Unidad 4

Unidad 4
Desarrollo intelectual
Objetivos:
Al inalizar la unidad el alumno:
•
•
•
•
Deinirá qué es la inteligencia.
Identiicará los principales enfoques en el estudio de la inteligencia.
Mencionará las etapas de desarrollo intelectual propuestas por Piaget.
Distinguirá las características de la inteligencia del niño de acuerdo con la perspectiva del
procesamiento humano de información.
• Identiicará las principales características de la inteligencia en el adulto.
temas selectos de psicologÍA
Introducción
U
na idea popular sobre la inteligencia es que la persona inteligente es aquella que vive
absorta en sus ideas y despegada de las preocupaciones cotidianas, es poco sociable y
“vive en las nubes”; y otra es que la inteligencia es racional y no tiene que ver con las emociones.
Estas ideas nos imponen varios prejuicios y, además, han permeado la investigación en esta
área e influido en la parcialidad de los resultados. Sin embargo, cada día, los conocimientos nos
muestran que la inteligencia es mucho más compleja y completa de lo que se creía y que incluye
aspectos emocionales (inteligencia emocional), la capacidad de procesar información ambigua,
relacionada con la resolución de problemas prácticos, y la posibilidad de relacionarse e interactuar
socialmente.
Como resultado de las investigaciones sobre el tema, podemos decir que no existe una sino
múltiples definiciones de la inteligencia, así como no existe una sino diversas teorías que la explican.
En esta unidad revisaremos los diferentes aspectos del desarrollo de la inteligencia y tres de sus
enfoques más importantes: el psicométrico, la teoría de Jean Piaget y el procesamiento humano de
información.
La propuesta de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia ya fue planteada en la primera unidad,
principalmente con relación a las etapas de desarrollo, sin embargo aquí se aborda con mayor detalle.
Revisaremos las tres etapas, propuestas por Piaget, por las que atraviesa la inteligencia
en la infancia: la sensoriomotriz, la preoperacional y la de las operaciones concretas. Veremos
también algunos experimentos sobre las capacidades en los niños pequeños que nos ofrecen una
perspectiva más completa de los aspectos innatos (ya que se presentan a muy temprana edad) y
de la impresionante capacidad que tienen de aprender.
Revisaremos cómo en la adolescencia 1 y en la edad adulta se comparte la inteligencia de las
operaciones formales y, también, describiremos a la inteligencia en la edad adulta como flexible,
abierta e integradora. Se analizarán, finalmente, los aspectos intelectuales que permanecen en
la edad adulta, incluso la tardía, y aquellos que se deterioran.
4.1. El concepto de inteligencia
Existen múltiples definiciones de la inteligencia, aquella que la
considera la capacidad de adaptación del organismo al medio ambiente; la
que se refiere a la capacidad para pensar de manera abstracta; y la que
sugiere que es la capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar
racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente.
1
¿Qué es la
inteligencia?
El tipo de inteligencia característico de la adolescencia será retomado en la sexta unidad.
101
Unidad 4
Papalia y Wendkos (1988) la definen como una constante interacción activa entre las
capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para
adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender conceptos concretos y abstractos, comprender
las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propósito
concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana.
Al respecto, Gardner (1995) define a la inteligencia como la capacidad para resolver
problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto
comunitario o cultural. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación
en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado para alcanzarlo.
La creación de un producto es crucial en funciones como la adquisición y la transmisión del
conocimiento o la expresión de las propias opiniones o sentimientos.
Este autor propone la existencia de siete inteligencias: la lingüística, la lógicomatemática,
la espacial, la musical, la corporal y cinética, la interpersonal y la intrapersonal.
El comportamiento inteligente tiene dos características: está orientado hacia una meta y es
adaptable; esto quiere decir que es consciente y deliberado y se utiliza para identiicar y resolver problemas,
así como para crear productos.
¿Cuáles
son los tres
enfoques
teóricos
sobre la
inteligencia?
La inteligencia ha sido estudiada por varios enfoques. En esta unidad
nos basta revisar tres de ellos: el psicométrico, la teoría de Piaget y el de
procesamiento humano de información.
El primero tiene como propósito la medición de la inteligencia de
las personas y pretende establecer las diferencias individuales, de género,
de grupo y de raza, a través del diseño de instrumentos de medición
de la inteligencia denominados tests (pruebas) que proporcionan una
cuantificación llamada cociente intelectual (C.I.). La teoría de Piaget, por
su parte, está más preocupada por los aspectos cualitativos —es decir, por las estructuras de
pensamiento involucradas en el desarrollo de la inteligencia—, y señala la existencia de algunos
conceptos y esquemas lógicos que caracterizan cada etapa de su desarrollo. El enfoque del
procesamiento humano de la información se interesa principalmente por los procesos y estrategias
que conforman la conducta inteligente; el centro de atención no es cuánta inteligencia tiene una
persona, sino cómo se produce la conducta inteligente.
Aunque la teoría de Piaget es la más completa y estructurada para explicar el desarrollo
intelectual, en la actualidad los resultados de la investigación de los tres enfoques nos permiten
tener un mayor conocimiento sobre este tema.
De acuerdo con Piaget, la inteligencia atraviesa por cuatro etapas de desarrollo: inteligencia
sensoriomotriz, preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales.
102
temas selectos de psicologÍA
Sin embargo, el enfoque del procesamiento humano de información ha proporcionado nuevos
conocimientos que complementan la propuesta básica de Piaget.
Ejercicio 1
1. La inteligencia implica la capacidad de resolver problemas y elaborar productos.
Falso.
Verdadero.
2. Es el enfoque que hace énfasis en la medición de la inteligencia:
a)
b)
c)
d)
Psicométrico.
Procesamiento humano de información.
Teoría de Piaget.
Teoría de Gardner.
3. Es el enfoque que hace énfasis en los aspectos cualitativos, es decir, en las estructuras del
pensamiento:
a)
b)
c)
d)
Psicométrico.
Procesamiento humano de información.
Teoría de Piaget.
Teoría de Gardner.
4. Es el enfoque que se interesa por cómo se produce la conducta inteligente.
a)
b)
c)
d)
Psicométrico.
Procesamiento humano de información.
Teoría de Piaget.
Teoría de Gardner.
4.2. El desarrollo de la inteligencia en la
infancia y adolescencia
En este apartado revisaremos dos teorías sobre el desarrollo de la inteligencia en el niño.
La primera de ellas es la elaborada por Jean Piaget y la segunda es la llamada procesamiento
humano de información. Tratamos, en primer término, la teoría de Piaget y sus cuatro etapas
del desarrollo de la inteligencia infantil. En la segunda mitad de este apartado nos limitamos
a la exposición de ciertas áreas donde el enfoque del procesamiento humano de información
ha incursionado para acercarse a la problemática del comportamiento inteligente en el niño.
Finalmente se toca el desarrollo de la inteligencia en el adolescente.
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Unidad 4
4.2.1. La teoría de Jean Piaget
a) La etapa de los primeros pasos
De acuerdo con Piaget, desde el nacimiento del individuo hasta los dos años, aproximadamente,
la inteligencia se caracteriza por ser sensoriomotriz.
En esta etapa los infantes aprenden de sí mismos y de su mundo a través de sus propias actividades
sensoriales y motrices. Es decir, en la etapa sensoriomotriz los niños pasan de un comportamiento
ref lejo a un comportamiento orientado hacia una meta, organizan las actividades en relación con su
ambiente, coordinan la información que le proporcionan los diferentes estímulos y van del aprendizaje
por ensayo y error al uso de estrategias rudimentarias para la solución de problemas.
Durante esta etapa se desarrollan los siguientes conceptos cognoscitivos:2 permanencia del
objeto y la causalidad.
¿Cuál es la
importancia de
los conceptos
de permanencia
del objeto y
causalidad para
el desarrollo de
la inteligencia
sensoriomotriz?
La permanencia del objeto implica percatarse de que un objeto
o persona existen aun cuando están fuera de nuestra vista. Así, los niños
pequeños no buscan los objetos que desaparecen de su vista, mientras que
los niños de 18 a 24 meses lo pueden hacer aunque no puedan verlos.
Este concepto es la base para que los bebés sean conscientes de su
existencia, así como de las otras personas y de los objetos.
La causalidad implica la posibilidad de establecer relaciones de
causa-efecto entre eventos. Es decir, es necesario que se presente uno
para que aparezca el otro. Los niños menores de 10 meses no se percatan
de estas relaciones, mientras que los mayores sí lo hacen. Esto es la
base de la actividad de los niños, por la cual prueban constantemente
que ellos pueden hacer que ocurran algunos eventos.
b) La primera infancia
De acuerdo con Piaget, aproximadamente de los 2 a los 6 años tiene lugar la etapa
preoperacional, caracterizada por el empleo de símbolos pero aún carente del manejo de la lógica.
Aunque el pensamiento simbólico se inicia al final del periodo sensoriomotor, su desarrollo más
importante se produce en esta etapa.
Los niños comienzan a generar ideas y a solucionar problemas mediante representaciones
mentales, que no se limitan a cosas que se encuentran presentes físicamente, y es mediante el
pensamiento simbólico y la ref lexión sobre sus acciones que ahora los niños pueden aprender.
Un símbolo es una representación mental de lo que ha logrado percibir una persona, la cual
permanece aunque el objeto ya no esté presente. Por lo tanto, los símbolos permiten pensar en cosas
2
104
Por cognoscitivo nos referimos a todos aquellos aspectos que están relacionados con el conocimiento.
temas selectos de psicologÍA
ausentes que toman en la mente de las personas las cualidades que representan. Los niños expresan la
función simbólica, básicamente, de tres maneras: imitación diferida, juego simbólico y lenguaje.
La imitación diferida es la repetición de una acción observada después de que ésta ocurrió.
Por ejemplo cuando un niño después de escuchar a un perro ladrar reproduce el ladrido. En el juego
simbólico los niños toman un objeto para simbolizar algo más. Pongamos el caso de un pedazo de
madera que es empujado por el infante simbolizando a un “carrito”.
Con el uso de los símbolos el mundo es más ordenado y predecible porque se tiene un
conocimiento básico de identidades y funciones. Cuando un niño juega al papá o una niña a
la mamá, emplean objetos que representan a alguien y a sus actividades características o roles;
por ejemplo, el uso de una prenda de vestir no sólo los transforma en “mamá” o “papá” sino que
conlleva la realización de ciertas funciones: “ir a trabajar”, “leer”, “cocinar”, etcétera.
El lenguaje y la gramática se hacen más sofisticados y el lenguaje puede ser de dos tipos:
social, cuando pretende la comunicación con los demás, o privado, cuando los niños hablan consigo
mismos para controlar sus propias acciones.
En esta etapa se presentan dos impedimentos que dificultan el desarrollo de la lógica en los
niños. Estamos hablando de la centración y el egocentrismo.
La centración se presenta en esta etapa y consiste en enfocar o centrarse en una parte de la
situación descartando a las demás. Este fenómeno produce con frecuencia conclusiones ilógicas, ya
que los niños no pueden pensar simultáneamente en varios aspectos de una situación.
Se han llevado a cabo diferentes experimentos con el objeto de observar este fenómeno; entre
estos estudios está el de la conservación de los líquidos.
En el experimento de conservación de los líquidos se trata de probar la conciencia de que ciertas
propiedades permanecen iguales a pesar del cambio en apariencia o posición. Los resultados demuestran
que los niños en esta etapa no pueden considerar la altura y el ancho al mismo tiempo en relación con el
volumen. Sólo toman en cuenta un aspecto y su “lógica” falla porque se dejan llevar por la “apariencia”.
Observa el anexo al final de la unidad, donde se ve el experimento de conservación de los líquidos.
Otra característica del pensamiento preoperacional es el egocentrismo, que es la incapacidad
del niño para ver las cosas desde el punto de vista de los demás, la cual explica por qué los niños
pequeños hablan consigo mismos y por qué se sienten culpables de hechos que no son de su
incumbencia (como el divorcio de los padres).
Los niños entre los tres y cinco años comienzan a distinguir cómo piensan y sienten las otras
personas y a comprender las acciones de los demás, es decir, inicia el proceso de abandono de su
egocentrismo.
105
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c) La infancia intermedia
La inteligencia característica de esta etapa es la de las operaciones concretas. Con éstas los
niños pueden pensar con lógica acerca del aquí y el ahora y utilizan símbolos para llevar a cabo
operaciones mentales: pueden clasiicar, trabajar con números, manejar conceptos de tiempo y espacio.
Las operaciones concretas son características de niños de entre siete años u ocho, y once o
doce años; implican estructuras de conjunto —aunque aún limitadas— como la clasificación, la
seriación, la medición del espacio y otras que describiremos a continuación.
En esta etapa de la infancia intermedia, el sujeto consigue ordenar elementos según
dimensiones crecientes o decrecientes como su tamaño. A esto llamamos seriación. También
le es posible manejar dobles clasificaciones; es decir, que entiende la posibilidad de realizar
clasificaciones múltiples de los mismos objetos y no sólo una, como ocurre en las etapas
anteriores. Por ejemplo clasificar sus juguetes en categorías como éstas: los grandes de plástico
y los chicos de plástico, los grandes de madera, etcétera.
La capacidad del niño de poseer el número —y no sólo de contar verbalmente— se presenta
en esta etapa. La construcción de los números se aprende en estrecha unión con las seriaciones. Esto
es importante porque las operaciones concretas se presentan ligadas entre sí y no de manera aislada.
El niño logra medir, también, el espacio y concebir el sentido de velocidad. Éste no lo
obtiene bajo su forma métrica, sino que lo deduce, por ejemplo cuando un carro rebasa a otro.
Por último, una de las operaciones que el niño consigue en esta etapa es su noción del tiempo.
Para conseguirla se basa en la seriación de los acontecimientos, en la duración y en la medición
del tiempo y el espacio.
Aunque sigue existiendo egocentrismo, los niños pueden descentrar, es decir, tomar en cuenta
diversos aspectos de una situación en lugar de concentrarse en uno solo. Comprenden, a su vez,
que una acción puede hacerse al revés (reversibilidad)3 y pueden comprender mejor el punto de
vista de los demás, que les permite comunicarse en una forma más efectiva, ser más flexibles y
lograr la noción de conservación que, en la etapa preoperacional, no logran.
d) El desarrollo de la inteligencia en la adolescencia
Durante la adolescencia tiene lugar la etapa de las operaciones formales; éstas permiten al
joven contar con una nueva forma de manipular la información: al manejar abstracciones puede
probar hipótesis y ver posibilidades ininitas. Lo posible y lo ideal cautivan su mente y sentimientos.4
3
En el experimento de conservación descrito con antelación, la reversibilidad consistiría en volver a poner el agua
del recipiente más ancho o más largo en el recipiente original.
4
(Ginsburg y Opper, 1979, citados en Papalia y Wendkos, 1997).
106
temas selectos de psicologÍA
El pensamiento se caracteriza por ser flexible y complejo. En la adolescencia, el joven tiene
la capacidad de plantear hipótesis y formular posibles resultados de un fenómeno. La prueba de
una hipótesis, sin embargo, no requiere de una experimentación, ya que puede realizarse sólo
en el plano mental.
Sin embargo, su pensamiento aún tiene rasgos egocéntricos que se expresan en su tendencia
a la crítica dirigida especialmente contra las figuras de autoridad, a discutir y contradecir (práctica
de su nueva capacidad de ver los múltiples aspectos de un fenómeno), a ser tímido e indeciso
(porque ahora cobra conciencia de la multiplicidad de opciones), etcétera.
La inteligencia del adolescente ya puede manejar diferentes perspectivas sobre un mismo
fenómeno, y lograr diferentes grupos de operaciones lógicas como la identidad, la negación o
la reciprocidad. El pensamiento formal tiene, entre otras, las siguientes características: a) lo real
es concebido como un subconjunto de lo posible, b) su carácter proposicional y c) su carácter
hipotético-deductivo.
Es abstracto porque no requiere actuar sobre lo real, sino sólo sobre lo posible. Esto
significa que para hacer una operación matemática no necesitamos saber si una “a” se refiere a
grados centígrados, velocidad, o metros y, sin embargo, la podemos dividir, multiplicar, sacarle
raíz cuadrada, etc. Es proposicional porque requiere el manejo de enunciados lógicos, que pueden
ser verdaderos o falsos, así como de operaciones lógicas.
Y, finalmente, es hipotética-deductiva debido a que permite plantear múltiples posibilidades
y deducir resultados de la combinación de ellas sin necesidad de demostrarlas en los hechos.
Ejercicio 2
1. Es la etapa que se caracteriza porque en ella los niños aprenden de sí mismos y de su
mundo a través de sus propias actividades sensoriales y motrices.
a)
b)
c)
d)
Operaciones concretas.
Sensoriomotriz.
Operaciones abstractas.
Preoperacional.
2. Es el concepto que implica darse cuenta de que un objeto o persona existen aun cuando
están fuera del alcance de la vista.
a)
b)
c)
d)
Percepción de profundidad.
Percepción de la forma.
Causalidad.
Permanencia del objeto.
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Unidad 4
3. En la etapa preoperacional es la imitación de una acción observada después de que
ésta ocurrió.
a)
b)
c)
d)
Juego simbólico.
Lenguaje.
Imitación diferida.
Representación.
4. En la etapa preoperacional el pensamiento se enfoca en una parte de la situación
descartando a las demás.
a)
b)
c)
d)
Representación.
Egocentrismo.
Reversibilidad.
Centración.
5. En esta etapa los niños pueden pensar con lógica en el aquí y el ahora.
a)
b)
c)
d)
Sensoriomotriz.
Preoperacional.
Operaciones concretas.
Operaciones formales.
4.2.2. El enfoque del procesamiento humano de
información
Aunque la mayoría de la gente considera que los niños de los 0 a los 18 meses tienen
muchas limitaciones perceptivas y de pensamiento y que sus habilidades de atención, recuerdo,
aprendizaje, etc., son muy escasas, el enfoque del procesamiento humano de información
ha demostrado la falsedad de esta idea y comprobado que los niños pequeños tienen muchas
capacidades innatas y una gran capacidad de aprendizaje.
El estudio de la inteligencia de los niños pequeños ha sido difícil por su lenguaje incipiente;
sin embargo algunos investigadores crearon nuevos indicadores para abordar el problema. Entre
éstos se encuentran: la fijación de la mirada, las medidas elecrofisiológicas y conductuales.
El procesamiento humano de información ha estudiado y explicado el desarrollo de la
inteligencia a través de una serie de investigaciones, principalmente en las siguientes áreas:
percepción de la forma, de los rostros y de la profundidad, las constancias perceptivas, la percepción
auditiva y de otras modalidades sensoriales, la coordinación intersensorial, el desarrollo de la
atención, el aprendizaje, la memoria y la formación de categorías, entre otras. Al respecto, vamos
a revisar algunos de los resultados más importantes obtenidos desde el enfoque de procesamiento
humano de información.
108
temas selectos de psicologÍA
La percepción de la forma
La manera en que los niños perciben las formas cambia muy rápidamente en las primeras
semanas. Los recién nacidos son atraídos principalmente por los ángulos, los bordes y las zonas
de contraste, 5 esto se advierte por la mayor fijación visual hacia los contornos. Sin embargo,
Bushnell 6 demuestra que los elementos internos del rostro humano son procesados por los
niños de 5 semanas pero, cuando en lugar de rostros se presentan dibujos geométricos, estos
niños siguen mirando los bordes y no el interior.
Por lo anterior, la percepción de la forma tiene un importante avance en el curso del
primer cuarto o la primera mitad de vida del niño, capacitándolo para un procesamiento visual
más completo y complejo.
La percepción de los rostros
Dado que el rostro es un objeto social por excelencia, además de
ser un estímulo muy complejo porque presenta sombras, contorno,
brillo, forma, color, movimiento, etc., su percepción ha sido
profusamente estudiada. De acuerdo con Maurer y Salapatek, 7 los
bebés de menos de dos meses fijan su vista en el contorno de la cara,
mientras que a los dos meses exploran ya los rasgos internos, de
preferencia los ojos. Alrededor de los 4 meses, los bebés se interesan
por la nariz y la boca y responden a la configuración completa de
los rasgos. Sin embargo, desde los tres meses prefieren la cara de la
madre a la de los extraños. Hacia los 5 o 6 meses los bebés empiezan
a reconocer las expresiones faciales de las emociones y a reaccionar
diferencialmente ante ellas.
¿Cuál es la
importancia
del desarrollo
temprano de la
percepción de
los rostros?
Si se presenta a un niño una misma imagen multiplicada de su mamá, el menor de cinco
meses no se incomoda y responde de manera similar a todas las imágenes presentadas. Sin embargo,
después de los cinco meses, la visión múltiple de la madre se vuelve turbadora para el niño. De acuerdo
con Bower, esto significa que el niño a esta edad es capaz de reconocer las características de su madre,
además de que sabe que madre sólo hay una.
5
(Salapatek y Kessen, 1966, citado en Palacios et al., 1995).
(1982, citado en Palacios et al., 1995).
7
(1976, citado en Palacios, 1995).
6
109
Unidad 4
Figura 4.1. Los niños de menos de 5 meses no muestran ninguna sorpresa ante la aparición de varias
imágenes de su madre e interactúan sucesivamente con cada una de ellas.
Conforme aumenta la comprensión de la identidad del objeto, la presentación de las cuatro imágenes
produce mayor desconcierto. (Imagen adaptada de Bower (1983), p. 140).
La percepción de la profundidad
La investigación sobre este tema ha sido posible gracias a un experimento conocido como
“abismo visual”.8 El niño de seis meses es colocado en el centro de la mesa y se le invita a que pase
a la orilla. Los resultados muestran que más del 90% de los niños evitan la “zona del abismo”.
Esto no se pone a prueba antes porque se requiere que los niños puedan gatear, pero en experimentos
con animales recién nacidos (pollos, cabras, gatos y monos) se encontraron los mismos resultados,
lo cual puede indicar que hay componentes innatos en la percepción de la profundidad.
Figura 4.2. El precipicio visual. El niño pequeño gatea sobre una gruesa hoja de cristal hacia su madre.
Bajo el cristal hay una pieza de linóleo cuadriculado. En la primera mitad de la mesa el linóleo se
encuentra encima, mientras que en la segunda mitad está en el suelo, simulando un precipicio.
Los niños no atraviesan esta segunda mitad a pesar de que su mamá los esté llamando en la orilla opuesta.
8
110
(Gibson y Walk, 1960, citados en Bower, 1979a, ver figura 4.3).
temas selectos de psicologÍA
Para estudiar este fenómeno en niños más pequeños, Bower, Broughton y Moore9 presentaron
a bebés entre 6 y 20 días un objeto que se aproximaba a sus rostros. Si ellos percibían profundidad
deberían mostrar reacciones defensivas. En niños de dos semanas se encontró una respuesta que
incluía la retracción de la cabeza y la interposición de las manos entre la cara y el objeto.
Figura 4.3. Un niño recién nacido se defenderá de un objeto que se aproxima.
La conducta tiene tres componentes: abrir mucho los ojos, retirar la cabeza
e interponer las manos entre la cara y el objeto.
Otro ingenioso experimento de Bower consistió en presentar a bebés, de 6 a 11 días,
objetos que se iban aproximando desde una distancia de 19 centímetros. Los bebés trataban de
alcanzarlos adaptando el movimiento de las manos a las características del objeto.
Figura 4.4. Cuando la mano del bebé alcanza un objeto hay una pausa de aproximadamente medio
segundo antes de cerrarse sobre éste, este patrón aparece alrededor de las 20 semanas de edad.
9
(1970, citados en Palacios, 1995).
111
Unidad 4
La percepción auditiva
Se ha encontrado que los niños recién nacidos responden a los sonidos aunque sus respuestas son
más lentas que las de los niños de mayor edad, y requieren que los sonidos tengan mayor intensidad.
Los estímulos sonoros complejos provocan una respuesta de sobresalto (movimientos
de patalear, girar la cabeza, agitar las manos y aceleración de ritmo cardiaco), mientras que el
lenguaje humano provoca respuestas motoras finas y desaceleración del ritmo cardiaco.
Otras modalidades sensoriales
Los recién nacidos reaccionan positivamente ante estímulos dulces y negativamente ante
los salados. Responden con relajación facial, retracción de la boca e inicio de succión ante olores
agradables, mientras que los desagradables provocan que arrojen saliva.
Coordinación intersensorial
Bower (1979b) propone que la coordinación e integración de los sentidos está presente
desde el momento del nacimiento. Sus experimentos sobre percepción de profundidad, que
provocan una conducta para alcanzar objetos, demuestran que el niño debe integrar la
información proporcionada por la vista con sus respuestas motoras.
Carpenter 10 realizó un experimento con bebés de dos semanas de edad, que incluía las
siguientes situaciones: a) la madre hablando al niño con su propia voz, b) una extraña hablando
al niño con su voz, c) la madre hablando al niño con la voz de la extraña y d) la extraña hablando
al niño con la voz de la madre. La tercera y cuarta situación provocaron reacciones de desagrado
en los bebés (se movían, lloraban, etcétera). Los niños pequeños pueden coordinar la información
proporcionada por la vista con la auditiva.
Memoria
Para el enfoque del procesamiento humano de información el desarrollo de la memoria es una
de las bases de la inteligencia. Cuando los niños pueden recordar hechos y objetos, pueden comenzar
a formar y utilizar conceptos (representaciones de cosas que no están en el entorno presente).
El reconocimiento es la capacidad para identificar algo conocido previamente (como
distinguir imágenes que se han visto antes de otras que se ven por primera vez). En este sentido,
los niños pequeños ya muestran esta capacidad. El recuerdo, por su parte, es la capacidad
para reproducir el conocimiento a partir de la memoria (como describir imágenes que se han
visto después de que ya no están presentes). Los niños pequeños realizan mejor las tareas de
reconocimiento que las de recuerdo y su habilidad mejora con la edad.
¿Pueden
recordar
los recién
nacidos?
10
112
A partir de su nacimiento los bebés tienen la posibilidad de recordar. Esto
se ha demostrado en diversas ocasiones a través de la técnica de habituación,
los niños dejan de responder ante lo conocido y familiar y responden sólo a la
nueva información. A los dos meses de edad la memoria de reconocimiento
(1975, citado en Palacios, 1995).
temas selectos de psicologÍA
(discriminar entre algo viejo y algo nuevo) está presente y se va mejorando. El lapso entre la
primera información y la presentación de reconocimiento puede ser de 24 o 48 horas e incluso,
de una o dos semanas en niños de 6 meses, quienes reconocen la información “vieja” y prefieren
mirar la nueva. Los niños pequeños son capaces de emplear estrategias simples como el observar
más tiempo los objetos que tienen que recordar, nombrar, agrupar, etcétera, y esto produce un
mejor recuerdo que el que tienen los niños que no emplean estas estrategias.
A medida que avanza el desarrollo cognoscitivo también lo hace la memoria. Es decir,
no sólo aumenta la cantidad de información que pueden recordar, sino que se desarrollan las
estrategias para recordar cosas específicas.
Las estrategias de memoria más comunes son la repetición, la organización, la elaboración
y el uso de ayudas externas. La primera estrategia utilizada es la repetición. Los niños entre
tres y seis años recurren a ella para poder recordar información, aun en su forma más simple
como nombrar los objetos. La de organización aparece en forma espontánea después de los 10
u 11 años y consiste en organizar el material en categorías. La elaboración implica relacionar
las cosas entre sí. Finalmente, los niños son capaces de emplear ayudas externas como escribir
un número telefónico, deletrear una nueva palabra, hacer una lista, atar un cordón en el dedo,
pedirle a alguien que nos recuerde algo, etcétera.
Los niños también desarrollan su metamemoria, o conocimiento de los procesos de la
memoria. Así, descubren que el estudio facilita la memoria, que el tiempo permite el olvido,
que algunas personas recuerdan más que otras y que es más fácil recordar ciertas cosas.
4.3. El desarrollo de la inteligencia en la
edad adulta
Desde el enfoque de la psicología del ciclo vital, el estudio de la inteligencia en la edad
adulta cobra relevancia pues contradice la suposición dominante de que aquélla decrece con la
edad (este presupuesto lo sostiene el modelo biologicista de desarrollo, que afirma que con el
deterioro del organismo merma la inteligencia).
Dado que el enfoque del ciclo vital propone la multidireccionalidad del cambio, entonces
tendría que suponerse que mientras algunos aspectos intelectuales permanecen estables, otros
decaen y algunos más se incrementan. Debe estudiarse, por lo tanto, cuáles son los aspectos
intelectuales que cambian, en qué dirección y bajo qué condiciones ocurren dichos cambios.
Los siguientes hechos son prueba de que algunos aspectos intelectuales se incrementan
con la edad: muchas personas realizan sus principales contribuciones científicas, artísticas o
humanísticas en la etapa final de su vida. La creatividad se desarrolla en la edad adulta y los
trabajadores veteranos logran un dominio de las destrezas que su profesión requiere.
Recordemos que para Piaget la última etapa del desarrollo de la inteligencia, denominada “de
las operaciones formales”, se alcanza en la adolescencia y continúa en la edad adulta. Esta inteligencia
se caracteriza por ser abstracta, proposicional e hipotética-deductiva, como se explicó con antelación.
113
Unidad 4
¿Cuáles son las
diferencias entre la
inteligencia de los
adolescentes y la
de los adultos?
Sin embargo muchas investigaciones posteriores han encontrado
que no todos los adolescentes ni todos los adultos arriban a esta etapa
(no pueden resolver las tareas lógicas que supondría la posesión de
ciertas operaciones lógicas); que hay diferentes factores que pueden
afectar estas tareas, como la familiaridad del material, y que las
mismas tareas pueden ser importantes para el pensamiento científico
occidental, pero no mostrar la inteligencia propia de otras culturas. 11
Por su parte, la teoría de Catell y Horn, dentro del enfoque psicométrico, explica la
inteligencia adulta con base en la existencia de dos tipos de inteligencia: la fluida y la cristalizada.
La inteligencia fluida es la capacidad de aplicar las habilidades intelectuales a nuevas
situaciones. Comprende el proceso de percepción de relaciones, la formación de conceptos, el
razonamiento y la abstracción, y depende de factores biológicos y de la integridad del sistema
nervioso central, por lo cual esta inteligencia disminuye con la edad. La inteligencia cristalizada
es la capacidad de recordar y emplear la información aprendida. Depende de los conocimientos
acumulados a lo largo de la vida, es decir, de la educación y del acervo cultural.
Lo anterior supone que si bien en la edad adulta la inteligencia fluida decrece, la cristalizada
aumenta. Más específicamente, la inteligencia fluida parece ser mejor en la edad adulta temprana
y declina más pronto que la inteligencia cristalizada. Esta suposición ha conducido a diferentes
investigaciones sobre la inteligencia cristalizada en la edad adulta, principalmente, sobre las
características del pensamiento adulto que, a diferencia del adolescente, se caracteriza por su
relativismo, contradicción y la capacidad para sintetizar lo contradictorio.
Figura 4.5. Mapa conceptual de las características y funciones de la inteligencia en la edad adulta.
11
114
(Silvestre et al., 1996).
temas selectos de psicologÍA
El pensamiento relativista implica la aceptación de que existen sistemas de conocimiento
incompatibles, por lo que los problemas no tienen respuestas absolutas.
Los adultos aprenden que el conocimiento es relativo pues observan que cada cultura, grupo
social, e incluso cada individuo, tienen sus propios sistemas de ideas y creencias. Se percatan
de que en muchos aspectos sus opiniones son tan válidas como las de los demás. Por ejemplo,
sus conocimientos científicos y sus ideas religiosas, aunque sean contradictorias, les sirven en
circunstancias diversas.
El pensamiento es contradictorio en la medida en que reconoce la existencia del conflicto.
Los adultos no buscan, por lo tanto, el equilibrio, sino más bien el enfrentamiento y la crisis
intelectual en diferentes ámbitos de su vida: moral, ética, política y existencial. No obstante, no
sienten la necesidad de resolver todas y cada una de las contradicciones que surgen, sino que
las aceptan como una propiedad esencial del pensamiento y de la creatividad.
Los adultos pasan de una rigidez a una flexibilidad de pensamiento: aceptan la existencia
de diferentes ideas, así como su propia incertidumbre. Por ejemplo, pueden conocer la ley de la
gravedad y, sin embargo, suponer que un objeto más pesado caerá más rápido.
El pensamiento tiene la tendencia de integrar o sintetizar el conocimiento contradictorio
en conjuntos más globales. En otras palabras, el pensamiento constituye la síntesis de distintos
puntos de vista.
Es decir, se caracteriza por un desplazamiento de la polarización entre correcto contra
incorrecto, lógica contra emoción, mente contra cuerpo, etc., hacia una integración de conceptos.
Acepta que algo puede ser correcto en ciertas situaciones e incorrecto en otras, que hay que
combinar lo emocional y lo racional y que todos somos “buenos” y “malos” al mismo tiempo.
El pensamiento adulto es flexible y abierto y puede adaptarse de muchas maneras que
van más allá de la lógica abstracta. Implica la capacidad de combinar lo objetivo (elementos
lógicos o racionales) con lo subjetivo (elementos concretos o basados en la experiencia personal
y los sentimientos). Los adultos personalizan su razonamiento y emplean la experiencia cuando
tienen que enfrentarse a situaciones ambiguas.
El pensamiento adulto tiene, a su vez, tres funciones básicas: la
competencia, el buen juicio y la creatividad. De acuerdo con el enfoque
del procesamiento humano de información, la competencia implica
el desarrollo de destrezas consolidadas, así como saber ejecutar con
precisión y eficacia una actividad determinada (profesión, ocupación
o pasatiempo). Esto supone que la persona es experta porque posee
un conjunto de conocimientos bien organizados y la capacidad de
ponerlos en práctica.
¿Cuáles son las
funciones básicas
del pensamiento
adulto?
115
Unidad 4
El experto organiza mejor el conocimiento en su especialidad y su actuación es más rápida,
eficiente y precisa que la de un principiante o novato. El experto es capaz de establecer más
relaciones y referencias cuando se le plantea un problema complejo.
Para alcanzar el nivel de experto es preciso haber adquirido una gran cantidad de
información, pero también mucha experiencia a través de la práctica de muchos años. El buen
juicio se refiere a la capacidad de establecer un juicio acertado sobre temas de la vida de suma
importancia pero inciertos. Por ejemplo, la defensa de los derechos humanos de un delincuente.
De acuerdo con Simonton, 12 la creatividad cambia en función de la edad. Así, alrededor
de los 38 y 40 años se llega a la cima de esta capacidad, y a partir de este momento comienza
el declive (aunque es más importante considerar la edad en la ocupación o profesión, más
que la edad cronológica). También se ha encontrado que en algunas áreas como la poesía, las
matemáticas puras y la física teórica el punto máximo se alcanza a los 20 o 30 años, mientras que
en otras, como la psicología, se alcanza alrededor de los 40 años, y para los filósofos, novelistas
e historiadores, se encuentra entre los 40 y 50 años.
Un entorno complejo es estimulante e influye positivamente en el funcionamiento intelectual
de los adultos. En este sentido, la actividad laboral es benéfica para la dimensión intelectual de
las personas. De igual forma, es relevante la escolarización sobre la inteligencia, particularmente
sobre la memoria.
¿Qué aspectos
de la memoria
se deterioran
y cuáles se
mantienen en la
edad adulta?
La memoria ha sido estudiada ampliamente por el enfoque del
procesamiento humano de información, y se ha concluido que en la edad
adulta tardía algunos cambios en la memoria se consideran como signos
de deterioro. Así, las personas de edad avanzada muestran dificultades
en evocar un nombre o detalle concreto y lo recuperan a destiempo.
La capacidad para retener informaciones nuevas se reduce drásticamente
durante el envejecimiento. La memoria reciente para imágenes visuales
se deteriora, y se afecta el recuerdo de caras y su asociación con los
nombres, así como la retención y localización de los objetos en el espacio.
En cambio, la memoria remota de hechos lejanos se encuentra preservada en comparación
con el recuerdo de los hechos más recientes. Sagar13 considera que las evocaciones espontáneas
de los ancianos corresponden al periodo comprendido entre los 15 y los 25 años.
La jubilación puede afectar la memoria, porque la responsabilidad de realizar algunas
actividades del trabajo obliga a emplearla de manera constante. Cuando se dejan de realizar
estas activi dades se produce un desentrenamiento de las habilidades del recuerdo.
Por otro lado, los adultos de mayor edad son tan eficientes como los más jóvenes en el
recuerdo de sucesos específicos cuando perciben como distintivo el suceso que va a recordarse.
Las personas más jóvenes, sin embargo, recuerdan mejor los hechos no distintivos. La memoria
12
13
116
(1991, citado en Silvestre et al., 1996).
(1990, citado en Silvestre et al., 1996).
temas selectos de psicologÍA
de procedimientos, por ejemplo, cómo elaborar un platillo, sembrar o arreglar un aparato, se
conserva muy bien en la edad adulta tardía.
Figura 4.6. Mapa conceptual sobre las características que se deterioran
y las que permanecen en la memoria de los adultos.
La atención también se ve disminuida, así como la capacidad para resolver problemas
complejos y para cambiar de una categoría mental a otra. Lo anterior explica la tendencia a la
inflexibilidad, el conservadurismo, la falta de iniciativa, etc., de los ancianos.
La situación extrema del deterioro se manifiesta en las demencias. Éstas consisten en
procesos de deterioro progresivo de las funciones cognitivas. No obstante, las personas de edad
avanzada pueden aprender nuevas habilidades y retener información inédita. Por ejemplo, se
desempeñan mejor cuando el material se presenta poco a poco y en un mayor periodo de tiempo,
que incluya algunos intervalos, que cuando se hace en forma concentrada (toda la información
en un solo momento). El aprendizaje en ancianos que tienen problemas visuales o auditivos es
más efectivo cuando se emplean materiales audiovisuales claros y de fácil comprensión.
Ejercicio 3
1. De acuerdo con la teoría de Catell y Horn:
a) La inteligencia fluida aumenta con la edad, mientras que la inteligencia cristalizada disminuye
a partir de la edad adulta temprana.
b) La inteligencia cristalizada aumenta con la edad, mientras que la inteligencia fluida disminuye
a partir de la edad adulta temprana.
c) La inteligencia aumenta con la edad y luego empieza a disminuir.
d) La inteligencia permanece estable durante la edad adulta.
117
Unidad 4
2. Relaciona las siguientes columnas.
a) Es la capacidad de establecer un juicio
acertado sobre temas de la vida de suma
importancia pero inciertos.
b) Es la capacidad de aplicar las habilidades
intelectuales a nuevas situaciones, comprende
percepción de relaciones, formación de
conceptos, razonamiento y abstracción.
c) Implica el desarrollo de destrezas
consolidadas, así como el saber ejecutar
con eficacia una actividad determinada.
d) Es la capacidad de recordar y emplear
la información aprendida, depende de los
conocimientos acumulados a lo largo
de la vida.
e) Un ejemplo es que un adulto posea
conocimientos científicos sobre el origen
de la vida y mantenga sus creencias religiosas
sobre lo mismo.
f) Reconoce que el pensamiento constituye
la síntesis de distintos puntos de vista.
g) Un ejemplo es que el adulto puede conocer
la ley de la gravedad y explicar la caída
de los cuerpos con relación a su peso.
( )
( )
I.
II.
III.
IV.
V.
Inteligencia fluida.
Inteligencia cristalizada.
Pensamiento relativista.
Pensamiento contradictorio.
Síntesis del conocimiento
contradictorio.
VI. Competencia.
VII. Buen juicio.
VIII. Creatividad.
( )
( )
( )
( )
( )
3. En la edad adulta la memoria reciente y la procedimental se deterioran.
Falso.
Verdadero.
Resumen
En esta unidad se revisó el concepto de inteligencia, que abarca la capacidad de abstraer,
de formar conceptos, así como la capacidad de relacionarse socialmente y de resolver problemas
prácticos. Se consideró la influencia del enfoque psicométrico, de la teoría de Piaget y del enfoque
del procesamiento humano de información en la comprensión de la inteligencia.
Se presentaron las etapas de desarrollo de la inteligencia propuestas por Piaget, que son la
inteligencia sensoriomotriz, la preoperacional, la de operaciones concretas y la de operaciones
formales. En la infancia tienen lugar las tres primeras, mientras que la de operaciones formales
se presenta en la adolescencia y se continúa en la edad adulta. La inteligencia sensoriomotriz se
caracteriza por la adquisición de dos conceptos básicos: la permanencia del objeto y la causalidad;
en la inteligencia preoperacional cobra relevancia la utilización de símbolos que se manifiesta en
la imitación diferida, en el juego simbólico y en el lenguaje; en las operaciones concretas el niño
118
temas selectos de psicologÍA
puede pensar con lógica en el aquí y ahora y llevar a cabo operaciones mentales y lograr las
conservaciones; y, finalmente, en la inteligencia de las operaciones formales los adolescentes
presentan un pensamiento abstracto, proposicional e hipotético-deductivo.
Se vio que el enfoque del procesamiento de información ha proporcionado conocimientos
más completos sobre las capacidades intelectuales de los niños pequeños como la percepción
de las formas, de los rostros y de la profundidad y la memoria. De igual forma se analizaron las
aportaciones del enfoque psicométrico con la teoría de Catell y Horn para la comprensión de la
inteligencia en la edad adulta, con sus conceptos de inteligencia fluida y cristalizada.
Se revisaron las características del pensamiento adulto, como son el relativismo, la
contradicción y la capacidad de sintetizar lo contradictorio. Se consideró que el pensamiento adulto
es más flexible, abierto y tolerante, y que puede enfrentarse más eficazmente a la ambigüedad.
Asimismo, se revisaron las funciones de competencia, buen juicio y creatividad del pensamiento
adulto que se van incrementando con la edad. Finalmente, se consideró que algunos aspectos
de la memoria decaen, como la memoria reciente, el recuerdo de caras y sus nombres y la
localización de objetos en el espacio, mientras que otros aspectos permanecen, como la memoria
de reconocimiento, la memoria procedimental y los recuerdos distantes.
Se concluyó que el desarrollo de la inteligencia es multidireccional, es decir, no todos los
componentes intelectuales decaen ni toda la inteligencia se incrementa, sino que algunos aspectos decrementan, otros permanecen estables y otros más aumentan con la edad, y que estos cambios
dependen, principalmente, de la actividad del adulto, así como de su nivel de escolarización.
Autoevaluación
1. Capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender tanto
conceptos concretos como abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos
y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propósito de resolver los problemas de la vida
cotidiana.
a)
b)
c)
d)
El conocimiento.
La inteligencia.
El pensamiento.
El desarrollo.
2. Implica la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de
gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural.
a)
b)
c)
d)
El conocimiento.
La inteligencia.
El pensamiento.
El desarrollo.
119
Unidad 4
3. Relaciona las siguientes columnas.
a) Pone énfasis en la medición de la inteligencia
para establecer diferencias individuales,
de género, de grupo o raza.
b) Pone énfasis en las etapas de su desarrollo.
c) Utiliza tests de inteligencia y obtiene una
medida denominada cociente intelectual.
d) Se interesa por los procesos y estrategias que
conforman la conducta inteligente.
e) Está constituido por la teoría de Catell y Horn
sobre la inteligencia fluida y cristalizada.
f) En él se puede ubicar a las investigaciones
de Bower sobre las capacidades de los niños
pequeños.
g) Es la más completa y estructurada para
explicar el desarrollo intelectual.
( )
( )
I. El enfoque psicométrico.
II. El enfoque
de procesamiento
humano de información.
III. La teoría de Piaget.
( )
( )
( )
( )
( )
4. Es la etapa que caracteriza la inteligencia de los niños pequeños desde el nacimiento hasta
los dos años aproximadamente.
a)
b)
c)
d)
Sensoriomotriz.
Preoperacional.
De las operaciones concretas.
De las operaciones formales.
5. Es la etapa que se caracteriza por la aparición de los conceptos de permanencia del objeto
y causalidad.
a)
b)
c)
d)
Sensoriomotriz.
Preoperacional.
De las operaciones concretas.
De las operaciones formales.
6. Los niños pequeños perciben la forma primero fijándose en los contornos y después en el interior.
Falso.
Verdadero.
7. El rostro de la madre se percibe en su totalidad (tanto en sus aspectos internos como
los contornos) antes que el de las demás personas.
Falso.
Verdadero.
8. La percepción de la profundidad se presenta hasta los 6 meses de edad.
Falso.
120
Verdadero.
temas selectos de psicologÍA
9. Es la etapa de desarrollo intelectual que tiene lugar entre los dos y los seis años
aproximadamente.
a)
b)
c)
d)
Sensoriomotriz.
Preoperacional.
De las operaciones concretas.
De las operaciones formales.
10. Es la etapa de desarrollo de la inteligencia que se caracteriza por emplear la lógica del
aquí y el ahora.
a)
b)
c)
d)
Sensoriomotriz.
Preoperacional.
De las operaciones concretas.
De las operaciones formales.
11. Es la etapa de desarrollo intelectual que se caracteriza por el empleo de lo posible.
a)
b)
c)
d)
Sensoriomotriz.
Preoperacional.
De las operaciones concretas.
De las operaciones formales.
12. Esta etapa se caracteriza por la centración y el egocentrismo.
a)
b)
c)
d)
Sensoriomotriz.
Preoperacional.
De las operaciones concretas.
De las operaciones formales.
13. Esta etapa se caracteriza por la posibilidad de emplear símbolos.
a)
b)
c)
d)
Sensoriomotriz.
Preoperacional.
De las operaciones concretas.
De las operaciones formales.
14. En la edad adulta se caracteriza por implicar un pensamiento flexible, abierto y adaptable.
a)
b)
c)
d)
Sensoriomotriz.
Preoperacional.
De las operaciones concretas.
De las operaciones formales.
15. El pensamiento adulto es relativo, contradictorio y sintético.
Falso.
Verdadero.
121
Unidad 4
16. Son funciones del pensamiento adulto.
a)
b)
c)
d)
Competencia, buen juicio y creatividad.
Flexibilidad, tolerancia y adaptabilidad.
Competencia, relativo y buen juicio.
Sintético, creativo e integrativo.
17. Relaciona las siguientes columnas.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Recuerdos específicos.
Memoria reciente.
Memoria procedimental.
Recuerdos distantes.
Recuerdo de caras y nombres.
Reconocimiento.
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
D. Se deteriora.
P. Permanece.
18. La actividad que realice la persona en su vejez es irrelevante para el deterioro o mantenimiento
de su funcionamiento intelectual.
Falso.
122
Verdadero.
temas selectos de psicologÍA
Respuestas a los ejercicios
Ej. 1
1. V
2. a )
3. c)
4. b)
Ej. 2
1. b)
2. d)
3. c )
4. d)
5. c)
Ej. 3
1. b)
2. a ) VII; b) I; c) VI; d) II; e) III; f ) V; g) IV.
3. F
123
Unidad 4
Respuestas a la autoevaluación
1. b)
2. b)
3. a ) I; b) III; c) I; d) II; e) I; f ) II; g) III.
4. a )
5. a)
6. V
7. V
8. F
9. b)
10. c)
11. d)
12. b)
13. b)
14. d)
15. V
16. a)
17. a) D; b) D; c) P ; d) P ; e) D; f ) P.
18. F
124
temas selectos de psicologÍA
Bibliografía básica
• PAPALIA, S. y Wendkos, D. (1988).
Psicología.
México: Ed. Mc Graw-Hill.
• PAPALIA, S. y Wendkos, D. (1997).
Desarrollo Humano.
Bogotá: Ed. Mc Graw-Hill.
• SILVESTRE, N., Solé, Ma. R., Pérez, M. y Jodar, M. (1996).
Psicología evolutiva.
Adolescencia, edad adulta y vejez.
Barcelona: Ed. CEAC.
Bibliografía complementaria
• BOWER, T. (1979a).
El desarrollo del niño pequeño.
Madrid: Ed. Debate.
• BOWER, T. (1979b).
El mundo perceptivo del niño.
Madrid: Ed. Morata.
• BOWER, T. (1983).
Psicología del desarrollo.
Madrid: Siglo XXI.
• GARDNER, H. (1995).
Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.
Barcelona: Paidós.
• MEHLER, J. y Dupoux, E. (1992).
Nacer sabiendo. Introducción al desarrollo cognitivo del hombre.
Madrid: Alianza.
• PALACIOS, J., Marchesi, A. y Carretero, M. (1995).
Psicología Evolutiva. 2. Desarrollo cognitivo y social del niño.
Madrid: Alianza.
125
Unidad 4
Anexo. El experimento de conservación de los líquidos.
126