UNIVERSIDAD DEL TURABO Escuela Graduada de Educación LA EQUIDAD DE GÉNERO DE ESCUELA ELEMENTAL: PERCEPCIÓN DE LOS MAESTROS por Zulma B. Reyes Malavé DISERTACIÓN Presentada como requisito para la obtención del grado de Doctor en Educación en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje Gurabo, Puerto Rico marzo, 2012 UNIVERSIDAD DEL TURABO CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN La disertación de Zulma Reyes Malavé fue revisada y aprobada por los miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo. Miembros del Comité Juana Mendoza, Ed.D Universidad del Turabo Directora Comité de Disertación Rosita Puig, Ed.D Universidad del Turabo Miembro Comité de Disertación Silma Quiñones, Ph.D Universidad del Turabo Miembro Comité de Disertación ©Derechos de Autor, 2011 Zulma Reyes Malavé. Derechos Reservados. EQUIDAD DE GÉNERO EN LA ESCUELA ELEMENTAL: PERCEPCIÓN DE LOS MAESTROS por Zulma Reyes Malavé Juana Mendoza, Ed. D Directora Comité de Disertación Resumen Esta investigación de metodología cualitativa tuvo como propósito explorar y examinar a la contribución que hace la educación pública de Puerto Rico con relación a fomentar y a transmitir la equidad de género, examinar el conocimiento que tienen los maestros de escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico sobre la equidad de género y explorar cómo los maestros de escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de las estrategias de enseñanza en sus prácticas docentes a la luz del marco teórico de la teoría de la resistencia de Henry Giroux y la teoría feminista de Bell Hooks. En el estudio participaron tres (3) maestras y dos (2) maestros de la escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico. La utilización del diseño de estudio de casos permitió la recogida de datos a través de la realización de tres entrevistas en serie a cada uno de los participantes, la recopilación de un flujo de observaciones de las visitas realizadas a las escuelas y la revisión de documentos que incluyó la revisión de cartas circulares, marcos curriculares y documentos producidos por los participantes. iv Los hallazgos del estudio revelaron que el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico no cuenta con una política pública dirigida a la inclusión de la equidad de género en el currículo escolar. Además, el conocimiento que tienen los maestros sobre género y equidad de género está basado en concepciones estereotipadas de género construidas a través del proceso de socialización desde su niñez, comenzando en el hogar, y en los entornos sociales en los que este se ha desenvuelto. Otro hallazgo reveló que los maestros participantes transmiten a sus estudiantes un currículo oculto a través de sus percepciones y sesgos de género en sus estrategias de enseñanzas y en sus relaciones sociales con estos. v DEDICATORIA A Dios dedico todos los logros de mi vida. Gracias Padre Celestial por estar conmigo siempre. A mi madre, por ensenarme desde pequeña a no ser indiferente ante las injusticias de la vida, por enseñarme a no conformarme y por enseñarme a trabajar fuerte para cumplir mis metas A mis hijos Javier y Daniel Bastián por ser excelentes hijos y excelentes seres humanos. A todos los hombres y a todas las mujeres que de una u otra forma han sido víctima de los prejuicios, de los estereotipos y de la injusticia que produce la desigualdad de género en este país. Dedico este trabajo especialmente a tí, mi amada hija Camil. vi AGRADECIMIENTOS A mi familia por estar presentes en mi vida. A la decana de la escuela de Educación de la Universidad del Turabo Dra. Angelita Candelario por su fe en mí y por su incondicional apoyo. A Maritza Loyola, porque sin tí la historia hubiera sido diferente. A mi comité de disertación: Dra. Juana Mendoza, Dra. Rosita Puig y Dra. Silma Quiñones por haber facilitado con sus revisiones, orientaciones y recomendaciones que mi disertación lograra convertirse de un borrador en un producto final de calidad. Gracias por su tiempo, sus conocimientos, orientaciones y paciencia; sobre todo gracias por enriquecer mi formación como estudiante, como profesional y como ser humano. A los maestros Magdalena, Andrés, Ofelia, Gabriela, Matilde y Santiago por permitir que sus voces se escucharan a través de este estudio. A la Dra. María Falcón y al Dr. Francisco Millán por sus lecturas y recomendaciones. A los pastores Ivette y Emilio Carrasquillo, a Heliodora Alicea y a Albert Torres por su invaluable amistad y apoyo espiritual. A las Doctoras María I. Torres, María Torres, Ruth Reyes e Iris Rivera por sus valiosas orientaciones. A mis estudiantes, por su genuino amor. A mis amigos Carlos y Luzan, Olga, Pedro, Heather y Lucy por su solidaridad para conmigo en este proceso. A todos mis compañeros de trabajo y a mi compañera de estudios Ivette Bravo. A todos y a todas ustedes mi más profundo agradecimiento. vii CONTENIDO Página APÉNDICES ............................................................................................................... xi CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN .................................................................................1 Planteamiento del problema de investigación....................................................3 Justificación ....................................................................................................11 Propósito del estudio .......................................................................................13 Preguntas de Investigación .............................................................................14 Marco Teórico .................................................................................................14 Teoría de la resistencia de Henry Giroux ........................................................14 Teoría feminista de Bell Hooks .......................................................................15 Teoría social .....................................................................................................19 Teoría de la construcción social de la realidad ................................................19 Teoría de la pedagogía crítica ..........................................................................21 Teoría de la resistencia.....................................................................................23 Definición de términos ....................................................................................27 Alcance del estudio .........................................................................................28 Aportación pedagógica del estudio .................................................................28 CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LITERATURA ........................................................30 Concepto de género .........................................................................................30 Concepto de Equidad de género .....................................................................35 Equidad de género y educación ......................................................................37 El currículo oculto............................................................................................42 viii Equidad de género y escuela elemental ..........................................................48 Equidad de género y la percepción de los maestros .......................................51 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ............................................................................56 Justificación del método .................................................................................56 Diseño de investigación ..................................................................................59 Participantes ....................................................................................................60 Criterios para la selección de los participantes ................................................61 Técnicas de recogida de datos .........................................................................61 La entrevista .....................................................................................................61 Revisión de documentos .................................................................................63 Flujo de observaciones .....................................................................................64 Procedimiento para realizar el estudio .............................................................64 Aspectos éticos.................................................................................................65 Estudio piloto ...................................................................................................67 Fiabilidad y confianza ......................................................................................67 Análisis de datos .............................................................................................69 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS ............................................73 Educación pública de Puerto Rico ...................................................................74 Conceptos de género y equidad de género .......................................................82 Estrategias de enseñanza ..................................................................................99 Categorías emergentes ...................................................................................107 Resumen.........................................................................................................111 ix CAPÍTULO V: RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........112 Resumen.........................................................................................................112 Conclusiones ..................................................................................................113 Recomendaciones ..........................................................................................119 REFERENCIAS ........................................................................................................124 x Lista de Apéndices Páginas Apéndice A: IRB Inicial ............................................................................................142 Apéndice B: Carta de contacto a maestros ................................................................144 Apéndice C: Hoja Informativa ...................................................................................145 Apéndice D: Protocolo de preguntas ........................................................................146 Apéndice E: Planilla de revisión de documentos ......................................................148 Apéndice F: Planilla de observaciones .....................................................................149 xi CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN (Los términos maestro y estudiante así como cualquier otro término que pueda hacer referencia a ambos sexos, incluye tanto el masculino como el femenino) La igualdad es un derecho inalienable que comparten los seres humanos. Sin embargo, existen diferencias entre estos relacionadas a su género. Estas diferencias no son innatas sino que se basan en la diferencia de sexos, manifestándose de formas diversas de acuerdo a los lugares donde viven, en qué trabajan y cómo aportan al grupo social al que pertenecen. Cada sociedad le asigna a cada sexo las características de género que ha determinado propias para cada uno de ellos. Es durante la década de los años 50 cuando John Money define el concepto género (Lamas, 2008). Stoller (2006), en su libro Sex and Gender, elaboró de manera conceptual el término género. El autor plantea que los términos género y sexo son conceptos diferentes. Mientras que el sexo se refiere a la anatomía o a la fisiología; el género se considera la creencia o el sentimiento de pertenencia a uno de los dos: masculino o femenino. Tanto Money como Stoller concluyeron que el género se adquiere a través del proceso de socialización mientras que el sexo es innato (Fernández, 2006). Más adelante, el concepto género fue incorporado como categoría sociocultural por los movimientos feministas de las décadas de los años 70 y 80. Lamas (2008) define el género como una categoría de análisis de construcción simbólica de los atributos asignados a las personas a partir de la interpretación cultural de su sexo. De acuerdo a Dorelo (2005), el género implica la existencia de relaciones de desigualdad y poder entre los sexos. Estas relaciones de poder están basadas en la cultura 1 de una sociedad patriarcal. Añade Dorelo (2005) que la sociedad patriarcal funciona como un sistema de dominio y autoridad del hombre sobre la mujer. Cónsono con Dorelo (2005), Leñero (2009) sostiene que en el patriarcado el hombre se concibe como un ser enérgico, agresivo, fuerte y viril, que domina, mientras que a la mujer se concibe frágil, sentimental, débil y dependiente. En la sociedad patriarcal se ubica a la mujer en desventaja ante el hombre y ha fomentado relaciones desiguales entre los géneros a través de las generaciones. Estas desigualdades tienen como consecuencia la marginalización, la exclusión, la discriminación y la violencia en contra de la mujer (Colas y Jiménez, 2006). De Barbieri (2008), Beltrán (2007), Bonder (2010) y Salinas (2008) plantean que todos los que utilizan el concepto de género como categoría de análisis y/o como principio ético-político-económico, asumen que las desigualdades entre varones y mujeres deben ser transformadas para alcanzar una sociedad plenamente democrática y justa a través del desarrollo de la equidad de género. La equidad de género, de acuerdo a Anzil (2009), es la capacidad de ser equitativo, justo y correcto en el trato de mujeres y hombres según sus respectivas necesidades, incluyendo igual acceso y control por parte de las instituciones sociales. La meta final de lograr la equidad de género promueve que surjan numerosas iniciativas con el fin de crear conciencia y acciones dirigidas a transformar las desigualdades de género en relaciones más equitativas entre hombres y mujeres. Tal es el caso de La Organización de las Naciones Unidas (ONU), organización que juega un papel preponderante en el esfuerzo a nivel mundial para lograr la equidad de género. La ONU es la responsable de la realización de cumbres y conferencias mundiales dirigidas al logro de la equidad de género. 2 Cuatro de estas cumbres y conferencias se celebraron entre los años 1975 al 1995 en diferentes partes del mundo con el fin de alcanzar el logro de los derechos de las mujeres. La ONU, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación de la Niñez (UNICEF), el Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer, entre otras, básicamente trabajan para que se le conceda a la mujer el pleno disfrute en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y que ésta sea una prioridad para los gobiernos. Bonder (2010) indica que cuando se debaten asuntos relacionados a la desigualdad de género, se afirma que la educación es la estrategia prioritaria para transformar profunda y sostenidamente los modelos, valores y vínculos que continúan promoviendo relaciones desiguales. Explorar el rol de la escuela y la educación en la formación de la concepción del género en la sociedad sería no tan sólo evaluar el acceso a los niveles y campos de conocimiento sino también explorar los contenidos curriculares, prácticas pedagógicas, los mensajes en los libros de texto y el conocimiento de los maestros sobre la desigualdad/igualdad de género en su gestión escolar. Planteamiento del problema de investigación La UNESCO (2001) sostiene que la desigualdad de género se manifiesta en distintas formas y modalidades en las instituciones sociales, culturales, históricas y económicas de la sociedad. Se utilizan las diferencias sexuales para definir el concepto género a raíz de lo que la sociedad ha determinado como roles propio para cada sexo. Estas diferencias sexuales se igualan en esquemas de poder y capacidad según los roles (Leñero, 2009). La inequidad de género transforma las diferencias entre los sexos en desigualdades sociales, económicas y políticas. Esto dimensiona y profundiza las 3 desigualdades sociales en las que las mujeres son afectadas por el peso de unos prejuicios sociales y culturales que las sitúan en una posición de desventaja que se manifiesta en todos los ámbitos culturales (UNESCO, 2001). La concepción de género como categoría social establece una relación de desigualdad y de poder entre el hombre y la mujer (Lamas, 2008) que promueve una división de los ámbitos en que ambos géneros se desenvuelven en dos esferas separadas en las que se involucran ambos géneros: el espacio público perteneciente al hombre y el espacio privado reservado a la mujer. El espacio público está reservado para el trabajo, la política y la vida intelectual; mientras que el espacio privado es el de los quehaceres del hogar y de la crianza de los hijos (Díaz- Aguado, 2002). Esta división promueve el desarrollo de estereotipos que se establecen a través del proceso de socialización y producen una inequidad y desigualdad de género que por siglos han permitido, por un lado que la mujer sufra de discrimen, subordinación, opresión y marginación en todas las áreas de su persona y por otro lado, oprime al hombre obligándolo a limitarse al trabajo y al espacio público y negándole la participación en el hogar y la crianza de los hijos (Organización de las Naciones Unidas, 2000). Puerto Rico no es la excepción en la discusión de este tema. El género como discurso es y ha sido un tema de discusión pública de política, de salud y en la educación. La Carta de Derechos de la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico salvaguarda la inviolabilidad de la dignidad del ser humano así como la prohibición del discrimen por sexo (Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, 1952). Dicha Constitución expresa que “toda persona tiene el derecho a una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del respeto de los 4 derechos del hombre y de las libertades fundamentales”. Además promulga que habrá un sistema de instrucción pública el cual será libre y enteramente no sectario (Carta de Derechos, Sección 5). Esta Declaración plantea un desafío para la educación en la formación de un ciudadano íntegro, justo, libre de prejuicios que pueda contribuir significativamente en la creación de una sociedad justa e igualitaria (Acevedo, 1996). Sin embargo, por más que la igualdad entre hombres y mujeres esté consagrada en nuestra Constitución, tal como lo plantea Martínez (2005), una sociedad desigual tiende a repetir la desigualdad en sus instituciones. A la luz de los derechos contenidos en el documento de la Constitución de Puerto Rico (1952) es preciso examinar lo que ocurre en la sociedad puertorriqueña durante las últimas décadas. La literatura y las estadísticas evidencian el problema social que existe en relación al género. La desigualdad en el empleo, la vivienda, los servicios esenciales de salud y la educación constituyen un enorme reto para ésta sociedad. El Censo del año 2000 reflejó que en Puerto Rico había más mujeres bajo el nivel de pobreza, que hombres. El 60.7 por ciento de las familias con mujeres solas, estaban bajo el nivel de pobreza, mientras que sólo el 48.2 por ciento de las familias de hombres solos estaban bajo el nivel de pobreza. En tal dirección, Rivera (2010) indica que de acuerdo a la encuesta del Censo en Puerto Rico del 2009, el 45 por ciento de las familias viven bajo el nivel de pobreza. De esos, el 59 por ciento son mujeres solas criando hijos. En el ámbito familiar, el 31.5 por ciento de las familias en Puerto Rico tienen jefatura femenina pero éstas representan el 37.4 por ciento de las familias pobres. El 52.4 por ciento de la población total la componen familias dirigidas por una sola persona no empleada, pero en el caso de las mujeres jefas de familia esta cifra alcanza el 66.1 por ciento (Rosa, 2007). 5 Otro aspecto que manifiesta la posición desigual entre los géneros en la familia es el de la violencia. Los datos estadísticos de la Policía de Puerto Rico indican que entre los años 2005 al 2009 se solicitaron y expidieron 19,504 órdenes de protección para mujeres. Entre el año 2001 al 2009, 195 mujeres fueron asesinadas por sus parejas o ex parejas. En el año 2010 se registraron 20 muertes, lo que equivale a dos mujeres muertas por mes (Oficina de la Procuradora de la Mujer, 2010). En el año 2011, 31 mujeres murieron víctimas de la violencia doméstica. En lo que va de este año 2012, dos (2) mujeres han sido asesinadas por sus parejas o ex parejas. Sin embargo, la opresión contra la mujer no es exclusiva de la familia. Esta opresión va más allá del espacio privado en el que se desenvuelve. La mujer es objeto de actos y atropellos en los espacios públicos reservados para el hombre. El área del trabajo es uno de los espacios públicos en el que se desenvuelve la mujer y que refleja la desigualdad de ésta con relación al hombre. La participación laboral sigue siendo menor a la del hombre y menor a su representación poblacional. De acuerdo al Censo (2000), aunque hay un mayor número de mujeres en la población hay menos mujeres trabajando. La mujer representa el 52 por ciento de la población; sin embargo, aun cuando la mujer está preparada, persiste una segregación ocupacional por género que dificulta su acceso a posiciones de jerarquía y a salarios equitativos (Rosa, 2007). De acuerdo con datos del Departamento del Trabajo de Puerto Rico (2010), la tasa de participación de la mujer en la fuerza laboral aumentó de 35.0 por ciento en el 2000 a 36.6 por ciento en el año 2004. La tasa de desempleo aumentó para las mujeres de 7.7 a 9.9 por ciento y sin embargo, en los hombres se quedó igual. (Oficina de la Procuradora dura de la Mujer, 2010). 6 La desigualdad de género existe también en cuanto al tipo de trabajo. Las mujeres están más preparadas académicamente que los hombres (Rosa, 2007). El 20 por ciento de las mujeres, comparado con el 16 por ciento de los hombres, tienen al menos un grado de bachillerato. El Departamento del Trabajo (2010) destaca que el número de mujeres que ocupan posiciones de jerarquía en el renglón de Administración Pública ha aumentado en los últimos años: 2000 en el 1985; 113,000 en el 1990; 127, 000 en el 1995; 143,000 en el 2000 y 152,000 en el 2004, Sin embargo, una de cada 2 mujeres con título sólo ocupa un 23.8 por ciento del total de los puestos de dirección en agencias. En la política, para el año 2010, el gabinete del gobernador estuvo compuesto por un 7 por ciento de mujeres, mientras que menos de un 23 por ciento ocupaban puestos legislativos. De acuerdo a Rosa (2007), el desequilibrio en la composición del Poder Legislativo merece atención, ya que es desde ese lugar que se generan asuntos medulares e importantes que afectan la vida de los puertorriqueños y las puertorriqueñas. En esta misma línea, en la rama Judicial el 51 por ciento del total de la judicatura está compuesto por mujeres. Sin embargo, en los principales foros judiciales, como son el Tribunal de Primera Instancia y el Tribunal Supremo, las mujeres ocupan sólo el 34 y 33 por ciento, respectivamente. Otro aspecto que refleja la desigualdad de género en el trabajo es el hostigamiento sexual. El hostigamiento sexual en el empleo continúa afectando a la mujer aunque se han creado leyes para erradicarla, como la ley 17 del 1988 que lo penaliza. De los 135 casos de hostigamiento sexual en el trabajo reportados en el 2009, 120 (89%) fueron mujeres (Departamento de la Policía de Puerto Rico, 2009). También se refleja la desigualdad de la mujer en el ámbito de la educación. 7 De acuerdo a las estadísticas del Negociado del Censo Federal, el Censo de Población y Vivienda de Puerto Rico; la Junta de Planificación; el Programa de Planificación Económica y Social y la Oficina del Censo (2000), las ocupaciones en servicios educativos evidencian un 32.5 por ciento de participación femenina sobre un 9.3 por ciento de hombres, que comparado con las demás profesiones el por ciento de participación femenina es más alto. En la educación pública la desigualdad se hace más evidente en el nivel elemental. De un total de 10, 465 maestros en este nivel, el 23 por ciento lo componen los educadores del género masculino. De acuerdo a Wood (2009), esta desigualdad refleja un desbalance en el rasgo demográfico de los maestros en el nivel elemental mientras que Almutawa (2005) lo califica como una desventaja en la diversidad en la fuerza de enseñanza. Estudios realizados en Puerto Rico por Picó (1983), Ramos, (2002), Martínez (1993), Vadi-Fantauzzi (2009) y Yordan (1976) identifican la presencia de sesgos de género en la escuela puertorriqueña. Colas y Jiménez (2006) y Strompkist (2006) van más allá al afirmar que la educación y la escuela perpetuán y transmiten la identidad de género. De acuerdo a los autores, la escuela promueve definiciones de género de manera directa o indirecta, conscientemente o sin conciencia de ello, lo que resulta en una definición de desigualdad de género. En esa misma línea, Barrows (2007) apunta que la escuela elemental es el segundo centro de socialización después de la familia, por lo que es importante conocer cuáles son las concepciones de género que pueda estar transmitiendo. Este es un planteamiento que comparten Barreto (2010), Bustos (2003) y Guerrero (2005) cuando identifican el nivel elemental como el nivel que tiene un rol trascendental en la educación del estudiante ya que concuerda con el periodo de 8 formación del desarrollo de su autoestima, de su auto concepto y de su desarrollo social (Guerrero, 2005). Por lo tanto, abunda Bustos (2010), lo que el niño aprenda en esta etapa contribuirá en su formación como individuo y lo acompañará en el transcurso de su vida. Cónsono con estos autores, Hooks (2003) y Giroux (1990) señalan que en la escuela el maestro es quien tiene un rol protagónico en la formación del estudiante. Sostienen los autores que es a través de sus relaciones con los estudiantes, además de su enseñanza, que el maestro transmite y reproduce una pedagogía que responde a los valores de la cultura de la clase dominante. Añade Giroux (1990) que el maestro no sólo reproduce los valores de la clase dominante, sino que a través del currículo oculto promueve y transmite sus propios sesgos, porque él es producto de esa misma sociedad. A tono con lo antes mencionado, se hace imperativo estudiar las concepciones de género que transmite la educación pública. Por otro lado es necesario estudiar el fenómeno de la equidad de género en la escuela elemental a través de las percepciones de los maestros ya que la enseñanza de estos tiene un impacto significativo en el desarrollo psicosocial del niño (Guerreo, 2005). El problema se agudiza toda vez que la revisión de literatura no proporcionó evidencia suficiente de investigaciones realizadas en Puerto Rico relacionadas con la equidad de género, la escuela elemental y la percepción de los maestros. Barrows (2007) urge a que se realicen esfuerzos dirigidos al logro de una equidad de género en la escuela elemental ya que es el lugar donde se manifiesta la brecha de género y se agudiza en los años escolares subsiguientes. Partiendo de la postura de Barrows (2007), las estadísticas de la escuela elemental en Puerto Rico presentan una realidad que ilustra la manifestación de esta brecha de género. 9 Según las estadísticas de la Policía de Puerto Rico, en el año escolar 2001-2002 se registraron 232 incidencias de violencia en los planteles que representa un 70 por ciento más que en el año escolar 2000-2001. De acuerdo a estos datos, los niños superaron a las niñas en incidentes violentos. Las incidencias de violencia cometida por las niñas representan sólo un 2 por ciento del total. La deserción escolar, aunque es un problema que se agrava en el nivel superior, se comienza a registrar en el nivel elemental. En el año escolar 2004-2005 este nivel registró 173 desertores, de los cuales 118 eran varones y 85 niñas. Los casos de fracaso escolar en el nivel elemental ascendieron a un total de 1,313. De ese total, 419 fueron femeninas y 894 fueron varones. Por otro lado, las estadísticas reflejan un incremento de actos de violencia contra la mujer desde sus comienzos escolares. En el año escolar 2004-2005, del total de 875 estudiantes embarazadas, cuatro (4) de ellas eran del nivel elemental y 8 niñas del Programa de Educación Especial. Cuando estas cifras se comparan con las cifras de los años 2000 al 2004, hubo un aumento de 300 por ciento de niñas embarazadas en el nivel elemental (Policía de Puerto Rico (2010). Por lo tanto, la educación puertorriqueña tiene la responsabilidad de ofrecer una enseñanza que propenda en el trato justo y equitativo de sus estudiantes, reconociendo sus particularidades y necesidades (Proyecto de Renovación Curricular, 2003). Por eso existe la necesidad de que la escuela desarrolle relaciones equitativas y justas entre los géneros; que los maestros reconozcan la importancia de su rol de desarrollar relaciones saludables de género entre sus estudiantes y que estos puedan comprender que la equidad es un derecho y no un privilegio. 10 Justificación La equidad de género es clave para el logro de una sociedad más justa y democrática. La educación a través de la escuela ha sido identificada como el lugar más importante desde donde se puede trabajar la transformación social (Giroux, 1994). Particularmente, la escuela elemental juega un papel preponderante en la transformación de las relaciones desiguales de género porque ya que de acuerdo Barrows (2007) y Torres Crespo (2009) las concepciones de género deben de ser estudiadas desde la escuela elemental, lugar donde las desigualdades de género se comienzan a manifestar. Por consiguiente, Guerrero (2005) afirma que el rol de la escuela es fundamental en la formación del niño en aspectos medulares como el desarrollo social, la autoestima, el auto concepto; además de ser el lugar en donde se le provee a éste las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo adulto. Lo tanto, lo que el niño aprenda en este nivel, según la autora, seguirá con él a través de su desarrollo como ser humano. La equidad de género es un asunto de dignidad humana. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) sostiene que la educación, como la vida, la libertad y la igualdad; es un derecho natural e inalienable del ser humano. En esta misma dirección, la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (1952) garantiza la educación para todos los ciudadanos estipulando la responsabilidad del Estado de promover una educación igualitaria para todos sin ningún tipo de discrimen por, entre otras razones, la razón de sexo. Cabe subrayar que la equidad de género se puede lograr sólo si se le provee al estudiante lo que necesita para desarrollar sus capacidades al máximo, teniendo en consideración sus particularidades como individuo (Bustos, 2003). En tal dirección, el 11 maestro ha sido identificado como la figura clave en el aprendizaje del estudiante. Es él quien tiene más contacto con el niño a través de su enseñanza, es él quien tiene más efecto en el aprendizaje del niño no sólo a través del currículo formal sino también a través de sus relaciones maestro-estudiante mediante el proceso de socialización (Colas & Jiménez, 2006). Sin embargo, además del maestro, la educación pública de Puerto Rico tiene la responsabilidad de cumplir con ese mandato de ley de desarrollar relaciones justas y equitativas de género entre sus estudiantes. Aunque el Departamento de Educación de Puerto Rico reconoció la importancia de la incorporación de la perspectiva de género en el currículo escolar a través de la carta circular 3-2008-2009, la misma fue derogada en el siguiente año 2009 sin haberse implementado. En la medida en que la educación promueva la equidad de género mediante el trato justo y equitativo a los estudiantes, reconociendo y respetando las diferencias individuales, estará cumpliendo con la ONU (2000) cuando afirma que el fundamento de la paz, la justicia y la libertad en el mundo es el reconocimiento de la dignidad y la igualdad de los derechos del ser humano sin exclusiones por edad, sexo, nacionalidad o etnia. A través de la equidad de género no se pretende solamente que las mujeres sean valoradas y tratadas equitativamente en el ámbito público, sino también se revalora el trabajo y las aportaciones que puede hacer el hombre en el ámbito familiar y doméstico, propiciando relaciones equitativas entre ambos sexos tanto en la esfera pública como en la esfera privada (Lamas, 2008). La equidad de género, de acuerdo a Martínez (2005), es una avenida de doble dirección que tiene ventajas tanto para las mujeres como para los hombres al propiciar la igualdad entre los sexos 12 Propósito del estudio El propósito de este estudio titulado La equidad de género en la escuela elemental: percepción de los maestros, es: 1. Explorar la contribución que hace la educación pública de Puerto Rico con relación a fomentar y a transmitir la equidad de género. 2. Examinar el conocimiento que tienen los maestros de escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico sobre la equidad de género. 3. Identificar cómo los maestros de escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de las estrategias de enseñanza en sus prácticas docentes. El foco de la investigación es la equidad de género en el escenario educativo, de forma tal que los resultados permitan describir el fenómeno bajo estudio para comenzar a entender la vigencia y pertinencia de éste en la escuela elemental. Por tal razón se seleccionó el método de la investigación cualitativa por ser un enfoque que permite la comprensión del mundo humano (Newman, 2007; Silverman & Marvasti, 2008). En este método le correspondió a la investigadora indagar el fenómeno social desde la perspectiva del actor con el propósito de entender cómo el fenómeno o las personas cambian a través de la experiencia. En adición a lo antes planteado, este método le ofreció a la investigadora un acercamiento flexible a las realidades de la participación en la equidad de género en el proceso educativo desde la perspectiva del maestro, el currículo y el proceso de enseñanza (Vallés, 2000). 13 Preguntas de investigación 1. ¿Cómo contribuye la educación pública de Puerto Rico a fomentar y transmitir la equidad de género? 2. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que tienen los maestros de la escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico en torno a los conceptos de género y de equidad de género? 3. ¿Cómo los maestros de la escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de las estrategias de enseñanza en sus prácticas docentes? Marco teórico La investigación propuesta estuvo fundamentada en la teoría de la Resistencia de Henry Giroux (1990) y la teoría feminista de Bell Hooks (1992). Teoría de la Resistencia de Henry Giroux A partir de estudios realizados en contextos escolares, Giroux (1990) reconoce la lucha social y de clases que se libra, por los intereses que los grupos manejan, donde los docentes y los alumnos tienen la posibilidad de resistir las prácticas sociales dominantes, esencia de la Teoría de la Resistencia, la cual postula. Para él, la resistencia es una acción continua y diaria. La clave de esta teoría radica en la concepción del rol activo de los docentes en la lucha en contra del carácter tradicionalista y reproductivo de las escuelas públicas, principalmente donde la ideología dominante se perpetúa y justifica. Desde su perspectiva, Giroux (1990) indica que el fracaso escolar sucede por responsabilidad de la sociedad y de la organización que la respalda (en este caso, la educación). Al mismo tiempo considera la escuela como el espacio para la 14 transformación y el cambio de las sociedades mediante la resistencia y la lucha de clases. Considera que los grupos oprimidos en esta situación encuentran una posibilidad transformadora, ejerciendo lo que señala como la “teoría de participación o agenciamiento humano” lo que implica que los grupos oprimidos en esta situación encuentran una posibilidad transformadora tomando una participación activa y transformando su propio entorno social. La teoría de la resistencia que propone Giroux (1990) incluye promover, crear un grado de creatividad e inventiva en las clases subordinadas, donde la cultura sea constituida tanto por la clase dominante como la dominada, para que la participación de ambas se dé en frutos de autoproducción como de reproducción. Giroux (1990) sostiene que son las políticas educativas influenciadas por la banca, donde los docentes son objetos de reformas educativas que homogenizan un mundo heterogéneo mediante la reproducción tradicionalista del grupo dominante. Como resultado, el profesor queda reducido al rol del técnico encargado de ejecutar currículos y objetivos decididos por expertos ajenos a la realidad cotidiana de la vida en la escuela. El teórico reclama del maestro que como profesional con conciencia social, debe convertirse así mismo en un intelectual transformativo, en un agitador social con una concepción del mundo transformadora y con un conocimiento de toda la ciencia, la cultura y la tecnología moderna en beneficio de la transformación de las sociedades en función a una mejora con un rumbo consciente y planificado. Teoría feminista de Bell Hooks El principio central de esta teoría es que las mujeres son oprimidas de diversas formas: mediante la clase social, la raza, la religión y el género; opresiones que funcionan 15 de manera interconectadas. Esto les impide, desde su perspectiva individual, reconocer que son víctimas de una opresión por género (Hooks, 2003). Cuando la mujer señala que está oprimida, su mensaje significa que siente una ausencia de elecciones, que no tiene oportunidad de participación por cuestión de su género. Las mujeres pueden ser conscientes de que sufren discriminación por su sexo; pero no califican su experiencia como una de opresión. Bajo el sistema capitalista, el patriarcado está estructurado de modo que el sexismo restringe el comportamiento de las mujeres en algunos campos, mientras en otras esferas se permite una liberación de estas limitaciones. La ausencia de restricciones extremas lleva a muchas mujeres a ignorar las esferas en las que son explotadas o sufren discriminación; puede incluso llevarlas a imaginar que no están siendo oprimidas; por lo que una forma de promover la desigualdad es contribuyendo a la opresión. Hooks (2004), cuyo pseudónimo es bell hooks, expone una teoría feminista cuyos postulados coinciden paralelamente con la teoría de la resistencia de Giroux. Esta teoría postula la interconectividad de las desigualdades sociales. En la misma se subraya que la pedagogía debe de estar orientada a desarrollar el pensamiento crítico, no sólo del género, sino también en cuanto al racismo y la clase social. Hooks (2003) parte de la premisa que estas desigualdades están interconectadas; por lo tanto, no se deben segregar. Según ésta, la institución educativa está sostenida en un sistema bancario, donde los maestros deben enseñar de acuerdo a la corriente o lo que el sistema dominante imponga. Propone Hooks (2003) que los maestros deben actuar con actitud transgresora, con el coraje de romper con los límites que confinan a los estudiantes a acercarse a la línea de montaje establecida por el estado para el aprendizaje. La educación debe respetar 16 ese alumno, brindándole las condiciones necesarias para que el aprendizaje pueda darse rápida y profundamente. Su teoría también afirma que el mundo puede cambiar para mejorar, y que esto no es nada nuevo, porque ya ha ocurrido en el pasado. Paralela a la pedagogía de Giroux, esta teoría promueve el pensamiento crítico entre los estudiantes para que estos puedan mirar sus propias vidas en forma abierta para asegurarse de que ellos puedan tomar decisiones responsables y compasivas. Otro principio de la teoría feminista de Hooks (1992) es que los profesores enseñan de la misma manera que actúan en la vida cotidiana fuera de la escuela, y su compromiso con la justicia social y la equidad racial puede ser medido por aquellos con quienes los educadores interactúan en forma cercana. Los docentes necesitan ser conscientes de las diferencias de sus congéneres y acogerlos en su mundo personal de una manera respetuosa y significativa. Esta es una forma concreta para resistir la jerarquía dominante que insiste en las barreras de clase y de raza entre gente e ideas en las comunidades de aprendizaje. Según Hooks (2003), el principio de las comunidades de aprendizaje parte de la importancia de crear una comunidad en el salón, donde maestros y estudiantes, mediante una participación inclusiva, crítica y reflexiva puedan reconocer que existe un compromiso compartido y un bien común que los une con el objetivo de crear un clima de apertura y rigor intelectual. Convertir el salón de clase en un entorno democrático en el que todos sientan la responsabilidad de contribuir al bien común es la base de esta teoría. En este modelo, para Hooks, el docente (2003), adquiere una relevancia importante en la transformación de la educación. 17 Primero, porque debe hacer una transformación resistiendo sus propios estilos de enseñanza, los cuales son prescriptivos de la clase dominante y de los sesgos y prejuicios con los que carga. El docente, a través de una educación crítica de praxis, de resistencia y deliberación, puede reconocer y aceptar que carga con una serie de sesgos y prejuicios y que los mismos se pueden des construir. Este paso debe ser fundamental ya que hasta que ese proceso no se dé, el diálogo en el salón de clases entre maestros y estudiantes no será efectivo por lo que no se podrá dar un avance en la eliminación de los pensamientos discriminatorios que la sociedad tiene ni en la ceguera social que padece la comunidad educativa a causa de estas percepciones. Segundo, porque al docente hacerse autoconsciente de sus propios sesgos, está en condiciones de trabajarlos y facilitar que el estudiante asuma un rol activo ante los suyos. De esta manera los prejuicios quedan descubiertos y problematizados para su transformación social. Tanto Giroux como Hooks conciben la sala de clases como el espacio más radical de posibilidades de transformación social. Las proposiciones de ambos teóricos sirvieron para conocer y entender la perspectiva del maestro, cómo resiste la enseñanza de un currículo impuesto, la resistencia a sus propios sesgos y la resistencia a un currículo oculto que opera silenciosamente en su labor educativa. Se parte del planteamiento de que una educación de equidad de género implica una educación de justicia social y democracia (ONU, 2000). Para abordar el marco teórico de esta investigación se realizará un trasfondo cronológico teórico que enlace la teoría social, la teoría de la construcción social de la realidad y la teoría crítica hasta llegar a la teoría de la resistencia de Henry Giroux y la teoría feminista de Bell Hooks. 18 Teoría social Giddens (1989) concibe la teoría social como una que pretende comprender de manera racional y objetiva un espacio, entorno, ambiente o una situación propia de la realidad. Santibáñez (1999) indica que la teoría social, cuyo origen ocurre a finales del siglo 18, surge como parte del conjunto de transformaciones económicas y políticas que modificaron el orden del antiguo régimen en Europa; por lo que se basa en el estudio de la vida social humana. Bunge (1999) considera que las teorías dentro del marco social centran su atención en un aspecto particular de la sociedad. De ahí que la teoría social es la base para el desarrollo de otras teorías como la teoría del intercambio; la sociología, la fenomenológica, la teoría feminista, la teoría crítica, el Cambio, el Postmodernismo, el modelo de ecosistema, los modelos culturales y la teoría de sistemas. Teoría de la construcción social de la realidad La teoría de la construcción social de la realidad desarrollada por Berger y Luckman (1968) sostiene que la sociedad construye y perpetúa unas concepciones particulares del mundo, las cuales se validan y se comparten en las relaciones interpersonales entre los individuos de esa sociedad. Su intención es situar el modo en que los seres humanos consiguen objetivizar cierto grado de conocimiento, el cual, mediante su asentamiento en la rutina del día a día, llega a configurar universos simbólicos que operan de forma significativa en lo que se ha denominado como sentido común. Todo acto que se repite con frecuencia crea una pauta que luego puede reproducirse con economía de esfuerzos y que es aprehendida como pauta por el que la ejecuta. O sea, esa actividad que se repite está sujeta a la habituación. Una vez validadas y compartidas, esas concepciones se consideran como la realidad existente y se 19 institucionalizan como parte de esa sociedad (Berger & Luckman, 1968). Por eso al decir que una acción se ha institucionalizado, se está también señalando que la acción social continúa en el tiempo y que, además, ha sido sometida a control social. De esta manera los constructos sociales, los estereotipos, los valores y las actitudes de los grupos sociales, van a perpetuarse a través de la herencia cultural que las generaciones reciben en sus procesos de socialización dentro de las circunstancias reales en que viven, comparten y actúan. La teoría de la construcción social de la realidad sostiene que los conceptos de equidad y estereotipos son constructos que los individuos aprenden en sociedad y los convierten en patrones y hábitos, que perpetuán dichos conceptos porque los pasan de generación a generación, tipificándolos, institucionalizándolos y convirtiéndolos en comportamientos adecuados para los integrantes de la sociedad (Berger & Luckman, 1968). Esta construcción social de la realidad abarca todos los ámbitos de la sociedad, pero es el proceso de socialización la clave para la transmisión y perpetuación de estas construcciones. En la familia, los padres transmiten sus concepciones del mundo a sus hijos. En la educación es el maestro la figura clave en la transmisión de los valores y las ideas de la cultura social de la cual es reflejo porque allí se formó y es a la que representa en su carácter de formador. Esas construcciones sociales que se dan en la familia repercuten en la escuela donde se fomentan, promueven y transmiten. Esto hace necesario que la educación rompa con ese patrón y establezca mayor igualdad para el hombre y la mujer reduciendo del inconsciente colectivo, de los métodos educativos y de los procesos de enseñanza-aprendizaje del maestro, las actitudes dominantes que limitan la convivencia 20 para que se establezca un nuevo paradigma educativo que transforme (Freire, 1970). Este pensamiento es el punto focal de la teoría de la pedagogía crítica. Teoría de la pedagogía crítica La pedagogía crítica tiene sus inicios en la teoría crítica en Alemania en los siglos VIII y IX en la escuela de Frankfurt. El término “teoría crítica”, fue utilizado por Max Horkheimer (Romero del Castillo, 2002). Los teóricos de la escuela de Frankfurt se movilizaron a los Estados Unidos y desarrollaron trabajos importantes relacionados con críticas en contra del racismo, la exclusión y las políticas de segregación (Maestre, 2009). Estos trabajos influyeron en el pensamiento filosófico y pedagógico de estudiosos en los Estados Unidos. La aplicación de esta teoría a la educación da origen a una pedagogía crítica o radical opuesta a la educación de reproducción de la cultura dominante (Coraggio, 1994). Para Giroux (1997), la pedagogía crítica se refiere a la naturaleza crítica del autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales. Larios Robles (2008), en su ensayo filosófico, identifica algunas de las características de la pedagogía crítica, entre ellas sostiene que la pedagogía crítica permite la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias individuales, personales y colectivas. Añade que dicha transformación social resulta en beneficio de los más débiles o de los excluidos por razones de condición o enfermedad, ya que la educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad. Debe permitir a los profesores, y a la comunidad 21 educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base de toda auto-superación que pueda ofrecerse en un currículo transformador e innovador. Romero del Castillo (2002) explica que la pedagogía crítica formula una oposición a las prácticas educativas que mantienen las expresiones de opresión y conciben al aprendizaje como un proceso social inseparable del cambio social, propuestas de Freire y Macedo. Apuntan los autores que la historia educativa demuestra que siempre ha existido la práctica de rotular a algunas personas como seres que no aprenden, que son difíciles para manejar. Se discrimina por el color de la piel, por la pobreza, si es indocumentado o por haber sido diagnosticados con enfermedades o condiciones que los clasifican como lentos o moderados en el aprendizaje. Lo que subyace en estas acciones son los prejuicios que justifican la exclusión o separación en nombre de un diagnóstico que los aísla del derecho a aprender y a convivir en sociedad. Sáenz del Castillo (2008) describe a la Pedagogía Crítica de la Educación como una construcción teórica, referida al ámbito de los fenómenos educativos que recoge los preceptos filosóficos de la teoría crítica e intenta reflejarlos en una relación dialéctica. La pedagogía crítica se dirige a establecer una coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto y cómo esta relación simbiótica puede generar cambios que ayuden al mejoramiento del el ámbito educativo: en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de transmisión de conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del profesor en particular. La pedagogía crítica persigue entender el rol de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad. En resumen esta 22 pedagogía es un intento de conseguir una forma específica e integrada de entender el mundo y la actividad pedagógica (Maestre, 2009) Teoría de la resistencia Aunque las escuelas son lugares donde se produce y se legitimiza la cultura dominante, la transformación social se genera desde esos lugares. Esa transformación conlleva una pedagogía crítica y de praxis (Freire, 1970). Se considera a Henry Giroux como uno de los teóricos más renombrados de la pedagogía crítica. Giroux (1990) desarrolló paralelamente la teoría de la resistencia. En su teoría de la resistencia, establece una correlación entre los tópicos de género, equidad, educación, con el docente como elemento primordial de transformación de su propio oficio y por ende la transformación de los estudiantes en alumnos y alumnas críticos que puedan transformar la sociedad en una más justa e igualitaria (Cuadra, 2006). La teoría de la resistencia tiene como foco principal la función social del maestro. Su concepción gira en torno a la visión del docente como intelectual transformador haciendo resistencia a la escuela como reproductora de una cultura dominante y la resistencia al currículo oculto. Por otra parte, contiene la visión de la escuela como el lugar de la transformación social donde el docente y el estudiante son sujetos que pueden transformar la sociedad. Para Giroux (1990) la intelectualidad del maestro, primero, ofrece una base teórica para examinar el rol de estos como tarea intelectual o actividad neuro-cerebral de pensamiento que se integra a la práctica, lo que produce un docente reflexivo. Esta concepción del maestro contrasta con la visión del maestro que sólo se limita a producir, a través de su práctica, la enseñanza que se le señala que imparta. 23 Como intelectuales, los docentes deben contemplarse como hombres y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crítica de los estudiantes (Giroux, 1990). Por ello, Giroux critica la teoría educativa que separa la conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos de los procesos de aplicación y ejecución. Para él, los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de cuestionarse seriamente acerca de lo que ellos enseñan, la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Al participar de ese cuestionamiento, este está dignificando su labor, desempeñando un papel responsable en la configuración de los objetivos y la enseñanza escolar, lo que contrasta con una educación en la que los profesores carecen de influencia sobre las condiciones ideológicas y económicas de su trabajo (Giroux, 1990). La visión del docente intelectual contribuye a aclarar el papel que desempeñan estos en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de la pedagogía que ellos mismos aprueban y utilizan (Giroux, 1990). Una de las formas en que el docente produce y reproduce los intereses de la clase dominante es a través del currículo formal. Según Giroux (1990), el Estado restringe lo que el maestro puede hacer en el salón de clases a través de un currículo y manuales impuestos, privándolo de participación en el proceso. El Estado no toma en cuenta ni la inteligencia, ni la experiencia ni el punto de vista de los educadores al momento de hacer reformas educativas, currículos y textos a usarse en la enseñanza. Esto demuestra una desconfianza en la habilidad del maestro para ejercer un liderazgo intelectual moral a favor de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos. Su rol queda supeditado a uno de técnico especializado. 24 Esta posición es congruente con Freire (1970) quien sostiene que al maestro se le aísla de los procesos intelectuales como la liberación y la reflexión, sirviéndole sutilmente a la cultura del poder como transmisor pasivo de su ideología y lenguaje a través del proceso de enseñanza. Esto conduce a perpetuar las desigualdades sociales. La teoría de la resistencia reconoce la importancia del efecto del currículo oculto en perpetuar las desigualdades sociales. Para Giroux (1997), el currículo oculto está constituido “por las normas, valores, y creencias no afirmadas explícitamente que se transmiten a los estudiantes a través de las estructuras subyacentes tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula” (p. 65). Este currículo representa la forma en la cual el docente produce y reproduce los intereses de la clase dominante. Giroux (1983) sostiene que este currículo está cargado de mensajes y valores que transmiten los mensajes a los estudiantes silenciosamente a través de la selección de las formas específicas del conocimiento y de las relaciones que sirven para perpetuar los valores y la cultura de la clase dominante. El rol de los docentes como transformadores sociales tiene que concebirse en la visión que esta teoría tiene de las escuelas. Para Giroux (1992, 1997), las escuelas son lugares económicos, culturales y sociales que están ligados inseparablemente a los temas del poder y el control. La escuela no sólo transmite un conjunto común de valores y conocimientos, si no que es un lugar que representa formas y usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general. Las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de la vida social. 25 Considera a la escuela como reproductora de conocimiento de la clase dominante y de identidades sociales. En esa dirección de pensamiento es imperativo conocer el tipo de identidades sociales que se producen, sus significados y el efecto en los individuos y en la sociedad. Es por ello que su teoría pronuncia la necesidad del desarrollo de la autoconciencia para el logro de la creación de un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias personales (Giroux, 1983). Giroux (1990) expone que en la escuela se libera una lucha social y de clases por los intereses que los grupos dominantes manejan, donde los docentes y los alumnos tienen la posibilidad de resistir esas prácticas. Pero la resistencia en esta teoría, según Mc Laren (1989), no es el fin de la acción, sino un hecho cotidiano de las escuelas. La resistencia, entonces, recae sobre los docentes y los estudiantes por ser ellos los actores principales de la educación (Giroux, 1990). El docente debe resistir la pedagogía del sistema dominante desarrollando una conciencia social que le permita convertirse a sí mismo en un intelectual transformador, en un agitador social con una concepción del mundo transformadora que implica un conocimiento de toda la ciencia, la cultura y la tecnología moderna en beneficio de la transformación de las sociedades en función a una mejora con un rumbo consciente y planificado (Giroux, 1997). Por su parte, el estudiante, según la teoría de la resistencia, debe ser un estudiante activo el cual se apropia críticamente de los saberes. El estudiante debe estar en contacto con su realidad para que descubra, comparta, discuta y reconstruya nuevos significados. En la interacción con el medio, el estudiante se sensibiliza con los problemas del entorno; por ello la metodología de los programas deberá ser abierta, dinámica, dinamizadora, y permitir que se aborden los contenidos a 26 través de los problemas reales. Giroux ve la pedagogía como reflexión de la acción educativa, un proceso por el cual profesores y alumnos negocian sus visiones, sus conocimientos, concepciones, valores y estrategias, produciendo así significados nuevos. De esta forma se posesionan de las prácticas discursivas y de las relaciones de poder y de conocimiento que contribuyen a categorizar las actitudes del sector femenino, u otros grupos que no se incluyen (Giroux, 1997). Definición de términos 1. Equidad de género – se refiere a la capacidad de ser equitativos y justos en relación al trato de hombres y mujeres, teniendo en cuenta sus diferentes necesidades (Anzil, 2009). 2. Percepción- Creencias, suposiciones, teorías implícitas y explícitas, que adquieren los individuos (Sahin, 2002). 3. Socialización- Es el proceso a través del cual las personas adoptan y asumen como propias las normas socialmente definidas para su sexo (Espinar, 2003). 4. Currículo oculto- Lo constituyen aquellos aspectos, conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y de aprendizaje y en general en todas las interacciones que suceden día a día en las escuelas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, no son metas educativas a lograr sino que de manera sutil se formulan como parte de los valores y creencias que culturalmente el maestro ha ido adquiriendo (Torres, 2005). 27 Alcance del estudio Este estudio se limitó a un sólo contexto, el cual fue la escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico. La muestra consistió de cinco (5) colaboradores de ambos géneros y un (1) colaborador adicional para el estudio piloto. Los cinco (5) participantes son maestros del nivel elemental certificados y activos en el Departamento de Educación de Puerto Rico. Estos debían tener dos (2) años o más de experiencia. El estudio excluyó a los estudiantes y a los directores escolares y cualquier otro personal escolar. Aportación pedagógica del estudio Esta investigación permitió estudiar, describir y comenzar a entender el fenómeno de la equidad de género desde la escuela elemental, lugar en el cual el estudiante se encuentra en una etapa de formación. Además, es el lugar en el cual los estudiantes están por más tiempo (aproximadamente 6 años). Por otra parte, permitió comprender si el fenómeno bajo estudio forma parte del currículo oculto y sus implicaciones educativas en los maestros de escuela elemental. Por consiguiente, proveerá al Departamento de Educación así como a las entidades concernidas, información sobre la vigencia del foco de estudio en la realidad puertorriqueña. Finalmente este estudio viene a llenar un vacío existente en Puerto Rico ante la escasez de trabajos que se enfoquen en el estudio del tema. Este capítulo presentó la introducción a esta investigación titulada La equidad de género en la escuela elemental: percepción de los maestros. El planteamiento y la justificación del problema, las preguntas de investigación, el marco teórico, la definición de términos, el alcance y la aportación pedagógica del estudio configuran el mismo. El 28 siguiente capítulo presentará la revisión de literatura conceptual y empírica relacionada referente al enfoque de la investigación. 29 CAPÍTULO II REVISIÓN DE LITERATURA Se llevó a cabo una revisión de literatura relacionada con el tema de la investigación la cual se presenta en este capítulo. El mismo se dividió en cinco (5) secciones de acuerdo a los temas que surgen de la misma. Las secciones son género, equidad de género y educación, equidad de género y la escuela elemental, el currículo oculto y la equidad de género desde la percepción de los maestros. Concepto de género La concepción general que se tiene del género está asociado con lo femenino y lo masculino, sus roles y la percepción que cada sexo representa (Gamba, 2009). En este sentido Lamas (2008) señala que el género no se refiere al sexo, ni tampoco es exclusivo de la mujer o del hombre, ya que el mismo es una construcción sociocultural e histórica de lo que debe ser el hombre y la mujer. Añade la autora que el sexo se refiere a las diferencias biológicas entre hombres y mujeres mientras que el género se refiere a las funciones y los derechos asignados por la sociedad a cada sexo (Lamas, 1996). El género no se adquiere con rapidez o fácilmente; éste se construye progresivamente de la sociedad. De esta forma, las diferencias por sexo no cambian; pero las de género sí, ya que por ser un constructo social, a medida que las sociedades evolucionan, adquieren más conocimientos y se desarrollan; las funciones y los derechos del individuo van modificándose. Ello produce una serie de estereotipos donde se enmarca a la mujer como el sexo débil y al hombre el sexo fuerte (Secretaría de Educación Pública, 2009). 30 Estas concepciones de género fueron cimentadas bajo el régimen patriarcal en que se han conformado las sociedades occidentales. Castells (1999) define el patriarcado como “las relaciones de poder entre los géneros. Este se basa en una sociedad conformada a partir de relaciones opresivas, en donde prima la autoridad, impuesta desde las instituciones, de los hombres sobres las mujeres y sus hijos e hijas en la unidad familiar. Para que se ejerza esta autoridad, el patriarcado debe dominar toda la organización de la sociedad, desde la producción y el consumo, la política, el derecho y la cultura”. Añade Castells que “las relaciones interpersonales y por tanto, la personalidad, están también marcadas por la dominación y la violencia que se originan en la cultura y las instituciones del patriarcado” (p. 23). John Money utilizó el término género por primera vez para referirse a un componente cultural, con una influencia fundamentalmente educativa y estrechamente relacionado a la formación de la identidad sexual humana (Guzmán & Pérez, 2005). En su estudio con personas hermafroditas, en el año 1955, Money constató que en la educación de las personas se les pueden asignar papeles que no corresponden con el sexo biológico (Fernández, 2006). Apunta el mismo autor que más adelante, Stoller, en el 1964, en su libro Sexo y género, hizo una evidente separación del sexo biológico y género social al estudiar diferentes casos donde existían problemas de identificación del sexo biológico, debido a alteraciones anatómicas o cromosómicas. El hecho de educar a una persona de acuerdo con uno de los sexos, conducirá a que tal persona adopte la identidad de género que se le asigne. Stoller concluyó que el sexo se refiere a los rasgos fisiológicos y biológicos mientras el género se refiere a la construcción social de las diferencias sexuales. 31 Así, el sexo es biológico y el género se adquiere a través del aprendizaje cultural (Fernández, 2006). A tono con lo planteado, la investigación realizada por Solebello & Elliot (2011), “We want them to be as heterosexual as possible” Fathers Talk about Their Teen Children’s Sexuality dirigida a conocer las percepciones de los padres sobre la sexualidad de sus hijos adolescentes, demostró que los padres construyen la identidad sexual de los hijos varones a partir de su propia masculinidad y heterosexualidad mientras que a las hijas adolescentes las conciben como pasivas, vulnerables y dependientes de la protección del varón. Tanto el trabajo de Money como el de Stoller propician el desarrollo del conocimiento científico respecto a la construcción de las identidades de hombres y mujeres, lo que influye más adelante en el pensamiento del movimiento feminista (Gamba, 2009). De Barbieri (2008) subraya la relevancia de los movimientos feministas en el desarrollo del concepto género como categoría social. Apunta De Barbieri (2008) que muchas de las actitudes, las percepciones, las concepciones y los constructos sociales relacionados al género, surgen de las ideas y los movimientos del feminismo sufragista, llamado primera ola del feminismo (1840-1920) y el de la segunda, que surgió en las décadas de los años 70 al 80 del siglo XX. Estos movimientos emergieron y se desarrollaron en contextos sociales, políticos, económicos, y culturales muy distintos. Los mismos se fundamentaron sobre las bases de los derechos políticos, civiles y laborales, reclamados por estos movimientos, que dieron acceso a la expansión educativa y acceso a un gran número de mujeres a los estudios universitarios y las carreras académicas, entre otras diferencias significativas. 32 Para Guzmán & Pérez (2005), el descubrimiento de la inequidad existente entre los géneros y la posición de desventaja de la mujer en la sociedad parte de la investigación feminista en los estudios de género; o que en principio surgió como Estudios de la mujer y más tarde como Estudios sobre las mujeres (Espinar, 2003). Es a través de las investigaciones feministas que se descubre, desde diversas disciplinas, los problemas, las inequidades y la discriminación que existen entre los sexos en todo el mundo. Concuerda Lamas (1996) en afirmar que a partir de los años setenta surgieron grupos de investigadoras, que individual o colectivamente, se dieron a la tarea de producir conocimientos y reflexionar sobre los resultados, los hallazgos y las maneras de proceder en cuanto a la equidad de género, lo que permitió reformular nuevas ideas, concepciones y teorías en torno a ello. Fue a partir de la declaración e implicación de la frase de De Beauvoir (1949), “una mujer no nace, se hace”, para referirse a la condición de las mujeres como objeto de análisis que las feministas comienzan a emplear el género para referirse a la construcción sociocultural de lo que la sociedad ha establecido que debe ser hombre y mujer (Espinar, 2003). Años más tarde, Rubin (1975) denominaría estas relaciones como el sistema de sexo-género. Rubin (1975) señala que el sexo humano es moldeado por una intervención social, por lo que la subordinación de las mujeres es producto de las relaciones que organizan y producen la sexualidad y el género. Otra de las contribuciones más significativas de los estudios de género fue evidenciar que el género se construye a partir del proceso de socialización y que éste ha sido desigual para mujeres y hombres. Este planteamiento coincide con los hallazgos de la investigación realizada por Hamieh & Usta (2011). 33 La investigación The Effects of Socialization on Gender Discrimination and Violence: A Case Study from Libanon, exploró la relación entre la socialización y la violencia de género. Este estudio de metodología cualitativa con un diseño de estudio de casos, utilizó las entrevistas a siete (7) grupos focales. Los participantes fueron integrantes de un programa de tres (3) años conducentes a capacitar niños, jóvenes y adultos del género masculino sobre la equidad de género y como un plan para erradicar la violencia contra la mujer. El estudio concluyó que la mayoría de los roles de género son aprendidos en la niñez, siendo los padres (refiriéndose al género masculino) los principales agentes socializadores con relación al género. Los participantes adolescentes manifestaron que sus padres les inculcaron que debían ser fuertes como ellos y que debían tener el control y protección sobre las mujeres. Los padres se sentían orgullosos de sus hijos en la medida que estos demostraran rudeza y fuerza, mientras la admiración que demostraban por sus hijas estaba relacionada con lo hacendosas que éstas pudieran ser, por la realización eficiente de los quehaceres de la casa, por la obediencia a la autoridad y por su belleza fisca. Otro hallazgo relevante del estudio fue que concluyó que los roles de género se seguían perpetuando en la escuela. De acuerdo al estudio, la escuela juega un papel fundamental en este proceso a través del tratamiento que le brinda a las diferencias de sexo y por ende su participación en las construcciones de identidades de género. Los estudios de género logran además, la incorporación del género como un constructo sociocultural, y con ello la incorporación de la perspectiva de género en la cultura. La perspectiva de género plantea que la diferencia entre el hombre y la mujer no 34 se basa en sus diferencias sexuales, sino en la construcción que la sociedad ha hecho de los géneros (Secretaría de Educación Pública, 2003). De igual manera Aragunde (2008), en la Carta Circular 3-2008-2009 del Departamento de Educación de Puerto Rico, indica que esta concepción se considera como “el instrumento conceptual de análisis que ayuda a comprender que las diferencias entre los géneros no se debe exclusivamente a una determinación sexual o biológica, sino a la construcción social de las identidades humanas”. Gamba (2008) añade que en la educación una perspectiva de género abarca desde el diseño de textos y programas no sexistas hasta el desarrollo de políticas de igualdad de trato y oportunidades entre maestros y maestras. Aunque el Departamento de Educación de Puerto Rico reconoció la importancia de la incorporación de la perspectiva de género en el currículo escolar a través de la carta circular 3-2088-2009, la misma fue derogada en el siguiente año 2009 sin haberse implementado. Esta acción contradice la postura de la ONU (2000) que alega que la inclusión de la perspectiva de género en la educación es necesaria para el logro de la equidad de género. Concepto de equidad de género Uno de los aspectos primordiales de la agenda mundial de estos tiempos es el logro de la equidad de género (Noddings, 2002). Cuando se habla de equidad de género, se piensa en que tanto el hombre como la mujer tengan los mismos derechos y deberes, por lo que se les considera iguales. Por su parte, Anzil (2009) indica que el concepto de equidad de género se refiere a la capacidad de ser equitativos y justos en relación al trato de hombres y mujeres, teniendo en cuenta sus diferentes necesidades. Esto sugiere que en una situación de equidad de género, el trato a los derechos, las responsabilidades y las 35 oportunidades de los individuos no se determinan por el hecho de haber nacido hombre o mujer, o sea, por el sexo biológico. Para la Secretaría de Educación Pública (2009,) esta doble moralidad sexual es la expresión más viable para condenar a la mujer, tanto en las leyes como en las costumbres, mientras que al hombre se le enaltece como el género más fuerte. Estos factores que mantienen la posición en desventaja de la mujer se agudizan en el proceso de la socialización, que ha creado diversas imágenes de minusvalía, por la ausencia de derechos. Sin embargo, Castro (2004) discrepa de esta postura ya que sostiene que en la medida que la mujer ha ido tomando control de sí misma en cuanto a la fecundidad, la adquisición de poder económico, la incorporación a la educación y la participación social y política; paralelamente ha ido cambiando esa realidad, reclamando su lugar en la sociedad. No obstante, a pesar de estos logros y cambios, aún no se observa la equidad entre los sexos en algunos renglones, como son el área de trabajo, la educación y la familia (Dorelo, 2005). A nivel mundial, organizaciones como la ONU son custodios de promover los derechos de la humanidad tales como el derecho a la igualdad y el derecho a una educación igualitaria y justa. Esta organización se ha ocupado de velar por el cumplimiento de esos derechos en todos los países a través de los años. Ejemplo de ello son las convenciones de Beijing y Dakar dirigidas a la discusión de los derechos de la mujer (ONU, 1975, 2000). De acuerdo con la ONU (2000), la equidad de género es la clave para la construcción de una humanidad diversa, igualitaria, justa, y democrática. En la Conferencia General de Mujeres en Dakar, África, celebrada en el año 2000, se estableció la equidad de género como uno de sus objetivos prioritarios buscando 36 suprimir las disparidades de géneros mediante la educación en la enseñanza primaria y secundaria para el 2005 y lograr antes del 2015 la igualdad de géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento. Igualmente, la Constitución de Puerto Rico avala en la Carta de Derechos la igualdad de todos los puertorriqueños (Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, 1952). En resumen, la equidad de género propone que todos los seres humanos tienen la libertad y el derecho a seleccionar y elegir lo que desean para sí, sin barreras de género. La equidad de género es fundamental para garantizar el valor humano y la sana convivencia de los individuos (Martínez, 2005). Para ello se requiere que el proceso de socialización y la educación que reciban los individuos estén dirigidos hacia dicha meta (Raftery & Valiulis, 2009). Por tal razón, es vital que la educación fomente a través de su contenido curricular, sus procesos de aprendizaje y el rol de los maestros, una educación de equidad e igualdad que sirva de modelo a los estudiantes. Equidad de género y educación De acuerdo con la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (1952), en el Artículo 5.2 se reconoce el derecho a una educación que propenda al pleno desarrollo de la personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales. Para ello se dispone que el sistema de instrucción pública sea libre y enteramente no sectario. Estas disposiciones sugieren que el proceso educativo y sus participantes gozarán de una experiencia justa, equitativa y de igualdad de oportunidades, fuera de todo prejuicio racial, religiosa o política. 37 Messina & Evans (2001) apuntan que la educación para la equidad de género busca transformar las relaciones de género para que tanto mujeres como hombres dispongan de las mismas oportunidades para desarrollar su potencial y de establecer nuevas asociaciones entre los géneros, basadas en el respeto mutuo y el diálogo, así como compartiendo funciones y responsabilidades públicas y privadas en sistemas sociales y educativos inclusivos. La Procuraduría de la Mujer (2010) coincide en que la educación se contempla como el recurso principal de la sociedad para el desarrollo de una relación de género igualitaria y justa. Los diferentes sectores del país, tanto académicos como la opinión pública, señalan la necesidad de la creación de estrategias educativas sobre el género (Rodríguez, 2010). A tono a lo antes expuesto, Colas y Jiménez (2006) subrayan que se necesita el desarrollo de una educación que cuestione estereotipos y prejuicios sexistas, que brinde las oportunidades y condiciones para que niños y niñas descubran y desarrollen plenamente sus intereses y capacidades, que transmita saberes representativos del conjunto de la experiencia humana y que incentive el placer en la solidaridad y el respeto mutuo entre los géneros. Tal como plantea Bonder (2010), cuando se debaten cuestiones relacionadas con las desigualdades de género, nadie duda en afirmar que la educación es la estrategia prioritaria para transformar profunda y sostenidamente los modelos, valores y vínculos que continúan reproduciendo relaciones inequitativas. En diferentes estudios como los de Brown (2007), Lipszyc (2006) y Myhill & Jones (2006), se identifica a la escuela como reproductora de los modelos sociales patriarcales y jerárquicos y responsable de la transmisión de los estereotipos de género que sitúan a la mujer en posición de desventaja. Otros estudios ilustran la realidad de 38 estas representaciones. Por ejemplo, el estudio realizado por Tang (2008) Gender Equity and Cambodian High School Students in a Large Urban School Distric: Perspectives from Administrators, Teachers and Students, exploró cómo una escuela superior sub urbana promovía la inequidad de género y discriminación por sexo, y su efecto en los estudiantes camboyanos de acuerdo a la legislación del título IX. Los hallazgos del estudio demostraron que las instituciones educativas continúan perpetuando los sesgos de género a través de la cultura organizacional, los programas académicos, el personal, los maestros y el currículo. Los resultados del mismo reflejaron la necesidad de intervenciones específicas sobre la equidad de género y la concienciación de los maestros sobre la equidad de género. Por otra parte, las investigaciones de Lee (2008) Lee (2010), Rhoades (2008), y Varley (2009), identifican el currículo formal de la escuelas como un elemento importante en la transmisión de estereotipos y sexismo. Particularmente, señalan los autores, las áreas académicas de ciencias, matemáticas, salud, educación física y computadoras; materias consideradas de dominio masculino. Sobre este particular, Shildneck (2009) exploró cómo los estereotipos de género influyeron en cómo jóvenes talentosas en la materia de ciencias en una escuela secundaria pudieron alcanzar el éxito en dicha materia. El estudio encontró que la creencia de que los varones tienen mejor ejecución en la materia de ciencias incide en el auto concepto de género que tienen las estudiantes, lo que a su vez influye en el aprovechamiento académico de éstas. Estos prejuicios que señalan ellas proceden en su mayoría de los maestros. De acuerdo a las jóvenes entrevistadas, estos promueven que ellas tengan que enfrentarse a los estereotipos y prejuicios que existen en su contra por razones de género. Esto 39 representa doble esfuerzo para ellas: por un lado tienen que demostrar su excelencia en la materia y paralelamente enfrentarse a los estereotipos de género. Sin embargo, los prejuicios y estereotipos no minan sus metas de sobresalir en la materia. Otro elemento del currículo que perpetúa el sexismo, los estereotipos de género y el discrimen contra la mujer son los textos escolares (Díaz-Aguado, 2002). La revisión de literatura relacionada al contexto puertorriqueño evidencia el interés en conocer la relación de los textos escolares y la transmisión de la inequidad de género. Yordan (1976) revisó los libros de textos utilizados en la escuela elemental puertorriqueña y encontró evidencia de la existencia de estereotipos por género entre los textos de escuela. Estos hallazgos coincidieron con los de Picó (1983) quien exploró los roles del hombre, la mujer y la representación de ésta en los textos, encontrando que los sesgos y el sexismo de género se encontraban tanto en el texto como en las ilustraciones de los libros. En el estudio de caso realizado por Ramos (2002), Esquemas de género de las lectoras y lectores y cómo estos inciden en la interpretación textual, la investigadora exploró cómo el género sexual de los lectores incidía en las interpretaciones de determinados textos literarios. Ramos encontró que la activación de esquemas de género en los lectores influye de forma particular y única en sus interpretaciones. Por otra parte, el estudio Género y discurso: análisis crítico del discurso en el contenido de los textos escolares de duodécimo grado del área de español y sus implicaciones en el currículo realizado por Vadi-Fantauzzi (2009) exploró la interacción del discurso pedagógico como una forma de práctica social. Esta investigación de metodología cuantitativa y cualitativa utilizó el análisis de contenido y el análisis crítico del discurso de los textos escolares de la materia de español del cuarto año de escuela 40 superior. De acuerdo con Vadi-Fantauzzi (2009), los textos escolares contribuyen a consolidar, principalmente, el estereotipo del hombre como centro de poder y control, mientras que el de la mujer se centra en el rol de esposa, madre y encargada del hogar. Un hallazgo relevante de este estudio es que sostiene que mientras la sociedad evoluciona “los textos Series, utilizados en la materia de español del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico, no han evolucionado y continúan partiendo desde perspectivas y enfoques canónicos sobre el género masculino y femenino” (p.161 ). Sin embargo, Araya-Umaña (2001) apunta que si bien la escuela es transmisora de prejuicios y sesgos de género, es la institución escolar el campo fértil para la desconstrucción de las concepciones de género, de forma tal que desde ella se propicie la creación de condiciones para el cambio cultural. Parte de la premisa de que la educación es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes con un fin ético, por lo cual se convierte en el vehículo idóneo de transformación. Para lograr estos cambios, es imprescindible el establecimiento de diversas políticas y programas dirigidos a la equidad de género desde edad temprana, tanto en el nivel pre-escolar como en el nivel elemental (UNESCO, 2004). Investigaciones como las de Johnson (2000) y Rutledge (2005) sustentan la importancia del establecimiento de políticas y programas dirigidos a la equidad de género en la escuela. El estudio de Johnson (2000) tuvo como propósito conocer el efecto de un programa de adiestramiento en equidad de género para profesores en el proceso de enseñanza en la práctica docente. Entre los hallazgos más importantes, se encontró que la participación de los maestros en adiestramientos en equidad de género contribuyó para 41 que estos modificaran su lenguaje, mejoraran sus interacciones con los estudiantes, ponderaran sus decisiones y desarrollaran planes de estrategias de género. Rutledge (2005), en un estudio de casos, investigó las percepciones de los educadores sobre la equidad de género en el currículo elemental de una escuela rural. El estudio incluyó administradores y maestros de un distrito escolar rural. El mismo reveló la existencia de inequidad de género tanto en los maestros como en el currículo formal. De igual manera, el estudio de Fang (2006), dirigido a investigar las interrelaciones entre los estereotipos de género, las actitudes de equidad de género en los estudiantes y la necesidad de equidad de género en la educación, señaló que aunque los estudiantes desarrollaron más conciencia sobre el género luego de haber participado en una capacitación sobre la equidad de género, estos reflejaron, en menor escala, sesgos y estereotipos de género. El estudio concluyó que el tema de la equidad de género debe formar parte del currículo escolar luego de ofrecer a los maestros adiestramientos sobre el tema. El currículo oculto El currículo oculto es uno de los elementos de la educación que se identifica como transmisor de los modelos de vida de la sociedad (Beltrán, 2009). El mismo ha sido objeto de estudio desde del siglo XX por investigadores de la educación como Dewey, Counts, Charles Beard y Myles Horton, entre otros (Ornstein & Hunkins, 2008). Sin embargo, Jackson (1968) fue quien utilizó el término currículo oculto por primera vez. De sus investigaciones, el teórico concluye que el currículo oculto es un proceso de socialización que incluye todo lo que el estudiante aprende y que no aparece en los documentos curriculares. Jackson (1968) describe al currículo oculto como el conjunto de 42 reglas y normas que rigen la vida escolar, sentimientos, formas de expresarlos, valores, formas de comportamiento y adaptación a distintos ámbitos (Jackson, 1968). Por su parte, Torres (2005) señala que el currículo oculto lo constituyen aquellos aspectos, conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y de aprendizaje y en general en todas las interacciones que suceden día a día en las escuelas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, no son metas educativas a lograr, sino que de manera sutil se formulan como parte de los valores y las creencias que culturalmente el maestro ha ido adquiriendo. Otros teóricos de la educación consideran el currículo oculto desde una óptica crítica. Tal es el caso de Freire (1970) quien sostiene que el currículo oculto es el resultado de una educación bancaria, instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación en la que se encuentran. Esta, en sí misma, forma el currículo oculto que le oculta su propia realidad de opresión social al estudiante; pero al mismo tiempo puede despertar la reacción de los oprimidos, porque al ocultar el conocimiento acumulado en los “depósitos”, pone en evidencia las contradicciones. Por su parte, Apple (1986) lo describe como la enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes. Mientras que Illich (1974) postula que el currículo oculto comprende un conjunto de prácticas y mensajes que se transmiten a lo largo de la experiencia escolar, los cuales no aparecen explícitos en el currículo institucional y comunican indeleblemente el concepto de que solamente a través de la escuela el individuo podrá prepararse para la vida en sociedad. 43 Bourdeau (1977) lo considera como una herramienta de poder que responde sutil e intencionalmente a los intereses de la clase dominante. Para el teórico, el currículo no sólo permanece oculto, sino que en muchas ocasiones contradice lo que está declarando abiertamente la institución. En una postura similar, Giroux (1995) considera que el currículo oculto es el resultado de la situación económica de rezago por la que atraviesa la educación. Los recortes financieros en la educación perpetuán tendencias tradicionales que evitan el insumo de una pedagogía crítica y el planteamiento de nuevos paradigmas de cambio en los sistemas educativos. Para el teórico, esta situación coloca al maestro ante el uso de un doble currículo: el abierto y formal o recetado; y el oculto e informal, donde estos formulan normas, creencias y valores no declarados al estudiante. Para Maceira esta transmisión (2005) resulta en un discurso vacío que puede ser utilizado como una forma de control social, basado en la diferenciación de clases. Desde esta perspectiva, el currículo oculto implicaría el convertir a los estudiantes en seres dóciles, serviles y conformes, ya que para Giroux (1995), éste ha fallado en desarrollar un marco conceptual dialéctico que permita abordar la educación como un proceso social de forma que algunos de los maestros del sistema educativo, mediante el currículo oculto, muestran una percepción, una creencia que está distorsionada de la realidad. El currículo oculto para Sacristán (1989) es motivo de cuestionamiento del efecto y alcance de éste sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje ya que el mismo puede constituir un obstáculo para su correcta aplicación y desarrollo, o bien puede aportar elementos que lo enriquezcan y allanen el camino hacia el cumplimiento de los objetivos institucionales. En la revisión de literatura no se encontró estudios realizados en Puerto Rico con el tema del currículo oculto, ni con la combinación currículo oculto y género. A 44 nivel internacional no fueron muchos los estudios que se encontraron relacionados con el currículo oculto y género. No obstante, un estudio dirigido a investigar el currículo oculto realizado por Prewitt (2008), A study of Georgia’s Hidden Curriculum: Institutional Discrimination in the Eigth Grade, exploró el currículo oculto en los textos escolares. Aunque este estudio se dirigió a investigar el tema de la raza, abre horizontes para la discusión del tema del currículo oculto de género. Prewitt investigó el efecto del currículo oculto en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este estudio tuvo como objetivo investigar la concepción de la población afroamericana en los textos de historia del octavo grado de las escuelas intermedias de Georgia. Este concluyó que los textos examinados presentaban un retrato desfavorable de los afro americanos. Los textos presentaban errores de distorsión, mala interpretación y/u omisión de información sobre los afroamericanos. Los eventos pasados de esa comunidad fueron recreados desfavorablemente, presentando una comprensión clara de cómo el racismo opera en el estado de Georgia. Esta investigación señala cómo los libros de textos sirven como transmisores de un currículo oculto. En este estudio, el currículo oculto, a través de los textos, transmitió una falsa realidad que opera silenciosamente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes sin estos advertirlos. Un dato relevante del estudio es la recomendación del autor de que se hagan estudios similares dirigidos a investigar el currículo oculto en los libros de textos relacionados con el género y clase social. Barreto (2010) añade que en toda institución educativa existe un currículo oculto de género. Díaz Barriga (2006) concuerda con Barreto (2010) cuando señala que a través del currículo oculto de género en las escuelas, se puede constatar la vigencia de ideologías sexistas o clasistas que promueven la exclusión o marginación en actividades 45 que se supone estaban destinadas al sexo masculino. Este currículo, de acuerdo a Barreto (2010), se compone de una serie de valoraciones, códigos, normas, ideas, supuestos, mitos, discursos, conceptos, creencias, relaciones de poder, roles, recursos textuales y simbólicos generalizados y sexistas que se transmiten en la escuela. En el mismo la actitud desmiente la palabra, para impulsar en forma inconsciente o por ignorancia, una educación sexista, implementada de manera oculta. Estos refuerzan la discriminación femenina de manera poco visible y reproduce la desigualdad, la cual justifica, bajo las ideas supuestamente neutrales, el desempeño diferenciado y deficiente de esos grupos discriminados. A pesar de las proclamas de igualdad desarrolladas por la escuela, el modelo masculino prevalece como un mandato cultural (Maceira, 2005). Un ejemplo de ello es el lenguaje utilizado en la escuela, el cual contiene un uso regular y normativo del masculino para designar a personas de ambos sexos, incluso cuando la mayoría son mujeres o cuando en el grupo hay únicamente un hombre. Según García (1994), ello no sólo provoca una ocultación sistemática de la mujer y todo lo que a ella atañe sino que además produce una especie de masculinización en el cuadro de la mente distorsionando la forma de captar la realidad. De acuerdo a esta visión, a las mujeres se les ubica en el ámbito de lo emocional y los afectos, y por lo tanto deben ser: delicadas, tiernas, indecisas, dependientes, inseguras, dispuestas a servir a los demás, bellas y también seductoras. Por otra parte, a los hombres se les ubica en el ámbito del poder y lo racional y en consecuencia deben ser: inteligentes, independientes, tomadores de decisiones, asertivos, combativos, dominantes, agresivos, controladores y violentos (Gamba, 2009). 46 El currículo oculto promueve ciertos estereotipos que se transmiten y se mantienen en los centros escolares en detrimento de la mujer (Rodríguez, 2010). Investigaciones como las de la Asociación de Mujeres Universitarias (1992), Orenstein (1995), Sadker (1994) sustentan la inequidad de género en las escuelas. Esta inequidad oprime a la mujer a través de la perpetuación de la discriminación, el prejuicio y el sexismo en la escuela. Díaz-Barriga (2006) sostiene que de esta forma la escuela se identifica como la institución que perpetúa y transmite los prejuicios y sexismo a través del currículo oculto. Rodríguez (2010) subraya que este currículo es una caja de Pandora porque en el mismo se implantan normas, creencias y valores no declarados, que se transmiten a los alumnos por medio de reglas subyacentes que estructuran a su vez, las rutinas y las relaciones sociales en la escuela. Aunque el sistema educativo apunta a una igualdad de género, a través de un currículo explícito, los estereotipos se llevan a través del currículo oculto. A tono con lo antes expuesto, Abdulsalam (2008), en un estudio dirigido a investigar sobre la perspectiva de los estudiantes del grado 12 en una escuela secundaria en Arabia Saudita sobre la transmisión de mensajes negativos de sus maestros, encontró que el currículo oculto opera de diferentes formas y magnitudes en las diferentes materia de acuerdo a los mensajes negativos de los maestros. El estudio sostiene la relevancia del maestro en la transmisión de sesgos de género en su práctica docente y en sus interacciones con los estudiantes a través del currículo oculto. Díaz-Barriga (2006) identifica la presencia del currículo oculto en la escuela por lo que sugiere tres enfoques a seguir con relación al currículo oculto. Primero, se deben utilizar las actividades que se generen a través del mismo para el bien de la educación, 47 desarrollar procesos de investigación educativa que sean participativos para que se pueda revelar lo oculto y lo que no está escrito y generar ideas y alternativas para la solución de los problemas académicos a tono con la identidad y realidad de las instituciones sociales. Segundo, se debe aceptar la complejidad curricular tanto del currículo escrito como del oculto y reconocer sus relaciones de causa y efecto entre uno y el otro. Por último, se debe aprovechar de forma positiva y hacer propia la existencia del currículo oculto en la práctica educativa. En la misma línea, Giroux (1997) expone que el currículo oculto tiene dos lados: uno negativo el cual perpetúa los intereses de la clase dominante y el positivo, el cual a través de un maestro transformador, sea el mismo estudiante que apoderado de su realidad, logre el desarrollo de una educación crítica dirigida a la solución de problemas. Equidad de género y escuela elemental La educación elemental constituye la pieza clave en la educación de cualquier persona o de cualquier país. En Puerto Rico la educación elemental es compulsoria por mandato de ley y comprende desde el kindergarten hasta el sexto grado (Departamento de Educación, 1999). La escuela elemental se identifica como uno de los principales centros de socialización, después de la familia, ya que es el lugar en que más años permanece el individuo (UNESCO, 2002). Siendo ésta el segundo centro de socialización del niño, es de suponer que éste lleve consigo a la escuela su identidad de género así como un conocimiento de los estereotipos de género (Bustos, 2003). La identidad de género en los niños, de acuerdo a Bleichmar (1985), ya está internalizada para cuando este ingresa a la escuela elemental. Esta identidad de género, por lo general, ocurre entre los dos (2) y cuatro (4) años. O sea, ya el niño, entre estas edades, sabe cuáles roles son propios de 48 hombres y cuales son propios de mujeres y las consecuencias, positivas o negativas, que tendrá al realizar actividades correspondientes a su género o al realizar las del genero opuesto. Sin embargo, en la escuela se fomentan, refuerzan y mantienen valores y pautas de comportamiento, que la familia, sobre todo, y los medios masivos de comunicación o ciertas situaciones del entorno social se encargaron de iniciar su transmisión, así como otras nuevas (Bustos, 2003). Así que el sexismo y los estereotipos de género que colocan a la mujer una posición en desventaja se comienzan a transmitir y perpetuar desde los años de escuela elemental. Torres-Crespo (2009) de Pennsylvania State University realizó una investigación cualitativa en el escenario preescolar puertorriqueño: Exploring Gender Roles through Children‘s Play Episodes in Early Childhood Setting as Part of Puerto Rican Culture: A Qualitative Study en la cual exploró la manera en que los roles de género de niños y niñas de 4 años de edad, de un centro preescolar en Puerto Rico, se ponían de manifiesto a través de los periodos de juego. Esta investigación con un diseño de casos múltiples que incluyó a niños, maestros y padres, reveló que el aprendizaje de roles de género en los niños del centro preescolar están determinados en gran medida por los estereotipos de género tradicionales aprendidos en la familia y perpetuados por la educación. La investigación señala que cuando los niños llegan al nivel elemental es la imagen femenina, que ya viene en desventaja en sus esquemas de género, la que está expuesta a un deterioro progresivo y constante reforzado por los maestros, el material visual y finalmente por el contenido ideológico de los textos. Revela el estudio que los sesgos de género no son prioridad para los maestros en sus asuntos educativos y que los padres y 49 familiares mayores son los responsables de sus creencias sobre los estereotipos de género. Otro estudio dirigido a la equidad de género en la escuela elemental fue el de Martínez (1993), Experiences of Puerto Rican Teachers in the Curriculum: A Study Through in Depth Phenomenological Interview. Este estudio realizado por Martínez (1993) en la Universidad de Massachusetts tuvo como objetivo explorar el escenario educativo puertorriqueño con relación a la equidad de género. Para ello se entrevistaron 11 maestras del nivel elemental las cuales participaron en un proyecto de equidad de género. Los resultados reflejaron que las maestras admitieron la utilidad de la participación en el proyecto toda vez que cobraron conciencia en lo relacionado a la equidad de género y sus responsabilidades como maestras de practicarla en el salón de clases. Las maestras verbalizaron que necesitaban realizar esfuerzos especiales con relación a la equidad de género, comenzando por trabajar sus propios sesgos y estereotipos de género, para luego aplicarlos a la práctica. En los Estados Unidos, Wood (2009) investigó la percepción sobre el género entre los maestros de la escuela elemental: Teacher Perceptions of Gender-Based Differences among Elementary School Teachers. La investigación de metodología cuantitativa y cualitativa no reveló la presencia de sesgos de género en la investigación cualitativa, mientras que la evidencia cuantitativa reveló que existían percepciones de sesgos de género entre los colegas de ambos géneros. Los maestros sostuvieron que sus compañeras eran más fuertes que ellos en el trato a los estudiantes. Mientras que las maestras describieron a sus colegas como más vagos. El estudio reconoce la importancia 50 de que el conocimiento entre colegas sobre sus percepciones de roles de género puede ayudar a reconocer las diferencias de género en el trabajo. A través del entendimiento de estas diferencias se puede desarrollar la educación del maestro y desarrollar programas profesionales en el área de equidad de género. El estudio también concluye que existe una gran necesidad de reclutamiento de maestros varones en el nivel elemental. Esto responde a que la percepción que existe sobre el magisterio o la enseñanza es que es una cosa de mujeres, ya que estas son las que educan en la casa, son mejores para tratar con niños y asumen rasgos maternales. Otros estudios se dirigieron a investigar el género desde la perspectiva de los estudiantes. Giles & Heyman (2005) señalan que los esquemas de género de los niños juegan un papel importante en sus comportamientos, en sus interpretaciones del comportamiento de otros, y en el procesamiento de información relevante al género. Estos mismos autores realizaron tres estudios enfocados a investigar la relación entre género y agresión en los niños y encontraron que los niños ya tienen, antes de entrar a la escuela, organizados los patrones de creencias sobre el género que afecta la manera en que ellos procesan la información. Equidad de género y la percepción de los maestros Una de las maneras en que las construcciones de lo femenino y lo masculino entran en el salón de clases es a través de los maestros (Raftery & Valiulis, 2009). El mismo planteamiento lo comparte Almutawa (2005) cuando sostiene que aunque el proceso de socialización en este nivel se da a través de pares y personal administrativo, el maestro es la figura principal en esa relación. El salón de clases es el lugar en donde los niños tienen contacto con los maestros quienes se convierten en sus agentes 51 socializadores. Las interacciones dentro del salón entre estudiantes y maestro son críticas en el proceso educativo (Gilbert-Whitner, 2009). La investigación sobre la relación entre las creencias y las percepciones de los maestros sobre la equidad de género es variada y extensa. Stanworth (1981), Dupont (1980), Gianini & Belotti (1984) y Moreno (1986) sostienen que en la sala de clase, los maestros reproducen de modo activo el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de género, a través de sus creencias y sesgos de género, a pesar de que en la teoría propician la igualdad entre los sexos. Al respecto, Campbell & Sanders (1997), Brown (2000) y Sanders (2002) concuerdan al señalar que aunque los maestros reconocen la importancia de la equidad de género en la enseñanza, no es algo de lo que estén prevenidos por lo que no le dan la atención debida. De acuerdo a los hallazgos de Brown (2002), los maestros no tienen una definición colectiva de lo que es la equidad de género. Para unos maestros, el término se refiere a tratar igual a todos sus estudiantes sin tomar en cuenta su sexo y eso es suficiente; mientras que para otros, es el cuestionamiento de la influencia de la ideología social dominante. En el mismo estudio, los maestros, en su mayoría, exponen que la equidad de género es importante; pero no tienen una comprensión clara de lo que es, y de su influencia en la promoción de la inequidad de género en la sala de clases. En la misma línea, Sanders (2002) indica que esta contradicción entre creer en la equidad de género y practicarla evita que el maestro la ponga en práctica en el salón, esté alerta sobre sus propios sesgos de género en su sala de clase y por ende, patrocina una educación donde se perpetuán los estereotipos y sesgos de género. Por su parte Krommer (2006) subraya que las percepciones de los maestros se convierten en un currículo oculto. 52 Este concluye en su estudio que los maestros llevan a la sala de clases el currículo formal así como también sus creencias, percepciones y sesgos de género, los cuales constituyen un currículo oculto que reproduce los estereotipos y el discrimen en contra de la mujer. En este sentido, investigadores como Myhill & Jones (2006) afirman que los maestros tratan y tienen expectativas desiguales de los estudiantes de acuerdo a su género. Sostienen los autores, que los niños reciben más atención que las niñas. Barrows (2007), en su investigación, Elementary Teachers’ Perceptions of Gender Bias, cuyo objetivo fue determinar la percepción de los maestros sobre los sesgos de género y la percepción de los sesgos de género según el currículo, incluyendo el origen de esas percepciones y su efecto en la forma cómo los maestros de nivel elemental se relacionan, demostró que los sesgos de género están presentes en las relaciones entre maestro-estudiante; sin embargo, los maestros no están alerta a los mismos. El estudio reveló, además, que el género no es tema de prioridad para los maestros por cuanto ellos entienden que tratan a sus estudiantes igualmente sin importar su género. La investigación presenta la necesidad urgente de la capacitación profesional para maestros y aspirantes a maestros relacionada con la equidad de género. Un estudio en la misma dirección lo realizó Guiliano (2006), Gender Equity: A Study of Classroom Interactions of Sixth Grade Science Teachers Before and After Equity Training. La investigación exploró la percepción de los maestros en sus interacciones con los estudiantes de sexto grado de la clase de ciencias y el efecto del adiestramiento de equidad de género en las interacciones de los educadores. Esta investigación cuantitativa reveló que hubo una marcada diferencia en las percepciones de género antes y después del adiestramiento sobre equidad de género. A través del estudio, el autor plantea la 53 efectividad de los entrenamientos sobre la equidad de género en facilitar el aumento de alerta y el cambio de actitud y comportamiento de los maestros hacia los estudiantes. En otro estudio, Dobson, (2010) investigó en Capella University, la relación entre las percepciones y los sesgos de género y el efecto de estos en los escenarios escolares, particularmente en las estudiantes femeninas. El estudio, de diseño cualitativo, investigó lo que sucedía en el salón de clase universitario cuando un género era favorecido sobre otro y el efecto en el proceso de aprendizaje cuando los estudiantes perciben esos sesgos. Los resultados del estudio revelaron que las relaciones entre maestro-estudiante, y estudiante –estudiante inciden de manera significativa en la respuesta del estudiante a su aprendizaje. Si los estudiantes perciben que son discriminados por sus maestros, sus ejecuciones como estudiantes se afectan adversamente. Cuando las interacciones de los maestros con los estudiantes reflejan sesgos de género, estereotipos, expectativas, percepciones y creencias, se convierten en prácticas instruccionales y métodos de enseñanza (Tiedemann, 2000). Las percepciones de los maestros sobre el género influyen en las construcciones de identidades de los y las estudiantes (Giroux, 1990). Estos pueden transmitirles sus sesgos de género de manera consciente o inconsciente, ya que el maestro trae al salón de clases los sesgos y estereotipos que aprendió en su proceso de socialización a través de las diferentes instituciones sociales a lo largo de su vida. Giroux, (1990) añade que al maestro ser producto de una educación que promueve los patrones tradicionales de la cultura dominante, éste va a reproducir y perpetuar sus percepciones y sus propios sesgos de género en su práctica. Para el teórico, el maestro participa consciente e inconscientemente como aliado de lo que esa cultura 54 dominante quiere que se le enseñe y el estudiante aprenda. Freire (1970) concuerda que el maestro se convierte en un instrumento de poder a través del currículo formal ya prescrito, así como del currículo oculto que transmite de manera subliminal en su discurso pedagógico y su interacción con los estudiantes. La alternativa de acuerdo a Giroux (1990) es que el mismo maestro se convierta en un docente intelectual transformador a través de una praxis de su propia función. Se hace vital que los maestros conozcan la base teórica en torno al género para que pueda incluirlo como parte de su currículo de trabajo, no como un mero discurso, sino como uno elaborado y construido, dirigido a una transformación autentica. Aún cuando el maestro puede ser el instrumento de la perpetuación de los estereotipos y sesgos en la sala de clases, de acuerdo a Myhill & Jones (2006), estos son un elemento clave para el logro de la transformación de la inequidad en equidad de género. Connell (1996) sostiene que los maestros son la clave de la reforma educativa por lo que si algo grande debe de suceder, los maestros deben ser los encargados para que ocurra. Este capítulo presentó la revisión de literatura relacionada con la investigación: La equidad de género en la escuela elemental: percepción de los maestros. La revisión de literatura incluyó, además, diferentes investigaciones relacionadas al enfoque del estudios realizados tanto en Puerto Rico como internacionalmente. En el próximo capítulo se presentará la metodología que guió este estudio. 55 CAPÍTULO III METODOLOGÍA La metodología que se utilizó en esta investigación titulada: La equidad de género en el nivel elemental: percepción de los maestro se presentará en este capítulo. El mismo incluirá metodología, el diseño de investigación, el procedimiento para la selección de los participantes y el procedimiento que se siguió en el estudio, además, de las técnicas de recogida de datos y el análisis de los mismos. La metodología cualitativa fue el método a través del cual se encontraron las respuestas a las preguntas de investigación que fueron: 1. ¿Cómo contribuye la educación pública de Puerto Rico a fomentar y transmitir la equidad de género? 2. ¿Cuál es el conocimiento que tienen los maestros de la escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico en torno a los conceptos de género y de equidad de género? 3. ¿Cómo los maestros de la escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de las estrategias de enseñanza en su práctica docente? Justificación del método Se seleccionó la investigación cualitativa ya que es el tipo de investigación que responde al propósito del estudio de manera tal que se lograra encontrar las contestaciones a las preguntas de investigación. Una característica de la metodología cualitativa que es congruente con esta investigación es que el investigador hace un sondeo en el que recopilará los datos en situaciones reales por interacción con personas 56 seleccionadas en su propio entorno (McMillan & Schmacher, 2005). En esa dirección, Lucca y Berríos (2009) sostienen que la metodología cualitativa permite no sólo recopilar la realidad, sino que evidencia la cualidad y la calidad de las acciones que proceden de las personas en situaciones y ambientes naturales, las cuales demuestran poseer los elementos que se estudian. Por otro lado Guba y Lincoln (1985) sostienen que existen múltiples realidades y comportamientos que son intangibles e inmedibles por lo que deben ser estudiados de una manera natural y no controladas. Este estudio se dirigió a explorar el fenómeno de la equidad de género desde la percepción de los maestros en su práctica docente. Esto concuerda con Bonilla (1995) y Merriam (1998) cuando exponen que la investigación cualitativa parte de que el significado es construido por los individuos en sus interacciones sociales. Además, para que la investigadora tuviera acceso a esas interacciones sociales a través de los protagonistas fue necesario que se diera una relación interactiva entre la investigadora y el entrevistado. Lucca & Berríos (2009) coinciden al sostener que la investigación cualitativa es una investigación de carácter interactivo que se vale de estrategias de investigación y de diseños que tienen mucho que aportar en la búsqueda de soluciones a los problemas que aquejan a nuestra sociedad. La metodología cualitativa, además, puede proveer entendimientos y nuevas perspectivas, lo que redunda en una aportación valiosa para el desarrollo de la educación equitativa entre géneros en Puerto Rico. Higgs & Hofrsfal (2006) afirman que el estudio cualitativo representa la forma más fructífera de promover un avance en nuestro conocimiento acerca de ambientes sutiles e ignorados. Las técnicas de recogida de datos de la investigación cualitativa facilitan un acercamiento de una manera holística a la realidad del fenómeno de estudio que es la 57 equidad de género. De acuerdo con Hernández, Fernández & Baptista (2005) este método incluye varias técnicas, las cuales no pretenden medir ni asociar mediciones, sino que buscan comprender el cómo, el qué y el cuál o cuáles rasgos describen al fenómeno. Este método proveyó para que la información que se recogió fuera una vasta y profunda que basada en la complejidad del foco de estudio de la equidad de género desde el punto de vista del maestro, trascendió en aspectos que las cifras y estadísticas no tocan. El método cualitativo procura la comprensión y el entendimiento del fenómeno y no en la estandarización de una realidad cada vez más heterogénea. (Mc Millan & Schumacher, 2001). En esta investigación se pretendió comenzar a entender el fenómeno de estudio a través de los maestros. Por lo que se utilizo la metodología cualitativa ya que permitió recoger la información directamente de ellos. Este método, además, permitió escuchar de los propios participantes, sus voces e interpretaciones sobre el fenómeno de estudio lo que es congruente con Lucca & Berrios (2003) en su planteamiento de que el procedimiento de la investigación cualitativa se realiza mediante la percepción de los propios actores de la situación bajo estudio. Por ello, el método logró que las voces de estos, sus perspectivas e interpretaciones, sus pensamientos y comportamientos arrojaran evidencia sobre la situación que se investigó. En el paradigma cualitativo la visión que se tiene del participante es de un participante activo en la investigación y no de objeto que provee la información. Otra característica de este método que persiguió esta investigación fue la armonización de la descripción, el entendimiento y la explicación en profundidad de los fenómenos tal como lo plantean Lucca & Berrios (2009). Ello le permitió a la 58 investigadora relacionarse estrechamente con el tema de la equidad de género así como con las realidades que circundan el mismo dentro del ambiente educativo desde la perspectiva de los maestros del nivel elemental, permitiéndole a ésta recibir la información de primera fuente. Según expone Puig (s f.), en este diseño el investigador se convierte en biógrafo del individuo que estudia. La investigación cualitativa se vale de diseños variados con el objetivo de descubrir e interpretar el conocimiento (Merriam, 1988). Diseño de investigación Esta investigación de tipo exploratorio utilizó una metodología cualitativa con un diseño de estudio de casos con el objeto de obtener datos descriptivos, directamente de las voces de los maestros del nivel elemental. Para Rodríguez, Gil & García (1999) el estudio de casos es “la selección de un escenario desde el cual se intenta recoger información pertinente para dar respuestas a las preguntas de la investigación" (p.91). En cambio, Yin (1994) lo describe como un proceso empírico que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de un contexto real. Amplía el autor que el estudio de casos es un diseño que permite trabajar temas geográficos, históricos o sociales reales, concretos y existentes y, partiendo de ellos poder construir visiones generales, conceptos sociales y dotarse de instrumentos metodológicos para acercarse con rigor a otros casos. Debido a que este estudio se dirigió hacia el ámbito educativo, el estudio de caso fue de gran utilidad. Puig (s. f.) indica que el estudio de casos es útil tanto para la investigación cualitativa como para la educación. Los estudios de casos como diseño de investigación cualitativa pueden proveer las herramientas para realizar una investigación a profundidad en la educación. Para efectos de este estudio se utilizó el modelo de estudio 59 de caso propuesto por Merriam. El estudio de caso de acuerdo a Merriam (1998) es la descripción y el análisis intensivo, holístico, heurístico, particularista e inductivo de una situación particular, fenómeno, individuo, grupo o unidad social. Su objetivo principal radica en la interpretación en el contexto. El contexto de la investigación que guió este estudio fue la escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico y el enfoque es la equidad de género visto a través de los propios actores, que fueron los maestros. Este estudio tiene características descriptivas, porque pretende presentar en forma detallada la situación educativa bajo estudio. En este sentido Merriam, (1998) sostiene que la finalidad de las técnicas de recogida y análisis de datos en el estudio de casos es descubrir e interpretar el conocimiento. Esto provee una mejor comprensión de la realidad en la educación. El estudio de caso, apunta Merriam (1998), permite utilizar varias fuentes para la recogida de datos de manera tal que se puedan obtener resultados cualitativos y no cuantitativos. Participantes De acuerdo a McMillan & Schumacher (2001), en la investigación cualitativa los participantes tienen un papel preponderante, lo que es cónsono con esta investigación dirigida a explorar la percepción de los maestros de escuela elemental. En este estudio participaron cinco (5) maestros de ambos géneros, del nivel elemental, certificados y activos en el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico. Además, se utilizó un sexto maestro quien participó en el estudio piloto. Los participantes tenían dos (2) años de experiencia o más ejerciendo su profesión. Estos fueron seleccionados mediante una muestra por conveniencia o intencionada por la investigadora. 60 Criterios para la selección de los participantes La investigadora seleccionó los participantes de la investigación utilizando la muestra por conveniencia o no intencionada. Este tipo de muestra consiste en seleccionar los participantes más convenientes para el estudio de manera tal que los casos sean ricos en información y profundidad (Merriam, 1998). Añade Patton (1996) que este muestreo provee para seleccionar casos con abundante información para estudios detallados. Por su parte, Creswell (1998) subraya que puede ser que el investigador seleccione directa e intencionadamente los individuos de la población, porque tiene fácil acceso a estos. Técnicas de recogida de datos En este trabajo de investigación cualitativa la recogida de datos del estudio de caso se realizó utilizando varias técnicas. La utilización de varias técnicas garantizó la fiabilidad y confianza del estudio. Estas técnicas fueron la entrevista semiestructurada de preguntas abiertas, la observación focalizada y la revisión de documentos. La entrevista De acuerdo a Reinhurz (1992), la entrevista permite al investigador acceder la información en las propias palabras del entrevistado y no en las palabras del entrevistador. Esto fue significativo para este estudio ya que la información se obtuvo directamente de los participantes. La entrevista es una técnica flexible, que ayuda a obtener una mayor cantidad de datos y permite comprender el comportamiento de la sociedad y de las personas, sin limitaciones en la búsqueda de la información (Luca & Berrios, 2003). Para efectos de la investigación, se utilizó la entrevista semiestructurada. Este tipo de entrevista ofrece más libertad comparada con la entrevista estructurada (Seidman, 61 1998). Aunque existen unas preguntas guías, el orden de las mismas puede ser variado; o sea, no se necesita seguir la secuencia sin perder de perspectiva que las preguntas hechas deben responder a los objetivos previamente establecidos (Lucca & Berrios, 2003). En el estudio se realizaron tres (3) entrevistas en serie a cada participante de acuerdo a lo recomendado para este tipo de investigación de acuerdo a Seidman (2006). Cada entrevista se realizó con un intervalo de 7 días entre cada una con una duración de 90 minutos. Las mismas fueron grabadas utilizando una grabadora de voz para facilitar las transcripciones ad verbatum según lo plantean Lucca & Berríos (2009). Una vez transcritas las cintas fueron borradas mientras que las transcripciones se mantendrán protegidas para confidencialidad y privacidad. Luego de los cinco (5) años de haber finalizada la investigación, las transcripciones serán destruidas usando un triturador de papeles. En la primera entrevista se discutió la hoja informativa individualmente con cada participante antes de comenzar la misma para confirmar que el participante entendía lo que implicaba su participación en el estudio según lo plantea Seidman (2006). En esta se buscó, además, conocer de la propia voz de los participantes sus experiencias relacionadas con el trasfondo del foco de estudio y el contexto en el cual éstas ocurrieron. Se documentaron sus experiencias relacionadas con el tema bajo estudio, en la infancia, en la juventud y en la formación profesional del maestro. La segunda entrevista se centró en la reconstrucción de las experiencias en la práctica docente del participante con relación al enfoque de estudio. El propósito de la tercera entrevista fue conocer el significado personal que los participantes le han dado a sus propias vivencias. 62 Para la realización de las entrevistas se preparó un protocolo o guía de preguntas siguiendo la guía propuesta por Seidman (2006). Cada protocolo de preguntas respondió a la búsqueda de respuestas de las preguntas de investigación y se organizaron de acuerdo a cada una de las tres (3) entrevistas que se le realizaron. Estas entrevistas fueron grabadas y transcritas ad verbatum tal como lo indican Lucca & Berríos, (2009). La investigadora utilizó, además, un diario para registrar aspectos relevantes como gestos, gesticulaciones, ademanes, muecas y expresiones corporales de los participantes durante las entrevistas que pudieran aportar al análisis de los datos. Revisión de documentos La revisión de documentos fue otra técnica de recogida de datos que se utilizó en esta investigación. El uso más importante de los documentos fue corroborar y aumentar las evidencias. (Hernández, Fernández y Baptista, 2005). La revisión de documentos es rica en retratar los valores y creencias de los participantes en su escenario (Rutledge, 2005). De acuerdo a Merriam (1998), una de las ventajas en el uso de la revisión de documentos es su estabilidad. A diferencia de la entrevista y la observación, la revisión de documentos es objetiva y discreta y la presencia del investigador no altera lo que está siendo estudiado. La revisión de documentos es un buen recurso en la investigación cualitativa ya que puede fundamentar la investigación en el contexto del problema bajo estudio (Merriam, 1998). Los documentos que se revisaron en esta investigación fueron la Ley num.149, Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico, cartas circulares como la carta circular 7-2006 -2007 la cual establece la política pública sobre el hostigamiento sexual en los centros de enseñanza, la carta circular 9-2006-2007 que establece el protocolo a seguir en los casos de violencia de género en el trabajo, la carta 63 circular derogada, 3-2008-2009 que intentó incursionar la perspectiva de género en el currículo escolar, la carta circular 2-2010-2011 relacionada con la planificación del proceso de aprendizaje y la carta circular 15-2011-2012 que establece la política pública de educación sexual en las escuelas públicas del Departamento de Educación de Puerto Rico. Se revisaron documentos relacionados con el enfoque de estudio colocados en tablones de edictos, los marcos curriculares de las materias de Inglés, Español y Educación física del nivel elemental, los reglamentos de estudiantes internos y otros materiales producidos por el maestro como planes diarios y diarios reflexivos. La revisión de documentos fue registrada en una planilla para revisión de documentos preparada por la investigadora. Flujo de observaciones La observación focalizada fue la tercera técnica de recogida de datos que se utilizó en este estudio. De acuerdo a Lucca & Berrios (2009), en la observación focalizada el investigador define el enfoque de interés y de pertinencia para el estudio, descartando lo que no se va a observar. Para ello se utilizó el flujo de observaciones de lo que se observó en la escuela que fuera significativo para el estudio. El flujo de observaciones se registró en una planilla de observaciones preparada por la investigadora. Procedimiento para realizar el estudio La selección de los participantes fue crucial en el procedimiento del estudio. La selección de los participantes de esta investigación resultó de la utilización del muestreo por conveniencia de aquellos candidatos potenciales que respondieron a las cartas de contacto que se enviaron a los maestros de las escuelas de los distritos escolares 64 correspondientes. Se coordinó una primera reunión de contacto personal con el participante de acuerdo a la hora y el lugar de su conveniencia. Seidman (2006) plantea que la reunión de contacto individual con los participantes tiene tres ventajas importantes: Primero, sienta las bases para la relación de respeto mutuo necesario para el proceso de entrevistas y provee la oportunidad para orientar a los participantes sobre la naturaleza del estudio y del proceso de entrevistas. Segundo, le provee al investigador la oportunidad de determinar si el participante potencial está interesado en participar en el estudio. Tercero, inicia el proceso de presentación de la hoja informativa. En esta reunión se le explicó oralmente al participante potencial, todos los aspectos del estudio y todo lo que cubría la hoja informativa, de tal manera que los participantes no se sorprendieran por nada que se incluyera en el documento escrito. Aunque en la reunión de contacto se orientó verbalmente sobre la hoja informativa, la misma se volvió a discutir y le fue entregada por escrito a cada participante individualmente, inmediatamente antes de comenzar la entrevista. Esto fue para confirmar, según lo que expone Seidman, (2006), que el participante entendía lo que implicaba su participación en el estudio. El lugar para la realización de las entrevistas fue la sala de conferencias de la Escuela de Educación de la Universidad del Turabo, luego de cumplir con el proceso de solicitud y autorización para el uso de la misma. La hora y las fechas fueron coordinadas con cada participante. Aspectos éticos La confidencialidad es un factor ético que debe garantizarse en una investigación. Por ello la investigadora se comprometió con los participantes de que su participación, en 65 que toda información así como las grabaciones, transcripciones y los documentos relacionados con ellos se mantendrían en estricta confidencialidad. Para ello se desarrollaron las siguientes estrategias: Los documentos identificables, las grabaciones de las entrevistas así como las transcripciones de las mismas, los protocolos de observaciones y documentos revisados así como cualquier documento relacionado se guardaron en un archivo personal, privado, seguro, bajo llave y protegido por la investigadora. Las grabaciones de las entrevistas fueron borradas una vez fueron transcritas. Los documentos de datos identificables, las transcripciones de las entrevistas, los protocolos de observaciones y de documentos revisados así como cualquier documento relacionado serían almacenados por cinco (5) años, luego de lo cual serían destruidos en una trituradora de papel. Los nombres de los participantes se protegieron mediante el anonimato utilizando un seudónimo asignado y registrado. De esta forma se protegió su identidad. Además, no se reveló el nombre de la escuela, distrito o región educativa en donde trabajan los participantes para efectos de esta investigación los pseudónimos asignados fueron Andrés, Ofelia, Magdalena, Matilde y Santiago. Por otra parte, se les orientó con relación a los riesgos y beneficios de su participación en esta investigación. Este estudio no presentó riesgos mayores. De haber surgido algún riesgo pudo estar relacionado con el nerviosismo o cansancio en el proceso de las entrevistas. Por otro lado, un beneficio que pueden tener los participantes es que el conocimientto obtenido le serviría para identificar sus fortalezas y debilidades como profesional con relación al enfoque del estudio. Un aspecto crucial de esta investigacion fue el aspecto de la voluntariedad. Se le orientó a los particpantes que su participacion en esta investigacion era una de carácter voluntaria y 66 que tenían la libertad de retirarse de la investigación en cualquier momento de estimarlo necesario. Estudio piloto En esta investigación se llevó a cabo un estudio piloto con el propósito de desarrollar las destrezas de entrevista en la investigadora, para corroborar la adecuacidad de las preguntas e identificar las áreas de debilidad que ameriten revisión antes del estudio principal. El estudio piloto es un elemento crucial de un buen diseño (Yin, 1994). La realización de un estudio piloto no garantiza el éxito en el estudio principal, pero aumenta la probabilidad del mismo (Van & Vanora, 2001). Para ello la investigadora se propuso seleccionar un sexto participante. Éste fue seleccionado mediante el mismo procedimiento que se seleccionaron los participantes del estudio y cumplió con los mismos criterios que estos. El estudio piloto siguió el procedimiento, protocolo de preguntas de las entrevistas, observaciones, revisión de documentos igual que el estudio principal. De Vaus (1993) sostiene que no hay razón para tomar riesgos innecesarios por lo que se debe de realizar un estudio piloto en primer lugar. Fiabilidad y confianza La recogida de datos supone un rigor sobre lo que se dice del fenómeno estudiado. La calidad de los resultados en la investigación cualitativa se define a través de los criterios de fiabilidad y confianza. Para Ruiz (1996), la confianza proviene del enriquecimiento que una investigación recibe cuando, a la recogida inicial de datos y a su posterior interpretación, se aplican diferentes técnicas. La fiabilidad procede del aumento de la confianza que dicha interpretación experimenta cuando las afirmaciones del investigador vienen a ser corroboradas por las de otros colegas o por la contrastación 67 empírica con otra serie similar de datos, o sea consistencia. La fiabilidad consiste en que otro investigador pueda repetir el estudio del caso llegando a las mismas conclusiones. Con relación a lo antes expuesto, Yin (1994) compara esta actividad con la contabilidad cuando expresa que se debe registrar toda la información obtenida con el propósito de que si se realiza una auditoria posterior se logren los mismos resultados. Para lograr la fiabilidad y confianza de este estudio, se utilizó la estrategia de la triangulación tal como lo recomienda Yin, (1994). Por su parte, Ruiz (1996) sostiene que la fiabilidad y la confianza son las dos funciones intrínsecas de la triangulación. Denzin & Lincoln (1998) sostienen que la triangulación consiste en obtener evidencias de más de una fuente, que converjan sobre los mismos hechos; es decir, se recogen múltiples medidas sobre el mismo fenómeno. Para este estudio la triangulación se desarrolló a través del recogido de datos mediante el uso de las técnicas de revisión de documentos, la observación focalizada y las entrevistas semiestructuradas. Estas tres técnicas fueron fundamentales en el recogido de datos de estudios cualitativos (Higgs, 2006). Por ejemplo Hodder, citado en Rutledge (2005), sostiene que la revisión de documentos es provechosa para la investigación cualitativa porque es fácil su acceso y a la vez es económico ya que la información provista puede diferir o no estar disponible de manera hablada y porque apoya y ofrece una visión histórica. Por otro lado, la observación focalizada se dirige a observar un enfoque definido por el investigador y descarta todo aquello que no le sea útil observar. El flujo de observaciones es una forma en que este tipo de observación se registra (Lucca & Berríos, 2009). 68 Sobre la entrevista, Seidman (1998) postula que la entrevista provee acceso al contexto del comportamiento de los participantes de tal modo que provee una manera para que los investigadores puedan entender el significado de ese comportamiento. De esta manera las diferentes técnicas en el recogido de los datos contribuirán a la triangulación. Análisis de datos El análisis de datos de acuerdo a Merriam (1998) es el proceso mediante el cual los datos cobran sentido. LeCompte (2000) sostiene que el análisis de los datos es la transformación de la información en resultados de investigación. Mediante el análisis de datos, una gran cantidad de datos son transformados en declaraciones breves que describen, explican o predicen algo sobre lo que el investigador ha estudiado. En este estudio se utilizó el análisis de datos según el modelo de Wolcott (1994). Wolcott (1994) hace su contribución al análisis de los datos mediante su propia experiencia como investigador en la educación y la transmisión de la cultura. Estas cualidades fueron pertinentes para este estudio ya que la equidad de género es un asunto cultural (UNESCO, 2001). Para Wolcott (1994), el análisis de datos es todo lo que se hace con la información recopilada para transformarla; es decir, para reducirla y expresarla en otros términos, con lógica, coherencia y de manera sistemática. Mediante el análisis, la información se reduce buscando resaltar los asuntos medulares y temas centrales o sustantivos. El modelo de Wolcott (1994) consta de tres componentes o estrategias principales: la descripción, el análisis y la interpretación. Wolcott (1994) incluye en las tres estrategias una serie de modalidades que se pueden utilizar para manejar los datos en 69 cada una de ellas. Las estrategias ocurren simultáneamente en los procesos de reducción de información y en la elaboración de narrativos y no son excluyentes las unas de las otras. Cada estrategia se fundamenta en la estrategia anterior, siendo la descripción la base para todas. Sin embargo, el investigador puede poner más énfasis sobre alguna en particular de acuerdo a su pericia en la investigación cualitativa, sus preferencias personales o del problema bajo estudio (Wolcott, 1994). El énfasis de esta investigación estuvo en la descripción siguiendo la recomendación de Wolcott de que los investigadores noveles deben iniciarse con la descripción (Wolcott, 1994). En la descripción, el investigador seleccionó toda la cantidad de información que mejor representó y describió el propósito del estudio. Es el reto de éste relatar al lector de manera creíble, amena e interesante, acontecimientos, escenarios y personas que no fueron vistos por él. El investigador relatará lo que ocurrió y se observó (Wolcott, 1994). Por otra parte Lucca & Berríos (2003) sostienen que la descripción es el relato de los hechos observados, los personajes de la historia, sus atributos y sus comportamientos. Dicho de manera más sencilla, la descripción es contar la historia de los datos de la manera más detallada posible. De acuerdo a Wolcott (1994), la descripción debe responder a la pregunta ¿Qué está sucediendo? De los diez modos que Wolcott (1994) presenta para organizar la descripción, se seleccionó para este estudio la modalidad de tramas y personajes. La selección de esta modalidad obedeció a que los personajes y sus funciones son centrales en el estudio. Para efectos de este estudio, los personajes fueron los maestros de escuela elemental del sistema de educación pública de Puerto Rico y las tramas sus funciones en la docencia. 70 En el análisis, el investigador expande y extiende los datos más allá de la descripción (Wolcott, 1994). El análisis se refiere a las interrelaciones establecidas por el investigador entre los diferentes componentes de la situación estudiada. Para Wolcott (1994), la pregunta que debe contestar el análisis es ¿Qué relación guardan unos elementos con otros, y cómo interactúan para producir un fenómeno? Al analizar la información, ésta se reduce resaltando los asuntos relevantes y medulares así como los temas centrales. Coffey & Atkinson (2003) señalan que en esta estrategia el investigador debe tener un acercamiento cuidadoso y sistemático a los datos para así poder identificar características, patrones y relaciones claves. Añaden que el acercamiento no debe ser abrupto, casual e informal; sino que por el contrario, éste debe ser uno estructurado, formal, sistemático, fundamentado, metódico y particular. La modalidad de la estrategia de análisis que se utilizó en este estudio de acuerdo a las propuestas por Wolcott (1994) fue la de énfasis en los hallazgos. El énfasis en los hallazgos es una estrategia que consiste de un narrativo que se distingue por centrarse en los hallazgos más sobresalientes. Además, esta estrategia requiere de la descripción para poder construir un análisis sobre esta. El tercer componente o estrategia del modelo de análisis de datos de Wolcott (1994) es la interpretación. Lucca & Berrios (2003) señalan que la interpretación es el componente o estrategia más compleja de todo el proceso. Para Wolcott (1994), la interpretación es un proceso en el cual el investigador va más allá de la descripción y del análisis y comienza a explorar lo que se puede hacer a partir de ellos. El investigador intenta ofrecer su propia interpretación de lo que sucede. Sin embargo estas 71 interpretaciones que hace el investigador en este proceso deben estar fundamentadas en los hallazgos por lo que debe de ser mesurado y prudente. La interpretación es la etapa en la cual el investigador tiene la oportunidad de “crear conocimiento nuevo, de generar nuevas explicaciones para iniciar nuevas teorías” (p. 449). La pregunta clave de la interpretación es ¿Cuál es el significado de esto y para qué sirve? (Wolcott, 1994). Extender el análisis es la modalidad de interpretación que se utilizó en este estudio. La utilización de esta modalidad sirvió como punto de partida para realizar interpretaciones. Plantear dudas y preguntas que emergieron del proceso anterior de análisis facilitó el desarrollo de las interpretaciones. Este capítulo presentó la metodología que dirigió esta investigación. En el mismo se justificó la utilización de la metodología de la investigación cualitativa con un diseño de estudio de caso. Las técnicas de recogido de datos fueron incluidas. Además, se incluyó el procedimiento a seguir en el estudio y el análisis de los datos. 72 CAPÍTULO IV PRESENTACION DE HALLAZGOS El propósito de este estudio fue explorar la contribución que hace la educación pública de Puerto Rico con relación a fomentar y a transmitir la equidad de género, examinar el conocimiento que tienen los maestros de escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico sobre la equidad de género y explorar cómo los maestros de escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de las estrategias de enseñanza en sus prácticas docentes. Para el estudio se utilizó la metodología cualitativa con un diseño de estudio de casos. La fiabilidad y confianza se logró por medio de la triangulación que consistió en la utilización de tres técnicas de recogida de datos: la entrevista, la observación focalizada con un flujo de observaciones y la revisión de documentos. En la investigación participaron cinco maestros del nivel elemental del sistema de educación pública de Puerto Rico. Los maestros participantes fueron el resultado de la utilización del muestreo por conveniencia los cuales respondieron a las cartas de contacto que se enviaron a las escuelas elementales correspondientes. La muestra estuvo compuesta por cinco (5) maestros; tres (3) del género femenino y dos (2) del género masculino, con edades entre los 34 y 52 años. Los participantes reunieron los criterios de selección de la investigación. Sus años de experiencia como maestros en el sistema de educación pública de Puerto Rico fluctúan entre los cuatro (4) y 17 años. Todos poseen licencias activas para ejercer sus funciones y son maestros activos de la escuela elemental del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. Para proteger la identidad de los mismos se le asignó un pseudónimo a cada uno de ellos. Para efectos de esta 73 investigación se identificaron con los nombres de Ofelia, Magdalena, Andrés, Matilde y Santiago. Las respuestas ofrecidas a las preguntas se presentan tal y como fueron expuestas por los participantes. Los hallazgos de esta investigación se presentan a continuación divididos en sesiones de acuerdo a las categorizaciones surgidas de las preguntas que fueron redactadas para la investigación. Educación pública de Puerto Rico Fomentar y transmitir La Contribución que hace la educación pública de Puerto Rico en fomentar y transmitir la equidad de género es un asunto avalado en la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (1952), la cual promulga “que toda persona tiene el derecho a una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales”. Además, promulga que el sistema de instrucción pública sea libre y enteramente no sectario. Siendo la escuela la unidad funcional del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico (Departamento de Educación de Puerto Rico, 1999) es desde allí que la educación debe formar un ciudadano integro, justo, libre de prejuicios que pueda contribuir significativamente a una sociedad justa e igualitaria (Acevedo, 1996). El estudio The effects of socialization on gender discrimination and violence: A case study from Libanon, realizada por Hamieh & Usta (2011) sostiene que la escuela juega un papel fundamental en este proceso a través del tratamiento que le brinda a las diferencias de sexo y por ende su participación en las construcciones de identidades de género. Estudios como los de Brown (2007), Lipszyc (2006), Myhill & Jones (2006) y Tang (2008) identifican la escuela como reproductora de los modelos sociales 74 patriarcales y jerárquicos y responsable de la transmisión de los estereotipos de género que sitúan a la mujer en posición de desventaja. Lee (2008); Lee (2010); Rhoades (2008); Shildneck (2009) y Varley (2009) identifican el currículo formal de la escuelas, como un elemento importante en la transmisión de estereotipos y sexismo. Colas y Jiménez (2006), por su parte, subrayan la necesidad del desarrollo de una educación que cuestione estereotipos y prejuicios sexistas, que brinde las oportunidades y condiciones para que niños y niñas descubran y desarrollen plenamente sus intereses y capacidades, que transmita saberes representativos del conjunto de la experiencia humana y que incentive el placer en la solidaridad y el respeto mutuo entre los géneros. A tono a lo antes expuesto, los participantes concuerdan que en la actualidad no existe un currículo que aborde la perspectiva de género en la escuela pública. Tampoco demostraron tener una idea clara de lo que es currículo ni de lo que implica un currículo dirigido a atender la equidad de género. De acuerdo a Ofelia y a Magdalena un currículo dirigido al desarrollo de la equidad de género debe incluir lo siguiente: Ofelia:… “Derechos y deberes de cada uno tanto femenino como masculino. Los deberes, las responsabilidades que tiene cada uno. Qué se espera que el niño haga, que la niña haga, hasta donde tú puedes llegar como niña y tú como niño. En qué momentos se pueden superar esas barreras de género. Que conozcan su sexualidad, que se desarrollen actividades para integrarlos, cosas así.” 75 Magdalena: “Ok. Lo primero que se debe definir es qué es eso, qué es una niña y un niño… eso es lo primero. No es como nos enseñan toda la vida que tiene un cartoncito ahí y la nena es la que tiene la vagina y el nene es el que tiene el pene. Yo para mí es lo primero que se tiene que definir para que la sociedad entienda… lo primero que deben llevar es que es una nena y que es un nene porque yo no sabía en mi infancia ni que era…Lo primero que tiene que haber entonces es eso, por qué tú eres niña y por qué tú eres niño y yo creo que por ahí va empezando la cosa, porque hay nenes que maltratan a las niñas”. Aunque Santiago está de acuerdo con el currículo de equidad de género, manifestó que el mismo no debe ofrecerse en los grados de primero a quinto: Santiago: “Los niños pequeños, bueno realmente sería mejor empezar desde chiquitos sería lo ideal; pero podría ser camisa de once barras muchos no entienden… Ya sexto grado en esos términos pero los más pequeños… es bien poquito difícil llevarlos a que ellos entiendan y comprendan”. Al igual que Santiago; Matilde y Andrés manifestaron reservas respecto a la inclusión de un currículo de equidad de género en la escuela. 76 Matilde: “No creo que necesariamente debe haber un currículo de género, lo que creo es que se puede modificar el que está en términos del machismo”. Andrés: “Hay unos aspectos que se deben tomar aparte yo considero que por lo menos en lo que es higiene personal del hombre y de la mujer pero yo considero que deben de ser charlas educativas en vez de cursos como tal…Los niños quizás por ejemplo, a un nivel al que yo estoy que es elemental, no considero que los niños deben estar en esas conversaciones de niñas como tal”. Investigaciones como las de la Asociación de Mujeres Universitarias (1992), Orenstein's (1995) y Sadker's (1994) sustentan la inequidad de género en las escuelas. Díaz-Barriga (2006) Rodríguez (2010) sostienen que de esta forma la escuela se identifica como la institución que perpetúa y transmite los prejuicios y sexismo a través del currículo oculto. Aunque el sistema educativo apunta a una igualdad de género a través de un currículo explícito, los estereotipos se llevan a través del currículo oculto. Todos los entrevistados manifestaron ser justos y equitativos con sus estudiantes; sin embargo sus explicaciones contradijeron sus expresiones: Andrés: “Yo creo un balance, tengo un balance siempre, si van a ser niños contra niñas las refuerzo, les doy algún otro jugador nene que le dé balance al juego, para que ellas tengan el 77 respaldo de la fuerza aunque a veces en este nivel no hay mucha diferencia de fuerza”. Ofelia: “Primero que nada yo siempre digo las nenas quieren borrar la pizarra y yo le digo no, no, no, nosotras tenemos varones aquí, nosotras hacemos otras tareas como para repartir los papeles y eso pero para botar la basura y las ayudas en el salón están los varones”. Magdalena: “Me gusta mucho cuando dramatizamos y los debates me fascinan, porque en el debate yo cuento, tengo 25 estudiantes y mezclo dos de acá y tres de acá de ambos sexos. Este es el grupo galletita y este otro el grupo bizcocho. Hay un concepto de familia inconscientemente missi, porque yo nunca he estado consciente de lo que he estado haciendo, yo lo hago porque es una práctica de amor, pero verlo desde el concepto de género ahora es que me hago consciente. Ahora lo voy a visualizar de otra maner”a. Abdulsalam (2008), Giroux (1990), Hooks (2003) & Krommer (2006) subrayan que las percepciones de los maestros se convierten en un currículo oculto ya que estos pueden transmitir a sus estudiantes sus sesgos de género de manera consciente o inconsciente. Desde esta perspectiva, el currículo oculto implicaría el convertir a los 78 estudiantes en seres dóciles, serviles y conformes, ya que para Giroux (1995), éste ha fallado en desarrollar un marco conceptual dialéctico que permita abordar la educación como un proceso social; de forma tal que algunos de los maestros del sistema educativo, mediante el currículo oculto, muestran una percepción, una creencia que está distorsionada de la realidad (Rodríguez, 2010). Las manifestaciones de Andrés y Santiago confirman este planteamiento al preguntárseles que opinaban sobre la inclusión de la perspectiva de género en el currículo escolar. Andrés: “Bueno pues aquí tenemos cositas que son los niños que este… vamos a decir están en dudas, que son los que no saben todavía qué lado quieren tomar y que se yo… que y pues nosotros tenemos que trabajar con mucho cuidado con eso, en la parte de educación tenemos que trabajarle para tratar de identificarle que el que es varoncito es varoncito y el que es nena es nena, pero sin que el niño se sienta ofendido y que se identifiquen con lo que es suyo. Que logren llegar a una definición como tal. Con eso de la perspectiva de género hay que ser cuidadoso darle mucho pensamiento púes porque puede ayudar a que se confunda”. Santiago: “…; pero como le dije con pinzas hay que cogerlo con pinzas que no vaya hacer que en vez de ayudar perjudiquemos…bueno que queriendo ayudar pase que 79 confundamos más sobre el género y patrocinemos esas conductas que son desviadas o alentemos a promover la homosexualidad”. Investigaciones como la de Johnson (2000) y Rutledge (2005) sustentan la importancia de establecer políticas y programas dirigidos a trabajar la equidad de género en la escuela. Todos los participantes de este estudio señalaron tener desconocimiento sobre la existencia de políticas existentes del Departamento de Educación para garantizar la equidad de género en la escuela. Magdalena: “Que yo sepa ninguna. Porque lo que siempre escriben es lo que escriben todas las agencias de gobiernos para cuidarse de demandas. …pues eso de que no se discrimina por razones de esto y lo otro. y ahí incluyen el sexo. Pero eso se queda ahí eso no tiene más discusión de nada no se enfatiza en la escuela ninguna política del DE sobre el género. En eso están pero que bien atrás”. Matilde: “Eso que no se discrimina, eso que ponen en hospitales y en esos lugares así, que no se discrimina por raza, por sexo, por esto y por lo otro. Pero eso solo es escrito en la realidad es otra cosa”. En las visitas a las escuelas participantes del estudio no se observó en los tablones de edictos, o paredes que fungían como tal, ninguna política pública sobre género y 80 ninguna ley o documento relacionado distinto a lo que se espera ya que el Departamento de Educación de Puerto Rico tiene pronunciamientos escritos sobre la no discriminación, el hostigamiento sexual y la violencia doméstica en el trabajo. En la revisión de documentos aunque no se encontró evidencia de la existencia de una política de equidad de género en el del Departamento de Educación Pública de Puerto sí se encontraron cartas circulares relacionadas. Una de ellas es la carta circular 7-2006-2007 que establece la política pública de hostigamiento sexual en las instituciones educativas y la carta circular 9-2006-2007 que establece la política pública y el protocolo para el manejo de la violencia doméstica en el lugar de trabajo. Además cumpliendo el mandato de ley, en las cartas circulares revisadas incluye la nota aclaratoria de no discrimen entre otras razones, por razones de sexo. Por otro lado la revisión de documentos incluyo la revisión de los marcos curriculares de español e inglés y la guía del Programa de Educación Física para el nivel elemental. En los marcos curriculares revisados de español, inglés y Educación Física no se encontró el tema del género o estrategias para trabajar la equidad de género. Cabe señalar que en el marco curricular de español en la página 55, en el tópico El contenido ideológico de la lengua se menciona el género; pero como parte la ideología de la lengua y no como un tema a discutirse como parte del currículo. “… Se han estudiado las muchas formas de poder (y de abuso de poder) en las relaciones de género, etnias y de clase, tales como el sexismo y el racismo. Se explicita como los discursos actúan, expresan perdonan o contribuyen a la reproducción y la desigualdad y la intolerancia”. 81 Conceptos de género y equidad de género Trasfondo Es importante conocer el trasfondo de las concepciones de género que sirvieron de base en la construcción del conocimiento que poseen actualmente los maestros participantes de la investigación sobre los conceptos género y equidad de género. De acuerdo a Berger y Luckman (1968) las concepciones de género se transmiten de generación en generación a través de las instituciones sociales. Apuntan los autores que en la familia, los padres transmiten sus concepciones del mundo a sus hijos. Por su parte Giles & Heyman (2005) encontraron que los niños tienen organizados los patrones de creencias sobre el género antes de entrar a la escuela, lo que afecta la manera en que ellos procesan la información. A la luz de los resultados del estudio The effects of socialization on gender discrimination and violence: A case study from Lebanon realizado por Hamieh & Usta (2011), los roles de género son aprendidos en la niñez, siendo los padres los principales agentes socializadores con relación al género. Estos roles en el hogar de acuerdo a Torres Crespo (2009) están determinados en gran medida por los estereotipos de género tradicionales aprendidos en la familia. Para Castells (1999), estos responden al sistema patriarcal el cual es el orden de autoridad en el que nuestra sociedad se conforma a partir de relaciones opresivas del hombre sobre la mujer. Prima la autoridad, impuesta desde las instituciones, de los hombres sobre las mujeres y sus hijos e hijas en la unidad familiar. La estructura de la familia en el patriarcado parte del hombre como la figura de autoridad y poder. En las respuestas que ofrecieron los participantes en las entrevistas realizadas se refleja que sus concepciones están basadas en las concepciones patriarcales del hombre como el centro 82 de poder y jefe de familia, la mujer como el sexo débil y la división de espacios entre hombre y mujeres; uno público y otro privado. Estos compartieron las experiencias vividas durante su infancia en sus respectivos hogares, las cuales reflejaban la existencia de ese orden patriarcal en diferentes aspectos de la vida familiar. Uno de estos aspectos es el proceso de toma de decisiones. Para Magdalena la autoridad de su padre se dejaba ver de la siguiente manera: “¡Ay! Ahí mi papá era el que decidía todo, todo. Tanto así que cuando se dejaban y mami se venía para acá y él se quedaba allá, al contentarse ella volvía hacia él no él hacia ella. Mi mamá no movía un dedo sin consultarle” Una experiencia similar fue compartida por Ofelia al exponer que: “En mi casa mi papá tomaba las decisiones, si… era mi papá., las decisiones…mi papá…” De acuerdo a Leñero (2009), la visión del hombre como la figura central de autoridad produce una serie de estereotipos donde se enmarca a la mujer como el sexo débil y al hombre como el sexo fuerte. Esta visión de la mujer como un ser débil y dependiente fue validada por los participantes del estudio. Magdalena y Ofelia coincidieron además, en ese particular: Magdalena: “Mi mamá siempre fue débil para imponerse… siempre vivió dominada”. Aunque Ofelia coincidió con Magdalena al señalar la concepción de debilidad de la mujer, ésta hace énfasis en la sutileza en que ese mensaje era comunicado: “papi nos decía a todos que la mujer se respeta, que era más débil, aunque podía hacer lo mismo que el hombre, pero más suave…” 83 Esas concepciones sobre la mujer como un ser débil y dependiente se corroboraron en las visitas realizadas a las escuelas. Se observó que mientras algunos niños jugaban de correr con las niñas; estos les gritaban “deja que te coja so gallina, tú no vas a poder conmigo, mírame soy más fuerte. ¡Uuuu!”. Además, en los periodos de entrada y salida de las escuelas se observó a más madres o encargadas que acompañaban a las niñas a la escuela hasta la hora de entrada a los salones mientras que los varones bajaban solos de los vehículos donde llegaban acompañados y seguían al interior de la escuela a esperar el toque del timbre. En las horas de salida las madres y encargadas de las niñas entraban a recoger a las niñas dentro del plantel escolar mientras que más niños caminaban solos hacia sus hogares o hacia los vehículos que los venían a recoger. Este patrón se observó más en los niños más pequeños. Otra característica del patriarcado según lo exponen Dorelo (2005), Lamas, (2006) es la división del espacio en el que se desenvuelven los géneros: el espacio privado para la mujer que consiste en el cuidado de la casa y la crianza de los hijos y el espacio público para el hombre. El cual consiste del trabajo y actividades fuera del hogar. Esta fue la concepción transmitida en su formación a la mayoría de los participantes de esta investigación: Ofelia: “Mi mamá nunca tuvo que trabajar afuera, mi mamá siempre fue ama de casa. El que traía el sustento era él, pues él le enseño eso a cada uno de mis hermanos igual que a nosotras…” Santiago: “Mi mamá se quedaba en la casa mientras que papi trabajaba afuera”. Magdalena: “Mi papá trabajaba era buen proveedor excelente, mi mamá trabajaba en casa, era costurera”. 84 Andrés por su parte, además de señalar la división de espacios en los cuales se desenvolvían sus padres, justificó el trabajo del padre fuera del hogar mientras el trabajo de su madre en el hogar lo señaló responsabilidad de ella como ama de casa. Andrés: “Bueno lo que pasa es que papi trabajaba mucho por la isla entonces siempre que podía nos dedicaba tiempo; pero mi mamá estaba más con nosotros, porque ella era ama de casa.” Las expresiones de Andrés demuestran cómo el espacio privado consagrado a la mujer incluye la responsabilidad de la crianza de los hijos y encargada del hogar (Bustos, 2003). Al respecto Matilde informó: “Ambos padres trabajaban pero la crianza como tal era más de mami porque mi papá trabajaba fuera y su labor era más de proveer aunque no era distante siempre estaba presente en cosas importantes”. La separación de espacios se le inculca al niño en el hogar desde pequeños en las diferentes tareas que realizan estos dentro y fuera del hogar. En el espacio privado del hogar las tareas de la mujer incluyen fregar, cocinar, lavar y planchar mientras que a los varones les correspondía labores como el patio. Estos estereotipos de género fueron confirmados por Ofelia, Magdalena, Matilde y Santiago. Ofelia: “Mi hermana mayor pues… se encargaba de los cuartos y todas esas cosas. En una semana ella se encargaba en ayudar en la cocina y yo fregaba, el otro se encargaba de votar la basura y el otro de otras cosas”. Magdalena: “Mi papá era proveedor y muy bueno; pero en la casa era un cero a la izquierda no sabía ni freír un huevo…“Mis hermanos no hacían nada, dejaban todo tirado 85 y la que veía haciendo todo…todo… todo… y recogiendo todo, todo y limpiando todo era a mi mamá o a mi hermana mayor”. Matilde: “Lo que pasa es que mi mamá siempre hacia todo papi no colaboraba mucho...el patio, el carro… Mis hermanos no hacían nada algunas veces botaban la basura y hacían el patio” Santiago: “Fíjate eran tal vez muy pocas las veces que tal vez nosotros fregábamos… La experiencia de Andrés fue diferente del resto de los participantes. En el hogar de Andrés eran varones por lo que ellos tenían la responsabilidad de los quehaceres del hogar. Según Andrés: “En casa no había diferencia en las tareas, si me tocaba fregar me tocaba fregar y si me tocaba el patio el patio, lo que fuera. Mi papá trabajaba fuera y mi mamá era ama de casa. Mi mamá era la encargada de las tareas del hogar y las compartía con nosotros”. Las declaraciones de Andrés ponen de manifiesto como su madre siendo criada dentro de los valores de la cultura patriarcal ésta rompe con esa crianza y le asigna a sus hijos, tareas del hogar consagradas para la mujer como parte del espacio privado al cual ha sido confinada en dicha cultura. La división de espacios estuvo presente en las relaciones sociales observadas en los niños de las escuelas visitadas. A la entrada de varios salones de primer a tercer grado en dos de tres escuelas visitadas, los estudiantes colocaron sus bultos de libros en hileras marcando su turno del orden de entrada al salón. Las niñas hicieron su fila de bultos al lado derecho mientras que los niños los colocaron al lado izquierdo. Esta regla no se violentó de ninguna manera. Llegado el momento de entrar al salón, las niñas entraron primero y a las indicaciones de las maestras entraron los varones. Ya de cuarto a sexto 86 grado los niños acomodaron los bultos al azahar y entraron al salón en fila pero mezclados. En la otra escuela visitada se observó que los niños esperaron su entrada a los salones jugando diferentes juegos en el patio de la escuela; pero sobre todo jugaron ajedrez en tableros pintados en dos placitas o áreas de juego. Cada placita tenía cinco tableros pintados y jugaban niños y niñas; pero cada uno aparte. Las niñas jugaron ajedrez entre sí al igual los niños. Los observadores de los juegos se colocaban a observar el juego: niñas observan niñas y niños observan niños. Esta práctica fue confirmada por los entrevistados en sus diarios reflexivos. Estos informaron que en sus grados primarios recordaban compartir con los niños de su mismo sexo y que según fueron creciendo fueron compartiendo más con el sexo opuesto. Esta práctica coincide con Torres Crespo (2009) al exponer que los niños tienen sus representaciones de género para cuando entran a la escuela y la escuela los refuerza y transmite perpetuándolos. El sexismo es otra de las concepciones de género que se transmiten en el hogar y que contribuye a la separación de los sexos: los niños con los niños y las niñas con las niñas. Los entrevistados identificaron el juego, los juguetes, la forma de vestir y el discurso como los elementos que contribuyen a estereotipos de género como el sexismo. Andrés: “Había una división de los niños y las niñas, cada uno con su sexo. Había un respeto de esa norma, donde las nenas debían estar aparte de los niños y viceversa, y eso fue lo que se nos inculcó en esa época, Yo entiendo que estaban los nenes y las nenas más alejados y tu tenías que respetar 87 mucho y pues jugaban los niños aparte y las niñas aparte, por lo menos en mi área”. Esta afirmación de Andrés coincide con el estudio realizado por Torres-Crespo (2009) en el cual exploró la manera en que los roles de género de niños y niñas se ponen de manifiesto a través de los periodos de juego. Andrés respondió a la defensiva cuando se le preguntó qué juegos jugaba cuando pequeño: “Con muñecas no era… siempre jugué pelota, baloncesto cosas de deportes…en cuanto a juguetes, no habían muchos juguetes como ahora…ni chavos… alguna vez me regalaron carritos, y algún guante de pelota.”. En cuanto a los juguetes, que fue otro elemento de los juegos que reflejan las concepciones sexistas que aprendieron los participantes en su niñez estos expresaron: Ofelia: “Pues mira nos regalaban Barbies. Las Barbíes no porque no eran Barbie eran las muñecas flacas. Para esa época no había tantos juguetes como ahora así palmetas, juego de jacks… una muñeca, a ellos los troces, los GI Joe, todas esas cositas así, los juegos de mesa, las barajas… Además Ofelia añade: “Yo me acuerdo que para las parrandas para el tiempo de navidad a nosotros nos compraban los juegos de café y a ellos sus bicicletas y todo y nosotros hacíamos fiesta, cuando se iba la parranda que se acababa el festín nosotros cogíamos el jueguito de café le servíamos café, ellos se sentaban y yo voy a cocinar y eso.” 88 Por su parte Magdalena comentó con cierto reproche: “...siempre era mi guerra y yo decía si algún día tengo hijas yo no le voy a hacer esto. Yo les voy a comprar un bate y una bola, un truck tonka porque mi papá me traía una muñeca quincenal; a esa muñequita yo la miraba y la dejaba en la caja porqué nadie jugaba conmigo con esa muñeca. No me permitían jugar con las pistolas, con los caballos, carritos, con las cosas de los nenes. No se me permitía jugar. Ellos eran una cosa y nosotras otras por culpa de mi hermana”. Aunque Santiago confesó jugar con muñecas, admitió que lo hacía como complemento de un juguete en particular y un acto de travesura secreta entre los varones: “En casa había un cajón y todo se guardaba ahí y nunca hubo algo de eso de son juegos de niña, inclusive para ese tiempo lo que había era He Man y He Man tenía novia, eran unas muñecas y se compraba y nosotros jugábamos con esas muñecas, si se daba entre nosotros mismos habíamos como cuatro o cinco y el otro decía a ti te toca “Shira” creo que era y decía a ti te toca la nena pero entre nosotros los niños”. En la revisión de los reglamentos escolares se encontraron normas que reflejan prácticas sexistas. Sólo en una de las tres escuelas se les permite a las niñas usar pantalón corto a la rodilla igual que los niños como parte del uniforme escolar. Mientras que en las 89 otras dos escuelas el uniforme de las niñas es jumper con blusa. En dos reglamentos escolares el código de vestimenta se dirigía más hacia las niñas que a los niños. En estos se recalca que el uniforme de las niñas es jumper a la rodilla, con pantalones cortos debajo, no cabellos pintados, no maquillaje, pantallas adecuadas para su edad y no más de dos pantallas. Una de las escuelas añade en el código de vestimenta que para la participación del día casual o casual day la niña” se vestirá de forma apropiada (no manguillos, no faldas, no pantalones exageradamente cortos, los leggins tienen que ser con blusas largas”. En otra de las escuelas el reglamento escolar fue enfático en la vestimenta de las mujeres que visiten la escuela. No se permitirán “No escotes, no pantalones cortos, no barriga por fuera” El discurso verbal es otro elemento que transmiten estereotipos y sexismos. Varios de los entrevistados recordaron como los mensajes trasmitidos por sus mayores, les transmitieron esos estereotipos de género. Las expresiones de Andrés evidencian esta forma de comunicación. Andrés: “Me decían los nenes juegan con bates y bolas y las niñas con muñecas”. Los estereotipos de género se observaron en una de las escuelas visitadas. En las paredes del comedor escolar se exhibían láminas de frutas. Estas estaban representadas con características femeninas y masculinas. La manzana tenia pestañas alargadas, lazo en el cabello y una postura de modelo coqueta. El guineo tenía pestañas cortas postura sobria, recta y sombrero en la cabeza. Significado de género y equidad de género Una vez se exploró el trasfondo de las concepciones de género de los maestros el protocolo de preguntas de las entrevistas estuvieron dirigidas a explorar cuál era el 90 significado de los conceptos de género y equidad de género para los participantes. Aunque la literatura señala que sexo y género no son sinónimos (De Barbier, 2005; Espinar, 2003; Fernández, 2006; Gamba, 2009; Money, 1995; Stoller 1964) la concepción general que se tiene del género está asociada con lo femenino y lo masculino, sus roles y la percepción que cada sexo representa. Los participantes entrevistados respaldan estas posturas en sus respuestas cuando se les preguntó su opinión sobre el concepto de género. Admitieron, los participantes, que sus respuestas sobre género y equidad de género están basadas en su aprendizaje en el hogar y en su vida diaria: Magdalena: “Yo como maestra los veo el género como iguales: femenino y masculino. Tan sencillo como eso. Tú tienes pene y tú tienes vagina”. Matilde: “Género es cuando se refiere a femenino y masculino. Cuando se segrega la persona en uno y el otro por su sexo.” Andrés: “¡Género!… ¡diache!... le voy a decir lo que es para mí, lo que he aprendido desde que soy chiquito porque definiciones así de libros pues a la verdad que no lo he estudiado. El género, para mí, es lo que divide la feminidad y la masculinidad de acuerdo al sexo de cada cual o sea yo soy mujer pues soy femenina si soy hombre soy masculino”. Santiago: “Pues hombre y mujer”... Ofelia: “Género es hombre y mujer, pero los dos somos seres humanos”… 91 La equidad de género es fundamental para garantizar el valor humano y la sana convivencia de los individuos (Martínez, 2005). De acuerdo a los hallazgos de Brown (2002) y Sanders (2002), los maestros no tienen una definición colectiva de lo que es la equidad de género. Los autores exponen que la equidad de género es importante para los maestros pero no tienen una comprensión clara de lo que es. Las definiciones sobre equidad de género presentadas por los participantes coinciden con estos hallazgos. Ofelia: “Equidad es como darle prioridad a uno más que a otro…definitivamente, porque es como te digo si somos iguales creados por ese Dios todo poderoso por qué no nos podemos tratar en igualdad de justicia… Magdalena: “Demasiado, demasiado es que las nenas son iguales a los nenes. ¿Tú no puedes fregar los trastes porque eres nene? ¡No! En esencia somos iguales”. Matilde: “El trato justo e igual porque todos somos seres humanos y tenemos el mismo derecho”. Andrés: “Igualdad entre ambos géneros. Procuro la equidad de género, por ejemplo el trato, pero al nivel de un tribunal quieren equidad de género, pero cuando van a un tribunal o quieren que se les trate igual en las pensiones es otra cosa… “ Santiago: “He escuchado el concepto, pero a veces uno se confunde en este… es que hay unas cosas por ahí en cuanto a la homosexualidad y esas cosas que están como que están 92 buscando mezclarlo entre género femenino y masculino que creo firmemente en masculino y femenino. Para mí equidad de género que tal vez un hombre pueda hacer muchas cosas de tareas de una fémina y que ella puede hacer tareas como por ejemplo pasar el trimmer…” Educación formal Con el fin de explorar si los entrevistados contaban con un conocimiento formal sobre género y equidad de género se les preguntó a estos sobre su participación en cursos universitarios o talleres que ofrecidos el Departamento de Educación u otras agencias concernidas con relación al estos temas. Todos ellos coincidieron no haber tomado cursos universitarios relacionados con el género y la equidad de género, talleres ni capacitaciones de desarrollo profesional. Magdalena: “Nunca, ahora en esta entrevista es la primera vez que oigo tal cosa. Esto es profundo es la primera vez que en todos los cursos que he cogido, inclusive yo vengo de Head Start y yo nunca, nunca había escuchado nada que tuviera que ver con género”. En el caso de Ofelia, el tema sobre la equidad de género fue aprendido de manera informal como parte del currículo oculto que recibió de las percepciones de una profesora universitaria y no como una materia curricular, lo que concuerda con Krommer (2006) cuando subraya que las percepciones de los maestros se convierten en un currículo oculto. 93 Barrows (2007), Guiliano (2006) y Johnson (2000) concluyeron en sus investigaciones la urgencia de la capacitación profesional para maestros y aspirantes a maestros relacionadas con la equidad de género. Además, sostienen la efectividad de los adiestramientos sobre la equidad de género en facilitar el aumento de alerta y el cambio de actitud y comportamiento de los maestros hacia los estudiantes; por lo que Raftery & Valiulis (2009), enfatizan que se requiere que el proceso de socialización y la educación que reciban los individuos estén dirigidos hacia dicha meta. Por tal razón, es vital que la educación fomente, a través de su contenido curricular, sus procesos de aprendizaje y el rol de los maestros una educación de equidad e igualdad que sirva de modelo a los estudiantes. Al consultar a los entrevistados sobre actividades de desarrollo profesional en las que tuvieron participación relacionadas con la equidad de género, todos coincidieron en que no han recibido ninguna. Ofelia: “¿Talleres? este déjame ver…déjame pensar…ninguno… fíjate ninguno sobre genero… y mira que yo he tomado muchos talleres”. Magdalena: “Jamás. Jamás he sabido de taller alguno sobre género y eso que yo voy a todo taller que dan y de género jamás han ofrecido ninguno”. Matilde: “Que yo recuerde yo he tomado talleres donde se mencione la palabra equidad en diferentes situaciones como equidad e igualdad, equidad y justicia cosas así. También he tomado talleres en donde se mencionan los géneros masculinos y femeninos pero más como para identificar a uno y al otro 94 también de los diferentes roles, pero taller per sé de equidad de género no, no he recibido ninguno...” Andrés: “¿Taller sobre género? Ni he sabido, ni he visto, ni he recibido ninguno nunca en lo que llevo de maestro”. Santiago: “Que yo recuerde y si mi memoria no me falla en el tiempo que llevo trabajando a ninguno”. Por otro lado, los entrevistados mostraron no tener conocimiento de cartas circulares relacionadas con la equidad de género en la educación pública de Puerto Rico. Ofelia: “Ninguna en mis años que yo recuerde carta sobre el género no, ninguna carta que digan que se va a integrar al género en el currículo y que establezca unas pautas para que yo me deje llevar en el salón, no. De que si surge una situación, cómo yo deba reaccionar ante ella yo no recuerdo ninguna carta”. Magdalena: “¿Carta? ¡Nunca! Sólo lo que mencionan de discrimen, más allá de eso no”. Matilde: “Que yo recuerde ninguna. No he recibido ninguna carta circular sobre género, ni he visto. De la de derogación solo sé que se derogó, pero en ningún momento se envió”. Andrés: “No, no he visto ni tengo conocimiento a ninguna más allá de lo que dicen del discrimen, pero eso lo dicen en todos los documentos de que lo cumplan es otra cosa”. 95 Santiago: “¿Cartas sobre equidad de género? Ninguna”. La perspectiva de género es necesaria para el logro de la equidad de género en la escuela. Una perspectiva de género en la educación abarca el diseño de los libros de textos, programas educativos no sexistas, desarrollo de políticas de equidad de género y oportunidades de desarrollo profesional para los maestros (Gamba (2008). Aunque el Departamento de Educación de Puerto Rico reconoció la importancia de la incursión de la perspectiva de género en el currículo escolar a través de la carta circular 3-2008-2009 la misma fue derogada. Al preguntarles a los participantes sobre su opinión sobre la incorporación de la perspectiva de género en el currículo escolar de las escuelas públicas del Departamento de Educación de Puerto Rico y la derogación de la carta circular 32008-2009 solamente Santiago manifestó parecer haber escuchado de ella. Santiago: “Pues mira, cuando yo estuve en la escuelita que yo trabajé antes el director de la escuela, él una vez nos dio una carta circular pues que había que orientar a los nenes en términos de género pero nosotros entendíamos que era en cuestiones de homosexualidad. Después leyendo con calma la carta circular no recuerdo el número ahora, fue en el 2008-2009 por ahí que lo que explicaba era que si se daba algo que por ejemplo que un papá de una niña o un niño con una persona del mismo sexo ni que uno dijera que eso está mal, ni que uno dijera que está bien… pero para mí la carta llevaba a 96 uno en término de unir el término de la homosexualidad si se daba o se tocaba en algún momento en la escuela”. Andrés, al igual que Santiago, percibe la perspectiva de género como una herramienta para alentar el desarrollo de la homosexualidad en los estudiantes. “No conocía que hubo una carta en cuanto a eso, pero yo estoy de acuerdo porque uno se debe cuidar, porque como le dije hay niños que pueden estar dudosos y eso les perjudicaría, los maestros debemos de cuidarnos en lo que enseñamos”. Contrario a los dos maestros participantes de la investigación Magdalena, Ofelia y Matilde no estuvieron de acuerdo con la derogación de la carta a pesar de no conocer los pormenores de la misma por entender que “esta estaba dirigida a incluir el tema del género en el currículo escolar”. Sin embargo sus comentarios denotaron no tener una noción clara del significado de la perspectiva de género en la educación. Ofelia: “No tengo conocimiento, y eso que yo trato de estar al día con las políticas y las cartas circulares, pero si derogaron una carta de esta índole fue un error. Yo considero que desde pequeños le inculcamos a los jóvenes de hoy, que serán los adultos del mañana, que van con las herramientas necesarias para evitar que esta sociedad de nosotros esté tan mal. Porque ahora nosotros estamos tan mal y tan mal 97 porque el hombre se cree que la mujer es su posesión, es un objeto… que esa mujer es mía”. Magdalena: “No sabía de esa carta; pero sabes porque fue derogada para que continúen los hombres con los abusos, para que el gobierno siga fomentando el sexismo y el discrimen en contra de la mujer, para que quedemos ciegos ante la ola de violencia contra la mujer.se derogó para no aceptar la diversidad y porque tiene miedo a que los nenes sean gay por eso pero habrase visto mayor brutalidad que esa por Dios”. Matilde: “Ni la vi. Opino que no, que no debió ser, más porque este país tiene mucha gente que discrimina, que son muy moralistas y le gusta juzgar mucho a los demás…. Es importante incluir la enseñanza del género en el currículo educativo, así que estuvo muy mal en derogarla”. En las visitas realizadas a las escuelas participantes del estudio no se observaron cartas circulares relacionadas al género en las aéreas provistas con información impresa o tablones de edictos. Por otro lado en la revisión de literatura no se encontraron cartas circulares relacionadas con la equidad de género más sin embargo se encontraron cartas circulares sobre la política pública de hostigamiento sexual en las instituciones de enseñanzas, sobre el protocolo del manejo de la violencia doméstica en el lugar de 98 trabajo, y la política pública de educación sexual en las escuelas públicas del país. Además, en las cartas circulares examinadas, todas contenían la misma nota aclaratoria al calce que lee como sigue: Nota aclaratoria-Para propósitos de carácter legal, con relación a la ley de Derecho Civiles de 1964, el uso de los términos maestro, director, supervisor, superintendente, estudiante y cualquier otro que pueda hacer referencia a ambos sexos, incluye tanto el masculino como el femenino. Cónsono con las disposiciones legales, la Ley 149 y la Ley Núm. 250 del 13 de agosto de 2008 establecen como delito el discrimen por género. El Departamento de Educación contiene al finalizar la primera hoja sus cartas circulares su declaración que lee como sigue: El Departamento de Educación no discrimina por razón de raza, color, sexo, nacimiento, origen nacional, condición social, ideas políticas o religiosas, edad o impedimento en sus actividades, servicios educativos y oportunidades de empleo. Estrategias de enseñanza Las estrategias de enseñanzas que el maestro utiliza en su práctica docente son fundamentales en las construcciones de identidades de género de los estudiantes por ser el maestro la figura principal en la relación maestro-estudiante, Almutawa (2005). Esta interacción de acuerdo al Departamento de Educación de Puerto Rico (1999) constituye el quehacer principal de la escuela. Por lo que una de las maneras en que las 99 construcciones de lo femenino y lo masculino entran en el salón de clases es a través de los maestros (Raftery & Valiulis, 2009). En esa misma dirección Hooks (1992) sostiene que el maestro transmite en la sala de clases aquellas percepciones de género que ha aprendido durante su vida. Giroux (1990) concuerda con Hooks (1992) cuando expone que los maestros pueden transmitirles sus sesgos de género de manera consciente o inconsciente, ya que el maestro trae al salón de clases los sesgos y estereotipos que aprendió en su proceso de socialización a través de las diferentes instituciones sociales a lo largo de su vida. Además, el teórico sostiene que la labor del maestro está reducida a ser un técnico especializado el cual no tiene participación en la toma de decisiones curriculares. Por lo que él transmite lo que la clase dominante le dicta. Una de las estrategias de enseñanza de los maestros en sus prácticas docentes está basada en la utilización de los textos escolares. Investigaciones realizadas en puerto Rico coinciden en que los textos escolares utilizados como parte del currículo escolar formal transmiten estereotipos de género. Díaz-Aguado (2002), Picó (1983), Ramos (2002), Vadi- Fantauzzi (2009) y Yordan (1976), concluyeron en sus estudios que los libros de textos son transmisores de estereotipos de género. Varios de los entrevistados concordaron con los hallazgos de estas investigaciones al identificar estereotipos de género en los libros que utilizan para sus enseñanzas. Al respecto, Magdalena y Matilde expresaron: Magdalena: “…hay que ver como los libros, tanto los de español como de inglés, perpetuán la desigualdad solo en los libros tratan de eso de ayudar al otro; pero ¿dónde ponen al nene? 100 limpiando el patio. Y ¿dónde ponen la nena?, fregando. Y ahora me vienen a la memoria 20 láminas de los libros que yo enseño y al nene siempre lo presentan afuera y a la nena en la casa. Habría que virar todo el currículo al revés” Matilde: “Muchos libros segregan los roles y muchos están enfocados en lo que es de niño y en lo que es de niña. Si se ve la división de roles, las tareas por roles y yo entiendo que está mal. El tiempo ha venido cambiando y entiendo que los libros y materiales también deben cambiar”. Andrés, no coincide con el resto de los participantes cuando de manera optimista, expresa que el concepto de equidad de género está siendo incluido en los textos escolares. Sin embargo es relevante señalar que sus expresiones son contradictorias toda vez que aunque por un lado sostiene la inclusión de la equidad de género en los textos escolares por otro lado cuando expresa que en el CD (formato digital del libro) que utiliza para la enseñanza de su clase no se le da trato igual a las niñas en los ejercicios que realizan por no tener estas la misma fuerza y destreza que los niños. Andrés: “Hoy yo le diría que la equidad viene… viene. Ya el Departamento de Educación en parte está ya trabajando un poquito con eso, porque se le nota en las actividades que vienen desarrollando en los libros. Ahora mismo nosotros trabajamos con un CD de atletismo que lo mismo que 101 demuestra a un niño haciendo un ejercicio, demuestran a la niña haciendo el ejercicio, o sea a su modo y da unas ventajas a la muchacha porque no tienen la misma fuerza y destreza. Por ejemplo en la aptitud física el pullshot que les dan a las muchachas es un poquito menos fuerte, menos rígido que el varón”. En el desarrollo de las estrategias de enseñanza del maestro, un elemento que incide en el aprendizaje del estudiante (Shildneck, 2009) son las expectativas que tienen los maestros de sus estudiantes es un asunto que incide en su enseñanza. Investigadores como Myhill & Jones (2006) confirman que los maestros tratan y tienen expectativas desiguales de los estudiantes de acuerdo a su género. Sostienen los autores que los maestros sostienen que los niños demandan más atención que las niñas. Matilde y Magdalena Andrés y Santiago coincidieron con los autores al alegar que los niños demandan más atención de ellas que las niñas. Matilde: “Los niños demandan más atención que las niñas. Los niños, tengo que estar más pendiente a ellos, buscarles la vuelta, para que puedan participar… para que se porten bien”. Magdalena: “Los varones se quejan más… todo es una queja una queja. A mí me gustaría que estuvieras un rato con ellos para que veas que no te miento. Los varones siempre están quejándose, protestando… …Mire que las nenas dan quejas, pero los nenes las superan. En los grados que yo 102 doy, que es primero y segundo, yo he visto nenes llorar, llorar y llorar”. Ofelia difirió de Matilde y Magdalena e indicó que las niñas demandan más atención aunque regaña más a los varones. La manifestación de Ofelia presenta una contradicción que evidencia sus sesgos de género. Por un lado da como un hecho que el bochinche sea parte de la naturaleza de las mujeres; pero por el otro lado justifica que regañe más a los varones que le requieren tiempo y le controlan la clase porque son brillantes. Ofelia: “Quienes demandan más la atención ayyyyayayayay son las niñas, son como más bochincheritas. Siempre están chismeando es que tú sabes que nosotras somos más chismocitas que los hombres eso está en nuestra naturaleza… Regaño más a los varones….especialmente tengo dos (2) varones que son los más que me requieren tiempo. Si porque siempre quieren controlar la participación en clases. Es que tengo nenes brillantes”. Sin embargo las tres maestras entrevistadas informaron que en sus métodos de disciplina en el salón de clases ellas trataban igual tanto a un género como al otro. Sin embargo, Andrés y Santiago se parcializaron hacia la protección de las niñas cuando de disciplina se trata implicando con ello la necesidad de proteger a la mujer por ser el sexo débil 103 Andrés: “¡Ah! yo defiendo a las niñas a capa y a espada. Aquí los varones no me tocan las niñas y si la niña le hace algo usted viene donde mí y yo la regaño. Aquí a la niña no se le da, no se le toca como a mí me enseñaron”. Santiago: “Ok, pues ahí realmente voy a término si es nene con nena lo primero que le digo a ti no te enseñaron que a las nenas uno no les grita pues a la nena hoy bien o mal uno les compra flores, dulces, chocolates, les das besitos pero uno no les grita ni les estas jalando el pelo....es para que los nenes comprendan que las nenas no tienen esa misma fuerza de uno, aunque la pueden tener, así las manejo y hablo con ellos…a las nenas si las orientan en ese término que no le busquen problemas tampoco a los varones porque los varones no vayan a tocarlas o a darles o que les hagan algo verdad”. Esta manifestación de Santiago evidencia de cómo los sesgos de género se transmiten y se perpetuán de generación en generación tal como plantean Berger y Luckman (1994); aun con los adelantos mediáticos y de educación que se dan entre estas. Santiago siendo el más joven de los maestros participantes y el de menos experiencia en la profesión de maestro del grupo de los entrevistados carga con una serie de percepciones de género basadas en estereotipos y prejuicios de género similares a las que 104 han manifestado sus compañeros participantes en esta investigación quienes tienen más edad y años de experiencia que él. Magdalena, Matilde, Andrés y Ofelia alegaron en sus diarios reflexivos que el tema de la equidad de género en la escuela no formaba parte de su preparación profesional, que no habían reconocido su importancia hasta el momento del proceso de entrevistas de este estudio. Aún así, entienden que están haciendo lo mejor que pueden al tratar con justicia a todos sus estudiantes en sus enseñanzas. Este hallazgo coincide con Campbell & Sanders (1997), Brown (2000) y Sanders (2002) quienes señalan que aunque los maestros reconocen la importancia de la equidad de género en la enseñanza, no es algo de lo que estén prevenidos por lo que no le dan la atención debida. Barrows (2007), en su investigación Elementary teachers’ perceptions of gender bias, reveló, además, que el género no es tema de prioridad para los maestros por cuanto ellos entienden que tratan a sus estudiantes igualmente sin importar su género. De acuerdo a los hallazgos de Brown (2002), para unos maestros, el término equidad de género se refiere a tratar igual a todos sus estudiantes sin tomar en cuenta su sexo y eso es suficiente. Los participantes de la investigación manifestaron abordar el tema de la equidad de género dándoles igual participación a niños y niñas en las actividades realizadas en su salón de clases como parte de sus estrategias de enseñanza. Magdalena entiende que trabaja la equidad de género en su salón como una medida para reducir el machismo: “Yo hago actividades en que el niño que haga cualquier tarea aunque sea de niña y viceversa. Yo les permito que crucen barreras, porque hay que acostumbrarlos a que no sean machistas”. Por su parte Andrés manifiesta trabajar la equidad de género en su clase; pero sin embargo transmite y perpetúa la inequidad de género dividiendo los espacios en los que 105 se desenvuelven niños y niñas en su salón de clases; una característica del patriarcado: “Mi clase se presta para el desarrollo de la equidad porque yo hago equipos mixtos de nenes y nenas y casi todas las actividades son así”. Esta misma práctica de tratar a ambos géneros iguales, de acuerdo a los maestros participantes del estudio, se aplica en la forma en que intervienen cuando hay situaciones entre niños y niñas en el salón. Ofelia: “Yo primero escucho a los dos (2) vamos a escuchar a estos y vamos a escuchar a los otros. No reacciono ni a favor ni en contra, solamente escucho. Luego les pregunto: ¿Es correcto pelear con las niñas?, le digo a las niñas: ¿Es correcto pelear con los niños? Si veo que el niño es el culpable pues lo regaño o el recreo lo pasa conmigo en el salón. Se come la merienda solo conmigo. Si es niña lo mismo. Magdalena: “He tenido de esos casos de disciplina 500 mil, lo primero que hago es calmarme, porque no te puedo describir lo que siento cuando veo un niño darle un bofetón que vira a la nena patas arribas. Luego oriento a las partes. Los problemas se hablan y hay que rectificar pidiendo disculpas”. 106 Como parte de sus estrategias de enseñanza los participantes identificaron el acomodo de los estudiantes como una estrategia de equidad de género. Todos manifestaron en acomodar a sus estudiantes de forma alternada niño, niña y así sucesivamente. En las vistas realizadas a las escuelas se observó que los maestros no tenían una regla específica en el acomodo de los estudiantes en el salón. Se observaron filas de niños y niñas sentados alternadamente, filas de niños solamente o filas de niñas solamente. En la revisión de los planes de clase producidos por los maestros no se encontró ninguna estrategia de enseñanza dirigida al desarrollo de la equidad de género. Sólo se encontró la utilización del artículo masculino (el) para referirse a ambos géneros. Categorías emergentes A través de la realización de esta investigación surgieron unos temas emergentes que no se contemplaron en el inicio del estudio; pero que son relevantes al mismo. Estos temas emergentes surgieron a través de la información obtenida ya sea de las entrevistas realizadas a los participantes del estudio, de las observaciones y/o de la revisión de documentos. Además, la revisión de literatura de esta investigación contribuyó a sustentar las mismas. Estas categorías emergentes se incluyen a continuación: Los hermanos mayores transmisores de concepciones de género Cuando se habla de la transmisión de estereotipos de género en la familia se identifica a los padres (Torres Crespo, 2003) como los principales agentes transmisores. En la familia, los padres transmiten sus concepciones del mundo a sus hijos (Berger & Luckman, 1968). Sin embargo además de los padres las personas que componen el entorno del niño también contribuyen en la transmisión de esas concepciones a través del proceso de socialización. Un tema emergente que surgió de este estudio fue la relevancia 107 que tienen los hermanos mayores en las construcciones de identidades de género de sus hermanos menores. Los hermanos mayores, en ocasiones asumen roles de adultos, y además modelan a sus hermanos menores roles propios de la estructura familiar del patriarcado en la cual ellos también fueron criados. De esta manera los constructos sociales, los estereotipos, los valores y actitudes de los grupos sociales, van a perpetuarse a través de la herencia cultural, que las generaciones reciben en sus procesos de socialización dentro de las circunstancias reales en que viven, comparten y actúan. Apunta Giroux (1990) que el maestro, al ser producto de la sociedad, aprende lo que vive y luego promueve y transmite sus propios sesgos a través del currículo oculto. Lo que a su vez va a tener un impacto significativo en el desarrollo psicosocial del niño (Guerreo, 2005). Varios de los participantes compartieron sus experiencias de cómo sus hermanos mayores fueron elementos claves en el desarrollo de sus percepciones de género: Magdalena: “… Mi hermana era la que siempre limpiaba y después cuando yo crecí… yo le ayudaba… “Mi hermana mayor era como mi madre pero me sobreprotegía tanto que me asfixiaba, pero mi hermana me amaba y yo a ella” Ofelia: “Mi hermano mayor ejercía el rol de hombre de la casa…. A mi hermano nosotros le tenemos un respeto como si fuera él (padre)…” Con relación a su hermana mayor Ofelia expresó: “Mi hermana mayor pues… se encargaba de los cuartos y todas esas cosas…” En el caso de Matilde ésta era la mayor. Matilde: “En algunas ocasiones como era la mayor y la nena de la casa pues hacía de mamá de mis hermanos. …pues yo estaba 108 pendiente a ellos a que nada les pasara, les ayudaba con las asignaciones a recogerles su cuarto cosas así.” Este rol de los hermanos mayores como transmisores de la estructura familiar patriarcal se observó en una de las escuelas visitadas cuando a la hora de salida de los estudiantes la investigadora observó que varios hermanitos y hermanitas de grados más altos recogieron a sus respectivos hermanos o hermanas en los salones de grados más bajos. Percepciones de género entre colegas maestros Las percepciones de género entre los maestros es uno de los temas emergentes que surgieron como parte de los resultados de esta investigación. Estas percepciones de los maestros sobre el género es importante porque influyen en las construcciones de identidades de los estudiantes (Giroux, 1990). De acuerdo a Wood (2009) los maestros tienen percepciones de género estereotipadas de sus colegas. Este autor investigó la percepción sobre el género entre los maestros de la escuela elemental: Teacher perceptions of gender-based differences among elementary school teachers. En los hallazgos de la misma encontró que los maestros sostuvieron que sus compañeras trataban a los estudiantes más fuertes, que ellos. Mientras que las maestras describieron a sus colegas como “más vagos”. Además, se encontró que la percepción que existe sobre el magisterio es que es una profesión de mujeres, ya que estas son las que educan en la casa, son mejores para tratar con niños y asumen rasgos maternales. Todos los maestros entrevistados concluyeron en la necesidad de que haya más maestros (varones) en las escuelas públicas elementales. Esto va consonó con las estadísticas del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico que demuestran que de un total de 10, 465 maestros en 109 el nivel elemental el 23 por ciento lo componen los educadores del género masculino. Esta desigualdad de acuerdo a Wood (2009) refleja un desbalance en el rasgo demográfico de los maestros en el nivel elemental. Mientras que Almutawa (2005) lo califica como una desventaja en la diversidad en la fuerza de enseñanza. No obstante aunque todos los entrevistados coincidieron en la necesidad de reclutamiento de maestros en la escuela elemental, Matilde, Magdalena y Andrés manifestaron tener una percepción del magisterio como una profesión de mujeres, también manifestaron sus percepciones sobre la inhabilidad de los hombres para trabajar con niños pequeños y en la concepción maternalista de las maestras. Matilde: “…Lo que pasa es que en estas profesiones de maestros las mujeres tienden a escogerlas más porque, según lo que yo he escuchado verdad, los hombres como que no tienen mucha paciencia para bregar con niños…. …pero lamentablemente ellos buscan profesiones de cosas más técnicas, manuales esos tipos de trabajo así. No los trabajos de trabajar con niños o con público… Porque esos son trabajos en donde hay que tener flexibilidad, paciencia”. Magdalena: “Un maestro que tuve era malo, malo, no tenía control de grupo, no explicaba bien, era un vago… “Yo creo que en las escuelas elementales deben haber maestras porque 110 somos más maternales. Yo me veo como mamá además de maestra”. Andrés: “La vocación de las maestras es más pura que la de los varones”. Resumen En este capítulo se presentaron los hallazgos obtenidos como resultado del análisis de datos con el fin de hallar las respuestas a las preguntas de investigación de este estudio. Las técnicas para la recogida de datos incluyeron entrevistas semiestructuradas, la observación focalizada y la revisión de documentos. Para facilitar la discusión de los hallazgos, estos fueron divididos en cuatro secciones según las categorizaciones que emergieron de cada una de las preguntas de investigación. Entre los hallazgos más significativos de la investigación se identificaron, el desconocimiento que tienen los maestros participantes en el estudio sobre las políticas públicas del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico sobre la consideración de la equidad de género en el currículo escolar. En la misma dirección los participantes coincidieron en no haber tomado talleres ni adiestramientos sobre la equidad de género. Con relación a los maestros el estudio reveló que el conocimiento que tienen los participantes sobre los conceptos de género y equidad de género están relacionados con el sexo femenino y masculino y que el mismo es producto de sus experiencias a través de sus vidas. Además, la investigación reveló, que las estrategias de enseñanza utilizadas por los maestros en sus prácticas docentes no tienen la finalidad de promover la equidad de género en los estudiantes. 111 CAPITULO V RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Este capítulo contiene los resultados de la investigación titulada La equidad de género en la escuela elemental: percepción de los maestros. El capítulo se ha dividido en varias secciones: un resumen del procedimiento llevado a cabo durante el estudio de investigación. La segunda sección contiene las conclusiones que resultaron del análisis de los hallazgos. En la tercera se incluye las recomendaciones para el Departamento de Educación, legisladores, los maestros, las universidades y futuras investigaciones. Resumen La revisión de literatura apunta a la escuela como el escenario idóneo donde la equidad de género pueda promover la construcción de una sociedad más igualitaria y justa (Bonder, 2010). El propósito de este estudio fue el de explorar la contribución que hace la educación pública de Puerto Rico con relación a fomentar y transmitir la equidad de género, examinar el conocimiento que tienen los maestros de escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico sobre la equidad de género y explorar cómo los maestros de escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de su práctica docente. Con este propósito el estudio se dirigió a buscar respuestas a las preguntas de investigación las cuales fueron presentadas en el capítulo 1. 1. ¿Cómo contribuye la educación pública de Puerto Rico a fomentar y transmitir la equidad de género? 112 2. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que tienen los maestros de la escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico en torno a los conceptos de género y de equidad de género? 3. ¿Cómo los maestros de la escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de las estrategias de enseñanza en sus prácticas docentes? En este mismo capítulo se incluye el marco teórico que fundamenta el estudio. La teoría de la resistencia de Henry Giroux (1990) y la teoría feminista de Bell Hooks (1992) fueron las utilizadas para enmarcar esta investigación. El segundo capítulo contiene la revisión de literatura relacionada la cual está dividida en seis secciones: Concepto de género, Equidad de género, Equidad de género y educación, El currículo oculto, Equidad de género y la escuela elemental y Equidad de género y la percepción de los maestros. En el tercer capítulo se presentó la metodología utilizada en el estudio. Dentro del paradigma cualitativo se utilizó un diseño de estudio de casos. La fiabilidad y confianza de la investigación se garantizó a través de la triangulación de los datos obtenidos a base de técnicas de investigación: como las entrevistas semiestructuradas, la observación focalizada con un flujo de observaciones y la revisión de documentos. El cuarto capítulo presenta los hallazgos a través de las categorizaciones que emergieron de las respuestas a las preguntas de investigación. Conclusiones Basados en los hallazgos de la investigación se presentan las siguientes conclusiones. 113 Los maestros que participaron en la investigación demostraron desconocimiento sobre la existencia, en el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico, de política pública alguna dirigida a la inclusión de la equidad de género en el currículo escolar. En los hallazgos del estudio se encontraron políticas públicas dirigidas al hostigamiento sexual en las escuelas, sobre el manejo de la violencia doméstica en el trabajo y la educación sexual en las escuelas; pero no así de equidad de género. Además, se encontró, relacionada con el género, la nota al calce al final de las cartas circulares en las cuales cumple con el mandato de ley al exponer que no discrimina entre otras razones, por razones de género. La UNESCO (2004) señala que para lograr cambios en la dirección de la equidad de género, es imprescindible el establecimiento de diversas políticas y programas dirigidos a la equidad de género desde edad temprana, tanto en el nivel pre-escolar como en el nivel elemental. Es la escuela elemental el lugar en el cual el estudiante permanece por más años, es el segundo centro de socialización después de la familia y de acuerdo a Bustos (2003) el sexismo, los estereotipos de género que colocan a la mujer en una posición de desventaja se comienzan a transmitir y a perpetuar desde los años de escuela elemental. Por consiguiente concluye, además, la investigadora la necesidad de la capacitación profesional para maestros y aspirantes a maestros en torno a la equidad de género. Existe un desfase entre lo que promulga la Constitución de Puerto Rico con relación a que toda persona tiene derecho a recibir una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al respeto de sus derechos y de las libertades fundamentales y a recibir una educación libre y enteramente no sectaria (Constitución del Estado Libre Asociado, 1952) y la falta del establecimiento de una política pública 114 dirigida a cambiar los paradigmas de género que se construyen, fomentan y transmiten en la escuela basadas en el orden social patriarcal. Esta conclusión coincide con investigaciones como la de Johnson (2000), Rutledge (2005) y Tang (2008) quienes sustentan la importancia del establecimiento de políticas y programas dirigidas a la equidad de género en la escuela ya que de acuerdo a los autores las instituciones educativas continúan perpetuando los sesgos de género a través de la cultura organizacional, los programas académicos, el personal, los maestros y el currículo. Al respecto Araya-Umaña (2001) apunta que la escuela es transmisora de prejuicios y sesgos de género; pero sin embargo, es el campo fértil para la deconstrucción de las concepciones de género, de forma tal que desde ella se propicie la creación de condiciones para el cambio cultural. Los maestros entrevistados tienen concepciones estereotipadas de lo que es ser hombre y mujer. Para ellos género está asociado con sexo. Estas concepciones de género son el producto del proceso de socialización de estos en el hogar a través de sus padres, hermanos mayores y/o familiares mayores, la escuela y en los entornos en donde se desenvuelven y no de una formación formal como parte de sus estudios universitarios o educación continua profesional. En la revisión de la literatura Gamba (2008) y Lamas (2008) confirman lo antes expuesto al sostener que la concepción general que se tiene del género está asociado con lo femenino y lo masculino, sus roles y la percepción que cada sexo representa. De igual manera Rubin (1975) y Leñero (2009.) sostienen que estas concepciones producen una serie de estereotipos donde se concibe a la mujer como el sexo débil y al hombre el sexo fuerte. 115 Existe una contradicción, en los participantes de la investigación, entre creer que promueven la equidad de género y practicarla. Los maestros participantes enfatizan que practican la equidad de género no obstante los estereotipos de género que cargan se convierten en un currículo oculto a través del cual transmiten y fomentan sus propias percepciones de género. Un elemento que incide sobre esa transmisión de sus percepciones es que no tienen una definición clara del concepto de equidad de género. Para ellos equidad de género está relacionada con el trato equitativo que pueden darle a sus estudiantes sin tomar en cuenta sus diferencias de sexo y sus necesidades. La falta de un conocimiento y entendimiento claro sobre el significado del concepto y sus implicaciones en su práctica docente no les permite estar alertas sobre sus propios sesgos, los estereotipos y sexismos que pueden estar perpetuando en sus relaciones con los estudiantes y en sus estrategias de enseñanza. Por ejemplo en esta investigación una de las manifestaciones de Andrés confirma lo expresado anteriormente. Este alegó trabajar la equidad de género en su clase creando un balance al momento de practicar deportes con sus estudiantes. Sin embargo alega en esas mismas expresiones que en el juego, él divide los equipos en femenino y masculino. Pero va más allá expresando que refuerza el equipo de las niñas asignándole un jugador del sexo masculino para que le dé el respaldo de la fuerza física que necesita el equipo. No hubo una enseñanza formal sobre género. Pero en ese proceso de socialización el mensaje fue claro y directo a través del currículo oculto del cual probablemente ni él mismo se percató. Sanders (2002 ) concuerda cuando señala que la contradicción entre creer en la equidad de género y practicarla evita que el maestro la ponga en práctica en el salón, esté alerta sobre sus propios sesgos de género en su sala de clase y por ende, 116 patrocine una educación donde se perpetuán los estereotipos y sesgos de género. Por su parte Campbell & Sanders (1997), Brown (2000), y Sanders (2002) concuerdan al señalar que aunque los maestros reconocen la importancia de la equidad de género en la enseñanza, no es algo de lo que estén prevenidos por lo que no le dan la atención debida. En esa misma dirección Barrows (2007), encontró que los sesgos de género están presentes en las relaciones entre maestro-estudiante; sin embargo los maestros no están alerta a los mismos Hay ausencia de talleres y capacitaciones profesionales sobre el tema de equidad de género a los maestros de acuerdo a los participantes de la investigación. Barrows (2007), Guiliano (2006) y Johnson (2000) encontraron en los hallazgos de sus investigaciones que la falta de capacitación de los maestros en el área de género y equidad de género evita que estos estén conscientes de sus propios sesgos de género y sus efectos en la práctica docente. La capacitación profesional para maestros y aspirantes a maestros es clave para la concienciación de estos para la promoción de la equidad de género en la sala de clases. Esta capacitación profesional aunque debe incluir el aspecto teórico, es imperativo que se concentre en la práctica, que sea vivencial, que redunde en una transformación real de la contradicción entre creer en la equidad de género y practicarla. El maestro juega un papel preponderante como agente socializador de los estudiantes y en ese proceso transmite y fomenta sus percepciones de género. El maestro ha sido identificado como la figura principal en relación a la construcción de identidades de género del estudiante en el salón de clases (Hooks, 2003; Guerrero, 2005). A tono con lo antes expuesto Almutawa (2005) sostiene que en la escuela los niños tienen contacto 117 con los maestros quienes se convierten en sus agentes socializadores. De igual manera, Gilbert-Whitner (2009) coincide cuando expone que las interacciones dentro del salón entre estudiantes y maestro son críticas en el proceso educativo. Por su parte Giroux (1990) señala que al maestro ser producto de una educación que promueve los patrones tradicionales de la cultura dominante éste va a reproducir y perpetuar sus percepciones y sus propios sesgos de género en su práctica. Los maestros participantes de esta investigación transmiten un currículo oculto que no les permite cumplir con las expectativas del Departamento de Educación de Puerto Rico de desarrollar un ciudadano integro, justo y libre de prejuicios (Proyecto Renovación Curricular (2003). Estos llevan a la sala de clases sus percepciones y sesgos de género y los transmiten a sus estudiantes de manera consciente o inconsciente ofreciendo una enseñanza paralela subyacente que se constituye en un currículo oculto que promueve la inequidad de género. Este currículo oculto se fortalece toda vez que no hay una política pública que promueva la intervención tanto en la inclusión de la equidad de género en el currículo así como en el desarrollo de capacitaciones profesionales a los maestros. La revisión de literatura confirma esta conclusión cuando Abdulsalam (2008), Giroux (1990), Hooks (1992) & Krommer (2006) subrayan que las percepciones de los maestros se convierten en un currículo oculto ya que estos pueden transmitir a sus estudiantes sus sesgos de género de manera consciente o inconsciente, al traer al salón de clases los sesgos y estereotipos que aprendió en su proceso de socialización a través de las diferentes instituciones sociales a lo largo de su vida. Son diversos los factores que inciden adversamente en que los maestros participantes no promuevan la equidad de género a través de las estrategias de enseñanza 118 en sus prácticas docentes. Los hallazgos de la investigación identificaron entre estos las percepciones de género que trae el maestro como bagaje a su salón de clases producto de sus construcciones de identidades de género en el proceso de socialización a lo largo de sus vidas, la falta de: un conocimiento claro de los conceptos de género y de equidad de género y sus implicaciones en su rol como educador; una autoconciencia sobre su propia práctica con relación a la equidad de género que le permita estar alerta a sus propios sesgos y sus efectos en su rol como maestro; una política pública del Departamento de Educación de Puerto Rico con relación a la inclusión de la perspectiva de género en el currículo educativo y la utilización de textos que promuevan estereotipos de género. Los siguientes estudios reafirman lo expresado. Brown (2002), destaca que los maestros no tienen una definición colectiva de lo que es la equidad de género. Para unos maestros, el término se refiere a tratar igual a todos sus estudiantes sin tomar en cuenta su sexo y eso es suficiente. Para Myhill & Jones (2006) los maestros tratan y tienen expectativas desiguales de los estudiantes de acuerdo a su género. Por su parte Stanworth, 1981; Dupont, 1980; Gianini & Belotti, 1984; Moreno, 1986 sostienen que, en la sala de clase, los maestros reproducen de modo activo el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de género, a través de sus creencias y sesgos de género a pesar de que en la teoría propician la igualdad entre los sexos. Recomendaciones Las recomendaciones que surgen de los hallazgos de este estudio están dirigidas hacia el Departamento de Educación, los maestros, la legislatura, las universidades y los investigadores. A la Legislatura: 119 1. Los legisladores deben considerar utilizar las diferencias entre los géneros para que sea un criterio a utilizar al momento de crear y legislar leyes al momento de establecer políticas públicas, disponer de recursos económicos y legislar becas. 2. Se recomienda a la legislatura tomar en cuenta la equidad de género cuando tomen decisiones sobre asuntos educativos. 3. Se recomienda además, que valide con un esfuerzo real contundente y auténtico, a través de sus legislaciones, la inclusión de la equidad de género en el sistema de educación pública para que se cumpla lo que en la palabra escrita se ha convertido en una nota aclaratoria o al calce en los documentos oficiales para fines legales al referirse que no discrimina por razones de género. Al Departamento de Educación: 1. Es necesario y urgente la intervención del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico dirigida en el desarrollo de política pública para la equidad de género en la escuela mediante al establecimiento de una política pública consciente y ponderada que promueva la equidad de género en el currículo escolar. 2. Se recomienda al Departamento de Educación Púbica de Puerto Rico la implementación de programas de capacitación y desarrollo profesional a los maestros, estudiantes y personal de las escuelas sobre el tema de equidad de género. A los maestros: 120 1. Es importante que el maestro construya un conocimiento sólido y profundo sobre el género y la equidad de género mediante la participación en talleres de educación profesional que le provean experiencias vivenciales. Una capacitación más allá de la teoría, que le permita concienciarse sobre el efecto que tiene en su profesión los sesgos de género aprendidos en su niñez y durante su vida de manera tal que desarrolle herramientas de intervención que pueda utilizar en su currículo de enseñanza para el logro de una transformación auténtica de las identidades de género que construye en su profesión. De esa manera se estará desarrollando como un profesor intelectual tal como plantea (Giroux, 1990) para hacerle resistencia a ese currículo oculto de inequidad de género que promueve consciente o inconscientemente y por otro lado estará en condiciones de identificar y promover un currículo oculto basado en la equidad de género. 2. Se recomienda a los maestros estar alerta sobre sus percepciones de género, autoevaluar su contribución en las construcciones de identidades de género de sus estudiantes y estar consciente de las diferencias entre los géneros y el aprendizaje en sus estrategias de enseñanzas. 3. Es importante que el maestro preste atención a sus percepciones de género en las interacciones con sus estudiantes. 4. El maestro debe ser un investigador, propiciando y participando en actividades de desarrollo profesional y manteniéndose al día con las 121 investigaciones recientes sobre el género, equidad de género y la educación. A las universidades: 1. Las universidades públicas y privadas que tienen programas de preparación de futuros maestros deben considerar integrar al currículo cursos conducentes a trabajar con la equidad de género y la educación. 2. Las universidades deben, además, proveer educación continua a sus profesores así como al personal relacionado sobre el manejo de la equidad de género tanto en sus estrategias de enseñanza como en las relaciones interpersonales con sus estudiantes. A los investigadores: 1. El tema de la equidad de género es un tema de gran vigencia en la actualidad por lo que deja abierta la oportunidad a la investigación de nuevas interrogantes sobre la equidad de género y la educación. 2. Los estudiantes, los padres y los administradores son otros componentes de la comunidad escolar que pudieran arrojar luz sobre cómo se transmite y fomenta la equidad de género en la escuela. 3. Es necesario que en Puerto Rico se desarrollen futuros estudios que amplíen los hallazgos de esta investigación; que incluyan más participantes y otros contextos escolares como la escuela privada. La equidad de género es fundamental para garantizar el valor humano y la sana convivencia de los individuos (Martínez, 2005). La educación es la estrategia prioritaria para transformar profunda y sostenidamente los modelos, valores y vínculos que 122 continúan reproduciendo relaciones inequitativas (Bonder, 2010). En esa misma dirección La Procuraduría de la Mujer (2010) coincide que la educación se contempla, como el recurso principal de la sociedad para el desarrollo de una sociedad justa e igualitaria. Los hallazgos de este estudio apuntan a la necesidad de desarrollar la equidad de género en la escuela puertorriqueña. Para ello se requiere que el proceso de socialización y la educación que reciban los individuos estén dirigidos hacia dicha meta (Raftery & Valiulis, 2009). Por tal razón es vital que la educación fomente, a través de una política pública de género, un currículo escolar que incluya la perspectiva de género, la capacitación de los maestros sobre la equidad de género, que sirva de modelo a los estudiantes, para que redunde en una relación de género igualitaria y justa. Tanto Giroux (1990) como Hooks (1992) conciben la sala de clases como el espacio más radical de posibilidades de transformación social y al maestro como el intelectual a través del cual se da esa transformación. 123 Referencias Abbis, J. (2008, marzo). Rethinking the ‘Problem’ of Gender and IT Schooling: Discourses in Literature. Gender and Education. (20), 2. 153–165. Recuperado de: http://web.ebscohost.com.librarylogin.suagm.edu:84/ehost/results?sid=79bb99d7fc194ef59b1589f0e47c7b33%40sessionmgr10&vid=2&hid=15&bquery=(Rethink ing+AND+the+AND+%e2%80%98problem%e2%80%99+AND+of+AND+gend er+AND+IT+AND+schooling%3a)&bdata=JmRiPXRmaCZ0eXBlPTAmc2l0ZT 1laG9zdC1saXZl Abdulsalam, A. (2008). Saudi Students' Perspectives on their Teachers' Transmission of Negative Messages: A Hidden Curriculum. (Tesis doctoral). Recuperado de ProQuest Dissertations and Theses Database, (UMI No. 3387072) Acevedo, H. L. (1996). La Voluntad Abre Caminos. San Juan: Editorial Puertos Almutawa, F. (2005). 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