¿Incorporación o Participación de las Familias?: Un

¿Incorporación o Participación de las Familias?: Un desafío más de la
Reforma Educativa.
Verónica Gubbins
I. ANTECEDENTES
Las políticas educacionales de los últimos años se han planteado como desafío
mejorar la calidad y la equidad de la educación. Una de las estrategias relevantes
para la consecución de estos objetivos es haber planteado un proceso de reforma
de carácter incremental y descentralizado. Es decir, un proceso impulsado desde
ciertos lineamientos generales definido por el nivel central que se va
construyendo y operacionalizando desde las propias escuelas con la
concurrencia y participación activa de todos los actores involucrados en el
proceso educativo y de desarrollo de los niños y niñas.
“Tras ello hay una concepción de la transformación y adecuación de los sistemas
educativos a las cambiantes condiciones de la sociedad. Es propio de los sistemas
descentralizados el ritmo de adaptación incremental y continuo que implica un sistema
educativo abierto a la sociedad con múltiples puntos de contacto con ella y, a la vez,
flexible para adaptarse a los cambios”.1
El proceso de descentralización de las políticas educacionales no es un hecho
reciente. Su desarrollo e impulso emerge con fuerza en la década de los ochenta .
La primera fase (1980-1989) denominada de descentralización administrativa y
financiera, implicaba traspasar al sector municipal la administración financiera
del sistema.
Con el advenimiento de la democracia en 1989, se buscó ampliar los rangos de
participación en las políticas educacionales impulsando un importante proceso
de descentralización pedagógica del sistema, promoviendo en las escuelas una
mayor autonomía en la generación por parte de cada centro educativo del
proyecto educativo institucional (P.E.I), la malla curricular, particularmente a
nivel del NB1 y formulación de proyectos de mejoramiento educativo
(P.M.E), entre otros.
1
Ministerio de Educación (1996) “La reforma en marcha”. Extracto del texto La reforma en marcha.
Publicación de Jornada Escolar Completa Diurna. Ministerio de Educación 1996.
1
Se ha planteado además, la necesidad de considerar la paulatina incorporación
de la ciudadanía y de la comunidad en los debates y elaboración de propuestas
sobre calidad educativa.2 Es así que se espera y valora una mayor concertación
entre el Estado y la Sociedad Civil (universidades, organismos no
gubernamentales, medios de comunicación, empresas, organizaciones
comunitarias y familias) en la generación de políticas, planes y programas
innovadores. A nivel local, promover una mayor participación de la comunidad
en la generación de proyectos, acciones y estrategias que permitan:
• democratizar la cultura escolar en términos de una mayor valoración y
promoción de relaciones más horizontales y dialógicas entre los sujetos
que conducen y participan del proceso educativo a nivel de las escuelas
(Directivos, educadoras, profesores, padres y apoderados);
• democratizar la organización y tipo de gestión escolar con el objeto de
promover el desarrollo de una concepción de aprendizaje que acompañe
el proceso de enseñanza centrado en la transmisión del saber con
acciones pedagógicas orientadas al desarrollo de competencias y
destrezas en función de las necesidades de aprendizajes de todos los
alumnos y alumnas, considerando los diferentes ambientes y contextos
culturales en que ellos se desarrollan.
La descentralización propone entonces, que los procesos de toma de decisiones
y de gestión pedagógica a nivel regional, provincial y local sea el resultado de
un proceso de construcción colectiva, que haciéndose cargo de la realidad sociocultural y edad de niños y niñas desarrolle un proceso de enseñanza-aprendizaje
de mayor calidad, particularmente focalizado en aquellas escuelas consideradas
de mayor vulnerabilidad social. El desafío es involucrar a los distintos actores,
organismos e instituciones involucrados en la educación, como sujetos y
protagonistas del quehacer educativo.
Uno de los actores relevantes invitado a participar de manera más activa en el
proceso de Reforma Educativa son las familias. “Esta participación no es sólo
una medida política, sino que está basada en la evidencia de la investigación
educacional”.3
2
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (1995) ."Viabilidad económica e institucional de la
Reforma Educativa en Chile". Serie Políticas Sociales. Nº 11. Naciones Unidas.
3
Rozas, Miguel Angel y Col. (1996) “Reforma Educativa en marcha y la participación de la familia: el aporte
de los talleres de aprendizaje”. XIX Jornada de Psicología educacional. “Educación, Familia y Problemas
Psicosociales”. 2-3-4 Octubre.
2
Desde el sector académico variados estudios plantean la importancia de
establecer relaciones de mayor colaboración con y entre familias "para superar
situaciones de pobreza y marginalidad social como también, y en un sentido más
amplio, para lograr una escuela democrática, con calidad educativa y que
responda a los intereses de la comunidad" 4.
Desde los propios planes y programas puestos en marcha por la reforma en los
últimos años, destaca la consideración de las familias como actor relevante a
ser incorporado en las acciones que se desarrollen a favor de un mejoramiento
de la calidad de la educación de niños y niñas.. Es así que los programas
elaborados en los últimos años presentan bajo distintas formas y con distintos
objetivos, esfuerzos por concretar la dimensión de mayor participación de las
familias en el proceso de educación y desarrollo de sus hijos e hijas.
En relación a la consideración de las familias en las políticas educacionales
actualmente en curso los propios personeros ministeriales han aclarado que se
trata de generar "un tipo de educación en el cual la familia pueda expresarse,
pero no que él se exprese por ella".5 La idea es acompañar el proceso de
descentralización pedagógica con el reconocimiento de que en los hogares y en
las relaciones familiares los niños y niñas aprenden y se desarrollan, ampliando
y democratizando los espacios educativos tradicionalmente reservados sólo a la
educación formal.
Es así que, en el contexto del mejoramiento de la calidad de la educación la
participación de las familias está siendo crecientemente concebida como un
mecanismo que permita que padres, madres y apoderados se involucren de
manera más activa en los procesos de reflexión, toma de decisiones e
implementación de acciones potenciadoras del desarrollo y aprendizaje de niños
y niñas como contraparte válido y relevante para la educación desde el punto de
vista de la escuela. A modo de ejemplo podemos citar:
•
4
El programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECE)
orientado a apoyar la capacidad de gestión pedagógica de la escuela, siendo uno
Corvalán, Javier (1997). Documento interno Area Participación . CIDE.
McAllister Swap, Susan (1993) “La participación de los padres y su relación con los logros de los niños: lo
que sabemos hasta ahora”. Traducción libre para fines educacionales: Bernardita Icaza y Marta caviedes.
CIDE.
5
García-Huidobro, Juan Eduardo (1995) “Estado y Políticas Educativas en torno a la Familia”. Cuadernos de
Educación. Año XXIII. Marzo. Nº 212.
3
de sus objetivos ampliar la participación en la elaboración, desarrollo y evaluación
del proyecto educativo. Para ello, considera la inclusión como "integrantes
ocasionales" a representantes de padres y apoderados para "informar al equipo
permanente de gestión escolar respecto de las necesidades o demandas que sus
respectivos estamentos o niveles requieren"6.
•
Los talleres de aprendizaje (TAP) que proponen dar respuesta al problema del
fracaso escolar en sectores pobres mediante una estrategia de participación y
formación de monitores, por lo general jóvenes de la propia comunidad. Aunque
de carácter informal está orientado a los 3º y 4º año de la enseñanza general básica.
La relación con las familias se plantea como uno de los ejes relevantes de acción, a
través de visitas a los hogares de los niños y niñas con material educativo para los
padres y madres que orientan el apoyo que éstos les pueden dar en el hogar.
•
La línea de proyectos de mejoramiento educativo (PME) plantea en sus bases la
recomendación de considerar a las familias y la comunidad en el aprendizaje de
niños y niñas particularmente a nivel del diagnóstico, como un actor importante
que debe estar presente o como una preocupación temática necesaria de incluir en
la organización del currículum.7
•
A nivel MECE Preescolar se están desarrollando los programas "Conozca a su
hijo", "Manolo y Margarita" y el de “Articulación de la Educación Parvularia con
1º y 2º año de la Educación General Básica con incorporación de las familias”,
como espacios de trabajo directo con las familias, para apoyar el proceso de
desarrollo socio-afectivo y del lenguaje de los párvulos.
Es así que se ha inducido de manera importante en las prácticas de mejoramiento
de la calidad de la educación la consideración a una participación más activa de
las familias en la línea de “abrir la escuela a las madres y a las parejas para
contribuir a hacer de ambos sistemas, el familiar y el escolar, una unidad que
contribuya a mejorar el aprendizaje de los niños y a apoyar su formación”8.
6
Astudillo, Eduardo; Astudillo, Osvaldo; Cuadra, Gustavo; Guerrero, Guido,; Torres, Mirna y Vaccaro, Liliana
(1996). "Manual para equipos de Gestión Escolar: Formación, Desarrollo y Consolidación del Trabja en Equipo en la
Ecsuela". Mineduc-P.U.C.-CIDE.
7
García Huidobro, Juan Eduardo(1995). "Estado y políticas educativas en torno a la familia". Cuadernos de
Educación. Año XXIII. Nº 212. CIDE.
Solar, Rosario (1994) "Desencuentros, avancces y desafíos en la interacción entre la escuela y la familia". Encuentro
"Familia, Jardín Infantil, Escuela y Aprendizaje". Icaza, Bernardita y Mayorga, Liliana. CIDE.
8
MINEDUC (1994) “Los desafíos de la educación Chilena frente al Siglo XXI. Santiago, Comité Técnico
Asesor del Diálogo Nacional sobre Modernización de la Educación Chilena designado por S.E. el Presidente
de la República.
4
La información que se dispone acerca de investigaciones y programas
implementados en esta línea dan cuenta que “la familia y la escuela, mantienen
una relación meramente formal y no de complementación, generando sucesivos
desencuentros, prejuicios y demandas insatisfechas entre ambas”9.
Desde nuestra experiencia en el diseño y ejecución del programa de Articulación
de la Educación Parvularia y Básica con incorporación de las familias en 4
regiones del país, se ha podido constatar que esta relación presenta un amplio
rango de manifestaciones. Estas tienden a moverse dentro de un continuum que
oscila desde las demandas que la propia escuela hace desde una lógica
unidireccional a las familias hasta, en el otro extremo, acciones generadas en
conjunto, familias y escuela, desde una lógica mucho más dialógica y de
participación democrática.
Este trabajo tiene como propósito comunicar desde una práctica educativa
concreta, la diversidad de formas de participación que las familias desarrollan en
su relación con las escuelas insertas en la reforma y consignar los componentes
paradigmáticos que se encuentran a la base de éstas.
II. EL PROGRAMA DE ARTICULACIÓN PRE-BÁSICA Y BÁSICA CON
INCORPORACIÓN DE LAS FAMILIAS
Vistas las discontinuidades10 que tienden a presentarse en la transición de los
niños y niñas desde el nivel de Párvulo a la Educación Básica, el Ministerio de
Educación desde su componente MECE-Preescolar, en convenio con el Centro
de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE ha puesto en marcha,
desde el año 1994 hasta la fecha, un programa de capacitación conjunta
dirigido a directivos, educadoras de 2º nivel de transición, docentes de 1º y 2º
9
Rozas, Miguel Angel y Col (1996). Op. Cit.
10
Algunas de estas discontinuidades aluden a:
Clima y actitud diferente de las Educadoras de Párvulos hacia los y las alumnas, que se manifiesta en
mayor cordialidad, buen humor, espacios para que el alumno y la alumna se expresen y actividades
pedagógicas basadas en la manipulación y experimentación directa con objetos concretos y con mayor
integración del entorno social y afectivo de los niños y niñas.
• En contraposición, se observa que en la Enseñanza Básica prima un estilo de relación basado en la
autoridad, con más tiempo destinado a la disciplina y a las reglas y actividades pedagógicas de
memorización y de ejercitación mecánica de determinados conceptos y procedimientos.
•
Ver Alvarez, Francisco y Col. (1995) “Familia y Centros Educativos”. Pontificia Universidad Católica de
Chile, TELEDUC-CIDE.
5
año básico y apoderados. Este tenía como principal propósito desarrollar
metodologías que permitiesen establecer coordinaciones y acciones conjuntas
entre ambos niveles, a nivel pedagógico -en el área del lenguaje, las
matemáticas y del desarrollo socio-afectivo- y de la gestión del primero con
participación de las familias.
El marco desde el cual se buscó mirar, comprender y apoyar el proceso de
participación de las familias a la Educación Inicial articulada entre el nivel de
párvulo y 1º y 2º año de la enseñanza básica, se fundamenta en una visión
sistémica y constructivista de la relación entre familia y escuela.
Sistémica, en cuanto ha querido mirar la compleja red de comunicaciones y
circuitos de interacciones que se establecen entre los dos sistemas sociales más
fundamentales para el aprendizaje y desarrollo de niños y niñas como son la
escuela y su familia.
Constructivista, en la medida se ha planteado desarrollar una experiencia que,
desde el punto de vista metodológico, valida el rol socializador de las familias
recogiendo sus experiencias cotidianas y conocimientos previos para construir
procesos de reflexión conjuntos sobre las propias relaciones familiares y formas
de acompañamiento al proceso de aprendizaje que desarrollan los niños y niñas
en y hacia la escuela.
Desde la perspectiva sistémica, un sistema se define como un conjunto de
unidades en mutua interrelación11. Es una totalidad que funciona como un todo
organizado en función de la interacción que se establece entre los elementos que
la constituyen. Desde esta perspectiva, las “partes” del sistema pueden ser vistas
como el conjunto de estados, situaciones, hechos, acontecimientos o conductas
cuyas interrelaciones de carácter estable y regulares dan forma a una totalidad
organizada, de alta complejidad y sujeta a ciertas leyes de funcionamiento y
organización.
El principio estructurador de un sistema nace de los encuentros, en un principio
de carácter aleatorio, y luego sistemáticos y recurrentes entre eventos, hechos o
personas que interactúan en función de un propósito o sentido que les es afín o
común. Dichos encuentros van configurando un tipo de vinculación entre éstos
11
Von Bertalanffy, Ludwig (1956) "The theory of open systems". General System. Yaearbook.
6
últimos, cuya estabilidad y recurrencia le dan un carácter predictible al tipo de
relación a establecer entre los involucrados. Lo anterior contribuye a definir
ciertas reglas o rango de acción que aumentan la predictibilidad y estabilidad de
las interrelaciones.
La educación, entendida como proceso, supone la construcción de destrezas y
competencias y no sólo adquisición de conocimientos, a partir de experiencias
de aprendizaje mediado entre educador y educando. Considerado como acción
sistémica, el proceso educativo incluye en forma importante el componente de
comunicación interpersonal y la contextualización de lo que se aprende en
relación al entorno socio-cultural del que aprende.
La escuela, en sus diversos grados y niveles, es el marco institucional formal
donde acontecen las acciones e interacciones educativas regularizadas
legalmente.
“En la escuela se abarcan todo el conjunto de elementos personales, materiales y
funcionales que hacen factible la educación institucionalizada como un fenómeno
social, regulado por normativa legal y sometido al conjunto de derechos y deberes que
dimanan de toda actividad de incidencia colectiva”12
La otra gran institución educativa es la familia, que aparece estrechamente
vinculada a la escuela pero no siempre validada como tal por el propio sistema
educativo.
La familia constituye el ambiente más significativo para la vida y desarrollo de
niños y niñas. Es el primer grupo de pertenencia donde se desarrolla la persona.
Es allí donde los niños y niñas aprehenden e internalizan sentimientos,
conocimientos, valores y creencias que les sirven de pauta para orientar y
direccionar su propio comportamiento, elecciones y decisiones con respecto a
los otros y su propio desarrollo como persona.
Así como las familias otorgan, desde el nombre, la identidad más básica de la
persona, las relaciones que se establecen entre sus miembros ayudan a niños y
niñas a distinguir, ponerle nombre, clasificar, jerarquizar y valorar las cosas y los
eventos que se suceden día tras día en la convivencia cotidiana. Estos
comportamientos modelan formas de sentir, apreciar, conocer, observar pensar y
actuar en el mundo. Es en las familias donde se desarrollan las habilidades
12
Sarramona Jaume (1993) Op. Cit
7
necesarias para el desarrollo socioafectivo, cognitivo, ético y estético más
fundamentales para el desarrollo del hombre y la mujer en cuanto ciudadano y
ciudadana en su integración social. La familia muestra, a través de sus
interacciones y decisiones cotidianas como participar de la vida social.
Independientemente de la composición o tipología de hogar desde pueden ser
vistas 13, cada familia se organiza sobre la base de ciertas normas y reglas dando
recurrencia y predictibilidad a su funcionamiento interno y al modo más o
menos adaptativo de interrelacionarse con la comunidad a la cual pertenece. Es
así como va construyendo a partir de criterios azarosos en un principio, y de
normas regulatorias establecidas a partir de ciertas regularidades a través del
tiempo, una manera de ser, una cultura que dice relación con amplias
dimensiones de la vida. 14
El proceso educativo y socialización de los niños y niñas se realiza desde este
marco cultural estableciendo conductas y situaciones de aprendizaje implícitos y
sutiles a partir de las actividades y relaciones cotidianas, que no tienen clara
intencionalidad de enseñanza, pero cuyo impacto produce aprendizaje. A modo
de ejemplo el lenguaje, las actitudes, los roles, el clima afectivo, las experiencias
de cada día, las sanciones, los juegos, los cuentos y anécdotas que se cuentan, y
también de otras con clara intencionalidad educativa –relato de anécdotas y
tradiciones familiares; uso del equipamiento doméstico y público entre otros.
Todos, parte de un proceso permanente y cotidiano de educación informal.15
Es así que las familias constituyen espacios de mucho poder educativo. Su
influencia determina la mayor o menor competencia y adaptación creativa de
niños y niñas a la vida en sociedad. Hay aquí una función educativa y
socializadora fundamental, que no se agota cuando el niño o la niña entran a la
escuela. Esta se mantiene por muchos años, por pertenencia e interacciones
directas, mientras el niño o la niña viva con ella, o por ausencias -en los casos en
que por distintas razones estas interacciones se reduzcan o desaparezcan por
separación de los padres, abandono de hogar de uno de ellos, entre otras
situaciones críticas que se presentan en un importante número de familias-.
13
De acuerdo al Informe de la Comisión Nacional de la Familia (1994) se pueden observar variadas formas de
organización familiar al utilizar como criterio de clasificación la composición familiar o la tipología del
hogar.
14
Solar, María Olga (1995) "La recuperación de la familia como agente educativo", en Seminario "La familia y
la escuela: una alianza posible para mejorar los aprendizajes". Programa de las 900 escuelas. Mineduc. P.I.I.E.
15
Solar, María Olga (1995) Op. Cit.
8
Familia y escuela pueden ser vistos, desde esta perspectiva teórica, como partes
de un sistema más amplio como es lo que se ha llamado comunidad educativa.
Cada uno con sus características y misiones particulares, pero cuyos encuentros
y conversaciones configuran el desarrollo de un sistema más amplio que busca
orientarse hacia una meta común: mejorar el aprendizaje y desarrollo de niños y
niñas.
Concebir el proceso educativo como parte de un sistema más amplio obliga a
trasladar la mirada desde el interior del centro educativo hacia la red de
relaciones y comunicaciones que los actores de cada centro educativo generan
con los otros sistemas que cumplen funciones consonantes con la educación y
desarrollo de niños y niñas como es en este caso las familias. A su vez, mirar la
red de relaciones y comunicaciones que las propias familias establecen con la
escuela en términos del apoyo, colaboración y participación en el proceso de
aprendizaje y de desarrollo de sus hijos e hijas.
Se decía anteriormente que la investigación da cuenta que en aquellos casos en
los cuales se ha dado lugar a una mayor participación de las familias, los
procesos de aprendizaje de los niños y niñas no sólo se han visto mejorados
desde el punto de vista del desempeño escolar, sino que han incidido en un
amplio espectro de áreas concernientes a su proceso evolutivo y relación con el
medio (mejora la autoestima, aumenta la motivación y confianza en el logro
académico, aumenta la sociabilidad con el grupo de pares, la autonomía, etc).16
Este proceso de mayor "apertura" entre los dos sistemas implica la generación de
espacios de encuentro y diálogo entre ambos, buscando aunar criterios a partir
del respeto de las diferencias y aporte específico de cada uno, en torno a:
aspectos curriculares, relaciones socio-afectivas, gestión del proceso
pedagógico, entre otros.17
Desde el programa, esta compleja red de relaciones, comunicaciones y acciones
que se van generando entre ambos sistemas lo hemos denominado Articulación.
Etimológicamente, el concepto de articulación se remite al Latín "Articulatio"
que significa coyuntura, nudo.18 Proveniente de la biología, alude a aquel tejido,
16
Icaza, Bernardita, Arellano, Alexis y Mayorga, Liliana (1993) "Una experiencia de Encuentro entre la Familia
y la escuela". En Cuadernos de Educación. Nº 212. Marzo. CIDE.
17
Informe Programa Articulación (1996). CIDE.MINEDUC.
18
Valbuena, M. (1868) "Diccionario Latín-Español". Vicente Salva Ediciones. 14ª Edición. París.
9
propio de los seres vivos, rico en mitosis cuya diferenciación puede derivar
hacia el desarrollo de una estructura biológica. Es decir, partes pequeñas, cuya
dinámica interactiva potencia la génesis y desarrollo de un tipo de organización
cuyas características son de un orden cualitativamente distinto y superior a la
simple suma de sus componentes iniciales.
La Real Academia Española la define como "la unión de piezas que permite el
movimiento relativo entre ellas".19 No se trata de una unión rígida y estática sino
de un proceso cuya organización favorece el enlace entre dos o más elementos,
lo que les permite "moverse" y "activarse" hacia un fin determinado y funcionar
en forma relativamente armónica y coordinada. Se trataría de un proceso
interactivo entre elementos, cuya organización adquiere sentido en función del
propósito que este sistema se haya dado para encontrarse e interactuar y que a
pesar de sus diferencias estructurales iniciales son capaces de "articular"
acciones en torno a un fin similar que los trasciende.
La articulación entre familia y escuela comprende entonces dos aspectos
centrales que se superponen y se influyen recíprocamente:
• organizar un grupo de personas, involucrados en el proceso educativo
de niños y niñas, como son los docentes y los apoderados, cuyos
encuentros e interacciones potencie la emergencia de un nuevo
sistema organizativo en el campo de las acciones con intencionalidad
pedagógica.
• Por otro lado, que los propósitos y tipo de funcionamiento que se vaya
dando este nuevo sistema organizativo movilice a sus miembros a
desarrollar acciones innovadoras y coordinadas, en el aula y en el
hogar, manteniendo sus especificidades y particularidades que les son
propias.
El propósito de la Articulación es desarrollar acuerdos, aunar criterios, que
permitan nutrir la creatividad y variedad de modos de actuar en cada uno de los
contextos en que se actúa –aula u hogar- pero desde un prisma común y
compartido. Para ello resulta indispensable abrir espacios de encuentros y
comunicación, en forma regular y periódica entre familias y estamentos del
centro educativo, en un clima de diálogo y reflexión común, en pos de encontrar
19
Real Academia Española. "Diccionario de la Lengua Española". XXI Edición. Tomo I. Madrid.1992.
10
estrategias innovadoras que contribuyan al mejoramiento de la calidad de
aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas.
La misión que se desarrolle como resultado de este proceso de diálogo puede ser
diverso de un centro educativo a otro, de una comuna a otra, de una región a
otra. Depende de los problemas que la comunidad escolar haya identificado en
relación a la misión educativa de cada sistema que lo compone; de la
disponibilidad de tiempo, capital cultural, interés y sentido que las escuelas y las
propias familias le atribuyan al proceso educativo formal. Constituye un proceso
que se va definiendo a partir de la propia realidad, necesidades y problemáticas
identificadas en cada comunidad educativa.
III. TIPOS DE PARTICIPACIÓN QUE OBSERVAMOS DESDE EL PROGRAMA
DE ARTICULACIÓN
A partir de las actividades realizadas durante la ejecución del programa se
recogieron una serie de opiniones y reporte de acciones que dan cuenta de un
amplio espectro de formas de participación no –formal de las familias en las
escuelas especialmente referidas a aquellas que tienden a apoyar el
mejoramiento de las condiciones y proceso de aprendizaje de niños y niñas.
Considerando su heterogeneidad éstas han sido categorizadas de la siguiente
manera20:
1. Demanda monetaria.
Se refieren a aquellas peticiones en dinero efectivo a los apoderados de los
niños y niñas para infraestructura escolar o recursos pedagógicos de apoyo a
las experiencias de aprendizaje de los niños. Coincidente con las
constataciones realizadas en los estudios a este respecto, a este nivel se
encuentran las cuotas de centros de padres, las cuotas para la operación de las
situaciones de aprendizaje a nivel del aula, fondos para actividades
extraescolares, entre otros.
La capacidad de respuesta de los apoderados se relaciona con el nivel de
ingresos de las familias y la capacidad de organización que los apoderados
20
Para los efectos de sistematizar las acciones relevadas en este ámbito se ha tomado en cuenta las categorías
empleadas por Corvalán, Javier (1997) “Demandas del Sistema Educacional y Evaluación de Padres/Madres/
Apoderados “ Propuesta para ser presentada a SERNAM.
11
ponen en marcha para enfrentar dichas demandas realizando actividades profondos.
2. Demanda productiva.
Se refiere a las peticiones de las escuelas en términos de recursos materiales
que no implican dinero efectivo. Entre ellas se encuentran la producción de
material educativo, la reparación de infraestructura o equipamiento escolar.
La respuesta de los apoderados tiende a estar mediatizada en forma importante
en este caso por la disponibilidad de tiempo de los apoderados, las habilidades
manuales, y el desempeño de roles asignados al género.
3. Demanda presencial.
Alude a las peticiones de asistencia a los eventos u actos organizados desde la
escuela. Por ejemplo, la asistencia a actos conmemorativos, proyectos de aula,
reuniones de apoderados, reuniones del centro de padres, entre otras.
La capacidad de respuesta depende de la disponibilidad en tiempo libre de los
apoderados condicionado por factores laborales, económicos y/o familiares así
como del nivel de compromiso afectivo que los apoderados tienen en relación
a las actividades generadas desde la escuela para apoyar el aprendizaje y
desarrollo de los niños y niñas.
4. Demanda de mediación socio-afectiva.
A este nivel se encuentran las peticiones de potenciar desde el hogar y en las
relaciones cotidianas entre padres/madres e hijos(as) condiciones y
habilidades de tipo comunicativas y afectivas vistas como necesarias para
mejorar las condiciones socio-afectivas para el aprendizaje de niños y niñas.
A modo de ejemplo, mayor intervención de los apoderados en organizar
tiempo y espacio para el estudio de los niños y niñas en el hogar, reforzar
relaciones más cercanas y personales con los niños en términos de aceptación
y acompañamiento al proceso de aprendizaje y desarrollo de éstos, introducir
el conocimiento, aprendizajes y experiencias vividas en el aula y en la escuela
como temática relevante en las comunicaciones habituales y cotidianas entre
padres/madres e hijos, intervención en los problemas de disciplina de niños y
niñas al interior del aula y problemas psicológicos de distinto orden.
12
La capacidad de responder por parte de los apoderados depende del nivel
educativo de éstos, de los roles asumidos por padres/madres/apoderados en
relación al cuidado y educación de los hijos e hijas, el tipo de dinámica interna
y de relaciones familiares.
5. Demanda de mediación cognitiva.
Estas aluden a las peticiones para potenciar e intencionar desde el punto de
vista pedagógico la intermediación que los apoderados realizan con sus hijos
en hijas en términos de consolidación de conocimientos adquiridos en cada
sector de aprendizaje, apoyo en tareas escolares, acompañamiento en los
proyectos de aula, entre otros.
La respuesta de los apoderados a este nivel depende del nivel educativo de los
apoderados, de las representaciones que éstos tienen sobre la utilidad e
importancia que tiene el aprendizaje formal que brinda la escuela, y el tipo de
relación que los docentes establecen con sus apoderados en términos de
validación y reconocimiento del aporte educativo que las familias hacen en
relación al aprendizaje y desarrollo de niños y niñas.
6. Demanda de participación activa en la gestión del proceso educativo.
Se refiere a la organización que se establece entre estamento docente,
directivos y familias para generar y ejecutar proyectos específicos en relación
al aprendizaje de niños y niñas.
A este respecto es posible encontrar:
a.- Colaboración a los docentes, niños y niñas en las salidas a terreno,
preparación de material didáctico y actividades extra-escolares.
b.- Asistencia a actividades de carácter formativo o de perfeccionamiento de
los apoderados en su rol formador y educativo en el hogar.
c.- Conducción activa de reuniones de apoderados mediante la figura de
Madres Monitoras.
d.- Participación activa como agente educativo válido y relevante en Equipos
de Centros Educativos (ECE) o de Gestión Escolar, a nivel de la educación
inicial articulada.
13
La respuesta de los apoderados a estas formas de participación se encuentra
fuertemente mediatizada por los roles socio-culturales atribuidos a las mujeres
en términos de responsabilidad social sobre la educación de los niños y niñas
y la mayor o menor participación de éstas en el mercado laboral.
Al analizar, desde el programa, la frecuencia de cada una de ellas 21se observa
que la mayor incidencia se encuentra en relación a las demandas monetarias,
productivas, presencial, asistencia a actividades de formación y peticiones de
colaboración en actividades extra programáticas, elaboración de material
didáctico, ornato y aseo de la escuela.
Con mucho menor frecuencia se ha identificado la reunión de apoderados
como una instancia importante de articulación con las familias. A este
respecto, se ha comenzado a desarrollar en algunos establecimientos una labor
formativa de las madres y apoderados a través de talleres de formación de
monitores, los cuales son capacitados para planificar, en conjunto con los
docentes, y conducir las reuniones de apoderados introduciendo temáticas de
interés para ambos sistemas. Se pudo constatar además, el interés de algunos
establecimientos, particularmente a nivel de los docentes y educadoras de
aula, por incorporar a los apoderados a equipos de articulación (ECE),
manifestándose la tendencia a invitar a participar a los apoderados de acuerdo
a la cercanía o grado de cooperación con los docentes de los niveles
involucrados y al buen rendimiento escolar de sus hijos e hijas.
Empieza a emerger así una mayor apertura y confianza de los establecimientos
para desarrollar instancias para la reflexión conjunta y la búsqueda de
acuerdos y gestión articulada en términos del proceso educativo y formador de
los niños y niñas. Esto se encuentra fuertemente relacionado con el
compromiso del equipo directivo, particularmente los(as) directores(as), con la
labor pedagógica y a la red de relaciones socio-afectivas existentes en los
establecimientos.
IV. COMPONENTES PARADIGMÁTICOS PRESENTES EN LA RELACIÓN
FAMILIA Y ESCUELA
Desde el punto de vista del tipo de relación que se establece entre la escuela y
las familias para la definición de formas de participación en el proceso
21
Ver Informe Final (1998) “Programa de Articulación de la Educación Parvularia y Básica”. MINEDUCCIDE.
14
educativo de los niños y niñas, se aprecia la existencia de un continuum dentro
del cual se ubican ciertas tendencias paradigmáticas (Ver Cuadro Nº 1).
Cuadro Nº 1:
Paradigmas en la relación familias y escuela
PARADIGMA TRADICIONAL
PARADIGMA EMERGENTE
1. Relación de tipo jerárquica y
1. Relación de mayor simetría y
complementaria.
reciprocidad.
2. Definición de la relación centrada
2. Definición de la relación como
en la escuela.
resultado de un proceso de diálogo,
reflexión conjunta y de búsqueda de
acuerdos en torno a ciertos criterios
comunes.
3. Comunicaciones dialógicas y
3. Comunicaciones de carácter
unidireccional que tienden a girar en bidireccionales de carácter verbal
torno a peticiones y/o informaciones desarrolladas en espacios de encuentro
cara-a-cara de tipo formal e informal.
enviadas por escrito.
4.Concepto de familia asociado a la 4. Concepto de familia que toma en
familia nuclear bi-parental donde la cuenta la heterogeneidad en términos
mujer es la responsable de la de su composición y desempeño de
educación de los niños y niñas y no roles en el ámbito de lo público y de
lo privado.
realiza trabajo remunerado
5. Concepto de participación como 5. Concepto de participación como
acción
movilizadora
para
la proceso democrático de construcción
incorporación de las familias a una comunitaria de una misión que hace
misión pre-definida por el sistema sentido junto a otros. Se expresa como
un derecho y como un acto de libertad
formal. Se expresa como un deber.
personal.
1. Paradigma Tradicional y participación de las familias:
En un extremo se encuentran aquellas escuelas que suelen definir sus
relaciones con las familias a partir de criterios pre-establecidos por la escuela
misma o de acuerdo a lineamientos propuestos por los programas ministeriales
impulsados por la reforma. En este contexto, las formas de participación de las
familias aparecen como respuestas a demandas concretas planteadas por la
escuela. A modo de ejemplo están las demandas monetarias, productivas,
presenciales y de colaboración con apoyos específicos a las actividades
escolares. Estas demandas suelen ser planteadas de manera unidireccional a
15
través de comunicaciones escritas vía libretas de comunicaciones o circulares
y en términos verbales en reuniones de apoderados de carácter informativas y
con fuerte predominio de contenidos de carácter administrativo.
También son frecuentes las citaciones a las madres para entrevistarse con los
docentes a propósito de alguna situación que afecte a sus hijos e hijas y para el
caso de demandas de apoyo específico para la actividad escolar éstas se
dirigen prioritariamente a la madre
De este modo, la escuela ve la participación de las familias como una ayuda
que debe ser movilizada desde la propia escuela, para reforzar el control de la
tarea educacional que ella realiza y como parte de las obligaciones de las
familias para con el sistema de educación formal. Se desarrolla así un tipo de
relación de carácter jerárquico y complementario con poca consideración a las
sugerencias, necesidades y aportes potenciales de las familias.
No obstante lo anterior, la experiencia indica que estas formas de participación
considera beneficios importantes para los niños, los apoderados como para la
propia escuela. Entre éstos podemos hacer referencia a:
• Desde los niños: Comienzan a sentir que el sistema escuela “abre sus
puertas” a su entorno inmediato y significativo, tejiéndose una nueva
red socio-afectiva sentida como “protección”, “preocupación” y nuevas
atenciones de los adultos que los cuidan a un mundo que, al menos en
los primeros años de escuela, resulta distinto, complejo y a veces
amenazante para ellos. En consecuencia, aumenta la auto-estima de los
niños y su motivación frente a las experiencias que se desarrollan en el
ámbito escolar.
• Desde los apoderados: Se produce un acercamiento y conocimiento
recíproco entre las personas que, desde la educación formal y desde la
educación no-formal se encuentran a cargo de la socialización de los
niños. Esto genera puentes comunicativos que contribuye a establecer
nuevas confianzas y valoraciones mutuas en relación a los aportes que
la escuela hace al desarrollo de los niños, el sentido que tiene la
mantención de los niños en el sistema y la prevención por lo tanto de
rezagos o incluso deserción de los niños al sistema.
• Desde la escuela: Desde el punto de vista del estamento docente se
desarrollan sentimientos de mayor compromiso de las familias al
16
proceso educativo y de desarrollo de los niños, lo que redunda en
mayor confianza y estímulo a los niños provenientes de esas familias y
se descubre la presencia de nuevas economías en la inversión que trae
consigo poner en marcha los procesos educativos. Por ejemplo, en
términos de producción de materiales, racionalización del tiempo
docente a una mejor planificación más que en el tiempo asignado a la
confección de material educativo, entre otros. Por otro lado,
disminuyen los temores iniciales de sentir la presencia de las familias
como una invasión lo que permite abrir conversaciones y ampliar el
interés sobre la realidad, tensiones y necesidades que existen en el
entorno socio-afectivo de los alumnos y alumnas.
Desde el punto de vista de sus limitaciones, el hecho que las acciones sean
inducidas por el sistema educacional y no como el resultado de un diálogo
conjunto con los apoderados hace visible una serie de dificultades, de orden
más implícito, pero que a nuestro juicio ameritan ser levantadas, al menos a
título descriptivo:
• La unidireccionalidad en la construcción de propuestas de
participación induce por parte de las familias a asumir la
participación en la escuela como un deber y no como un derecho.
En este contexto se corre el riesgo de fomentar un tipo de ciudadanía
de carácter pasivo y de importante subordinación por parte de
actores que cumplen responsabilidades tan importantes como la
propia escuela en términos del desarrollo de la infancia.
• Asumido como un deber, las personas que participan, reproducen las
expectativas sociales en las segmentación de roles entre hombres y
mujeres para asumir responsabilidades en relación al cuidado y
educación de los niños. Cual es que las mujeres deben entonces
prolongar su participación en la escuela reproduciendo lo asignado
culturalmente para ellas, cual es ser la primera responsable de la
educación de los niños marginando a otros actores que pudieran estar
participando de manera activa en el cuidado y educación de los niños
y niñas y cuya visión y aporte podría resultar relevante en términos
del mejoramiento de la calidad del aprendizaje y desarrollo de
éstos(as). Tal es el caso de los progenitores varones, abuelos y
abuelas e incluso hermanos y hermanas mayores. Al mantener la
unidireccionalidad es la propia escuela que, apelando a la tradición,
mantiene y reproduce un sistema de relación que reduce las familias
17
a las madres de los niños y particularmente aquellas que no realizan
trabajo remunerado y que pueden adaptarse con mayor facilidad a las
condiciones de participación que se movilizan desde los
establecimientos educacionales.
• Considerada como un deber, la participación no garantiza tampoco,
que las familias hayan internalizado, el sentido que la realización de
acciones de apoyo tiene para el desarrollo y aprendizaje de los niños
y niñas, el trabajo docente y la propia escuela. Se corre el riesgo
entonces, que las familias se impongan la realización de acciones –
especialmente en el campo de la mediación cognitiva- en forma
mecánica y con poca claridad en términos de intencionalidad
pedagógica. Esta falta de sentido facilita el hecho que tanto los
educadores como las familias puedan confundir roles y transgredir
los límites propios del quehacer docente con lo que le corresponde
realizar en cuanto apoderado en el campo del proceso educativo.
Este último, considerado uno de los mayores temores que los
docentes expresan cuando se plantean posibilidades de permeabilizar
el proceso educativo a la participación de las familias.
• Por último, suma a las exigencias propias de la vida en familia como
es cumplir con funciones de generación de ingresos –hoy no
solamente a cargo de los hombres sino progresivamente a cargo de
mujeres-, cuidado de los miembros dependientes (hijos y en muchos
casos abuelos(as)-, demandas provenientes de un sistema social
adicional como es la escuela en condiciones no siempre compatibles
con las exigencias que surgen de su dinámica interna. Tal es el caso
de las familias con hijos en edad preescolar o situados en los
primeros años de edad escolar, ubicados en lo que se ha llamado
etapa expansiva dentro del ciclo de vida de las familias22.
2. Paradigma Emergente y participación de las familias:
Avanzando hacia el otro extremo de este continuum, se encuentran las
escuelas que privilegian la construcción de relaciones más simétricas y de
mayor reciprocidad con las familias. Esto se expresa en acciones que se
desarrollan como resultado de un diálogo y reflexión conjunta realizada entre
22
Reca, Inés (1995) “Estudio de hogares según el Censo de Población de 1992”. SERNAM
18
educadora o docente y apoderados a partir de, por ejemplo, reuniones de
apoderados participativas o espacios más formales de trabajo en equipo como
son los Equipos de Gestión Pedagógica (ECE) entre la Educación Parvularia y
Básica.
Desde esta lógica de mayor diálogo y encuentros cara-a-cara las acciones
empiezan a incorporar un concepto de mayor diversidad y creatividad en
términos de su planificación y ejecución como de los participantes mismos.
Entre éstas podemos distinguir dos categorías en las formas de participación:
1. En las primeras, aquellas que no presentan diferencias cualitativas en
relación a las respuestas generadas cuando son planteadas unidireccionalmente
por la escuela. Por ejemplo:
• Las acciones productivas, como son la preparación de material
didáctico y decorado de las salas.
• Acciones relacionadas con mediación socio-afectiva y cognitiva en el
aula. Es decir, colaboración a las educadoras o docentes en la
intermediación para la realización de actividades escolares por parte de
los niños y niñas. A modo de ejemplo, apoyar en forma individual o
colectiva a los niños y niñas con explicaciones sobre el sentido de la
actividad que están realizando, estimular la realización de éstas últimas,
colaborar en control de disciplina, entre otros.
La diferencia con las acciones planteadas desde la escuela es que surgen de un
interés activo por parte de los apoderados, por acompañar el proceso de
aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas. En este sentido las diferencias no
se encuentran en el tipo de acción realizada sino en el proceso de planificación
de éstas. Surgen desde el diálogo y de un proceso de acuerdo entre escuela y
familias que se apropia de una necesidad poniendo a disposición de la
educadora y los docentes recursos personales para la satisfacción de ella. Es
decir, desde la libertad personal y en ese sentido como producto de un proceso
más democrático y de ejercicio de derechos sobre la educación de los hijos e
hijas.
Llama la atención que en estos casos suelen ser las madres, provenientes de
hogares biparentales, y particularmente aquellas que no realizan trabajo
remunerado en el sector formal las que suelen estar más disponibles e
19
interesadas por acompañar este proceso, particularmente en aquellas
actividades que se realizan al interior de la escuela . A pesar de ser el producto
de acuerdos comunes la reflexión colectiva no ha permitido, especialmente a
nivel de las propias familias, cuestionar las formas tradicionales de
participación ampliando las alternativas de manera que efectivamente
incorporen la diversidad de realidades que cada familia trae consigo
(composición familiar, disponibilidad de tiempo, necesidades y expectativas)
en relación a sus posibilidades e interés por participar de manera más activa.
No obstante lo anterior, el programa de Articulación pudo consignar la
emergencia de cierto interés por parte de los padres varones por concretar
acciones en la escuela o en el hogar desde sus propias capacidades, ámbitos de
interés y disponibilidad de tiempo. Algunos ejemplos son asistir al aula para
dar testimonio de sus quehaceres ocupacionales a los niños y niñas, liderar
actividades extra-escolares de carácter recreativo, dar intencionalidad
pedagógica a las actividades cotidianas y recreativas que se realizan en
familia.
2. A un segundo nivel, se ha podido observar la emergencia de algunas
acciones donde la participación expresa un posicionamiento distinto de las
familias en relación a la escuela. Producto de actitudes de mayor
“permeabilidad”de los estamentos docentes y directivos de las escuelas y una
mayor conciencia de las escuelas y de las familias sobre su legitimidad social
y confianza en sus propios recursos educativos se destacan acciones como las
siguientes:
• Introducir en las reuniones de apoderados conversaciones que
intentan ir más allá de lo meramente administrativo o informativo.
En este contexto las reuniones se toman como espacios privilegiados
para la reflexión conjunta de apoderados y docentes de aula, sobre
aspectos importantes a tener en cuenta para el aprendizaje y
desarrollo de los niños y niñas. Entre ellas destacan temáticas
vinculadas a las condiciones socio-afectivas para motivar un
aprendizaje y desarrollo de mejor calidad. Por ejemplo, tiempo y
espacios estructurados para las actividades escolares en el hogar, la
importancia de relaciones basadas en comunicaciones afectivas y de
refuerzo sobre los esfuerzos y logros de los niños, aprovechar las
actividades y conversaciones cotidianas para dar alguna
intencionalidad pedagógica, entre otros.
20
Lo novedoso de estas experiencias es que en muchos casos fueron
planificados y liderados por los propios apoderados lo que produjo fuerte
impacto en las familias de los cursos y en los propios apoderados que
conducían el proceso.
Algunos de los beneficios obtenidos es que , y dicho por los propios actores
del proceso, la educadora o docente de aula comienza a asombrarse y
reconocer que las familias generan aportes importantes al proceso educativo
de los niños y niñas. A pesar de que en muchos casos el nivel educativo o
capital cultural de los apoderados podía hacer pensar que existían fuertes
limitaciones para acompañar el proceso de aprendizaje de los niños, la
necesidad de generar soluciones prácticas a los desafíos que impone la
sobrevivencia cotidiana, permitió que las propias familias descubrieran
capacidades para desarrollar soluciones creativas frente a situaciones
problemas de orden matemático por ejemplo.
Por otro lado y en la medida se dialogaba y se reflexionaba en conjunto sobre
el sentido que tiene el desarrollo de determinadas actividades como son leer,
escribir, entre otros, los apoderados comienzan a redescubrir el valor y la
necesidad de introducirse y conocer el mundo letrado para ellos mismos como
beneficio personal y para el desarrollo e participación social de sus propios
hijos e hijas.
• También encontramos esfuerzos por integrar de manera más activa a
equipos de gestión pedagógica de las escuelas a representantes de
apoderados de los cursos involucrados en la articulación.
Con esto se ha buscado incorporar a los apoderados en el proceso de
planificación de acciones de articulación, especialmente en relación a los
sectores de aprendizaje de lenguaje y matemáticas. Sin embargo, esta
estrategia aún suele quedarse en el plano informal. Esto por dos razones:
- La primera es que a pesar que el Programa promueve
fuertemente la estrategia de trabajo en equipo entre niveles a
nivel de las instancias formales de coordinación y reflexión
técnica que dispone la escuela, ésta se ha instalado en baja
frecuencia en las escuelas.
21
- La segunda razón, es que el apoyo institucional que genera el
director aparece como un factor determinante para la puesta en
marcha y sustentabilidad del trabajo en equipo y articulado en
las escuelas. En la medida existen directores(as)
comprometidos con la gestión pedagógica de la escuela –más
allá de lo meramente administrativo- la instalación de un estilo
de trabajo innovador adquiere relevancia y viabilidad. Desde
esa perspectiva es que, la factibilidad de incorporar a las
familias en un equipo que tiene poca tradición de trabajo
conjunto aparece como una meta aún lejana para las escuelas.
No obstante lo anterior, en la medida la escuela cuenta con
directores abiertos a las innovaciones y promotores de cambio
la articulación con las familias en el campo de la gestión
pedagógica comienza a emerger, al menos a nivel informal
desde las aulas mismas.
Estos hechos permiten dar cuenta de un concepto de escuela más abierta y
permeable al aporte de las familias al proceso educativo en general. Al mismo
tiempo, una conciencia de que la escuela en cuanto sistema social constituye
un espacio comunitario relevante para el ejercicio y consolidación de estilos
de relaciones sociales más democráticas. caracterizado por redes de
comunicación de mayor simetría y reciprocidad entre familias y escuela.
• Finalmente, y en la medida las familias perciben a su escuela
dispuesta y flexible a la interacción y comunicación más abierta,
éstas comienzan a tomar conciencia de la importancia de la
autoactivación y la generación de redes entre ellas mismas. Se
descubre que ellas también pueden generar espacios de interacción,
comunicación y organización como estrategia útil y valedera para la
satisfacción de necesidades económicas y relacionadas con el mejor
ejercicio de sus funciones parentales. Estas redes familiares se
caracterizan por la organización que los apoderados realizan en
forma espontánea para proveer de recursos, apoyo en intermediación
cognitiva a los niños y niñas que se encuentran con mayor dificultad
de aprendizaje y desarrollo, organización de actividades con
especialistas para satisfacer necesidades psicosociales e incluso
vinculación con organizaciones comunitarias para ampliar las
posibilidades de acceso a otros recursos económicos y formativos
(Digeder, Municipios, entre otros).
22
La capacidad de activación de estos apoderados se relaciona en
forma importante con el desarrollo ético de las personas en juego y el
sentimiento de pertenencia que genera la interacción con una escuela
que mantiene relaciones abiertas, dialogantes y de respeto con ellos.
V. CONCLUSIÓN
Al revisar las formas habituales y emergentes de participación de los
apoderados en el contexto de un programa inserto en la reforma educacional
es posible constatar que, a pesar de que se ha defendido en forma importante
el carácter descentralizado y autónomo de la reforma, los paradigmas que
predominan en relación a la participación de las familias en los procesos de
cambio a nivel local presentan poco desarrollo y reflexión.
Es así que a pesar que las escuelas tienden por lo general, a tener buena
disposición y conciencia de la importancia que las familias participen, las
demandas surgen sólo de la escuela y se plantean teniendo poca consideración
al derecho que las familias tienen, en cuanto sistema primordial de
socialización de las nuevas generaciones, de expresar opiniones, necesidades e
incluso demandas a las propias escuelas en términos de cómo se desarrolla y
el sentido que va teniendo el proceso educativo y de innovaciones necesarias
para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Por otro lado, tampoco toman en cuenta la diversidad de aportes y pluralidad
que existe a nivel de las familias para una participación efectiva a nivel de las
acciones educativas propiamente tal.
Considerando la importancia que la reforma educacional le ha dado a que sea
un proceso de cambio gradual, que surge de una construcción democrática desde
la propia base, es que nos parece que su instalación no se resuelve sólo por estar
o vivir en un sistema político de tipo democrático. Significa ser agente activo de
su realización, implicarse personalmente en ella desde las relaciones sociales
que se establecen desde el nivel primario y cotidiano. Desde esta perspectiva, la
escuela y concebir el proceso educativo como resultado de la actuación
coordinada de una comunidad educativa más amplia, puede ser vista como una
oportunidad para contribuir a consolidar y perfeccionar la democracia desde el
nivel local en tanto genere condiciones para la participación de todos los actores
23
involucrados, particularmente en lo que respecta al papel de las familias como
actor social relevante.
Dentro de la teoría democrática, la participación siempre ha sido reconocida
como una de sus vertientes fundamentales. En este sentido más que una
participación vista como “ser parte de" o estar envuelto en un acontecimiento
inducido por otros –con todas las ventajas y limitaciones que ya veíamos en este
documento- promover un mayor compromiso personal y activo de los
ciudadanos y ciudadanas en el desarrollo de los procesos sociales que los
incumben,23 como es el caso de la participación de las familias en el proceso de
reforma en marcha, plantea el desafío de promover cambios culturales
importantes a nivel de las escuelas como de las propias familias.
En las escuelas, en términos de una mayor permeabilización y flexibilidad en
sus límites en relación al entorno socio-cultural en que se encuentra inserta el
proceso de desarrollo y aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
En las familias, en términos de recuperar la confianza y el poder que
legítimamente tienen sobre la orientación que se le va dando a los procesos de
cambio e innovación que se instalan en función del mejoramiento de la calidad
de la educación.
23
Brunner, José Joaquín (1996) “Participación y Democracia: viejos y nuevos dilemas”. En Temas de
Participación: La Política como expresión: asociaciones ciudadanas emergentes”. D.O.S. Ministerio
Secretaría General de Gobierno.
24
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