Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de La

Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la
Provincia de La Rioja
Dirección General de
Educación Superior
Documento de Apoyo y Consulta a la
Formación Docente:
“Enseñanza Primaria en Plurigrado”
Responsable: Prof. Lidia Nieto
lidianieto09@hotmail.com
La Rioja, marzo de 2012
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APORTES PARA LA UNIDAD CURRICULAR:
Seminario de Definición Institucional
Enseñanza Primaria en Plurigrado
Orientaciones para la implementación del Seminario de definición institucional
Este documento propone sugerencias para que los ISFD de Educación Primaria planifiquen
el diseño y desarrollo del Seminario de “Enseñanza Primaria de Matemática en Plurigrado”. Se
proponen algunos contenidos, bibliografía, y sugerencias metodológicas para el profesor a cargo.
Presentación
La problemática de la formación docente en el campo de la educación en contextos rurales
La LEN, en su Artículo 17 define a la Educación Rural como una de las ocho modalidades del
sistema educativo nacional. Con esta definición, por primera vez se reconoce su especificidad
como una de las alternativas que “procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación
y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el
propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales,
técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos”.
La presencia de la Educación Rural en la normativa de nivel nacional implica el
reconocimiento de su peculiaridad y compromete las decisiones de política educativa. Su inclusión
expresa las necesidades y particularidades de la población que habita en contextos rurales, lo cual
exige al Estado el desarrollo de propuestas educativas adecuadas.
Si se analiza la cobertura del sistema educativo en el nivel primario se observa que 12.000
escuelas primarias son rurales. Éstas representan aproximadamente el 50% de las unidades
educativas del total país y este porcentaje alcanza el 73% en el NOA y el NEA. Además, la
necesidad de extensión en los niveles inicial y secundario –más imperiosa en ámbitos de mayor
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aislamiento– pone en evidencia la correspondiente necesidad de formación docente específica
para contextos rurales.
Caracteristicas de las escuelas rurales
Las escuelas primarias rurales de la actualidad comparten algunas características con
aquellas que tuvieron su origen en los tiempos de organización del sistema educativo nacional. En
épocas de construcción del Estado-nación, la política educativa privilegió la instalación de escuelas
allí donde estuvieran las comunidades para garantizar la educación común, conforme los
lineamientos de la Ley 1420.
A lo largo de la historia esa presencia se ha mantenido y el marco normativo actual expresa
la decisión política del Estado de apoyar a esta modalidad. En este sentido, uno de sus propósitos
fundamentales es contemplar el contexto particular de cada comunidad y promover el
enriquecimiento del capital cultural que portan los alumnos, valorando sus saberes y ampliando
sus marcos de referencia en función de las definiciones curriculares para todos los niños del país.
Las escuelas rurales son instituciones que dan respuesta a la demanda educativa de
comunidades pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa y mayoritariamente
caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos. Esta situación conlleva el reconocimiento de
otras características:
La baja densidad de población resulta en un número reducido de niños en edad escolar.
Como consecuencia de la escasa matrícula, no es posible conformar en cada escuela un grupo por
año de escolaridad. El 80% de las escuelas rurales primarias tiene menos de 100 alumnos. La
respuesta histórica ha sido generar modelos organizacionales que se han desarrollado como
propios para los rurales. Atendiendo al número total de alumnos matriculados en la escuela se
asigna la cantidad de cargos docentes. Por ello se agrupa a los alumnos de diferentes años en
plurigrado.
En función de la cantidad de grupos que se pueden conformar se constituyen unidades
educativas uni, bi o tridocentes.
La Formación Docente Inicial para el Nivel Primario de nuestra provincia incluye en su plan
de estudios seminarios de definición Institucional como el de “Enseñanza Primaria en Plurigrado.
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El Seminario es un espacio oportuno para profundizar conocimientos acerca de la
Matemática, y de cómo enseñarla en el aula del plurigrado. Adquirir recursos y criterios de análisis
didáctico para la organización del trabajo en aulas escolares rurales. Este propósito se fundamenta
en la convicción de que para lograr buenas prácticas de la enseñanza, es necesario diseñar la tarea
a partir de responder dos preguntas centrales, ligadas indisolublemente: ¿Qué enseñar? y ¿Cómo
enseñar?
Esta definición de la modalidad de trabajo de las escuela rurales determina la mirada
metodológico- didáctica de las matemáticas en esos contextos educativos. Esto significa que los
modos de abordaje disciplinar se relacionan directamente con la selección de ejes de trabajo que
definen contenidos específicos para el primer ciclo, segundo y superior de la educación primaria.
- Un aspecto central de las escuelas rurales es que constituyen un lugar de referencia para
las comunidades a las que pertenecen. Por un lado, en general mantienen la valoración positiva de
la población respecto de la educación de sus hijos. Además, en muchos casos, la escuela es la única
institución pública de la zona. Por ello se observa que la escuela concentra diversas funciones: es
sede de acciones vinculadas con la salud, con los planes sociales, con la representación de
instituciones de justicia, etcétera. Aun cuando los docentes no están allí localizados, los padres y
vecinos buscan en ellos asesoramiento y acompañamiento para resolver esos aspectos de la vida
cotidiana.
En tanto espacio público, las escuelas son identificadas como centro de las actividades de la
comunidad y se constituyen como lugar de encuentro para múltiples fines.
- Para los docentes de las escuelas rurales se configura un modo particular de situación
laboral: la soledad en la que se encuentran para tomar las decisiones cotidianas que su trabajo
requiere. El aislamiento de las comunidades trasciende las dificultades que imprimen la distancia
y la incomunicación.
- Muchos maestros de escuelas rurales carecen de la oportunidad del intercambio sostenido
con pares en la misma institución si se considera que el 30% de las primarias son unidocentes (o
de personal único, o unitaria) y el 15% son bidocentes. Además, tampoco cuentan con suficientes
instancias de encuentro con colegas de otras instituciones dado que la concreción de
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oportunidades de trabajo colectivas implica alejarse de la escuela y, en muchos casos, de su lugar
de residencia.
- Esto puede significar que el docente se ausente de la escuela –a veces por varios días– con
la consecuente interrupción de la asistencia de los alumnos. Sumado a estas situaciones es
relativamente reciente el surgimiento de alternativas de capacitación con contenidos
específicamente previstos para las problemáticas que se les presentan.
Superar el aislamiento de los docentes implica también propender a que los docentes
cuenten con espacios de trabajo colaborativo. La programación de sus actividades de manera
conjunta y el análisis de sus propuestas, en el marco del intercambio fortalece las decisiones
personales.
La enseñanza en Plurigrado.
En lo que se refiere a los aspectos metodológicos de la enseñanza de la matemática el
plurigrado, es conveniente revisar con los futuros docentes de escuelas rurales, el problema de la
gestión de las clases en multigrado Se hace mucho más complejo al integrar en un aula las
diversidades individuales que presentan los alumnos en cuanto a su edad y su año de escolaridad.
Agregado a ello las diversas culturas familiares de las que puedan provenir.
La especificidad del trabajo con grados múltiples exige pensar en modalidades de enseñanza
que promuevan la interacción entre los alumnos y la socialización del grupo con una organización
particular de la tarea en el aula. Se trata de atender a la diversidad y al mismo tiempo favorecer en
los alumnos:
- el desarrollo de la autonomía,
- la comunicación de resultados y procedimientos,
- la interacción en función de una temática común, del uso de un mismo recurso, o de la
solución comunitaria de alguna situación que les interese a todos.
- Secuenciación de contenidos
La resolución de problemas juega un rol fundamental en el aprendizaje
- Organización de una secuencia
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- Presentación del problema: El maestro expone la consigna, distribuye el material, se asegura
que la consigna tenga sentido para los alumnos.
- Fase de investigación: Los alumnos trabajan individualmente, o en equipo, o en situación de
comunicación. En el transcurso de esta fase, es posible que las dificultades sean objeto de una
discusión o que los alumnos entren en conflicto entre sus concepciones y los hechos o las
concepciones de otros alumnos.
- Balance. Presentación de resultados (Puesta en común): Según el caso, el maestro toma los
resultados y pide a la clase que los comenten, o bien los equipos presentan sus trabajos y los
someten a la crítica de los otros. Se desarrolla una argumentación sobre el problema. Esto puede
desencadenar nuevas preguntas, o una nueva extensión del problema o de los procedimientos
utilizados.
- Fase de síntesis y de institucionalización: Los alumnos recuerdan el problema, las
soluciones que ellos encontraron y los métodos utilizados. Se comparan los métodos, sus ventajas
e inconvenientes. Se destacan las características importantes del problema (objetivo de
aprendizaje previsto por el maestro). El maestro, a partir de las producciones de los alumnos,
desprende lo que deben retener y se los dice. Este punteo es indispensable para que no se pierdan
los beneficios de la fase de acción.
- Nivelación de la clase y evaluación: Esta es una fase del trabajo personal que sirve al
maestro para tener una fotografía de la clase y al alumno para saber dónde está.
- Reinversión. Evolución de las concepciones: Se puede pensar que a lo largo del trabajo las
concepciones de los alumnos han evolucionado. Es importante proponerles problemas más
complejos en los que funcionen nuevas concepciones para que continúen evolucionando.
- La presentación del problema debe ser consecuencia de una cuidadosa planificación donde
se deben tener en cuenta aspectos tales como: Las situaciones no debe involucrar la aplicación
automática de un procedimiento previamente practicado; no se trata de simples ejercicios
repetitivos.
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- El docente agrupa la clase, según un criterio, y les adjudica una tarea distinta a cada uno de
modo que se asegure que todos tengan un problema cuya solución no sea inmediata pero sí
alcanzable con sus saberes previos.
- Las acciones realizadas por los alumnos deben implicar diferentes estrategias. Al terminar
el trabajo el docente debe organizar una puesta en común. En la misma cada alumno deberá
explicar su trabajo, defendiendo sus conclusiones con argumentos propios.
- INSTITUTCIONALIZACIÓN el saber que circula es reconocido oficialmente por los alumnos
como “LO QUE ES OBJETO DE LA ENSEÑANZA” –descontextualizan el concepto - por el docente
como “LO QUE ES OBJETO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO”.
Evaluación
- Se recoge información sobre el estado de los saberes de los alumnos, para luego tomar
decisiones que permitan orientar las estrategias de enseñanza. Planteo de problemas que
permitan avanzar en los conocimientos.
- Secuenciación de actividades, problematización según los grados o competencias
- Diagnóstico del grupo de alumnos
- En las aulas con plurigrado, la selección y organización de las actividades dependerá de un
gran número de variables entre las que cabe destacar que alumnos de muy diferentes edades
pueden estar cursando el mismo año de estudios. Además, el número de alumnos que pertenece a
cada año o ciclo suele ser muy distinto de una escuela a otra. Por ejemplo en una escuela podemos
encontrarnos con un grupo de siete alumnos de 1er año, ninguno en 2do ni en 3ro y dos alumnos
de 6to, mientras que en otra hay dos o tres alumnos de cada año. En este sentido, una organización
que resulte adecuada para una institución puede ser absurda para otra.
Es el docente a cargo de una escuela unitaria o de un aula de grados agrupados quien mejor
podrá decidir para las propuestas de actividades de este Curso, cómo constituir grupos pequeños
de trabajo para lograr mejores aprendizajes en los alumnos, en correspondencia con los
contenidos que va a enseñar y la propuesta didáctica que diseñe para cada situación.
La naturaleza misma del grado múltiple hace necesario que los grupos de trabajo se
constituyan en función de los saberes de los alumnos relativos a un tema, más que en función del
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año que cursan. Por ejemplo, un niño de 3er año puede trabajar con uno de 5to en la resolución de
problemas que involucren la multiplicación. De este modo, una distribución de los alumnos en
grupos para un determinado tema, puede ser cambiada por otra muy distinta para otro.
- El aprendizaje en el alumno rural. Saberes previos.
La 1ra parte del desarrollo de un contenido se inicia a través del análisis de un juego como
recurso en el aula de plurigrado. Consideramos que es un buen comienzo para intentar, después,
el desarrollo de alguna práctica con el conjunto de todos los alumnos de un aula de plurigrado.
- El análisis de los indicadores educativos posibilita extraer algunas conclusiones. En primer
lugar, es frecuente que los niños ingresen tardíamente a la escuela rural, entre otros aspectos, por
la escasa oferta educativa para el nivel inicial, por las condiciones de vida particulares de las
familias y por las distancias a recorrer para llegar a la escuela. En segundo término, en diferentes
momentos del año muchos niños y jóvenes se ausentan de la escuela por períodos prolongados;
tanto sea por razones climáticas, como por la incorporación de sus familias a trabajos temporarios
o por tener que cuidar a sus hermanos menores en ausencia de sus padres. Estas situaciones
tienen incidencia en repitencias reiteradas, con consecuentes altas tasas de sobreedad que en
primaria y Ciclo Básico Secundario aumenta en un 15% en zonas rurales respecto de las urbanas.
Estos datos ponen en evidencia las serias dificultades para sostener la escolaridad que tienen los
niños y jóvenes de zonas rurales.
- Como consecuencia de la tradición de obligatoriedad de la escuela primaria, en muchas
comunidades este nivel es la única oferta educativa. Si bien tanto la sala de cinco años de nivel
inicial como la escuela secundaria son obligatorias, no está resuelta aún la cobertura de ambos
niveles educativos en ámbitos rurales. Esta situación constituye un desafío para la política
educativa, ya que necesariamente deberán encontrarse alternativas que posibiliten completar la
oferta para todos los niños y jóvenes.
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Los materiales
Se recomienda la inclusión de juegos como recurso para el aprendizaje
Las actividades propuestas deberían presentar consignas y materiales que cada docente
transforme en fichas para que trabajen sus alumno
Se sugiere proponer actividades que permitan:
- Recuperar información sobre cada comunidad y realidad local.
- Analizar las escuelas en su contexto.
- Instalar prácticas de reconocimiento de los contextos.
- Vinculaciones entre la escuela y la comunidad
Los maestros y directores que se desempeñan en escuelas rurales han elaborado estrategias
de enseñanza para atender a la diversidad de situaciones de sus alumnos y al compromiso de
enseñarles a cada uno los contenidos esperados para el año en el que están matriculados.
Es necesario someter a análisis esas experiencias y promover que sean consideradas objeto
de estudio, para que cada uno pueda tomar su propia experiencia como punto de partida para
avanzar en la construcción de conocimiento pedagógico respecto de las especificidades didácticas
que requiere el plurigrado.
Las recomendaciones que aquí se expresan parten fundamentalmente de la revisión y
reflexión sobre resultados de la experiencia de la implementación y desarrollo del postítulo de
Especialización Superior en Educación Rural en el Nivel Primario. Asimismo se recomienda la
bibliografía usada en el módulo de Didáctica de la matemática
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Bibliografía sugerida
M. E. C y T de la Nación- Ejemplos para pensar la enseñanza en plurigrado. – 1ª edic. - Bs
As 2007 Ejemplo de situación de Enseñanza de Matemática en plurigrado
Hacia una Mejor Calidad de la Educación Rural Documento de Apoyo para la
Capacitación D.G.CyE Matemática, Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales. Coordinadora de
Producción de Materiales Lic. Olga I. Záttera Bs. As. 2005
El aula del plurigrado. Una deuda pendiente entre la reflexión y el hacer. Dirección de EGB
Equipo de unidad de desarrollo curricular. La Rioja. 2007
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Anexo 1
Matemática - Pluriaño – Primaria
Ficha Nº 1: DICTADO DE FIGURAS
Contenido: Interpretar y producir consignas en lenguaje coloquial con información matemática.
Propósitos y fundamentación:
Estas actividades que proponemos se orientan a ayudar a los alumnos a describir la ubicación de
figuras en el plano, a través de consignas dadas en lenguaje coloquial, e identificar figuras según su
forma.
Asimismo se busca que reproduzcan y construyan figuras simples: cuadradas, rectangulares,
triangulares y circulares.
El dictado de figuras es una actividad que permite poner en juego estrategias de comunicación y
hace evidente la necesidad de códigos comunes. Por otro lado, requiere que los alumnos identifiquen
algunas de las características que distinguen unas figuras de otras, independientemente de su
nombre convencional.
Actividad para los alumnos:
Se entrega a los alumnos una hoja y un conjunto de figuras geométricas simples hechas en
cartulina. Todas las figura varían sólo en su forma, es decir, se entregarán varios rectángulos,
varios triángulos, etc., pero todos los que tienen la misma forma tendrán igual tamaño. Será
necesario tener en cuenta que las figuras no deben distinguirse unas de otras por otro atributo
que no sea la forma, por ejemplo no podrán referirse a los rectángulos como la figura de tal color y
a los triángulos como las figuras de tal otro color.
Los alumnos deben armar figuras (muñecos, payasos, casas, trencitos u otros) siguiendo las
instrucciones que da el docente.
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Por ejemplo:
1. Coloca un círculo sobre la hoja.
2. Coloca un cuadrado debajo del círculo.
3. Coloca un rectángulo a la izquierda del cuadrado, haciendo que un lado grande del rectángulo
quede apoyado sobre un lado del cuadrado.
4. Coloca otro rectángulo a la derecha del cuadrado, haciendo que un lado chico del rectángulo
quede apoyado sobre un lado del cuadrado.
5. Coloca dos triángulos juntitos abajo del cuadrado de manera que queden con el lado más chico
pegado al cuadrado y con la punta hacia abajo.
Los chicos deberían poder armar una figura similar a la que sigue:
 
A continuación se puede organizar un juego en el que un equipo recibe un modelo que el otro
desconoce y debe dar las instrucciones al otro equipo para que éste lo pueda armar.
El docente deberá hacer centrar la atención de sus alumnos en la necesaria claridad de las
instrucciones, haciendo evidentes los casos en que estas son ambiguas o incomprensibles. Por otro
lado se tratarán de poner en discusión las diferentes interpretaciones de las consignas trabajando
tanto sobre las figuras correctas como sobre las incorrectas.
Es una buena oportunidad para trabajar la elaboración de códigos que permitan describir
ubicaciones en el plano.
Sugerencias:
Se pueden modificar algunas variables para que otorguen a la misma actividad una variedad de
sentidos, por ejemplo:
 Trabajar con papel liso, rayado o cuadriculado.
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 Trabajar con papel que incluya dibujos como referencia: piso, nubes, etc.
 Trabajar con papel que incluya puntos o líneas marcados.
 Trabajar sobre un sistema de coordenadas trazado sobre la hoja.
 Etc.
Ficha Nº 2: El juego de los mensajes
Reflexiones Didácticas:
Este juego permite utilizar los conceptos aprendidos de geometría. Los alumnos seleccionarán de
sus conocimientos, qué elementos son necesarios para el mensaje, aplicarán lo que conocen con el
fin de producir instrucciones. Enfrenta a los alumnos a utilizar expresiones propias para explicar
conceptos aún no sistematizados utilizando sus conocimientos.
El vocabulario aparece como una herramienta para comunicar. Es más fácil decir “diagonales” que
“la línea que va de una punta del cuadrado hasta la otra punta mas lejana, enfrentada…”.
Si se continúa jugando con nuevas figuras o se realizan las variantes, el docente tendrá la
oportunidad de observar cuáles contenidos los alumnos usan y cuáles no: de recordar conceptos e
incluir vocabulario o de enseñar nuevos conceptos. Jugar repetidas veces permitirá incluir los
conocimientos con el objetivo, para los alumnos, de producir mensajes mas cortos, mas eficaces y
mas correctos.
La enseñanza de los conceptos aparece como un recurso para acortar mensajes, como un modo
eficaz y correcto de comunicar. El docente explicará entonces que “un redondel pegadito al
cuadrado” es un círculo inscripto en el cuadrado. La lista de consejos del pizarrón y de normas se
irá ampliando según las dificultades y necesidades que surjan del juego.
El docente puede reconceptualizar o enseñar a sus alumnos algunos de los contenidos de
geometría que están incluidos en el currículo para todo el año a partir de esta actividad. Sugerimos
que el docente realice esta actividad para explorar un conjunto de contenidos y que el currículo
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sea una herramienta para aprovechar las posibilidades que este juego ofrece y que a la vez este
juego sea una herramienta para trabajar dichos contenidos.
Ficha Nº 3: Recetas
Receta para fabricar un rectángulo
Ingredientes:
-lados de 4,5 cm y 3 cm.
Procedimiento:
-dibujar un ángulo recto
-marcar sobre uno de los lados del ángulo un punto a 3 cm del vértice y sobre el otro lado, un
punto a 4,5 cm del vértice.
-trazar perpendiculares a los lados del ángulo por dichos puntos.
¿Les fue útil la receta? ¿Resultó el rectángulo que esperaban? ¿Qué instrumentos geométricos
necesitaron?
Completen la receta y pónganla a prueba.
Receta para fabricar un rombo:
Ingredientes:
-diagonales de 3 cm y 4 cm
Procedimiento:
-
dibujar un segmento de 3 cm
-
marcar el punto medio y trazar una recta perpendicular que pase por él
-
………………………………………………………………………………….
-
unir los puntos
Elaboren recetas para fabricar:
o un cuadrado cuyo lado mida 8 cm
o un cuadrado cuya diagonal mida 8 cm
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Si no tienen escuadra ¿pueden fabricarlos?
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