observación e inves- Las decisiones del profesor constituyen una fuente de información importante para el equi- 1. E . A . Y O L O Y E , op. cit. 87 Hubert M . Dyasl tigación. Debe intentar asimismo cultivar en los niños actitudes constructivas ante la resolución de problemas y ante la toma de decisiones al realizar trabajos científicos. L a resolución de problemas permitirá a los jóvenes descubrir su propia fuerza y estimularles para que puedan enfrentarse a otras situaciones problemáticas con confianza e integridad. Es de esperar que, con todas estas actividades, los niños adquieran también los ingredientes principales del conocimiento: los principios fundamentales, el e m pleo de los mismos, la forma de comunicarlos, el m o d o de concebir experimentos y la manera de colaborar entre sí. Estos objetivos son iguales para todos los niños, aunque en u n m o m e n to dado se pueda dar m á s importancia a alguno de ellos. ESTRUCTURA DE LA PROGRESIÓN DEL APRENDIZAJE La secuencia de aprendizaje está determinada por el interés y la fase de desarrollo del niño. E n el programa de ciencias del S E P A está implícita la idea de u n «programa escolar en espiral», en el que casi todos los conceptos pueden ser reconstruidos por el estudiante de acuerdo con la fase de desarrollo cognoscitivo alcanzada. L a progresión se basa en las necesidades del niño y no en las exigencias de la estructura lógica de los temas. Así lo demuestran los m a teriales elaborados: no existe una ordenación sucesiva fija de una unidad a otra en función del contenido científico. EL PAPEL DE LOS ALUMNOS El aprendizaje es una actividad tanto física c o m o intelectual. La estrategia de aprendizaje de las ciencias del S E P A parte de ciertas acciones que deben observarse si se quiere seguir aquél al pie de la letra. Bajo el capítulo general de participación directa del estudiante cabe (en teoría) u n número infinito de comportamientos. Así, por ejemplo, la manipulación directa de ob88 jetos, el diseño y modificación de aparatos o equipo, la formulación de preguntas, las sugerencias sobre el m o d o de hacer las cosas, la exposición de ideas nuevas al tomar contacto con los materiales y muchos otros tipos de actividades 1. Sólo en el contexto de una necesidad originada por sus propias actividades se convierten los niños en u n auditorio atento durante las charlas o cuando reciben ayuda de u n adulto, o al ver una película que ilustre un aspecto específico de su problema. RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO Basándose en esta estrategia, la relación profesor-alumno debe estar caracterizada por una simpatía y una profunda sensibilidad entre a m bos. U n a atmósfera de este tipo implica que los niños puedan expresar su opinión (o los resultados de sus observaciones) cuando no estén de acuerdo con lo que el profesor explica, ofrezcan sugerencias sobre lo que debe hacerse (por ejemplo, las investigaciones que más les gustaría realizar) y opinen sobre la manera de hacer las cosas. Dentro del contexto cultural de África, no es necesario invertir los papeles en el plano de la autoridad jerárquica en el aula. L o que el enfoque adoptado propone es u n respeto mutuo y u n interés sincero por parte del profesor. VARIEDAD DE MEDIOS DIDÁCTICOS La estrategia que nos ocupa da gran importancia al «abastecimiento» para el aprendizaje. El profesor debe disponer de una reserva de diversos materiales de aprendizaje: herramientas para construir y pesar objetos, artículos caseros comunes y productos químicos, fotografías de actividades científicas y de problemas del m e dio ambiente. Los medios producidos por el S E P A ilustran esta variedad: documentación, 1. Science Education Programme for Africa (SEPA), Accra, Ghana, 1974. El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África equipo, películas y juegos. Los textos que los acompañan, dirigidos al profesor, le hacen ver a éste la importancia de la individualidad de los niños durante el aprendizaje. VARIEDAD DE OBJETIVOS Los objetivos mencionados anteriormente muestran que las metas que pueden alcanzarse utilizando esta estrategia son m u y amplias, pues abarca el desarrollo de facultades cognoscitivas, afectivas y motoras. Estimula a los niños para que desarrollen valores sociales de trabajo en equipo y les hace juzgar los hechos antes de aceptarlos. Pretende asimismo que los niños construyan parte del equipo que utilizan y que incluso fabriquen sus propias herramientas; se supone, por descontado, que manifestarán sus facultades cognoscitivas en la resolución de los problemas. Bases ideológicas de la estrategia La idea de esta estrategia fue concebida por los africanos en 1960, cuando insistieron en la enseñanza de las ciencias en la escuela elemental no con el propósito de exaltar las virtudes de la tecnología, sino para impartir una educación básica significativa. Las ciencias se consideraron c o m o un instrumento para «abordar una concepción del m u n d o , una filosofía de la historia si se prefiere y para modificar el punto de vista» 1. Fue una voz africana la que dijo: «Todos hemos comprendido que las ciencias, a través de sus constantes cambios y crecientes conocimientos, pueden liberar a la humanidad y al espíritu h u m a n o » 2. M á s tarde, en 1961, fueron de nuevo los africanos (apoyados ahora por voces de otros continentes) quienes declararon que a las ciencias les corresponde en la escuela «un papel doble, el m i s m o que representan en las fases m á s amplias del pensamiento». N o podemos aceptar en el siglo xx una educación, a cualquier nivel, que al menos no sugiera la escala de espacio y de tiempo, la unidad dentro de la diversidad de la vida, los instrumentos que trascienden los límites de nuestros sentidos naturales o las complejas cadenas de la causa y el efecto... El alumno que ha cursado estudios elementales y el universitario brillante que lee los clásicos deberían tener en c o m ú n al menos el conocimiento de los contornos m á s amplios de la imagen del m u n d o natural y de los productos «que la ciencia ha construido» para la industria3. Finalmente, llegaron a la conclusión de que el punto m á s importante en el aprendizaje de las ciencias debía ser la implicación directa del niño con la disciplina que estudiaba: «Cuando sea posible, el alumno debe intervenir con sus propias ideas, sus manos y su voluntad de aprender» 4 . «Deseamos incluir los diversos recursos de las ciencias, desde la inducción, la analogía y el sondeo hasta la deducción m á s austera, los experimentos controlados y la implicación matemática» 5 . Estas ideas coincidían con las de las escuelas de la psicología del desarrollo que mantienen que el niño desde una edad temprana percibe de manera intuitiva u n cierto orden dentro de su ambiente. Al adquirir nueva información, el niño reorganiza las ideas que ya tenía y, en general, asocia el orden intuitivo que ya ha percibido con el obtenido mediante la manipulación de los objetos. E n una fase posterior, aprende al imaginar con su mente los objetos y, posteriormente, comienza a emplear los símbolos y utiliza el lenguaje y la lógica para mostrar lo que ha aprendido. El acto del aprendizaje implica, pues, tres procesos que se desarrollan de forma simultánea: la capacidad de 1. E D U C A T I O N DEVELOPMENT C E N T R E , Beginning science curriculum for English speaking tropical Africa (final report), Newton, Mass., Education Development Centre, 1971. 2. Ibid. 3. Ibid. 4. Ibid. 5. Ibid. 89 Hubert M . Dyasi adquirir conocimientos nuevos, que algunas veces n o son sino la sustitución de los antiguos; la capacidad de manejar la información de que se dispone y comprenderla hasta el punto de poder sobrepasarla y deducir nuevas ideas, implicaciones correctas, inferencias apropiadas, etcétera, y la capacidad de revisar y asegurarse de que las observaciones, inducciones, deducciones, conclusiones, etc., están justificadas. E n relación con este concepto del aprendizaje, existe otro que mantiene que el niño aprende las estructuras cognoscitivas basándose en invariantes funcionales que utiliza en su medio ambiente material. Las estructuras cognoscitivas le ayudan a organizar sus conocimientos y también a adaptarse a nuevas situaciones. Al tratar de adaptarse, el niño puede intentar imponer sus pautas de comportamiento a ciertos aspectos del medio ambiente. Sin embargo, la interacción resultante con el medio ambiente puede conducir a la anexión de nuevas facetas a dicha estructura que conduzcan, a su vez, a otras interacciones con el medio ambiente. La calidad de las interacciones depende de varios factores, entre los que se incluye la fase de desarrollo mental del niño. Los africanos se convencieron aún más de la conveniencia de la estrategia que proponían cuando en 1965 observaron unas clases experimentales en K a n o (Nigeria). «La rapidez, inteligencia e ilusión por aprender de los niños eran totalmente naturales, y eso era todo lo que se necesitaba» '. Desarrollo de la estrategia El hecho crucial en la evolución de esta estrategia fue la conferencia celebrada en K a n o en 1965. Los delegados africanos provenían de universidades, ministerios de educación y escuelas elementales y secundarias. Expusieron claramente las necesidades y aspiraciones de sus países. Sus declaraciones, una vez discutidas, fueron examinadas por la asamblea y por cada 90 grupo nacional. Los delegados decidieron adoptar oficialmente esta nueva estrategia y tomar las medidas necesarias para introducirla en cuanto regresaran a sus países. C o m o consecuencia de esta decisión, se celebró más tarde y dentro del mismo año u n seminario práctico para desarrollar los planes concretos al respecto. Al finalizar el seminario, se habían concebido y probado en diferentes aulas africanas unas veinte unidades de ciencias elementales y se había sugerido la fabricación de material de laboratorio útil a bajo costo y partiendo de m a teriales locales. Estos seminarios internacionales se convirtieron en una actividad regular. La nueva estrategia formaba parte de un movimiento general de reforma de la enseñanza. Se pensaba que la enseñanza de las ciencias en particular era m u y rudimentaria, pues se atenía al estudio teórico de la naturaleza y al aprendizaje memorístico. El comportamiento de los profesores en el aula se describía en pocas palabras: «mucha tiza y muchas palabras». Se prestó asimismo una atención especial a las ciencias por otras razones: había escasez de profesores de ciencias capacitados y, en consecuencia, la afluencia de alumnos a la universidad para estudiarlas era claramente insuficiente. A d e m á s , las ciencias se consideraron c o m o un componente importante de una amplia campaña de alfabetización funcional. La planificación a largo plazo incluía la creación de centros de elaboración de programas de estudios en los países africanos participantes y la formación del personal para dirigir estos centros y para elaborar los programas a nivel nacional. A corto plazo había que organizar una serie de seminarios internacionales y nacionales que elaborasen ideas para las unidades y familiarizasen a profesores e inspectores con la nueva estrategia. Los organismos internacionales tendrían que facilitar educado1. E D U C A T I O N D E V E L O P M E N T C E N T R E , A report of an African education programme, Newton, Mass., Education Development Centre, 1967. El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África res especializados en ciencias para ayudar en la fase de introducción de la nueva estrategia en las escuelas piloto, así c o m o en la formación del profesorado activo y, en algunos casos, del profesorado futuro. El personal encargado de la elaboración del programa iba facilitando informaciones sobre los resultados. Este trabajo se hacía en colaboración con los profesores de las escuelas piloto, gracias a lo cual se podían observar y registrar de m o d o directo los procesos de aprendizaje. E n ocasiones los profesores tomaban notas sobre sus clases y enviaban estos comentarios a dicho equipo. Las escuelas piloto fueron seleccionadas por los ministerios de educación locales y debían enviar informes con regularidad. Poco después de la introducción de la estrategia, un equipo de evaluadores elaboró formularios destinados a recoger información de los profesores sobre los primeros resultados de sus observaciones. Durante los primeros cuatro años, excepto en u n o o dos países, no hubo planes concretos para aplicar esta estrategia a gran escala. E n los pocos países que se decidieron a hacerlo, se ordenaron las unidades de acuerdo con los programas de ciencias de la escuela elemental previa su adaptación local. Pero todos los países decidieron m u y rápidamente organizar cursos para profesores e inspectores. Se dieron clases demostrativas en las que se utilizaban las unidades. E n ocasiones se emplearon auténticos alumnos, aunque en otras los mismos profesores asistentes hacían el papel de tales. E n algunos países se seleccionaron centros de formación de profesorado para la adopción total de la nueva estrategia, de forma que sus profesores-alumnos recibieran una formación completa durante los años anteriores a su incorporación al servicio activo. E n la actualidad, la estrategia se aplica en gran escala. E n algunos lugares se han aprovechado las unidades existentes, modificándolas y reeditándolas para su empleo por todas las escuelas, mientras que en otros se han editado libros de texto para la enseñanza de las cien- cias en la escuela elemental. Los libros se derivan de las unidades, aunque comprenden también otras fuentes y retienen siempre la esencia de la estrategia nueva. Se han preparado asimismo cuadernos de ejercicios para los niños. E n los planes de desarrollo del S E P A para seguir ayudando a la aplicación en gran escala de la nueva estrategia se acometen los problem a s de la formación del profesorado, la producción de materiales y la evaluación. Se ha creado un curso de formación para quienes van a poner en práctica el programa y para los encargados de la formación del profesorado. Este curso, de nueve meses de duración, introduce y familiariza a los participantes con la aplicación de la nueva estrategia a la preparación de materiales, la supervisión de los profesores y la formación de nuevos profesores. La preparación de materiales comprende la de m o n o grafías sobre los diferentes aspectos de la estrategia y la elaboración de u n manual para profesores y de u n compendio de sugerencias. Se ha constituido además u n centro de evaluación educativa para formar a los evaluadores de los países participantes y para crear los instrumentos que serán utilizados para controlar la nueva estrategia. El perfeccionamiento de los profesores en activo continúa en todos los países a fin de ayudarles en el empleo de la nueva estrategia y enriquecer su competencia profesional. Se esperaba una resistencia contra la introducción de estas novedades por parte de varios sectores. Los profesores de escuela elemental y los inspectores escolares iban a enfrentarse con la tarea de abandonar los métodos de enseñanza tradicionales, con los que se encontraban bastante familiarizados y por medio de los cuales habían ganado su reconocimiento profesional. L a nueva estrategia minaría su confianza en sí mismos, por lo que era previsible que se opusieran a ella. Los científicos universitarios se interesaron m á s por la materia que por la metodología del aprendizaje que la nueva estrategia requería. Los encargados de la for- 91 Hubert M . Dyasi mación del profesorado encontraban en la explicación de los hechos u n m o d o de enseñar y de formar m u c h o m á s cómodo y se oponían a una estrategia que requería que el profesor desempeñara un nuevo papel. Otra poderosa fuente de resistencia la constituían los directores de las escuelas, que deseaban mantener en éstas un alto nivel que se basaba en el porcentaje de éxitos en el examen final de la escuela elemental; el nuevo método no parecía proporcionar el tipo de conocimientos que se pondrían a prueba en el examen y, en caso de hacerlo, requerían u n tiempo de asimilación más largo, pues la información podía suministrarse a éstos en menos de una décima parte de ese tiempo. El resentimiento general contra la introducción de las ciencias en la enseñanza elemental se basaba en la creencia de que se necesitaría un equipo costoso, lo que dificultaría la distribución de unos recursos m u y limitados. Ventajas e inconvenientes La estrategia adoptada abrió nuevas perspectivas a los alumnos que pronto comenzaron a encontrar sentido a sus estudios, ya que ahora podían continuar sus actividades fuera de la escuela con cierta confianza sobre temas de la naturaleza que correspondían mejor a sus intereses. Este interés se veía estimulado más allá del aula y comenzó a desarrollarse una conexión entre el trabajo escolar y las actividades en el hogar, la granja, el pueblo y el medio ambiente general. Los niños empezaron a hacer preguntas sobre el medio ambiente llenas de sentido y a utilizar materiales locales para formar un equipo científico simple, c o m o balanzas, cajas de Petri para cultivos microbiológicos y lentes de aumento. A muchos niños la escuela les creaba antes sentimientos de ineptitud al colocarles en situaciones artificiales y completamente nuevas. Al cambiar las cosas, se hizo posible la formación de auténticos ciudadanos con ideas positivas 92 sobre sí mismos y realistas sobre sus capacidades propias. Podrían contribuir al desarrollo nacional con confianza y clarividencia. E n teoría, se esperaba que los resultados elevaran la moral de los profesores al hacer su trabajo más estimulante e interesante y al relacionarles directamente con investigaciones científicas que pudieran comprender. Se pensaba que las actividades de sus alumnos les estimularían. Además, alentados por esas experiencias científicas, quizá utilizasen la misma estrategia en la enseñanza de otras materias, haciendo así más fácil su generalización a otras áreas del conocimiento. U n o de los mayores inconvenientes apreciados fue la dudosa aportación de la nueva estrategia al aprendizaje memorístico. Hablamos aquí de inconveniente porque se creía que el examen final de la enseñanza elemental se apoyaba m á s en la memoria que en el razonamiento y en la capacidad para solucionar problemas. E n la práctica, el nuevo método está sujeto a ciertas restricciones. Al depender en gran m e dida del «abastecimiento» por parte del profesor, pierde mucha eficacia si hay escasez en el aula de materiales de aprendizaje. Esto, en general, es u n gran problema, ya que con frecuencia los profesores no tienen tiempo para recoger materiales con anticipación o carecen de recursos para su adquisición. Otra restricción es la imposibilidad de guardar en lugar seguro los materiales para las experiencias de los niños. C o m o consecuencia, éstos no pueden seguir en buenas condiciones los experimentos comenzados el día anterior. Los horarios agravan este problema al limitar el tiempo que pueden consagrar a sus investigaciones. El excesivo número de alumnos puede ser asimismo un problema. Las clases de sesenta o m á s alumnos no son raras y el profesor encontrará dificultades para prestar atención individual a cada uno de ellos o incluso a grupos pequeños. A pesar de todos estos impedimentos, existen pruebas de que esta nueva estrategia produce resultados fructíferos. U n experimento mostró El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África que los alumnos que habían cursado las ciencias con arreglo a ella realizaban con materiales de aprendizaje una serie de tareas superiores a las que se indicaban en la guía del profesor y que sus actividades aventajaban significativamente, por su complejidad, a las de los otros alumnos. E n otro estudio ' se comprobó que los alumnos que habían seguido este método mostraban más independencia en el aprendizaje que los demás. Recientemente un país ha incluido en su examen final de la enseñanza elemental algunos puntos representativos de esta estrategia. Los resultados revelan que los niños desarrollan capacidades analíticas. H a y que admitir que la estrategia se aparta tanto de lo que anteriormente existía en África, que los instrumentos de evaluación que pueden producir resultados dignos de crédito están apenas esbozados. Implicaciones de la estrategia POLÍTICA DE PLANIFICACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS Es evidente que, con esta estrategia, la preparación del programa es tarea c o m ú n del personal especializado, profesores, directores de centros docentes y alumnos. El equipo correspondiente tendría que estar formado por educadores relacionados con las ciencias, científicos y profesores que aportasen ideas; por evaluadores que definiesen las metas y objetivos y diseñasen mecanismos para controlar y mejorar el program a ; por profesores que llevasen a la práctica el nuevo método y diesen indicaciones sobre los materiales locales y marcasen el ritmo de su utilización y por los alumnos, que serían la verdadera piedra de toque para conocer lo que es interesante y hasta dónde podría utilizarse el material para facilitar su aprendizaje. Está claro que no servirá de nada que las personas responsables de la elaboración del nuevo pro- grama se sienten en su despacho a producir manuales para las escuelas sin tener en cuenta en la práctica estos criterios. El centro de elaboración del programa de ciencias ha sido la piedra angular en el desarrollo de esta nueva estrategia. E n esencia, se trata de un equipo similar al descrito, cuya tarea es convertir las ideas en materiales de aprendizaje útiles, siendo los niños quienes, en última instancia, deciden lo que hay que emplear. Los recursos locales varían m u c h o en África, incluso dentro de u n m i s m o país, y por esa razón un centro de ciencias es m u y útil para tener en cuenta las diferentes situaciones locales. Por m u y específicas que puedan ser las directrices para los profesores, siempre se necesitará ayuda para que éstos decidan los materiales que estimulan al niño a experimentar y aprender, c ó m o presentarlos mejor en clase, qué información adicional necesitan para desempeñar su papel bien y qué índices utilizan para evaluar el aprendizaje. U n centro de ciencias puede prestar estos servicios. Los centros de ciencias serán diferentes según el lugar donde se encuentren y aunque sigan el mismo método. Basándonos en la experiencia del S E P A , se puede afirmar de manera general que deben estar constituidos por un grupo de personas formadas y abnegadas, con conocimientos de todas las fases de la enseñanza de las ciencias y capaces de comunicar su entusiasmo a los demás. L o más útil es que el grupo esté formado por u n educador de ciencias, un profesor, un evaluador y un técnico. Esto es lo mínimo para un país pequeño. U n dato importante es que no hay que considerar el número de personas, sino su calidad. D o s personas imaginativas y con recursos pueden actuar mejor que cinco poco activas. Para la evolución de la estrategia del S E P A se ha recurrido a científicos universitarios, educadores profesionales, inspectores escolares, supervisores, profesores y alumnos. El papel de los psicólogos, psiquia1. E . A . Y O L O Y E , op. cit. 93 Hubert M . Dyasi tras, sociólogos y economistas también ha sido importante. La utilización de estos especialistas proviene de la creencia de que la enseñanza, y en especial la de las ciencias, es una tarea demasiado importante para que se ocupen de ella únicamente los especialistas. Dentro de la estrategia del S E P A , los objetivos están enunciados en términos generales, pero los profesores y los directores de centros docentes reciben también unas directrices sobre lo que deben pretender y esperar de los alumnos. Los profesores eligen la dirección a seguir de acuerdo con los intereses y capacidades de aquéllos. E n u n intento de comprobar si los objetivos se cumplen, se les dan instrumentos simples para ayudarles a recoger datos sobre los comportamientos de aprendizaje de sus alumnos. La nueva estrategia da cabida a la elaboración de textos elementales para niños que puedan estar interesados en profundizar ciertas nociones. Estos textos están escritos en un lenguaje y estilo que los niños pueden comprender con facilidad y adoptan la forma de historietas. N o se ha intentado todavía elaborar material especial para los rezagados, ya que se piensa que el de carácter general tiene la flexibilidad suficiente para adaptarse a las diferencias de aptitudes. Los materiales se preparan en forma de unidades. Por término medio, cada unidad contiene de seis a ocho lecciones y consiste en su mayor parte en una reproducción de la situación del aprendizaje, de los hechos ocurridos en ese marco y de la forma en que surgieron. Al principio de cada lección se incluye una lista con materiales útiles y se hacen asimismo sugerencias al profesor para que compruebe si los alumnos entienden lo que hacen. Casi todas las unidades están escritas para los profesores. Algunas contienen directrices especiales para ellos; otras, en cambio, les dejan una completa libertad de acción. Las directivas se refieren a las técnicas que se han de emplear para la construcción del material necesario. Hasta el 94 m o m e n t o se han editado m á s de cincuenta unidades sobre temas de biología y física, así c o m o de sanidad y agricultura. Se han elaborado manuales y monografías para profesores y está en preparación u n libro de ideas para actividades múltiples. Se ha dado u n nuevo paso asimismo al elegir una unidad y enriquecerla mediante la inclusión de actividades científicas básicas y de medios para evaluar el trabajo de los alumnos. Se han realizado diversas películas en las que se ve la puesta en práctica de este método en aulas ordinarias y en las escuelas normales de magisterio. Los costos de producción han sido mínimos, ya que los materiales pueden reproducirse en litografía. Al editar cantidades grandes, el costo por ejemplar no supera los 0,20 dólares de los Estados Unidos. FORMACIÓN DEL PROFESORADO La preparación de los profesores en servicio activo ha sido llevada a cabo en su mayoría por miembros de los equipos de elaboración de los programas, por profesores especialmente preparados y por inspectores de ciencias. La formación que imparte el equipo de elaboración de los programas asegura con una certeza razonable que la nueva estrategia será llevada a la práctica con fidelidad. Al trabajar de forma directa con profesores en servicio y supervisores, el equipo puede llegar a «sentir» los problemas que los profesores suelen tener y a veces también los recelos. El empleo de profesores que han participado en las fases de prueba puede ser m u y útil para borrar la idea de que esta estrategia sólo da resultado si la aplica personal especializado. La estrategia que nos ocupa ha sido presentada asimismo a los estudiantes de los centros de formación del profesorado, pidiéndoles que la apliquen tal como suponen que debe hacerse en la práctica. A veces, los temas elegidos son incluso los que figuran en los programas de ciencias escolares. Al principio los estudiantes Ei proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África se comportan c o m o una clase normal; pero m á s tarde, durante el curso, trabajan con pequeños grupos de alumnos, con los que aplican los mism o s temas que ya han estudiado. Después participan en auténticas clases de enseñanza elemental. Estos procedimientos tienen por objeto familiarizarles con las maneras de aprendizaje de los alumnos. Se ha preparado para ellos u n conjunto de materiales que recoge ejemplos diversos de trabajos de otros estudiantes, de niños y de científicos y que contiene también secciones especiales dedicadas a las relaciones con los niños y la dotación de material para las clases de ciencias de la enseñanza elemental. Algunos textos tratan de las técnicas de examen, la evaluación de los progresos del alumno y la autoevaluación. Se han preparado asimismo monografías sobre aspectos especiales de la enseñanza. Durante los cursos de formación del profesorado la estrategia se ha aplicado en lo que se creía que era su forma m á s pura. Se les entregaba a los profesores material de aprendizaje; por ejemplo, pilas de linterna, bombillas, alambre de cobre y diversos útiles para realizar investigaciones científicas. Al cabo de unos treinta minutos los profesores que hacían de alumnos informaban sobre lo que habían hecho con esos materiales, por qué lo habían hecho y qué tipo de conocimientos podían sacar de ello. Todo eso era anotado en la pizarra por el miembro del equipo que dirigía la clase. Después estas actividades se analizaban a nivel de grupo con el fin de conocer su significado y su valor para el aprendizaje de las ciencias. Los resultados se contrastaban con los que los niños obtenían por el método tradicional de la lección dictada y las notas. M á s tarde se repetía la clase con alumnos auténticos y los profesores actuaban c o m o observadores y evaluadores. Después tenía lugar un debate sobre el significado y valor de las actividades de los alumnos. Se daba a los profesores la oportunidad de construir u n equipo sencillo para su uso propio que pudiesen llevarse luego a sus escuelas. Se subrayó que debían tomar nota de todo lo que ocurría durante el curso, en parte para disipar la idea de que los organizadores del curso les iban a dar apuntes o material, c o m o tubos de ensayo, probetas, etc. Se hizo lo posible para que los profesores se convencieran de que los niños pueden aprender por medio de sus propias actividades y tomar sus apuntes personales, que sólo para ellos tienen u n sentido. E n esto reside el valor de la experiencia adquirida por los profesores: en decidir sus propias investigaciones y en realizarlas durante los cursos de formación. Así adquieren confianza en sí mismos, lo cual es m u y útil m á s tarde para poder infundírsela a sus alumnos. E n la mayoría de los casos, la simple experiencia práctica de trabajar con una clase cuyos alumnos trabajaban en grupos pequeños y en la que los pupitres no estaban colocados en filas, sino de manera que se facilitase el trabajo en grupo, era suficiente para que los profesores comprendieran que se estaba empleando u n método radicalmente diferente. Se comprobó que era m á s útil hacerles vivir de forma inmediata y total el nuevo método y acostumbrarles a escuchar a los niños. Muchos resultaron sensibles al «ruido» que hacían sus alumnos y tuvieron que aprender que las discusiones de los diversos grupos sobre las actividades de aprendizaje no son «ruido». L a introducción gradual en el método (lo que equivale a diluirlo) no pareció dar buenos resultados. L a estrategia que nos ocupa exige que el horario sea flexible y los cursos m u c h o m á s largos de lo normal. Tendrán que modificarse asimismo los objetivos de los cursos, de forma que el personal se esfuerce por crear actitudes saludables hacia la nueva estrategia en vez de buscar u n dominio total de la misma desde sus comienzos. U n a característica nueva en el curso era la presencia de alumnos, lo que significaba que había que organizarlos durante el año escolar, salvo que se buscasen locales y tiempo adicionales para dar a los profesores la ocasión de trabajar con los alumnos. 95 Hubert M . Dyasi E n la mayoría de los casos se realizaron seminarios previos para inspectores escolares y funcionarios de enseñanza. También con ellos se siguió u n sistema de iniciación práctica, realizándose primero investigaciones tal c o m o exige esta nueva estrategia y observando después su puesta en práctica en una clase. Luego se organizaron debates con la participación activa del personal de inspección y administrativo. H u b o problemas cuando los directores de centros docentes y los supervisores no podían conciliar sus tareas administrativas con las de carácter técnico y con las limitaciones reglamentarias relativas al tiempo dedicado a las distintas disciplinas. DISPOSICIONES PRÁCTICAS Y ASIGNACIÓN DE RECURSOS Las salas grandes son m á s adecuadas que las aulas corrientes, pero no ha sido necesario realizar modificaciones en la construcción de las escuelas participantes. Varían, desde luego, la colocación y distribución de los pupitres. Los que llevan banqueta son los menos adecuados. Son preferibles los individuales, que pueden trasladarse con facilidad dentro del aula. El equipo utilizado por los alumnos es de plástico y m u y duradero. E n gran parte, puede obtenerse de forma gratuita: tapones de botellas, latas vacías, etc. La nueva estrategia puede aplicarse en las clases corrientes sin necesidad de ninguna clasificación especial, ni de la participación de los padres, ni del empleo de m e dios didácticos auxiliares. Los grupos de dos a cuatro alumnos son los ideales. Trabajan mejor si escogen ellos mismos a sus compañeros. E n las actividades fuera del aula que exijan utilización del material deportivo se recomienda formar grupos mayores (de seis u ocho alumnos) para conseguir una variación mayor. Es imprescindible disponer de sitio para guardar las cosas que hayan de utilizarse. Normalmente se emplean armarios y pequeñas jaulas 96 para animales. Para los acuarios y terrarios puede valer la parte superior de los armarios. La seguridad constituye u n problema en las aulas que no puedan cerrarse. La nueva estrategia no requiere m á s sistemas de control especiales que los que el profesor utiliza: un libro de calificaciones, cuadernos de notas y fichas de actividades. T a m p o c o se necesitan instalaciones ni medios didácticos especiales. Los alumnos con dificultades poco corrientes para realizar sus experimentos pueden recibir ayuda durante la clase sin molestar a sus compañeros. Entre los costos ocasionados hay que m e n cionar los de creación y mantenimiento de u n centro dotado de un núcleo de personal y los de empleo de personal auxiliar en las esferas regionales y de distrito únicamente para la enseñanza de las ciencias. E n las fases iniciales, este personal auxiliar tendrá que estar libre de las obligaciones administrativas que en principio debería realizar además de su trabajo especializado. L a única inversión financiera importante aparece en la fase de elaboración de programas. E n efecto, la elaboración, las pruebas, evaluaciones y revisiones son caras en comparación con el costo de los métodos tradicionales en África. El aspecto de la formación del profesorado no es tan caro c o m o puede parecer, ya que la nueva estrategia se inscribe dentro de u n movimiento de reforma general de los programas de estudios. C o n todo, el factor costos es crucial en las fases iniciales, aunque la adopción de la nueva estrategia a escala nacional sólo supone u n ligero aumento de los mism o s . E n cualquier caso, los costos no pueden compararse con los de los sistemas utilizados en el pasado, pues las ciencias no se enseñaban antes en las escuelas elementales. E n la mayoría de los países, una gran parte de los costos de desarrollo se sufragaba con las consignaciones presupuestarias del Ministerio de Educación, las cuales se completan con fuentes extrapresupuestarias constituidas por organizaciones internacionales y bilaterales de El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África asistencia. E n la actualidad, el Programa de Enseñanza de las Ciencias en África aporta una parte importante de esta ayuda extrapresupuestaria. Durante las pruebas, el Ministerio de Educación pagaba los traslados de los profesores, las dietas y el personal local, mientras que las organizaciones de asistencia cubrían los gastos de material y los de los especialistas que ayudaban al personal local. Los costos adicionales que motive la aplicación de esta nueva estrategia serán cubiertos, al parecer, por los respectivos ministerios de educación. Según se ha declarado, éstos asumirán íntegramente los costos de producción de material. La formación de los profesores está también financiada por los ministerios de educación, pero el costo de los especialistas extran- jeros corre a cargo de los organismos internacionales. El S E P A facilita estos especialistas a los países miembros previa petición y sin cargo alguno. Concede asimismo unos créditos limitados para los materiales que hayan de emplear estos especialistas durante los cursos de formación. E n conclusión hay que declarar que en años venideros se hará una evaluación sistemática de la nueva estrategia en su fase de aplicación. Hace poco tiempo que ha sido adoptada en gran escala y todavía no ha habido ningún examen final de ciencias en la enseñanza elemental. Pero c o m o las naciones han decidido adoptarlo, pronto existirán pruebas prácticas de su eficacia para el logro de los objetivos mencionados anteriormente. 97 Keith Warren La enseñanza primaria de las ciencias a través de recursos locales en Si consideramos q u e cualquier definición de la educación necesaria para los jóvenes de u n país tiene q u e incluir, c o m o parte principal, la preparación para la vida adulta, y q u e esta necesidad es a d e m á s urgente en la mayoría de los países, resulta evidente q u e el m u n d o tiene u n problema. D e s d e las ciudades de las naciones m á s desarrolladas hasta las aldeas de los países m á s atrasados escuchamos la m i s m a historia en términos diferentes: nuestros sistemas de educación n o son apropiados, los programas n o se ajustan a las necesidades, pues éstas varían con gran rapidez, n o se satisfacen las exigencias individuales ni las del país. Las naciones pobres gastan cantidades considerables para comprobar después que sus graduados parten al extranjero y q u e se encuentran con el doble problema de los desempleados con preparación académica y la e n o r m e m a s a de campesinos cuya existencia n o se h a mejorado. Las naciones ricas tienen problemas similares q u e e m a n a n de las m i s m a s causas, y aunque dichas causas son fáciles de analizar, son m u y difíciles de modificar. Se h a tratado d e cambiar las cosas, e n general, d e m a n e r a esencialmente conservadora (aunque existen excepciones obvias). S e h a n señalado ciertos problemas y los universitarios Keith Warren (Reino Unido). Director de la Sección de Educación de la Oficina de la Unicef en Dacca (Bangladesh). 98 Perspectivas, vol. VIH, n.° 1, 1978 h a n intentado abordarlos mejorando los programas escolares, modificando la formación del profesorado, etc., junto con gran cantidad de actividades extraescolares. Este sistema tiene éxito con personas m u y motivadas y en sociedades m u y desarrolladas, pero h a fracasado de m a n e r a visible en los países m e n o s desarrollados, q u e son los q u e m á s lo necesitan. U n a de las razones puede ser q u e a m e n u d o los responsables de la educación están lejos de conocer las necesidades y la forma de vida de las masas campesinas pobres. L o s nuevos libros de texto siguen siendo para ellas algo desconocido y sin duda incomprensible, los profesores ignoran las demostraciones prácticas y las intenciones de los q u e desean mejorar la situación se ven frustradas. E n consecuencia, los padres n o saben q u é pensar y terminan creyendo que la mejor preparación para la vida adulta de sus hijos es que recojan m a d e r a o que lleven las vacas al abrevadero. U n a estrategia mejor q u e la d e resolver el problema de u n a manera académica puede ser encontrar u n m é t o d o para ayudar a la gente a encontrar lo q u e necesita en el aspecto educativo y entonces prestarle todo el apoyo preciso para q u e lo consiga. Esto, naturalmente, significa poner en tela de juicio la educación m á s tradicional, y aunque m u c h a s autoridades en el c a m p o de la educación lo desaprueben, h a sido el m é t o d o por el cual la mayoría de las personas a través de la historia h a n recibido la parte La enseñanza primaria de las ciencias a través de recursos locales en Asia m á s importante de su formación: la niña aprende a cocinar de su madre y el chico aprende el oficio de zapatero de su padre. Dicha educación es m u y limitada en el contexto de las sociedades técnicamente desarrolladas, y se puede afirmar que no conduce a la utilización máxima de los recursos de los seres humanos y de sus aptitudes, pero tiene ciertas ventajas: incluso en los países m á s pobres permite sobrevivir durante cuarenta a cincuenta años a m á s de la mitad de la población. Si perdieran este tipo de educación y sólo recibieran la enseñanza que se imparte en las escuelas, su muerte estaría asegurada. U n anciano y experimentado director de un centro escolar de China aconsejó a u n joven periodista en la década de los años treinta: «Si quiere entender a este país, señor S n o w , debe ponerse cabeza abajo y pensar de abajo hacia arriba.» N o es mal método para conseguir un punto de vista nuevo sobre cualquier cuestión y responde bastante bien al tema que nos ocupa, es decir, la educación de las masas. Puede ayudarnos a ver mejor las preguntas que tenem o s que hacernos, puede guiarnos hacia las respuestas acertadas, puede enseñarnos que los cambios tienen que realizarse al ritmo del pueblo o si no ser revolucionarios. Nos convencerá seguramente de que la educación debe comenzar al nivel del pueblo. Porque el pueblo no dispone de medios para llegar a ella. Así, pues, por ahí es probablemente por donde hay que empezar: por los recursos de que dispone el pueblo. Durante muchos años seguirá siendo cierto que la única ayuda que el campesino pobre puede recibir es su propia ayuda. Sin embargo, aunque el potencial y las oportunidades son considerables, a menudo no se utilizan al máximo por carencia de simple ayuda. Si bien las necesidades mayores incluyen justicia social, alimentación, tierra, salud y dinero, una necesidad clave sería una educación que condujera a las personas a ayudarse a sí mismas utilizando plenamente los recursos de que disponen y a reclamar con más infor- mación y audacia los servicios que ya existen y están a su alcance. Las dificultades con que se enfrenta la población rural en muchos casos no se deben a una absoluta falta de recursos. E n Bangladesh, por ejemplo, donde trabaja el autor de este artículo, la tierra y el agua podrían proporcionar muchos m á s alimentos; pero los agricultores desconocen métodos buenos y baratos para obtener agua durante la estación seca, y las mujeres que disponen de un pequeño terreno junto a su casa no saben c ó m o hacer un estanque y criar peces. Las heridas se infectan, la diarrea abunda y el grano se pierde a causa del m o h o , las ratas y los insectos. El calor del sol sólo favorece a las plantas y el viento sólo sirve para impulsar las embarcaciones. E n todos estos casos el pueblo sólo tendría que dar uno o dos pasos para conseguir enormes avances. Aquí es donde la educación debe intervenir, además de las otras m e didas que se han de tomar. Los posibles beneficiarios son de dos tipos. Entre los adultos quizá sea mejor concentrarse en los que deben proporcionar comida, cuidados para la salud y u n ambiente familiar apto para los niños. Y , por supuesto, están también los niños, cuya inteligencia y esperanzas deben despertarse y a los que hay que proporcionar conocimientos mentales y manuales para que puedan enfrentarse al futuro. Estas consideraciones se refieren a algo m u cho más amplio que un sistema educativo, ya que el proceso contará con diversos métodos: desde demostraciones de artículos de artesanía y tecnología aplicable en la aldea hasta la planificación con participación colectiva; desde la estrategia hasta los detalles menores; desde los asistentes sociales para las aldeas y los comités democráticos hasta carteles de «hágalo usted mismo» para analfabetos. E n un program a del gobierno de Bangladesh, al que el Unicef presta cierta ayuda, está intentándose aplicar esta política. Sin embargo, en el informe presente se muestran los aspectos más estrictamente educativos. 99 Keith Warren Debe insistirse en las asignaturas sobre materiales, física, técnica y práctica para dar a los jóvenes seguridad en sí mismos, pero las escuelas, en general, parecen estar poco equipadas para esto. E n muchas ocasiones las clases tienen lugar bajo un árbol, sin elementos con los que demostrar las ciencias aplicadas. Pero las apariencias engañan: tras la clase en el pueblo, las muchachas se sientan ante los telares, las mujeres hacen mantequilla, los cubos bajan a los pozos, el grano crece junto al pueblo (y en su interior, las ratas y los insectos lo consum e n ) . U n muchacho está sentado junto a un arroyo limpiando una cazuela con ceniza, aprovechando sin saberlo las propiedades de los álcalis cáusticos para quitar la grasa, porque es casi la única materia estéril del pueblo y contiene finas partículas de óxidos de tierras raras, lo que les da la propiedad de pulir bien los metales. Su amigo quizá esté jugando junto a él con u n barco hecho con una hoja y una paja de arroz que le da forma cóncava para que pueda llevar en su interior una piedrecita c o m o pasajero. El primer muchacho no es químico y su amigo no es Arquímedes, pero tienen una experiencia que se puede aprovechar. Podemos mostrarles cómo hacer jabón derramando poco a poco la ceniza en aceite de coco y poniéndolo a hervir y podemos explicarles por qué ocurre (sin olvidar felicitarles por haber sabido hacer uso de u n proceso científico). Podemos hacer lo mismo con decenas de juguetes que los niños fabrican, como barcos, cometas, silbatos y hondas. El telar es sin duda una fuente maravillosa de ideas sobre la mecánica. Con frecuencia es una sorpresa, incluso para un adulto instruido que puede recordar a su abuela sentada en un rincón con un puñado de algodón bruto hilando con un huso vertical, el darse cuenta de que la torsión aumenta la presión entre los hilos, que de otra manera quedarían inconexos, lo que hace aumentar a su vez el frotamiento hasta tal punto que puede llegar a formar un tejido que un hombre no es capaz de desgarrar. La pena es que las escuelas que enseñan el frota100 miento, si es que lo hacen, lo enseñan de otro m o d o , hablando, por ejemplo, de bloques de madera que se suben a lo largo de planos inclinados por medio de balanzas de resorte. H a y muchas posibilidades de demostrar los principios elementales de la ciencia sin alejarse mucho de la escuela, pero en general se las desprecia. E n un nivel superior de la jerarquía académica, en las escuelas normales se contribuye a deformar la óptica de los jóvenes profesores con simbolismos de pizarra en lugar de alentarlos a demostrar los hechos con métodos manuales, y por lo que se refiere a los responsables de los suministros, se quejan de la escasez de divisas convertibles para importar básculas de resorte, tubos de ensayo y otros aparatos más o menos exóticos. Sin embargo, parece que las cosas comienzan a cambiar. Para dar algunos ejemplos de esta parte de Asia, mencionamos Sri Lanka, donde existe un curso preprofesional m u y apropiado para las necesidades locales más comunes. U n cierto número de estados de la India están emprendiendo la formación del profesorado basándose en «la ciencia y los recursos locales», y el Nepal tiene centros para profesores que siguen pautas similares. La acción emprendida por la India se basa en las iniciativas del Consejo Nacional de Investigación Educativa y Formación de Nueva Delhi. Los expertos de la Unesco y el F I S E / Unicef prestan ayuda. H a n realizado una película en la que aparece un profesor rural típicamente desprovisto de medios enseñando a los niños c ó m o hacer básculas de resorte con b a m bú, globos del m u n d o pintados en cubos de agua, maquetas de molinos de viento construidas con abanicos, etc. Esta película se utiliza en cursos de formación y va unida a un libro y varios carteles que muestran con detalle a los profesores el m o d o de utilizar objetos locales para enseñar una ciencia práctica de manera interesante. U n a ventaja m á s descubierta por las autoridades que han desarrollado este tipo de enseñanza es que los profesores no tienden La enseñanza primaria de las ciencias a través de recursos locales en Asia Joven del Rajastán probando la válvula de una bomba de agua fabricada por él mismo con una caña de bambú. Radiador solar construido por niños del Nepal durante un cursillo de formación de profesores. 101 Keith Warren a guardar bajo llave este tipo de «aparatos», contrariamente a lo que ocurre con los otros por miedo a romperlos. C o n este sistema no hay nunca dificultad para encontrar material. Pero u n o de los problemas m á s importantes es que se necesita u n profesor m á s capacitado y motivado para esta clase de trabajo que para hacer que los niños aprendan de memoria lo que viene en los libros de texto. Para señalar a los niños los principios científicos del funcionamiento de una trituradora de caña de azúcar movida por u n buey o u n bote de vela navegando en el Brahmaputra o para hacer u n calentador solar se necesita una imaginación y una voluntad que sólo posee una pequeña parte de los profesores. Evidentemente, esto es ya algo positivo, pero se necesita algo m á s . El paso siguiente que ya ha comenzado en Nepal y está a punto de llevarse a cabo en Bangladesh es dirigirse m á s directamente a los niños. Es decir, mostrar por medio de carteles atractivos c ó m o los niños, por sí mismos, pueden emprender actividades educativas científicas, incluso si el profesor no sabe c ó m o hacerlo. Éste tiene que instruirse también por medio de los carteles. Es evidente que hay que enseñar a los profesores a incorporar dichas actividades a su sistema de enseñanza sin que pierdan prestigio y sin que aumente su carga de trabajo. El proceso a nivel escolar se desarrolla en líneas generales de la manera siguiente: el profesor dice a los niños: «Mirad lo que nos han enviado para el nuevo plan de estudio de las ciencias. ¿Veis lo que utilizan los niños del cartel? Objetos corrientes. H a y que traer todas esas cosas mañana.» Al día siguiente algunos niños aparecen con lo necesario y el profesor les dice que «hagan lo que Ven hacer a los niños del cartel». E n realidad, los carteles están realizados para ilustrar paso a paso y con gran detalle, basándose en fotografías de niños campesinos haciendo esas cosas para que los niños de la clase en la que se muestran puedan hacerlo también sin ninguna duda. Mientras tanto, el profesor dirige la clase, pero deja que sea el 102 cartel quien haga el trabajo. Los niños trabajan en grupos pequeños. Si u n grupo interpreta mal una foto, pronto se da cuenta, pues al final lo que han hecho no funciona (y además ven a los otros grupos que lo hacen bien). El profesor toma nota de esto y aprende lo que no hay que hacer. Pero también observa a los grupos que lo hacen correctamente y, por consiguiente, aprende c ó m o hacerlo. Los niños son los maestros. Pero la próxim a vez el profesor, si lo desea, puede colaborar m u c h o mejor y con m á s confianza. Este proceso reduce la necesidad de formación del profesorado (en ciencias elementales) a u n curso bastante breve sobre c ó m o utilizar los carteles m á s que a una búsqueda casi imposible de c ó m o enseñar ciencias basándose en el propio conocimiento de los profesores. Esto es bastante realista, dado el gran número de profesores sin formación en trabajos prácticos en las escuelas primarias de la parte central y meridional de Asia, por ejemplo. El curso de formación técnica no debe ser m u c h o m á s que una orientación. Ante todo los futuros profesores deben ver una lección de este tipo llevada a cabo in situ en una escuela de aldea. Después la discutirán con el instructor antes de obtener una colección de los diversos carteles y seleccionar la lección que deseen explicar al día siguiente. Se les asignan entonces tres o cuatro niños de la escuela y les dan instrucciones sobre lo que tienen que traer. Al profesor se le proporciona u n «equipo» simple de herramientas y materiales. E n Bangladesh obtienen un saco de yute barato con una serie de rollos de alambre de diferentes tamaños, u n rollo de cuerda, u n puñado de clavos, un cuchillo corriente, tijeras comunes, la hoja de una sierra para cortar metal, unas tenazas y una linterna de pila con bombilla. Todas esas cosas son fáciles de reponer o comprar en cualquier población (excepto las tenazas debido a su alto precio). Los profesores las utilizan (y dejan que los niños también las empleen algunas veces) y se las llevan a sus escuelas al fina- La enseñanza primaria de las ciencias a través de recursos locales en Asia lizar el curso. Se efectúan intercambios de opinión una vez que los profesores han ensayado el método de enseñanza por medio de carteles con sus pequeños grupos dos o tres veces, y después algunos profesores seleccionados dirigen una clase con mayor número de alumnos, mientras el resto de los profesores del curso les observa. Esto va seguido de nuevo de un debate crítico. Finalmente, los profesores pasan una mañana explorando la aldea para descubrir por sí mismos los recursos locales con los que han de enseñar durante sus clases. Después se van con su equipo, un rollo de carteles y un manual que describe el método en su totalidad y da todos los detalles sobre cada una de las actividades representadas en aquéllos. U n cambio de este tipo no es fácil en sistemas educativos acostumbrados a modificar los programas de estudios y los métodos de enseñanza basándose no en el pueblo y sus posibilidades, sino elaborándolos desde la ciudad y con su interpretación de las necesidades de los pobres. Algunas veces los encargados de desarrollar estos programas de estudios, al regresar de una reunión o conferencia en el extranjero todavía elevan más sus objetivos, confundiendo el nivel de aplicación con la calidad. Lo que se necesita es una enseñanza de buena calidad a un nivel suficiente, pero su realización práctica es poco probable a menos que se vaya a observar y conocer a los destinatarios de la educación en su ambiente. Recuerdo una charla con un profesor de Hamja, aldea a una hora de camino por la carretera que sale de Pokhara, en Nepal. D e seaba demostrar los principios físicos de la polea y se lamentaba por no tener ninguna. Sin embargo, cinco minutos m á s tarde estábamos hablando con un joven pescador de río, en una tienda de té, inspeccionando su caña, sedal y anzuelos para ver si podían servirnos para fines científicos. Y , naturalmente, en la parte superior de la caña había una polea. N o una «verdadera» polea con rueda acanalada y eje, pero sí una presilla de alambre. Todas las cañas de pescar la tienen. Así, pues, ahí había una polea apropiada hecha por el mismo pescador: una polea rústica y a nuestro alcance inmediatamente. E n consecuencia, en nuestros cursos para profesores nos pusimos a hacer poleas de alambre, sencillas, dobles e incluso triples. Los niños aprendían a lubrificar el cordel con agua (y todavía mejor con aceite de mostaza hecho en el pueblo) y de ese m o d o llegaban a comprender la fricción mejor que si utilizaran unas maravillosas ruedas producidas en fábricas. Y (fenómeno extraño y alentador) durante varios días vimos a los niños jugar con poleas triples con el cordel correctamente puesto y con las que izaban piedras pequeñas. Las habían hecho con restos de alambre para cercas. M á s tarde pudimos verles hacer algo parecido con balanzas totalmente fabricadas con material proveniente de plataneros, cámaras oscuras hechas con un cilindro grande de b a m b ú , con un agujero en el papel de estaño de un paquete de cigarrillos en u n lado y papel aceitado en el otro, y una docena de cosas m á s que excitaban su imaginación. Es natura] que este tipo de investigación y desarrollo, junto con sus resultados, también nos estimulara a nosotros c o m o responsables de los programas de estudios. N o s condujo a la realización del primero de los folletos (más tarde se convertirían en series) y a dirigir u n seminario para profesores c o m o el descrito en este informe. T o m a m o s fotografías originales del pueblo y de los niños construyendo artículos y las convertimos en diapositivas para la formación del profesorado, reduciéndolas también a diagramas para ilustrar los carteles y folletos. El proceso de utilización de los recursos locales en la enseñanza puede valorarse de diversas maneras. Es u n proceso que se presta a la descentralización de la enseñanza y fomenta la iniciativa local, ya que los recursos y oportunidades difieren de una zona a otra y los que pueden explotarlas mejor son los profesores de la localidad, con el estímulo de los expertos en 103 Keith Warren temas educativos (quizá de la universidad más cercana). Y algo todavía más importante. Ayuda a las personas a creer m á s en sí mismas y en sus aptitudes, habilidades y virtudes. Lucha contra la estéril imitación de la enseñanza extranjera 104 y es uno de los muchos pasos necesarios en gran parte de los países para lograr que la educación de los niños sea la apropiada a sus necesidades. Pero el camino es m u y largo y todavía estamos lejos de la meta. Dolores F . Hernández La renovación de la enseñanza elemental de las ciencias en Filipinas E n Filipinas la enseñanza primaria comprende seis años de estudios, encontrándose en zonas rurales el 80 por ciento de las 32 000 escuelas que la imparten. D e ellas, el 45 por ciento imparten el ciclo completo, es decir, seis años; el 40 por ciento, solamente cuatro, y el resto, según las escuelas, sólo la enseñanza correspondiente a los años primero, segundo, tercero y cuarto. M á s de la mitad de los alumnos m a triculados por primera vez en primero abandonan los estudios, m á s pronto o m á s tarde, sin haber terminado el sexto curso. Las excepciones se dan en las zonas urbanas, donde muchas escuelas primarias privadas imparten una enseñanza a sus alumnos que va desde el jardín de infancia hasta el séptimo año. Éstos cuentan, pues, con cerca de ocho años de escolaridad al pasar a la enseñanza secundaria. to de tentativas aisladas, dispersas y de poca importancia realizadas por personas, comités o instituciones en favor de ciertas categorías de niños y no del conjunto de la población infantil. El Centro de Pedagogía de las Ciencias, de la Universidad de las Filipinas, fue uno de los organismos encargados del estudio y adecuación de los programas y de la formación de los maestros en activo (en colaboración con el Instituto Pedagógico de la Universidad de las Filipinas). A u n q u e este Centro formaba parte desde 1969 de una red formada por cinco centros regionales de enseñanza de las ciencias, las innovaciones introducidas durante ese período en los programas de ciencias de las escuelas primarias se hicieron pensando sobre todo en las regiones urbanas y se limitaban a áreas geográficas de fácil acceso desde el m i s m o Centro o desde los centros regionales. Tenían además un carácter unidireccional, pues la interacción y la coordinación estaban confiadas por comPrimeras tentativas pleto a los centros. Estos primeros ensayos ese innovaciones recientes tuvieron sometidos a diversas restricciones, principalmente por no estar integrados en las Las primeras innovaciones introducidas en la actividades del Ministerio de Educación y Culenseñanza elemental de las ciencias fueron frutura y por falta de recursos financieros. Los primeros intentos acometidos al principio Dolores F. Hernández (Filipinas) es directora del de la década de los sesenta con vistas a mejoScience Education Center de la Universidad de las rar los programas de estudio tuvieron también Filipinas. Ha contribuido en gran medida a la pro- c o m o característica el inspirarse, en gran medimoción de la enseñanza de las ciencias y a la concepción de los libros de texto en su país. Es autorada, en proyectos de enseñanza elemental de las ciencias elaboradas en otros países, sobre todo de numerosas publicaciones en este campo. 105 Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978 Dolores F. Hernández los Estados Unidos de América. Así, las primeras ediciones de los textos elementales de ciencias y de los libros del maestro llevaban de forma claramente visible la impronta del proyecto «Science, a process approach» de la Asociación Americana para el Progreso de la Ciencia ( A A A S ) . Sin embargo, desde 1974, es decir, desde que el Centro de Pedagogía de las Ciencias empezó a trabajar en la segunda generación de libros de texto, se puso de manifiesto un empeño unánime y resuelto de redactar manuales m á s ajustados a las realidades del país y a las necesidades de los niños. El estudio y adecuación de los programas adoptó así un carácter m á s nacional y se vio menos sometido a influencias extranjeras, con la excepción de las que podían ser manifiestamente fuente de aplicaciones en verdad útiles para el país. Por otra parte, este trabajo se hizo progresivamente m á s atento a las necesidades de la sociedad. Antes estaba condicionado, en lo esencial, por la preocupación de respetar la estructura de esta disciplina, así c o m o por ciertos esquemas teóricos y por el afán de estudiar los fenómenos científicos. Los textos luego concebidos por el Centro de Pedagogía de las Ciencias para uso en las escuelas primarias siguen manifestando cierta tendencia a enseñar los conceptos básicos y a desarrollar las aptitudes intelectuales (cognitivas) del alumno, pero esta inquietud está ahora adaptada al contexto escolar y al medio a m biente del niño; se reserva, en efecto, un lugar destacado a los problemas de actualidad que el gobierno considera c o m o «materias obligatorias», c o m o la demografía, la protección de la naturaleza, la salud y la higiene, la revolución verde, la contaminación. Por otra parte, respetando la política del gobierno, los textos se dirigen a la mayoría de la población, es decir, a los habitantes de las zonas rurales. El presente artículo trata de la reforma del programa de ciencias para uso en las escuelas primarias, encuadrado en la perspectiva m á s amplia del proyecto del gobierno filipino rela- 106 tivo a la publicación de textos para el conjunto del país y de las actividades complementarias. El autor tratará de exponer los principios básicos y de escribir su aplicación con la ayuda de ejemplos tomados de la vida escolar. Estos principios son los siguientes: institucionalización de la reforma de la enseñanza, integración de los estudios y trabajos de puesta a punto relativos a los programas, coordinación de los proyectos y aplicación de los conocimientos en materia de aprendizaje a la enseñanza de las ciencias. Institutionalization de la reforma de la enseñanza E n 1969 se creó la Comisión presidencial encargada de informar sobre la enseñanza en las Filipinas. Tenía c o m o misión realizar un estudio y una evaluación profundas del sistema de educación filipino, analizar su rendimiento y conveniencia respecto a los objetivos del desarrollo nacional, determinar y recomendar los medios que permitieran hacerlo m á s eficaz habida cuenta de los recursos disponibles e identificar en el sistema educativo de Filipinas los sectores que reclamaban un estudio más amplio. La mayor parte de los proyectos de reforma de la enseñanza elaborados en la actualidad en Filipinas proceden del estudio realizado por esa Comisión y de sus recomendaciones. U n nuevo organismo creado para evaluar las propuestas se convertiría más tarde en el Grupo de intervención para la aplicación de los planes de desarrollo de la enseñanza ( E D P I T A F ) . Este Grupo de intervención, dependiente del secretario de Educación y Cultura, tiene a su cargo el control y aplicación de los proyectos de desarrollo que disfrutan de ayuda extranjera, así c o m o de otros análogos que le encomiende el citado secretario. C o m o organismo encargado de coordinar y supervisar todos los proyectos de desarrollo que se realicen en Filipinas en el campo de la La renovación de la enseñanza elemental de las ciencias en Filipinas educación, el Grupo citado solicita y recibe el apoyo de diversas instituciones internacionales, gubernamentales o de otra índole. N o es su misión ejecutar directamente los proyectos, sino que actúa por mediación de instituciones y organismos nacionales. Los programas persiguen tres objetivos principales: mejora de la enseñanza básica, mejora de la calidad de la formación profesional y técnica y medidas destinadas a hacerla más accesible y medios que permitan impartir una formación agrícola satisfactoria. La Ley de 1972 sobre desarrollo de la enseñanza fija los principios rectores de u n program a decenal en este campo. D o s de las actividades prioritarias que en él se precisan afectan al estudio y adecuación de programas, a saber: la mejora de los programas y del personal, sobre todo para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias, y la concepción, utilización y mejora de las técnicas pedagógicas y la elaboración o producción de libros de texto y otros materiales pedagógicos. La institucionalización de las reformas de la enseñanza permite generalizar su aplicación, lo que por otra parte plantea algunos problemas. E n la formación del profesorado en activo se aprecia una peor calidad, que repercute hasta la base. Antes de producir material pedagógico cuya distribución ya implica dificultades es preciso acometer estudios y proyectos. E n todas estas actividades no hay que olvidarse del factor h u m a n o y organizar debates sobre las reformas previstas para que puedan comprenderse mejor y se acepten con m á s facilidad. C o m o partícipe en el proyecto nacional de publicación de libros de texto, el Centro de Pedagogía de las Ciencias podrá en el futuro difundir los resultados de los trabajos consagrados al estudio y adecuación de programas en cantidades suficientes para que todas las escuelas públicas, o casi todas, puedan disponer de los nuevos textos. Los textos de ciencias se enviarán a las escuelas primarias de acuerdo con el siguiente calendario: 1977, primero y segundo año; 1978, tercer año; 1979, cuarto año; 1980, quinto y sexto año. Integración de los estudios y de los trabajos relativos a los programas E n Filipinas se habían iniciado ya algunos proyectos dirigidos a mejorar los programas de ciencias y de matemáticas; pero, en la mayoría de los casos, estos intentos eran fruto de la iniciativa de personas aisladas o de grupos reducidos. Así, al comienzo de la década de los sesenta, u n equipo de profesores de ciencias y de pedagogía de la Universidad de las Filipinas redactó una adaptación de la versión verde del Programa de ciencias biológicas de los Estados Unidos de América; m u c h o después, otro grupo que formaba parte de una institución privada (la Universidad L a Salle) adaptó una versión de la Introducción a las ciencias físicas, proyecto concebido también en aquel país. A mediados de esa década y principios de la de los setenta tuvo lugar la creación del Centro de Pedagogía de las Ciencias de la Universidad de las Filipinas ', el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y diversos organismos no filipinos, c o m o el Unicef, tomaron a su cargo el estudio y adecuación de los programas de ciencias y de matemáticas de las escuelas primarias y secundarias, la elaboración de programas de formación de profesores de ciencias y de matemáticas y la dotación de una ayuda a ciertos profesores que enseñaban estas materias. Dichos proyectos, aunque ambiciosos, no estaban integrados de forma perfecta en las actividades del Departamento de Educación y Cultura. El Grupo de intervención del que ya hemos hablado se esforzó por integrar los estudios y trabajos de puesta a punto consagrados a los programas acometiendo una serie de proyectos financiados mediante un préstamo otorgado por 1. Gracias a una subvención de la Fundación Ford. 107 Dolores F. Hernández el Banco Mundial y que se referían a los aspectos siguientes: censo de los centros de estudio y adecuación de programas; creación de nuevos centros regionales de enseñanza de las ciencias; financiación del proyecto de publicación de libros de texto y de u n estudio, dividido en dos partes, sobre los resultados de la enseñanza primaria. Los estudios y trabajos de puesta a punto relativos a los programas se integraron en el á m bito de una red que constaba de cinco centros de estudio y adecuación de programas, catorce centros regionales de enseñanza de ciencias1, treinta y cuatro escuelas secundarias y cincuenta y seis unidades locales de documentación. Los centros de estudio y educación de programas se eligieron entre instituciones que trabajaban ya en la mejora de aquéllos o que contaban con el personal, las competencias y los medios requeridos para el caso. Se escogió el Centro de Pedagogía de las Ciencias para que se ocupara de las ciencias y de las matemáticas y se consagraron cuatro centros a cada una de las principales materias incluidas en los program a s , escuelas primarias y secundarias. Es competencia de los centros preparar el material educativo y poner a punto prototipos de equipos, poner este material a prueba en las escuelas, formar al personal docente, organizar para él conferencias y cursos, impartir program a s de formación del profesorado en activo y facilitar el enlace con el servicio del Departamento de Educación y Cultura encargado de la coordinación de programas, así c o m o con los otros organismos que se ocupen de estudios y trabajos de puesta a punto en este campo. Existen en la actualidad catorce centros regionales de enseñanza de ciencias, es decir, uno al menos para cada una de las doce regiones con que cuenta el país a efectos educativos2. M u c h o s de ellos son centros privados de enseñanza superior que cuentan con una sección de pedagogía. Cada centro regional imparte una formación pedagógica previa o para el profesorado en activo, actúa c o m o centro de do- 108 cumentación para la región en cuestión y organiza conferencias sobre las actividades que desarrolla. Los centros locales son escuelas primarias y secundarias que sirven de campo de experimentación. Dentro del plan general, el proyecto de libros de texto se considera c o m o el medio principal para introducir las reformas en las escuelas, y a él se encuentran incorporadas estructuralmente las instituciones antes mencionadas, que constituyen una red de servicios auxiliares con la misión de garantizar una ejecución eficaz. Así, antes de generalizar su empleo, se ponen los textos a prueba durante un año en determinadas escuelas y el personal docente que va a utilizarlos con este fin recibe generalmente una formación en los centros regionales que se imparte en cursos de verano y que redundará en provecho de los respectivos colegas. Esos son los principales elementos de la tram a que permite poner en práctica las innovaciones introducidas en la enseñanza elemental de las ciencias (así c o m o de otras materias). Digam o s , sin embargo, que la difusión de estas innovaciones no se hace en una sola dirección. A todos los niveles, es posible la interacción entre el personal docente práctico, el personal de las distintas instituciones y los organismos que se ocupan de los diferentes proyectos. Así, los profesores del Centro de Pedagogía de las Ciencias visitan, en el curso del año, gran número de escuelas piloto e inspeccionan los 1. Los centros regionales de enseñanza de las ciencias dependen de un servicio global creado en una escuela normal, un instituto pedagógico o una sección pedagógica de la universidad; estos servicios, llamados centros regionales de formación de personal, realizan actividades análogas a otros aspectos de los programas que corresponden a las especialidades de los otros cuatro centros de estudio y adecuación de programas. 2. Al principio, la red comprendía cinco centros regionales de enseñanza de las ciencias; luego se crearon otros nueve centros. La renovación de la enseñanza elemental de las ciencias en Filipinas cursillos, de seis semanas de duración, organizados en verano para los profesores de ciencias y de matemáticas. Mantienen asimismo frecuentes contactos con los becarios de los centros regionales, que siguen, durante dieciocho meses, cursos en la universidad, y en especial se encargan de la mayor parte de los cursos de pedagogía dedicados a materias científicas. E n el curso de estos contactos, los responsables de la administración de los programas se esfuerzan por hacer comprender que los proyectos de enseñanza de las ciencias se encuadran en el marco de una acción c o m ú n cuyo éxito depende, en definitiva, de su aplicación desde el nivel local al regional. M u y recientemente se ha puesto a punto un prototipo de material destinado a la enseñanza y al aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias que complementa los textos elementales de esta última materia. Dicho material, actualmente a prueba, se entregará a las escuelas conjuntamente con los libros de texto. Vínculos entre los proyectos Para aplicar una reforma de la enseñanza en la que intervienen distintas instituciones, gubernamentales o no, que constituyen una red amplia y compleja, hay que recurrir a un gran número de responsables de la administración de los programas, inspectores y maestros, a quienes hay que convencer de la necesidad de una tal empresa, que les ayudará a resolver algunos de sus problemas y a mejorar el proceso de aprendizaje. Se procura, pues, que los proyectos aprobados refuercen o complementen los objetivos señalados en la enseñanza de las ciencias. Conviene mencionar aquí las actividades y el papel que desempeñan los centros regionales de enseñanza de las ciencias y el Centro de Pedagogía de las Ciencias de la Universidad de las Filipinas. Las autoridades locales responsa- bles de la enseñanza, que tradicionalmente han organizado cursos de formación de corta duración para los maestros, se encuentran desconcertadas a veces al ver que otros educadores organizan programas de formación del profesorado en activo, inspeccionan las escuelas y desempeñan funciones que, en su opinión, son de su propia competencia. Importa m u c h o tener en cuenta los sentimientos de los maestros. Así, en lo que se refiere a la evaluación de los libros de texto puestos a prueba en las escuelas, se les pide que formulen observaciones. E n lo que afecta a la vigilancia del trabajo del personal docente inscrito en los cursos de verano que participa en cursillos de aplicación o en seminarios para becarios, es el personal de los centros regionales de enseñanza de ciencias el que ejerce las actividades que normalmente llevarían a cabo los inspectores o jefes de centros. Esta intervención engendra a veces fricciones entre el personal responsable del proyecto y los maestros en activo. Para atenuar este tipo de tensiones se ha recurrido a diversos medios: aleccionar al personal destinado al proyecto antes de que se desplace, hacer participar a la escuela o al personal local en la preparación y dirección de las actividades o procurar que el personal del proyecto respete las prácticas de las escuelas y del sistema de enseñanza. E n la medida de lo posible se hace colaborar a los maestros en la redacción de los manuscritos, en las pruebas de que son objeto y en el envío de información al Centro de Pedagogía de las Ciencias. Pero más importante aún es la participación del personal docente en las decisiones que se toman en el curso de las reuniones en las que se examinan los manuscritos antes de darles forma definitiva. Estas reuniones periódicas permiten, con la participación de grupos diversos y organismos implicados, estudiar la orientación que se puede dar a los libros de texto a partir de los manuscritos. ¿ C ó m o mantener relaciones armoniosas con los maestros? E n primer lugar, todo el m u n do reconoce que, en Filipinas, los profesores 109 Dolores F. Hernández están entre los funcionarios peor pagados, hecho que es tenido en cuenta por los organismos que se ocupan de implantar los programas de estudios al poner en práctica los proyectos que impliquen su participación. Cuando los profesores deban asistir a conferencias, reuniones o cursillos de formación se toman todas las m e didas para que su participación no suponga para ellos carga financiera alguna. E n este proyecto, por ejemplo, se subvencionan por completo los cursillos de verano (transportes, dietas, libros y material: todo está cubierto) y las reuniones se celebran en lugares de fácil acceso o, si no es posible, se reembolsan los gastos de locomoción, las comidas o ambas cosas. Se procura a toda costa evitar que el personal docente tenga la impresión de que se le está explotando, pero a veces padece una sobrecarga inevitable de tareas, tanto comunitarias c o m o escolares. C o m o regla general puede decirse que no se obliga a las escuelas y al personal docente a participar en los proyectos; si lo hacen, es por propia voluntad. El problema de los libros de texto El Centro de Pedagogía de las Ciencias está actualmente en condiciones de producir libros de texto para la enseñanza elemental de esta materia con arreglo a un método en espiral que, aunque conocido, se aplica por primera vez a la producción nacional de libros de texto. Por otra parte, la difusión gratuita de estos ejemplares a todos los centros de enseñanza es un fenómeno nunca visto. Durante muchos años los problemas de lengua han creado dificultades específicas en la enseñanza. La política actual de bilingüismo tiende a impartir la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en inglés, y el resto de materias, en tagalo, lo que explica que los libros de texto elementales de ciencias y matemáticas estén redactados en inglés. C o n relación a la enseñanza primaria no se ha realizado ningún 110 estudio nacional sobre el vocabulario. E n cambio, una institución privada hizo varios sobre la inteligibilidad de los textos, y una vez puestos en conocimiento del Centro de Pedagogía de las Ciencias y de los redactores, éstos los tuvieron en cuenta para escoger la terminología. Por otra parte, poco antes de dar redacción definitiva a los nuevos textos, se procedió a una evaluación para determinar si eran inteligibles y su terminología se modificó en consecuencia. Digamos también que todos los libros de texto publicados por el centro se ponen a prueba en las escuelas durante u n período de tiempo n o inferior a un año y que uno de los aspectos que debe considerar el personal docente al juzgar su valor es la inteligibilidad. Desde hace algunos años, el personal del centro y los redactores de los libros de texto se han ido familiarizando con los estudios y obras que tratan del desarrollo de los conceptos científicos en el niño. Se hicieron algunos estudios de ámbito local, sobre todo por estudiantes de tercer ciclo, sobre el proceso de aprendizaje, habiéndose tenido en cuenta dichos estudios al redactar los textos de enseñanza elemental de ciencias. Resumiendo: diremos que al revisar los manuscritos se pone un empeño especial en ver si los conceptos que en ellos se exponen son m u y abstractos o m u y difíciles de captar por los niños a quienes se dirigen. N o obstante, al no existir ningún estudio que considere el conjunto del país, este tipo de decisiones se basa casi siempre en la experiencia de los maestros y en las observaciones que remiten al Centro, así c o m o en un conocimiento general de las obras publicadas sobre el tema y en ciertos estudios de carácter local. El documento que aporta los datos m á s útiles para la revisión de los libros de texto elementales de ciencias es el informe de evaluación, que comprende la experiencia de un año y que se aplica a cada texto puesto a prueba en las escuelas. El equipo encargado de la redacción de los textos ha podido comprobar que la mejor fuente de información de que dispone es la La renovación de la enseñanza elemental de las ciencias en Filipinas observación directa de las clases en que se utilizan aquéllos, sobre todo cuando la persona que cumple este cometido forma parte del equipo. Por estar dedicada la mayor parte del curso elemental de ciencias a los ejercicios prácticos, se ha preparado también un cuestionario sobre estas actividades. Otros datos útiles han sido las observaciones que los maestros hacían al Centro y que, aunque esencialmente de orden cualitativo, podían en cierto m o d o cuantificarse. El equipo de redacción ha utilizado asimismo con gran éxito las notas marginales puestas por los maestros en los mismos textos de acuerdo con las instrucciones recibidas. C o n este fin se les habían remitido dos ejemplares de los textos, así c o m o instrucciones para la redacción de las notas. Por otra parte, durante el curso escolar se hicieron tests para estimar el nivel de los alumnos con el fin de evaluar los resultados obtenidos. Se administraron, en este sentido, tests «antes» y «después» de la adopción de los libros de texto, así c o m o tests de medida del CI, cuyos resultados fueron objeto de análisis estadístico. N o obstante, estos datos no resultaron de tanto provecho para la puesta a punto de los textos c o m o las observaciones e informes remitidos directamente por los maestros. Se realizó asimismo una encuesta nacional sobre los resultados de la enseñanza primaria, y entre las principales conclusiones de interés para este artículo hay que señalar las siguientes: la gran mayoría de los alumnos de sexto no había alcanzado un nivel de conocimientos sensiblemente superior al de los de quinto curso; la lectura, las matemáticas y la lengua eran las materias en las que obtenían resultados menos satisfactorios; los tests de aptitud mental general estaban en relación con los resultados de las diversas pruebas; la capacidad intelectual, según las pruebas de aptitud mental, coincidía en gran medida con los conocimientos adquiridos en inglés y en ciencias. U n a segunda encuesta debía confirmar las conclusiones de la primera. Los alumnos que habían terminado los estudios primarios (de primero a cuarto año) descollaban m á s en tagalo (lengua nacional de las Filipinas) y en ciencias elementales. Los resultados menos buenos los obtenían en matemáticas y en lectura. Las conclusiones de la primera encuesta se debatieron en un seminario de ámbito nacional. Al apreciar diferencias según las regiones en los resultados de los tests realizados en materias esenciales del programa, el Centro de Pedagogía de las Ciencias comprendió que los responsables del estudio y adecuación de programas debían tratar de atender a las necesidades de un sector m u c h o más amplio de la población. E n consecuencia, se hizo participar al personal de forma m á s activa en encuestas que permitiesen conocer las necesidades reales, en función de las cuales se enseñarían las ciencias en la escuela. Se impuso asimismo la idea de poner a punto módulos de aprendizaje relativos a tem a s de interés local con el fin de completar los libros de texto y hacerlos m á s útiles para una determinada categoría de alumnos. 111 Rufus Alabi Formación del profesorado para la enseñanza de ciencias en las escuelas de Nigeria E n la escuela secundaria del primer ciclo, es decir, grados secundarios I y II, las ciencias se enseñan e n general c o m o ciencias integraLas categorías principales entre el profesorado das, e n forma d e asignatura única explicada de ciencias y matemáticas en las escuelas pripor u n profesor, o en forma de varias asignamarias son los grados II y III, mientras que turas: física, química y biología explicadas por en las escuelas secundarias del primer ciclo, dos o tres profesores. el grado I, el certificado nacional de educación H o y día, la mayoría d e las escuelas tienen y los profesores graduados son los responsaasignaturas de ciencias en todos los niveles d e bles de la enseñanza de estas asignaturas. la enseñanza primaria, d e u n a forma u otra. E n las escuelas primarias, los alumnos inE n 1970, los ministerios de educación fedegresan a la edad de seis o siete años y termirales habían desarrollado ciertos programas de n a n a los once o doce. N o r m a l m e n t e n o existen ciencias elementales, p o r ejemplo: programa profesores especialistas e n ciencias o m a t e m á de ciencias para la enseñanza primaria del esticas e n la escuela primaria. E n su clase, el tado de Lagos, los proyectos de los estados del profesor debe enseñar todas las asignaturas. Oeste para la enseñanza d e las ciencias en la Permanece con el m i s m o grupo todo el a ñ o escuela primaria, de los estados del Este y del escolar, desde las 8 de la m a ñ a n a hasta las 2 Norte para la enseñanza d e las ciencias. L o s de la tarde, cinco días por semana. ministerios de educación t o m a b a n parte activa en la promoción de la enseñanza de las cienA l fin d e la enseñanza primaria (última o cias elementales. penúltima clase), aparte d e los profesores regulares, algunas escuelas h a n recurrido a proEl departamento de educación de la Univerfesores especialistas en ciencias o en m a t e m á sidad de Ibadán h a popularizado el programa ticas para ayudar al profesor regular en la enafricano de ciencias en la enseñanza primaria. señanza d e dichas asignaturas. H a y que señaEl programa de ciencias elementales c o m e n lar q u e se trata de excepciones. zado en la Universidad de Nigeria, en U s u k k a , se trasladó a la Universidad d e Ife, transform á n d o l o e n u n plan de seis años, e n el q u e Rufus O. Alabi (Nigeria). Botánico con experienlas ciencias y las matemáticas, entre otras asigcia en la enseñanza de las ciencias a nivel univer- naturas, se enseñaban en lengua yoruba. sitario y escolar. Actualmente, catedrático de bioE n las escuelas primarias, las matemáticas logía en el Colegio Universitario de Ibadán. Cohan sufrido u n a metamorfosis considerable. L a autor de diversos libros de texto científicos. Enseñanza de las ciencias y las matemáticas 112 Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978 Formación del profesorado para la enseñanza de ciencias en las escuelas de Nigeria aritmética tradicional que implicaba sumas, sustracción, algunos ejercicios monetarios y de geometría, se ha convertido, a través de una serie de cambios, en una imagen de las matemáticas modernas. Sin embargo, en 1976 las autoridades decidieron volver a la enseñanza de las matemáticas tradicionales en lugar de las m o dernas. Recientemente (en 1975) se introdujo un nuevo plan por el que los profesores de escuela primaria podrían recibir u n a formación de tres años en escuelas normales, especializándose en la enseñanza primaria mediante una g a m a de asignaturas entre las que figuraban las ciencias y las matemáticas, la lengua, el arte y las ciencias sociales. Formación de profesores en activo Aparte de la formación anterior al servicio activo, se ha organizado cierto número de cursos de prácticas para proporcionar la ayuda necesaria a los profesores en activo: 1. 2. 3. Cursos intercalados durante las vacaciones de verano, dirigidos en general por profesores de escuelas normales. Los participantes obtienen méritos acumulativos que al cabo de un número de años conducen a la obtención de títulos. L a Universidad de Ife y de A h m a d u Bello, en Zaria, son las m á s avanzadas en este aspecto; Cursos de fin de semana, especialmente durante los sábados, organizados por los ministerios de educación para que los profesores de enseñanza primaria se pongan al día en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas; Cursos de reconversión organizados para profesores de ciencias con experiencia, pero sin preparación académica. Estos cursos se han utilizado en los estados del Oeste y el Norte para ascender a los profesores del grado III al nivel del grado II. Algunos proyectos de enseñanza de las ciencias U n ejemplo puede ser el programa de ciencias en la enseñanza primaria del estado de Lagos, de 1970 a 1972. C o n la introducción de asignaturas obligatorias de ciencias en el plan de estudios se produjo la necesidad de profesores competentes. L a mayoría de los profesores no eran especialistas y fueron recibiendo su formación de manera gradual. Los profesores pusieron en práctica sus nuevos conocimientos y se reunieron otra vez durante las vacaciones para revisar sus progresos, examinar las dificultades y recibir m á s formación. Otro esfuerzo notable fue la introducción de ciencias integradas en las escuelas secundarias de primer ciclo entre 1969 y 1975. Tras la independencia, la atención de los educadores se dirigió hacia el logro de una enseñanza funcional. La Asociación de Profesores de Ciencias de Nigeria ( S T A N ) elaboró u n programa de estudios de ciencias para los primeros dos años de escuela secundaria. Se escribieron textos para profesores y estudiantes y a éstos se les suministraron también cuadernos de ejercicios. Algunos catedráticos de escuelas normales pensaban que éstas debían participar en la formación de profesores de ciencias, ya que dichas actividades tendrían una influencia considerable. C o n este fin, todos los estudiantes de la División de Ciencias de la escuela normal de la Universidad de Lagos y de la Escuela Superior de Profesores de Owerri recibieron un curso de ciencias integradas sobre el contenido de la enseñanza y la metodología. Esto significa que a los futuros profesores de biología-química, química-física, física-matemáticas y biología-física se les hizo seguir obligatoriamente u n curso sobre ciencias integradas. Al final de los estudios estaban capacitados para enseñar sus dos asignaturas principales, así c o m o todas las demás de ciencias en los 113 Rufus Alabi dos primeros años de escuela secundaria, llenando así una laguna considerable. E n algunos otros colegios, las ciencias integradas se impartían c o m o una asignatura en sí o combinada con otras. Problemas de la enseñanza de las ciencias y las matemáticas Varios factores hacen difícil la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en las escuelas primarias. U n o es que los profesores no disponen de conocimientos suficientes al empezar a enseñar. C o m o puede comprobarse por los ejemplos citados, se está intentando que estos profesores alcancen u n nivel aceptable, en especial tras un proceso de formación teórica. Sería deseable encontrar u n programa con el cual los profesores especializados recibieran formación para enseñar ciencias y matemáticas en escuelas primarias. La mayoría de los profesores que enseñan estas asignaturas en dichas escuelas se han sentido obligados a hacerlo para poder ganarse la vida. Por otro lado, ciertos profesores con gran interés y voluntad tienen poca competencia en la realización de los experimentos científicos. E n el campo de las matemáticas la situación es casi peor: muchos profesores cumplen con su obligación nada m á s , y esto ahoga el interés de los alumnos, que además carecen de motivación suficiente. El equipo es demasiado caro en Nigeria, y pocas escuelas pueden soportar el gasto de inversión en este tipo de material para los alumnos. U n equipo de bajo costo resultaría algo indispensable para la enseñanza en los cursos m á s elementales, pero es triste comprobar que ninguna empresa se interesa en su comercialización. Al carecer de equipo se podría pensar que los métodos audiovisuales pudieran ayudar al profesor en su trabajo. Pero muchos factores han convertido esta sugerencia en algo casi 114 imposible de conseguir. El 90 por ciento de las escuelas primarias no dispone de electricidad. Las pocas escuelas que sí la tienen n o poseen el conocimiento técnico necesario para manejar el equipo audiovisual que podría recibirse en forma de donación. La lengua y la enseñanza de las ciencias U n o de los elementos esenciales para una enseñanza fructífera es la lengua en la que se imparte. La mayoría de los niños de enseñanza primaria en Nigeria proviene de familias campesinas, y sus lenguas varían de un distrito a otro. Se ha estimado que en Nigeria hay entre 150 y 250 lenguas. Sin embargo, en las escuelas, las ciencias y las matemáticas se enseñan en inglés durante la segunda mitad de la enseñanza primaria. Esto produce una gran cantidad de problemas. Los niños encuentran difícil comprender los conceptos y contenidos de sus cursos de ciencias en una lengua extranjera. A pesar de sus esfuerzos, no pueden ni siquiera llegar a expresarse con corrección. El profesor Fafunwa fue el primero en iniciar el programa de ciencias elementales de la Universidad de Nigeria, en Usukka. M á s tarde (1969) en la Universidad de Ife concibió la idea de que el mejor medio de instrucción es la lengua materna. C o n el apoyo de su Universidad y algunas subvenciones filantrópicas de Estados Unidos de América hizo experimentos para transformar la enseñanza de los niños. E n lugar de continuar con el empleo de la lengua inglesa, reunió a algunos especialistas del país, que elaboraron un programa de estudios para la escuela primaria, que los profesores tenían que explicar en yoruba, lengua principal en los estados de Lagos, O g u n , O y u , O n d o y una parte de K w a r a . Las ciencias y las matemáticas se explicaron en lengua yoruba por primera vez durante toda la enseñanza Formación del profesorado para la enseñanza de ciencias en las escuelas de Nigeria primaria. Antes del experimento de Fafunwa, el yoruba sólo se utilizaba en la primera mitad de los seis años de enseñanza primaria, e m pleándose el inglés en la segunda. Los autores de la adaptación del programa de estudios eran profesores y catedráticos experimentados de ciencias y matemáticas, cuya lengua materna era el yoruba. Se reunieron durante las vacaciones de verano (junio a septiembre), por períodos de cuatro a seis semanas, estudiando los programas de ciencias existentes para adaptarlos a las necesidades cotidianas de los niños yorubas. Su objetivo consistía en lograr que las ciencias fueran lo m á s realistas y prácticas posible para los alumnos. Algunos de los rasgos m á s característicos del programa eran el empleo de ejemplos de la vida ordinaria, de fenómenos familiares y la utilización de material barato y de fácil adquisición. Las matemáticas no se enseñaban sólo en la lengua materna, sino que se relacionaban íntimamente con la compra y la venta, las superficies y otros cálculos familiares para los alumnos, sus padres y sus vecinos. Los requisitos principales para los profesores experimentales eran el certificado de grado II, un buen conocimiento de la lengua yoruba y gran entusiasmo por el programa. La escuela primaria ordinaria reconocida de He Ife se utilizó c o m o centro experimental. Es importante añadir que hubo un grupo de control que cursó el programa oficial de tres años de lengua materna seguidos por otros tres de lengua extranjera. Durante los seminarios, los profesores experimentales reciben una formación a cargo de expertos y además deben profundizar ciertos temas. E n sus escuelas enseñan y toman nota de las dificultades, que m á s tarde plantean a los expertos que los visitan o, en caso de encontrarse con dificultades de interés general, las debaten durante un seminario posterior. D e cuando en cuando se organizan cursos de fin de semana para que profesores y técnicos puedan valorar los resultados del trabajo realizado hasta el momento. Aunque a su inicio el programa provocó reacciones diversas, ha logrado que las ciencias y las matemáticas tengan una significación mayor en las escuelas experimentales. Se ha demostrado, en u n estudio comparativo, que los alumnos de estos centros conseguían pasar a la enseñanza secundaria en una proporción ligeramente superior a las de las escuelas tradicionales. E n los estudios posteriores en la escuela secundaria no se refleja inferioridad alguna en relación con otros alumnos. Las ciencias se han convertido para los alumnos en algo real, funcional y aplicable a su existencia diaria. El programa también consiguió que profesores no especializados pudieran enseñar ciencias de manera eficaz y competente, y algunos de éstos amplían su estudio de las ciencias en instituciones superiores. El método de enseñanza de las ciencias y las matemáticas en yoruba provocó también diversos problemas. E n muchos casos no había equivalencias en yoruba. Se buscó la ayuda de escritores yorubas, y entre 1970-1976 se ha desarrollado un gran enriquecimiento del vocabulario científico de esta lengua. E n la actualidad, este experimento, que comenzó en la Universidad de Ife, ha encontrado aceptación y difusión en diversas escuelas del estado de O y ó . Otros estados están estudiando su aceptación e implantación. Sugerencias para el futuro Revisados los diversos sistemas de formación del profesorado de ciencias y matemáticas, conviene ofrecer algunas sugerencias, que podrían mejorar el programa de formación de dichos profesores para escuelas primarias y secundarias del primer ciclo. Debe haber especialistas en ciencias y m a - 115 Rufus Alabi temáticas para enseñar en escuelas primarias y secundarias del primer ciclo. Sería conveniente que recibieran formación junto con cierta ayuda económica durante aquélla para poder permanecer en el trabajo. El programa de estudios debería comprender las ciencias fundamentales integradas: psicología infantil, matemáticas y lengua, consagrando, por ejemplo, el primer año a la lengua, matemáticas y ciencias; el segundo, a la psicología infantil, matemáticas, ciencias y pedagogía práctica, y el tercer año, a las matemáticas, ciencias y pedagogía práctica. T a m bién metodología, prácticas docentes o una especie de tutoría con profesores de ciencias y matemáticas experimentados. Se debe estimular a los profesores con experiencia en escuelas secundarias superiores para que expliquen cursos en las escuelas secundarias del primer ciclo, ya que su experiencia, paciencia y disposición puede hacer que los estudiantes se interesen por las ciencias y las matemáticas. E n cualquier caso, no debe permitirse que un profesor joven, sin experiencia o impaciente imparta estas asignaturas en el período formativo. Y a se ha hecho m u c h o daño a la futura formación de los niños dentro del campo de las ciencias y las matemáticas al dejar que profesores poco idóneos las expliquen en las escuelas secundarias del primer ciclo. Cuando el programa de formación es parte integral de un curso básico, c o m o el programa actual del grado II, el futuro profesor de ciencias y matemáticas deberá recibir una enseñanza básica en ciencias y matemáticas para el certificado escolar. Deberá seleccionarse, en 116 otro caso, una proporción razonable de profesores en formación para que se especialicen en ciencias y matemáticas. Deberán elaborarse programas especiales de metodología y contenido para las vacaciones que permitan a los profesores en formación alcanzar cierto nivel en ciencias y matemáticas. Tras el curso debería concederse un certificado de aptitud. Se debería alentar a catedráticos de ciencias y matemáticas para que dieran clases en las escuelas de formación de profesores. Los programas podrían seguir estas directrices: cursos generales básicos para actualizar los conocimientos de los profesores; familiarización con los estudios de ciencias y matemáticas a niveles de enseñanza primaria y secundaria del primer ciclo; formación metodológica; seminario de prácticas para la confección de aparatos científicos prácticos y a bajo costo; preparación de material científico y matemático para su utilización por los alumnos; mayor uso de los medios audiovisuales c o m o instrumentos para la enseñanza de las ciencias y las matemáticas; alentar a los alumnos para que tomen parte en experimentos y presenten objetos a los concursos o exposiciones científicas, e intentar relacionar las ciencias y las matemáticas con los fenómenos y actividades prácticos cotidianos. La viabilidad de ese programa depende de la cooperación entre autoridades educativas, planificadores, técnicos en pedagogía y profesores. Robustecería la posición del profesor y mejoraría la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en las escuelas primarias y secundarias del primer ciclo. Tendencias y casos Formación del profesorado en activo en Swazilandia M . J. Nsibandze y Clifford Green Debido al rápido desarrollo de la enseñanza en Swazilandia, y en especial de la enseñanza primaria, nos encontramos, hacia 1971, ante una situación en que era necesario, por una parte, conservar a los maestros poco cualificados y reclutar otros sin ninguna cualificación profesional, y por otra, utilizar, a u n nivel superior, al personal docente formado para un nivel diferente. La única solución aceptable consistía en formar un número mayor de profesores; pero los medios de formación establecidos para aumentar el número de maestros sólo pueden desarrollarse lentamente, dadas las dificultades que existen para encontrar instructores, construir edificios y, por supuesto, obtener los medios de financiación necesarios. Sin embargo, puede encontrarse una solución parcial a este problema mediante la formación del profesorado en activo, asociada a cursos por correspondencia. Tal sistema había sido ya experimentado en Botswana, y, teniendo en cuenta la experiencia adquirida, se propuso u n plan del mismo carácter en Swazilandia. Al principio, la intención del gobierno consistía en aumentar el nivel de los «maestros insuficientemente cualificados, que son más de 600» (informe del Ministerio de Educación de 1971). Pero, mientras tanto, se cayó en la cuenta de que, dada la expansión continua del sistema de la escuela primaria, se reclutaban unos 200 maestros al año sin cualificación profesional alguna. Algunos de éstos participaron en el programa de estudios desde su iniciación. E n 1976 se procedió a aumentar el programa con vistas a asegurar la formación de un segundo grupo de 600 maestros, lo que nos lleva a la cifra total de 1 200. Paralelamente, el gobierno adoptaba las disposiciones necesarias para la creación de una segunda escuela de formación de maestros para hacer frente a las necesidades que el futuro plantearía. Para llevar a cabo el proyecto inicial del gobierno se instituyó el programa de «formación del profesorado en activo». Sus objetivos eran los siguientes: aumentar el personal docente total del país mediante la formación de 600 (más adelante, 1 200) maestros; hacerles adoptar métodos m á s modernos no solamente para que fuesen ellos los que los usasen, sino para que su empleo constituyese un instrumento de cambio entre sus colegas, y por último, organizar la mencionada formación de tal m a nera que supusiese la mínima desorganización posible en la normal actividad de las escuelas. Este programa era, sin duda, único en su M. J. Nsibandze (Swazilandia) es director de engénero desde el punto de vista del número señanza y Clifford Green (Reino Unido) es espede sus promotores. E n efecto, el gobierno de cialista en educación, en la Unesco. 117 Perspectivas, vol. V I H , n.° 1, 1978 Tendencias y casos Swazilandia se benefició de la cooperación de tres instituciones de las Naciones Unidas: a saber, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, el Fondo Internacional para la Infancia y la Unesco, entre los cuales se repartieron los gastos del programa, mientras que tanto el gobierno c o m o la Unesco proporcionaban el personal especializado requerido. Añádase a ésto que cinco de los monitores designados por el gobierno recibieron ayuda del Ministerio para el Desarrollo de Ultramar del Reino Unido ( O D M ) , lo que eleva ya a cinco el número de los promotores del programa. Al principio, el programa comprendía tres cursillos de seis semanas, cada uno de ellos en régimen de internado, ocho «ejercicios» por correspondencia al año durante tres años, en cada una de las cinco asignaturas (inglés, pedagogía, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales), la orientación individual de los cursillistas en sus escuelas y un programa especial difundido por radio. Desgraciadamente hubo que abandonar la difusión de este programa de estudios, ya que la mayor parte de los maestros interesados no podían recibir las emisiones de radio, unas veces por carecer de aparato receptor y otras porque las condiciones de emisión suelen ser dificultosas en un país montañoso c o m o Swazilandia. Parte, por tanto, de las charlas radiadas se imprimieron y se entregaron a los cursillistas, mientras que en los cursillos en régimen de internados se utilizaron las charlas radiadas, previamente grabadas en cinta. El número de personas que podían participar en cada cursillo se encuentra, necesariamente, limitado por el tamaño de la escuela de formación, siendo el m á x i m o de 100. D e hecho, se organizan dos cursos simultáneos de 50 cursillistas cada uno, seis veces al año. Cada uno de estos cursos se divide en dos clases, lo que arroja un total de cuatro clases impartidas al m i s m o tiempo. L a duración de cada sesión es de seis semanas. Los primeros cursillistas lle- 118 garon a la escuela de formación en el m e s de julio de 1973, retornando un año m á s tarde para la segunda sesión y un año después para la tercera. El intervalo entre las sesiones depende, en gran medida, de ellos mismos, ya que, por ejemplo, aquellos que envían sus ejercicios con retraso corren el riesgo de ser convocados m á s tarde que los que los envían a su debido tiempo. ¿Quiénes son los cursillistas? E n Swazilandia, la mayoría del personal docente del primer grado, m á s o menos las cuatro quintas partes de los cursillistas, son mujeres. Los primeros asistentes en 1973 eran mujeres de edad m a dura, satisfechas de la posibilidad que se les brindaba de volver a la escuela (o de ir por primera vez) con el fin de adquirir una preparación profesional. E n primer lugar se seleccionaron los candidatos de mayor edad; después, la edad media de los cursillistas ha ido descendiendo sin que para ello se haya evidenciado disminución alguna del interés y vivacidad. Gran parte de los cursillistas están casados y tienen hijos (a los que no se acepta en la escuela de formación), y una de sus características m á s acusadas es su decidido deseo de aprender. El cursillo no tiene c o m o único fin el de otorgar a los interesados una determinada formación, sino que se trata de una formación de educación permanente. El fragmento de la carta escrita por un cursillista, en julio de 1976, resulta revelador: «Quisiera dar las gracias a nuestros monitores del Centro de Formación del Profesorado en Activo. Antes de acudir al m i s m o vinieron dos monitores a aconsejarnos que siguiésemos los cursos. Les respondí que no podía imaginarme a m í misma estudiando de nuevo, y ellos m e respondieron que allí había personas de cincuenta y cinco a sesenta años, y que, por lo menos, debería probar una vez, y que si n o m e iba bien, siempre estaría a tiempo de retirarme. Entonces acepté ir y probar una vez, y, asimismo, les dije que m e gustaría formar parte del primer grupo. D e hecho, Tendencias y casos he aprendido gran cantidad de cosas en el William Pitcher College. Ni siquiera sabía que las nubes tuviesen nombres ni que la Tierra estuviese dividida en varias partes. N o puedo acordarme de todo lo que aprendí, pero estoy segura de que podría reconocer a algunos de los monitores si volviese a verlos. M e hubiese encantado haber podido recibir esta educación antes, cuando aún era joven.» Este programa ha permitido a un gran número de cursillistas la posibilidad de elevar sus condiciones de vida normales, que solían ser de nivel material poco elevado y que no les daba oportunidad alguna de desarrollar una actividad intelectual. Para estos cursillistas, la asistencia al cursillo en la escuela de formación y la obligación de hacer sus ejercicios por correspondencia constituyó un elemento nuevo, un nuevo estímulo. Existen muchas cartas del mismo estilo que la que se reproduce anteriormente, y que expresan toda la satisfacción de haber podido hacer algo que no parecía posible. Aparte de ello, estos cursillos despertaron en muchos de los asistentes el deseo de continuar por el camino emprendido, y son bastante numerosos los cursillistas que han seguido estudios por correspondencia en el Centro Internacional de Educación de S w a zilandia, con el fin de obtener u n Junior Certificate (certificado de aptitud para la enseñanza a partir del tercer año de estudios). Por su parte, el personal docente y los organizadores del programa experimentan la satisfacción no sólo de haber mejorado los conocimientos y la capacidad profesional de los cursillistas, sino también la de haber despertado su curiosidad intelectual y haberles anim a d o a seguir por la senda iniciada. El número de cursillistas que abandonó el programa ha sido particularmente escaso, y la mayoría de estas deserciones se debieron a enfermedad u otras causas inevitables, c o m o puede ser, por ejemplo, la muerte. C o m o ya hemos visto anteriormente, los cursillistas participan en tres sesiones, separa- das por intervalos de m á s o menos u n año. Cada sesión dura seis semanas y es intensiva, teniendo en cuenta la capacidad de los cursillistas. El programa de trabajo de la semana varía ligeramente según se trate de la primera, segunda o tercera sesión, pero se establece aproximadamente de la siguiente forma: Asignaturas principales: inglés, 8 '; matemáticas, 6; estudios sociales, 6; ciencias naturales, 6 ó 9, y pedagogía, 9 ó 6. Asignaturas secundarias: economía doméstica, 3; música, 1; siwati, 2; organización y gestión general, 1; cursos prácticos, 3. Es decir, un total de 45 períodos. Se observará que la enseñanza de la pedagogía solamente se refiere a los aspectos generales, a pesar de que sólo trata de una pequeña parte de las teorías educativas generalmente aceptadas, y la mayor parte del tiempo se consagra a aspectos prácticos, tales c o m o los medios auxiliares de enseñanza (modelos, juegos educativos, material para enseñar lectura y cálculo, aparatos fabricados en casa, etcétera). Estos métodos auxiliares se utilizan para la enseñanza de algunas asignaturas principales. Para la lengua inglesa se utiliza el método «English through activity» [El inglés activo], forma de enseñanza cuyo objetivo consiste en familiarizar a los pequeños alumnos con el sonido y la estructura de la lengua hablada. Los cursos de matemáticas siguen el modelo del descubrimiento, a base de trabajos prácticos, mediante la utilización de montajes y de hojas de ejercicios. Los grupos siguen el ritmo de la progresión de los alumnos según las fases definidas por Piaget. El fin de este curso consiste, asimismo, en elevar los conocimientos matemáticos de los cursillistas mediante trabajos prácticos y ejercicios por correspondencia. E n el área de las ciencias sociales, el m é todo consiste en inspirarse en el medio a m 1. Cada cifra indica el número de periodos de cuarenta minutos. 119 Tendencias y casos biente, partiendo de la aldea hasta llegar a horizontes m á s amplios, estableciéndose también vínculos de unión con otros aspectos del medio c o m o , por ejemplo, los relativos a las ciencias naturales. Sobre todo, el trabajo se organiza en grupos y se realizan excursiones. E n el área de las ciencias naturales, los cursillistas realizan trabajos prácticos en las escuelas primarias, fabricándose ellos mismos los materiales de enseñanza. El cursillo comprende también sesiones de enseñanza en grupos m u y reducidos, mediante grabaciones en videotape y una práctica de enseñanza en una escuela vecina. La redacción de los trabajos por correspondencia está a cargo de los monitores. Existen veinticuatro por cada una de las asignaturas principales y se concibe de manera que se encuentren en estrecha relación con los materiales y métodos que se utilizan durante el cursillo. Cada trabajo se acompaña de una hoja de control que debe rellenarse y remitirse al centro. D a d o que 600 cursillistas realizan 72 000 ejercicios, ha sido necesario solicitar la ayuda de correctores de dedicación parcial. U n a vez corregido el trabajo, se devuelve al cursillista. Se anota con extrema minuciosidad la fecha de expedición del trabajo; después, la de su recepción, y por último, la de reexpedición al interesado. A d e m á s existe una ficha de cada maestro, en la que se consigna la nota obtenida por cada ejercicio en cada una de las asignaturas. Los interesados conservan las copias de sus trabajos corregidas, que, a m e nudo, son los únicos materiales de referencia de que disponen. Es de tener en cuenta que los 120 ejercicios, junto con sus hojas de control —una veintena de páginas cada uno, por término medio—, constituyen una respetable cantidad de material. Su preparación, impresión, reproducción, encuademación y expedición, así c o m o el mantenimiento de los registros de expedición y del fichero de notas, son competencia del servicio de enseñanza por correspondencia, todo lo cual implica, como es 120 lógico, una organización sistemática y minuciosa. El tercer tipo de actividad que este program a comprende consiste en una serie de visitas que los monitores realizan a los cursillistas en sus propias escuelas. Los vehículos para realizar esta labor han sido proporcionados por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (FISE). Para este tipo de visitas, S w a zilandia ha resultado ser el país ideal, pues casi no existen escuelas a las que no pueda llegarse en un solo día de viaje y, por lo general, pueden visitarse en un día tres o cuatro escuelas. Este tipo de visitas tiene dos objetivos: en primer lugar, constatar que el cursillista aplica bien los métodos y los modelos prácticos que aprendieron a utilizar durante el cursillo; en segundo lugar, se pretende con ellas ayudar al cursillista a superar las dificultades que pueda encontrar en el curso de su trabajo. Las visitas no son inspecciones, sino que tienden a estrechar los lazos que se establecieron durante el cursillo. E n cuanto a los cursillos propiamente dichos, se organizan de manera que cumplan dos fines primordiales: mejorar la instrucción de los maestros e iniciarles en los métodos de enseñanza centrados sobre el alumno, que deberán practicar en sus propias clases. Por eso la mayor parte de los cursos se organizan en grupos m u y reducidos, concediéndose una gran importancia a la realización de medios prácticos y de material auxiliar de la enseñanza, tales c o m o la fabricación de cartones para presentar las letras y las cifras. D e la misma m a nera se estudia ampliamente el medio ambiente local, a partir del centro, de la misma manera que debe hacerse en las escuelas rurales. Es necesario, asimismo, señalar que, substancialmente, se trata de aprendizaje por correspondencia y que el cursillo en la escuela y los ejercicios por correspondencia han de ser, necesariamente, complementarios. El curso por correspondencia ha de ser de gran calidad, simple y denso a la vez, inte- Tendencias y casos resante y eficaz. Afortunadamente, se encontró para la realización de estos cursos un grupo de monitores capacitados para producir materiales de tal calidad, que, una vez editados y bien presentados, no ha sido necesario realizar sino ínfimas modificaciones en los mismos a lo largo de los años, si bien no es menos cierto que una de las necesidades a m pliamente reconocida es la existencia de un trabajo constante de revisión, consecuencia natural de un proceso de evaluación de cada m o nitor. Ciertos cursos han sufrido varias revisiones, esencialmente porque la experiencia nos ha demostrado que era necesario variar el contenido o el m o d o de exposición. Es conveniente señalar aquí qué es lo que se denomina «métodos de formación del profesorado en activo» de los maestros de S w a zilandia. Estos métodos no son, esencialmente, diferentes de los utilizados en otros países, salvo en lo que respecta al espíritu que les anima. Y a se ha señalado que el segundo objetivo de nuestro programa consistía en «hacer adoptar [a los interesados] métodos m o dernos no solamente para su propio uso, sino también para que sirviesen de instrumentos de cambio entre sus colegas». L a expresión «métodos nuevos» es, obviamente, relativa. E n el contexto educativo de Swazilandia significa dos cosas: la primera consiste en abandonar el método —aún m u y extendido en u n gran número de países, que está centrado en el maestro— de enseñanza magistral, en el que se obliga a los alumnos a absorber la sabiduría que el maestro les imparte de forma verbal. Este nuevo programa tiene c o m o fin reemplazar el método centrado en el maestro por uno centrado, precisamente, en el alumno, lo que permite a los niños instruirse de manera individual o en grupos mediante métodos activos o, empíricamente, mediante sondeos. E n otras palabras: el alumno tiene todo tipo de posibilidades de desarrollar su propia personalidad. E n segundo lugar, esta expresión implica que la enseñanza se centra en el medio ambiente, es decir, que se interesa por el m u n do de Swazilandia y no por un m u n d o importado del extranjero. Esto no significa que no se haga mención alguna de lo que existe fuera de Swazilandia, puesto que, en cierto sentido, todo lo que pueda concernir a Swazilandia forma parte de ello. L a mejor demostración de que el método está centrado en el medio ambiente consiste en las visitas periódicas que se llevan a cabo a los maestros y maestras en su propia escuela en el intervalo entre cursillo y cursillo. Es obvio que no todos los maestros hacen gala de la misma capacidad o de la misma habilidad; pero cada uno de ellos lleva a cabo diversos montajes que ilustran este método de enseñanza centrado sobre el medio ambiente: dibujos, diagramas, u n «taller» y cuadros que ilustran diversos aspectos de la vida, tales c o m o la tabla de las formas, de los volúmenes, «tabla del agua», tabla de los descubrimientos científicos, m a p a del tiempo, objetos que sirven para el estudio de la naturaleza circundante, etc. Para el estudio de la lengua inglesa se dispone de numerosos murales, tableros y dibujos. El trabajo que realizan los alumnos es activo, no pasivo. L a enseñanza se lleva a cabo en grupos reducidos, y, para cada grupo, existen hojas de ejercicios preparadas por el maestro durante el cursillo, así c o m o medios auxiliares pedagógicos simples, c o m o las varillas de Cuisenaire para aprender los números. Este segundo objetivo tiende no sólo a hacer adoptar «métodos modernos» a los cursillistas, sino a hacer también que los propios cursillistas sirvan la función de «elementos de cambio entre sus colegas». Hasta el m o m e n t o no es fácil medir la influencia que los cursillistas han tenido sobre los maestros y administradores que no han asistido a los cursillos, pero se tiene la impresión de que el efecto de los cursillos es netamente cumulativo. E n u n gran número de escuelas era la primera vez que los maestros (que no habían tomado parte en los cursillos) tenían la oportunidad de observar 121 Tendencias y casos el funcionamiento de los «métodos activos centrados en el alumno». E n u n gran número de escuelas visitadas por los monitores, es el mism o personal docente el que solicita los cursos y materiales pedagógicos que se han realizado hasta la fecha. El hecho es que los maestros que han seguido estos cursos aplican en la actualidad en sus escuelas una forma de enseñanza centrada en el alumno y en el medio ambiente, así c o m o métodos activos y a base de juegos. Los monitores se han visto obligados a redactar un buen número de textos de carácter metodológico con esquemas de cursos, al mismo tiempo que el material para el curso por correspondencia. Estos textos complementarios son m u y solicitados entre los maestros, y muchos de los elementos de los cursos por correspondencia y de los mencionados textos complementarios están siendo utilizados por la Oficina de Programas educativos del Primer Grado, organismo encargado de elaborar un programa de estudios m o derno, completo y adaptado a los ideales y aspiraciones de Swazilandia. Es interesante citar aquí u n extracto de las observaciones hechas por un visitantes independiente de la Universidad de Londres en 1975: «Este programa es digno de tenerse en cuenta porque no se limita a formar o a readaptar a los maestros, c o m o hacen los programas existentes, sino que realiza, en gran medida, una reforma de los programas de estudios, renovando los existentes, especialmente en lo que se refiere a las ciencias naturales y las matemáticas, y también porque las frecuentes visitas de apoyo, durante las cuales los monitores encargados del servicio de formación dan consejos valiosos y efectúan por sí mismos demostraciones, contribuyendo a influir en el sistema escolar en su conjunto y no sólo en los cursillistas a quienes visitan. E n efecto, se ha podido comprobar que los demás maestros de los centros visitados se benefician también de estas visitas.» Al final del curso de formación se conceden 122 diplomas a los cursillistas, sin examen, simplemente mediante solicitud al Ministerio de Educación. Es necesario señalar, sin embargo, que tras los tres cursillos de formación, la calificación de sus 120 ejercicios y las siete u ocho visitas que los monitores les hacen en sus respectivas escuelas, los organizadores del programa conocen bien a los cursillistas. A d e m á s , hay que reconocer que muchos de ellos no son particularmente «brillantes» desde el punto de vista «académico» y que otros muchos hubiesen renunciado al programa de haber tenido que realizar un examen escrito. D e todas m a neras, ¿quién puede afirmar que la capacidad de realizar un buen examen escrito es suficiente para ser un buen maestro dedicado plenamente a su misión? El personal necesario para un programa de estudios de esta envergadura y naturaleza consta, generalmente, de dos profesores por asignatura. Su función es triple: redacción de cursos por correspondencia y otros materiales escritos; enseñanza durante los cursillos y visitas a los cursillistas en sus propias escuelas. A d e m á s de las cualidades necesarias para llevar a cabo con éxito estas tres funciones, los m o nitores deben manifestar cierta cordialidad, con vistas a que se establezcan rápidos contactos entre profesores y cursillistas, y por ello conviene considerarlos m á s c o m o «monitores» que como «profesores». Existe personal auxiliar compuesto por mecanógrafas, secretarias y una persona que sepa utilizar y m a n tener las copiadoras y máquinas necesarias para reproducir los cursos y demás documentos. Para un programa m á s importante hubiese sido necesario un director del proyecto y otra persona capaz de redactar los cursos por correspondencia. E n un programa c o m o éste las dos funciones pueden ser realizadas por una sola persona con cualificación suficiente. El programa tal y c o m o se aplica en S w a zilandia implica dos sesiones de cursillos, de seis semanas cada una, duración que no tiene en sí misma una ventaja especial, sino que fue Tendencias y casos elegida por motivos de conveniencia para la administración del centro en que se llevaban a cabo dichos cursillos, aparte de cumplir con el tercer requisito de este programa, el de «organizar la formación, de tal manera que no conlleve sino el mínimo posible de desorganización en la función normal de las escuelas». E n Swazilandia es normal que el director o el propietario de la escuela que va a beneficiarse de esta formación contrate a un suplente —casi siempre una persona que acaba de terminar sus estudios— para que sea responsable de la clase mientras el maestro titular realiza el cursillo; por esta razón se escogió el corto período de seis semanas para su realización. A d e m á s es bastante frecuente que el suplente reciba el salario del cursillista mientras dura la ausencia de este último. Por ello se ha organizado un sistema de becas para que los cursillistas que durante la realización se encuentran privados de su sueldo reciban una cantidad alrededor de los 35 dólares por sesión. Estas becas pudieron concederse gracias a una subvención del FISE. E n otras condiciones podría pensarse en la mayor utilidad de unos cursillos m á s prolongados; por ello, los autores del presente estudio desearían poder hacer experiencias con otro tipo de organización en el que el período de cursillos a realizar en la escuela de formación se inscribiera entre dos períodos de enseñanza activa con visitas de inspección. Pero todo tipo de organización depende de las circunstancias locales, tales c o m o la distancia entre las diferentes escuelas, las dificultades de relevo, el grado de urgencia con que se presente la solución del problema y la posibilidad de encontrar monitores competentes. Es necesario ahora hacer un breve comentario sobre el precio de coste de este tipo de formación. Los gastos de funcionamiento variarán muchas veces, según el país, en función del nivel de salarios y de la amplitud del programa. Por regla general, cuantas m á s personas participen en el programa, m á s bajo re- sulta el precio de coste por cursillista. Teniendo en cuenta el nivel de vida actual en S w a zilandia (que no es uno de los m á s bajos), el precio de coste por maestro es de unos 750 dólares, para un programa que alcanza a unos 1 200 participantes. U n a parte de estos gastos se ha cubierto gracias a la solidaridad de la comunidad internacional, y, sin duda alguna, otros países podrían obtener una ayuda parecida. Independientemente de esta ayuda, el precio de coste por cursillista no deja de ser interesante para los países en desarrollo. E n cuanto a los gastos de inversión, si se excluyen los correspondientes a los edificios en que deben impartirse los cursillos, que se suponen ya terminados, no deberían pasar de 50 000 dólares, e incluso deberían ser inferiores a esta cifra. Se ha hablado anteriormente del proceso de evaluación continua del contenido de los m a teriales de enseñanza, sobre todo en lo referente a los cursos por correspondecia y de los métodos utilizados durante los cursillos. E n esta ocasión resulta necesario realizar una evaluación m á s profunda en cuanto al valor del programa educativo en sí. N o es fácil para u n director de enseñanza y para u n experto de la Unesco, que son, a la vez, «juez y parte», es decir, que ambos se encuentran implicados personalmente y son asimismo personalmente responsables. U n a vez reconocido lo anterior, pensamos que se puede ser objetivo planteándose unas preguntas y esforzándose por dar una respuesta. ¿Se ha beneficiado Swazilandia de este programa? Desde el mero punto de vista de la formación de un cierto número de maestros, durante un considerable período de expansión, sin que fuese posible hacer crecer la capacidad de formación por otros medios, se puede constatar que se han incorporado al sistema educativo 1 200 nuevos maestros profesionalmente cualificados, es decir, casi la mitad del personal de la enseñanza primaria. N o resulta posible considerar este resultado de m o d o nega123 Tendencias y casos tivo. Pero, además de este crecimiento del número de maestros cualificados, el programa educativo ha representado un importante papel en la formación de una atmósfera propicia al cambio pedagógico en la medida en que la idea de la formación del profesorado en activo se ha convertido en parte de las costumbres. Éste es un hecho importante en una época en que se lleva a cabo una reforma de programas educativos, que implicará la puesta en funcionamiento de algún sistema de readaptación en cursos de formación que se extiendan durante varios años. Además, este programa constituye el origen de una cierta cantidad de innovaciones en el material metodológico que ha terminado por convencer a los maestros y a los administradores escolares de la necesidad de una reforma pedagógica. E n pocas palabras: este programa ha permitido la formación de maestros así como la creación de u n nuevo estado de ánimo que haga aceptar la necesidad de una reforma. ¿Se trata de un proyecto eficaz y poco oneroso a la hora de formar maestros? Creemos que tal es la conclusión que puede sacerse de los hechos que conocemos, y tenemos, además, la impresión de que otros países en desarrollo podrían asimismo estar interesados en programas de esta índole. N o somos los únicos que pensamos en que la mayor parte de la formación de maestros podría tener lugar sin demasiados gastos gracias al sistema de formación del profesorado en activo. C o m o ya hemos indicado, estos métodos dependerán de la peculiar situación de cada país; sin embargo, y por el momento, podemos sustentar nuestro punto de vista con los siguientes argumentos: a) se trata de un método poco costoso, y los cursillistas pueden enseñar sin haber obtenido aún su diploma (por supuesto, su trabajo se halla sujeto a control); b) el centro en que se 124 lleva a cabo la formación puede utilizarse durante todo el año, y la formación no se halla limitada al «curso académico»; c) el cursillista entra inmediatamente en contacto con el medio en que enseñará, como realidad m u y concreta, mientras que, en los casos de escuelas de aplicación, tiene a veces la sensación de no ser más que un extraño; d) las visitas continuas que llevan a cabo los monitores mantienen el contacto entre las escuelas y el centro de formación (en el caso de una formación previa, este contacto es m u y limitado o, a veces, inexistente); é) este método de formación en activo del profesorado, ya sea implantado en la escuela o en el taller de formación, hace del alumno-maestro una parte activa del proceso educativo, de la misma manera que él mismo hará de sus alumnos participantes activos en el proceso, en lugar de meros receptores pasivos. E n conclusión, y teniendo en cuenta las razones que acabamos de enumerar, los autores están convencidos de lo siguiente: la formación del profesorado en activo es un método barato, rápido y eficaz; los programas de estudios de esta índole pueden atraer ayudas económicas de tipo bilateral o internacional, dado que, con una inversión relativamente pequeña, pueden obtenerse resultados relativamente importantes; la formación del profesorado en activo viene a colmar una laguna que, según se ha podido comprobar, existe entre el centro de formación y la escuela; la enseñanza por correspondencia, que forma parte de este sistema de formación, puede tener un gran papel en la mejora de los programas escolares; este tipo de formación permite la existencia de un mayor contacto humano entre los monitores, los cursillistas y los alumnos de las escuelas, y, en última instancia, son los niños los que más cuentan en este proceso de desarrollo. Tendencias y casos Algunos aspectos del sistema educativo en la República Democrática de Corea Nam Djin Ou E n nuestro país, la educación es una tarea revolucionaria de gran importancia, a cuyo desarrollo se consagran enormes esfuerzos. Según declaraciones del presidente K i m II Sung, «concedemos m á s importancia que los demás a la educación... L o importante para alcanzar el ideal de Djoutché es trabajar adecuadamente con los hombres, y para realizar adecuadamente esta tarea es preciso tener un buen sistema educativo». U n o de los más importantes problemas que se plantean al construir una nueva sociedad y un país independiente y próspero es el de impartir una buena educación a la generación que nos sigue. Corea, desde el punto de vista geográfico, es u n pequeño país situado entre dos grandes países, y que durante su historia ha conocido numerosas vicisitudes. Los señores feudales que la gobernaban, en lugar de ayudar al desarrollo del país, se dividían en facciones rivales, cada una de ellas bajo el apoyo de una gran potencia, y luchaban continuamente para hacerse con el poder. Por consiguiente, a nuestro pueblo le resultaba imposible adquirir los conocimientos políticos, científicos y técnicos necesarios para su desarrollo. Nam Djin Ou (República Democrática Popular de Corea) es profesor de la Escuela Normal Superior de Pyongyang. Antes de la liberación, nuestro país era una sociedad colonial de tipo semifeudal, con una economía y una cultura extremadamente atrasadas. E n 1945, tras haber derrotado al imperialismo japonés y liberado el territorio, nuestro pueblo tomó la firme decisión, tras m á s de medio siglo de dominación colonial, de no permitir la invasión de su territorio por los extranjeros y decidió, asimismo, crear una nueva sociedad. E n esta empresa de creación de una nueva sociedad, la mayor dificultad que se presentaba era la carencia de mandos intermedios nacionales y su escaso nivel técnico y cultural, consecuencia de la política llevada a cabo por los imperialistas japoneses de mantener a los coreanos sumidos en el analfabetismo. El presidente K i m II Sung concedió primordial importancia a la educación y a la formación de mandos intermedios, incluso durante el difícil período que siguió inmediatamente a la liberación, preocupándose por la continuación de esta política durante todos los estadios de desarrollo de la revolución. Esta política es fiel reflejo de las ideas de Djoutché, según las cuales son las masas populares los artífices de la revolución y las únicas capaces de llevarla adelante y de construir el país. Nuestro país ha hecho rápidos progresos en materia de educación. Se ha conseguido poner a punto u n sistema moderno de enseñanza socialista, que da a toda la joven generación 125 Perspectivas, vol. V I H , n.° 1, 1978 Tendencias y casos y a la población trabajadora la oportunidad de llevar a cabo estudios gratuitos, que contribuirán al completo desarrollo de sus posibilidades. Formación y protección de los niños: la enseñanza preescolar Nuestro país otorga una particular importancia a la protección y educación de los niños de corta edad. Los niños son los retoños de una nueva sociedad en proceso de formación. D e su salud física e intelectual depende la posibilidad de darles una buena educación y de llevar su inteligencia a un estado de m a durez. El presidente K i m II Sung ha definido la tarea de protección y educación de los niños c o m o la primera fase del proceso educativo y nos ha enseñado a concederle prioridad en todas las esferas, diciendo que «los niños son los reyes del país». El gobierno ha mandado construir numerosas guarderías y parvularios en todo el territorio, tomando paralelamente medidas populares destinadas a la educación infantil. Las bases así sentadas han sido lo suficientemente sólidas para que en 1970 la protección y educación de los niños pasara por completo a manos del Estado. E n consecuencia, la Asamblea Suprema del Pueblo ha promulgado una ley sobre la protección y educación de los niños. Esta ley consagra el principio de la protección y educación infantil universal, mediante fondos públicos, en guarderías y parvularios, lo que implica que el Estado se hace cargo de todos los gastos necesarios y que todos los padres se beneficiarán de la mencionada ayuda, sin distinción en cuanto a oficios, profesiones o número de hijos. D e esta manera, los niños se educan de form a m á s científica que en su propio hogar, gozando de u n nivel intelectual m á s elevado, 126 y se habitúan a la vida colectiva desde su m á s tierna infancia. El hecho de que el Estado se haga cargo de la educación infantil n o sólo proporciona a los niños una mejor educación, sino que permite a las mujeres tomar parte activa en la vida social y convertirse en elementos revolucionarios. Desde su nacimiento hasta los cuatro años, los niños son educados en guarderías, pasando a parvularios al año siguiente. E n septiembre de 1972 se instituyó la escolarización obligatoria de todos los habitantes durante once años. D e la misma manera se obliga a los alumnos a seguir los cursos preescolares que les llevarán hasta los últimos cursos. Todos los niños que asisten al parvulario aprenden a sacar enseñanzas de la infancia de nuestro respetado y venerado presidente; aprenden asimismo a distinguir el bien del mal, lo justo de lo injusto y lo hermoso de lo feo. El niño comienza por aprender a sostener u n lápiz y a comportarse bien en clase y, poco a poco, va iniciándose en los rudimentos del idioma y del alfabeto; aprende los números y el cálculo. E n los parvularios se concede una especial importancia al desarrollo cultural y emocional de los niños, así c o m o a su educación física. E n s e ñ a n z a elemental y secundaria La enseñanza elemental y la secundaría son, en la actualidad, obligatorias. Antes de la liberación, menos de la mitad de los niños en edad escolar podían asistir a las escuelas elementales y, en lo referente a los hijos de los trabajadores, n o podían ni soñar en recibir enseñanza secundaria. Por ello, tras la liberación, nuestro pueblo hubo de enfrentarse al importante problema de asegurar la completa escolarización de todos los niños y de ofrecerles la oportunidad de desarrollar al m á x i m o su capacidad y su talento para el bien de la nación y del pueblo. Tendencias y casos Durante la guerra revolucionaria contra los japoneses, nuestro respetado K i m II Sung lanzó un programa revolucionario destinado a la escolarización universal obligatoria y gratuita, programa realizado mediante la introducción de la educación revolucionaria en las zonas liberadas, que eran las bases de la guerrilla. Tras la liberación se estableció un movimiento público a escala nacional para conseguir la escolarización universal, con tal éxito que en 1949, cuatro años después de la liberación, se había conseguido la escolarización del 98 por ciento de los niños en edad escolar. A principios de 1950 se promulgó una ley que establecía la enseñanza elemental obligatoria, pero la guerra impidió su aplicación. Solamente pudo entrar en vigor en 1956, tras el cese de las hostilidades. E n 1958, es decir, dos años después de la institución de la enseñanza elemental obligatoria, se impuso la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, con siete años de duración. Esta obligación se hacía extensiva a las escuelas técnicas, en las que la escolaridad es de nueve años. Por último, en 1972 se comenzó a imponer la enseñanza obligatoria para todos durante once años, extendida a la totalidad del país en septiembre de 1975. El sistema escolar obligatorio, de once años, consta de un año de preescolaridad y diez de enseñanza escolar. Este sistema permite que todos los alumnos adquieran buenos conocimientos científicos sobre la naturaleza y la sociedad, así c o m o conocimientos técnicos de diversas especialidades, mediante una estrecha unión entre la enseñanza general y la enseñanza técnica. Se concede especial prioridad a la confección de manuales, libros de referencia y m a terial escolar en general, que se proporcionan a m u y bajo precio, casi gratuitamente, gracias a las ayudas estatales. A todo esto se han de añadir el Palacio de los Estudiantes y de los Niños en Pyongyang, los palacios situados en las ciudades de provincias, numerosos lugares de reunión, parques para estudiantes y niños, bibliotecas y, naturalmente, campamentos de vacaciones. Existen asimismo trenes y autocares gratuitos para los pocos escolares que viven en ciudades m u y alejadas. C o m o puede comprenderse fácilmente, la tarea de encargarse de la educación de niños y estudiantes desde la cuna hasta la universidad representa una pesada carga para el Estado, ya que niños y estudiantes constituyen m á s de la mitad de la población del país. E n nuestra patria, la parte del presupuesto correspondiente a la educación aumenta sistemáticamente para conseguir que toda la joven generación disfrute de los beneficios de la escolaridad gratuita, a la vez que para proporcionarles mejores condiciones para el estudio. E n 1958, la parte correspondiente a la educación y la cultura, dentro del presupuesto general del Estado, representaba el 23,2 por ciento, lo que supone u n aumento del 128 por ciento con respecto a 1946. E n 1960 el porcentaje alcanzó el 25 por ciento. Este sistema de educación obligatoria es gratuito e igualitario, lo que concede a todos los alumnos las mismas posibilidades de estudiar, ya que todos siguen los mismos cursos hasta el fin de sus estudios secundarios generales. E n la actualidad nos esforzamos en mejorar la calidad de la enseñanza. La enseñanza superior La enseñanza superior ha crecido rápidamente tras la liberación. Ante todo, el gobierno se ha fijado la meta de resolver por sí m i s m o el problema de la formación de mandos intermedios nacionales. Antes de la liberación no había una sola universidad en toda la zona norte de la R e pública. N o se disponía de personal docente 127 Tendencias y casos de formación universitaria y tampoco existían los recursos económicos necesarios para el establecimiento de una universidad. A pesar de estos obstáculos y dificultades, se construyó la Universidad K i m II Sung y, á medida que se adquiría experiencia en la gestión de la misma y la formación de personal docente, se creaban universidades tales c o m o la Politécnica, la Universidad Agrícola, la Universidad de Medicina, etc. Los años 1959 y 1960 marcan una etapa clave en el desarrollo de la enseñanza superior en nuestro país. U n a vez fijada por el partido la línea de industrialización socialista en todas las áreas se comenzó la construcción del socialismo, pues ya se habían echado los cimientos del m i s m o . Para hacer realidad la industrialización socialista era necesario disponer de abundante personal técnico. E n esta época disponíamos de cierto número de mandos intermedios capaces de enseñar, y, hasta cierto punto, se disponía asimismo de las bases económicas necesarias para aumentar el número de universidades. El presidente K i m II Sung realizó un estudio de las necesidades y las posibilidades existentes en la situación en que nos encontrábamos, sentando las bases de una política tendente a formar un mayor número de personal técnico, así c o m o de mayor calidad. E n dos años se crearon 33 universidades y casi 100 escuelas especiales superiores. También en esta época se instituyeron los colegios de fábrica y las escuelas especiales de fábrica, que permiten estudiar sin dejar de trabajar. A partir de ello, las empresas y fábricas han dispuesto de u n número cada vez mayor de técnicos y especialistas capaces de poner en funcionamiento los mencionados colegios. D e la m i s m a manera aumentó el número de obreros que pudieron beneficiarse de la educación secundaria. Así ha sido posible en nuestro país la creación de numerosos colegios de fábrica y escuelas especiales superiores de fábrica, que 128 combinan el trabajo con el estudio, instituciones que ayudan a la vez a la producción y a la formación. Los obreros-estudiantes que asisten a los colegios y escuelas especiales de fábrica n o sólo pueden asimilar con mayor facilidad los conocimientos científicos y técnicos gracias a la rica experiencia adquirida mediante el trabajo en la rama de producción, sino que pueden asimismo combinar con mayor rendimiento la teoría y la práctica, las enseñanzas y el trabajo productivo, ya que pueden utilizar con mayor rapidez los conocimientos adquiridos para la producción. E n cuanto al desarrollo de los centros de enseñanza superior, se concede también atención preferente al reparto equilibrado de las universidades y colegios universitarios en toda la superficie del país y se intenta construir centros de formación de mandos intermedios en todas las localidades. El carácter preferentemente rural de nuestra economía hacía necesario el rápido aumento de los técnicos en agronomía en todas las localidades. Por otra parte, el objetivo señalado por el quinto congreso de nuestro partido, de transformar todas las clínicas de cada ri (municipio) en hospitales, obligaba a aumentar el número de médicos. El crecimiento regular de la enseñanza obligatoria exigía también que se aumentase el personal docente. C o m o resultaba imposible que las universidades y colegios universitarios de la capital proporcionasen u n número suficiente de especialistas y técnicos para satisfacer la creciente demanda, se dotó a cada provincia del país de un colegio agrícola, otro médico, una escuela normal y un instituto de estudios pedagógicos con vistas a la formación local de los técnicos y especialistas, de acuerdo con la dem a n d a . L a implantación en cada provincia de un centro c o m ú n de formación de mandos intermedios permitía u n desarrollo equilibrado de la economía y la cultura en todas las localidades. El 70 por ciento de los estudiantes Tendencias y casos realizan estudios de carácter científico y técnico. Se concede particular importancia a la formación de personal docente. D e acuerdo con las enseñanzas del presidente K i m II Sung, hemos realizado enormes esfuerzos para la formación de personal docente revolucionario y fiel a las ideas de nuestro partido y de la revolución. Se somete al personal docente a una readaptación sistemática que, mediante formas y métodos variados, aumenta su nivel político e ideológico, así c o m o su cualificación desde el punto de vista científico, teórico y pedagógico. Actualmente trabajan en todas las áreas de la economía nacional m á s de un millón de técnicos y especialistas cualificados. Gracias a su competencia y firmeza llevan con precisión la administración del Estado y de los organismos económicos, científicos y culturales, las fábricas, las empresas y las modernas granjas cooperativas. Al presidente K i m II Sung debemos u n nuevo plan político que tiende a transformar a toda la sociedad en «intelligentsia», aprovechando el éxito obtenido en la formación de mandos intermedios. Se trata de modificar la ideología, el espíritu y la actitud moral de la sociedad entera, tomando c o m o modelo a las clases trabajadoras, y, a partir de ello, elevar su nivel cultural y técnico hasta llegar al de los diplomados de las universidades, de tal manera que todos los miembros de la sociedad puedan convertirse en intelectuales imbuidos del espíritu revolucionario de la clase obrera. Educación de adultos Inmediatamente después de la liberación, el 80 por ciento de la población adulta era analfabeta. Por tanto, se lanzó una campaña nacional de erradicación del analfabetismo, creándose comités de abolición de aquél, que fueron extendiéndose desde la capital a las provincias, a las ciudades y a las ri (municipio). Las e m presas e instituciones tenían consignas de someterse a las directrices y decisiones de estos comités. La tarea más importante consistía en convencer a los analfabetos de que se prestasen voluntariamente a aprender a leer y escribir, así c o m o persuadir a las personas con estudios de que participaran en la campaña contra el analfabetismo. E n todo el país se organizaron escuelas de adultos, que permanecían abiertas durante la tarde. Por otra parte, se movilizó a todos los estudiantes universitarios y a los alumnos de enseñanza secundaria para participar en esta campaña durante las vacaciones. A partir de 1949, el analfabetismo desapareció. El siguiente punto consistía en elevar el nivel de estudios de los trabajadores, dándoles una instrucción elemental. E n 1961 se decidió que los trabajadores que n o se hubiesen beneficiado de una educación sistemática habrían de poseer conocimientos a nivel de escuela secundaria. Por tanto, se crearon escuelas secundarias para los trabajadores y se llevaron a cabo considerables esfuerzos para conseguir su acceso al nivel mencionado, tarea que se completó en 1976. El siguiente objetivo propuesto por el gobierno fue el de elevar el nivel de los adultos hasta el del segundo ciclo de la segunda enseñanza y poner en marcha una política de desarrollo de la educación de adultos. E n la actualidad, todos los trabajadores que han llegado al nivel del primer ciclo de la enseñanza secundaria asisten diariamente a cursos vespertinos, que se imparten en las escuelas secundarias de segundo ciclo de los trabajadores, situadas en las fábricas, empresas y granjas cooperativas: el Estado publica m a nuales especiales para la enseñanza a los trabajadores. 129 Tendencias y casos Readaptación de mandos intermedios y educación permanente Importancia de la política educativa El sistema de readaptación y educación permanente, destinado a mejorar el nivel de los mandos intermedios, se ha organizado de m o d o paralelo al sistema normal de educación. El partido, el pueblo y el ejército siguen cursos tomando ejemplo de quienes adoptaron la divisa: «La primera tarea, la tarea primordial de un revolucionario es estudiar.» Cada día todos los mandos intermedios estudian durante m á s de dos horas, una vez terminado su trabajo. Todos los miércoles asisten a una conferencia y los sábados consagran m e dia jornada al estudio colectivo. A d e m á s , los mandos intermedios disfrutan cada año de u n período de readaptación, de u n mes, en u n centro de enseñanza. A fin de aumentar sistemáticamente su nivel técnico, los trabajadores reciben una formación técnica, que tiene lugar una vez por sem a n a , en su fábrica, empresa o granja cooperativa. Existen, asimismo, escuelas especiales para los jefes de taller y los capataces. El Estado se ha impuesto como deber político el de dar prioridad a la educación de las nuevas generaciones, dentro de u n espíritu revolucionario, fundándose en la teoría de la pedagogía socialista, ya que la toma de conciencia ideológica rige todas las actividades del hombre. La tarea principal de la enseñanza es educar a la nueva generación en la lealtad a nuestro respetado presidente K i m II Sung. A d e m á s se inculca a nuestros niños un espíritu de odio y de lucha contra los imperialistas, para que defiendan las conquistas de nuestra revolución, y nos esforzamos por imbuirles de espíritu colectivista y patriotismo socialista. Nuestro sistema de educación tiende, asimismo, a enseñar el amor al trabajo, a hacerles ahorradores e incitarles a tener en estima las riquezas del país. Pretendemos hacerles buenos gestores de los asuntos públicos y que se preocupen de la prosperidad y desarrollo del pueblo, así como de su felicidad. 130 Notas y reseñas Revista de publicaciones Los estudios de evaluación de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) '. Notas sobre las seis encuestas C O M B E R , L . C ; K E E V E S , J. P . 1973. Science education in nineteen countries. (International studies in evaluation, vol. I.) P U R V E S , A . C . 1973. Literature education in ten countries. (International studies in evaluation, vol. 2.) T H O R N D I K E , R . L . 1973. Reading comprehension education in fifteen countries. (International studies in evaluation, vol. 3.) L E W I S , E . G . ; M A S S A D , C . E . 1975. The teaching of English as a foreign language in ten countries. (International studies in evaluation, vol. 4.) C A R R O L L , J. B . 1975. The teaching of French as a foreign language in eight countries. (International studies in evaluation, vol. 5.) T O R N E Y , J. V . ; O P P E N H E I M , A . N . ; F A R N E N , R . F . 1975. Civic education in ten countries. (International studies in evaluation, vol. 6.) Todos estos volúmenes han sido publicados simultáneamente por Almqvist and Wiksell (Estocolmo) y John Wiley and Sons (Nueva York, Londres, Sydney, Toronto). Los estudios de la IEA demuestran verdaderamente que los estudios comparados en materia de educación han alcanzado la madurez. D e ellos puede esperarse, al parecer, que permitan definir situaciones experimentales imposibles de hallar en ningún sistema nacional concreto. Al describir unas situaciones dadas y analizar sus causas, ofrecen a los responsables políticos la posibilidad de determinar las consecuencias probables de tal o cual innovación. El proyecto de la I E A constituye el estudio m á s importante, más costoso y técnicamente más ambicioso jamás emprendido en el campo de las ciencias sociales. Sus principios, sin embargo, son análogos a los de todos los estudios comparados, y así los resume Torsten Husén, presidente de la IEA: «Hemos considerado el m u n d o como u n vasto laboratorio en el que se experimenta una gran diversidad de fórmulas de estructuras escolares y de progra- mas. N o s hemos propuesto, simplemente, aprovechar la variabilidad internacional en lo que respecta tanto a los resultados de los sistemas educativos como a los factores que causan las diferencias entre dichos resultados» 2. Husén prosigue subrayando la importancia que se ha dado a la explicación, la previsión y, finalmente, la generalización, distinta de la simple identificación. E n el informe sobre instrucción cívica, Debido a la gran amplitud de los estudios de la I E A , Perspectivas ha resuelto resumirlos en dos entregas. L a primera parte, referida a los volúmenes 7 a 9, y redactada por David Hamilton, de la Universidad de East Anglia, ha sido publicada en el vol. VII, n.° 3, 1977. T . H U S É N , en L . C . C O M B E R y P . K E E V E S , Science education in nineteen countries, p . 10, Estocolmo, Almqvist and Wiksell, 1973. 131 Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978 Notas y reseñas por ejemplo, Torney, Oppenheim y Farnen ' exponen el papel que pueden desempeñar cada uno de los estudios de la IEA para la evaluación de estas variables, bastante constantes en una sociedad determinada, pero que presentan una amplia variabilidad cuando se comparan sociedades distintas. Los mismos autores subrayan lo que dichos estudios pueden aportar en orden a la elaboración de las políticas educativas, ya que permiten a los responsables comprender mejor los resultados probables de las diferentes soluciones políticas o financieras. Y , lo que no es importante, van dirigidos asimismo a los docentes deseosos de conocer las ventajas y los inconvenientes de distintos métodos de enseñanza y la incidencia de las variables pedagógicas en los resultados definitivos de la educación. Las encuestas, que versan sobre seis temas 2 y fueron realizadas durante siete años en unos veinte países de catorce lenguas distintas con u n total de 258 000 alumnos, 50 000 docentes y 9 700 centros, tratan de establecer una correlación entre el rendimiento escolar, medido mediante tests internacionales elaborados especialmente con este fin, y los factores pedagógicos, económicos y sociales que determinan las diferencias entre los alumnos, los centros y los sistemas educativos nacionales. N o puede negarse que el proyecto ha alcanzado buena parte de sus propósitos, que rinde homenaje al trabajo, la competencia y la objetividad de los 300 expertos que, en los diversos países, han realizado una obra perdurable de cooperación internacional y que representa una etapa importante en la investigación educacional. N o obstante, es también evidente que los estudios que lo integran ponen de relieve los defectos y los peligros de este tipo de encuesta en el c a m p o de las ciencias sociales. diferencias de aptitudes intelectuales individuales, absolutamente independientes de las diferencias de ambiente familiar y de clase, llevaba a considerar la desventaja educativa c o m o u n problema social por sí mismo. Paralelamente, la educación de tipo clásico experimentó expansión masiva, porque los gobiernos de muchos países advirtieron la necesidad de formar una m a n o de obra m á s cualificada y cada sociedad trató de sacar el mejor provecho del «depósito de capacidades» de que disponía. El desarrollo de las enseñanzas polivalentes y de las formas de educación compensatoria y la prolongación de la escolaridad son algunos ejemplos del tipo de decisiones adoptadas por los responsables políticos con miras a aplicar las estrategias m á s idóneas, en su opinión, para aportar a la educación las mejoras deseadas. Estas decisiones constituían un compromiso entre las presiones financieras, políticas y sociales, y se inspiraban, a la vez, en las corrientes pedagógicas del país en cuestión y en las comparaciones internacionales que era posible hacer. L a realización por la IEA, en 1965, de un estudio sobre las matemáticas que dio los frutos apetecidos hizo evidentes el interés y la justificación del estudio de las demás materias esenciales enseñadas en el segundo grado (exceptuadas las lenguas clásicas) para descubrir las principales influencias que condicionan los resultados de la enseñanza. Estos estudios no se proponían, en absoluto, organizar unas «olimpíadas del conocimiento», para usar una expresión de Husén 3 ; trataban de establecer unas normas internacionales en los ámbitos cognoscitivos fundamentales y, como consecuencia, unas generalizaciones y unas excepciones que pudieran servir de base para la elaboración de las políticas. Se partía del principio de que toda relación verificada independientemente en varios sistemas diversos podía ser considerada c o m o de valor general. Orígenes de la I E A : la búsqueda de generalizaciones El plan era igual para todos los estudios: primero, establecimiento de u n sistema internacional de tests; segundo, puesta a prueba y revisión de los mismos; tercero, realización de u n estudio piloto para verificar el funcionamiento de los distintos procedimientos previstos; por último, ejecución del programa principal de tests y análisis de los resultados. Estos procesos se describen detalladamente para cada tema en los respectivos informes. Los estudios de la I E A se inscriben en una tradición de la sociología de la educación que tuvo sus mejores momentos en los años cincuenta y comienzo de los sesenta, y que se basa esencialmente en u n modelo de patología social encaminado a definir las causas de las desventajas educativas. L a controversia sobre lo innato y lo adquirido y las investigaciones de Galton, Terman y otros dirigidas a buscar en la tradición del eugenismo los medios para descubrir «el oro del talento» suscitaron u n debate que empezó siendo teórico, pero que a medida que se afirmaba una tendencia a la meritocracia y se reconocía en consecuencia la importancia de las 132 1. J. V . T O R N E Y , A . N . O P P E N H E I M y R . F. F A R N E N , Civic education in ten countries, p. 24, Estocolmo, Almqvist and Wiksell, 1975. 2. Enseñanza de literatura, instrucción cívica, enseñanza de ciencias, enseñanza de francés y de inglés como lenguas extranjeras y enseñanza de comprensión de la lectura. 3. C O M B E R y K E E V E S , op. cit., p. 11. Notas y reseñas Cada uno de estos informes acredita el gran cuidado puesto en la investigación y en el análisis estadístico. Si se pueden criticar estos estudios no será, desde luego, por la dirección de las investigaciones de cara al objetivo inicial. Todo lo contrario: constituyen u n modelo en este tipo de estudios en lo que hace al muestreo, la concepción de los tests y el análisis de los datos. M á s bien serían los principios y los resultados los que podrían suscitar reservas. Algunos problemas relativos a las encuestas El primer problema, y quizá el fundamental, es el de la dificultad inherente a toda encuesta de establecer u n factor temporal en las relaciones descubiertas y determinar así la causa y el efecto en todo coeficiente de correlación. E n la página 313 del estudio sobre literatura, por ejemplo, Purves hace notar que el estudio muestra claramente que la capacidad de interpretación de los alumnos es m u c h o mejor a los dieciocho años que a los catorce, pero no indica en qué medida se debe este progreso a la selectividad del centro educativo, a la mayor madurez de los jóvenes o al mero hecho de estar en la escuela; tampoco revela otras posibles influencias a este respecto. E n realidad, al examinar los resultados de los estudiantes y su interés en lo que concierne a la apreciación literaria, Purves admite que la variación sigue en gran parte inexplicada una vez considerada la influencia, m u y sensible, del ambiente familiar y del programa escolar. Es tal la influencia de todo tipo de variables escolares, acumuladas pero imposibles de cuantificar, que Purves no puede por menos de llegar a esta conclusión: «La causa fundamental de la variación entre los individuos, en lo que respecta a la aptitud para leer obras literarias entendiéndolas e interesándose por ellas, todavía escapa al investigador» '. Igualmente, en el estudio sobre la comprensión de la lectura, escribe Thorndike: «... Existen m u y pocos elementos que puedan servir de base para una acción positiva o constructiva del personal docente o de los administradores»2, y en la página 178: «En general, los factores que ha sido posible identificar en la escuela tienen, en el mejor de los casos, una relación mínima con los resultados obtenidos en lectura; además, la relación hallada en u n país dado raras veces se acredita en los otros.» Thorndike atribuye el carácter relativamente poco concluyente del estudio a las limitaciones propias de los datos de una encuesta en gran escala (p. 99). Cita el ejemplo del Informe Coleman 3 en los Estados Unidos de América para demostrar que, en general, las encuestas, sean locales, nacionales o internacionales, por la naturaleza misma de sus sistemas de recogida de datos, excluyen toda posibilidad de dedicarse a consideraciones de causalidad. Esta opinión la ratifican Comber y Keeves en su reseña del estudio sobre las ciencias4, que, según subrayan, ofrece u n cuadro internacional sin par de los resultados de la enseñanza de las ciencias, pero que resulta decepcionante para evaluar la eficacia relativa de los distintos métodos y condiciones de la enseñanza, por lo que se requeriría un sistema nuevo de recogida de datos para superar este inconveniente. U n ejemplo m u y significativo de las limitaciones de este tipo de datos lo ofrece el estudio sobre la enseñanza del francés, en el que los tests demuestran que los estudiantes rumanos aventajaban a los de otros países, porque les bastaban cuatro años para alcanzar u n nivel que exigía siete años de estudios en otros sitios. El autor no puede hacer más que conjeturas sobre las causas de estos resultados y no proporciona ningún indicio sobre la eventual posibilidad de que otras naciones aprovechen la experiencia rumana. Otro problema inherente a toda encuesta de ciencias sociales es el número infinito de variables posibles. E n efecto, aun después de una «poda» importante, cada estudio ha de considerar centenares de variables explicativas. Para garantizar la máxim a comparabilidad posible entre los distintos estudios, la IEA ha tratado de adoptar u n sistema normalizado de análisis de regresión por bloques que permita a los investigadores agrupar las variables dotadas de ciertas características comunes y determinar luego, de manera teóricamente defendible, el orden en que estos bloques de variables se introducen en las regresiones s. C o m o el principal elemento estadístico usado en los estudios de la IEA para evaluar la influencia de un bloque, o de una variable dentro de u n bloque, es el crecimiento de la variación explicable en u n momento dado en relación con la que se explica por las variables precedentes, el orden de tratamiento es determinante. Así se han podido definir conjuntos tales c o m o el ambiente familiar y los antecedentes esco1. A . C . P U R V E S , Literature education in ten countries, p. 313, Estocolmo, Almqvist and Wiksell, 1973. 2. R . L . T H O R N D I K E , Reading comprehension éducation in fifteen countries, p. 121, Estocolmo, Almqvist and Wiksell, 1973. 3. J. S. C O L E M A N y otros, Equality of educational opportunity (vol. I y II), Washington, United States Government Printing Office, 1966. 4. C O M B E R y K E E V E S , op. cit., p. 300. 5. El orden de inclusión de las variables dentro de los bloques ha sido determinado estadísticamente por ordenador. 133 Notas y reseñas lares, el tipo de escuela o de enseñanza, las condiciones de enseñanza en el centro, los hábitos de los alumnos, sus motivaciones y aspiraciones, así c o m o conjuntos de variables m á s específicas vinculadas con el objeto de estudio, c o m o las preferencias en el terreno de la lectura, en el caso del estudio sobre literatura. El orden de los bloques está justificado normalmente por consideraciones cronológicas en cuya virtud las influencias escolares más recientes se posponen a las influencias anteriores y a las variables más difusas relacionadas con el ambiente '. Se ha sostenido2, sin embargo, que este análisis sobreestima necesariamente el primer conjunto de variables —en nuestro caso, las referidas al ambiente familiar— en detrimento de variables ulteriores que sólo sirven para explicar una eventual variación residual y que además n o puede tener en cuenta ninguna variación importante que resulte de las variables excluidas. N o podemos, pues, estar en absoluto seguros de que la abrumadora influencia de las variables relativas al ambiente familiar, verificada en todos los estudios (en grado menor, sin embargo, que en los estudios sobre lenguas), sea totalmente exacta y no oculte una correlación m u cho m á s dinámica entre los factores familiares y los escolares. C o m o señalan C o m b e r y Keeves (p. 298), «la influencia que puede ejercer la escuela no se produce tan fácilmente en las regresiones c o m o la de la familia. Por su carácter institucional, la escuela varía menos que el hogar». Estas dificultades, inherentes al principio de la encuesta, tienden, en el caso al que nos referimos, a ser exacerbadas por el contexto internacional. Este último presenta a análisis unas variaciones m u c h o más importantes, ya que cada sociedad se distingue por su historia, su cultura y su ideología particulares que influyen sobre la estructura y los objetivos de su sistema de educación; análogamente, puede hacer que ya el método de recogida de datos sea inadecuado para ciertas sociedades. V a rios de los autores de la I E A s , por ejemplo, temen que pueda ponerse en duda la comparabilidad de los datos y los resultados en comparación con determinadas técnicas de recogida de datos comúnmente empleadas en los países m á s desarrollados, sobre todo para evaluar los efectos del ambiente familiar. Quizá toda comparación resulte difícil cuando los niveles son tan diferentes: en el estudio sobre comprensión de la lectura se descubrió que sólo u n 5 a un 10 por ciento de los alumnos de los países en desarrollo alcanzaban el nivel del alumno medio de los países desarrollados4. Por tanto, los problemas que se plantean a los responsables políticos, en contextos tan distintos, no son fácilmente comparables por lo que respecta a las soluciones. 134 Conviene asimismo ser m u y prudentes al sacar conclusiones de u n estudio que se basa en una muestra de un país nada representativo, en el caso de que sea posible establecer tal muestra. Así, el estudio sobre el francés, realizado en ocho países (Chile, Escocia, Estados Unidos de América, Reino Unido, Nueva Zelandia, Países Bajos, Rumania y Suecia) en los que se considera el francés c o m o una disciplina de interés m á s cultural que utilitario y que en todo caso se dirigió a poblaciones selectas, llega a la conclusión de que la preparación de los profesores y el tiempo dedicado al estudio de la lengua son las variables más importantes que influyen sobre los resultados obtenidos. C o n todo, es seguro que Mitchells n o se equivoca al escribir que «si el estudio se hubiese realizado en países en los que el francés fuera una lengua cuyo conocimiento resultara necesario por razones profesionales, se habrían obtenido esquemas m u y distintos de correlación entre las características de los alumnos y los resultados obtenidos». E n el estudio sobre instrucción cívica, que afecta a sociedades que presentan formas diversas de organización política, habría sido m u y deseable también la inclusión, aparte de las democracias liberales seleccionadas6, de algunos ejemplos de sociedades c o m o China o Cuba, en las que la formación cívica desempeña u n papel m u y diferente y más protagonista. E n ausencia de tales datos, conviene contemplar con suma prudencia cualquier conclusión general del estudio, c o m o la que afirma que el hecho de alentar a los alumnos a expresar sus opiniones en clase mejora la conciencia política, al paso que ésta no se refuerza en absoluto por algunas actividades abiertamente «cívicas», c o m o asistir a la iza de la bandera o participar en desfiles. Estas conclusiones sólo son aplicables a otras sociedades en la medida en que sus instituciones políticas y sociales se asemejen a las de los países estudiados. 1. T O R N E Y , O P P E N H E I M y F A R N E N , op. cit., p. 127. 2. W . J. PLATT y R . J. L I G H T (1975), «Policy making and International studies in educational evaluation», en A . C . P U R V E S y D . U . LEVINE (dir. pub.), Educational policy and international assessment, McCutchan Publish ing Corporation. 3. Véase, por ejemplo: T H O R N D I K E , op. cit., p. 177; C O M B E R y K E E V E S , op. cit., p. 13. 4. T H O R N D I K E , op. cit., p. 148. 5. R . M I T C H E L L (1977), en Modem languages in Scotland, n.° 13, mayo, p. 193. 6. Los países encuestados fueron la República Federal de Alemania, Estados Unidos de América, Finlandia, Irán, Irlanda, Israel, Italia, Nueva Zelandia, Países Bajos y Suecia (los datos relativos a Irán fueron luego excluidos del análisis). Notas y reseñas Algunos resultados de los estudios de la IEA Nos hemos extendido u n poco en el examen de los problemas inherentes a la técnica de la encuesta en general, y a la investigación internacional comparada en particular, poniendo de manifiesto así las insuficiencias de la IEA. Conviene ahora dar una visión más equilibrada, destacando algunos de los resultados obtenidos. Al hacerlo así nos veremos, sin embargo, obligados a seguir subrayando las limitaciones de este tipo de estudios. E n primer lugar, los seis estudios especializados han permitido definir ciertas constantes internacionales en las prácticas educativas. Se ha podido afirmar, por ejemplo, que con una política n o selectiva que dé c o m o resultado la permanencia en la escuela de una porción mayor de población de determinado grupo de edad, crece el porcentaje de individuos que alcanzan los distintos niveles, sin que se reduzcan en medida apreciable los resultados de los individuos más brillantes '. Se ha podido demostrar asimismo que el número de horas de enseñanza de una materia determinada produce, por lo regular, u n efecto positivo. Por el contrario, las diferencias en los tipos de organización escolar y las variaciones en el número de alumnos por profesor producen efectos independientes débiles o nulos. Junto con estas «conclusiones internacionales» de ámbito bastante uniforme se han logrado algunos «resultados mitigados» que revelan ciertas constantes valiosas en algunos países, c o m o los efectos de la escuela mixta, de lo ejercicios en casa y de los distintos tipos de formación pedagógica del profesorado2. Estas informaciones, utilizadas con precaución, tienen utilidad para los responsables políticos y están conformes con los objetivos de la IEA, que tiende a hacer u n análisis causal a la vez que descriptivo. Muchos de los resultados más concretos de los estudios especializados podrán ser útiles también para la definición de políticas en los campos a que se refieren. E n el estudio sobre literatura, por ejemplo, resultó evidente que la actitud de los alumnos ante la literatura estaba configurada en gran medida por la escuela y variaba de u n país al otro3. En cuanto a las ciencias, se ha comprobado que el sexo es la variable más importante y que los varones rinden siempre más y demuestran m a yor interés que las chicas4. El estudio sobre comprensión de la lectura demostró la importancia general de ésta para los resultados escolares. Del estudio sobre el francés se desprende claramente que la enseñanza de una lengua extranjera sería más eficaz si se aplicaran métodos distintos para la lectura y la expresión oral. Los estudios sobre enseñanza de lenguas son, quizá, los que más claramente muestran los muchos casos en que los resultados de los estudios de la IEA confirman los datos locales o nacionales y, por tanto, su utilidad para los responsables en relación con los cuales fueron concebidoss. Es verdaderamente interesante hacer notar la estrecha correspondencia existente entre los dos estudios sobre lenguas extranjeras (inglés y francés) y el m o d o en que se oponen a los de los demás estudios: aquéllos ponen de relieve el importante lugar de las variables escolares, mientras que éstos destacan los factores relativos al medio. Es posible que este fenómeno sea consecuencia del carácter más mecánico y mejor definido del aprendizaje de una lengua en comparación, por ejemplo, con la instrucción cívica al haber u n consenso m u c h o menor en relación con la naturaleza y los métodos de esta enseñanza. E n la medida en que confirmen los resultados de las investigaciones en curso y presenten conclusiones bien fundadas, estos estudios responden a sus objetivos y, en este sentido, constituyen una gran aportación. Pero estas conclusiones ¿pueden servir para la orientación de los políticos de la educación? ¿ Y deben hacerlo? Estas son cuestiones diferentes que pasaremos ahora a examinar. ¿Pueden servir los resultados de la I E A para definir la política educativa? E n la página 11 del estudio sobre las ciencias escribe Husén: «Las conclusiones de valor internacional serán más útiles para los educadores, los planificadores y los responsables políticos que las conclusiones extraídas del estudio de u n solo sistema nacional o sociocultural.» Tengo mis dudas a este respecto por cuatro razones. E n primer lugar, el saber si estos resultados pueden servir para orientar la política educativa plantea multitud de problemas de fondo sobre las relaciones entre la investigación y la práctica que no podemos reseñar aquí, salvo para decir que los responsables políticos toman en cuenta a m e n u d o 1. C . A . A N D E R S O N (1976), «Interpreting national contrasts in school achievement», en D . A . W A L K E R , The IEA Six Subject Survey: an empirical study of education in twenty-one countries, Estocolmo, Almqvist and Wiksell International. Véase también C O M B E R y KEEVES, op. cit., p. 300. 2. C . A . A N D E R S O N , op. cit. 3. P U R V E S , op. cit., p. 315. 4. C O M B E R y KEEVES, op. cit., p. 295. 5. Véase, por ejemplo, CARRELL, op. cit., p. 279; E. G . LEWIS y C . E. MASSAD (1975), The teaching of English as a foreign language in ten countries, p. 300, Estocolmo, Almqvist and Wiksell. 135 Notas y reseñas los resultados de la investigación, aun en la esfera nacional. C o m o quiera que se toman las decisiones en cada sistema educativo en u n clima político e histórico concretos y están siempre sometidas a imposiciones financieras, el modelo óptimo no es siempre realizable sin una reestructuración importante de la formación pedagógica del profesorado, de las construcciones escolares y el material didáctico, de los exámenes, etc. L a cuestión se plantea con agudeza aún mayor cuando se trata de u n m o delo internacional. Así, por ejemplo, Mitchell escribe: «El informe aisla ciertas técnicas de enseñanza de las lenguas extranjeras en correlación m u y estrecha con la aceleración del aprendizaje, pero estas técnicas no son en m o d o alguno de aplicación universal» '. El carácter peculiarísimo de cada sistema de educación, incluso entre los países aparentemente semejantes de Europa occidental, es u n elemento más bien contrario a la adopción de «soluciones» descubiertas en el marco de cualquier estudio internacional. L a «solución» buena depende con frecuencia del orden de prioridades dado a toda una gama de productos finales diferentes. La investigación se limita a aportar datos, y es a la sociedad a quien corresponde juzgar. La otra razón por la que los datos de la I E A n o pueden servir para una decisión política es su naturaleza esencialmente «estática», resultante de la adopción de u n modelo de entradas/salidas en el que todos los distintos bloques de variables son considerados c o m o parámetros de entradas y los diversos tests de resultados y aptitudes como parámetros de salidas. Ahora bien: u n sistema educativo es algo esencialmente dinámico, de suerte que las innovaciones que influyen sobre el contexto existente del sistema también son influidas por éste. Así, una determinada práctica puede dar buenos resultados en u n sistema y malos en otro. Los resultados peculiares de la instrucción cívica en los Estados Unidos de América y de la enseñanza del francés en Rumania son, probablemente, consecuencia de una especial confluencia de factores educativos y sociales de esas sociedades, y no es lícito pensar que la adopción de prácticas pedagógicas similares permita obtenerlos en otros países. Puede que la falta en estos estudios de información detallada y específica sobre la dinámica interna de cada sistema educativo sea lo que induzca a sus autores a invitar, c o m o conclusión, a la prudencia en la interpretación de sus resultados y a confesar que no pueden explicar las razones de los más notables de éstos. Es posible también que, pese a la inclusión de datos relativos al ambiente fami- 136 liar y a la escuela, se haya dejado de lado gran número de factores que influyen en los resultados escolares. Conscientes de la inevitabilidad de las lagunas advertidas en las encuestas, los sociólogos de la educación se han visto obligados, desde hace algunos años, a elaborar unas estrategias de investigación complementarias y de carácter más antropológico que permitan tener en cuenta con m á s acierto la dinámica de una sociedad concreta y de las opiniones de sus miembros. Evitando una especificación previa de las variables, con el fin de obtener una imagen más totalizadora, aunque restringida, del funcionamiento de una institución social particular cual es u n sistema educativo, este tipo de investigación parece más idóneo para resaltar mejor las relaciones de causa a efecto. E n consecuencia, permite evaluar más fácilmente la probabilidad de adopción de una determinada estrategia educativa, y una vez adoptada, de este o aquel resultado suyo. N o queremos, sin embargo, pronunciarnos contra las encuestas en gran escala c o m o las de la I E A ni minimizar el valor de la masa de datos que aportan. H a y que esperar, ciertamente, que se siga acudiendo al banco de datos de Estocolmo para sacarles el mejor partido posible, tanto en la esfera nacional c o m o internacional. Sin embargo, para que los estudios de la I E A aporten lo que de ellos se espera en orden a la definición de la política educativa, es imprescindible que se emprendan estudios complementarios con arreglo a una metodología completamente distinta, de suerte que los resultados de la I E A puedan ser fácilmente interpretados en cada contexto nacional. La I E A y la reforma de la educación H e guardado para el final mis reservas más serias sobre los estudios de la I E A por tratarse, a la vez, de la crítica más fácil y más peligrosa de ignorar. Es la adopción de u n modelo único de educación y de resultados escolares. E n cierto sentido, una encuesta destinada a explicar el statu quo en la educación y los factores que lo rigen sólo puede actuar sobre los parámetros existentes del sistema, relativos, por ejemplo, al aprovechamiento escolar, a los centros y a los métodos pedagógicos. Estos datos de la investigación, en la medida en que constituyan una información fundamental, pueden ejercer una influencia profunda sobre la definición de las soluciones que se ofrecen a los responsables políticos. Pueden inducir, pues, a limitarse inconscientemente a reformas compatibles con 1. M I T C H E L L , op. cit., p. 195. Notas y reseñas los parámetros existentes de un sistema, en tanto en cuanto correspondan a una delimitación de la gama de variables escogidas para explicar los resultados escolares. Y así constituirían, aunque involuntariamente, u n factor reaccionario opuesto a una revisión fundamental de las perspectivas de la educación. La IEA se ha interesado por las aulas, las materias, el profesorado, las familias y las actitudes con justa razón, puesto que estas variables desempeñan un papel esencial en el sistema educativo de los países afectados. Pero al dejar de lado la escuela abierta, la enseñanza integrada, la educación de tipo no escolar y otras prácticas educativas periféricas o innovadoras, los estudios excluyen el examen de ciertas posibilidades de influencia fecunda sobre los resultados escolares y no alientan a los responsables políticos a tomarlas en cuenta. El juego de la política no consiste solamente en desplazar unas piezas respecto de otras: más bien se trataría de reemplazarlas, particularmente en algunos de los países menos desarrollados. Es imposible, dentro de los límites de un artícu- lo tan breve, hacer justicia a la suma de informaciones contenidas en las seis encuestas. Cada una de ellas constituye, sin duda, una obra maestra. Sin embargo, en la medida en que sus orígenes, sus objetivos y sus metodologías son comunes, se puede tener de ellas una visión de conjunto. E n este resumen he tratado de demostrar que, a pesar de la amplitud de miras que caracterizó sus orígenes, el valor de sus objetivos y la fineza de su metodología, la tarea ha quedado inconclusa. Los datos nos ofrecen u n cuadro esencialmente estático y positivista, que no es en sí más que u n esqueleto. Por muchos motivos, estos estudios son otros tantos clásicos de la investigación educativa. C o n todo, tal como están no pueden servir de base para las decisiones políticas. E n palabras de Thorndike: 1 «Hay que admitir que los resultados de los estudios son de m u y poca ayuda para orientar el progreso de la educación.» Patricia M . B R O A D F O O T Scottish Council for Research in Education. Edimburgo (Reino Unido) La educación permanente a través de algunas publicaciones italianas F. Susi, S. M E G H N A G I , L'educazione permanente, Florencia, Guaraldi, 1977. A . L O R E N Z E T T O , Lineamenti storici e teorici dell'educazione permanente, R o m a , Studium, 1976. M . L A E N G , Educazione in prospettiva '70, R o m a , Armando, 1972. R . L A P O R T A , La difficile scommessa, Florencia, La Nuova Italia, 1971. M . M E N C A R E L L I , Educazione permanente e animazione socio-culturale, Brescia, La Scuola, 1973. N o es fácil, en verdad, reflexionar sobre algo c o m o la educación permanente, que en realidad no existe. Sin embargo, en Italia somos cada vez más y cada vez estamos más interesados en discutir. Las reuniones se multiplican y la bibliografía se amplía. ¿Es sólo cuestión de palabras? Si bien es cierto que faltan realizaciones, tampoco sería justo, ni aun en la península italiana, considerar la educación permanente como un O V N I en las abstracciones del firmamento pedagógico, a tratar de visionario, incluso de parodista de la acción de campo concreta, a quien desdeñe la cuestión, por nebulosa que sea. E n realidad, para comprender la concepción italiana de la idea rectora de la educación permanente, y superar las discusiones bizantinas y la mixtificación de las etiquetas, hay que preguntarse cuáles son las exigencias sociales que nos impulsan a razonar sobre un cometa enigmático, de cabellera tan visible que atrae la atención del viejo m u n d o , del nuevo y del novísimo. E n Italia, como fuera del país, la educación permanente puede interpretarse c o m o una crítica de la escuela, de sus objetivos, de su actuación, de sus métodos; en consecuencia, c o m o una crítica de la sociedad que la ha creado con la intención de estabilizarse y perpetuarse a sí misma. Pero también hay que preguntarse por qué la oposición a la institución escolar tradicional adopta la forma positiva, aunque utópica e indeterminada, de la educación permanente. H a y que preguntarse por las razones que, sobre todo entre 1968 y 1977 1. T H O R N D I K E , op. cit., p. 99. Se trata del estudio acerca de la comprensión de la lectura; pero, habiendo sido la metodología igual para todos, la observación es razonablemente aplicable a la totalidad de los estudios de la IEA. 137 Notas y reseñas —principalmente en las universidades, pero asimismo en todos los grados del sistema escolar—, han impulsado a las masas de estudiantes y a una parte importante del profesorado a levantarse contra el orden establecido. Es necesario, sobre todo, examinar las posibilidades y las dificultades de dar una respuesta real a las aspiraciones de las masas a la vista de las tentativas de recuperación que, disfrazadas con vocablos de m o d a , tienden a bloquear el proceso de innovación. E n efecto, en los últimos diez años se han producido acontecimientos de gran alcance, sobre todo en la esfera de la educación. Se trata de cambios que están lejos de haberse cumplido y que autorizan a hablar de una fase de transición. Sin pretender extender el análisis a los aspectos generales, de índole esencialmente política, conviene tomar en cuenta dos fenómenos. El primero concierne a la instauración y desarrollo de unos organismos democráticos de base para la gestión de la cosa pública. Recordemos la institución de las regiones, de las comunidades montañesas y de los consejos de barrio. Pero, junto a las formas institucionales de descentralización administrativa, hay que tener en cuenta las innovaciones en la organización del movimiento sindical, en cuya virtud no sólo se han sustituido las antiguas «comisiones internas» por comités de empresa, sino que fuera de la empresa se han creado los consejos unitarios de zona para que se ocupen de todos los problemas sociales y económicos locales de c o m ú n acuerdo con la población. E n lo que concierne a la escuela, pronto empezarán a funcionar las circunscripciones escolares (en cuyos consejos están representadas las entidades locales, los sindicatos, las asociaciones culturales, junto con el personal docente) y ya funcionan las comisiones mixtas, que tienden a vincular a los padres a la vida de la escuela. La aparición —aunque controvertida, y con razón— de estos organismos democráticos de base determina u n principio de transformación de una administración esclerosada. Esta dinámica debe considerarse paralelamente a la aparición de nuevas reivindicaciones culturales. Piénsese en el referéndum que ratificó la ley de divorcio y en el desarrollo del movimiento femenino y feminista. El segundo fenómeno se vincula con las actuales discusiones sobre la reforma de la educación. El proceso comenzó con la creación de la «enseñanza media única» a principios de la década de 1960, pero no llegó a desarrollarse en realidad hasta 1968. Actualmente, el Parlamento estudia varios proyectos de ley relativos a la enseñanza secundaria del segundo ciclo, a la universidad y a la formación profesional. U n a disposición reciente permite dedi- 138 car, por las noches, los locales escolares a actividades comunitarias. Por último, hay en preparación algunos proyectos de ley dirigidos a establecer u n sistema de educación de adultos que reconozca el derecho a la instrucción a todos los ciudadanos que no se beneficiaron de la enseñanza obligatoria en la edad escolar. Es difícil, precisamente por la situación de transición y por las contradicciones que desgarran al país, prever si los debates parlamentarios tendrán un resultado positivo y, en tal caso, cuándo. L o que es cierto es que Italia no había tenido jamás tan grandes posibilidades de modificar su sistema de enseñanza. E n la fecha en que escribo (junio de 1977) sólo se ha conseguido el acuerdo político sobre la prolongación del año escolar, lo que podrá hacerse bien suprimiendo ciertas fiestas civiles que caen en días laborables, bien adelantando en diez días el comienzo de las clases. ¿Darán resultados positivos las discusiones en curso en lo concerniente a la extensión social del derecho a la instrucción, a la nueva definición para todos del proceso de preparación del ciclo vital completo y al establecimiento de una relación orgánica y programada entre el estudio y el trabajo? Si las reformas anunciadas no se resuelven con un compromiso, si se contemplan en el contexto de un sistema de formación capaz de garantizar, c o m o prescribe la Constitución, el trabajo y la instrucción para todos, Italia se encontrará mejor armada para afrontar las exigencias de la producción y de un necesario desarrollo intelectual de las masas. Si no se logra crear u n sistema de educación permanente, el país se unirá a la retaguardia de la sociedad avanzada. Es ocioso señalar que estas dudas son m u y difíciles de disipar. Solamente la lucha del movimiento obrero y la utilización democrática de los organismos de base podrán acabar con las actuales dificultades. N o hay que olvidar que las «ciento cincuenta horas» (el derecho a la instrucción de los trabajadores) han sido conquistadas por la ardua lucha de los sindicatos en los convenios colectivos. H e m o s considerado oportuno suministrar algunos elementos informativos acerca de la situación en Italia, en lo relativo tanto a las posibilidades c o m o a las dificultades de emprender un proceso de reforma de la educación. Por falta de espacio no podemos profundizar en este análisis. Por lo demás, la analogía que presenta la situación italiana con la de otros países occidentales nos dispensa de extendernos sobre unos problemas que son comunes y bien conocidos. Los principales son la situación del mercado internacional del trabajo y Notas y reseñas la crisis de la energía, que impiden esperar m á s tiempo para modificar las estructuras de los países industrializados, sobre todo las de la educación, y para afrontar con seriedad el desarrollo de los países del tercer m u n d o . Así, pues, si la realidad de nuestra sociedad en profunda mutación se presenta con estas características tan precisas, ¿qué opiniones hallamos en la literatura especializada acerca de las relaciones entre la idea rectora de la educación permanente y su aplicación en los hechos? Conviene subrayar que, en sus estudios de diversas orientaciones, los especialistas italianos en este tema, desde M . A . M a nacorda hasta A . Visalberghi, de F. de Bartolomeis a R . Laporta, de G . M . Bertin a L . Borghi, han considerado siempre los problemas de la reforma escolar desde una perspectiva especial, c o m o u n continuo, c o m o la prolongación y la prosecución del estudio en la edad adulta. Muchas ideas que reaparecen actualmente, agrupadas en el concepto de educación permanente, fueron el eje de los debates y de las luchas a que ha dado lugar, en los treinta años últimos, la reforma de la enseñanza. Pero estas batallas —aparte de algunas excepciones, la principal es la ley de creación de la enseñanza media única— raras veces han sido victoriosas. L a consecuencia ha sido la persistente incoherencia del sistema de enseñanza que hoy día, sobre todo en la universidad, llega a sus contradicciones más agudas: la falta de todo vínculo entre la formación y el trabajo, c o m o no sea mediante el enfrentamiento de las aptitudes individuales según el adagio de que «el hombre es u n lobo para el hombre». Otra consecuencia es la aceptación del principio de educación permanente c o m o criterio de la reorganización del sistema escolar según una concepción de conjunto que tiende en particular a la supresión de la distinción entre trabajo manual y trabajo intelectual, o también la desconfianza hacia las nuevas teorías globales —trátense de elucubraciones sobre la «sociedad educativa» o, lo que sería lo mismo, sobre la «desescolarización»— y su utilización para postergar sirte die las reformas más urgentes. Para superar la crisis de la escuela, aplicar con resultados tangibles la idea rectora de la educación permanente y luchar contra las deformaciones parciales de la proposición innovadora proclamada en la segunda conferencia mundial sobre educación de adultos (Montreal, I960), es preciso que la mutación del sistema de enseñanza la tomen a su cargo las grandes masas populares. Es urgente sacar los proyectos del m u n d o cerrado de las administraciones y organizar u n intercambio de opiniones amplio y bien ordenado. ¿Darán las circuns- cripciones escolares una ocasión cercana para efectuar semejante debate? F. Susi y S. Meghnagi ' son los autores de la obra más reciente sobre los problemas de la educación permanente. Sostienen con firmeza que «la única educación permanente posible» en la Italia actual es inseparable de u n conjunto de fuerzas (movimiento obrero, entidades locales, asociaciones culturales, profesorado progresista) que, constituyendo una realidad educacional e innovadora en sí misma, están asimismo en condiciones de guiar la transformación del sistema de educación bajo el signo de la educación permanente. Dichos autores escriben que esta «realidad compleja, en movimiento, adopta la forma de una acción militante en pro de unas estructuras educativas y culturales abiertas a la participación y al control de la base, en pro de una educación que afirme la autonomía del individuo y su aptitud para comprender y dominar el m u n d o , en pro de una sociedad que sea compatible con estos objetivos educativos y haga posible la valorización integral del hombre» (p. 10). E n una sociedad fundada en el lucro, la meta de la acción militante es «oponerse a la educación permanente natural actual» 2. Dicen también que esta tarea se ha hecho urgente para disipar las ambigüedades de la educación permanente, «noción incierta», débase esto a «la confusión de las lenguas», a «la incertidumbre de las motivaciones y de los objetivos», a «la heterogeneidad de sus partidarios» o a «la falta de congruencia de los centros internacionales de investigación» (p. 10-16). Para Susi y Meghnagi, la necesidad de u n control democrático de las aplicaciones conservadoras de la noción de educación permanente deriva de las críticas que dirigen, por ejemplo, al proyecto de educación «recurrente» presentado c o m o «la respuesta avanzada que los grupos dirigentes de las sociedades capitalistas maduras tratan de dar a la crisis de la sociedad y de la escuela» (p. 37). Si bien es cierto que educación recurrente no es sinónimo de educación permanente, también lo es que este proyecto concreto tiende a realizar la noción de educación permanente de un m o d o restrictivo y funcional que lleva, de hecho, al mantenimiento del statu quo. Susi y Meghnagi señalan además que «la alternancia formación-trabajo, propuesta por la educación recurrente, no tiene ninguna relación con la lucha histórica del movimiento obrero por una escuela politécnica o por una orientación cul1. F. Susi y S. M E G H N A G I , L'educazione permanente, Florencia, 1977. 2. F. Susi y S. Meghnagy subrayan esta idea, que yo he desarrollado ya en otro lugar. Véase F. M . D E SANCTIS, Educazione in etâ adulta, Florencia, 1975. 139 Notas y reseñas tural que haga coexistir la formación históricocrítica y la cultura científico-tecnológica». Hacen notar también que la educación recurrente, al confiar a la educación la tarea de resolver las contradicciones vinculadas con la estructura económica y social, sirven en realidad para enmascarar los problemas verdaderos. Finalmente, destacan que apela al deseo de promoción individual y, en el fondo, se opone a las perspectivas de promoción colectiva (como las «ciento cincuenta horas» en Italia); que la educación recurrente podría transformarse, por lo menos en la península italiana, en «instrucción profesional durante el empleo o el paro»; que la reorganización que se propone de la formación inicial dejaría abandonadas a la empresa privada las capas sociales más vulnerables: las que no han disfrutado en la infancia o la adolescencia de un sistema de enseñanza pública que dispensara una formación apropiada para garantizar la adquisición de aptitudes que hagan posible «el aprendizaje durante toda la vida» (pp. 4446). La necesidad de u n control deriva asimismo del m o d o en que se han importado en Italia las elaboraciones internacionales del concepto de educación permanente. H a sido mediante «un proceso tardío, laborioso, aproximativo y u n poco irreal», a consecuencia del cual esas elaboraciones resultan más alejadas que nunca de los problemas reales que la educación permanente debe afrontar, así c o m o de los temas colectivos que hay que descubrir y de las fuerzas históricas subyacentes que hay que identificar. Se tiene incluso la impresión, siguiendo a Susi y Meghnagi, de que la vieja tradición pedagógica italiana, espiritualista e idealista, concebida en términos de deber y de ser, despojada en el plano científico por las ciencias de la educación y superada en el plano político por la transformación del problema escolar en «gran cuestión nacional», reviviera hoy en ciertas teorías de la educación permanente, «en forma moralista, futurista y abstracta» (p. 17). A . Lorenzetto ' estima también que hay que vencer las indeterminaciones y partir de un examen atento de la historia reciente de la educación permanente, y vuelve a hablar de las contradicciones surgidas en las discusiones internacionales, en especial en la Unesco, donde trabaja. Basándose en informaciones de primera m a n o y en conflictos que ha vivido personalmente, la autora toma c o m o punto de partida la conferencia de Helsingor y vincula el origen de la educación permanente con la historia de la educación de adultos, con todas sus vicisitudes, tanto en Italia c o m o en el extranjero. Luego vuelve a examinar el sentido dado a la educación permanente por la conferencia de Mont- 140 real e identifica, mediante los debates de las posteriores reuniones internacionales de Teherán y Tokyo, el problema crucial que hay que resolver para pasar de las palabras a los hechos. Para A . Lorenzetto, la educación permanente puede compararse ya al «todo universal», ya al «todo potencial»: «Al todo universal, en cuanto que se trata de u n concepto universal de educación opuesto a las diversas formas de educación, de un modelo ideal con el que se relacionan las particularidades de cada una de éstas y de u n principio unificador de todo; al todo potencial, en cuanto que es una idea fuerza, u n principio animador, una ratio totalitatis original, en relación con las facultades y posibilidades creadoras representadas por las diversas formas de educación escolar o extraescolar» (p. 87). En lo concerniente a las posibilidades de la educación permanente y a la «tensión interna, de una extraordinaria riqueza cultural, que es su esencia misma» (p. 88), A . Lorenzetto pone de manifiesto los límites históricos de la aplicación internacional del concepto. Partiendo de la amarga comprobación de que vivimos en un mismo m u n d o sin ser contemporáneos (porque la mitad de este m u n d o no tiene comunicación con nosotros), considera que el problema más actual, el problema clave, es la relación alfabetización de los adultos/educación permanente. Pero esta relación esencial, a juzgar por el análisis de Lorenzetto, ha quedado inoperante en su mayor parte en el curso de los últimos quince años, por lo menos en lo que atañe a la acción internacional. Por lo que hace a las naciones tomadas individualmente, Lorenzetto cita el ejemplo de Cuba, cuya gran campaña de alfabetización «hunde sus raíces en una aspiración sentimental, que se presenta c o m o la condena de una injusticia secular y c o m o una afirmación de fraternidad, pero que de hecho encuentra su expresión en el plano de la organización, es decir, en el plano político» (página 183). La comparación de las experiencias internacionales (en especial los proyectos piloto de «alfabetización funcional», que Lorenzetto critica abiertamente 2 ) y las de ciertos países (Cuba en primer 1. A . L O R E N Z E T T O , Lineamenti storici e teorlci dell'educazlone permanente, R o m a , 1976. 2. Según Lorenzetto, «la m á s grave critica que puede hacerse a la alfabetización funcional en los proyectos experimentales es la de que en muchos casos ha llevado a financiar, con el dinero del P N U D o de la Unesco..., la preparación de la m a n o de obra de más bajo nivel de utilización que emplean las grandes industrias, las sociedades y las empresas nacionales e internacionales de explotación del tercer m u n d o » (p. 210). Notas y reseñas lugar) pone sobre el tapete u n elemento de primordial importancia: los aspectos conflictivos, presentes y actuantes en la teoría y en al práctica de la educación permanente. La literatura internacional sobre el tema no ha puesto siempre y en todo lugar de manifiesto estos aspectos. Por el contrario, a m e n u d o quedan disimuladas tras las actitudes «neohumanistas», que ponen el acento más en la dimensión temporal que en la dimensión espacial de la educación permanente. Ahora bien: si se deja de lado la dimensión espacial, desaparecen los conflictos de intereses que, dentro de las organizaciones internacionales, hacen desafortunadas tanto las expresiones m á s positivas de la relación entre alfabetización y educación permanente c o m o las iniciativas m á s creadoras tendentes a la aplicación de este concepto global. Por otro lado, si la experiencia de Cuba ha demostrado en los últimos años las posibilidades de una acción concebida para triunfar sobre el analfabetismo y elevar el nivel de escolarización, la situación de otros países muestra la imposibilidad de la educación permanente sin una voluntad política resuelta a superar las divisiones de la enseñanza. La realidad italiana (según el censo de 1971, había en el país 2 547 217 analfabetos y 13 239 519 personas sin ningún título; en conjunto, el nivel de instrucción del 32,4 por ciento de la población era inferior al mínimo obligatorio ') es especialmente dramática como ejemplo negativo: la aguda contradicción que vivimos entre el desarrollo de la conciencia política y nuestro subdesarrollo intelectual es lo que hace al observador italiano tan realista y tan carente de ilusiones acerca de la cuestión de la educación permanente. D e tal suerte, en las publicaciones italianas m á s recientes se afirma, por una parte, c o m o M . Laeng, «que no se trata de realizar utopías, c o m o ciudades solares o falansterios imaginarios [...], sino de trabajar sin descanso para que las resistencias, sordas pero siempre poderosas, de la discriminación y los privilegios sean superadas de una vez por todas por el movimiento ascensional de la sociedad democrática» 2, y por otra, se denuncia, c o m o hace L. Pagnocelli, la hipótesis de una sociedad interclasista, sobrentendida, en gran parte, en unos proyectos internacionales de reorganización de los sistemas de educación3. Mientras que unos parecen apuntar esencialmente a la racionalización de lo existente, otros, en u n intento de mediación, hacen esfumarse en el horizonte reformista las m á s profundas aspiraciones de mutación del orden actual, incluso en la educación. Entre las iniciativas que aspiran a contribuir a la realización de la educación permanente tendremos que limitarnos a recordar ciertas proposiciones y ciertas investigaciones en curso de realización. Entre las primeras, las de R . Laporta, quien en u n libro de 1973 de provocativo título4 y en u n ensayo más recientes, señala que la educación permanente se manifiesta actualmente en Italia en «un esfuerzo por activar los centros de irradiación y de organización culturales capaces de poner en marcha la formación, laboriosa y probablemente agitada, de una cultura civil y académica de masas» (obra mencionada, p. 207) y que «el nudo del problema» está en la comprobación de que «nadie está hoy en condiciones de proclamarse, técnica y moralmente, arbitro de las nuevas estructuras de la sociedad» (p. 207). Por otra parte, en su ensayo de 1976 subraya que el papel de la educación permanente debe ser, sobre todo para las culturas marginales, el de conseguir que cada grupo segregue sus propios educadores (artículo citado, p. 103). E n su libro m á s reciente', M . Mencarelli, situándose en la perspectiva del desarrollo de las instituciones existentes de educación de los adultos, declara que «si bien no faltan entre nosotros iniciativas de animación sociocultural..., sí nos falta una acción política y legislativa que permita a estas iniciativas ordenarse y manifestar su productividad en materia de educación» (p. 7). La educación permanente no puede «serle exigida a u n sistema escolar [...], sino a una sociedad que tenga una real voluntad de educación». La escuela, añade, «puede transformarse (y contribuir a la formación oportuna y adecuada de las disposiciones que exige la educación continua), pero necesita de u n clima social m á s vivido y dinámico, m á s auténtico y creador, que es justamente el que la animación sociocultural (expresión impropia, tomada en préstamo del francés y que todavía no existe en el idioma inglés) puede crear en torno suyo» (p. 6). 1. T . D E M A U R O , «Educazlone lingüistica: A A W » , en Didattíca delle 150 ore, R o m a , 1976. N o olvidemos que un 76,6 por ciento de la población no ha terminado la enseñanza obligatoria y, por tanto, «no alcanza el nivel mínim o exigido desde hace treinta años por la Constitución». 2. M . L A E N G , Educazione in prospettiva '70, R o m a , 1972, p. 3. 4. 5. 6. 132. M . L A E N G , en colaboración con K . W . R I C H - M O N D , ha publicado La descolarizzazione nell'era tecnológica, R o m a , 1973. L . P A G N O N C E L L I , «Educazlone permanente dietro le etichette», en Riforma della scuola, n.° 1, 1975, pp. 25-31. R . L A P O R T A , La dijlicile scommessa, Florencia, 1971. R . L A P O R T A , «L'educazione permanente come mediazione Inter-culturale», en Scuola e cittä, n.° 3, 1976. M . M E N C A R E L L I , Educazione permanente e animazione socio-cultúrale, Brescia, 1973. M E N C A R E L L I había publicado anteriormente Educazione permanente, Brescia, 1964. 141 Notas y reseñas El problema (objeto de vivísimas discusiones en Italia) consiste en realidad en resolver el siguiente dilema: ¿qué se precisan, unas iniciativas de culturización venidas de lo alto o una forma nueva de trabajo educativo en el que la sociedad misma segregue sus propios educadores? E n una situación en que los organismos democráticos de base se presentan c o m o agentes progresivos de educación, no nos parece que la solución consiste en crear y sostener con grandes gastos unas instituciones encargadas de una vaga «animación». Por una parte, y según la línea que han seguido los sindicatos para conquistar las «ciento cincuenta horas», hay que establecer u n «sistema público de educación de adultos» que no se limite a dispensar el mínimo de instrucción obligatoria, sino que permita a todos proseguir estudios. Por otra parte, es necesario actuar de forma que los organismos democráticos de base (consejos sindicales de zona, consejos de barrio, futuros consejos de las circunscripciones escolares) se conviertan en «agentes de educación» conscientes y directamente encargados tanto de la organización de las instituciones y las formas nuevas de educación c o m o de controlar los valores vigentes en la sociedad en materia de educación o de alentar unas iniciativas educativas opuestas a las orientaciones dominantes en nuestra sociedad de producción y consumo. Por lo que hace a las investigaciones en curso, permítaseme citar dos experiencias en las que estoy personalmente involucrado. L a primera, subvencionada por la región toscana con el concurso de la Universidad de Florencia, tiene por objeto estudiar el carácter y la actuación de los organismos de 142 educación de adultos de Toscana. L a encuesta, que está llegando a su fin, tiende a identificar no solamente las iniciativas de instrucción o de formación profesional, sino también todas las «experiencias» desarrolladas en el terreno de la educación de adultos (públicas o privadas, voluntarias o indirectas). El primer objetivo de la encuesta —en la que han participado, en un esfuerzo coordinado de investigación e instrucción, m á s de trescientos estudiantes— consiste en poner al alcance de los consejos de las circunscripciones escolares unos elementos de información que les permitan programar, m e diante la conjugación de todos los esfuerzos, unas iniciativas de educación de adultos. La segunda experiencia, dirigida por el Laboratorio de Educación Permanente (creado por una vieja asociación de educación de adultos: el Movimiento de Colaboración Cívica de R o m a ) , tiene por objeto identificar, en u n contexto preciso y en el marco de un proceso histórico «natural», las posibilidades concretas y las dificultades de realización de la educación permanente. Esta encuesta, subvencionada al principio por el Ministerio de Instrucción Pública, se está desarrollando en el municipio de Albano Laziale, cerca de R o m a , con la ayuda de las autoridades locales, de la bolsa de trabajo, de movimientos políticos democráticos y de asociaciones culturales. En otro lugar se informará sobre estas dos experiencias por medio de intercambios de información y de opiniones con quienes trabajan en el m i s m o sentido. Filippo M . D E S A N C T I S Instituto de Pedagogía, Universidad de Florencia Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta AFRICA DEL SUR: Van Schaik's Bookstore (Pty.) Ltd., Libri C H I P R E : « M A M » , Archbishop Makarios 3rd Avenue. P. O . Building, Church Street, P. O . Box 724, PRETORIA. Box 1722, NICOSIA. ALBANIA: N . Sh. Botiraeve Nairn Frasheri, TIRANA. DINAMARCA: Ejnar Munksgaard Ltd., 6 N0rregade, 1165 K0BENHAVN K . ALEMANIA (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger Buchhandlung, Angefhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M E R I N O / REPÚBLICA DOMINICANA: Librería Blasco, avenida Bolívar M Ü N C H E N . «El Correo» (edición alemana solamente): Col-n.° 402, esq. Hermanos Deligne, SANTO D O M I N G O . mantstrasse 22, 5300 B O N N . Para los mapas científicos: ECUADOR: Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo del Geo Center, Postfach 800830, 7000 STUTTGART 80. Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre; casilla de A L T O V O L T A : Librairie Attie, B.P. 64, O U A G A D O U G O U . Licorreos 3542, GUAYAQUIL; RAID de Publicaciones, Garbrairie catholique «Jeunesse d'Afrique», O U A G A D O U G O U . cía 420 y 6 de Diciembre; casilla de correos 3853, ANTILLAS FRANCESAS: Librairie «Au Boul'Mich», 1, rue QUITO, tínicamente «.El Correo»: RAID de PublicacioPerrinon et 66, av. du Parquet, 97200 FORT-DE-FRANCE nes, casilla 3853, QUITO. (Martinique). EGIPTO: National Centre for Unesco Publications, 1 Talaat ANTILLAS NEERLANDESAS: G . C . T . Van Dorp & Co. (Ned. Harl Street, Tahrir Square, E L CAIRO. Ant.) N . V . , WILLEMSTAG (Curaçao, N . A . ) . E L SALVADOR: Librería Cultural Salvadoreña, S. A . , calle ARGELIA: Institut pédagogique national, 11, rue Ali-Haddad Delgado n.° 117, apartado postal 2296, SAN SALVADOR. (ex-rue Zaâtcha), ALGER. 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Y . 10016. tínicamente «EÍ Nations Association of Australia, Victorian Division, 2nd Correo» en español: Santlllana Publishing Company Inc., Floor, Campbell House, 100 Flinders Street, M E L B O U R N E 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022. 3000. ETIOPÍA: Ethiopian National Agency for Unesco, P. O . AUSTRIA: Dr. Franz Hain, Verlags- und KommissionsBox 2996, A D D I S ABEBA. buchhandlung, Industriehof Stadlau, Dr. Otto-NeurathFILIPINAS: The Modern Book Co., 926 Rizal Avenue, P. O . Gasse 5, 1220, W I E N . Box 632, MANILA D-404. BANGLADESH: Bangladesh Books International Ltd., Ittefaq FINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, 00100 Building, 1 R . K . Mission Road, Hathhola, DACCA 3. HELSINKI 10. BÉLGICA: Jean De Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 BRUFRANCIA: Librairie de l'Unesco, 7 place de Fontenoy, XELLES, CCP 000-0070823-13. 75700 PARIS (CCP 12598-48). REPÚBLICA POPULAR D E BENIN: Librairie Nationale, B.P. G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P. O . 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Germán Rodríguez N . , calle 17, 6-59, apartado aéreo 463, GIRARDOT (Cundinamarca); Editorial Losada Ltda., calle 18 A, n.» 7-37, apartado aéreo 5829, apartado nacional 931, B O G O T A . Subdepósitos: Edificio La Ceiba, oficina 804, calle 52, n.° 47-28, MEDELLÍN. C O N G O : Librairie populaire, B.P. 577, BRAZZAVILLE. REPÚBLICA D E COREA: Korean National Commission for Unesco, P. O . Box Central 64, SEOUL. COSTA D E MARFIL: Centre d'édition et de diffusion afri- PORT-AU-PRINCE. H O N D U R A S : Librería Navarro, 2.a avenida, n.° 201, Comayaguela, TEGUCIGALPA. H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., 5 A Evergreen Industrial Mansion, 12 Yip Fat Street, Wong Chuk Hang Road, ABERDEEN; Swindon Book Co., 13-15, Lock Road, K O W L O O N . HUNGRÍA: Akadémlai Könyvesbolt, Václ u. 22, BUDAPEST V; A . K . V . Konyvtárosok Boltja, Népkoztársaság utja 16, BUDAPEST VI. INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Estate, B O M B A Y 400 038; 17 Chittarajan Avenue, CALCUTTA 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; B-3/7 Asaf All Road, N E W D E L H I 1; 80/1 Mahatma Gandhi caines, B. P. 4541, ABIDJAN PLATEAU. Road, BANGALORE 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A COSTA RICA: Librería Trejos, S. A . , apartado 1313, SAN BAD 500001. Subdepósitos: Oxford Book and Stationery JOSÉ. Co., 17 Park Street, CALCUTTA 700016 y Scindia H O U S E , CUBA: Instituto Cubano del Libro, Centro de Importación, N E W D E L H I 110001; Publications Section, Ministry of Obispo, 461, L A HABANA. Education and Social Welfare, 511 C-Wing, Shastri CHECOSLOVAQUIA: SNTL, Spalena 51, P R A H A 1 (Exposición permanente); Zahranicni literatura, 11, Soukenicka Bhavan, N E W D E L H I 110001. P R A H A 1. Únicamente para Eslovaqula: Alfa Verlag, Pu- INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. blishers, Hurbanovo, nam. 6, 893 31, BRATISLAVA. Oto Iskandardinata III, YAKARTA; Gramedla Bookshop, Jl. Gadjah Mada 109, YAKARTA; Indira P. T., 37 Jl. C H I L E : Bibliocentro, Ltda., casilla 13731, Constitución n.» 7, SANTIAGO (21). Dr. Sam Ratulangi, YAKARTA PUSAT. IRÁN: Commission nationale iranienne pour l'Unesco, avenue Iranchahr Chomali n.° 300, B. P. 1533, T É H É R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 Vessal Shlrazi Street, Shareza Avenue, P. O . Box 314486, T É HÉRAN. IRAQ: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D . IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, DUBLIN 12. ISLANDJA: Snaebjorn Jonsson & Co. H . F., Hafnarstraetl 9, REYKJAVIK. ISRAEL: Emanuel Brown, formely Blumstein's Bookstores: 35 Allenby Road y 48 Nachlat Benjamin Street, T E L AVIV; 9 Shlomzion Hamalka Street, JERUSALEM. ITALIA: LICOSA (Librería Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121 FIRENZE. JAMAICA: Sangster's Book Stores Ltd., P. O . Box 366, 101 Water Lane, KINGSTON. JAPÓN: Eastern Book Service, Inc., C . P. O . Box 1728, TOKYO 100 92. JORDANIA: Joseph I. Bahous & Co., Dar-ul-Kutub, Salt Road, P. O . Box 76, A M M A N . KENYA: East African Publishing House, P. O . Box 30571, NAIROBI. K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942, KUWAIT. L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . LÍBANO: Librairies Antoine, A . Naufal et Frères, B. P. 656, BEYROUTH. LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286, MONROVIA. JAMAHIRIYA A R A B E LIBIA: Agency for Development of Pu- blication and Distribution, P. O . Box 34-35, TRIPOLI. LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5, Sc HAAN. L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brück, 22, Grand-Rue, L U XEMBOURG. MADAGASCAR: Commission nationale de la République démocratique de Madagascar pour l'Unesco, B. P. 331, TANANARIVE. MALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. M A L Í : Librairie populaire du Mail, P. B. 28, B A M A K O . M A L T A : Saplenzas, 26 Republic Street, VALLETTA. M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie «Aux Belles Images», 281, avenue Mohammed-V, RABAT (CCP 68.74). Únicamente «El Correo» (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'Unesco, 20, Zenkat Mourabitlne, RABAT (CCP 324.45). MAURICIO: Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T LOUIS. M É X I C O : SABSA, Servicios a Bibliotecas, S. A . , Insurgentes Sur n.° 1032-401, MÉXICO 12, D . F. M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, MONTE-CARLO. M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco (INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e 1.° andar, MAPUTO. NICARAGUA: Librería Cultural Nicaragüense, calle 15 Septiembre y avenida Bolívar, apartado 807, M A N A G U A . NÍGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, NIAMEY. NIGERIA: The University Bookshop of IFE. The University Bookshop of Ibadan, P. O . Box 286, IBADAN. The University Bookshop of NSUKA. The University Bookshop of LAGOS. The Ahmadu Bello University Bookshop of NUEVA MÉA. CALEDONIA: Reprex, S.A.R.L., B. P. 1572, N O U - NUEVA ZELANDIA: Government Printing Office, Government Bookshops: Rutland Street, P. O . Box 5344, A U C K LAND; 130 Oxford Terrace, P. O . Box 1721, C H R I S T C H U R C H ; Alma Street, P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Princes Street, P. O . Box 1104, DUNEDIN; Mulgrave Street, Private Bag, WELLINGTON. PAÍSES BAJOS: N . V . Martinus Nljhoff, Lange Voorhout 9, ' S - G R A V E N H A G E ; Systemen Keesing, Ruysdaelstraat, 71-75, A M S T E R D A M 1007. PANAMÁ: Empresa de Distribuciones Comerciales, S. A . (EDICO), apartado postal 4456, PANAMÁ zona 5. PAQUISTÁN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-e-azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3. PARAGUAY: Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, ASUNCIÓN. PERÚ: Editorial Losada Peruana, Jirón Contumaza 1050, apartado 472, LIMA. POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 WARSZAWA. PORTUGAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA. REINO UNIDO: Catálogos y material publicitario: H . Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N SEI 9 N H ; Government bookshops: 49 High Holborn, L O N D O N W C 1 V 6HB; 80 Chichester Street, BELFAST BT1 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M Bl 2HE; 50 Fairfax Street, BRISTOL BS1 3DE; 109 St. Mary Street, CARDIFF CF1 1JW; 13a Castle Street, EDINBURGH EH2 3AR; Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M60 8AS. Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N SEI 9 N H . Government bookshops: LONDON, BELFAST, BIRMINGHAM, EDINBURGH, MANCHESTER. BRISTOL, CARDIFF, REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librairies internationa- les o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG. REPÚBLICA UNIDA D E L C A M E R Ú N : Le secrétaire général de la Commission nationale de la République fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B. P. 1600, Y A O U N D E . R H O D E S I A DEL SUR: Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, SALISBURY. RUMANIA: Suscripciones: Rompresfilatelia, calea Victoriei n.° 29, BUCARESTI. ILEXIM, Romlibrl, Str. Biserica A m zei n.° 5-7, P. O . Box 134-135, BUCARESTI. SENEGAL: La Maison du livre, 13, avenue Roume, B. P. 20-60. D A K A R ; Librairie Clairafrlque, B. P. 2005, D A K A R ; Librairie «Le Sénégal», B. P. 1594, DAKAR. SEYCHELLES: New Service Ltd., Kingstate House, P. O . Box 131, M A H É . SIERRA LEONA: Fourah Bay, Njala University and Sierra Leone, Diocesan Bookshops, F R E E T O W N . SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. No. 1 N e w Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road, SINGAPORE 19. REPÚBLICA ÁRABE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab, rue du Parlement, B. P. 704, D A M A S . SOMALIA: Modem Bookshop and General, P. O . Box 951, MOGADISCIO. SRI LANKA: Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2. SUDÁN: Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M . SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356, 103 27 STOCKZARIA. H O L M 16. Cínicamente «El Correo»: Svenska FN-ForN O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt Tanum, bundet, Skolgränd 2, Box 150 50, S-104 65, STOCKKarl Johans gate 41/43, O S L O 1. únicamente «El CoHOLM. rreo»: A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, SUIZA: Europa Verlag, Rämistrasse 5, 8024 Z Ü R I C H ; LiO S L O 6. brairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 GENEVE 11. TAILANDIA: Nibondh and C o . Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K ; Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 145, K A M P A L A . U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : Editorial Losada Uruguaya, S. A . , Maldonado BANGKOK. REPÚBLICA U N I D A V E N E Z U E L A : Librería del Este, A v . Francisco de Miranda 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS. La M u ralla Distribuciones, S. A . , 4.* avenida de los Palos Grandes, entre 3.' y 4." transversal, Quinta Irenalis, C A - D E TANZANIA: Dar-es-Salaam Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M . T O G O : Librairie évangélique, B . P. 378, L O M É . Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M É . Librairie moderne, B. P. 777, LOMÉ. TRINIDAD Y T O B A G O : National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, TRINIDAD W . I. T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, TUNIS. TURQUÍA: Librairie Hachette, 469 Istiklal Caddesi, Beyoglu, ISTANBUL. 1092, RACAS MONTEVIDEO. 106. Y U G O S L A V I A : Tugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovtnije Titova C.25, P. O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA. Z A I R E : La Librairie, Institut national d'études politiques, B. P. 2307, K I N S H A S A ; Commission nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, K I N S H A S A .