Práctica educativa: criterios básicos de mejora | Antoni Zabala

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EL AUTODIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
COMO MEDIDA DE CALIDAD EN EL AULA
Criterios para la mejora
de la práctica educativa
Antoni Zabala
Difícilmente se puede mejorar la enseñanza si no se disponen de indicadores o protocolos estables y fundamentados que permitan reconocer las buenas prácticas e identificar las estrategias
de enseñanza más apropiadas para la consecución de los objetivos educativos.
PALABRAS CLAVE: calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sistemas de gestión de la calidad, buenas prácticas, calidad educativa.
La mejora continua de los
procesos de enseñanza
y aprendizaje
De las distintas interpretaciones que se
pueden hacer sobre lo que se entiende
por calidad en la enseñanza, la única
aceptable es aquella que se relaciona
con la idea de la mejora continua y que,
a su vez, permita identificar la coherencia entre aquello que se pretende de
los estudiantes cuando acaban su formación, lo que de verdad ocurre en las
aulas para cumplir con ello y los resultados de aprendizaje obtenidos. Sin
embargo…
¿Cuál es la manera de mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas?
¿Cómo podemos determinar si una
práctica profesional docente es
más o menos apropiada?
¿Cómo garantizamos que aquello
con lo que se compromete la institución educativa se cumpla cabalmente en las aulas?
¿Se puede lograr que todos los
profesores de una institución educativa tengan unos mismos criterios sobre cómo enseñar? Y si es
posible, ¿qué criterios son éstos?
Criterios para la identificación
de las buenas prácticas
Uno de los propósitos de cualquier
buen profesional es ser cada vez
más competente en su oficio, es de-
cir, el objetivo final es la mejora de su
práctica. La mayoría de profesiones
disponen de conocimientos que permiten identificar cuándo una práctica
profesional es más o menos acertada, aquellas que se deben mantener y las que necesitan cambios de
diversa profundidad.
La inexistencia de referentes
contrastados que permiten tomar decisiones con resolución sobre aquello que hay
que mejorar nos obliga a
actuar desde la arbitrariedad
y, por lo tanto, la inseguridad
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¿Hasta qué punto esta manera de
tomar decisiones sobre la práctica profesional puede ser aplicada en la escuela? Si hacemos un análisis en la
enseñanza, veremos que, desgracia-
La innovación como alternativa
al método tradicional de la
enseñanza y los paradigmas
damente, no contamos con los datos
suficientes en comparación con otras
profesiones.
Esto es así porque hasta ahora en la
escuela los análisis sobre la bondad o
no de la actividad docente han venido
determinados por referentes teóricos
inestables, cuando no inexistentes,
cuando menos aceptados como invariantes para la comunidad profesional.
Esta situación hace que para muchos
la actividad docente sea considerada
como un arte.
Si nos fijamos en alguna profesión
casi tan compleja como la enseñanza, como es la medicina, vemos
que los profesionales consideran que
en su actividad coexisten dos vertientes relacionadas: la técnica y la «artística». O sea, estos profesionales,
cuando realizan el análisis de su
práctica, pueden afirmar que, en
aquellas situaciones en las que
existe criterio, el profesional tiene que
actuar científicamente; sin embargo,
donde no existe criterio, el médico
puede actuar artísticamente.
Aceptando que en la enseñanza hay
una vertiente claramente artística,
nos podemos plantear si no existe
también un conocimiento que nos in-
forme con seguridad sobre algunos
aspectos profesionales, de forma que
–como los médicos–, donde exista
criterio, nuestra actuación docente
será científica y, donde no lo haya, se
podrá actuar artísticamente.
La inexistencia de referentes contrastados que permiten tomar decisiones
con resolución sobre aquello que hay
que mejorar nos obliga a actuar
desde la arbitrariedad y, por lo tanto,
la inseguridad. En este caso, enseñar
es un arte y cualquier opción puede
ser válida. Esta posición nos lleva a
un callejón sin salida, deja en manos
de la intuición la responsabilidad de
decidir sobre lo que hay que mantener y lo que se tiene que revisar en la
práctica docente.
Si analizamos la evolución de la educación en el siglo pasado, veremos cómo
la mayoría de aportaciones pedagógicas han sido resultado de una valoración crítica a la metodología
transmisiva o expositiva, el llamado modelo tradicional de enseñanza; de
forma que, a lo largo de este siglo pasado, han ido apareciendo propuestas
pedagógicas entendidas como una alternativa al método transmisivo o tradicional (centros de interés, proyectos,
descubrimiento, etc.). Fundamentalmente, lo que se venía a decir es que el
método tradicional no funcionaba y que
había que abandonarlo totalmente y
aplicar la correspondiente metodología
alternativa. Volviendo a la pregunta inicial, ¿no existen datos que nos permiten identificar qué es lo que tienen de
positivo, qué aportan y cómo se fundamentan cada una de estas propuestas,
incluso la metodología expositiva?
Una práctica docente será
más o menos apropiada según el punto de vista de un
paradigma determinado
Si buscamos, como en otras profesiones, el recurso de los conocimientos
científicos, veremos que, en el caso
de la enseñanza –como consecuencia de la inexistencia de estudios
científicos suficientes–, el modelo explicativo sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje se ha traducido
en el establecimiento de paradigmas
que intentan interpretar dichos procesos. Así, una práctica docente será
más o menos apropiada según el
punto de vista de un paradigma determinado. Dado que en la enseñanza coexisten distintos paradigmas
(tecnológico, sociocrítico, humanista,
etc.), la valoración sobre cualquier
propuesta pedagógica será distinta
según el paradigma que se use. La
consecuencia final es que la toma de
decisiones para la mejora de la práctica profesional de forma colectiva se
convierte en una tarea harto difícil; y
el acuerdo, casi imposible si no se
comparte el mismo paradigma. Esto
se traduce en la consideración de que
todo vale, la aceptación de aquello de
que «cada maestrillo con su librillo» o
la utilización de una interpretación
perversa de la «libertad de cátedra».
Referentes teóricos para el
análisis de la práctica educativa
¿Hoy en día no existe el conocimiento
suficiente que nos permita identificar
algunos indicadores sobre las caracte-
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El autodiagnóstico pedagógico
Calidad educativa
G
rísticas o condiciones que debe tener
la enseñanza? Afirmamos de manera
rotunda que en este siglo podemos
superar en buena medida el conocimiento basado en paradigmas al disponer de unos referentes teóricos que
nos permiten analizar la práctica educativa y tomar algunas medidas que
tienen un apoyo científico.
Tal como hemos dicho, el problema
de la enseñanza es más complejo
que el de la medicina y otras profesiones, dado que la mayoría de ellas disponen de un solo referente teórico
que comparten todos los profesionales del mismo campo (los físicos, la física; los químicos, la química; los
médicos, la medicina; y los ingenieros, la ingeniería). En nuestra profesión, tal como sucede con la
arquitectura, el análisis de la práctica
exige el uso al mismo tiempo de dos
referentes teóricos. Pero a la dificultad
que esto representa se añade el que
uno de ellos es opinable. Aquello que
es correcto o no de una práctica en el
ámbito de la arquitectura es difícil que
tenga un consenso porque cualquier
obra arquitectónica tiene que ser analizada desde dos vertientes. Por un
lado, el primer referente es de orden
estético (por lo tanto, opinable) y esto
puede llevar a rechazar o no una
obra; el segundo, el de carácter técnico, con soporte científico, es el que
ofrece la información sobre si la obra
cumplirá sus funciones.
En el caso de la enseñanza, el referente teórico y que puede ser objeto
de opiniones distintas es el que se refiere a las finalidades educativas, es
decir, al tipo de ciudadanía que se
pretende formar. Esta primera toma de
decisión hará que una práctica educativa sea más o menos apropiada en
función del grado de coherencia entre
aquello que se enseña y el tipo de
persona que se pretende formar. Así,
en estos momentos, este referente teórico es objeto de una notable polémica con la introducción en el sistema
educativo de una enseñanza que pre-
tende la formación en competencias
frente a una enseñanza para la adquisición del conocimiento. Así, en función de si se adopta una u otra
finalidad educativa, una práctica educativa será más o menos apropiada.
Una vez identificada la coherencia entre aquello que se enseña y el tipo de
persona que se pretende formar, es
necesario revisar si las actividades de
enseñanza que se llevan a cabo son
las apropiadas para lograr su aprendizaje. Aquí interviene el referente con
apoyo científico, el que corresponde al
conocimiento aportado por las ciencias que han estudiado los procesos y
condiciones que se dan para que una
persona aprenda. Los estudios que
provienen, entre otros, de la psicología del aprendizaje nos ofrecen datos
suficientemente fiables y contrastados
como para identificar las características y los criterios que deben tener las
actividades de enseñanza y aprendizaje para posibilitar la consecución de
los objetivos previstos.
Referentes de
carácter ideológico
Referentes de
carácter científico
Finalidades educativas de la
institución en referencia a su
alumnado
Principios
psicopedagógicos
del aprendizaje
PRÁCTICA EDUCATIVA
(MÁS O MENOS APROPIADA)
Cuadro 1. Los referentes de la práctica educativa
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A pesar de la existencia de diferentes
corrientes que han estudiado los procesos de enseñanza y aprendizaje
(cognitivismo, conductismo, constructivismo...), existen en este momento
acuerdos, explícitos o no, sobre muchos aspectos de los procesos de
aprendizaje que nos permiten establecer pautas y criterios para el análisis de la práctica educativa.
Este estudio de la práctica educativa
a partir de la identificación de los dos
referentes teóricos representa una
modificación sustancial de los modelos de análisis utilizados hasta el
momento (cuadro 1, en la página anterior).
Los paradigmas científicos y
los referentes teóricos de la
práctica adeucativa
Hasta la actualidad, tal como hemos
visto anteriormente, el análisis de la
práctica educativa ha sido hecho
desde la perspectiva de los diferentes
paradigmas, de forma que una práctica podría ser buena desde un paradigma y ser totalmente insuficiente
desde otro.
Si hacemos un análisis de los diferentes paradigmas desde el punto
de los referentes teóricos de la práctica educativa, veremos que todos
ellos vienen sopor tados o fundamentados por ellos, pero de una
manera, muchas veces, integrada,
mezclada y de difícil identificación.
Así, aparecen afirmaciones o principios en los que se engloban referencias o posiciones de carácter
ideológico sobre el papel de la per-
sona y, a la vez, de alguna concepción sobre cómo se aprende.
Esta integración de los dos referentes teóricos que presentan los paradigmas provoca que el análisis de la
práctica esté sometido, a fin de
cuentas, a posiciones de carácter
ideológico y que, al final, acabe prevaleciendo el referente que determina las finalidades educativas. Esta
situación ha dificultado la constitución de criterios estables y compartidos por la comunidad de los
profesionales de la educación, y ha
facilitado decisiones que pueden ser
interpretadas como arbitrarias.
Autodiagnóstico pedagógico y
el plan estratégico pedagógico
El procedimiento para la elaboración
consiste en la aplicación de los dos referentes teóricos de la práctica educativa, de modo que, a partir de las
finalidades educativas del centro y el
conocimiento de los procesos de
aprendizaje, se identifican las características de calidad ideales de la metodología del centro. Disponer de
indicadores específicos para cada escuela y el uso de la metodología desarrollada con el sistema Escalae pueden
contribuir a reconocer las buenas prácticas, establecer procesos de mejora
continua y dotar al profesorado de una
mayor seguridad en las decisiones sobre las estrategias didácticas.
NOTA
1. www.escalae.org/
El Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF-Graó),
con el propósito de disponer de criterios que permitan ofrecer una mayor
seguridad al profesorado, tanto en la
programación como en la intervención en el aula, llevó a cabo una investigación, a través de Escalae,
para la identificación de indicadores
sobre la práctica educativa que fueran el resultado de las aportaciones
de las distintas corrientes de la psicología del aprendizaje.
A partir de esta investigación se ha
elaborado el autodiagnóstico pedagógico; un instrumento que permite
identificar las prácticas educativas y
establecer propuestas de mejora en
el centro a corto, medio y largo plazo
en un plan estratégico pedagógico
(PEP), todo ello bajo el nombre de
sistema Escalae.1
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HEMOS HABLADO DE:
Calidad educativa.
Teoría y métodos educativos.
Indicadores.
Acreditación Escalae.
AUTOR
Antoni Zabala
Instituto de Recursos e Investigación
para la Formación. Barcelona
azabala@irif.es
Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA en julio de 2010 y aceptado en noviembre
de 2010 para su publicación.
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