Profesores para Chile, Historia de un proyecto

Beatrice Avalos
Profesores para Chile,
Historia de un proyecto
Ministerio de Educación - 2002
AGRADECIMIENTOS
El Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID) no podría
haberse llevado a cabo como tampoco se hubiese podido escribir este libros sin el apoyo
de las siguientes personas a quienes deseo agradecer muy particularmente:
A los Ministros de Educación José Pablo Arellano y Mariana Aylwin que consideraron
este proyecto como de prioridad nacional, lo apoyaron en todos sus pasos, ofrecieron
ideas para su mejor desarrollo y mantuvieron una mirada vigilante en torno a sus logros.
A Raúl Allard, quien en su calidad pasada de Jefe de la División de Educación Superior
del Ministerio de Educación organizó la puesta en marcha del proyecto y estableció una
Coordinación Nacional para su ejecución. También a su sucesora Pilar Armanet por su
confianza en la capacidad de la Coordinación de conducir el Proyecto.
A los funcionarios de los Ministerios de Hacienda y Educación quienes personalmente
comprometidos con el proyecto ayudaron a sortear dificultades y facilitar la entrega
expedita de recursos para su ejecución: José Espinoza, Benilde Vega, Teresa Ferrada y
Marión Cubillos.
A todos los que trabajaron con entusiasmo y capacidad en la coordinación del proyecto
desde el Ministerio de Educación en distintos momentos de su ejecución: Pilar Aylwin,
Ana María Quiroz, Ernesto González, Bernardita Muñoz, Andrea Urqueta, Paulina
Peña, Pamela Morales, Myriam Córdova, Inés Berríos, Raimundo Diez, María Pía
Céspedes y Margarita Flores.
Finalmente, sin la acción efectiva, la colaboración, la sinceridad y el apoyo constante de
los coordinadores institucionales de los proyectos este no hubiese tenido el resultado
feliz que relatamos. A todos ellos, a las autoridades de las Universidades (Rectores,
Decanos) y a todos los profesores nuestros más profundos agradecimientos.
INTRODUCCION
Como lo dice su título, este libro reseña la historia de un proyecto de cambio (1998-2002)
que tuvo como foco de atención la formación de profesores y profesoras en Chile. El
proyecto ocurre cuando tanto en Chile como internacionalmente se reconoce que el logro
de una mejor educación para todos no puede ocurrir sin la participación motivada y
competente de los maestros, pero que la calidad de su formación deja mucho que desear.
En ese contexto, el gobierno chileno decide proporcionar apoyo financiero importante a
un conjunto de propuestas de mejoramiento de la formación docente presentados por 17
universidades del país, tanto públicas como privadas. Así, el Estado entrega a las
universidades la responsabilidad diseñar una mejor manera de preparar docentes
apropiada para las tareas educativas previstas por la Reforma Educacional en curso y que
también responda a las demandas del futuro.
Nunca se esperó que en el curso de los cuatro a cinco años que durarían los proyectos la
tarea se cumpliera a cabalidad, pero sí que se produjera un avance importante en la
dirección indicada. Demostrar que en gran medida ello ocurrió es el propósito de este
libro.
El tema del cambio como tema general, y en particular en relación a los procesos
educativos, se ha convertido en materia de estudio e investigación en los últimos años,
en parte, por la dificultad de lograrlo. La educación ha sido definida como la más
conservadora de las profesiones. Sus grandes metas e ideales fueron formulados casi
definitivamente hace milenios por grandes pensadores como Sócrates, Platón, Confucio y
San Agustín. Sus formas de trabajo quedaron asentadas cuando se crearon las escuelas y
aparecieron las universidades en la Edad Media y maestros como Quintiliano, Comenio,
Pestalozzi, Froebel y Dewey, entre otros. Sus medios de comunicación quedaron
decisivamente marcados por la imprenta, y las nuevas formas proporcionadas por la
informática hoy día no parecen capaces de reemplazar a los textos.
No es extraño, por
tanto, que se considere que la enseñanza y la preparación para ella no requieran, por lo
general, de grandes transformaciones, aunque se acepte la necesidad de mejorar su
calidad.
En el contexto de esta herencia cultural, cada profesor y cada formador de profesores ha
ido configurando, a través de su vida, una manera particular de mirar su tarea que en
general le satisface. Las instituciones de enseñanza y los centros universitarios tampoco
han modificado sustancialmente su noción de la enseñanza como un conjunto de
interacciones frente-a-frente de un profesor con sus estudiantes en un contexto regulado,
aun cuando empiecen a apreciarse signos de reemplazo de esta concepción por formas
virtuales de educación. No es extraño, por tanto, que estas visiones fuertemente ancladas
en las personas y las instituciones educativas actúen como freno al momento de
plantearse transformaciones de mayor envergadura. Esto explica, hasta cierto punto, la
resistencia a reconocer y enfrentar la necesidad de cambios.
Hoy, sin embargo, hay condiciones que fuerzan a repensar las instituciones tradicionales
de enseñanza. La relativa estabilidad del mundo de los conocimientos que prevaleció
hasta antes del último tercio del siglo XX ya no existe. Ya no existen currículos
escolares ni currículos de formación universitaria que puedan formularse como entes
sólidos. El sólo el ejemplo de los avances en la neurofisiología muestra como se han
removido las bases que fundamentaban los métodos tradicionales de enseñanza y
aprendizaje. Nuevos dilemas morales que no tienen respuestas simples surgen con los
avances de la biología y la genética, como también en relación al funcionamiento de las
instituciones legales. El aumento tremendo de la pobreza, del hambre y de enfermedades
como el SIDA en el continente africano, con toda la complejidad de su historia y
tradiciones, no puede ser un fenómeno ajeno a la educación en otros sectores del mundo,
especialmente cuando en los países desarrollados existen los conocimientos y los
elementos para superar estas situaciones.
El consenso que existe en los diversos contextos sociales, que a la educación debe
pedírsele algo más de lo que se le ha exigido hasta ahora, influye en la multiplicación de
las discusiones sobre el tema y que se aventuren respuestas cargadas de distintas certezas,
según sean las agendas personales o sociales de donde surgen. ¿Cuál es el cambio
necesario? La respuesta a esta pregunta es la que hace difícil introducir cambios, aun
cuando se reconozca la necesidad de éstos. O que al producirse, estos no logren que su
valor sea reconocido ampliamente. Frente a esta situación , lo más cómodo, en relación
a la educación concretamente, es descansar en el pasado y no cambiar.
Esta reacción, sin embargo, no fue la que manifestaron las 17 universidades que
decidieron modificar sus programas de formación docente, aunque, al momento de
diseñar e implementar el proceso, reflejaran las tensiones propias del cambio. No fue
fácil producir consenso sobre el tipo de cambio necesario y, al finalizar la ejecución de
los proyectos, aunque se había avanzado, aun no se unificaban los criterios en torno a
éste.
Este libro documenta cuál fue el proceso de reformas de los programas de formación
docente; el camino que se recorrió; lo que se logró y lo que no se logró. Ofrece al lector
elementos de juicio para que éste elabore su propia conclusión sobre el tema. Cada
proyecto es la historia de un esfuerzo por preparar mejor a nuestros profesores y
profesoras, esfuerzo que significó informarse, atreverse a experimentar, manejar el
desaliento y las críticas, compartir los problemas y las soluciones, y cumplir lo
programado o modificarlo si la experiencia mostraba que ello era necesario.
Todo proceso de cambio se inserta en un contexto y en una historia. Por eso, el primer
capítulo de este libro escrito por Iván Núñez y que el autor modestamente ha titulado
‘Notas’ nos remite a la historia de la formación docente en Chile. Esa historia permite
valorar la temprana importancia asignada a la profesión docente en Chile y el
reconocimiento de diversos gobiernos de que la formación de profesores debía asegurarse
mediante instituciones de alta competencia, como lo fueron las Escuelas Normales y los
“pedagógicos” de las primeras universidades del país.
Esta misma narración histórica permite también apreciar el lamentable proceso de
desvalorización y decaimiento de la formación docente, la que enfrenta su peor momento
entre 1985 y 1996. La situación, al mediar los noventa, es descrita en el segundo capítulo
y explica la decisión gubernamental de revertir la situación, induciendo un cambio a
partir de un aporte de alrededor de 25 millones de dólares para ser distribuidos a través de
un concurso de proyectos. El proceso de adjudicación y las características de las
instituciones y de los programas de formación docente adjudicados se describe también
en ese capítulo. Se muestra que la población de futuros docentes que a beneficiarse por
los proyectos representa el 80 por ciento de la totalidad de estudiantes de pedagogía,
distribuidos a lo largo de todo el país.
El tercer capítulo es una reflexión personal sobre los fundamentos conceptuales que
sustentan cada proyecto, expresados en el curso de su implementación y examinados a la
luz de la teoría actual sobre formación docente. Sólo el hecho de haber podido realizar
esta tarea evidencia el surgimiento, en el curso del desarrollo de los proyectos, de lo que
podría llamarse una “nueva visión compartida” sobre la formación docente: se destaca la
importancia de construir en los futuros profesionales una identidad docente provista de
sentido ético y social; se detalla la base de contenidos y habilidades reconocidos como
necesarios para ejercer bien la docencia; y se destacan los aspectos “situados”,
“compartidos” y mediados por “instrumentos apropiados de trabajo” que necesitan tener
los procesos de formación docente. Estos aspectos están insertos en los enfoques de la
ciencia cognitiva sobre aprendizaje en general y sobre aprendizaje docente en particular.
Ello conduce, en todos los proyectos, a un esfuerzo por diseñar estrategias de formación
que permitan un aprendizaje colaborativo, que estimule a los futuros profesores a usar sus
conocimientos para la realización de diseños de enseñanza apropiados y sobre todo, que
otorgue un lugar mucho más prominente al aprendizaje práctico en el campo de trabajo,
ya sea en jardines infantiles, escuelas, liceos u otros lugares donde se realizan tareas
educativas.
Los capítulos cuarto y quinto describen los cambios que se lograron mediante los
proyectos, pero haciendo referencia también a lo que no cambió o cambió en forma
incompleta. Entre los logros cuantitativos más importantes estuvo la entrada de más y
mejores postulantes a las carreras de pedagogía en todas las universidades participantes.
También fue un logro que todas las universidades revisaran sus currículos de formación y
en cierta medida que racionalizaran y actualizaran sus contenidos como lo fue también la
introducción de formas de enseñanza dirigidas al autoaprendizaje y la construcción de
conocimientos por parte de los futuros docentes. Sin embargo, estos últimos son lo que
llamamos “logros en camino”, es decir, que necesitan profundización. Un aspecto
notable de los cambios, reconocido por todos los actores, fue la introducción de lo que se
ha llamado “experiencias progresivas de práctica como docentes”. Para que esto fuera
posible, fue necesario para las universidades vincularse más cercanamente con los
establecimientos del sistema educativo.
El capítulo quinto selecciona y describe algunas innovaciones que realizaron
universidades en forma singular o que surgieron de acuerdos conjuntos. Entre los
proyectos singulares, estuvo la puesta en marcha de un “currículo basado en problemas”
y el uso novedoso de las tecnologías de la información y comunicación en las actividades
de formación. Todas las universidades concordaron en establecer prácticas progresivas a
lo largo de todos los años de la formación docente y en algunas se desarrollaron
programas novedosos de preparación de los profesores supervisores y mentores para estas
prácticas.
También este capítulo destaca el consenso existente sobre la necesidad de mecanismos
para asegurar la calidad de la formación, necesidad que se expresa en la elaboración de
estándares reguladores para la formación docente y de una prueba para medir habilidades
básicas de los postulantes a la profesión.
Estos últimos procesos surgen al final del
tiempo de implementación de los proyectos y necesitarán de tiempo para asentarse en los
procesos de evaluación existentes.
El último capítulo del libro procura realizar lo que muchos informes sobre proyectos no
hacen: un examen global del proceso de cambio. Se define el cambio realizado por
estos proyectos como un “cambio a escala” y por tanto, sujeto a las limitaciones que
tienen este tipo de cambio. Se destaca el hecho que si bien los proyectos tuvieron metas
y se diseñaron las actividades para realizarlas, la forma precisa de los cambios sólo se
hizo clara por el camino; es decir, se dio una sinergia entre racionalidad y diseño
emergente. Los proyectos eran de las universidades y el rol de Ministerio de Educación,
en teoría, debía ser el de una entidad que asegurara el cumplimiento de los propósitos.
En la práctica se produjo una relación mucho más rica entre ambas partes, lo que permitió
que el Ministerio fuera además mediador de ideas y prácticas existentes en otros
contextos, especialmente internacionales, las que eran acogidas si se juzgaban
convenientes. En todo caso, fueron valoradas como estímulo para el trabajo. Por otra
parte, entre las instituciones creció el sentido de colaboración y se produjeron muchas
instancias de ayuda mutua.
Como todo proyecto institucional, los esfuerzos de cambio se vieron favorecidos en
algunos casos por instancias de apoyo organizacional. En otros, donde éste no se dio en
la misma forma, los esfuerzos se debilitaron. El compromiso de los académicos con el
cambio varió en todas las instituciones. Junto al grupo de académicos comprometidos
con el proyecto, en general mayoritario, siempre existió otro que lo resistió pasiva o
activamente. Los estudiantes reaccionaron también de manera diversa dependiendo de
las condiciones institucionales: en la medida en que se dio un mayor esfuerzo por
involucrarlos desde el comienzo de la ejecución de los proyectos, su actitud fue más
receptiva. Sucedió lo contrario cuando otros académicos o estudiantes de cursos
superiores manifestaban su falta de fe en el proyecto. Hubo sucesos externos, fuera del
control de los responsables, que también afectaron el curso de los proyectos.
En su conjunto, sin embargo, y reconociendo que los factores limitantes del cambio son
de carácter universal –suceden casi siempre en proyectos de cambio que involucran a
personas- se llega a la conclusión que las condiciones de formación docente han
cambiado notoriamente con respecto a la situación existente a mediados de los noventa.
Hubo factores facilitadores, que se expresaron en el liderazgo de decanos y coordinadores
de los proyectos; en la capacidad de convivir con la incertidumbre que exigió el proceso;
en nuevos horizontes que se abrieron para quienes pudieron acceder a conocer otras
experiencias nacionales e internacionales mediante un programa de pasantías; en el
mejoramiento de las condiciones de infraestructura, etc.
Este libro se ofrece como el relato de una experiencia que sus actores consideraron
valiosa. Esperamos que sea de utilidad para otros programas de mejoramiento
educacional, pero sobre todo que sirva a las instituciones participantes para instaurar un
programa de evaluación permanente de sus programas de formación teniendo a la vista el
camino ya recorrido. Serán sus graduados, los que comienzan a egresar en este año,
quienes serán los principales testigos de lo logrado y de lo que falta por lograr.
Santiago, Septiembre de 2002.
CAPÍTULO I
LA FORMACION DE DOCENTES
Notas Históricas
Iván Núñez*
En este capítulo identificaremos, en primer lugar, una suerte de “prehistoria” de la
formación, en que los docentes se improvisaban y no había formación institucionalizada.
Luego distinguiremos un “primer período de profesionalización de los docentes”, en que,
bajo iniciativa e impulso estatales, se propusieron y realizaron varios esfuerzos para
constituir la profesión docente, el principal (pero no el único) de los cuales es la creación
de instituciones de formación inicial, entre 1842 y 1889, aproximadamente. Además,
sobre una larga etapa intermedia, que va desde esta última fecha hasta finales del siglo
XX, señalaremos las características, fortalezas y debilidades del “normalismo” y del
“modelo Instituto Pedagógico” y, finalmente, plantearemos que estamos entrando a un
nuevo momento fundacional: el “segundo período de profesionalización de los docentes”,
cuyo eje son los recientes cambios en la formación, aunque no se agota en ellos.
Estas notas no superan las descripciones sobre la formación de docentes de Amanda
Labarca (1939) y de Fredy Soto Roa (2000) en sus historias generales de la educación
chilena, las cuales contienen más información organizada que la que aquí presentamos.
Tampoco va más lejos que la excelente investigación sociológica e histórica de Cristián
Cox y Jacqueline Gysling (1990), aunque concurre con ellos a proponer una mirada de
perspectiva larga sobre la evolución de la formación de docentes.
*
Investigador y Profesor en Historia de la Educación en Chile, de la Academia de Humanismo Cristiano y
Asesor del Ministro de Educación.
1. La prehistoria de la formación docente: antes de la profesionalización
La primera manifestación de voluntad política republicana respecto a educación fue el
Reglamento de Maestros de Primeras Letras, dictado en 18131. En él nada se disponía
sobre formación inicial de docentes. En cambio, se fijaban requisitos para el desempeño
de los maestros, incluyendo concursos y exámenes para su nombramiento. Otra norma,
de 1821, ordenaba que todos los maestros de primeras letras debían presentarse “en la
Escuela Normal de enseñanza mutua (lancasteriana) establecida en la universidad, para
acordar con el preceptor de ella el turno de su respectiva asistencia para su instrucción en
el nuevo sistema de enseñanza” (Ponce, 1890, p. 419). Según Amanda Labarca (1939, pp.
86-87), “gracias a este ensayo ... Chile es el primer país de América que inicia la
enseñanza normal”.
Con todo, durante las primeras décadas republicanas, la formación inicial de docentes
prácticamente no existió. Lo dominante fue la escasez2, la improvisación y los bajos
niveles culturales de quienes ejercían la enseñanza, tanto en las escuelas elementales
como en los colegios más complejos. En estos últimos hubo aportes de mayor calidad de
parte de extranjeros que fundaron establecimientos destinados a las élites. La historia
educacional registra casos como el del español José Joaquín de Mora, de los franceses
Fanny Delauneux, de los esposos Versin y varios otros (ver Labarca, 1939 y Soto Roa,
2000).
1
Manuel Antonio Ponce, Prontuario de legislación escolar. Recopilación de leyes,
decretos, circulares y resoluciones sobre la Instrucción Primaria (1890); también se
encuentra en Amanda Labarca (1939); Anexos; y en Gregorio Weinberg (1995), Modelos
educativos en la historia de América Latina.
2
Un plan de reforma de los estudios secundarios y del Instituto Nacional, propuesto por Manuel Montt,
Ventura María y Juan Godoy, en 1832, aunque bien visto por el gobierno, “no se realizó por falta de
maestros”, Amanda Labarca (1939), pp. 94-95.
1. La primera profesionalización
Aunque durante las primeras décadas había escuelas, colegios y docentes, sólo en los
años 40 del siglo XIX se replanteó el desafío de ofrecer formación inicial. Un conjunto de
condiciones culturales y de coyunturas permitieron, por una parte, la fundación de la
primera y perdurable institución formadora de maestros primarios (ver Labarca, 1939;
Soto Roa, 2000 y Egaña, 2000) y, por otra, la primera propuesta de formar profesores
para la educación secundaria3. Se abrió así el largo período de “la primera
profesionalización” de docentes4.
En efecto, la fundación en 1842 de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, bajo el
impulso de Sarmiento, fue un avance clave en la constitución de un modelo de formación
de maestros primarios que perduraría en el tiempo y se difundiría en el espacio cultural y
educativo latinoamericano.
Sin embargo, el oficio docente siguió mayoritariamente en manos de personas
improvisadas que se encargaron de la precaria, restringida pero no despreciable oferta
educativa que hacían la sociedad y el Estado chilenos entre los años 40 y 90 del siglo
XIX.
En los referidos años se estaban echando las bases del sistema nacional de educación.
Miles de niños y niñas y centenares de jóvenes eran educados en escuelas, liceos y
3
Ignacio Domeyko publicó en 1843, en el Semanario de Santiago, una propuesta para crear una escuela
normal superior, que formase profesores secundarios, Amanda Labarca, op. cit.; p.194. Según F. Soto, se
trataba de crear un Seminario Pedagógico, al cual “todos los liceos del país tendrían derecho de mandar,
cada cuatro años, dos de los más aventajados alumnos que hubieran terminado el cuarto año. Gozarían de
becas en el Instituto Nacional, donde estarían separados de los demás alumnos, dándoles un dormitorio
aparte, una sala de estudios separada y un jefe de vigilancia. Después de terminar sus estudios secundarios
en el Instituto, pasarían a la universidad por dos o tres años y se les preferiría en las vacantes que se
produjeran en el profesorado”. El gobierno acogió el plan del sabio polaco, creó tres becas para alumnos
de Concepción y tres para Coquimbo, pero muy pocos de los becarios terminaron sus estudios, (Soto Roa,
2000, p. 148). Según una fuente polaca, el modelo que inspiró a Domeyko fue la Universidad lituana de
Wilno, en la que estudió antes de ir a Francia. (Ver, María Poradowska, “Introducción”, en Ignacio
Domeyko, Araucanía y sus habitantes, Cracovia, Ars Nova, 1992; p. 15.)
4
Este concepto está desarrollado respecto a la docencia de nivel primario en Egaña, Salinas y Núñez
(2000, pp. 91-127) que resume una parte del Proyecto FONDECYT Nº 1980044, “La educación primaria
en Chile, 1860-1930. Una aventura de niñas y maestras”.
colegios a lo largo del territorio. Aunque en cantidad eran todavía un puñado, no todos
los egresados de la primera Normal de Hombres perseveraron en la enseñanza5 y -lo que
fue muy positivo, parte importante de ellos se convirtieron en “visitadores” en la naciente
estructura estatal de gestión de la educación primaria. Las egresadas de la primera
Normal femenina -fundada recién en 1854- fueron aún más escasas. En la educación
secundaria, la totalidad de los docentes carecían de una formación específica para la
enseñanza y de los conocimientos disciplinarios correspondientes, sobre todo en
provincias.
En este contexto fue significativa la empresa estatal de intentar la “formación en
servicio” de preceptores y preceptoras para la enseñanza primaria. Dos fueron los
principales instrumentos para ello. En primer lugar, la labor supervisora y asesora de los
visitadores de instrucción primaria. Estos funcionarios, normalistas, eran responsables
administrativos de la red escolar en su ámbito provincial o departamental: recorrían las
escuelas, las inspeccionaban, informaban a las autoridades y difundían las ordenanzas,
pero, sobre todo, trataban de “normalizar” las prácticas docentes y de trasmitir a
preceptores y preceptoras los saberes y competencias para mejorar la enseñanza6.
En segundo lugar, la “formación en servicio” se promovió mediante los “Ejercicios de
Maestros”. El visitador José Santos Rojas (de la primera promoción de egresados de la
Escuela Normal) informaba así sobre un ejercicio que le correspondió dirigir:
5
Un interesante informe sobre el destino de cada uno de los egresados del primer curso de la Normal fue
publicado en El Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo I, N° 1, agosto de 1852; pp. 18-24. Se da cuenta
que de 30 jóvenes de la dotación original, 28 fueron expulsados o reemplazados por “supernumerarios”
(lista de espera que fue renovándose en el tiempo). De los 19 primeros egresados que rindieron exámenes
finales, que fueron nombrados preceptores y cuyo destino se describía en el informe, 13 cumplieron su
compromiso de servir siete años como docentes; 3 de ellos fueron designados visitadores. Los seis restantes
desertaron por tres tipos de motivos: enfermedades, conflictos con las autoridades locales y/o con sus
comunidades y por la atracción del mercado laboral y más específicamente, la fiebre del oro en California,
que atacó a dos normalistas.
6
En El Monitor de las Escuelas Primarias se reflejaba la labor de los visitadores a través de sus
memorias o informes dirigidos a las autoridades. Aunque mediado por la personalidad o la mirada de los
visitadores, El Monito” es una inestimable fuente primaria sobre el estado real de la enseñanza elemental y
la “formación en servicio” de preceptores, en las décadas del 40 al 60 del siglo XIX. Sobre la obra de los
visitadores ver Egaña (2000, pp. 196-203).
... Todos los institutores han concluido por saber los ramos enseñados en el
ejercicio i se han hecho capaces para enseñar fácilmente a sus alumnos. Así es
que, los que nada sabían, llevan a sus escuelas un caudal de voces i de
conocimientos propios para difundirlos entre sus educandos; los que algo
entendían, han afianzado mas sus ideas con los recuerdos que se han visto
forzados a hacer en la prosecución de los trabajos del ejercicio...7
El temprano normalismo
La Normal de Hombres monopolizó la formación entre 1842 y 1854. En este último año
se creó la primera Normal de Mujeres y se produjo también la primera “externalización”
de la responsabilidad estatal de formación, al encargarle su administración a la
Congregación de Monjas del Sagrado Corazón de Jesús, que tuvo menor productividad
que la Normal de Hombres en sus primeros años de existencia. La fundación de sendas
Normales de Mujeres en Chillán, en 1871 y La Serena, en 1874, aminoró pero no resolvió
la escasez de maestras con formación.
La “formación en servicio”, con todas sus precariedades, siguió siendo el resto del siglo
el principal instrumento público de preparación de los docentes. Pero la propia formación
inicial en las escuelas normales, además de restringida en cantidad, era de baja calidad,
tal como se reconocía a fines de los años 80:
... no existían las escuelas de aplicación, no se enseñaban a los preceptores los
métodos de enseñanza sino que se les enseñaban los ramos para que después ellos,
a su vez, los enseñaran a los niños como mejor pudieran. Así es que sucedió a
muchos que, al salir de las escuelas normales con un gran caudal de conocimientos,
no conseguían, sin embargo, los resultados apetecidos en la enseñanza por falta de
método8.
7
En El Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo IV, Nº 6, 15 de marzo de 1856; pp.
161-169.
8
José M. Muñoz Hermosilla, en vv.aa., Congreso Nacional Pedagógico. Resumen de las discusiones,
actas i memorias presentadas al Primer Congreso Pedagójico, Santiago, Imprenta Nacional, 1890; p.128.
En el fondo, las escuelas normales eran una especie de escuela primaria superior o, en el
mejor de los casos, un liceo que proveía recortados conocimientos disciplinarios para la
trasmisión escolar. Se requeriría una reforma profunda y una inversión considerable para
fundar, desde 1885, la verdadera herramienta formativa que serían las normales durante
los ochenta años siguientes.
En efecto, al término del gobierno de Santa María se emprendió la requerida reforma de
los estudios normales. Cuatro años más tarde, un ministro de Instrucción la caracterizaba
en los siguientes términos,:
...el objeto de la última reorganización de las escuelas normales: la preparación del
preceptorado en conformidad con los nuevos métodos pedagójicos desconocidos
antes entre nosotros ... No se trata de la estensión i calidad de conocimientos en
cada uno de los ramos de la enseñanza ... se trata simplemente de uniformar los
métodos de enseñanza conforme a los últimos métodos de la pedagojía9.
A comienzos de los años 80, bajo la inspiración de un José Abelardo Núñez impactado
por lo que vio en un viaje de estudios a Alemania, empezó a prepararse una significativa
reforma que comenzó, según Cox y Gysling (1990, pp. 49-50), “con la aprobación, en
1883, de una nueva legislación para la educación primaria y normal. En esta ley se
disponen recursos económicos para construir nuevas escuelas y para contratar personal
extranjero para la educación nacional. Además, se permite la salida de profesores
chilenos al extranjero, con fines de perfeccionamiento”.
En 1885 comenzaron a llegar los profesores alemanes que se encargaron de las normales
existentes y de la fundación de otras nuevas:
Los profesores alemanes trajeron a Chile las nociones pedagógicas de J.F.
Herbart (para el cual) el fin de la educación era la formación del carácter, proceso
9
Julio Bañados Espinosa, en vv.aa., Congreso Nacional Pedagógico, ibid. p.127.
posible, según él, porque la mente al momento del nacimiento es un espacio
vacío, que adquiere imágenes y representaciones a través del aprendizaje en el
tiempo ...El carácter era concebido, principalmente, como un tipo de moral, de
disciplina intelectual. Las características que se fomentaba... eran el orden, la
puntualidad y la obediencia. Tras este objetivo, el énfasis, más que en los
contenidos, se ponía en los métodos de instrucción, (Cox y Gysling, 1990, p. 50).
Entre las principales contribuciones alemanas estuvo la introducción de una nueva
didáctica en la que se ponía énfasis en la rigurosidad del proceso de instrucción. Además,
incorporaron a la formación de los profesores normalistas nuevas materias como
psicología, pedagogía crítica, metodología pedagógica, historia de la pedagogía y la idea
de “clases modelo”. Enriquecieron el currículo de la formación con la enseñanza de la
educación física, música y canto, las artes y los trabajos manuales, junto a nuevos
métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura (Cox y Gysling, 1990, pp. 50-51).
En el plan de 1883 se prolongan los estudios a cinco años y en el de 1890, por primera
vez, se introduce la distribución horaria y la secuencia de las materias. En el plan de 1913
se acentuaron los contenidos que apuntaban a la formación pedagógica.
El Instituto Pedagógico en su etapa fundacional
En 1879 se dictó una ley de reforma de la educación secundaria y superior que, entre
otras materias, creó la carrera del maestro secundario”10.
Sin embargo, la reforma no resolvió el problema de la formación11. Después de la
proposición de Domeyko y su fugaz puesta en práctica, el problema de la escasez e
impreparación de docentes de la educación secundaria siguió planteado por intelectuales,
10
Esta ley dio “certeza de un nombramiento hecho con justicia, con criterio técnico y sin mayores
influencias políticas y sociales, estabilidad, porque una vez nombrado el profesor, no podía ser destituido,
sino en circunstancias expresas y con la aprobación del Consejo (de Instrucción Pública); aumento gradual
de sus salarios por años de servicio y estímulos de progreso, en virtud de los premios por las obras
originales que escribieran. (Labarca, 1939, p. 194).
11
Los profesores de liceo eran “profesionales: abogados, médicos, ingenieros, hombres destacados en las
letras y en las disciplinas científicas. Verdad es que su carencia de técnica suplíase, a veces, con los méritos
de una personalidad descollante. Algunos eran autodidactas prestigiosos, varones eminentes ... los más, sin
embargo, ayunos de esas dotes e inhábiles para tratar con los adolescentes, porque ignoraban su psicología
políticos y educadores, como Diego Barros Arana y Pedro Montt. Varias propuestas e
intentos fallidos se sucedieron entre los años 40 y los 80 del siglo XIX. La iniciativa
exitosa, durante el gobierno de Balmaceda, incorporó a Valentín Letelier, a los ministros
Pedro Lucio Cuadra, Federico Puga Borne y Julio Bañados Espinoza, los que dieron
sucesivos pasos que culminarían en la fundación del Instituto Pedagógico.
Inicialmente, éste se encuadró en el Ministerio de Instrucción, debido a resistencias
encontradas en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, que
debía ser el espacio natural para albergarlo. Adicionalmente, conservadores como el
diputado Ventura Blanco Viel argumentaban que “si no han faltado los profesores, si los
ha habido y los hay, ¿a qué necesidad obedece la creación del Instituto Pedagógico? Sólo
al propósito de implantar nuevos establecimientos y de imitar lo que pasa en otros países
de circunstancias, costumbres e intereses diferentes y en los cuales la carrera del
profesorado ha encontrado, por costumbre inmemorial, su base en los Institutos
Pedagógicos”12. Algunos lo atacaban por ser iniciativa del “balmacedismo”; otros,
intelectuales, espiritualmente afrancesados, por desconfianza hacia los alemanes; también
se le rechazó desde el bando “clerical” y entre laicos como Eduardo de la Barra (Soto
Roa, 2000, p. 149)13.
Con todo, el Instituto Pedagógico se instaló en 1889 a cargo de un conjunto de
catedráticos alemanes que el gobierno contrató al efecto. Poco después, al pasar a la égida
de la Universidad de Chile, estuvo durante largos años bajo la sabia dirección de
Domingo Amunátegui Solar y se consolidó como un modelo de formación de profesores
secundarios, inédito en la región latinoamericana14.
y la técnica didáctica, reducían su papel a fiscalizar la repetición de textos aprendidos de memoria.”
(Labarca, 1939, p. 194).
12
“Acta de Sesiones del Congreso Nacional”. Discurso pronunciado por Ventura Blanco en la Cámara de
Diputados, sesión del 18 de diciembre de 1889. Citado por Hernán Ramírez Necochea, en Panorama de la
vida chilena en la época de fundación del Instituto Pedagógico. (1964, p.57).
13
Ver también, Guillermo Feliú Cruz, “El Instituto Pedagógico bajo la dirección de Domingo Amunátegui
Solar”, en Instituto Pedagógico... , ibid. p. 84.
14
Buena información sobre la fundación del Pedagógico y su desarrollo posterior se encuentra en los
diversos trabajos contenidos en Instituto Pedagógico..., ibid.; en Vial Correa (1982) , en Soto Roa (2000);
Amanda Labarca (1939) y en Cox y Gysling (1990).
3. Entre la primera y la segunda profesionalización: la presión por la
cantidad
Las escuelas normales del siglo XX
Después del “salto adelante” de 1885, tanto en materia normativa como en aspectos
sustantivos como la llegada de los pedagogos y pedagogas de Alemania y la adopción
gradual de la pedagogía de Herbart, el paso siguiente se da en la primera década del siglo
XX con la fundación de un conjunto de nuevas escuelas normales estatales. En 1904 se
estableció la tercera escuela normal de niñas en Santiago, otra de mujeres en Puerto
Montt y en 1905, una de hombres en Copiapó. Sólo en el sólo año 1906 se crearon 5
escuelas: en San Felipe, Curicó, Victoria, Talca y Limache, dos de las cuales tuvieron
vida efímera y tres sobrevivieron hasta 1973. En 1908 se fundó otra en Angol y en 1930
otra más en Ancud. La gran mayoría de las nuevas normales estuvo a cargo de directores
o directoras chilenos, aunque todavía permanecieron algunos de origen germánico o,
transitoriamente, también las hubo norteamericanas. A lo anterior habría que agregar la
fundación de escuelas normales particulares, todas ellas católicas y, además, el curso
normal en la Universidad de Concepción, fundado en 1926 con carácter mixto y con
estudiantes licenciados de la educación secundaria. Esta era una experiencia doblemente
innovadora, tanto en cuanto a su composición de género como a la procedencia de sus
alumnos.
Según una de las líderes del normalismo, Gertrudis Muñoz, a comienzos de la década de
los años 40 los principales rasgos de las escuelas normales fiscales eran:
1) su régimen de internado15 (excepto la Normal de Niñas N° 2 de Santiago)16;
2) su gratuidad, que incluía el alojamiento y la alimentación;
15
Cox y Gysling (p. 40) recuerdan que “el internado como modalidad intensiva de disciplinamiento ha
sido un tema tradicional de la sociología” y hacen diversas referencias a autores como Goffman, Bourdieu,
Durkheim y Foucault. A los enfoques que ponen el acento en la fortísima capacidad socializadora del
internado habría que integrar el hecho que los normalistas internos eran adolescentes y por lo tanto
plásticos y más expuestos a la socialización que los estudiantes universitarios.
3) seis años de estudios post-primarios, desde fines de los años 20, momento en el cual
también se admitió, a título excepcional, el ingreso de alumnos licenciados de la
educación secundaria que cursaban sólo dos años de estudios profesionales;
4) exceso de demanda por ingresar a ellas, lo que obligó a aplicar mecanismos de
selección a base de concursos entre los mejores alumnos de 6° año de las escuelas
primarias;
5) desde 1929, diferenciación entre normales urbanas y rurales, ya que, originalmente,
estas últimas eran menos exigente en los requisitos de ingreso, se las discriminaba en
duración de los estudios y sus programas eran bastante diferentes; con el tiempo, estas
variaciones fueron debilitándose y se llegó a la equiparación de requisitos y calidad,
manteniéndose sólo diferencias curriculares menores;
6) condición económica “estrechísima”, al punto que la autora hace referencia a un
estudio que demostró que el costo de la ración alimenticia de los alumnos era inferior al
que se destinaba al “rancho de tropa y era el más bajo del país”17.
En un sentido evaluativo, Gertrudis Muñoz, afirmaba en 1942 que:
... es saludable y necesario hacer también un honrado examen de conciencia sobre
nuestra situación actual: trabajamos sobre los cimientos de los primeros cien años
de labor conjunta. Disfrutamos de una herencia positiva y otra negativa...aceptemos
las críticas. Ellas podrían resumirse en que los actuales normalistas se caracterizan
por:
1°, desconocimiento de materias del programa primario;
2°, desorientación pedagógica y metodológica;
3°, falta de responsabilidad y espíritu de sacrificio;
4°, verdadera anarquía y abandono en casos de maestros rurales;
16
“... internados con régimen parecido al carcelario, que no evitaba serios desórdenes”, Gertrudis Muñoz
de Ebensperguer, p.167.
17
Como otra demostración de la extrema limitación de recursos, la autora construyó una tabla en que
redujo a moneda comparable el sueldo base anual que percibían los directores de las escuelas normales, en
su equivalente en peniques, que iba desde $55,200 en 1842, hasta $28.500 en 1942, con valores superiores
a $70.000 a comienzos del siglo XX, pero con un mínimo de $23.400 entre 1935 y 1937.
5°, el hecho que muchos hombres descuiden y abandonen sus obligaciones por
actividades políticas, económica u otras ajenas a su magisterio ... Seguramente que
en este panorama sombrío, en este cuadro pesimista hay verdad ...18.
En su análisis más específico, atribuía la mala calidad del desempeño de los nuevos
normalistas en parte a factores que provenían del servicio escolar y del entorno social, y
en parte a defectos en las escuelas normales mismas. Estos incluían desde ausencia de
programas oficiales y por lo tanto gran diversidad en la preparación de los estudiantes;
incorporación de alumnos que llegaban a los cursos superiores de las normales desde el
liceo y que no habían hecho aprendizajes como cartonaje, cestería, agronomía, o tenían
debilidades en las competencias musicales. La autora añoraba la formación propia de la
reforma alemana, interrumpida por el reformismo de fines de los años 20, que tenía
distinto sello:
En la Escuela Normal tradicional habría deficiencias, pero tenía una enorme
ventaja: la unidad. Los normalistas conocían menos corrientes e ignoraban
posibilidades diversas de enseñar. Conocían sólo su pedagogía herbartiana y en
todo Chile se hacían los planes de clase según el mismo criterio. En la enseñanza de
la lectura, en todas partes se seguía el método de la “palabra normal”. Todos
egresaban seguros y expeditos en el procedimiento técnico y nadie les exigía otra
cosa19.
La uniformidad en la formación era un concepto que escondía la opción por la
homogeneidad y la no consideración de la diversidad, fundante del “normalismo”. El otro
rasgo central en la formación normalista, ya desde la etapa abierta en 1885 pero
reafirmado en el siglo XX, era el de la tecnificación del desempeño docente. La
valoración de la técnica que hacía Gertrudis Muñoz fue parte definitoria y constituyente
de la formación y del ejercicio profesional del magisterio primario. Según un destacado
18
Gertrudis Muñoz de Ebensperguer, pp.180-181. La autora había sido profesora y directora de escuelas
normales y era hija de uno de los próceres del normalismo chileno: José María Muñoz Hermosilla, de modo
que su testimonio procedía del interior del movimiento normalista y de una persona comprometida con el
“élan” de este movimiento.
analista de la época, la educación primaria atravesaba, desde 1920, por un período que
podía denominarse de “racionalización y tecnificación” (Fuentes Vega, 1951, p. 28). No
es extraño que métodos y técnicas constituyeran el eje de la formación normalista y que
la formación inicial contribuyera así al desarrollo de un rol docente de índole técnica,
aunque todavía se empleara la etiqueta de profesionalización.
A fines de 1927, el general Ibáñez decretó la reforma integral de la educación, que tocó a
todos los niveles educativos, desde el pre-escolar hasta el universitario. La formación de
docentes también fue afectada seriamente. La referida reforma no era sólo una iniciativa
gubernamental. Fue la resultante de un movimiento social y pedagógico-cultural: los
maestros
primarios
organizados
gremialmente
fueron
quienes
demandaron
insistentemente una reforma general de la educación, no con el fin de abarcar toda la
estructura, sino de afectar la organización institucional y la gestión, y también y
principalmente, las concepciones pedagógicas y la naturaleza del trabajo docente. Su
ambiciosa y quizás utópica propuesta fue adoptada por el gobierno autoritario de Ibáñez y
puesta en práctica bajo la administración de los mismos maestros agremiados.
El autoritarismo y el formalismo de una escuela normal que conservaba la impronta de
los pedagogos y pedagogas prusianos, sumado a la incidencia de una ideología sociallibertaria que irradió desde las Federación de Estudiantes de Chile de 1920, motivó a los
reformistas de 1928 a apropiarse espontáneamente de la pedagogía activa y paidocéntrica
y a oponerla al herbartianismo. Los llevó también a sostener una concepción del rol
docente que los acercaba más al profesionalismo autonómico y corporativamente
responsable de la función educativa, que al rol técnico y funcionario que les imponía el
Estado docente de fines del siglo XIX y comienzos del XX.
En el referido marco se explica que los reformistas de 1928 hayan intentado demoler el
edificio del normalismo. Legislaron para transformar las normales en Escuelas de
Profesores Primarios que gradualmente se convertirían en post-secundarias, haciendo
juego con la decisión de convertir al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile en
19
Gertudis Muñoz de Ebensperguer, p. 182.
Escuela de Profesores Secundarios. Esto último, como paso para una futura integración
de toda formación inicial en un solo tipo de institución, radicada en la Universidad, bajo
el argumento de que la función docente era una sola, de carácter profesional y que no
cabía segmentarla por niveles del sistema, lo que, a ojos de los reformistas, escondía otra
de carácter social. La idea fuerza de la “escuela única de pedagogía” o de la “formación
unificada de docentes”, aunque no logró asentarse en 1928, persistió en el ideario y en los
programas reformistas de los gremios docentes y de la izquierda y centro-izquierda
política hasta que, paradojalmente, la implantó la derecha armada en 1973-74, como se
anotará más adelante.
La crisis final del normalismo
En los años 50 y comienzos de los sesenta, diversos voceros y actores hacían la crítica
específica de la formación normalista o recogían la necesidad de cambiarla, al plantear
ideas fuerza como la de “escuela única de pedagogía” o “unificación de la formación de
profesores”. Ello suponía, entre otros cambios, la elevación de la formación normalista
desde el nivel post-primario al nivel post-secundario. Postular su ubicación en el espacio
terciario o de educación superior suponía el abandono del tradicional modelo de
formación para estudiantes adolescentes, para redefinirla como formación de jóvenes
egresados de la educación secundaria y acercarla al espacio universitario en que se daba
la formación de los profesores de la educación media.
De la demanda de redefinición se pasó a dar pasos prácticos orientados al up-grading de
la formación normalista. Ya el propio normalismo tradicional había avanzado en este
sentido: la formación de maestras parvularias o “kindergarterinas”, desde los años 30 se
daba en escuelas normales, pero a alumnas egresadas de la enseñanza secundaria, con dos
años de formación.
Por otra parte, el normalismo fue impactado por un movimiento que se dio en las
universidades y particularmente en la de Chile (aun cuando en este sentido había sido
pionera la Universidad de Concepción, como ya se ha referido): la creación de carreras
universitarias de formación de profesores primarios o de educación general básica, en
régimen de externado. La creación de una cuarta escuela normal en la ciudad de Santiago,
la “vespertina”, también trabajó con egresados de media y, obviamente, en régimen de
externado y con alumnos que combinaban estudio y trabajo.
En este contexto se explica que el gobierno de Frei Montalva decretara la conversión de
las normales fiscales existentes a la condición de post-secundarias, y que, por otra parte,
tratara de reformar la enseñanza normal a través de un plan de modernización que incluía
cinco proyectos:
1. Perfeccionamiento del personal docente encargado de las asignaturas y
actividades de formación profesional de las escuelas normales;
2. Investigación y desarrollo de material didáctico para la enseñanza primaria, con la
participación del personal docente de las escuelas normales y de los alumnos que
realizaban la práctica supervisada en servicio;
3. Preparación de material técnico para la comprensión, desarrollo y evaluación del
proceso de formación de profesores de Educación General Básica;
4. Formación de administradores, supervisores y otros especialistas en enseñanza
básica;
5. Construcción y equipamiento de las escuelas normales a corto y mediano plazo
(Ministerio de Educación, 1967).
Una reforma integral del currículo de las escuelas normales fue propuesta luego
de un estudio apoyado por la Fundación Ford. En medio del clima socio-político
marcadamente anti-imperialista de fines de los 60 y con el intento intervencionista
del Plan Camelot del Departamento de Estado norteamericano aún fresco, los
gremios docentes bloquearon el proyecto de cambio. Lo que la administración
Frei no logró respecto al currículo, sí lo obtuvo respecto a los límites
institucionales del sector (Cox y Gysling, 1990, pp. 85-86).
La dictadura de Pinochet dio el golpe de gracia al normalismo tradicional. Simplemente
lo suprimió. A fines de 1973, so pretexto de politización de las normales, a las que se
supuso bastión del Partido Comunista, éstas fueron suprimidas y su infraestructura y sus
responsabilidades y compromisos formativos transferidos manu militari a algunas de las
universidades intervenidas. Lo paradojal es que históricamente las normales estuvieron
politizadas, pero como “bastiones” del Partido Radical.
Esta exploración histórica parece dar crédito a la hipótesis de que el modelo tradicional
de formación normalista de comienzos del siglo XX ya no resistía el impacto de las
tendencias de la segunda mitad del siglo y había entrado en una crisis estructural, y que la
intervención de la dictadura –por sus propias y espúreas razones- no hizo sino evitar una
larga agonía, como la que han vivido esquemas normalistas de otros países de la región
en las últimas décadas.
El modelo “Instituto Pedagógico”: su difusión y debilitamiento en el siglo XX
Los rasgos fundamentales del “modelo Instituto Pedagógico” fueron:
-
la combinación entre formación superior en la o las disciplinas a enseñar en los
centros de educación secundaria y la formación pedagógica;
-
la inserción de dicha combinación en una universidad nacional;
-
el refuerzo de la formación pedagógica con diversas modalidades de “práctica”, es
decir, de ensayos para iniciar gradualmente a los estudiantes en el desempeño
docente.
Otros rasgos adicionales fueron:
-
en forma creciente, estudios disciplinarios hechos, por lo general, bajo la docencia de
catedráticos que eran a la vez productores de conocimiento en sus respectivas
especialidades. En algunos casos, los mejores del país, especialmente en las
disciplinas humanistas o sociales;
-
régimen de externado (a diferencia del internado de las escuelas normales);
-
temprano ingreso de mujeres (desde que Domingo Amunátegui Solar lo promovió en
su calidad de director del Instituto) y su participación ya mayoritaria a comienzos del
siglo XX20.
-
importante cantidad de alumnos extranjeros y especialmente latinoamericanos que
estudiaban en sus aulas, lo que era un indicio de su excelencia académica relativa21.
La diversificación institucional
Hasta los años 40 del siglo recién pasado, el Instituto Pedagógico prácticamente
monopolizó la formación inicial de profesores secundarios en Chile.. No obstante,
20
Ya entre 1912 y 1921, en que hay estadística, la proporción de mujeres oscilaba en torno al 50% del
total, ver Guillermo Feliú Cruz, “El Instituto Pedagógico bajo la dirección de Domingo Amunátegui Solar,
en Instituto Pedagógico ..., ibid; pp.111-117
21
En 1917, el porcentaje de extranjeros era 2,9%; en 1919, 1,8%; en 1920, 3,4%; y en 1921 era 3,4% de la
matrícula del Instituto, Guillermo Feliú Cruz, “El Instituto Pedagógico bajo la dirección de Domingo
Amunátegui Solar, en “Instituto Pedagógico ...”, ibid.; pp.111-117
también debe considerarse el antiguo origen del Instituto de Educación Física y Técnica y
de un Instituto para la formación de profesores de la enseñanza media técnica22.
Junto con su temporal carácter monopólico, el Instituto Pedagógico fue modelo en el
sentido de que su organización curricular era obligatoriamente adoptada por las
universidades privadas que, a mediados del siglo XX, querían obtener la validación
oficial de sus títulos de Profesor de Estado. En los años 50 y 60, varias de esas casas de
estudio conquistaron legalmente su autonomía curricular y, en diversa medida,
empezaron a alejarse del “modelo Instituto Pedagógico”.
La Universidad Católica de Chile estableció, paralelamente, una Escuela de Educación
destinada a formar docentes para la educación parvularia, primaria y media. Hacia los
años sesenta, cinco de las seis universidades privadas entonces existentes habían fundado
carreras de formación de docentes de educación secundaria23.
Desde fines de los años 50, la expansión territorial de la Universidad de Chile implicó la
creación de carreras de este tipo fuera de Santiago e incluso carreras independientes del
alero de la Facultad de Filosofía y Educación. Esta misma Facultad diversificó el área de
formación de profesores, en dos sentidos: por una parte, abrió carreras pedagógicas para
otros niveles del sistema escolar tales como educación parvularia en 1941, educación
básica en los años 60, educación diferencial en los 70 y las carreras de postítulo o
postgrado de formación de orientadores y de profesores de educación (formadores de
formadores, al servicio de las normales o de la docencia en las áreas profesional o
pedagógica de las carreras de pregrado en educación); por otra parte, la misma Facultad,
progresivamente fue respondiendo a dos tipos de requerimientos del desarrollo del país:
Primero, la creación de nuevas carreras del área de ciencias humanas o sociales tales
22
El Instituto Pedagógico Técnico fue fundado en 1947, bajo la dependencia del Ministerio de Educación e
incorporado en 1952 a la naciente Universidad Técnica del Estado, la cual llegó a tener más tarde una
Facultad de Educación (Soto Roa, 2000, p. 152).
23
Mientras en 1965 la Universidad de Chile atendía al 47,7% de la matrícula en el área de educación, seis
de las ocho universidades restantes se hacían cargo ya del otro 52,3% (la Universidad Técnica “Santa
María” de Valparaíso era la única que no ofrecía carreras de educación), Ver La Universidad de Chile,
antecedentes e informaciones, Santiago, Universidad de Chile, diciembre de 1971; p. 20.
como psicología, sociología, bibliotecología, etc., y segundo, el desarrollo de la
investigación en diversas disciplinas no pedagógicas.
Por otra parte, el “modelo Instituto Pedagógico” experimentó grandes adecuaciones.
Aunque a fines de los años 80 la formación de profesores de enseñanza media mantenía
el núcleo fundacional de un siglo atrás, debió adaptarse a la masificación de la educación
media y al propio desarrollo histórico de la educación superior.
La expansión cuantitativa
Ante las demandas del sistema y el desarrollo territorial de la educación, la expansión del
Instituto Pedagógico se hizo insuficiente. Este déficit del mercado se fue cubriendo
progresivamente con la creación de otras entidades al interior de la propia U. de Chile y
con otras universidades24, con lo cual se logró, aproximadamente y en términos
generales, satisfacer la expansión con personal titulado.
Como parte de un proceso de crecimiento y desarrollo territorial del conjunto de la
Universidad de Chile, desde los años cincuenta ésta creó sedes o “campus” en diversas
capitales de las provincias en que entonces se dividía el país. En 1973 poseía sedes
regionales en 24 de las 25 provincias existentes, y en prácticamente todas ellas había
carreras de educación.
El fortalecimiento cualitativo
Desde los años 30, y con mayor fuerza en los 40, la orientación de la formación y del rol
docente
fue
redefiniéndose.
Lo
que
formalmente
se
llamó
la
“primera
profesionalización”, caracterizada por una preparación especial para el ejercicio de la
enseñanza y su correspondiente certificación, cimentada en el reconocimiento de la
pedagogía como la disciplina matriz de la formación -especialmente en la educación
primaria-, se tradujo de hecho en la configuración del trabajo docente como de naturaleza
24
Entre 1965 y 1970, la matrícula en el área educación en el conjunto de las universidades chilenas
aumentó en 15,8%, desde 11.240 a 23.457 estudiantes, tanto que el incremento promedio de todas las áreas
fue de 13% anual. Ver La Universidad de Chil,e antecedentes e informaciones, ibid.; pp. 17 y 20.
técnica y operativa25. La formación inicial no entregó la suficiente base teórica y
científica como para fundamentar un rol efectivamente profesional. Tras esta visión
restrictiva de la profesionalización se encontraba la presión ejercida por los
requerimientos de expansión, que exigían una producción creciente y barata de nuevos
educadores, particularmente en la enseñanza primaria26.
En la educación secundaria, en cambio, donde la demanda expansiva era menos fuerte,
como se ha dicho, los futuros docentes eran formados en el dominio de una o más
disciplinas con un rigor académico que en términos generales podría equipararse a un
nivel de licenciatura o incluso de maestría del presente. Aunque los estudiantes de
magisterio secundario también se apropiaban de un componente pedagógico, era la
formación en una o más disciplinas la que imponía un sello. Dicho sello acercaba más a
una identidad profesional que a una de índole técnica.
Aunque en los años sesenta del siglo pasado, tanto en la educación secundaria como en la
correspondiente formación inicial, se sentía también una presión masificadora, un
riguroso estudio empírico de esos años concluía que los “profesores de Estado” eran en
verdad “semi-profesionales”, coincidiendo con categorizaciones que ha hecho la
sociología de las profesiones (Gyarmati, 1971). Por otra parte, fue en la enseñanza
secundaria donde, a fines de los años 50 y los 60, sectores docentes propusieron una
definición profesional de su trabajo. Se fundamentaban en el nivel universitario de su
formación inicial para solicitar el monopolio del desempeño docente por parte de los
“profesores de Estado”. Para este efecto, proponían la creación de un colegio u orden
profesional de los docentes con título universitario (Cerda y otros, 1990).
25
A pesar de un discurso de principios profesionalizantes, en los hechos, la política oficial se orientaba a la
“tecnificación de la docencia” en la enseñanza primaria. Al respecto ver las siguientes obras de autoridades
políticas y profesionales del Ministerio de Educación: Oscar Bustos, Principios y técnicas de la escuela
activa, Santiago, Imp. R. Quevedo, 1941; 2ª. ed.; Berta Riquelme, Domingo Valenzuela y Luis Gómez
Catalán, Esquemas para la tecnificación del trabajo escolar, Santiago, Imprenta Nascimento, 1946;
Salvador Fuentes Vega, jefe del Departamento Pedagógico del Servicio de Educación Primaria sostenía en
1950 que la etapa que se atravesaba en esos años era de “tecnificación y racionalización”, Boletín de las
Escuelas Experimentales, Año XXII, N° 10; pp. 22-23
26
Es sintomático que un maestro novelista, Carlos Sepúlveda Leyton, en una trilogía que mezclaba
autobiografía y ficción, haya titulado como “La fábrica” a su novela correspondiente a la adolescencia y la
En este contexto, entraron en tensión los procesos de expansión de la formación inicial
para enfrentar los requerimientos de acceso a la educación secundaria, con la dificultad
para mantener los estándares de calidad propios del modelo histórico de formación a lo
largo del territorio y en la creciente variedad de nuevas instituciones formadoras. Las
condiciones académicas existentes en el Pedagógico de Santiago (calidad de los
catedráticos, desarrollo de la investigación, vinculaciones internacionales, infraestructura
material, etc.) eran difícilmente replicables en el corto y mediano plazo en toda la
geografía académica de los años 50 y 6027. A lo anterior debe agregarse que entre 1967 y
1973 la propia Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile se vio
convulsionada por la ambiciosa reforma promovida por los estudiantes y los académicos
jóvenes y, más tarde, por los ecos universitarios del intenso conflicto socio-político que
vivió el país en los años de la Unidad Popular.
El debilitamiento
Entre el golpe militar de 1973 y el año 1980, la formación inicial de profesores
secundarios aparentemente no tuvo cambios significativos. Las instituciones que la
impartían, por lo general, continuaron haciéndolo. Probablemente como parte de las
tendencias de racionalización y control autoritario que caracterizaron a estos primeros
años del régimen militar, se creó un Consejo Nacional de Formación de Docentes, con el
propósito de uniformar procesos académicos que tendían a la heterogeneidad, al amparo
de la autonomía universitaria. Un cambio radical, dictado con fundamentos de control
político, fue la supresión de las escuelas normales y la transferencia de la formación de
profesores de educación básica a las universidades. Varias de éstas recibieron la
infraestructura física y académica de las escuelas normales suprimidas, junto con el
mandato de hacerse cargo de la continuidad de la formación de quienes habían sido sus
alumnos. Desde entonces, la formación de docentes de todos los niveles escolares es
formación en la escuela normal, y “Camarada” a la novela que lo sitúa, ya adulto, en su ejercicio como
docente. Ver Jaime Valdivieso (1963).
27
Eran también difícilmente multiplicables para la propia Universidad de Chile, cuya matrícula en las
carreras de formación de profesores de educación media se había incrementado desde 4.920 estudiantes en
1965, a 11.770 en 1971. Ver La Universidad de Chile, antecedentes e informaciones, op. cit.; p. 52.
responsabilidad exclusiva de las instituciones de educación superior. Este ascenso ha
contribuido a acortar las históricas distancias entre los maestros primarios o de educación
básica y los profesores secundarios.
Por otra parte, aunque no hay evaluaciones específicas, puede suponerse que la formación
inicial de docentes se vio particularmente afectada por la serie de cambios negativos que
experimentaron, en distintos grados, las ocho universidades entonces existentes en Chile.
Como es sabido, los centros de educación superior fueron intervenidos por las
autoridades militares. Sus rectores, decanos y demás responsables académicos fueron
designados políticamente por el Gobierno y se produjo una “limpieza ideológico-política”
en el profesorado, especialmente en las facultades o carreras de ciencias sociales y de
educación. En otro ámbito, se restringió fuertemente el financiamiento estatal a las
universidades, so pretexto de canalizar recursos hacia la educación básica y media, y se
impuso el pago universal de aranceles de matrícula y la política de gradual
autofinanciamiento de las universidades.
En 1979, el gobierno militar anunció solemne y formalmente una nueva política
educacional, en virtud de la cual se consideraba a la educación media y superior como
una responsabilidad de las familias y los estudiantes, reservada a unos pocos, en tanto que
el Estado se responsabilizaría sólo de asegurar el acceso universal a la educación básica.
Concreción de lo anterior fueron las radicales transformaciones iniciadas en 1980 en
todos los niveles de la educación formal.
En efecto, en 1980 y 1981 se dictaron las normas legales y se iniciaron las reformas
institucionales que remodelaron la educación superior chilena, incluyendo las facultades
y departamentos de educación y las carreras de formación inicial de profesores de todos
los niveles.
Por una parte, estos cambios significaron la liberalización de las condiciones y requisitos
para formar instituciones de educación superior, favoreciendo la creación de
universidades, institutos y centros privados sin subsidios estatales, que tendrían que
autofinanciarse y competir entre sí y con las universidades llamadas “tradicionales” o
pre-existentes a 1980. Durante la década de los 80, las nuevas universidades no dieron
prioridad a la formación de docentes. En los nuevos institutos profesionales privados, en
cambio, este tipo de formación fue bastante recurrente. A lo anterior, habría que sumar el
hecho de que el propio Estado “rebajó” el estatus de sus carreras de pedagogía, al
encuadrarlas en los ya referidos institutos profesionales estatales, conocidos entonces
como “academias superiores de ciencias pedagógicas”.
En el caso de Chile, puede afirmarse que después del gran esfuerzo de expansión de los
años 50 a 70 del siglo recién pasado, era tiempo de prestar atención a los problemas
cualitativos. El gobierno militar inauguró una retórica de “profesionalismo” de los
docentes, cuando liquidó el modelo normalista y concentró la formación inicial en las
universidades y, paralelamente, creó el Colegio de Profesores a imitación de las órdenes
gremiales de las profesiones tradicionales.
Pero la práctica política del profesionalismo docente, entre 1974 y 1979, no se sostuvo en
el tiempo y fue desvirtuada por el carácter de la universidad (vigilada y empobrecida) en
que se había anidado la formación y por el carácter disciplinante del encuadramiento
gremial (Colegio obligatorio y oficialista) y de las regulaciones estatutarias de fines de
los 70 (Ley de la Carrera Docente de 1979). Por otra parte, en las reestructuraciones de
1980 y 1981, los supuestos “profesionales de la educación”. Fueron reducidos a la
condición jurídica de trabajadores bajo régimen privado, rebajadas al extremo sus
condiciones de empleo y liberalizado su Colegio profesional. La formación inicial de
docentes, a su turno, conceptualmente fue reubicada fuera de la esfera de las
universidades. La definición de las carreras pedagógicas como propias de los institutos
profesionales fue expresiva de una recuperación de la definición técnica del trabajo
docente. La destrucción de la Facultad universitaria que era heredera del viejo Instituto
Pedagógico fue emblemática. La Academia Superior de Ciencias Pedagógicas repuso y
llevó al extremo viejos sentidos autoritarios y disciplinantes en la formación de docentes,
abiertamente contradictorios con la moderna concepción profesionalizadora28.
En un sentido opuesto a la visión histórica que aquí se ha sostenido, el interventor
castrense de la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas afirmaba, en su mensaje a los
alumnos, la necesidad de desligar la formación de docentes de la cercanía con otras
carreras y espacios de producción de conocimiento. En vez de valorizar el carácter
universitario de la formación, se le desvirtuaba. La coyuntura crítica de fines de los 60 y
comienzos de los 70 le servía para denostar la larga y fructífera historia de asociación
entre producción académica y formación de docentes, que había caracterizado “el modelo
Instituto Pedagógico”:
Desde que el viejo Instituto Pedagógico que, como sabrás, inició sus actividades en
1891 (sic), se asimiló a la Universidad, comenzó a declinar lenta pero
sostenidamente la jerarquía de las carreras pedagógicas en la vida nacional y
cuanto más profunda se hizo la dependencia de las carreras pedagógicas de las
facultades universitarias que las absorvían, (sic) más grande y evidente se hacía la
necesidad de desagregarse de esas facultades para que pudieran las carreras
pedagógicas reencontrarse con su identidad y reorientarse hacia sus objetivos
específicos ... Ahora estamos nuevamente solos, como en nuestros mejores tiempos
...a partir de la creación de tu Academia, ya no estaremos desvinculados los unos
de los otros, como apéndices agregados a la Universidad. Somos y seremos una
comunidad pedagógica, una familia de auténticos maestros y estudiantes. Nuestro
afán: aprender para enseñar ... Tu Academia te proveerá de los conocimientos
científicos, artísticos y literarios que, más tarde, deberás trasmitir a la juventud
chilena”29.
28
“Queremos hacer de ti un educador profesional y lo haremos, aunque a veces te disguste o no te resulte
claro el por qué de los deberes que se exijan. Comprenderás algún día, mejor pronto que más tarde, que
para aprender a mandar primero debes aprender a obedecer ... En efecto, quien no es capaz de dominarse
así mismo, de forjarse en una escuela de disciplina y orden personal, carece desde luego de los méritos
morales para influir sobre sus semejantes.” Fernando González Celis, Rector de la Academia Superior de
Ciencias Pedagógicas, Mensaje del Rector a los estudiantes de la Academia, Santiago, marzo de 1981.
La decisión gubernamental de rebajar las carreras pedagógicas a un nivel no
universitario, no sólo tuvo un efecto de “status” y de imagen. Implicó también una
reposición de la concepción estrechamente técnico-metodológica del trabajo docente, en
que los dominios teórico-científicos no tenían justificación, por lo que no se requería la
inserción universitaria. El concepto de “pedagogía” era distorsionado, presentándolo
como un saber instrumental y recortado, funcional a una concepción educativa de
inculcación autoritaria (aprender para enseñar, aprender a obedecer para después
mandar). Fue repuesta la vieja noción de internado, escondida tras la expresión “ahora
estamos nuevamente solos”. Las rejas y la proliferación de “guardias azules”
manifestaron físicamente el sentido de clausura en torno al lugar de la formación.
Por otra parte, la reestructuración que descentralizó las dos universidades estatales
significó que algunas de las carreras de pedagogía situadas en regiones quedaron
integradas en institutos profesionales estatales o en universidades estatales regionales, de
menor desarrollo académico y concurridas por alumnos provincianos, de bajos niveles
socioeconómicos y de comparativamente menores niveles de aptitud académica.
En suma, la formación inicial de docentes de la educación secundaria se vio más
degradada que la formación de maestros y maestras para la educación básica, sea por
efecto de las transformaciones estructurales del conjunto de la educación superior en la
que se radicaba dicha formación en el contexto de descentralización y privatización
educacional de los años 80, sea por un efecto de arrastre derivado de la masificación de la
formación de docentes para la educación secundaria que se inició en los años 50 y que
fue más fuerte en los 60, sea por una voluntad política de “desprofesionalización” de los
docentes, observable no sólo en la formación inicial sino en otros aspectos de la
condición profesional
4. La segunda profesionalización
29
Fernando González Celis, op. cit.
En la década de los años 90, en Chile se está entrando a una “segunda
profesionalización”. Como se ha señalado, hay un discurso muy antiguo que ha empleado
el concepto de “profesión”, para referirse al trabajo del educador. Pero, en los hechos, en
el primer esfuerzo de profesionalización, se le entendió simplemente como una
preparación especializada de los docentes, con la correspondiente certificación de
normalista o de profesores de Estado. Era la posesión del título lo que supuestamente
hacía del docente un profesional.
Con todo, tanto en el siglo XIX como en gran parte del siglo XX, el empleo del concepto
“profesional” escondía un rol propiamente técnico en la división del trabajo al interior del
campo educativo. El docente era entendido como un operador calificado, respecto a
normas o planificaciones elaboradas y decididas por agentes situados fuera de la práctica
docente. En este sentido, el dominio metodológico se convertía en decisivo (salvo en los
primeros años del normalismo, en que había que partir por la apropiación de los
conocimientos disciplinarios elementales que se quería trasmitir en las escuelas),
particularmente en la enseñanza primaria. El encuadramiento funcionario de la mayoría
de los docentes ayudaba a reforzar la índole técnica del trabajo docente. Por otra parte, la
tiranía del número favorecía la uniformidad o estandarización. Es decir, los
requerimientos de la expansión del servicio público de educación obligaban a apurar y
abaratar la formación de docentes y la uniformidad era una condición favorable.
En las últimas décadas se está dando al término “profesional” en la educación una
acepción que, aunque todavía en construcción o debate, se aleja de la noción “técnica”.
Actualmente se pone énfasis en la capacidad para diagnosticar (con criterio científico) y
generar respuestas a problemas y situaciones diversas, emergentes e imprevisibles, lo que
supone una formación básica de nivel superior y autonomía intelectual e institucional, al
mismo tiempo que redefine el componente “responsabilidad” que supone el
profesionalismo moderno (Fernández Enguita, 2001). Algunos de los hitos y procesos
que manifiestan el giro a una “segunda profesionalización” son los que siguen.
De las “Academias” a las Universidades de Ciencias de la Educación
La conversión de las dos Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas (de Santiago y
Valparaíso) en sendas Universidades de Ciencias de la Educación, a partir de 1987,
representó una rectificación en el discurso oficial aunque no necesariamente en la
práctica política correspondiente.
En lo conceptual, significó que la formación inicial de docentes volvía, en cierto modo, a
reconocerse oficialmente como universitaria. Los dos centros estatales que albergaban a
una proporción mayoritaria de los estudiantes de educación fueron reconvertidos en
universidades, dando así una señal positiva en el sentido de entender al docente como un
profesional que requería una formación de nivel superior.
La inclusión en el listado de las carreras universitarias según la LOCE
Con todo, la conversión de las academias en universidades tuvo menos fuerza simbólica
que lo dispuesto en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE, dictada como
último acto de la Junta Militar de Gobierno30. En ella se incluyó a las carreras de
Educación en el listado de aquellas que requerían de Licenciatura, como grado académico
previo a la obtención del título profesional de profesor o educador. A su vez, la concesión
del grado de Licenciado fue declarada privativa de las universidades, aunque se aceptó a
título transitorio que los institutos profesionales que formaban docentes continuaran
haciéndolo.
Los efectos político-prácticos de esta reconceptualización no fueron automáticamente
decisivos para la revalorización del carácter profesional de la docencia ni para la reforma
de la formación inicial. Serían indispensables otros pasos para entrar propiamente en la
ruta de la “segunda profesionalización”.
El estatuto de los profesionales de la educación
El régimen democrático instalado en 1990 aplicó una primera política hacia los docentes,
que antecedió y enmarcó a una segunda fase, ejecutada desde 1996. La política inicial se
30
Es la Ley 18.962, del 10 de marzo de 1990, publicada el último día del gobierno de Pinochet.
centró en la dictación y puesta en marcha del llamado “Estatuto Docente”. Esta nueva ley
se denominó oficialmente “Estatuto de los Profesionales de la Educación”31. Entre sus
objetivos estuvo, en primer lugar, “incentivar la profesionalización en el ejercicio de la
labor docente”, la cual fue fundamentada y conceptuada en el proyecto enviado al
Congreso Nacional en 199032.
En materia de formación inicial, el Estatuto repitió lo que ya estaba preceptuado en la
LOCE, en cuanto a radicar la formación de docentes en las universidades. En todo caso,
consolidó el carácter universitario de la formación. Lo importante es que por primera vez
la ley cimentaba la competencia técnica que supone la profesión docente, en “bases de
conocimiento científico y teórico alcanzables sólo en una formación de nivel superior”.
El mejoramiento de las condiciones laborales de la profesionalización
El Estatuto fue también un compromiso y un programa gubernamentales para mejorar
paulatinamente las remuneraciones de los profesores de la educación subvencionada.
Aunque en los primeros años de su vigencia no fue valorizado por los docentes ni por su
organización gremial, con el tiempo se le ha reconocido como base legal de una política
que ha elevado en un promedio de 140% las remuneraciones docentes, entre 1991 y el
2001. Es un incremento todavía insuficiente, pero objetivamente ha sido más rápido que el
crecimiento de los salarios del resto de los servidores públicos y que los del conjunto de la
31
Ley N° 19.070, de 1991 (su versión actual es el Decreto con Fuerza de Ley N°1, de Educación, de 1997,
que refunde las diversas modificaciones que este cuerpo legal ha tenido desde su dictación).
32
“A) dominio apropiado de una competencia técnica, sobre bases de conocimiento científico
y teórico alcanzables sólo en una formación de nivel superior; b) reconocimiento de la sociedad
acerca del papel de interés público que cumple la profesión y las consiguientes retribuciones y
material; c) responsabilidad de los miembros de la profesión respecto a su desempeño en el
campo que la sociedad les confía; y d) autonomía en el ejercicio de la función, a partir de la
confianza en la competencia adquirida y en constante perfeccionamiento, dentro del marco de
las disposiciones legales, y de lo establecido en los proyectos educativos de los respectivos
establecimientos educacionales”. Mensaje de S.E. el Presidente de la República con el que
inicia un proyecto de ley que establece nuevas normas sobre Estatuto Docente, Santiago, 16 de
octubre de 1990.
economía. También debe apreciarse que el Estatuto ha dado estabilidad y protección a un
sector que había sido muy golpeado en las décadas anteriores33.
Inicio de una nueva fase: la política de desarrollo profesional docente
Las políticas arriba referidas hacen que la retórica profesionalizante esté más cerca de
hacerse efectiva que en el pasado y las de otros países de la región, con potenciales efectos
sobre el reclutamiento de estudiantes en las carreras de formación.
Por otra parte, en el marco de la Reforma Educacional se está configurando una
compartida noción de “fortalecimiento de la profesión docente” y/o de “desarrollo
profesional docente”, manifestada en diversas estrategias de aprendizaje y crecimiento
profesional para los docentes en servicio (García Huidobro, 1999). Los programas
ministeriales correspondientes, en los mismos años que el Programa de Fortalecimiento de
la Formación Inicial, han continuado enriqueciéndose en cobertura, en eficacia y en
densidad conceptual. En el mismo sentido opera el movimiento de construcción de
estándares de desempeño docente, tanto para uso de la formación inicial como para la
evaluación de los profesionales en servicio (Ministerio de Educación, 2000 y 2001).
El profesionalismo docente, en su acepción moderna de servicio público, es una
construcción histórica que no se hace efectiva, se consolida o ni se legitima fácil y
rápidamente. Aun en esta época de veloces mutaciones, se logra con la velocidad de los
auténticos cambios culturales. Pero está iniciándose al respecto un nuevo esfuerzo social
en este sentido, de una magnitud y significación como la del esfuerzo histórico de la
segunda mitad del siglo XIX y gran parte del XX, que aquí se ha rememorado.
Como una hipótesis para futuras indagaciones, puede afirmarse que entre los dos
períodos de fundación y refundación de la profesionalización y de la formación inicial,
hay un largo y complejo tránsito desde el énfasis en la cantidad al énfasis en la calidad;
desde el propósito de homogeneizar o normalizar, y la atención a la diversidad; entre
33
En virtud del Estatuto, los docentes del sector público tienen menos estabilidad que antes de 1973, pero
mucho más que en los años 80. Los del sector privado tienen tanta estabilidad como antes de 1973, menos
que la del sector municipal y más que los trabajadores del resto de la actividad privada.
formar para un rol docente de índole técnica y formar para un efectivo rol profesional,
moderno y de servicio social; entre formación inicial para la carrera docente, a formación
permanente o continua; finalmente, un tránsito desde menor a mayor complejidad
curricular e institucional.
CAPITULO II
A MEDIADOS DE LOS NOVENTA
UN PROYECTO QUE MUEVE AL SISTEMA
En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto.
Santiago, Ministerio de Educación, 2002, pp. 40 a 58.
Una encuesta a seiscientos profesores hecha en 1995 entregó impresiones brutales
acerca de la formación que habían recibido, la que describían como
“adormecedora de la mente”, una “jerigonza pobrísima” y “una miserable pérdida
de tiempo”. Se quejaban del trabajo superficial que exigían los cursos recibidos y
de su escasa relevancia para la realidad del aula. A juzgar por las escasas
destrezas que mostraban los estudiantes en práctica que llegaban a las escuelas
donde estos profesores ejercían la docencia, les parecía que la formación inicial
seguía siendo tristemente inadecuada (Revista Time, 26 de mayo de 1997).
1. El contexto internacional
Esta referencia, aunque hace alusión a la situación de los profesores en Estados Unidos,
podía aplicarse, a mediados de los años noventa, a muchos países del mundo, incluyendo
a Chile. Como testimonio del escaso énfasis que se daba entonces a la formación docente
inicial, en las recomendaciones de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, de
Jomtien (UNICEF, 1990), se aprecia una naciente preocupación mundial por la calidad
de los futuros profesores en diferentes sistemas educacionales; ya no era posible aceptar,
a las puertas del siglo XXI, que los sistemas de formación inicial docente, ya agotados,
continuaran sin ser reformados (Cf. Torres, 1996).
A partir de entonces, los diagnósticos sobre la formación docente inicial se multiplicaron
en muchos países del mundo desarrollado y en desarrollo. Villegas-Reimers y Reimers
(1996), en su análisis sobre este tema, entre otras conclusiones, señalaban que la
formación docente contraponía la teoría a la práctica; estaba aislada del sistema
educacional y de sus demandas; era inadecuada para el ejercicio de la profesión; que los
formadores de formadores tenían una preparación insatisfactoria y que sus conocimientos
no estaban actualizados. En América Latina, las evaluaciones mostraron la
heterogeneidad existente en cuanto a duración y exigencia de los programas de formación
docente en los diversos países y la vigencia de currículos fragmentados con sobrecarga de
trabajo presencial y pocas experiencias prácticas (Avalos, 1996). En Estados Unidos,
desde mediados de los años ochenta se consideraba insuficiente la duración de los
programas de formación inicial docente ya que no incluían el tiempo necesario para
aprender a ser docentes; que los contenidos estaban fragmentados en una multiplicidad de
cursos desarticulados entre sí; que los métodos de formación eran poco inspiradores y
que los currículos eran “superficiales” y atrasados en relación a las necesidades de las
escuelas (Darling-Hammond, 1999). En el Reino Unido, una reforma de la formación
docente que se consideró “radical” buscaba dar un énfasis mucho mayor a la formación
en el contexto escolar, con el fin de superar la insuficiente preparación práctica detectada
(Calderhead, 1997).
Todos estos diagnósticos, en muchos aspectos coincidentes, indicaban la necesidad de
poner el tema de la formación inicial de los docentes en el centro de la discusión
internacional y de promover su reforma. Continuando con las declaraciones del Informe
Delors (UNESCO, 1996), la 45a. Conferencia Mundial de Educación en Ginebra
(UNESCO, 1996) efectivamente puso a los docentes en el centro del debate y lo mismo
hizo luego el Informe Mundial sobre Educación de la UNESCO, publicado en 1998. La
recomendación N°1 de la Conferencia Mundial de Educación de 1996 llamó a “atraer a
la docencia a los jóvenes más competentes”, y la recomendación N° 2, a “mejorar la
articulación de la formación inicial con la existencia de una actividad profesional
innovadora”. El Foro Mundial sobre Educación en Dakar (UNESCO, 2000), sin
pronunciarse en forma explícita sobre el particular, indicó que “será preciso establecer
estrategias bien definidas y más imaginativas para encontrar, atraer, formar y retener a
buenos profesores”. A su vez, la reunión de Ministros de Educación de América Latina y
el Caribe en Cochabamba (UNESCO/OREALC, 2001) también recomendó prestar
atención a la formación inicial de docentes.
Los análisis deanálisis diagnósticos internacionales,, sea tanto de países desarrollados
como de países más pobres y menos desarrollados, centran su atención en la necesidad de
cambios al menos en losdirigirse siguientes aspectosfactores:
-
C(a) las condiciones para que la docencia se convierta en una profesión que
atraiga a jóvenes con vocación y capacidad;
-
Los contenidos, estrategias formativas, recursos, etc., de manera de responder
fundamentadamente a las necesidades y requisitos del proceso de aprender a ser
docentes, superando launa formaciónvisión “lineal” de la formación de la teoría a
la práctica;
-
(c) Condiciones estructurales que hagan posiblepara lograr este aprendizaje:
duración de la preparación, calidad de las instituciones y de los formadores,
currículos adecuados, etc.
-
(d) rDiseño de la formación inicial docente, importancia a los (requerimientos del
sistema educacional y de la sociedad y de su desarrollo).
Algunas reformas eEn conformidad con estas necesidadesnecesidades, algunos países
introdujeron reformas estructurales. Encomo ha sido en Francia (La Borderie, 1997)
Francia (La Borderie, 1997) se crearon los Institutos Universitarios de Formación de
Maestros (IUFM);, en el Reino Unido se estableció como requisitolos requisitos la
permanencia en las escuelas durante tiempos especialmente establecidos introducidos y
se introdujo la formación de mentores (Calderhead, 1997);., en Estados Unidos se
organizaron las Escuelas de Desarrollo Profesional, articuladas con programas
universitarios de formación docente (The Holmes Group, 1986). En América Latina
destaca también como reforma institucional, con énfasis en contenidos y procesos, la
creación en Uruguay de los Centros Regionales para formación de profesores de
enseñanza secundaria (Vaillant y Wettstein, 1999); y con mayor atención en los
contenidos y procesos de formación, el Referencial Pedagógico-Curricular para la
formación de profesores de educación pre-escolar y primeros grados de la Enseñanza
Fundamental en Brasil (Ministerio de Educaçao, 1999), al que ha seguido un documento
similar para la formación de docentes de nivel medio. Diversos esfuerzos reformistas en
torno a la formación docente se realizan también en Bolivia y Perú (Avalos, 2000).
2. Condiciones de la formación docente en Chile a mediados de los noventa
Al igual que en otras partes del mundo, entre los años 80 y 90, en Chile disminuía año a
año el número de estudiantes que ingresaban a las carreras de pedagogía en todas las
instituciones, existiendo más vacantes que postulantes. Los programas de formación
existentes operaban en condiciones de infraestructura y de recursos docentes precarios y
también se escuchaban duras críticas a la calidad de la formación docente impartida.
Varios programas habían dejado de funcionar por falta de postulantes, especialmente en
la formación de profesores de ciencias naturales. Los problemas más graves en esos
años podrían sintetizarse en los siguientes:
Desinterés de los estudiantes mejor calificados por ingresar a carreras pedagógicas
En 1996 existían unas 46 instituciones, en su mayoría universidades tradicionales
(estatales y privadas receptoras de fondos públicos), que ofrecían programas de
formación docente. También lo hacían algunas universidades privadas, autónomas y no
autónomas y algunos institutos profesionales. Estos últimos, al no estar autorizados para
otorgar licenciaturas, restringían su actividad a la formación de profesores para la
Enseñanza Básica. Sin embargo, la gran mayoría de los futuros docentes se concentraba
en un número reducido de universidades: dos de ellas, consideradas como pedagógicos
por haber derivado de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de
Chile34, y otras tradicionales como la de Concepción, de Santiago y de La Serena. La
Pontificia Universidad Católica de Chile, que en el pasado tenía un gran número de
estudiantes de pedagogía, luego de cambios estructurales introducidos, había reducido
sus programas sólo a la formación de profesores de Educación Parvularia y Básica en
programas concurrentes (disciplina y contenido). La formación de profesores de
Educación Media en esa universidad se circunscribió a candidatos que ya tenían
licenciatura en una disciplina particular, lo que implicó una disminución del número de
estudiantes de ese nivel.
34
La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) y la Universidad de Playa Ancha de
Ciencias de la Educación.
La disminución del número de postulantes a las carreras de pedagogía se observa
dramáticamente entre 1985 y 1997. Las disminuciones más fuertes, de acuerdo al estudio
de Bravo, Ruiz-Tagle y Sanhueza (1999), se produjeron principalmente en menciones de
ciencias naturales, cuya matrícula nueva cayó en un 71% entre 1992 y 1996; en
castellano, que disminuyó en un 61%; en matemática, en 54% y en química, en un 52%.
Con disminuciones menores seguían las especialidades de física, biología, artes plásticas
e idiomas. En comparación con el año 1981, la matrícula total en Pedagogía para la
Educación Básica en 1996 era menos de la mitad y la matrícula para carreras de
Educación Media era un 42% más baja (ver Cuadros 1 y 2 del Anexo I).
Quienes accedían a las carreras de pedagogía tenían promedios de notas de enseñanza
media y puntajes de la Prueba de Aptitud Académica más bajos que los que postulaban a
otras carreras universitarias consideradas de mayor “prestigio social”. Más aún, su
compromiso con la carrera docente era dudoso, lo que se reflejaba en los altos índices
de deserción, cercanos al 50% en algunas universidades. Los propios estudiantes de
cursos superiores de la carrera, consultados en 1998 sobre su grado de compromiso,
dieron respuestas como las siguientes:
“La gran mayoría va a ser profesor porque ‘no le queda otra’ ”.. .“al llegar a
tercer año uno se decepciona y ya no hay oportunidad para echarse para atrás”
… “tenemos muchos compañeros en parvularia y en castellano que no ejercen”.
“Ser pedagogo significa que ‘te vas a morir de hambre’”…“en general hay
deseos de ejercer, hay gusto por la pedagogía, pero la perspectiva económica
actúa en contra”…”ni la mitad de los estudiantes piensa ser profesor, en
carreras como biología. No así en las carreras de la infancia (parvularia y
básica), donde hay más compromiso”…”en inglés, de 60 que entraron, 15 van a
ser profesores. El 80% entró para aprender inglés”35.
35
Opiniones vertidas en reunión con alumnos de universidades que estaban por comenzar proyectos de
mejoramiento de la formación docente.
La explicación más plausible de esta situación tal vez se relacione con el fuerte deterioro
de las condiciones laborales de los docentes en Chile durante los años 80, del que aún no
se recuperaban cuando se hizo la consulta. Las opiniones de los propios docentes en
servicio activo sobre sus condiciones de trabajo, sobre el excesivo número de alumnos
por curso y la falta de apoyo de sus directivos en el trabajo docente, sin duda
contribuyeron al desinterés por la profesión docente. Por otro lado, muchos de los
estudiantes que ingresaban a estas carreras tenían problemas económicos y, al no
recibir mayor apoyo de sus instituciones, terminaban por abandonar sus estudios o
extender sus años en ellas.
Los programas de formación docente
A mediados de los noventa, un amplio consenso “popular” estimaba que la calidad de los
programas de formación docente no eran adecuados para enfrentar las necesidades
impuestas por la reforma educativa en curso36. Efectivamente, los nuevos programas
exigían de los profesores una dedicación mucho mayor para lograr los resultados de
aprendizaje esperados de sus alumnos en distintos niveles y nuevas capacidades para
desarrollar iniciativas de colaboración al interior de sus establecimientos para innovar y
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Adicionalmente, la reforma curricular
que se iniciaba requería de los nuevos profesores y profesoras, conocimientos y
capacidades diferentes a las habituales.
Al margen de este consenso general, estudios de investigación (Prieto y Guzmán, 1999; y
Abraham y Lavín,1997) sobre los procesos al interior de las instituciones educativas
confirmaban que éstos no respondían a los requerimientos de una enseñanza activa,
orientada al aprendizaje personal comprensivo por parte de los estudiantes de pedagogía,
ni a la necesidad de desarrollar adecuadamente habilidades para ejercer efectivamente la
docencia al egresar de sus instituciones formadoras.
36
Sobre sus lineamientos ver MINEDUC (1999), Profesores para el siglo XXI , J.E. García-Huidobro (Ed..
(1999), La reforma educacional chilena.
La visión de los estudiantes
Los estudiantes de pedagogía también tenían diversas quejas sobre la calidad de sus
estudios. Algunas opiniones, recogidas en entrevistas a grupos focales de estudiantes de
17 universidades del país durante el año 1998, expresaban críticas como las siguientes:
“Las clases no son interactivas...habla sólo el profesor...parece que el profesor repite
año a año las mismas materias, según nos cuentan alumnos de cursos superiores...la
mayoría de las clases no son lo que uno esperaba cuando entró a la Universidad. Nos
entregan material que después se repite en clases…clases monótonas en que el profesor
no domina el tema…Una profesora saca ‘papiros’ y nos hace copiarlos. Otro profe de
historia se sienta y nos hace hablar… En otro curso, la profesora habla y habla y no se
puede decir no entiendo...Buenos especialistas, malos pedagogos”.
“En la mayoría de los cursos no nos piden nada fuera de pruebas y certámenes. No
se explica el objetivo del curso, se hacen trabajos de investigación sin saber para
qué. No hay pautas para hacer una investigación. Tenemos que crear todo. El
cambio es muy drástico; debería ser paulatino”.
“Las normas de evaluación son algo rígidas. No se valora la calidad, lo que desvaloriza
el trabajo realizado y su importancia. Nos hicieron leer mucho en Sociología (3 ó 4
libros) y en la prueba no nos hicieron ninguna pregunta sobre la lectura”.
Con respecto a la preparación para la docencia, a la calidad del aprendizaje práctico y
a las oportunidades ofrecidas al respecto, los estudiantes tampoco se mostraron
positivos:
“La práctica viene muy tarde como para darse cuenta que no se tiene
vocación”…”Un año de práctica con una clase semanal no sirve. Debería ser
intensiva, un semestre”…”El gran problema es que hay muy pocos profes que
quieren recibir alumnos en práctica. Muchas veces las profes guías esperan que
las estudiantes les ayuden a decorar la sala; les pasan trabajos para corregir,
chequear faltas de ortografía. A veces hay abuso”…”La supervisión depende del
profesor supervisor. Nos lleva al colegio, nos presenta, pero al segundo año no da
una carta y la dirección para llegar al colegio. De repente aparecía el supervisor o
no aparecía nunca… Sólo me han ido a ver una vez en la parte profesional”...”La
pre-práctica ocurre en cuarto año. Se va todo el año a un liceo. Allí el profe les
dice lo que tienen que hacer y nunca nadie de la universidad nos va a evaluar.
Esto es una situación común. En los liceos los profesores suelen decirnos lo que
tenemos que enseñar y además nos fuerzan a hacer clases frontales”.
“En Básica hicieron práctica de dos semanas en una escuela rural. Alojaron en
la escuela y comieron comida de la JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar
y Becas). Hicieron trabajo de observación y ayudantía, fueron a ocho escuelas y
prepararon un proyecto, y sólo fueron supervisados en dos escuelas”…”La
evaluación fue desordenada, poco clara. El profesor coordinador se quedaba
solo evaluando; en las evaluaciones no participaban los profesores”.
El material de apoyo para el aprendizaje tanto en términos de recursos docentes como
libros, revistas, computadores y también en cuanto a apoyo académico para quienes están
enfrentando dificultades, también fue criticado por parte de los estudiantes entrevistados:
“El horario de la biblioteca es de lunes a viernes de 9 a 6”…”No hay libros para
los licenciados en inglés”… “No tienen salas de estudio”… “Hay poco espacio y
cada vez más gente”…”Compraron computadoras y están en caja porque no hay
donde ponerlos”… “No hay actividades de estudio para el apoyo académico”...
“Los profes no tienen horarios de atención para los alumnos”…”La biblioteca
presta información pero no hay lugares adecuados para la lectura; se presta para la
conversación”…”El apoyo es insuficiente”. “Hay libros antiguos: dos para 180
alumnos. Se fotocopian. La biblioteca de la carrera funciona con
fotocopias”…”Los libros de la Reforma no están: NB1 o NB2. No hay nada sobre
la Reforma fuera de la Revista de Educación. De la Reforma no sabemos nada y
tenemos que trabajar con planes que no conocemos. Hay personal que ayuda en la
biblioteca. Si un profe pide un libro, es préstamo permanente, no se ve más”…
“Nunca había pensado que alguien del Ministerio iba a venir y preocuparse de mí.
Me había sentido de lado en este cuento del ‘megaproyecto’ ”.
La visión de las instituciones
Las duras opiniones vertidas por los estudiantes no contradicen la versión que las
propias instituciones tenían de sí mismas y de sus problemas. En los diagnósticos que
éstas realizaron para justificar la necesidad de una reforma de su programa de
formación docente y para obtener apoyo para este fin, se advierten grandes
coincidencias al menos en nueve áreas de problemas: Las dos primeras se relacionan
con la insuficiente cantidad y calidad de los alumnos que llegan a sus instituciones a
realizar estudios de pedagogía, como se ha señalado anteriormente. Las siete restantes
son:
-
El currículum de formación docente
Sin entrar en detalles sobre sus contenidos, 14 de las 17 instituciones entrevistadas se
refirieron a la sobrecarga curricular; al exceso de cursos sin contenidos articulados entre
sí, a contenidos en general desactualizados, a la escasa relación entre teoría y práctica y a
la falta de una secuencia gradual y bien articulada conducente a la práctica pedagógica.
En un caso se refirieron a la coexistencia de una mezcla de modelos curriculares producto
de residuos de anteriores reformas. También en dos o tres casos se hizo referencia a la
necesidad de incluir contenidos valóricos relacionados con los objetivos transversales del
currículo escolar.
-
Las estrategias de enseñanza y de formación docente
Trece de las instituciones se refirieron a problemas en este campo, los que coinciden
plenamente con lo expresado por los estudiantes: frecuente utilización de metodologías
de enseñanza expositivas; poco énfasis en la comprensión del contenido por parte de los
estudiantes y experiencias de aprendizaje disociadas de los contextos de formación
debido principalmente al exceso de cursos. Respecto a este último punto, tres
instituciones recalcaron la poca relevancia que se da a los contextos culturales en las
estrategias de formación. También se señaló la inexistencia del trabajo colaborativo
entre los docentes encargados de la formación.
-
La vinculación de las experiencias de formación con el contexto educativo y las
demandas de la Reforma Educacional
Nueve de las instituciones señalaron la escasa vinculación de la formación con el
contexto educativo. Este problema se manifiesta de diversas formas: poco conocimiento
del tipo de estudiante que produce la educación media y, por lo tanto, poca capacidad de
entender sus problemas y dificultades frente al trabajo académico, lo que se reflejaba en
altos índices de abandono o fracaso en los estudios. También se reconocía el
desconocimiento por parte de las instituciones de los cambios introducidos en el sistema
educacional como resultado de la reforma. Por fin, se hacía hincapié en la falta de
preocupación de los esquemas formativos, por los diversos contextos culturales y socioeconómicos donde trabajarán en el futuro los estudiantes.
-
La calidad de los docentes formadores
Prácticamente todas las instituciones se refirieron a una serie de problemas que inciden
en la calidad de los docentes y de la docencia. La información entregada por las
universidades mostró que la edad promedio de los docentes era de 55 años, indicando
escaso recambio generacional en las plantas de profesores. Estos, formados tiempo atrás,
no habían tenido suficientes oportunidades para perfeccionarse en el nivel exigido por la
docencia universitaria (estudios de post-grado) ni para actualizarse. El Cuadro N° 3 del
Anexo I muestra esta situación en los programas de formación docente: en las 17
universidades estudiadas, sólo 13% de los docentes tenía doctorado, 27% tenía grado de
magister y el restante 60% sólo tenía una licenciatura o su equivalente.
-
Condiciones de infraestructura y de recursos docentes y el apoyo para el trabajo
de los estudiantes
Al respecto, prácticamente todas las universidades señalaron que los procesos de
formación docente se realizaban en condiciones desfavorables para el trabajo académico.
Algunas universidades tenían en sus bibliotecas un promedio de 8, 10 y 11 volúmenes
por estudiante. Sólo las universidades grandes contaban con más de 100 volúmenes por
alumno, al servicio de múltiples carreras (MINEDUC, 1999). Muy pocas habían logrado
instalar computadores para uso de los estudiantes de pedagogía y mucho menos conexión
a Internet, aun en aquellas cuyas facultades de ingeniería u otras estaban apoyando al
Proyecto ENLACES de informática en los establecimientos del sistema educacional
subvencionado. A la escasez de recursos, se sumaba el limitado espacio físico para
oficinas de docentes, salas de trabajo y de estudio para alumnos, aulas de uso múltiple,
etc. Finalmente, los presupuestos asignados a las escuelas o departamentos de educación
para la formación docente se contaban entre los más bajos en cada institución.
-
Problemas institucionales de coordinación de la formación docente
Si bien en sus diagnósticos las universidades en general indicaron una escasa articulación
entre formación profesional y contenidos disciplinares, especialmente en las carreras de
Educación Media, este problema se ha mostrado con el tiempo más grave que eso37.
Efectivamente, varias de las universidades entregan la responsabilidad de la formación de
profesores a dos, tres o más facultades, según sea la especialidad, en cuyo caso la
coordinación generalmente es débil o inexistente, situación que afecta a los estudiantes,
quienes se sienten tironeados desde distintos lados y en distintas direcciones: “El
problema es la prestación de servicios que hacen las facultades”, indicaba un estudiante.
En una universidad, la distancia existente entre las facultades y el departamento que
realizaba la formación profesional era tal, que ni siquiera se evaluaban los
“conocimientos de contenidos” en la formación práctica y en las estrategias docentes de
los futuros profesores.
-
Calidad del desempeño de los futuros egresados
Con respecto a esto, algunas instituciones reconocieron que no disponían de
metodologías claras de evaluación para determinar si la formación docente era efectiva.
Con cierta timidez, tres instituciones utilizaron el término “estándares” para referirse a la
situación. En alguna medida, se adelantaba el concepto de “control de calidad” para la
formación docente y se manifestaba que existía conciencia sobre la inexistencia, en ese
momento, de instrumentos para ejercerlo.
Algunas de las afirmaciones entregadas por las universidades sobre situaciones
37
Esta constatación coincide con los resultados del estudio de Abraham y Lavín (1997).
problemas se refieren a varias de las áreas señaladas anteriormente, como en el siguiente
caso:
“La Universidad reconoce la necesidad de reformular los planes y programas para
la formación inicial de nuevos profesionales en el área de la pedagogía. Se
constata que nuestros planes y programas de formación inicial no están
respondiendo a las necesidades, cambios y demandas de los actores sociales, de
una convivencia democrática y de los avances en el campo de las comunicaciones
y la tecnología y no responden con coherencia al modo como se construye y
comparte el conocimiento. Al mismo tiempo, reconoce en sí misma falencias
generadas por la existencia de un currículo de formación en sus carreras centrado
en un desarrollo memorístico de los contenidos, metodologías que no consideran
como finalidad el desarrollo de aprendizajes significativos, procesos evaluativos
carentes de intencionalidad educativa, escisión entre la teoría y la práctica e
inserción tardía de las prácticas docentes, lo que se traduce en un mayor
distanciamiento con el mundo escolar”.
3. El Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID). Una iniciativa
necesaria
En un contexto tan crítico con respecto a la calidad de la formación de docentes, por un
lado, y a las demandas de una reforma educacional que buscaba un salto cualitativo en el
logro de los objetivos educacionales de calidad y equidad, por otro, no sorprendió que
Eduardo Frei Ruiz-Tagle, en su discurso presidencial del 21 de mayo de 1996, anunciara
una política fuerte de apoyo al fortalecimiento de la formación docente y al mejoramiento
de su calidad. Pero fue mucho más allá al anunciar medidas concretas para llevarlo a
cabo, entre las cuales estaba la decisión del gobierno de poner a disposición del
mejoramiento de la formación inicial docente una fuerte suma de dinero en calidad de
fondo concursable para proyectos de mejoramiento que podrían ejecutarse en un período
de cinco años38. El fondo anunciado incluía también una suma variable de año en año
38
Las medidas comprendieron un conjunto de iniciativas que comprometieron recursos del erario público
por más de 60 millones de dólares (moneda 1996) para ser utilizados en programas de fortalecimiento
para becar a estudiantes destacados de la Educación Media que quisiesen formarse como
docentes en cualquier institución del país.
El histórico discurso del Presidente Frei marcó así el inicio de un proyecto extraordinario
de cambio de la formación inicial de docentes, que se llevaría a efecto en los años
siguientes.
Sensibilización para el cambio
Un elemento central para cualquier proceso de mejoramiento como el que se proponía
debía no sólo reconocer los problemas que enfrentaba el sector, sino también buscar
alternativas para superarlos. Por ello, bajo el liderazgo del entonces ministro de
Educación José Pablo Arellano, se consideró oportuno iniciar un proceso de discusión
en torno a las opciones de cambio existentes, que enfrentaran los problemas detectados
en relación a la formación docente, así como conocer las experiencias internacionales de
innovación en ese campo. Para ello, en julio de 1996, se invitó a todas las instituciones
de formación docente a participar en un encuentro, con el propósito de dar a conocer lo
que se buscaba con la instauración del fondo concursable y el de becas.
Durante esa reunión se examinaron los componentes claves de una formación adecuada
de docentes para los distintos niveles del sistema, premunidos de las armas necesarias
para enseñar bien y educar mejor a sus alumnos y alumnas. Sobre la base de este examen,
los participantes reconocieron que, dado el deterioro de la calidad de muchos programas,
cualquier reforma debía enfrentar no sólo aspectos curriculares y estrategias de
formación, sino también debía incidir en el número y calidad de los postulantes a carreras
de pedagogía, en la calidad de los docentes formadores, en la infraestructura y en los
recursos docentes necesarios. También debía fortificar los vínculos existentes entre los
centros de formación, el sistema educativo y las escuelas donde los futuros profesores
realizarían sus prácticas docentes.
docente a lo largo de cinco años: perfeccionamiento en las disciplinas de especialidad de profesores en
servicio, conocido como Perfeccionamiento Fundamental, becas al exterior para profesores del sistema
educacional y Premios a la Excelencia Docente y el programa de mejoramiento de la formación docente
inicial (ver Ministerio de Educación, 1999).
Algunos meses después y con la finalidad de conocer otras experiencias y posiciones en
torno a la formación docente, se realizó un seminario internacional al que se invitó
también a autoridades y académicos de instituciones interesadas en elaborar proyectos de
cambio a participar en el Concurso Nacional de Proyectos anunciado. Este seminario, que
tuvo lugar en marzo de 1997, reunió a académicos y formadores de docentes de diversos
lugares del mundo, permitiendo conocer experiencias de formación inicial y continua en
lugares tan disímiles como el Reino Unido y Brasil y examinar aproximaciones históricas
y prácticas al desarrollo profesional de los docentes en Australia y Canadá.
De esa reunión surgieron temas que marcaron el foco teórico y práctico de los proyectos
que más tarde se desarrollarían en 17 universidades: cómo conceptualizar la formación
docente y el proceso de aprender a enseñar; los profesores de las escuelas como mentores
de la formación de futuros profesores; los enfoques del proceso de aprender desprendidos
de la psicología cognitiva; los espacios escolares de la práctica; el papel de la
investigación en el aprendizaje práctico docente; el rol de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación; las redes de apoyo y los temas controvertidos sobre control
de la calidad de la formación docente39.
Un concurso nacional de proyectos
La convocatoria a participar en el primer concurso nacional de proyectos de
mejoramiento para la formación docente inicial se realizó en mayo de 1997, a partir del
Decreto 80 del Ministerio de Educación (marzo, 1997) y de criterios específicos para
participar, conocidos como las Bases del Concurso (mayo, 1997)40.
El concurso pondría a disposición de aquellas instituciones cuyos proyectos fuesen
seleccionados un fondo de aproximadamente 17,5 millones de dólares
39
Los trabajos y temas discutidos en ese seminario se publicaron en un texto coordinado por Avalos y
Nordenflycht (1999).
40
Para mayores detalles sobre el concurso y el proceso de adjudicación ver Ministerio de Educación
(1999), Profesores para el Siglo XXI.
(equivalentes año 2000), que se les distribuiría a lo largo de cuatro años de acuerdo a un
cronograma de actividades y a un programa de desembolso convenido previamente con
las instituciones.
Las bases del concurso establecían que todas las instituciones participantes debían
proponer medidas de mejoramiento en, a lo menos, dos áreas:
-
innovación y mejoramiento de la estructura, contenidos y procesos de formación;
y
-
mejoramiento de la calidad del cuerpo académico encargado de la formación.
También podían considerar propuestas para mejorar otros aspectos como: recursos de
apoyo a la actividad docente; nivel académico y aptitudes de los estudiantes que
ingresan; retención de alumnos e instancias de seguimiento y apoyo a egresados que
inician su labor como docentes; preparación práctica mediante la introducción paulatina
al mundo escolar y profesional; relación con el sistema escolar y con la comunidad.
Todas estas áreas habían ya sido declaradas importantes en las actividades de
sensibilización realizadas. Pero, más allá de sugerir un perfil genérico de los futuros
profesores, las bases no especificaban formas para llevar a cabo las reformas. Debían ser
las instituciones las que, a partir de su propuesta inicial, fueran diseñando alternativas que
conjugaran posibilidades reales, ideas, negociaciones, redes de ayuda y aprendizaje, a
partir de la experiencia.
Selección y adjudicación de proyectos
Luego de la convocatoria de mayo de 1997 y durante el resto del año, se definió cuál
sería el proceso para la adjudicación del fondo. Se determinó la conveniencia de dos
evaluaciones por pares externos (nacionales y extranjeros), entregando la decisión final a
una Comisión de Adjudicación, integrada por miembros del Ministerio de Educación y
por personalidades del mundo académico y del sistema escolar, presidida por el ministro
de Educación.
En la primera evaluación se examinaron en detalle los proyectos de treinta y dos
instituciones (26 universidades y 6 institutos profesionales) verificando su conformidad
con las bases del concurso. Veintidós instituciones quedaron seleccionadas para la
segunda etapa, la que exigió, para ser presentados nuevamente en septiembre del mismo
año, la reformulación de cada proyecto incorporando los cambios recomendados por las
evaluaciones externas.
La segunda evaluación analizó los méritos y problemas de cada proyecto presentado, los
que junto a los resultados de la primera evaluación fueron considerados por la Comisión
de Adjudicación en noviembre. Esta propuso al ministro de Educación para su
adjudicación diez y siete proyectos de universidades.
Los diez y siete proyectos de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID)
Las universidades cuyos proyectos de mejoramiento fueron seleccionados se encuentran
diseminadas a lo largo del país, cubriendo el 78% de la población estudiantil inscrita en
carreras de pedagogía en el año 2000 (ver Cuadro N° 4 del Anexo I). Comprenden 14
universidades tradicionales pertenecientes al Consejo de Rectores y 3 universidades
privadas de las cuales dos son autónomas41. El Cuadro 1 entrega información sobre cada
una de ellas.
Mediante un contrato con el Ministerio de Educación, cada universidad se comprometió
a ejecutar su proyecto en el plazo convenido y en las condiciones señaladas y a instalar
una unidad de gestión encabezada por un coordinador como cabeza visible del proyecto
e interlocutor con el Ministerio de Educación. Se convino una rendición semestral de
cuentas sobre gastos y un informe anual de actividades. La aceptación satisfactoria de
estos informes permitiría la entrega de las remesas de fondos siguientes, según los plazos
estipulados.
41
Inicialmente, la Universidad Educares, privada no autónoma, formó parte de este grupo. Pero fue absorbida
hacia 1999 por la Universidad Andrés Bello, universidad privada autónoma, que ha continuado con la
ejecución del proyecto.
Cuadro 1
Características de las universidades elegidas para realizar proyectos de
mejoramiento de la formación inicial docente.
Universidad
Regi
Tipo*
ón
Tarapacá
I
Tradiciona
Académic
Estudiant
Carreras depedagogía
os
es
ofrecidas
207
802
Parvularia, Básica, Media
70
411
Parvularia, Básica, Media
218
1.661
Parvularia, Básica, Media
l
Atacama
III
Tradiciona
l
La Serena
IV
Tradiciona
l
Católica de
V
Valparaíso
Playa Ancha C.
432
1.591
l
V
Educación
Concepción
Tradiciona
y Diferencial.
y Diferencial.
Tradiciona
333
3.247
l
VIII
Parvularia, Básica, Media
Tradiciona
Parvularia, Básica, Media
y Diferencial.
275
2.060
69
734
Parvularia, Básica, Media
l
Bío-Bío
VIII
Tradiciona
l
Católica de
IX
Temuco
La Frontera
Tradiciona
y Diferencial.
46
552
l
IX
Tradiciona
Parvularia, Básica, Media
Parvularia, Básica, Media
y Diferencial.
73
610
Media
85
1.010
Parvularia, Básica, Media
44
200
Parvularia, Básica, Media
l
Los Lagos
X
Tradiciona
l
Magallanes
XII
Tradiciona
l
Andrés Bello**
R. Met.
Privada
126
1.770
Parvularia y Básica
C. R. S.
R. Met.
Privada
99
2.610
Parvularia, Básica, Media
Henríquez***
y Diferencial.
Central
R. Met.
Privada
30
152
Parvularia y Básica
Chile
R. Met.
Tradiciona
18
217
Media
364
4.557
l
Metropolitana C.
R. Met.
Educ.
P. U. Católica de
Tradiciona
l
R. Met.
Chile
Tradiciona
Parvularia, Básica, Media
y Diferencial.
127
1.100
2.616
23.284
Parvularia, Básica, Media
l
Totales
*Tradicionales son universidades estatales o privadas que pertenecen al Consejo de
Rectores.
**Esta universidad heredó los programas de formación docente de la Universidad
Educares que había sido la institución originalmente adjudicada.
***Tuvo un cambio de nombre, de Universidad Católica Blas Cañas a U. Católica
Cardenal Raúl Silva Henríquez.
Cada institución recibió un monto según las necesidades determinadas por los cambios
proyectados y el tamaño de la institución, número de estudiantes y de carreras ofrecidas.
Cada una de ellas se comprometió a aportar una contraparte institucional. Estos montos
se presentan en el Cuadro 5 del Anexo I.
Algunos de los proyectos comenzaron a ejecutarse a comienzos de 1998, pero la mayoría
lo hizo cuando la primera remesa de fondos fue entregada en junio de ese año42.
En el próximo capítulo se describen los lineamientos generales de los proyectos
adjudicados, especialmente su orientación conceptual en relación a los procesos de
formación docente.
42
Esto se debió a las tramitaciones legales hasta llegar al proceso de toma de razón de los contratos por la
Contraloría General de la República.
CAPITULO III
LOS CONCEPTOS DE FORMACION DOCENTE EN LOS
PROYECTOS
En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto.
Santiago, Ministerio de Educación, 2002, pp. 59 a 75.
Al formular los proyectos de renovación de sus programas, todas las instituciones
entregaron una visión orientadora de los cambios que se proponían lograr en el mediano
y largo plazo. Dicha visión, cuya exposición pormenorizada ha servido de guía para
evaluar los procesos que se han ido generando, ha sufrido cambios y mayor precisión
como resultado de la experiencia adquirida.
En este capítulo queremos presentar una sistematización de los conceptos sobre formación
docente que fundamentan cada proyecto institucional, desde nuestra perspectiva y a la luz de
las teorías e investigaciones actuales sobre el tema. Hemos recogido los conceptos sobre
formación docente de las instituciones de diversas fuentes: de los documentos de las propias
instituciones; de la información entregada por los evaluadores de los proyectos; de los
principales temas discutidos en diversos encuentros de la red de universidades y también de las
conversaciones informales sostenidas con profesores y estudiantes de las universidades
involucradas.
Como decíamos antes, durante el proceso de desarrollo de los proyectos, los conceptos iniciales
se han ido readecuando. Progresivamente las instituciones han transitado desde una visión más
tradicional de las instituciones de formación docente hacia una abierta a nuevas orientaciones y
a las demandas sociales y educativas de Chile. Influyeron en ello los importantes cambios
ocurridos en el sistema educacional durante el tiempo de ejecución de los proyectos: el
Ministerio de Educación elaboró un nuevo currículo para la educación preescolar, básica y
media; incorporó a la totalidad de los establecimientos educacionales a la red ENLACES de
informática y abrió un portal educativo nacional; como se hizo evidente la necesidad de operar
con estándares que definieran las capacidades adquiridas por los docentes que egresaban de las
universidades, se elaboraron criterios para acreditar las carreras de pedagogía. Todo ello generó
nuevas demandas al sistema de formación docente, las que, sumadas al desarrollo de los
proyectos, a los contactos con académicos de centros internacionales y a la salida al exterior de
docentes formadores, fueron exigiendo a las distintas instituciones una mayor precisión de sus
visiones iniciales acerca de la orientación que debía tener el proceso de formación docente en
cada una de ellas.
1. La misión del educador
Sin entrar en el terreno específico ni en la especialidad para la cual se prepara el futuro profesor
o profesora, en este punto queremos esbozar, en sus rasgos generales, cuál es la misión del
educador y cuáles son sus tareas específicas, y ante ellas, qué papel juegan sus propias
convicciones y creencias, así como sus conocimientos.
La misión del educador es educar y la calidad de ésta se apreciará tanto en su nivel de
compromiso como en la efectividad con que realiza esta acción. Los criterios elaborados
para la acreditación de los programas de formación docente precisan este concepto al
decir:
La razón de ser de la misión docente radica en su contribución al crecimiento de las
personas. Es decir, contribuir, desde los espacios estructurados que existen para
socializar a las nuevas generaciones en los saberes culturales, al desarrollo integral de
las personas, incluyendo sus dimensiones biológicas, afectivas, sociales, morales y
cognitivas. La función del docente es mediar y acompañar el proceso por el cual otras
personas desarrollan, en la plenitud que les es posible, sus conocimientos, sus
capacidades, sus destrezas, actitudes y valores; y hacerlo en el marco de un
comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales
(Comisión Nacional de Acreditación de las Carreras de Pregrado, 2001).
La misión educadora del profesor se realiza en diferentes niveles de la enseñanza y para
distintos grupos de niños y jóvenes. Por ello, las tareas de enseñanza comprenden
diversos tipos de acciones: preparación del trabajo en forma apropiada y competente;
creación de condiciones de trabajo en las aulas y en las instituciones de enseñanza, que
favorezcan los fines educativos perseguidos; acciones apropiadas para producir
aprendizaje y cambio educativo, todo ello en el marco de un comportamiento profesional
acorde.
La calidad de las acciones educativas de un profesor o profesora descansan a su vez en
una base de actitudes, convicciones y conocimientos que son susceptibles de desarrollo.
Tal vez la más importante de éstas es lo que tradicionalmente se ha denominado la
vocación y que se expresa con frecuencia como la convicción que tiene cada profesor o
profesora de que su tarea tiene un valor intrínseco que va más allá de las recompensas
que puedan acompañar su ejercicio. Son innumerables las descripciones de los propios
docentes que dan testimonio de esta “vocación” para educar. Para algunos autores (Clark,
1995; Tom, 1984), ésta le confiere al profesor una autoridad moral y una responsabilidad
ética indiscutibles. El hecho de que su foco de atención sea el crecimiento o desarrollo de
aquellos a quienes educa, impregna a la acción educadora de un sentido ético. No puede
realizarse la misión educadora si el profesor o profesora no respeta a las personas y su
diversidad, si no opera por principios de equidad y justicia y si, a la luz de estos
principios, no desarrolla una actitud de cuestionamiento de las condiciones institucionales
y sociales en que opera la educación y sus propias acciones educativas (Zeichner, 1996).
Desde hace más de una década que a nivel internacional los estudios han focalizado su
atención sobre cómo las convicciones y creencias de los profesores afectan su modo de
procesar las demandas educativas (Block y Hazelip, 1995; Villar, 1988). Los profesores,
y eso incluye a los futuros profesores, adoptan convicciones o creencias sobre lo que es
“enseñar”43; sobre posibilidades o factores que inhiben la enseñanza; sobre tipos de
alumnos y sus capacidades; sobre estrategias didácticas y sobre contenidos curriculares y
otras materias relacionadas. Estas convicciones se entremezclan con los nuevos
conocimientos y modelos prácticos adquiridos, afectando el logro de los resultados
educativos
esperados.
La
capacidad
para
reflexionar
sobre
estas
creencias,
confrontándolas con la realidad de su quehacer educativo o con las acciones que éste
exige, es pues una señal positiva de calidad docente. Para el profesor o profesora, como
43
Se ha formulado al conjunto de estas creencias como un aprendizaje docente adquirido a través de los
largos años de permanencia en la escuela (Lortie, 1975) y que puede no ser modificado mayormente a
través de los sistemas de formación. Para aquellos cuya formación no busca cambiar el modelo lo
aprendido anteriormente constituye un andamiaje potente al comenzar a enseñar (Kennedy, 1999).
para todo profesional, es importante por tanto su capacidad de confrontar las creencias y
convicciones que preceden a la ejecución de sus tareas o después de esa ejecución
(Schön, 1992).
Principios que orientan el cambio en la formación de
profesores de Educación Parvularia y Básica en la
Universidad Central
La estrategia de cambio que se propone en este proyecto de
formación inicial se basa y orienta en el principio de
integración de la diversidad. Buscamos, en consecuencia, la
formación de un profesor integrador de la diversidad.
Entendemos la integración de la diversidad desde al menos las
siguientes perspectivas:
•
Desde una dimensión filosófica, la preocupación por
fomentar la integración de la diversidad se traduce
fundamentalmente
en
desarrollar
una
actitud
de
interrogación, reflexión y valoración permanente de la
realidad, más que un énfasis puesto en la transmisión de
respuestas que determinan una visión de mundo acabada.
•
L
a integración en el aula y en el currículo de actividades que
favorezcan el crecimiento del individuo en todos sus
aspectos: cognitivo, racional, valórico, creativo, afectivo,
social, sicomotor y físico. Esto implica una incorporación
de
diversas
formas
de
conocimientos,
actividades,
desarrollo de actitudes y habilidades. La integración de la
diversidad, determinada por un compromiso con miradas
epistemológicas divergentes, que estimulen un deseo
permanente de búsqueda de la verdad, desde sus más
variadas perspectivas.
•
U
na perspectiva antropológica, en la que se percibe la
educación como multicultural, esto es, promoviendo el
conocimiento y la valoración de las diversas culturas del
mundo. La integración de la diversidad desde esta mirada
supone entonces integración, valoración y respeto de las
culturas y sus diferencias.
•
E
l análisis de la integración de la diversidad desde una
perspectiva psicológica supone la formación de docentes y
educandos con una alta autoestima, lo que se demuestra
con la integración en el aula, de personas que presentan
necesidades
diferentes.
Personas
habitualmente
denominadas como discapacitadas, por ejemplo, serían
valoradas en igual forma que aquellas que no presentan
problemas evidentes.
•
Una perspectiva sociopolítica nos permite enfocar la
integración
de
la
diversidad
desde
los
derechos
fundamentales de las personas, lo que implica la
incorporación de actitudes no discriminatorias, valorativas
de las diferencias humanas y respetuosas de la dignidad de
cada persona. Asimismo, el Estado chileno ha impulsado,
en los últimos años, una modernización de la educación,
que nos permite apreciar la integración de la diversidad
como valoración de las diferencias y como base de la
democracia.
•
Finalmente, una perspectiva pedagógica que supone la
integración de la diversidad de metodologías, así como
también la búsqueda de metodologías básica comunes, de
nexos claros entre niveles educacionales.
La base de conocimientos de que dispone y que necesita desarrollar el docente constituye
el soporte para la efectividad de su tarea educativa. No es un elemento accidental, como
piensan algunos, sino un elemento central que le permite organizar su trabajo en torno a
las personas a quienes tiene que educar. Esta base de conocimiento está formada por
contenidos cognitivos y de procedimientos que permiten tomar decisiones en torno a los
actos de enseñanza y manejar la complejidad de las demandas del aula.
El gráfico siguiente ilustra la conceptualización de las tareas docentes que subyace a la
visión del educador o educadora en los procesos de formación docente a que nos estamos
refiriendo.
LAS TAREAS DE ENSEÑANZA
MISION
EDUCATIVA
ACTITUDES, CREENCIAS
Y CONOCIMIENTOS
2. El aprendizaje de la docencia
Considerar todo lo involucrado en el largo proceso de aprender a ser profesor o profesora
ha sido preocupación central de quienes han tenido la responsabilidad de implementar los
proyectos. Para ello ha sido necesario pensar en los elementos que favorecen el desarrollo
del sentido de misión y de responsabilidad ética y social del educando; en los que
permiten readecuar creencias y adquirir conocimientos para enfrentar el ejercicio
docente. Ha significado reconceptualizar y precisar los contenidos del proceso.
Utilizando categorías que forman parte de la discusión más reciente sobre el tema
(Marcelo García, 1995; Borko y Putnam, 1995; Feiman-Nemser y Remillard, 1996;
Putnam y Borko, 2000 ) podemos señalar tres elementos centrales del proceso:
§
Su orientación, vinculada a la construcción paulatina de la identidad docente.
§
La adquisición de una base de conocimientos y habilidades necesarios para
ejercer la docencia.
§
El carácter situado, colaborativo y mediado de ese proceso.
Construir la identidad docente, por un lado, y desarrollar los conocimientos y capacidades
para ser profesor o profesora, por otro, ha exigido explicitar qué necesita saber el docente
que egresa de una institución formadora, y establecer estructuras y estrategias que le
permitan transformar ese saber en conocimientos “enseñables”. Para esta finalidad ha
sido necesario definir la base de conocimientos que debe contener el currículo, establecer
los procedimientos que permitirán al alumno adquirirlos y los métodos a usar para la
enseñanza. La descripción de esta base de conocimientos, que se expresa con distintas
configuraciones en cada currículo institucional, puede encontrarse en los documentos
oficiales elaborados para orientar el proceso de formación y evaluar la calidad de los
mismos: los Estándares de Egreso para la Formación Docente Inicial (Ministerio de
Educación, 2000) y los Criterios para la Acreditación de las Carerras de Pedagogía
(Comisión Nacional de Acreditación, 2001).
Construcción de la identidad docente
Los jóvenes que ingresan a las carreras de pedagogía lo hacen por diversos motivos, entre
los cuales a menudo no está una motivación fuerte por la docencia, como quedó
demostrado en el diagnóstico expuesto en el capítulo anterior. Además de ello, de
acuerdo a los datos existentes, no exhiben las mejores calificaciones académicas en
educación media y en la Prueba de Aptitud Académica. Aun así, la mayoría de ellos
formará parte de la futura generación de profesores del país.
Estos jóvenes provienen de medios y lugares diversos de Chile y han experimentado, en mayor
o menor grado, conflictos de pertenencia social o cultural. Su vocación por la docencia, por lo
tanto, puede ser precaria, así como también pueden serlo sus condiciones para realizar con
éxito su preparación para ejercerla. Pero la experiencia demuestra que esta vocación puede
crecer cuando los jóvenes tienen sentido social y capacidad para buscar oportunidades de
desarrollo. Las instituciones de formación docente lo saben y, por ello, parte de su esfuerzo se
destina a lo que podría llamarse el apoyo al desarrollo personal de estos futuros profesores y a
la construcción gradual de su identidad como docentes:
Se busca, en primer lugar, convocar personas que posean características vocacionales
afines con los requerimientos de la profesión docente, apoyándolas en la definición y
desarrollo de su vocación como educadores. (P.U.Católica, 1997).
Esta orientación, como se indicará más adelante, se refleja en la reorganización de
algunos de los currículos de formación.
¿Qué necesita saber el futuro docente y cómo debe apropiarse de los conocimientos?
En concordancia con gran parte de aquello que se investiga y se escribe sobre conocimiento
docente, se consideran de importancia las siguientes áreas que cruzan la formación en cualquier
nivel del sistema escolar y en cualquiera especialización.
-
Contenidos de la especialización respectiva, según disciplina y nivel
Es difícil poner en duda que un conocimiento acabado de aquello que se va a
enseñar sea un requisito de primer orden para un buen profesor o profesora. Lo que sí
es más difícil de establecer es qué carácter debe tener ese conocimiento y cómo o con
qué enfoque se debe aprender.
Existe una tradición que indica que en los niveles básico o primario el maestro necesita
saber algo de todo y mucho de cómo enseñar eso que sabe. Por otro lado, la tradición
también indica que el profesor de nivel secundario o medio debe ser especialista en un
área del saber, aunque no es tan claro si aquello implica un conocimiento cabal del área o
sólo un nivel apropiado para las demandas específicas del currículo vigente. Así, la
formación de profesores se ha debatido entre dos extremos: mucha generalidad para el
profesor de niveles inferiores y mucha especialidad para el profesor de niveles superiores.
Sin embargo, hay otra manera de considerar qué debe saber el profesor o profesora y, por
tanto, cómo debe organizarse el currículo de formación docente. Esto es a partir de
conceptos y relaciones centrales en cada área de contenidos y de áreas relacionadas entre
sí, que tienen relevancia para el currículo escolar específico. Esta es la perspectiva de la
psicología cognitiva, cuyas investigaciones sobre el aprendizaje proponen la elaboración
de diseños curriculares organizados en torno a conceptos centrales que relacionan los
contenidos disciplinarios entre sí, y de estrategias docentes que facilitan la comprensión
profunda de los mismos44. Quienes han estudiado este enfoque, como Grossman, Wilson
y Shulman (1989), indican como sus elementos claves:
-
el conocimiento de datos, conceptos y procedimientos de la disciplina;
-
los marcos que sirven de referencia para explicar el campo disciplinario;
-
los modos cómo se generan nuevos conocimientos en ese campo (métodos y criterios
de verificación).
Estos elementos pueden conocerse en un segmento de la disciplina o campo de
conocimiento, sin requerir necesariamente que se abarque la disciplina completa. Es
decir, en términos de organización curricular, significa considerar una focalización en
ciertos conceptos y conocimientos generativos en el área y la entrega de instrumentos
para profundizar más allá de lo sugerido por ese currículum. No significa mantener una
estructura de múltiples cursos representativos del campo disciplinario en su totalidad.
Una organización curricular de este tipo necesariamente debe ir acompañada por el uso
de estrategias docentes que logren lo que Gardner (2000) describe como comprensión
profunda de temas y tópicos significativos, además de la satisfacción, por parte del futuro
docente, de haber comprendido lo que tendrá que enseñar.
Para poder enseñar bien un contenido, el profesor o profesora necesita haberlo aprendido
no sólo como información y procedimientos, sino también en sus significaciones y
conexiones. Ello requiere tiempo y oportunidades de procesamiento individual además de
grupal, y oportunidades para mostrar su comprensión en el desempeño práctico (Perkins,
1999). Además le permitirá, por ejemplo, no celebrar a un alumno simplemente porque
ejecuta en forma correcta el algoritmo de una multiplicación de decimales, sino
presentarle otras opciones de desempeño, tales como ilustrar esta función con alguna
imagen o pedirle que sugiera para qué puede servir la operación en la vida real. En este
caso, para lograr esta capacidad, la profesora requerirá de una comprensión de las
matemáticas muy distinta a cómo usualmente se recibe en las aulas escolares, e incluso
en algunas universitarias.
-
Conocimiento de las personas a quienes se va a enseñar
Las diferencias entre las personas y cómo éstas influyen en el proceso de aprendizaje,
siempre ha sido parte de la formación docente, pero a menudo se ha mirado desde una
perspectiva exclusivamente teórica, ligada al estudio del desarrollo biológico o
psicológico del alumno. La complejidad del entorno social en que se desarrollan los niños
y los jóvenes en la actualidad exige conocer la diversidad según los distintos contextos y
cómo éstos afectan su crecimiento. Este aprendizaje requiere de una interacción adecuada
de conocimiento científico y práctico.
La diversidad entre las personas también debe incluir el cómo se aprende, los estilos
personales y sociales de procesamiento de la información e incluso, tal como lo indican
teorías como las de Howard Gardner (1994), la existencia de diversos tipos de
inteligencia. Los estudios de etnociencia y etnomatemática apuntan a los factores
culturales que inciden en la generación de conceptos científicos y matemáticos, los que
deberían ser el punto de partida para la enseñanza de estas materias. Lo mismo ocurre con
los conocimientos elaborados a partir de necesidades de sobrevivencia, como sucede con
los niños de las calles de Kingston en Jamaica, estudiados por June George (1989). Estos
son temas nuevos que muchos currículos de formación docente no consideraban antes, en
su afán de atenerse a las clásicas disciplinas de la psicología del desarrollo. Los estudios
sobre concepciones del mundo adquiridas antes de entrar a la escuela y en los primeros
44
Por ejemplo, el marco conceptual del proyecto Zero de la U. de Harvard de “enseñanza para la
comprensión” pone acento en una organización curricular centrada en tópicos generales, metas de
comprensión, desempeños de comprensión y evaluación de diagnóstico continua (Perrone, 1999).
años de la escuela (Gardner, 1993)45 han demostrado que éstas afectan el aprendizaje
posterior. Estas investigaciones, por lo tanto, deben ser conocidas por el futuro profesor.
-
Temas transversales y contenidos instrumentales para el ejercicio docente
En consonancia con los marcos curriculares vigentes en el sistema escolar preescolar,
básico y medio, la formación de profesores ha requerido también un énfasis en
contenidos valóricos. Se considera necesario durante la formación, por ejemplo,
tratar temas relacionados con la convivencia y la participación democrática; el respeto a
las diversidades de género, etnia, condiciones físicas y habilidades; la preservación del
medio ambiente, entre otros. Estos pueden incluirse en actividades curriculares
explícitamente diseñadas para ello, o bien constituir una línea curricular propia. También
pueden incorporarse implícitamente en los contenidos curriculares o en momentos
señalados para ello durante la formación (talleres, actividades especiales en torno a uno
de los temas).
Por otro lado, dado el contexto globalizado en el que vivimos, la formación docente debe
incorporar tecnologías de la información y comunicación (TIC) y ofrecer oportunidades
para aprender una lengua extranjera como el inglés. Inicialmente estas tecnologías se han
introducido como oferta de cursos y aumento de la dotación de recursos computacionales
y de multimedia. Sin embargo, a poco andar se ha visto la urgencia de entrar en una
nueva etapa en el uso de las TIC como medios para aprender y para aprender a enseñar.
De ahí que comienzan a usarse en forma transversal en los diversos cursos y actividades
curriculares.
45
Gardner (2000) hace referencia a los conocimientos previos teniendo a veces teorías erróneas que afectan
la enseñanza de las ciencias o algoritmos rígidos respecto a las matemáticas, pero también guiones y
estereotipos que afectan el aprendizaje en el campo de las ciencias humanas, como la historia o el arte.
Son ejemplo de esto último las versiones de la historia que dividen a los grupos o personas entre “buenos”
y “malos”.
-
Conocimiento del currículo de los distintos niveles y especialidades del sistema
educacional, diseño de su aplicación y procesos de enseñanza
En líneas generales, este punto aborda lo que se conoce como formación profesional, es
decir, a lo que se requiere para lograr el aprendizaje de las tareas docentes propiamente
tales. Ello implica, por una parte, conocer los currículos vigentes en el sistema escolar en
sus marcos generales y, por otra, capacidad para analizarlos el relación a su potencial de
aprendizaje. Exige también considerar el conocimiento disciplinario aprendido en la
institución formadora y traducir ambos conocimientos en programas de enseñanza y
aprendizaje. Este proceso, que es realmente cognitivo, se ha descrito como de
“construcción de conocimiento pedagógico de los contenidos” (Shulman, 1987; Cochran,
De Ruiter y King, 1993) o como “transposición didáctica” (Perrenoud, 1998).
La capacidad de transposición didáctica no se limita al mero aprendizaje de estrategias
adecuadas para enseñar un contenido específico, sino que supone previamente un proceso de
reconocimiento de los temas generativos, de las conexiones del contenido disciplinario
relevantes para el currículo escolar y la capacidad para convertirlo en diseños de enseñanza
comprensibles para los alumnos y alumnas.
Este proceso requiere de lo que Shulman (1987) llama “razonamiento pedagógico”, es
decir, la capacidad para reflexionar sobre todo aquello involucrado en un contenido (que
el profesor comprende bien) para enseñarlo a alumnos que necesitan llegar a entenderlo,
y para evaluar si el objetivo fue logrado. Ben-Peretz (1990) ha trabajado más este
concepto, extendiéndolo en forma práctica al trabajo de diseño curricular de los maestros.
Sugiere que cualquier marco curricular puede invitar a interpretaciones imaginativas si a
los profesores se les da la oportunidad de hacerlo, y a los futuros profesores el espacio y
los conocimientos para realizar diseños curriculares.
A la luz de lo anterior, si bien es importante tener un conocimiento general sobre las diversas
formas de diseñar un currículo y los conceptos que fundamentan una buena metodología de
trabajo docente, es mucho más importante aprenderlo en torno a una materia de enseñanza
específica.
El conocimiento llega a ser comprensible para los alumnos y susceptible de ser
aprendido, en la medida en que se usa una diversidad de estrategias y de representaciones
que tengan sentido para o se conecten con las representaciones de los alumnos46.
Consideramos como estrategia no un set preciso de técnicas de enseñanza, sino diferentes
modos de aproximación al trabajo docente, como es enfrentar un contenido complejo
desde “múltiples entradas” (Gardner, 2000) o recoger información sobre la forma en que
está ocurriendo el proceso de aprendizaje mediante variadas formas de evaluación
diagnóstica continua. Los ejemplos, las metáforas, las demostraciones o simulaciones son
representaciones que sirven para tender un puente entre lo que el profesor comprende y
desea enseñar y los conceptos, guiones o estereotipos previos de los alumnos (Shulman,
1997; Gardner, 2000).
Para alimentar este proceso de razonamiento pedagógico, el futuro profesor necesita tener
acceso al conocimiento de estrategias específicas (podemos llamarlas técnicas) en torno a las
cuales deberá optar al diseñar sus programas de enseñanza y conducir el trabajo en el aula.
Estas comprenden, por ejemplo, el trabajo cooperativo, la construcción de mapas conceptuales,
el uso de portafolios para evaluar y otras que los profesores con experiencia práctica atestiguan
que dan resultado: diagramas como forma de resumir;
redacciones imaginativas; o
construcción de nuevas respuestas a partir de información y respuestas ya dadas en
matemáticas (Baird y Northfield, 1992).
Las bases sociales y éticas de la educación y de la profesión docente
Los contextos históricos y culturales donde operan los sistemas educacionales influyen tanto en
su forma de organización y tradiciones de funcionamiento del trabajo educativo, como en la
forma en que los niños, jóvenes y adultos lo reciben. Por ello, antes del proceso de construcción
de representaciones para la enseñanza mencionado anteriormente es necesario conocer la
matriz de códigos y valores culturales.
Las dimensiones históricas y políticas de la educación a menudo pueden frenar intentos
de cambio o explicar resultados no esperados de ciertas acciones. Es importante, por lo
tanto, que el futuro profesor tenga la oportunidad de conocer en profundidad aspectos
socio-culturales e histórico-políticos de la educación y de la escuela como institución.
46
Una de las formas de representar todo el mundo de conceptos y relaciones sobre un tema organizados en
Este conocimiento también facilitará la reflexión sobre las teorías que se han construido
en torno a la educación y la pedagogía y sobre su validez para fundamentar la visión
educacional del futuro profesor y su misión como educador. Para Zeichner (1996) el
procesamiento crítico de este contexto debe formar parte de la tarea reflexiva del profesor
o profesora en todos los momentos de su formación teórica y práctica.
Pensar la misión del educador debe circunscribirse a la profesión docente. Los contenidos
formativos, por lo tanto, deben incluir actividades que permitan analizar lo que son las
profesiones y el ejercicio profesional y específicamente del docente en un contexto
institucional determinado. También será necesario conocer y valorar los elementos que
configuran la ética profesional, la colegiatura y las relaciones respetuosas con los
alumnos y sus familias y con colegas y otros miembros de la comunidad.
3. Aprendizaje docente situado, colegiado y mediado por herramientas de
trabajo
En su segunda fase de aportes (Cobb y Bowers, 1999), la psicología cognitiva ha avanzado más
allá de su énfasis en el aprendizaje como proceso individual. Para Greeno (en Gruber y otros,
1995, p. 173), el conocimiento no es una especie de “sustancia” en la mente de individuos, sino
“la habilidad de interactuar con personas y cosas en una situación dada, y el aprendizaje es el
mejoramiento de esta capacidad”. Para Resnick (en Gruber y otros, 1995), siguiendo a
Vygotsky, el conocimiento situado es conocimiento compartido socialmente. Estos conceptos
han sido recogidos por Putnam y Borko (2000) en relación a la formación de docentes y al
aprendizaje docente. Las categorías que proponen como elementos de análisis de los procesos
de formación docente son apropiadas para describir el desarrollo de los proyectos
institucionales de los que trata este trabajo. Estas categorías describen el aprendizaje docente
como socialmente situado, y mediado por instrumentos o herramientas de aprendizaje.
la estructura cognitiva de una persona son los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988).
Aprendizaje situado
El lugar y contexto material y social donde se sitúa el trabajo del maestro es la escuela en
cualquiera de sus formas, ya sea un jardín parvulario, un taller industrial, un aula o una
escuela convencional. El proceso de formación necesita reconocer este hecho y lo hace en
la medida en que este contexto pasa a formar parte central de las estrategias de
aprendizaje docente utilizadas. El contexto de la escuela obviamente no es sólo el aula o
el local mismo, sino también el mundo social y cultural donde está inserta y que afecta lo
que en ella ocurre. De ahí que aprender a interactuar con este medio, no sólo en cuanto
futuro profesor que ensaya acciones en el aula, sea un componente central de la
formación docente.
Uno de los modelos posibles que introduce desde temprano al futuro profesor o profesora
a la escuela y al aula es el aprendizaje de tipo artesanal. Hay sistemas, como el actual del
Reino Unido, que intentan reactivar este modelo, colocando al futuro profesor durante
una proporción cercana a los dos tercios del tiempo de formación como aprendices en las
escuelas (Reid, 1994; Calderhead, 1998). Sin embargo, no es eso lo que proponen los
proyectos que discutimos. Su enfoque es más bien el de un aprendizaje gradual en
situación, donde, aun cuando puede haber aprendizaje artesanal, es más importante la
oportunidad que se da al futuro maestro para analizar ese aprendizaje y someterlo a
crítica teórica en el contexto de la universidad47. Se desea que la entrada a la escuela y al
aula ocurra gradualmente, a medida que se avanza en el aprendizaje teórico necesario
para entender y manejar los procesos escolares. Idealmente debiera ocurrir a lo largo de
todos los años de formación y ser conducido por los responsables de ésta, lo que implica
identificar lugares apropiados para las diferentes prácticas; establecer convenios que
permitan contar con profesores “mentores” que apoyen el aprendizaje docente in situ;
contar con instancias de preparación para estos mentores y con estímulos para su función
de co-formadores de profesores y profesoras.
47
Por ejemplo, la formación docente insertada en Escuelas de Desarrollo Profesional (EDP) que se ofrece
crecientemente en Estados Unidos, contempla, en las mañanas, la inmersión del aprendiz docente durante
un año en la escuela seleccionada como EDP con revisión crítica en seminarios de la tarde en la
universidad. Tal es el caso del programa de formación docente de la Universidad Johns Hopkins (Fessler e
Ingram, 1998).
El aprendizaje situado no requiere ser realizado sólo en las escuelas. También se adquiere
cuando se incorporan en las actividades curriculares del centro de formación los temas
prácticos que atañen a la educación. Los dilemas que nacen de la complejidad del trabajo
de enseñanza pueden incorporarse como objeto de discusión en clase, observarse en
videos, simularse creativamente en programas computacionales o ser puestos en escena
para su análisis. La discusión crítica de la enseñanza de temas curriculares con distintos
tipos de estudiantes es también una forma de aprendizaje docente situado.
Aprendizaje social en comunidades discursivas
Johnson y Johnson (1994), impulsores del aprendizaje cooperativo, nos dicen que
aprender con otros pares tiene raíces antiguas en la pedagogía de Quintiliano y más
contemporáneas, en la psicología Gestalt de Kurt Kaffka y Kurt Lewin. La psicología
cognitiva fundamenta estos principios mediante el concepto de “distribución” de la
inteligencia (Perkins, 1995). Diversas investigaciones que se inspiran en el enfoque
socio-cultural de Vygotsky se centran en la relación de causalidad entre la interacción
social y el aprendizaje individual (Dillenbourg y otros, 1996).
La colaboración, por
tanto, se entiende como el proceso de construir y mantener una concepción compartida
sobre un problema. Relacionando esta perspectiva con la formación docente, la
concepción de inteligencia y aprendizaje distribuido es aplicable tanto a la comprensión
de contenidos curriculares y a las estrategias más apropiadas para lograr esa comprensión,
como al aprendizaje práctico propiamente tal. El aprendizaje colaborativo ocurre cuando
se usan estrategias de resolución de problemas en contextos grupales, siempre que las
contribuciones y la responsabilidad individual sean reconocidas. Ocurre también cuando
se usan estrategias como el “aprendizaje cooperativo” y, en general, cuando la institución
valoriza y promueve los aportes grupales y la colaboración y ayuda de unos a otros.
Lo que aceptamos como conocimiento y la forma cómo pensamos son el resultado de la
interacción entre personas durante lapsos de tiempo relativamente duraderos, y se expresa
en “comunidades discursivas” (Putnam y Borko, 2000). La participación en una
comunidad discursiva permite adquirir las herramientas necesarias para comprender a esa
comunidad: sus ideas, teorías y conceptos. Estas se usan para darle sentido a la
experiencia.
En el transcurso de los proyectos que analizamos en este documento, en las instituciones
de formación docente (o por lo menos en sus departamentos de educación) se han ido
produciendo cambios tanto en relación al concepto de inteligencia como al de aprendizaje
distribuido.
Por una parte, éstas han trabajado crecientemente utilizando formas colaborativas de
aprendizaje de contenidos curriculares y de desarrollo de capacidades para el desempeño
docente (aprendizaje social); y por otra, han ido asumiendo un lenguaje y formas de
trabajo compartidas (en mayor o menor grado) en torno a la educación y a la formación
docente, que pueden asimilarse al concepto de “comunidad discursiva”. Las escuelas del
sistema chileno, por ejemplo, a través de sus acciones vinculadas a la reforma, han
introducido formas colaborativas de aprendizaje entre profesores48, construyendo así el
contexto en que trabajarán los futuros docentes.
Aprendizaje docente distribuido en herramientas o instrumentos
Aunque el uso de materiales e instrumentos concretos para aprender no es nuevo en los
procesos de aprendizaje, no se los destaca debidamente. Sin embargo, los aportes de la
psicología cognitiva, especialmente el concepto de aprendizaje distribuido, han renovado
la discusión sobre su importancia. Para Vygotsky, la herramienta, sea ésta signo o
herramienta psicológica (como es el lenguaje) o utensilio, tiene un papel mediador en la
interacción individuo-ambiente. Es un factor que aumenta la posibilidad de cambio
externo y al mismo tiempo de comprensión como proceso interno (Sancho, 2000).
El reconocimiento del potencial que tiene la creación o diseño de nuevos tipos de
herramientas para el aprendizaje y el desempeño docente, cada vez es mayor
reconocimiento en las instituciones de formación docente. El uso de los portafolios, por
ejemplo, como instrumentos para recoger procesos de aprendizaje docente a lo largo del
48
Son ejemplos, los Grupos Profesionales de Trabajo que han crecido en los liceos secundarios del país
(MINEDUC, 2001), los Talleres de Profesores en las Escuelas del Programa de las 900 escuelas
(MINEDUC, 2000) y los Microcentros Rurales que reúnen a profesores rurales de escuelas uni y bidocentes una vez al mes para aprender y crecer profesionalmente.
tiempo y el diseño de materiales curriculares, como medios para mejorar la comprensión
personal y la enseñanza, así lo demuestran.
Por otro lado, el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, con
sus nuevas herramientas, está impulsando fuertemente al sistema educativo a cambiar los
procesos de enseñanza. Según Sancho (2000, p. 27), para Vygotsky el computador “sería
el artefacto que aúna todas las características de los signos, las herramientas psicológicas
y las técnicas”. Tiene un potencial para producir una fuerte transformación de los modos
de aprendizaje y concretamente de la formación y el ejercicio docentes49.
Como instrumentos de enseñanza, el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación se agrupan en dos tipos: aquéllos orientados a mejorar el desempeño y aquéllos
propiamente pedagógicos, destinados a aumentar la comprensión de conceptos y teorías
(Putnam y Borko, 2000). Los instrumentos de desempeño son los que facilitan la ejecución de
determinadas actividades, tales como los programas de procesamiento de datos y palabras o los
instrumentos para representar u ordenar información.
Incluso hay programas que se han
desarrollado para facilitar la planificación de clases de un profesor50. Los instrumentos
pedagógicos, en cambio, son aquellos que hacen posible comprender mejor ciertos conceptos y
relaciones, o destacar el logro de un aprendizaje, haciendo notar el proceso que se ha seguido.
Un software educativo o la producción de uno de ellos, por lo tanto, son instrumentos tanto
para aprender como para aprender a enseñar temas complejos. En otros lugares y en otros
idiomas, existen software apropiados para hacer más potente el aprendizaje docente (Putnam y
Borki, 2000), pero en Chile sólo se vislumbra su potencial para la formación docente. Sin
embargo, el desarrollo de nuevas infraestructuras y la capacidad adquirida por algunos docentes
en las instituciones formadoras, están contribuyendo a crear las condiciones para que se
produzca el salto tecnológico necesario en la formación docente.
En el siguiente capítulo queremos mostrar cómo los diferentes marcos conceptuales
sobre la formación docente se han ido materializando en los diversos proyectos en curso en las
49
Por ejemplo, Gardner (2000) hace notar su potencial para comprender los modos de pensar de las
distintas disciplinas, y ya son muchas las experiencias y trabajos que hacen notar su potencial para enseñar
a niños con necesidades especiales (Sancho y otros, 2000; Kelly, 2000).
50
Nos referimos al Project Integration Visualization Tool (Marx y otros, 1998).
instituciones formadoras de docentes, tanto en términos de logros como de procesos que están
iniciándose.
CAPITULO IV
CUATRO AÑOS DESPUÉS
EN LAS INSTITUCIONES FFID
En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto.
Santiago, Ministerio de Educación, 2002, pp. 75 a 111.
Luego de cuatro años de desarrollo de los proyectos y próximos a finalizar la primera
etapa de cambios introducidos, es posible apreciar avances importantes en algunas áreas,
a las que nos referimos en este capítulo, y señalar dificultades y necesidad de próximas
readecuaciones, en otras.
Para elaborar este capítulo se han utilizado, como fuente de información, los datos
estadísticos entregados por las propias universidades; una consulta realizada a
coordinadores, docentes y estudiantes de estas instituciones a fines del 2001; las
evaluaciones de medio término realizadas entre los años 1999 y 2000; evaluaciones
encargadas por algunas universidades; publicaciones realizadas por estas casas de estudio
y diferentes datos recogidos a lo largo del proceso de cambio.
Hemos centrado nuestro análisis en los estudiantes de pedagogía, en sus formadores, en
el currículo y los procesos de formación y en el mejoramiento de los recursos disponibles
para la docencia en cada una de las instituciones.
1. Los estudiantes
Interés por las carreras de pedagogía
Uno de los sucesos más evidentes y significativos ocurridos en el curso de los cuatro años
de aplicación del programa FFID fue el aumento del interés de los jóvenes egresados de
la educación media por ingresar a carreras de pedagogía. En contraste con la situación
presentada en el capítulo II, en los años posteriores a 1997 se produce un claro cambio de
la tendencia. Especialmente durante los años 1998 y 1999, en todas las universidades
aumentan los ingresados a carreras de Educación Básica y Media, como lo indican los
Cuadros 2 y 3. (Ver también Cuadros 6 a 15 del Anexo I). Comparando los años 1997 y
2001, se aprecia un aumento de un 14 % para la matrícula nueva y de un 21 % para la
matrícula total.
El aumento en Educación General Básica en parte se debe a que la Universidad Central
abrió una nueva carrera para este nivel y, posiblemente también, a la prioridad que el
sector público dio al otorgamiento de becas para este nivel. También el traspaso de la
Universidad Educares a la Universidad Andrés Bello significó un aumento de matrículas
para el nivel de Educación Básica (las que incluyen menciones en Música y Educación
Física). Finalmente, el aumento en todos los niveles también se debe a los esfuerzos de
las propias universidades por motivar a estudiantes de enseñanza media en torno a las
carreras de pedagogía.
Cuadro 2
Matrícula nueva en carreras pedagógicas
según nivel de formación
(años 1997-2001)
Nivel de formación
1997
1998
1999
2000
2001
% diferencia
1997-2001
Parvularia
947
962
1.061
925
887
-6
Básica
822
867
1.070
1.045
1.052
22
Media
2.696
2.885
3.262
3.240
3.373
20
523
514
525
504
477
-9
4.988
5.228
5.918
5.714
5.789
14
Diferencial
TOTAL
Fuente: Datos proporcionados por las universidades.
Cuadro 3
Matrícula total en carreras pedagógicas
según nivel de formación
(años 1997 – 2001)
Nivel de formación
1997
1998
1999
2000
2001
% diferencia
1997-2001
Parvularia
3.787
4.151
4.200
4.694
4.665
19
Básica
2.882
3.321
3.833
4.734
5.505
48
Media
11.209
11.764
12.592
13.814
15.012
25
Diferencial
2.117
2.422
2.568
2.700
2.635
20
TOTAL
21.992
21.658
23.193
25.942
27.817
21
Fuente: Datos proporcionados por las universidades y la División de Educación Superior
(MINEDUC).
Como se aprecia en el Cuadro 4, en Educación Media el mayor aumento se produce en
áreas donde existen muy pocos estudiantes, como es el caso de las carreras de
matemáticas, debido principalmente a la incorporación de la computación en el currículo,
y en las carreras relacionadas con física51. La carrera de química y ciencias naturales
también muestra un fuerte aumento, lo que puede atribuirse a los cambios introducidos en
los currículos de química, física y biología que se han combinado con ciencias naturales.
Cuadro 4:
Matrícula total en Educación Media según especialización
(años 1997 – 2001)
Especialidad
1997
1998
1999
2000
2001
%
diferenci
a 19972001
Lenguaje y
1.459
1.455
1.576
1.666
1.815
20
565
575
647
790
1.048
46
Comunicación
Matemática/Computació
n
51
Esto se debe a la apertura de carreras de Matemática en las universidades Católica de Temuco, Los Lagos
y Católica Cardenal Silva Henríquez, que incluyen en varias de ellas Computación (U. de la Serena).
Física por lo general es ofrecida en combinación con otras especializaciones como Matemáticas y Ciencias
Naturales, con excepción de la U. Católica de Valparaíso y la U. Metropolitana.
Biología/Ciencias
837
899
965
1.010
1.049
20
207
237
304
357
432
52
115
146
199
252
328
65
Historia y Geografía
1.830
1.758
2.003
2.092
2.272
19
Inglés
1.540
1.730
1.778
1.977
2.127
27
Francés
89
91
89
96
97
8
Alemán
51
60
67
77
74
31
Filosofía
379
437
409
526
552
31
Religión
411
418
459
428
454
9
Música
658
735
635
793
855
23
Artes Plásticas
427
443
456
482
523
18
2.641
2.780
2.960
3.210
3.316
21
0
0
45
58
70
36
11.209
1.1764
13.814
15.012
25
Naturales
Química/ Ciencias
Naturales
Física/C.Naturales/Mate
mát.
Educación Física
Educación Tecnológica
TOTAL
12.592
Fuente: Datos proporcionados por las universidades y División de Educación Superior
(MINEDUC).
Con respecto a género, más del 90% de los estudiantes de los niveles de Educación
Parvularia y Educación Diferencial son mujeres; en Educación Básica también tienen una
fuerte representación con alrededor del 80%, mientras que en Educación Media su
participación es más equilibrada, con cerca de 60%, con variaciones según las carreras.
(Ver Cuadros 6 a 15 del Anexo I ).
Niveles de calificación de los matriculados
No sólo aumenta el número de matriculados en carreras de pedagogía durante la
aplicación de los proyectos; también aumenta en forma importante su nivel académico,
determinado por los puntajes obtenidos en la Prueba de Aptitud Académica y por las
calificaciones promedio de los estudios secundarios. El aumento de estos promedios se
aprecia en el Cuadro siguiente (ver también Cuadro 16 del Anexo I).
Cuadro 5
Puntaje promedio de notas de Enseñanza Media y Prueba de Aptitud Académica
según nivel de formación
(años 1998 a 2001)
Puntaje Prueba de Aptitud Académica
Año
Parvularia
Básica
Media
Diferencial
Promedio notas de Enseñanza Media
Parvulari
Básica
Media
a
l
1998
535
540
533
554
533
535
527
531
1999
506
552
543
566
542
553
536
547
2000
559
571
555
571
549
585
555
563
2001
570
587
589
592
575
583
568
567
Aumen
6%
8%
10%
6%
7%
8%
7%
6%
to
Fuente: Datos proporcionados por las universidades.
A pesar del mejor nivel académico, en una prueba realizada en el año 2001 a un grupo de
estudiantes recién ingresados a seis universidades se detectó serios problemas en el
manejo de habilidades básicas de lenguaje y matemáticas, situación que las instituciones
deberán atender mediante actividades especialmente orientadas a ello52.
Un programa complementario del FFID, que otorga becas a estudiantes destacados de la
Educación Media que ingresan a carreras de pedagogía, también tuvo resultados
positivos. Efectivamente, el número de candidatos que reunieron los requisitos para
obtener la beca (600 puntos o más en la Prueba de Aptitud Académica y 6 (escala 1 a 7)
como nota promedio en la enseñanza media, aumentó año a año.
Cuadro 6
Alumnos con becas para estudiantes destacados ingresados a pedagogía
(años 1998 – 2001)
52
Diferencia
Esta prueba y su aplicación se describen con más detalle en el capítulo V.
Año
Número de
Número de
postulantes
becados
1998
633
122
1999
1.944
230
2000
2.100
263
2001
3.050
278
2002
3.942
291
Total
11.669
1.184
Fuente: División de Educación Superior, Programa FFID.
Retención, egreso y titulaciones
Si bien es causa de optimismo el aumento en el número de estudiantes que ingresaron a
pedagogía, es necesario también verificar los niveles de retención, de egreso y de
titulaciones en carreras de educación. Como se observa en el Gráfico 1, en el año 2001 el
nivel de retención de la generación ingresada en 1998 osciló en torno al 77% para todas
las carreras, con excepción de Educación Media que fue del 60% (ver también Cuadros
17 a 28 del Anexo I). Las cohortes siguientes muestran lógicamente niveles de retención
más altos.
Dado que aún no egresa la primera promoción de alumnos de la mayoría de los
programas de formación docente donde se aplicaron las reformas, estas cifras son
provisorias. Habrá que compararlas con datos similares en los próximos años. El
rendimiento promedio de cada una de las generaciones de alumnos bordea el 5.2 en la
escala de calificaciones de 1 a 7(ver Cuadro 16 del Anexo I).
Gráfico 1: Porcentaje de retención de estudiantes de pedagogía por
carrera y cohorte (1998.1999 y 2000)
100
80
Ed. Parvularia
60
Ed. Básica
40
Ed. Media
20
Ed. Diferencial
0
Cohorte
Cohorte
Cohorte
1998
1999
2000
El número de egresados y titulados, como se observa en el Cuadro siguiente (y Cuadros
29 a 32 del Anexo I), disminuye entre 1996 y el año 2000 en todas las carreras, con
excepción de Educación Diferencial. En parte esto se explica por la disminución en el
número de ingresados a las pedagogías hasta 1997. En Educación Media, el número bajó
considerablemente en 1999 y 2000 si se lo compara con el año 1996. Esta situación se
explica por el cierre de algunas especialidades a mediados de los noventa, como
consecuencia de la baja demanda de los años anteriores. Tal es el caso de las
especialidades de Ciencias y Matemáticas en las universidades de Tarapacá y Católica de
Temuco, respectivamente.
Cuadro 7
Número de profesores titulados por nivel de formación
(1996 y 1998 - 2000)
Año
Educación
Educación
Educación
Educación
Parvularia
Básica
Media
Diferencial
1996
650
486
1.517
201
1998
603
398
1.400
288
1999
590
372
1.388
253
2000
567
387
1.370
267
Fuente: Datos entregados por las universidades.
Finalmente hay que destacar el nivel de retención de los alumnos que recibieron becas de
pedagogía para estudiantes destacados. Este es comparativamente más alto que el del
resto de los estudiantes y su promedio de notas y créditos aprobados, igual o mejor que el
de sus compañeros de curso. Estos resultados justifican sin duda la inversión que se ha
hecho en estos estudiantes universitarios.
Cuadro 8
Rendimiento de los estudiantes con becas para pedagogía
(ingresados 1998 – 2000)
Becados
Ingresado 1998
Ingresado 1999
Ingresado 2000
% retención 2001
87
92
98
Promedio notas
5.5
5.5
5.5
Fuente: División de Educación Superior, Programa FFID.
2. Los formadores
En esta sección nos queremos referir a los profesores a cargo de la formación docente en
cada una de las universidades. Los datos sobre la situación inicial de estos docentes,
entregados en 1997 por las 17 universidades en sus respectivas postulaciones, nos
permiten compararlos con la que tienen el año 2001, aunque con restricciones. Hay que
considerar que los criterios definidos por las universidades para determinar quiénes son
profesores de los futuros docentes pueden haber variado de un período a otro, y que en
el año 2001 se recibieron menos curriculum vitae de profesores que en 1997.
Considerando estas limitaciones, los siguientes Cuadros muestran las características de
los profesores de las 17 universidades en 1997 y en 2001 (ver detalle por universidad en
los Cuadros 1 y 2 del Anexo II).
Cuadro 9
Características personales de los docentes formadores
(1997 y 2001)
Género
Año
Hombres
Edad
promedio
Mujeres
N
%
N
%
1997
790
58
578
42
48
2001
391
49
413
51
49
Fuente: Información procesada del total de curriculum vitae enviados por universidades en 1997
y de curriculum vitae entregados por 16 universidades en el 2001.
Como se observa en el Cuadro anterior, la proporción de mujeres incorporadas a la
formación de docentes ha aumentado, pero la edad promedio de los docentes formadores
sigue siendo alta. También parece haber aumentado la proporción de “profesores a
tiempo completo”, en comparación con los que ejercen a tiempo parcial, aunque los
datos del 2001 sólo corresponden a una parte del universo de los docentes en cada
institución.
Cuadro 10
Tipo de contratación de docente
(1997 y 2001)
Tiempo completo
Medio tiempo
Horas
Año
N
%
N
%
N
%
1997
1.257
48
436
17
923
35
2001
432
55
135
17
212
27
Fuente: Información proporcionada por universidades al postular a fondos FFID en 1997 e información
de 752 currículos de profesores de todas las universidades, con excepción de la de Magallanes, en el año
2001.
Producción académica
Tanto en 1997 como en el 2001 los currículos incluían información sobre producción
académica de los docentes. Sin ser estrictamente comparables, como decíamos antes,
entre esos dos años se aprecia un aumento en la proporción de libros producidos e
investigaciones realizadas por los docentes, que vemos en el Cuadro 11. (Para mayor
detalle ver Cuadro 3 del Anexo II). Aun así, la producción de trabajos por persona
disminuye entre ambas fechas, de 5.7a 3.3.
Cuadro 11
Producción académica de docentes de universidades FFID
1997-2001
1997
Producción académica
Libros
Artículos en publicaciones periódicas
Investigaciones en curso o publicadas
Total
797
4.482
1.320
2001
%
12
68
20
Total
425
882
973
%
19
39
42
Total
N° de currículos examinados
6.599
100
2.280
1.166
100
737
Fuente: Currículum Vitae de 786 profesores
Llama la atención que son los profesores con jornada completa los que presentan el
mayor número de publicaciones, a pesar de tener más responsabilidades administrativas
que los docentes con menor dedicación.
Cuadro 12
Producción académica de docentes en los últimos cinco años
según tipo de contratación
Tipo de contratación de
docentes
Libros
Artículos
Tiempo completo
352
644
Medio tiempo
74
96
Horas
57
84
Fuente: Curriculum vitae de 786 profesores.
Investigaciones
En curso
277
65
73
Publicadas
334
71
66
Total
N°
1.607
306
280
%
73
14
13
Cuadro 13
Actividades laborales por tipo de contratación de docentes
Tipo de contratación
Docencia
N°
Tiempo completo
432
Medio tiempo
135
Horas
212
Total
786
Fuente: Curriculum Vitae de 779 profesores.
Gestión / Administración
N°
%
313
77
47
12
46
11
406
100
%
56
17
27
100
Actualización y estudios de post-grado
Uno de los objetivos de los Proyectos FFID fue mejorar los niveles de formación
académica de los docentes, ofreciéndoles oportunidades de actualización y estudios de
post-grado, según los planes de desarrollo de cada universidad. Ello le significó
inversiones tanto a las universidades como al fondo del proyecto, cuyos resultados se
aprecian en los Cuadros siguientes.
En comparación con el año 1997, en el 2001 se aprecia un aumento del número de
profesores con post-grado (ver Cuadros siguientes y 4 del Anexo II).
Cuadro 14
Grado académico de docentes
(1997 y 2001)
Licenciado / otros
Magíster
Doctorado
títulos profesionales
Año
N°
%
N°
%
N°
%
1997
1560
60
716
27
340
13
2001
273
35
353
45
153
20
Fuente: Información proporcionada por universidades en postulaciones 1997 e
información de 773 curriculum vitae entregados por universidades en 2001.
En el transcurso de los cuatro años de aplicación de los proyectos FFID, las
oportunidades de actualización para los docentes generalmente se expresaron en
“pasantías” o visitas a centros extranjeros que desarrollan actividades innovadoras de
formación docente. El Cuadro siguiente se refiere al tipo de pasantías realizadas y al
número de beneficiarios (ver detalle por universidad en el Cuadro 5 del Anexo II).
Cuadro 15
Número de docentes beneficiados con “pasantías académicas” según
duración y tipo de financiamiento
Duración de pasantías
Con financiamiento FFID
Con financiamiento de la
universidad
N°
%
N°
%
Menos de 30 días
443
95
17
100
Entre 30 y 60 días
22
5
0
0
Total beneficiarios
465
100
17
100
Fuente: Información proporcionada por las universidades
La mayor parte de los beneficiados con pasantías lo hicieron financiados por el Proyecto
FFID y por períodos relativamente cortos, generalmente de dos a tres semanas. La
mayoría se hizo en instituciones universitarias principalmente extranjeras, y otras,
destinadas a conocer innovaciones pedagógicas, en universidades nacionales como la
Católica de Temuco, la Pontificia Universidad Católica de Chile y la ex Universidad
Educares, hoy Andrés Bello. Si bien fueron los coordinadores u otra autoridad de las
universidades las que realizaron la mayoría de los contactos para estas visitas, un buen
número de ellas fue organizada por los propios docentes. Entre las universidades
extranjeras que ofrecieron programas muy valorados por los visitantes están las de
Northern Iowa, California (Los Angeles), Oregon y Colorado en los Estados Unidos;
varias universidades españolas (Córdoba, Sevilla y Granada, entre otras); universidades
de Israel; el Centre International d’Etudes Pedagogiques de Francia; universidades
inglesas como Reading y Brighton; Heidelberg, de Alemania; Montreal y Toronto, de
Canadá, y varias universidades latinoamericanas de México, Brasil, Argentina y
Colombia, entre otras.
Los siguientes Cuadros se refieren al número de beneficiados que están realizando
estudios de post-grado o que los terminaron, con aportes del proyecto FFID o con aportes
de sus propias universidades o fondos personales.
Una buena experiencia de actualización docente
Consultados coordinadores y docentes de las 17 universidades sobre los cambios y lo que
contribuyó a ellos, ambos grupos coincidieron mayoritariamente (respuesta de miembros de 13 de
las 17 universidades) que uno de los factores más importantes fueron las oportunidades de
perfeccionamiento: pasantías, visitas de académicos, participación en congresos, etc. Una de las
docentes beneficiadas por una pasantía, Beatriz Figueroa, de la Universidad de Concepción, relata
sus experiencias y lo aprendido durante los cuatro meses que permaneció en la Universidad de
Warwick en Inglaterra: “Durante esos meses en tierras británicas tuve la posibilidad de
contactarme con maestros y directivos de la Facultad de Educación de Warwick, especialmente de
las áreas de básica y enseñanza media, además de entrevistarme con los encargados de promoción
de las carreras pedagógicas y de selección de estudiantes”. Otra de las actividades en las que la
docente ocupó parte importante de su tiempo en Inglaterra fue la búsqueda de material
bibliográfico para la confección de su tesis de doctorado en Educación. El profesor Barton, un
sociolingüístico de la Universidad de Lancaster con quien se entrevistó, la invitó a participar de
una reunión técnica de trabajo, donde la académica expuso su investigación acerca de las
estrategias de lectura de los estudiantes de pedagogía. Los contactos en Warwick también le
permitieron participar en un encuentro sobre fenomenografía en Hong Kong. Para Beatriz
Figueroa esta oportunidad le permitió conocer a fondo el proceso de formación de profesores en
Inglaterra y, de paso, entablar nexos con investigadores de otros países que abordan una línea
escasamente conocida en nuestro país y en América Latina”. (En Facultad de Educación,
Universidad de Concepción: Hacia la Reforma, año 2, 2000, p. 25).
Cuadro 16
Número de beneficiados con estudios de post-grado realizados con fondos FFID
En curso o egresado
Graduado
Magíster
N°
%
88
46
13
72
Doctorado
N°
%
104
54
5
28
Total
N°
192
18
Fuente: Datos proporcionados por las universidades.
Cuadro 17
Estudios de post-grado realizados con aportes de las universidades o personales
Situación académica
Doctorado
Magíster
N°
%
N°
%
Total
N°
En curso o egresado
52
50
53
50
105
Graduado
11
41
16
59
27
Fuente: Datos proporcionados por las universidades.
De acuerdo a la información entregada por las universidades, un total de 342 académicos
se encuentran realizando estudios de post-grado o han obtenido grados de magíster o de
doctor (ver Cuadro 6 del Anexo II), tanto en programas nacionales (especialmente los de
magíster) como en universidades extranjeras. Existen varios convenios firmados entre
algunas universidades extranjeras y universidades nacionales para realizar programas de
doctorado conjuntos, utilizando ambos campus (el nacional y el extranjero). Es el caso
del programa de la Universidad de Playa Ancha con la Universidad de Oviedo; el de la
Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez con la Universidad Autónoma de Madrid y el
de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación con la Universidad
Complutense de Madrid en España. Un programa similar, pero anterior al FFID, es el que
tiene la Universidad de Concepción con la Universidad de Estocolmo en Suecia.
3. Organización curricular y sus contenido
Los cambios
Reformar el currículo de formación docente fue un requisito establecido en las bases del
concurso, que significó a cada institución revisar lo que estaba ofreciendo, a la luz de las
deficiencias detectadas en los diagnósticos iniciales. Este proceso tomó diversas
direcciones, según la situación inicial de cada institución y los diseños propuestos.
Algunas universidades ya habían iniciado cambios en sus currículos antes de empezar el
FFID, como la de Concepción, que introdujo transformaciones en las llamadas Carreras
de la Infancia (Educación Parvularia y Básica); la Universidad Católica de Valparaíso,
que hizo una primera revisión de su currículo en 1997; la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación, que también había formulado un esquema detallado para la
reforma de su currrículo, y la Pontificia Universidad Católica. Pero la mayoría de las
universidades introdujo cambios durante el transcurso del proyecto, reorganizando lo que
ya existía o introduciendo cambios sustanciales que incorporaron nuevas lógicas para
decidir los contenidos y las estructuras curriculares53. El Cuadro siguiente esquematiza el
tipo de cambio introducido en cada universidad y en qué año empezó o empieza a
implementarse el nuevo diseño.
Cuadro 18
Reorganización curricular de los programas de formación docente
Tipo de cambio curricular introducido
Año
aplicación
Tarapacá
Reorganización
2000
Atacama
Nuevo currículo “Basado en Problemas”
2000
La Serena
Reorganización
1999
Católica de Valparaíso
Modificaciones basadas en reorganización
1999
Universidad
anterior
Playa Ancha de Ciencias de
Nuevo currículo
1999
Reorganización del nivel de Educación
1999
la Educación
Concepción
Media
Bío-Bío
Nuevo currículum
1999
Católica de Temuco
Nuevo currículum
1999
La Frontera
Cambios en el Area de Formación
1998
Profesional
Los Lagos
Nuevo currículum
1998
Magallanes
Nuevo currículo
2000
Andrés Bello
Nuevo currículo
1999
Católica Raúl Silva
Nuevo currículo
1999
Henríquez
53
Dos de estas universidades tuvieron que pedir la aprobación de sus currículos a la Comisión de
Educación Superior del Ministerio de Educación, dado que en ese momento eran universidades privadas no
autónomas.
Central
Nuevo currículo
1998
Chile
Reorganización
2000
Metropolitana Ciencias de
Nuevo currículo
1998
Pontificia Universidad
Cambios en el Area de Formación
1998
Católica
Profesional
la Educación
El enfoque de los cambios
El examen de los cambios curriculares debe hacerse desde la perspectiva que orientó su
reestructuración. Se observa así que un grupo de universidades reorganizó su currículo de
acuerdo a la estructura tradicional de formación docente, que distingue cuatro áreas de
contenido: especialidad, general, profesional y práctica. Manteniendo este marco,
modificaron el esquema de cursos e introdujeron nuevas formas de enseñanza tales como
talleres tendientes a la integración de contenidos. Es el caso de las universidades de
Tarapacá, de La Serena, Católica de Valparaíso, Concepción y Cardenal Raúl Silva
Henríquez.
Otros modelos, más innovadores, buscaron producir un quiebre en la forma de ordenar y
enseñar los contenidos curriculares y en la forma de coordinar su aplicación. Para ello
introdujeron nuevos ejes de organización temática. Los casos más ilustrativos de este
enfoque lo constituyen el currículo “Basado en Problemas” de la Universidad de Atacama
y los currículos estructurados en torno a líneas o ejes temáticos, cuya forma más radical
es el de la Universidad de los Lagos y, con algo menos de intención “revolucionaria”, el
de la Universidad del Bío-Bío y de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación. Las universidades Central y Andrés Bello, que sólo ofrecen formación para
los niveles parvulario y básico, también realizaron cambios estructurales profundos,
siguiendo la misma lógica. Más adelante nos referiremos a algunas de estas experiencias
para ilustrar cómo se ha intentado romper con el modelo tradicional. Dedicaremos
atención especial al currículo “Basado en Problemas” de la Universidad de Atacama.
El eje de los cambios introducidos por las universidades antes señaladas radica en el uso
de formas que permiten integrar, sea áreas de conocimiento o teoría y práctica. También
intentan producir trabajo interdisciplinario en la enseñanza misma de un área curricular
y/o en la planificación de los contenidos de la misma. El otro aspecto común a los
cambios es que, con excepción de los de la Universidad de los Lagos, en lo que se refiere
a la Educación Media, tienden a afectar sólo a los componentes de formación general y
profesional. Ello se explica por las dificultades encontradas para lograr acuerdos entre
facultades o departamentos de especialidades, no necesariamente dispuestos a introducir
reformas en su manera tradicional de hacer las cosas.
Los distintos modelos que orientan los cambios curriculares se ilustran en el gráfico
siguiente:
Gráfico 2
Ejes de organización de los cambios curriculares
Areas o
Líneas Generales
−
−
−
−
−
General
Profesional
Especialidad
Prácticas
Otras
(
Bío
Metropolitana, Los
Lagos,
Central,
Andrés Bello, UC
Temuco,
Playa
Ancha)
Líneas específicas
para cada nivel de
formación: parvularia,
básica,
media
y
diferencial
Ej.
Enseñanza
y
aprendizaje en la
Escuela Básica (Los
Lagos)
Talleres
de
Formación
Universitaria (Andrés
Bello)
Talleres Pedagógicos
(UC Temuco)
Núcleos temáticos
como parte de las
líneas o en forma
separada
Ej. “Lenguaje y
comunicación”
(Los Lagos)
“Desarrollo
personal
expresión
artística”
(Central)
y
Actividades
curriculares
Seminarios
Talleres
Cursos
A la categoría de mayor nivel, que comprende a las otras, se la denomina Area o Línea de
Formación. Esta generalmente corresponde a las áreas clásicas que componen la
formación docente: General, Profesional, Especializada y Práctica. Esta categoría puede
incluir áreas más específicas pero que a la vez son comunes para todas las carreras de
formación docente, tales como “Desarrollo Personal y Valórico” (de U. de Playa Ancha y
Tarapacá), el Currículum Complementario con Opciones (Universidad Andrés Bello) o la
Línea de Formación Indagativa (U. Metropolitana).
La siguiente categoría, que sólo se observa en la Universidad de los Lagos, también usa
el término “Línea”, pero en realidad se está refiriendo, en forma específica y
diferenciada, a contenidos propios de cada carrera o nivel de formación, aun cuando se
incluyen dos Líneas comunes a todos los niveles: la de lenguajes básicos (referida a
lengua materna, extranjera y computación) y de Informática Educativa y Creación de
Multimedios.
La tercera categoría es la de Núcleos Temáticos. Como lo indica el término, se trata de
actividades curriculares generadas, en lo posible en forma interdisciplinaria, en torno a un
tema e incluidas en la categoría anterior de Líneas. Las dos universidades que utilizan
este modelo lo hacen en forma diferente. Los Núcleos Temáticos en la Universidad de los
Lagos son parte de las diferentes Líneas y cambian año a año según se considere
necesario. La Universidad Central, en cambio, organiza todo su currículo en torno a
núcleos, los que constituyen el nivel curricular más alto.
Finalmente, los currículos se expresan en más de una de las tradicionales actividades
conocidas de comunicación del currículo: cursos, seminarios o talleres.
Articulación, racionalización y actualización de la oferta curricular
Como se indicó en el capítulo dos de este trabajo, uno de los problemas centrales de los
currículos existentes era su sobrecarga de cursos y de contenidos y, en muchos casos, la
duplicación de algunos de ellos. Esto llevó a todas las universidades a procurar mayor
articulación en la oferta curricular: de tipo vertical (a través de todo el proceso de
formación) y horizontal (vinculando contenidos de una misma área). También iniciaron
un proceso de actualización de los contenidos curriculares, específicamente con respecto
a las demandas del nuevo marco curricular del sistema educativo; a los nuevos
conocimientos sobre preparación docente y en áreas de especialización por nivel de
formación. Finalmente, buscando una formación que privilegiara el aprendizaje en
profundidad más que la cobertura de “todo lo posible”, se buscó racionalizar los
currículos.
La evidencia de resultados en estas tres áreas aún es incipiente. La consulta realizada a
coordinadores y docentes mostró que no se había alcanzado la articulación e integración
curricular deseadas. Sólo cuatro de los 17 coordinadores consultados sobre avances en
este aspecto opinaron que la integración vertical y horizontal se había logrado en forma
“suficiente”, pero no total. Las opiniones de los docentes fueron similares, aunque un
mayor número de ellos (13% y 18% respectivamente) consideró que ambas articulaciones
se habían logrado “más de lo esperado”.
Por otra parte, las evaluaciones externas realizadas a 12 universidades también
proporcionaron información sobre el tema. Los evaluadores conocieron la nueva malla
curricular en cada una de las universidades visitadas y examinaron en detalle los
programas de tres cursos o actividades curriculares. Esto les permitió reconocer que en
relación a la articulación vertical y horizontal se había recorrido un trecho, pero que era
necesario prestarle más atención. A su juicio, en mayor o menor medida se mantenían los
problemas que se ejemplificaron como contenidos repetidos y falta de vinculación entre
disciplinas de la especialidad y de formación profesional.
En lo que respecta a actualización de los contenidos, y a pesar de las diferencias que los
evaluadores han detectado entre una universidad y otra, también es difícil saber hasta qué
punto esto ha ocurrido. Consultados sobre su visión respecto a la actualización
bibliográfica en los programas y la disponibilidad de recursos de aprendizaje, el 39% de
los docentes y 38% de los coordinadores consideró que los logros eran “más de lo
esperado”. Sin embargo, la mayoría prefirió decir que se había logrado una actualización
“suficiente”.
También varían las opiniones de una universidad a otra respecto a la reducción de la
carga horaria y a la incorporación de tiempo para estudio personal de los estudiantes. La
Universidad de Playa Ancha hizo un esfuerzo significativo y difícil, al poner de acuerdo a
un gran número de académicos para reducir su carga horaria en un 20%. Lo mismo
hicieron otras universidades. Sin embargo, los evaluadores externos indicaron que
algunos planes de cursos seguían estando recargados y que en algunas áreas
disciplinarias, como Inglés, el tiempo asignado para aprender el idioma con todos sus
requerimientos era insuficiente. Es decir, persisten problemas de horarios recargados y de
insuficiente equilibrio entre las distintas áreas de formación.
En general, respecto a la integración, articulación y racionalización de los contenidos
curriculares los estudiantes tienen opiniones contradictorias. Al pedírsele que indicaran
aspectos positivos de su experiencia de formación, varios grupos se refirieron a la
actualización de contenidos, a la incorporación de temas no tradicionales y a la
racionalización (menor número de cursos pequeños). Otros, sin embargo, plantearon que
había repetición de materias; que se enseñaba didáctica desvinculada de contenidos
específicos disciplinares; que había falta de integración; que se mantenían enfoques
enciclopédicos y que faltaban contenidos importantes como psicología del estudiante.
Específicamente, con respecto a la actualización de las bibliografías, los estudiantes de
tres universidades señalaron que “la mayor parte” era actual, mientras que los estudiantes
de otras tres dijeron que sólo “algunas” eran actuales. Por fin, en otras dos universidades,
más de un tercio de los estudiantes indicó que eran “pocas” las referencias actualizadas.
La diversidad de opiniones expuestas y la variedad de instituciones que cubre, sugieren
que hay trabajo que hacer en estos últimos aspectos del cambio curricular.
4. Los currículos de formación docente comparados
El hecho de que las reestructuraciones curriculares hayan sido el resultado de decisiones
tomadas por cada una de las instituciones y de esquemas organizativos diversos, lleva a
preguntarse si es posible compararlos. ¿Se estarán formando profesores en Chile de
maneras muy distintas? ¿Son comparables los tiempos de formación y las demandas
curriculares? ¿Puede trasladarse un estudiante de pedagogía de una institución a otra,
sin tener que destinar un tiempo para “ponerse al día” con los requerimientos de la
nueva institución?
Con el fin de recoger evidencias para enfrentar estas preguntas, se hizo un estudio
comparativo del tiempo asignado a los contenidos de formación en las distintas
universidades54. Dadas las diferencias de organización curricular existentes entre ellas, a
las instituciones se les pidió que agruparan su oferta curricular de acuerdo a las áreas
tradicionales de los currículos de formación docente y según criterios que se explican
más adelante. Estas áreas se definieron como de Formación General, Especializada,
Profesional y Práctica. Cada universidad debía indicar las horas o créditos semanales
asignados a cada actividad curricular por semestre de duración, cuánto de ese tiempo se
destinaba a trabajo presencial con los estudiantes y cuánto a estudio personal de éstos. La
información entregada por las universidades se estandarizó en horas semanales de 60
minutos55.
El resultado del estudio, considerando el nivel de formación, es que existe una diversidad
manifiesta en la duración de las carreras, en el número de actividades curriculares y en
los tiempos asignados a cada una de ellas.
A continuación se presentan algunos ejemplos.
Duración de las carreras por nivel de formación
La duración de las carreras de Educación Parvularia y Educación Básica varía de 8 a 10
semestres. Las de Educación Media, de 9 a 10 semestres, en tanto que todas las ofertas de
Educación Diferencial tienen una duración de 9 semestres (ver Cuadros 1 a 5 del Anexo
III). Aunque algunas universidades han incorporado una o más menciones en Educación
Básica, esto no se refleja en la duración de la carrera. Así, por ejemplo, dos
universidades, que tienen varias menciones, las ofrecen como parte de una carrera de 8
semestres de duración. Otra tiene un programa de 9 semestres para quienes optan por una
54
Sistematizado por Andrea Urqueta y disponible en la Coordinación del Programa de Fortalecimiento de
la Formación Inicial Docente, MINEDUC.
55
El procedimiento usado para este fin fue el siguiente: (a) suma de créditos en cada categoría. En el caso
de cursos anuales, el creditaje se multiplicó por dos, dado que la comparación se hizo sobre la base de
oferta semestral; (b) la suma de créditos se multiplicó por el número de minutos asignados por la
de cuatro menciones en Educación Básica, mientras que un tercer grupo, que no tiene
mención en Educación Básica, ofrece la carrera en 10 semestres.
La formación de profesores para la Educación Media se da en dos modalidades. La
primera modalidad y la que tiene la mayoría de los programas ofrece la formación en la
especialidad y la profesional en forma concurrente. La segunda, que al momento se
ofrece sólo en tres universidades, es una modalidad post-licenciatura. Consiste en ofrecer
preparación profesional en un año o en un año y medio a quienes ya completaron estudios
de licenciatura en una o más especialidades.
El tiempo asignado a las diferentes carreras en la modalidad concurrente de formación
para la Educación Media varía bastante en las distintas universidades. El Cuadro
siguiente ilustra esa variación en las horas semanales por semestre asignadas a cada
especialidad.
Cuadro 19
Distribución de tiempo por especialidad de carreras de Educación Media
(promedio de universidades y diferencia entre mayor y menor asignación)
Area curricular
Horas
promedio
Diferencia entre promedios
Mayor
I. C. Humanas y Sociales
• Lenguaje y
Comunicación
• Historia y Geografía
• Filosofía
II. Idiomas
• Inglés
III. Ciencias Naturales
• Matemática
• Biología
• Física
• Química
IV. Artes
Menor
6.424
9.990 (Bío-Bío)
3.564 (La Frontera)
6.238
6.467
9.975 (Bío-Bío)
8.595 (Playa Ancha)
3.726 (La Frontera)
5.027 (Concepción)
6.628
9.240 (Bío-Bío)
4.631 (Metropolitana)
6.564
9.130 (Playa Ancha)
6.558
7.180
7.051
8.050 (Playa Ancha)
8.340 (Tarapacá)
8.163 (Playa Ancha)
50.87 (C. Raúl Silva
Henríquez)
4.874 (Metropolitana)
5.171 (Metropolitana)
5.306 (Metropolitana)
universidad al crédito y el número de semanas del semestre de cada universidad (incluyendo la semana de
exámenes); (c) el resultado se dividió por sesenta para convertirlo en horas.
•
•
6.288
8..019 (Playa Ancha)
47.4239 (Metropolitana)
6.141
8.366 (Playa Ancha)
4.941 (Metropolitana)
V. Ed. Física
6.835
8.163 (Playa Ancha)
3.483 (La Frontera)
Fuente: Datos proporcionados por las universidades.
Se excluyen las carreras sólo ofrecidas por una o dos universidades: Religión, Alemán y
Francés.
Tiempos asignados a trabajo presencial y trabajo personal
Música
Artes Plásticas
A partir de la información ofrecida por las universidades se entrega una cuantificación
del tiempo asignado para el trabajo curricular por nivel de formación, tanto presencial (en
aula) como personal (tiempo de estudio fuera del aula). Aunque no todas las
universidades han asignado en el horario tiempo para trabajo personal de los alumnos,
entregaron estimaciones al respecto56. Así para la formación de Educadores de Párvulos
se estimó un promedio de 5,9 horas semanales de trabajo personal de los estudiantes,
mientras que los programas de Educación Básica, Educación Diferencial y las carreras de
Educación Media estimaron un promedio de alrededor de 6,5 horas semanales. Sin
embargo, los programas difieren entre una estimación baja de 4,9 horas a una alta de 8,9
horas de trabajo personal de estudiantes por semana. En términos de la distribución
porcentual de horas totales de cada nivel de formación, el Cuadro siguiente muestra la
distribución promedio entre trabajo presencial y trabajo personal de estudiantes (Ver
también Cuadro 6 del Anexo III). Así, con la excepción de la formación para las carreras
de Educación Media, todos los programas dicen requerir un tiempo mayor para trabajo
personal de estudiantes.
Cuadro No. 20. Distribución porcentual del tiempo dedicado a trabajo presencial y
estudio personal de los estudiantes, por nivel de formación.
Ed. Parvularia
Ed. Básica
Ed. Media
Ed. Diferencial
56
% Horas de trabajo
presencial
48
48
52
46
% Horas de trabajo
personal
52
52
48
54
Promedio total
horas
6.133
6.197
6.472
7.075
Los estudiantes de las siguientes universidades señalaron que los tiempos de estudio personal se
indicaban formalmente en los horarios: Atacama, Bío-Bío, Pontificia Universidad Católica de Chile,
Católica de Valparaíso, Católica de Temuco, Central, Chile y Los Lagos.
Distribución de los tiempos por área y nivel de formación
Los contenidos curriculares de la formación docente en general suelen categorizarse en
las cuatro áreas que se indicaron anteriormente. Para los efectos del análisis de los
currículos de formación de las universidades FFID y considerando los contenidos de sus
programas, se definieron operacionalmente estas cuatro en la forma siguiente.
Area de Especialidad. Para la formación Parvularia y Básica se consideró como
especialidad las actividades curriculares destinadas a los diferentes “sectores de
aprendizaje” o áreas de contenido del currículo nacional. Para la formación de
profesores de Educación Media y de Educación Diferencial se consideraron los
contenidos de las disciplinas que forman parte de las distintas especializaciones
ofrecidas
Area de Formación Profesional. Se incluyeron aquí las actividades curriculares
focalizadas en el conocimiento de aquellos a quienes se va a educar (desarrollo,
aprendizaje, diversidad), del proceso de enseñanza (organización curricular,
estrategias de enseñanza y evaluación, orientación de niños y jóvenes con
dificultades) y de los aspectos generales o instrumentales para la docencia
(tecnologías de la información y comunicación, métodos de investigación,
formación en valores).
Area de Formación General. Se definió como el conocimiento de las bases
sociales de la educación y de la profesión docente (contextos, códigos y valores
culturales, el aula y la escuela como organizaciones sociales, el sistema
educacional y sus dimensiones históricas y aspectos relacionados con ética
profesional y relación con alumnos). Se incluyeron también los contenidos
propios de algunas instituciones, tales como conocimiento religioso relevante o
conocimiento específico para el trabajo en áreas interculturales.
Area de Formación Práctica. Esta área comprendió las actividades conducentes al
Gráfico 3: Distribución de las áreas de formación por nivel (% del tiempo total de estudios)
100%
80%
60%
40%
Práctica
General
20%
Profesional
0%
Ed. Parvularia
Ed. Básica
Ed. Media
Ed. Diferencial
Especialidad
aprendizaje docente propiamente tal, desde los primeros contactos con escuelas y
aulas, hasta la inmersión continua y responsable en la enseñanza.
La distribución promedio del tiempo total que asignan las universidades FFID a estas
cuatro áreas curriculares se ilustra en el gráfico siguiente (ver también Cuadro 7 del
Anexo III).
A pesar de lo que indica el promedio, el análisis por universidad y nivel de formación
muestra que hay
Diferencias en el peso que se pone en cada área de formación (ver Cuadros 7 a 10 del
Anexo III). La
Educación Parvularia es el nivel de formación que asigna un mayor porcentaje del
tiempo a la formación profesional y práctica, lo cual se explica en parte por la ausencia
de un marco curricular para este nivel del sistema educativo57. La formación de
profesores para la Educación Básica muestra un rango amplio en la proporción de
tiempo asignado en contenidos disciplinarios. Hay oscilaciones entre un 54% y un 8%
asignado al conocimiento de contenidos, situación que muestra la ambigüedad con que
se trata esta área en la Educación Básica. Efectivamente, la mayoría de los programas
no distingue entre aprendizaje de los contenidos de los subsectores de aprendizaje que
forman parte del currículo escolar y la metodología para enseñarlos. Por otra parte,
llama la atención que de las universidades con menciones en Educación Básica, las que
requerirían un conocimiento especializado de mayor intensidad, sólo una le asigne un
peso relativamente alto a la formación en contenidos disciplinares (37%), mientras que
otras dos oscilen entre un 18% y un 8%. Otras universidades que no tienen menciones le
asignan pesos más altos al conocimiento de contenidos. Con respecto a las áreas de
Formación Profesional también hay fluctuaciones que van de un 50% a un 16%, y en el
Area de Práctica, de un 36% a un 8% del tiempo total.
57
Si bien acaba de ser aprobado un marco que entrará en vigencia en el año 2002.
Los programas de formación de profesores de Educación Media muestran una
distribución del orden del 50% para la disciplina, del 23% para el Area Profesional, del
10% para el Area General y del 17% para el Area de Práctica Profesional. Sin embargo,
el análisis por universidad muestra diferencias en las proporciones de tiempo destinadas
al conocimiento disciplinar. Los rangos pueden ser extremos, como por ejemplo entre un
31% de tiempo asignado al conocimiento de la disciplina en la carrera de Historia y
Geografía en una universidad y 68% del tiempo en otra. También hay diferencias en las
carreras científicas.
La distribución porcentual del tiempo para el nivel de Educación Diferencial muestra que
el mayor peso se entrega a la formación de contenidos disciplinarios (49%), pero también
con grandes diferencias entre universidades. Las diferencias se compensan si se toman las
dos áreas, de Formación Disciplinaria y Profesional, en conjunto. Efectivamente, visto
así, el promedio porcentual para las dos áreas es de 67%, sin grandes diferencias entre las
universidades. Lo mismo ocurre con los promedios de las dos otras áreas: General
(12.7%) y Práctica (19.7%).
En términos generales, el Area de Práctica, que es la que más ha cambiado en los
programas de formación, muestra un rango en el peso asignado a ella en todos los
programas entre el 8% y el 36% del tiempo total de formación.
5. El proceso de aprendizaje docente
La calidad de los procesos mediante los cuales se comunican los contenidos curriculares
y se logran los grandes objetivos previstos del aprendizaje docente está determinada, en
buena medida, por las estructuras de comunicación del currículo y por las formas de
trabajo con los estudiantes tanto de enseñanza como de evaluación. Nos referimos en esta
sección a los esfuerzos de cambio que en estos aspectos han realizado las universidades.
La mayor fuente de información al respecto, además de los documentos de las propias
universidades y las evaluaciones de medio término, han sido las opiniones vertidas por
coordinadores, docentes y estudiantes.
Las estructuras de comunicación del currículo
Como se indicó en una sección anterior, las universidades han diversificado su oferta
curricular, dando mayor tiempo al trabajo en seminarios y talleres y, así, dejando de
depender casi exclusivamente de la clase lectiva como medio de enseñanza. Han
justificado la introducción de estas formas apelando a principios de aprendizaje
participativo, colaborativo y reflexivo, por una parte, y a enfoques de integración tanto
disciplinarios como en torno a problemas de la realidad educativa, por otra. El
constructivismo y el aprendizaje orientados a la comprensión son explicitados, con mayor
o menor grado, como ejes articuladores de estas estructuras curriculares.
Los talleres toman distinta forma y lugar en cada institución. La mayoría se ubica en el
Area de Formación General o Profesional y, en cuanto componentes de las prácticas, se
organizan como un espacio para el análisis de éstas. Tal es el caso de los Talleres
Pedagógicos de la Universidad Católica de Temuco. Otras universidades, como la del
Bío-Bío, han introducido talleres de integración en el Area de Formación Disciplinaria.
También la Universidad de los Lagos, que tiene una estructura de líneas curriculares y
núcleos temáticos que atraviesa todo el currículo de formación, ha establecido talleres de
integración para vincular los conocimientos aprendidos en cada una de las líneas
curriculares. La Universidad Andrés Bello incorporó los Talleres de Formación
Universitaria que ya había iniciado la ex Universidad Educares. Constituyen éstos una
forma de incluir en el currículo de formación profesional componentes lectivos,
seminarios y trabajo práctico, organizados en torno a un área temática interdisciplinaria58.
La Universidad de Atacama, por su parte, rompe la estructura semestral de trabajo para
producir actividades integradas en torno a problemas educativos.
Los docentes, coordinadores y estudiantes de varias universidades entrevistados en la
consulta valoraron la experiencia de los talleres como indicio de un estilo positivo de
trabajo docente (estudiantes de Los Lagos, Católica Raúl Silva Henríquez, Metropolitana
y Central) y como aspectos innovadores del cambio curricular (docentes de Concepción y
58
El sistema está descrito en Ruz (1998). Una nueva estrategia para la formación de profesores.
de La Frontera). Los docentes y estudiantes de casi todas las universidades se refirieron a
la articulación, la interdisciplinariedad y a la coherencia curricular como elementos
valiosos de las nuevas estructuras curriculares.
Las estrategias de enseñanza y de evaluación
En este rubro, los cambios son más difíciles de documentar objetivamente, ya que ello
supone la realización de procesos de observación de actividades curriculares que los
evaluadores externos sólo pudieron hacer en forma limitada. Sin embargo, observaciones
y comentarios de docentes y estudiantes sugieren la existencia de aspectos bien logrados
sobre el particular, y también de otros que requieren mejoramiento. El siguiente Cuadro
presenta las opiniones de docentes y estudiantes respecto a lo que consideran cambios
importantes en torno a la docencia en las instituciones FFID.
Cuadro 20
Percepción de docentes y estudiantes
sobre cambios en los procesos de enseñanza–aprendizaje
Areas de cambio
Metodologías activas,
menos clases frontales, más
trabajo práctico, formas
innovadoras de evaluar.
Actividades centradas en
construcción de
conocimientos, aprendizaje
cooperativo, integración.
Coordinadores y docentes
Atacama, Serena, Católica de
Valparaíso, Cardenal Raúl Silva
H., Metropolitana, Concepción,
Los Lagos, Magallanes,
Tarapacá, Andrés Bello, Bío-Bio
y Católica de Temuco
Atacama, Metropolitana, La
Frontera, Los Lagos,
Tarapacá, Andrés Bellos,
Concepción, Católica de
Valparaíso, Bío-Bío,
Católica de Temuco,
Central, La Frontera
Atacama, UMCE, Los
Lagos, Concepción
Incorporación de
tecnologías en el aula
Entrega de visión
pedagógica: reflexión
crítica y debate sobre la
profesión
Fuente: Consulta a universidades
Estudiantes
Los Lagos, Cardenal Raúl
Silva Henríquez,
Metropolitana y Central
Los Lagos, Metropolitana,
Central, Cardenal Raúl
Silva Henríquez
Chile, Metropolitana,
Concepción
Católica de Valparaíaso,
Cardenal Raúl Silva
Henríquez, Chile, Atacama
El Cuadro 21 sintetiza lo que las universidades (coordinadores y docentes) expresan
sobre la forma en que se proponen lograr aprendizaje con comprensión e integración
teórico-práctica en el desarrollo de las actividades curriculares.
Cuadro 21
Estrategias de las universidades para favorecer la comprensión y la vinculación
teórico-práctica
Enseñanza para la comprensión
Aprendizaje integrador de teoría y práctica
Trabajo autónomo de estudiantes, discusión
guiada, uso de argumentación, expresión de
ideas (Metropolitana, Concepción, Bío-Bío,
Tarapacá, Católica de Valparaíso, Playa
Ancha, Central, Católica de Temuco)
Actividades prácticas en el aula, talleres,
investigación-acción (Serena, Católica de
Santiago, Concepción, Bío-Bío, Magallanes,
Católica de Temuco, Metropolitana, Andrés Bello,
La Serena, Católica Raúl Silva Henríquez,
Magallanes, Atacama, Los Lagos, Tarapacá, Playa
Ancha, Serena)
Uso de problemas y búsqueda de información,
análisis de problemas sociales y de desarrollo
personal (Atacama, Metropolitana, Los Lagos,
Serena, Central, Concepción, Bío-Bío)
Diseño de artefactos de enseñanza (La Frontera,
Bío-Bío)
Actividades para producir metacognición:
mapas conceptuales, evaluaciones con uso de
apuntes o libros, autoevaluación y por pares
(Central, UMCE, Bío-Bío, Católica de
Temuco, Atacama, Concepción, Católica Raúl
Silva Henríquez, Magallanes)
Grabaciones, microenseñanza, análisis de videos o
entrevistas, simulaciones (Atacama, Concepción,
Católica Raúl Silva H., Central, Católica de
Santiago, Bío-Bío)
Lecturas complementarias analíticas
(Metropolitana, Concepción, Bío-Bío)
Estudios de casos, bitácoras: (Católica Raúl Silva
Henríquez, Católica de Santiago, Concepción)
Evaluaciones formativas permanentes (Serena, Metropolitana)
Simulaciones (Central, UMCE, Católica de Temuco, Magallanes, Católica Raúl Silva Henríquez)
Mini proyectos investigación-acción, trabajos orientados a construcción de conocimientos
(Metropolitana, Concepció, Bío-Bío, Católica de Temuco, Los Lagos, La Frontera, Católica Raúl
Silva Henríquez, Magallanes)
Trabajo cooperativo (Los Lagos, Metropolitana)
Creación de páginas Web por estudiantes (Magallanes)
Exposiciones de trabajos prácticos, cuentos, mapas conceptuales, videos, diaporamas (Católica Raúl
Silva Henríquez)
Uso de portafolios: Central, Metropolitana, Católica de Temuco, Magallanes, Andrés Bello,
Católica Raúl Silva Henríquez
Fuente: Consulta a universidades.
Los evaluadores que observaron clases y recogieron información sobre los cambios
introducidos en los procesos docentes, informaron sobre aspectos similares a los
expuestos en el Cuadro anterior, pero además precisaron dificultades aún no superadas en
relación a estos cambios. Mientras se reconocía un reemplazo importante de las clases
lectivas o frontales por el trabajo grupal, se cuestionaban la tendencia a un uso
estereotipado de esta forma de trabajo. Por ejemplo, discusiones en torno a un texto sin
estimular la participación de todos; falta de conocimientos necesarios entre los
estudiantes para hacer análisis; o insuficiente retroalimentación. En algunas universidades
los estudiantes hicieron notar también la baja calidad de los trabajos grupales, pero
igualmente criticaron la persistencia de las clases frontales sin participación de los
estudiantes. Uno de los evaluadores, a su vez, señaló que la tendencia a privilegiar clases
expositivas también era consecuencia de espacios físicos inadecuados.
Los mismos estudiantes que valoraron aspectos logrados del currículo y de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, también señalaron aspectos que necesitaban mejorar:
preparación más cuidadosa de las actividades curriculares; mayores niveles de exigencia;
uso de criterios unificados para las evaluaciones y reducción del número de
calificaciones; corrección oportuna de los trabajos entregados. Algunos estudiantes
cuestionaron, al igual que los evaluadores, la escasez de cursos optativos y de flexibilidad
en el currículo, y la inadecuada relación entre la enseñanza de contenidos disciplinarios y
la enseñanza de la pedagogía de esos mismos contenidos.
6. La formación práctica
Los cambios ocurridos en esta área de formación, sin ninguna duda, han sido los más
visibles y los más valorados, tanto por docentes como por estudiantes, en todas las
universidades. En verdad, el cambio ha significado, para la mayoría de las instituciones,
casi una revolución, tanto en la conceptualización como en el diseño de las experiencias.
Mediante la constitución de equipos de trabajo en cada universidad en torno a la práctica
docente, se ha ido forjando una visión preliminar compartida, en forma de esbozo, en una
primera jornada de las universidades en Arica (julio de 1998); ésta se precisó en una
segunda jornada realizada en Concepción en julio del año 2000; y luego, en un tercer y
reciente encuentro en Arica (noviembre de 2001), se mostraron los avances logrados a la
fecha. Pero no sólo se ha ido forjando una visión compartida por todas las universidades,
sino que se ha diseñado una estructura de práctica progresiva en que los futuros
profesores toman contacto temprano con lo que será su campo de trabajo en su programa
de formación. En esta sección nos referiremos brevemente a la visión que existe sobre la
práctica y a la estructura y actividades para realizarla, y en el capítulo siguiente
profundizaremos sobre sus efectos, tanto en los estudiantes como en los docentes y
profesores del sistema educacional involucrados en el proceso.
Visión sobre el proceso de aprender a enseñar59
La práctica docente se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares
de la formación docente, de la teoría y de la práctica. Su objetivo es permitir la
aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo
facilitarles la construcción e internalización del rol docente. En forma más precisa, su
finalidad es facilitar el proceso por el cual los futuros profesores construyen
conocimiento pedagógico, desarrollan en forma personal teoría y práctica de la enseñanza
y el aprendizaje y, sobre todo, aprenden a enseñar. Se postula que del modo cómo se
organicen las experiencias de práctica dependerá el grado en que cada futuro profesor o
profesora precise su rol profesional en el contexto de la comunidad, escuela y aula,
aprenda a diagnosticar los problemas propios de esa situación y a buscar y poner a prueba
soluciones. Mediante las estrategias que se usen para favorecer este aprendizaje, el futuro
profesor, al momento de su egreso, debería dar muestras de un desempeño docente que se
aproxime en mayor o menor grado a los estándares descritos para la formación docente
inicial60.
.
Estructura, acciones y estrategias de trabajo
59
Esta sección recoge la sistematización de los aportes de las universidades hecha por A. M. Quiroz para la
Jornada de Concepción (2000).
60
Nos referimos no sólo a aquéllos acordados con las instituciones formadoras sino también a aquellos que
son más específicamente propios de cada institución.
Si bien existe una planificación de actividades para las diferentes etapas del proceso de
aprendizaje práctico, ésta se encuentra en una fase experimental que necesariamente
conducirá a mayores precisiones y afinamiento en el futuro. En términos generales, se
concibe la práctica como un continuo. En una primera fase se comienza con actividades
de reconocimiento centrado tanto en el estudiante y en la construcción de su identidad
profesional, como en las instituciones escolares y en su contexto, procurando que este
conocimiento se extienda a distintas realidades sociales y culturales.
La estrategia utilizada para desarrollar este conocimiento supone la observación, el uso
de registros narrativos para capturar lo observado, entrevistas, e incluso, en algunos
programas de formación, intervenciones en esa realidad. Es el caso, principalmente, de
quienes se preparan para la Educación Parvularia. Muchos de los programas acompañan
esta etapa y las siguientes con talleres de análisis y reflexión que permiten ir
construyendo conocimientos y, al mismo tiempo, afirmando la identidad profesional de
los futuros docentes.
En una segunda etapa se empiezan a precisar mejor los ámbitos de conocimiento que
requerirá el futuro profesor y el tipo de capacidades que necesitará para enfrentar
situaciones educativas. Así, por ejemplo, se pone el acento en el análisis de la cultura
escolar o en realidades no convencionales y en el diagnóstico de problemas o necesidades
de los alumnos, especialmente cuando se trata de la formación de niños en el nivel
parvulario y diferencial. En la formación de profesores de Educación Media se introduce
una investigación más sistemática de estas realidades. En esta segunda etapa, algunas
instituciones inician a los futuros profesores de Educación Básica en la enseñanza de
ciertos subsectores curriculares.
En la tercera etapa, y especialmente para quienes se forman en carreras de cuatro años,
comienza formalmente el aprendizaje docente. La mirada se centra en cómo aprenden los
niños y los jóvenes en los diversos niveles de formación; en la forma de lograr que el
futuro docente siga aprendiendo a enseñar en áreas curriculares determinadas, y en el
análisis de las experiencias de los estudiantes en los diferentes centros educativos donde
realizan su práctica, con lo que aprenden en sus cursos teóricos.
La cuarta etapa es definitivamente una de colaboración en las actividades docentes o de
toma de responsabilidades como docentes. De esta forma se amplía, en la medida de lo
posible, el espectro de las experiencias, incluyendo, por ejemplo, trabajo con los padres
(para los educadores parvularios), seguimiento individual de niños, estudio e
identificación de un estilo propio de enseñanza.
Finalmente, en una quinta etapa se intenta que el futuro docente aprenda a desempeñarse
en forma autónoma frente a un curso y ante una parte del currículo, participando de todas
las actividades posibles en el centro escolar. Una de las universidades describe esta etapa
para los futuros profesores de Educación Media como de desempeño complejo:
comprensión de situaciones educativas y capacidad para realizar acciones de cambio en
las mismas.
Además de la observación y los registros narrativos, se usan una serie de instrumentos
para fortalecer el aprendizaje requerido y para evaluar los logros, tales como informes de
los estudiantes, elaboración de instrumentos de observación, portafolios, autoevaluación
y evaluación cooperativa. Los talleres que acompañan las experiencias son un elemento
clave para ayudar a la reflexión, la metacognición y la construcción de conocimientos
pedagógicos. Estos pueden centrarse en aquello que ha sido observado o basarse en
situaciones simuladas o videos.
¿Cómo perciben los profesores y los estudiantes estas experiencias?
En las consultas realizadas a estudiantes se constató que la mayor parte de ellos61 valoran
la práctica temprana como uno de los principales elementos de su formación. Señalan
positivamente los siguientes aspectos: les permite conocer distintas realidades y las
características de los alumnos; fortalece su vocación como maestros; trabajar en parejas
en los sitios de práctica; el hecho de comenzar con observación; el sentirse capaces de
61
De las siguientes universidades: Católica de Valparaíso, Playa Ancha, Central, Chile, Metropolitana,
Concepción, Bío-Bío, Católica de Temuco, La Frontera, Los Lagos, Magallanes, Atacama y Tarapacá.
formular proyectos, preparar materiales y elaborar diseños de enseñaza. Los profesores y
coordinadores de varias universidades (aunque en menor número que los estudiantes)
señalan que las “prácticas tempranas” son uno de los principales logros introducidos por
el FFID.
El proceso de práctica temprana es mucho más que la simple oportunidad ofrecida a los
estudiantes de conocer el medio en el que trabajarán y comenzar a operar en él desde el
comienzo de su carrera. Significa el establecimiento de nuevas relaciones al interior de la
institución formadora y de ésta con el sistema educativo y su entorno, lo que muestra
logros y dificultades. En el próximo capítulo se dedicará una sección especial a este tema,
resaltando algunos casos interesantes.
CAPITULO V
LA NUEVA FUNCIÓN DOCENTE
EJEMPLOS Y CASOS
En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto.
Santiago, Ministerio de Educación, 2002, pp. 112 a 147.
Si bien no era la intención de los 17 proyectos focalizar sus esfuerzos en la realización
de innovaciones, sino más bien concentrarse en el mejoramiento cualitativo de los
procesos formativos existentes, en el contexto de este sano realismo, sin embargo, se
destacan algunas iniciativas que pueden considerarse innovadoras. En este capítulo se
describen más acotadamente cuatro áreas de cambio novedosas que fueron apenas
delineadas en la formulación de los proyectos. Tres de estas áreas de cambio
corresponden a iniciativas de las propias instituciones y la cuarta es un aporte de la
Coordinación Nacional del Programa FFID y del Ministerio de Educación. A
continuación se describen sus alcances.
1. La “tríada” formativa: el aprendizaje docente situado en acción
En el capítulo anterior se dijo que uno de los logros más importantes de los proyectos fue
haber cambiado radicalmente el sistema de formación práctica de los alumnos, a partir de
un concepto de aprendizaje docente “situado” o focalizado en contextos de trabajo
propios de la labor docente. A medida que se fueron implementando estos cambios se
hizo claro que el concepto de práctica docente tradicional necesitaba ampliarse, no sólo
en cuanto al tiempo destinado a ella y a las acciones y procedimientos necesarios para
estructurarla como una actividad progresiva, sino también en relación a los actores
responsables. Se reconoció que la formación docente tiene más responsables que los
académicos de la institución formadora y más contextos que un sólo tipo de escuela.
Cuando en el seminario realizado en Arica (octubre 2001) se acuñó el concepto de “tríada
formativa”, se estaba explicitando que es la participación activa de los profesores
universitarios, de los mentores o colaboradores de los centros educativos donde se
realizan las prácticas y la de los propios estudiantes de pedagogía la que afecta
sustancialmente la calidad del desempeño del futuro profesor o profesora. Pero aún más,
se estaba subrayando el carácter situado de la formación docente y las diferentes
conexiones que deben existir para que se produzca una buena formación.
En el marco de este concepto ampliado de aprendizaje docente ilustraremos algunas de
las iniciativas realizadas para “situar” el aprendizaje docente. Estas buscan conectar el
currículo de formación con las experiencias prácticas; diversificar los lugares de práctica
y establecer sistemas organizados de relaciones entre la institución formadora y los
establecimientos del sistema educativo.
Articulación entre el currículo de formación y las prácticas
La introducción de prácticas progresivas no garantiza necesariamente que los estudiantes
puedan usarlas para probar o confrontar lo que aprenden en las áreas curriculares de
especialidad o pedagógicas. Para que esto suceda es preciso establecer o fortalecer
estructuras existentes de articulación entre ambas esferas de formación. Reconociendo
esta necesidad, la mayor parte de las universidades han intentado, con mayor o menor
éxito dependiendo de factores institucionales, establecer dichas instancias de articulación.
Sin embargo, ha sido más fácil establecer vínculos operativos entre la actividad práctica y
la formación pedagógica teórica que entre la primera y la formación disciplinaria
especializada.
Las instancias que se describen a continuación, diseñadas para la formación de
profesores de enseñanza media, intentan articular la práctica en ambas direcciones: en
forma amplia con todo el currículo de formación, en un caso, y en forma más restringida
sólo con la formación pedagógica, en el otro.
-
Talleres de análisis y evaluación de prácticas participativas de la Universidad del BíoBío (TANEPP)
Estos talleres son parte de la práctica pedagógica que los alumnos realizan cada semestre
de formación a partir del tercero. Su propósito es ofrecer a los estudiantes de las carreras
de educación media la oportunidad de establecer “una relación directa y estrecha con a lo
menos un área de la línea de especialidad o de la línea de formación pedagógica con la
cual se establece este nexo” (López y Minte, 2000). A medida que los estudiantes
adquieren experiencia y conocimientos en terreno, en este taller se reúnen con un equipo
de profesores que va cambiando según lo hacen los focos de atención de las prácticas,
pero que al menos está integrado por un profesor de la especialidad y uno del área
profesional pedagógica. En esta instancia se revisan analíticamente informes sobre el
trabajo práctico, considerando las preguntas y los temas críticos que nacen tanto de
estudiantes como de profesores, permitiendo profundizar la enseñanza de los temas
curriculares complejos. La experiencia es nueva y sin duda requiere de ajustes, pero la
creación, en el nuevo currículo, de una línea de formación, puede contribuir a su éxito.
Esta línea ha integrado lo que antes eran cursillos separados en cinco áreas centradas en
los principales conocimientos teóricos y de procedimientos que requiere la formación
profesional (ver U. del Bío-Bío, 2001).
-
Talleres integradores para producir diseños de enseñanza para carreras de educación
media, Universidad de La Frontera
Focalizada en el aprendizaje docente tanto teórico como práctico, la formación
profesional se centra, a partir del quinto semestre, en los llamados diseños de enseñanza.
Se trata de talleres que se organizan a partir de un concepto del diseño como “creación de
nuevos modelos para la acción o nuevos artefactos que modelen nuevas formas de
actuar” (Kaechele, 2001). Concretamente, los estudiantes que comienzan sus experiencias
prácticas se plantean frente a ellas con una actitud de búsqueda que permite verlas como
una posibilidad para el cambio. A partir de la observación y de diagnósticos, los
estudiantes construyen diseños de enseñanza, tanto de contenidos como de herramientas
para el trabajo docente. Para ello tienen a su disposición un laboratorio de diseño y
producción pedagógica (de computación y multimedia) que les permite preparar, entre
otros materiales, guías de estudio y prototipos de material electrónico a base de
hipertexto. El taller les exige recorrer todo el proceso de elaboración curricular, desde el
diseño de actividades de enseñanza hasta la evaluación de su aplicación, introduciendo
las modificaciones, arreglos, ajustes o transformaciones que sean necesarios. La
evaluación final de los estudiantes se centra sobre el aprendizaje logrado por los alumnos
de los cursos donde fueron aplicados estos diseños; sobre los problemas de
implementación; sobre la vinculación con otros espacios y herramientas disponibles y el
conocimiento pedagógico que adquirieron durante el proceso (Kaechele, 2000). Los
responsables sostienen que esta experiencia logra la integración de conocimientos
disciplinarios y profesionales, el uso de capacidades de indagación, de manejo y creación
de herramientas para la tarea, (por ejemplo un software o un material que requiere de
aprendizaje interactivo) y la puesta en juego de capacidades colectivas de los estudiantes
en el taller. Lamentablemente, por fallas institucionales, este programa no ha logrado
trabajar en forma integrada con los profesores de los departamentos de especialidad. Los
estudiantes son críticos frente a esta situación, ya que se sienten sin el apoyo específico
que necesitan para el diseño de su trabajo, aunque valoran el esfuerzo realizado por los
pedagogos. Esta situación fue advertida por la evaluadora externa como un aspecto que
necesitaba mejorarse (Preston, 2000).
Distintos focos de atención para las prácticas
Lo habitual en la organización de las prácticas docentes es que éstas se centren en las
instituciones del mismo nivel de formación de los estudiantes de pedagogía: parvularia,
básica, media o diferencial. Sin embargo, algunas instituciones han innovado en este
sentido, ofreciendo mayor diversidad de experiencias prácticas a sus alumnos, tanto en
términos de nivel de formación y/o de contexto socioeconómico. La Universidad de
Playa Ancha, por ejemplo, ha incluido en las “prácticas tempranas” el conocimiento de
situaciones distintas a aquellas para las que se prepara al profesor. Por su parte, la
Universidad de Los Lagos incluye para los estudiantes de la carrera de Educación Básica
la experiencia temprana de alojar en una escuela rural, práctica que los estudiantes
valoran mucho (Conley, 1999). La universidad de La Frontera organiza sus prácticas de
manera que los estudiantes puedan conocer distintos contextos socioeconómicos, rurales
y urbanos. Para las educadoras de párvulos la variación de los contextos donde realizan
su práctica es esencial, ya que sus especializaciones son diversas: hospitales, salas cunas,
parvularios, etc. También se cuida, como es el caso de las Universidades Central y
Católica de Temuco, que las experiencias reflejen la diversidad socioeconómica
existente. Al ser consultados sobre sus prácticas, los estudiantes de 10 universidades
indicaron que éstas ofrecían algún tipo de variación de contexto, y un buen número de
ellos expresó, entre los aspectos que apreciaban respecto a las prácticas tempranas, la
posibilidad de conocer distintas realidades y características de los alumnos.
¿Por qué la práctica temprana inicial se realiza en un área ajena a la especialidad del
alumno?
Alumno: Si yo voy a ser profesor de inglés, ¿por qué “me pusieron” a observar en
un curso de educación básica donde no enseñan inglés?
Profesor: Si usted se fija bien, el programa de este curso lleva como título:
“Observación y participación en interacciones personales”. Por lo tanto, el énfasis
de esta primera práctica temprana o vinculación con el medio se pone en la “no”
especialidad del alumno.
Alumno: Disculpe, pero sigo sin entender. Yo entré a la universidad porque me
gusta el inglés, entonces, ¿qué tengo que ver con otras asignaturas?
Profesor: ¡Ahá! Me parece que estamos partiendo de una premisa falsa. Usted
entró a esta universidad a estudiar “Pedagogía en Inglés”; de allí que junto a
algunas asignaturas de la especialidad del idioma extranjero usted ya haya
cursado otras de educación como sicología educacional y fundamentos de la
educación. Ahora, mediante este primer contacto con el medio educativo,
queremos ver si usted realmente posee las condiciones o requisitos mínimos para
llegar a convertirse en un buen profesor, sin apellido o especialidad aún.
Alumno: O sea, ¿para ver si tengo vocación?
Profesor: No sólo queremos ayudarle a descubrir si realmente tiene vocación o
motivación intrínseca para ayudar a los demás a educarse, sino que queremos
iniciarlo en un proceso de desarrollo muy lógico que se da partiendo de los
objetivos, contenidos y actividades de esta primera práctica.
Alumno: Para serle franco, no entendí mucho esta última parte. ¿Podría darme un
ejemplo?
Profesor: Muy bien, no hay problema. Cuando estas prácticas no existían en el
plan de estudios anterior, sus compañeros siempre se hacían un sinfín de
preguntas al llegar a la práctica profesional, tales como: ¿por qué nunca se nos
enseñó a “tratar” a alumnos “difíciles” en la sala de clases?, ¿por qué algunos
profesores tratan mal a ciertos alumnos y muy bien a otros?, ¿por qué los alumnos
son agresivos entre ellos?, ¿cómo podré motivar a estos alumnos si no “pescan” a
ningún profe del colegio?, ¿qué voy a hacer si no me ponen atención?
Alumno: Ya, ya. Y usted quiere –seguramente− que yo me dé cuenta que en cada
una de esas preguntas nunca surgió la especialidad mía.
Profesor: ¡Exacto! ¡Lo felicito! De eso se trata. No se olvide que primero que
todo usted va a ser profesor. La especialidad suya va a ser un medio o instrumento
para que usted ayude a sus futuros alumnos a educarse.
Alumno: Bajo este nivel de análisis, disculpe, me estoy imaginando que si yo no
“entro” con mis alumnos, si no empatizo con ellos, por ejemplo, no van a
aprender la especialidad.
Profesor: No podría asegurarle “que no van a aprender”; sí hay mayores
probabilidades que aprendan si las relaciones interpersonales entre profesor y
alumnos son buenas. Por ejemplo, estoy seguro que usted aprendió mucho más en
el colegio con aquellos profesores que a usted le simpatizaban, ¿cierto?
Alumno: La pura verdad, pues. Cuando un profe nos caía bien, podíamos hacer un
montón de cosas y obviamente aprender.
Profesor: Poco a poco se dará cuenta, si aún no lo sabe, de la diferencia entre un
profesor y un maestro. Si un profesor le hace sentir bien como alumno, hay
mejores y mayores probabilidades que usted se motive, participe y aprenda
efectivamente en su especialidad.
Alumno: Ahora me queda claro, profe, y lo asocio con aquello que nos decían en
los ramos de educación: que si uno no aprende a querer a sus alumnos, es mejor
que no enseñe, que en el fondo era lo que postulaba Gabriela Mistral.
Bustos et al. (2001).
La vinculación de la formación docente con el medio del desempeño profesional
Cuando se inició la ejecución de los 17 proyectos, muy pocas instituciones tenían
relaciones formales acordadas con instituciones educativas susceptibles de ser centros
de práctica. Al concluir la formación teórica de los estudiantes (generalmente, en los
últimos semestres) se buscaba alguna profesora dispuesta a recibirlos en práctica o se le
pedía a los propios estudiantes que buscaran la institución, curso o profesor que quisiera
recibirlos. La situación ha cambiado. No sólo se ha introducido una práctica progresiva
sino que se han incrementado los convenios con municipios, establecimientos o
sostenedores particulares. Hoy, 14 de las 17 instituciones tienen convenios específicos
que permiten un trabajo permanente de la universidad con determinados centros
educativos y sus profesores. Las acciones que estos convenios incluyen son variadas:
desde establecer un centro en la universidad para manejar todas estas relaciones, hasta
la organización de actividades de formación para los profesores mentores que colaboran
en la preparación de los futuros docentes. Hemos escogido tres tipos de experiencias que
ilustran estas actividades.
-
La oficina de práctica y vinculación con el medio educativo de la Universidad de
Playa Ancha
En 1998 la coordinación del proyecto FFID en esta universidad convocó a unos
doscientos profesores del sistema educativo y de la universidad a una jornada para
discutir el tema de la “articulación de la universidad con el sistema educativo”. El
resultado de la jornada fue una serie de propuestas para producir articulación y para la
organización, desarrollo y gestión de las prácticas tempranas. Con el fin de materializar
estas propuestas, la universidad reestructuró la Oficina de Práctica dependiente de la
Dirección General de Docencia, facultándola para establecer, mantener y acrecentar las
relaciones con el medio educativo, además de coordinar el desarrollo de las prácticas.
Convenios específicos firmados con nueve establecimientos educacionales62 están
permitiendo la aplicación de estas medidas. En conjunto con estos establecimientos se ha
organizado tres jornadas de evaluación de los procesos de práctica docente (años 2000 y
2001) con participación de profesores de los establecimientos, de la universidad y de los
estudiantes de pedagogía. Además, en forma regular, se realizan reuniones de
coordinación entre los directores y directoras de los establecimientos educacionales y los
coordinadores de terreno de las prácticas tempranas.
Los profesores de las escuelas o liceos que colaboran regularmente en las prácticas de los
estudiantes de pedagogía y participan en los encuentros y jornadas de evaluación,
reciben, como reconocimiento por parte de la universidad, una carta formal del Rector,
invitaciones para participar en seminarios y libre acceso a la biblioteca y a otros recursos
educativos. La universidad además ha solicitado al Ministerio de Educación que acredite
estas actividades como de “perfeccionamiento”. Todos los que han participado reconocen
el valor de la experiencia (Figueroa y Bustos, 2001). Algunos se han referido a ello en
forma específica:
El poder compartir con estudiantes de pedagogía es primordial, ya que en
conjunto podemos aprender a actualizarnos con su experiencia y apoyar a la
practicante en el futuro desempeño. No hay que olvidar que el aprender a través
de la experiencia reviste un paso trascendental en la aplicación de la reforma.
(Citado en Figueroa y Bustos, 2001, p. 62).
62
Liceo Matilde Brandau de Ross, Liceo Eduardo de la Barra, Scuola Italiana, Colegio Carlos Cousiño,
Colegio San Luis, Escuela América, Escuela San Judas Tadeo, Liceo María Luisa Bombal y Liceo
Computacional.
- Las comunidades de aprendizaje de la Universidad Católica de Temuco
En 1998 esta universidad estableció “comunidades de aprendizaje” en cinco unidades
educativas. Estas han aumentado a once en la actualidad. Estas comunidades tienen como
objetivo (Inostroza de Celis, 2000) construir un espacio de co-aprendizaje entre
estudiantes, formadores de formadores, profesores de aula y otros mediadores
comunitarios, con el propósito de generar reflexión crítica y lograr mejoramiento de las
prácticas pedagógicas. El funcionamiento de las comunidades toma distintas formas:
Talleres pedagógicos de dos horas de duración que se desarrollan una vez por semana
en cada establecimiento. Asisten a ellos estudiantes en práctica, docentes en ejercicio
y docentes universitarios, los que a partir de su trabajo pedagógico analizan en
conjunto los problemas que impiden el cambio y procuran construir conocimiento
pedagógico. Los participantes de estas reuniones realizan actividades de observación
de clases para poder evaluar formativamente el quehacer del alumno en práctica y
diseñar alternativas de mejoramiento respecto al mismo.
Talleres de integración familia-escuela. Estos se realizan una vez por semana en los
centros educativos. En ellos participan padres y apoderados, alumnas en práctica
profesional, profesores jefes de curso y docentes universitarios. Entre otros, se han
abordado temas relacionados con las matemáticas, las habilidades artísticas y los
proyectos de aula.
Talleres de fortalecimiento del clima organizacional. Estos son realizados en los
establecimientos educacionales por un equipo de sicólogos, docentes de la
universidad, para facilitar la toma de conciencia sobre las habilidades existentes en
los miembros de la institución para enfrentar necesidades y resolver dificultades.
Apoyo a profesores “exitosos”. En cada centro educacional donde se realizan
prácticas docentes se elige un profesor que se caracterice por su apertura al cambio,
su interés en mejorar las prácticas pedagógicas y su liderazgo. Su tarea es apoyar el
trabajo de los estudiantes de pedagogía que realizan prácticas tempranas y participar
en los talleres pedagógicos que acompañan a estas prácticas. Estos docentes también
apoyan a un profesor de su comunidad escolar en su trabajo pedagógico. Para su
formación se reúnen en la universidad en sesiones semanales de dos horas, destinadas
a mejorar sus conocimientos y sus prácticas en relación con los principios de la
reforma educacional. A los profesores que actúan como mentores se los recompensa
con invitaciones a eventos educativos organizados por la facultad, acceso a la
biblioteca de la universidad y oportunidad para presentar públicamente los trabajos
realizados en el contexto de estas comunidades de aprendizaje.
Convenio con la Municipalidad de Temuco para dar apoyo especial a una escuela
parvularia a fin de convertirla en un centro modelo para la formación de educadoras
de párvulos.
Acciones en convenio con la Municipalidad de Temuco tendientes a superar la
pobreza en los grupos más necesitados y a prestar servicio, mediante estudiantes de
educación diferencial, en proyectos educativos de la municipalidad.
-
Red de profesores colaboradores o mentores para apoyar el trabajo práctico de los
estudiantes. Universidades Católica de Chile y La Frontera de Temuco
A partir de 1999, en la Universidad Católica se han organizado tres grupos de profesores
que colaboran con la formación docente (Solís, Contreras y Suzuki, 2001). Estos
pertenecen a los establecimientos educativos que reciben estudiantes en práctica o a
establecimientos dispuestos a participar. Dos de estos grupos están integrados por
profesores de los tres niveles de formación que ofrece esta universidad (parvularia, básica
y media) y el tercero, sólo por profesores de educación media. Se reúnen en seminarios y
talleres. Los seminarios buscan desarrollar un marco conceptual común acerca de las
tareas pedagógicas y de formación. Los talleres, por su parte, son la instancia para hacer
operativo el marco conceptual acordado, ponerlo en práctica con los estudiantes y evaluar
sus resultados. A petición de los propios docentes se han realizado reuniones periódicas
para compartir experiencias y evaluar lo realizado. Este trabajo de formación ha sido
acreditado por el Ministerio de Educación como “curso de perfeccionamiento”.
En la Universidad de La Frontera, a su vez, los profesores del Departamento de
Educación encargados de la formación docente han constituido, con 22 establecimientos
educativos, una red de colaboradores (Sepúlveda, 2000) vinculados con el programa en
forma permanente. Son profesores que trabajan en los liceos y que orientan a los
estudiantes en los distintos aspectos de su práctica profesional, colaborando en el
aprendizaje que se espera de ellos en esta actividad. En reuniones mensuales, estos
profesores comparten y analizan todos los conocimientos a los que tienen acceso los
estudiantes en práctica que llegan a sus liceos y aulas. Tienen también acceso a
materiales pedagógicos y a un sitio web con información y documentos atingentes al
trabajo de apoyo que realizan con los estudiantes en práctica. Se recompensa el trabajo de
los profesores certificando su participación en las acciones de capacitación y con un
pequeño estímulo económico que se paga en los meses de octubre, noviembre y
diciembre.
2. De regreso a la tríada formativa. ¿Cómo la ven sus actores?
.
Los estudiantes y profesores del programa de formación docente de la
Universidad Chile aprenden con sus colegas en un liceo de Santiago.
“Durante tres semestres implementamos un taller pedagógico semanal en un liceo
que aceptó ser nuestro centro de práctica. Participamos los profesores del liceo, su
jefe de Unidad Técnico-Pedagógica, los futuros profesores en práctica y los
coordinadores de práctica de la universidad. Nos centramos en el estudio de casos
concretos, conocidos por todos los participantes y los enfrentamos desde las
distintas asignaturas del currículo del liceo. Los profesores mentores, que también
eran los profesores de asignatura, ayudados por el profesor jefe, ofrecieron a los
practicantes los elementos indispensables para comprender la situación de
alumnos concretos que ellos, a su vez, estaban investigando.
Al finalizar el taller, tanto los profesores del liceo como los profesores en
práctica reconocieron el valor de una actividad que les había permitido aprender
los unos de los otros y, sobre todo, de los alumnos hacia los cuales estuvieron
dirigidas sus reflexiones y sus acciones”.
Fuente: Universidad de Chile.
Para un grupo de profesores colaboradores (Solís, Contreras y Valenzuela, 2001), la
tríada formativa puede ser representada como un árbol (el o la profesora en formación),
regado por el agua (la experiencia ofrecida por los profesores colaboradores para su
desarrollo y energizado por el sol (los docentes universitarios). Esta “tríada”, reunida en
Arica a fines del 2001, compartió sus experiencias, evaluando sus logros y problemas.
Durante dos días y medio participaron en ese encuentro 60 académicos (supervisores y
coordinadores de prácticas), 20 profesores mentores de establecimientos educacionales de
Arica, Temuco, Chillán y Santiago y 75 estudiantes de 12 universidades del programa
FFID, en su mayoría de la U. de Tarapacá.
Allí se compartieron percepciones sobre logros, dificultades y desafíos para el futuro en
torno a las prácticas tempranas.
Logros
Los académicos reconocieron en lo personal el desarrollo de un pensamiento críticoreflexivo, asociado con su propia práctica pedagógica y el esfuerzo por mejorarla; los
acuerdos conceptuales alcanzados en torno a temas pedagógicos; la ampliación de sus
conocimientos sobre distintos contextos sociales y educacionales; el uso de
procedimientos de evaluación orientados por estándares de desempeño y, finalmente, su
propio “reencantamiento” con la formación práctica de los futuros docentes. Como logros
institucionales destacaron el trabajo en equipo y la superación del encasillamiento previo
existente, y como resultados positivos en los estudiantes señalaron el desarrollo de un
mayor protagonismo, autonomía y asertividad.
Los estudiantes evaluaron positivamente el crecimiento de su autoestima y la
consolidación de su vocación de maestros; la oportunidad de interactuar con distintas
realidades educativas y relacionar teoría y práctica; el aporte de las prácticas a otras
materias curriculares y el aprendizaje mediante resolución de problemas; la oportunidad
de tener lo que llamaron una “visión macro de los agentes educacionales” y la
“comprensión holística del fenómeno educativo”. Asimismo, estimaron haber logrado un
mayor desarrollo de su pensamiento reflexivo-crítico y de su capacidad de indagación y
apreciaron positivamente los espacios e instancias de trabajo colaborativo que se dieron.
Expresaron que les había cambiado la percepción sobre lo que es la evaluación al usar el
portafolio como herramienta de retroalimentación: “No estamos trabajando para una
calificación, estamos trabajando para una buena evaluación”.
Por su parte, los profesores “mentores” destacaron positivamente la oportunidad que
habían tenido de participar en la formación de profesores y de reflexionar acerca de su
trabajo. Desde el punto de vista de su desarrollo personal, valoraron haber brindado
oportunidades de aprendizaje efectivo a los estudiantes y haber visualizado ellos mismos
el proceso de aprendizaje desde una “mirada holística”, así como el haber recibido
información sobre la Reforma Educacional y haber reconstruido la visión de sus propios
establecimientos educacionales. Varios mentores expresaron que trabajar con los
estudiantes y las universidades significaba una oportunidad para actualizarse y un
desafío personal para mejorar su práctica. Desde el punto de vista de los logros de los
estudiantes, valoraron la oportunidad que se les dio para conocer y aportar “savia
nueva para el sistema” educacional.
Dificultades
Tanto los académicos como los profesores mentores señalaron dificultades de orden
contextual e institucional, tales como tiempo insuficiente para lo requerido;
incomprensión de directivos de algunos establecimientos para conseguir su cooperación o
que pusieron resistencias para recibir estudiantes en práctica. Los mentores se refirieron
también a la reticencia de los docentes a ser observados y manifestaron temor ante la
posibilidad de que no se pueda continuar con este trabajo, que valoran como un espacio
de desarrollo profesional. Los estudiantes se refirieron más bien a problemas de
articulación entre la especialidad y la práctica; a dificultades de comunicación entre los
distintos actores responsables sobre aspectos específicos de las actividades que deben
desarrollar; a deficiencias en la retroalimentación y evaluaciones grupales y a la escasez
de recursos para el trabajo requerido.
Desafíos
Los profesores se plantearon como un desafío mantener los logros y mejorar las
condiciones requeridas para que el sistema de prácticas tempranas funcione mejor: por
ejemplo lograr incentivos para los mentores; convenios con los establecimientos y, por
parte de la universidad, asignación del tiempo necesario para realizar bien la tarea.
También consideraron un desafío el continuar con la preparación de los profesores
colaboradores y consolidar y fortalecer la investigación relacionada con la práctica
pedagógica.
Los estudiantes, desde la perspectiva de la calidad de las experiencias prácticas, vieron la
necesidad de hacerlas más exigentes y estimulantes, sobre todo en la primera etapa,
cuando el centro de atención es la observación del entorno educativo. Igualmente,
propusieron la inclusión de contenidos valóricos y la preparación previa para la práctica.
Plantearon como desafío mejorar las instancias de reflexión pedagógica y mantener un
clima de colaboración, procurando que los centros de práctica sean buenos, “aunque sean
menos”. Consideraron necesario que la institución formadora establezca mayor
comunicación entre los departamentos de especialidad y los de formación pedagógica,
como también entre sus supervisores, mentores y estudiantes.
“Al fin todos ganan”, fue el comentario de una estudiante algo frustrada por la discusión
sobre recompensas para los mentores, al sintetizar lo que había escuchado de cada uno de
los agentes de este interesante proceso. La experiencia del seminario de Arica
efectivamente mostró el potencial de desarrollo personal que significan para todos las
experiencias de formación práctica y las prácticas tempranas63.
Cambiando el currículo de formación. El “Aprendizaje Basado en Problemas” de la
Universidad de Atacama
El que una universidad regional, con un alumnado proveniente de familias de escasos
recursos y puntajes de entrada inferiores a los de otras instituciones, cambiara
radicalmente su currículo de formación, podría parecer osado. Pero no extraña tanto si se
considera que ya destacaba por esfuerzos inusuales, como poseer una Estudiantina64
conocida nacionalmente por su calidad o por haber instalado en 1988 un laboratorio y un
63
Una publicación reciente de integrantes del proyecto FFID de la Universidad de Chile, que recoge la
experiencia de trabajo conjunto de profesores universitarios, de centros educativos y de estudiantes,
reconoce la complejidad del proceso especialmente para los mentores, pero también el crecimiento en
conocimientos de todos los que participan en el proceso (Linero et al., 2001)
64
Conjunto musical formado por estudiantes de la carrera de Pedagogía en Inglés.
curso de computación aplicado a la educación para los estudiantes de pedagogía. ¿Por
qué no calar más profundo en su renovación curricular?
La nueva estructura modular de la Universidad de Atacama establece un sistema mixto o
híbrido del aprendizaje basado en problemas65 que combina los aspectos tradicionales de
las organizaciones curriculares con actividades que rompen su continuidad lineal en el
curso del año académico.
La necesidad de producir un cambio en el currículo de formación y, en particular, la
adopción de este modelo se justificaron en virtud del concepto de educador del programa
de formación docente:
Aspiramos a formar un profesional docente reflexivo y autónomo que aprende y
re-aprende continuamente las habilidades profesionales por medio de la
observación y registro sistemático de sus acciones, de los efectos producidos en
sus alumnos y del uso reflexivo del conocimiento filosófico, científico y técnico,
para retroalimentar críticamente su actividad profesional ... que tiene un papel
activo y autónomo en el diseño, evaluación y reformulación de estrategias y
programas innovativos … que se identifica y vive la responsabilidad social de
intervenir positivamente en el perfeccionamiento de la democracia … fundada en
el irrenunciable respeto a los derechos y deberes de todo ser humano en sus
relaciones recíprocas, con otros sistemas de vida y con el medio ambiente
(Universidad de Atacama, 2000).
Para hacer operativa esta visión, se consideró pertinente trabajar desde la perspectiva del
aprendizaje entregada por la ciencia cognitiva y el constructivismo y producir un sistema
de organización curricular que ofreciera un contexto apropiado para ese tipo de
aprendizaje. El modelo híbrido del aprendizaje basado en problemas (ABP) se estudió y
65
Problem Based Learning (Aprendizaje Basado en Problemas) se origina en una experiencia de la escuela
de Medicina de la Universidad de MacMaster en Canadá que procura modificar la tradicional estructura de
dos fases de formación, teoría y trabajo clínico, promoviendo una educación personalizada
multidisciplinaria mediante un sistema tutorial El modelo de MacMaster sirvió de inspiración para
reformas de las escuelas de medicina en Estados Unidos a mediados de los años cincuenta. La Universidad
de Harvard instauró una versión híbrida del modelo MacMaster, combinando actividades curriculares
se consideró apropiado en la medida en que proporcionaba directrices para ese tipo de
organización. Las principales de ellas son las siguientes (Bould y Feletti en Universidad
de Atacama, 2000):
-
El aprendizaje es más eficiente si los estudiantes se involucran activamente en el
contexto en que el aprendizaje se va a utilizar.
-
No es posible incluir en el currículo de formación todos los contenidos que el
practicante o profesional principiante necesitará. Es más importante disponer de los
recursos para aprender rápida, eficiente e independientemente cuando la necesidad
real se presente.
-
Sin embargo, es importante que los estudiantes adquieran una visión temprana de lo
que será su futuro campo profesional. En la medida en que el currículo tradicional
“prepara para”, la primera experiencia real sólo ocurre cuando se comienza a ejercer
la profesión como neófitos.
Con estos elementos, se acordó organizar el currículo de formación docente de la
Universidad de Atacama en dos grandes áreas de formación: los Módulos Disciplinares y
los Módulos ABP.
Los Módulos Disciplinares comprenden cursos o asignaturas, seminarios y talleres que
ofrecen los contenidos de la formación pedagógica y en la especialización acordados.
Los Módulos ABP incluyen actividades integradas en torno a un problema trabajado por
todos los estudiantes de un nivel, organizados en grupos y con apoyo tutorial. El
problema, que es real y relacionado con el trabajo educacional, se selecciona de tal modo
que sea adecuado a los conocimientos de los estudiantes antes de comenzar el módulo.
Los módulos se complementan con una serie de talleres, llamados de Apoyo Persona,l
que responden a necesidades particulares de los estudiantes (comunicación verbal,
tradicionales con tutoriales basadas en problemas para vincular la enseñanza y el aprendizaje en función de
temas integradores.
técnicas de estudio, computación, habilidades artísticas y desarrollo físico para la
educación básica e idioma inglés).
La distribución prevista para estas actividades a lo largo del año académico se ilustra en
el siguiente gráfico:
Gráfico 4
Distribución del trabajo curricular durante el año académico (U. Atacama)
Planificación cooperativa del año académico
Módulo Disciplinario I: 13 semanas
Cursos, seminarios y talleres electivos
Evaluación y síntesis del módulo
Primer Módulo
Problema:
Grupos de 10/11 estudiantes
Módulo Disciplinario II: 12 a 13 semanas
Cursos, seminarios y talleres electivos
Evaluación y síntesis del módulo
Segundo Módulo
Problema
Grupos de 10/11 estudiantes
Pruebas y exámenes para los Cursos del Módulo
Disciplinario
El Módulo Basado en Problemas (ABP) en su primer año de aplicación
La planificación del trabajo modular realizada por los académicos de la Facultad de
Humanidades y Educación entre los años 1998 y 1999 se materializó el año 2000 con la
aplicación a la nueva estructura curricular reformada. El primer módulo ABP reunió a
180 estudiantes de todas los niveles de formación organizados al azar en grupos de 8 a
10, pero dentro de una misma carrera (parvularia, básica y media). El trabajo comenzó
con una reunión explicativa destinada a todos los estudiantes y profesores participantes.
A cada estudiante se le entregó material con información sobre el ABP, sus principios,
los resultados esperados, el plan de actividades, hojas de autoevaluación y evaluación de
pares y una hoja de evaluación para el tutor. Al día siguiente, ya reunidos en grupos, los
estudiantes, junto a su tutor y un asistente, conocieron cuál sería el problema a estudiar,
en este ejemplo: “la deserción escolar”. Examinaron los materiales, aclararon dudas y
se organizaron para el trabajo. El tutor hizo entrega a cada estudiante de un portafolio e
instrucciones para su uso. El resto del tiempo se distribuyó en las siguientes tres etapas:
Primera semana: Aproximación inicial a soluciones para el problema planteado a
partir de los conocimientos disponibles en el momento; discusiones hasta concluir
que se debía buscar más información.
Segunda y tercera semanas: Video-conferencia interactiva en que los estudiantes
plantearon sus dudas sobre el tema al subsecretario de Educación y vieron dos
videos sobre casos de desertores escolares. Los estudiantes precisaron la
información que necesitaban, las fuentes para obtenerla y el horario de
actividades. Al término de cada día se reunieron para dar cuenta de sus
investigaciones. Al final cada alumno escribió un informe con sus conclusiones
sobre el modo de solucionar el problema. Los informes fueron presentados en una
reunión especial.
Evaluación: Los estudiantes completaron sus hojas de autoevaluación y la de sus
compañeros y entregaron sus portafolios al tutor. También conocieron cómo los
había evaluado el tutor. El módulo concluyó con una sesión formal en que todos
los grupos compartieron sus conclusiones, sus soluciones, alternativas y dudas no
resueltas.
El problema abordado en el segundo módulo ABP del año, que funcionó de manera
similar al primero, fue “la drogadicción en las escuelas”.
Finalizado el año, todos se reunieron para evaluar logros y dificultades respecto a las
cuales se necesitarían ajustes. Sólo un 10% de los estudiantes que participaron fueron
evaluados con un desempeño por debajo del promedio, en su mayoría de carreras de
educación media que tuvieron dificultades para manejar mejor su tiempo. En sus
comentarios, los estudiantes hicieron notar la diferencia entre la forma de aprender en
estos módulos ABP y la utilizada en los cursos del módulo disciplinario. Para sus
profesores, la participación en estos módulos fue un gran desafío, sobre todo por el hecho
de mantenerse dentro de la óptica constructivista del aprendizaje. Valoraron las
relaciones positivas que pudieron establecer con los estudiantes, pero hicieron notar
también un nivel alto de dispersión y falta de coordinación en la ejecución de las
actividades. Plantearon la necesidad de revisar los contenidos de algunos cursos del
módulo disciplinario, de manera de producir mayor articulación con el trabajo de los
módulos ABP.
Durante la primera aplicación de los módulos ABP, el proyecto de la universidad fue
evaluado externamente por dos evaluadores (Musker, 2000 y Vega, 2000). Ambos
coincidieron que era una innovación muy desafiante y de importancia para formar un tipo
de profesor más acorde con los requerimientos de estos tiempos. Resaltaron también el
desafío que significa modificar las actitudes con que llegan a la universidad los
estudiantes, acostumbrados a una enseñanza pasiva y poco reflexiva en sus liceos.
A fines del segundo año de aplicación del nuevo currículo, los comentarios más
frecuentes de los docentes, expresados en conversaciones personales, fueron hacer notar
el cambio logrado en estas actitudes de los estudiantes y su mayor autonomía y capacidad
de buscar y procesar información en forma independiente. Todos los estudiantes de la
Universidad de Atacama que respondieron a la consulta valoraron en primer lugar esta
experiencia, aun cuando sólo los de primer y segundo año habían participado en ella.
A juicio del decano y coordinador del proyecto, aun cuando “hay más problemas que
resolver”, también existen logros notables que hay que destacar:
-
Los diferentes actores involucrados en los procesos de formación docente han
comenzado a poner en cuestión las presuposiciones que dominaron por tanto
tiempo su trabajo.
-
Hay un proceso continuado de reflexión sobre el tipo de profesor que necesita el
siglo XXI y de los métodos y procedimientos alternativos necesarios para
formarlos.
-
Los académicos envueltos en la formación docente se han unido frente a los
desafíos de innovación.
-
Los estudiantes comienzan a experimentar nuevas formas de aprendizaje que
probablemente les sirva para visualizar su futura práctica profesional de manera
diferente.
-
Los problemas seleccionados para los módulos ABP han permitido la
familiarización con la realidad profesional desde el comienzo de los estudios de
pedagogía.
-
Tanto los académicos como los estudiantes han comenzado a reconocer la real
complejidad del trabajo pedagógico y el valor relativo que tienen las normas
científicas y técnicas al analizar los fenómenos sociales.
Iglesias y Vera (2001).
3. Las tecnologías de la información y comunicación buscan su lugar en
la formación docente
En América Latina, Chile fue pionero en la introducción de computadores y acceso a
redes en las escuelas básicas y secundarias durante los años 90 (Proyecto Enlaces). Para
operar ese sistema el Ministerio de Educación se sirvió de expertos y de tecnología
ubicada en una red de universidades del país, liderada por la Universidad de La Frontera.
Sin embargo, quienes participaban en las universidades y los centros de operación no
pertenecían a las facultades de educación y operaban casi totalmente desvinculados de
ellas. Las razones para que esto ocurriera así eran muchas. La informática se había
desarrollado en Chile como una especialización técnica vinculada a las ingenierías y eran
pocos los educadores que veían la importancia de su introducción en la formación de
docentes o que se habían preparado para aplicarla como potencial pedagógico. Por otro
lado, también eran pocos los centros de formación docente que contaban con
infraestructura y equipos adecuados para introducir la informática en el currículo y en las
estrategias de formación. Los proyectos FFID ofrecieron la oportunidad de cambiar esta
situación poniendo recursos a disposición de las instituciones que incorporaran este
desarrollo en sus propuestas. Hoy, en términos de equipamiento, la situación es muy
distinta, y aunque en forma desigual y en cierto sentido incipiente, se están incorporando
las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los procesos de formación
docente.
A continuación nos referiremos muy brevemente a la situación observada en un grupo de
universidades cuyos proyectos fueron evaluados externamente con respecto a las TIC.
Luego nos centraremos en la Universidad de Los Lagos como caso excepcional de
desarrollo en este campo.
Los avances en seis universidades y el camino que queda por recorrer
La evaluación externa realizada en seis universidades aportó datos importantes respecto a
las condiciones de conectividad y acceso de las instituciones, los recursos tecnológicos
digitales que apoyaban el currículo de formación docente y la presencia de la informática
en el currículo, destacando en todos los casos fortalezas y debilidades (Vega, 2000)66.
Conectividad y acceso. En lo que respecta a conectividad se observó en estas
universidades, de distinto tamaño y recursos, una velocidad de conexión a Internet
insuficiente para cubrir la demanda de académicos y estudiantes. El acceso a cuentas
electrónicas está más asegurado para docentes que para estudiantes, con la excepción de
la Universidad de Concepción donde todos −docentes, alumnos y funcionarios− tienen
derecho a cuenta electrónica y espacio para crear páginas Web.
Los recursos del proyecto FFID han sido decisivos para implementar y mejorar el
acceso a recursos informáticos. Todas las universidades visitadas tienen laboratorios
destinados exclusiva o casi exclusivamente a las pedagogías, los que son usados para
66
Las tecnologías de la información y comunicación fueron examinadas en los proyectos de las siguientes
universidades: Tarapacá, Atacama, La Serena, Playa Ancha, Concepción y La Frontera. Si bien se
realizaron visitas a la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, no pudo evacuarse un
informe completo debido a la situación de huelga estudiantil que la afectaba en ese momento.
clases de informática y trabajo individual de alumnos. Sin embargo, hay diferencias en
la calidad y cantidad del equipamiento disponible como también en la capacidad de las
salas. Hay fortalezas específicas de algunas universidades, como es el caso de la
Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad de Atacama, que tiene buenos
laboratorios, adecuado acceso para estudiantes y cuenta con el WebCT, uno de los
mejores programas para diseñar y desarrollar cursos usando el web.
Los recursos tecnológicos digitales de apoyo al currículo. Es variable el nivel de
información que está disponible sobre los programas de formación docente en el web,
siendo adecuados los de las universidades de Tarapacá, Playa Ancha y Concepción. La
mayoría de las universidades evaluadas tienen buenas páginas web para el acceso a sus
bibliotecas. Las universidades de Tarapacá y Atacama tienen búsqueda de material
bibliográfico en red. Las páginas web de las universidades de Tarapacá y de Concepción
entregan material relevante para académicos y enlaces a otros servicios de información y
a una revista publicada en el contexto del proyecto FFID (U. Concepción), así como
información sobre la Reforma Educacional. La Universidad de Atacama dispone de un
estudio de multimedia que produce videos al servicio de la formación y
perfeccionamiento docente, con profesionales que asesoran a los profesores.
Incorporación de las tecnologías digitales en el currículo de formación docente. Todas
las universidades tienen cursos para introducir herramientas y programas de computación
y para nivelar conocimientos de los estudiantes. Pero, más allá de eso, los esfuerzos son
incipientes. En las universidades de Atacama y Concepción hay mayor oferta de cursos o
talleres en tecnologías informáticas y, en el caso de Atacama, esta oferta está integrada al
trabajo de los módulos de Aprendizaje Basado en Problemas descritos anteriormente. En
la Universidad de Concepción hay experiencias interesantes, pero se carece de una
expresión clara e integradora de la informática y redes digitales como recurso
pedagógico. El laboratorio de diseño y producción didáctica de la Universidad de La
Frontera, manejado por alumnos, permite a los estudiantes en práctica diseñar y producir
materiales de enseñanza para sus alumnos. Sin embargo, es pequeño para los
requerimientos de este trabajo. En algunas universidades se destaca positivamente las
relaciones de colaboración con los equipos del proyecto Enlaces; tal es el caso de la
Universidad de Concepción, donde los materiales generados en el proyecto son regalados
o prestados a los docentes y alumnos de pedagogía. En la Universidad de Atacama el
proyecto Enlaces apoya con su equipo de trabajo la introducción de la informática en la
facultad. Un factor negativo en algunas universidades es la tendencia a concentrar los
aportes de la informática en las carreras de matemáticas y computación, descuidando las
otras.
Necesidades expresadas como resultado de la evaluación. Hay universidades que
necesitan aumentar su oferta de cursos de introducción y profundización de la informática
educativa. En algunos casos esto significa dedicar menos tiempo a la enseñanza de las
herramientas básicas, que los estudiantes ya conocen, y dedicarse más a profundizar en
las diferentes implicaciones pedagógicas en general o en la didáctica de las
especialidades en particular. En universidades donde funcionan bien las relaciones con
profesores colaboradores, como en La Frontera, es deseable el desarrollo de políticas
claras para la creación de listas de interés, newsgroups o conferencias, espacios de chat,
etc., que faciliten la comunicación sincrónica y asincrónica de estudiantes, académicos y
profesores colaboradores en prácticas. En las universidades donde el mayor desarrollo se
ha dado en la carrera de matemática y computación, es necesario ampliar su foco e
incorporar la informática como contenido transversal del currículo. Por fin, todo lo que se
haga por mejorar la capacidad de los académicos en el uso de estos recursos y el apoyo
que se preste a las experiencias positivas que se están realizando, será de beneficio para
los futuros profesores.
Las tecnologías de la información y comunicación en la formación docente de la
Universidad de Los Lagos
La introducción de la línea Informática Educativa y Creación de Multimedios, como una
de las líneas ejes del nuevo currículo de formación docente de esta universidad, no
constituyó un salto al vacío con el fin único de “modernizarse”. Existían previamente dos
condiciones importantes que hacían viable esta decisión. La primera era la presencia de
un equipo liderado por uno de los profesores que ya había incursionado en el campo de
las tecnologías al establecer un centro de multimedia y al organizar cursos para
profesores en torno a estas materias. La otra era una potente concepción del aprendizaje
docente que incluía a las tecnologías como instrumento para favorecer el “aprender
buscando”, la construcción colaborativa del conocimiento y el uso de herramientas
tecnológicas para potenciar iniciativas de trabajo docente dirigidas a la exploración, la
creación y la comunicación más eficiente de los contenidos de la enseñanza (Canales,
2001). Sobre esta base, y con los recursos aportados por el programa FFID y la propia
universidad, se diseñó una línea de formación que se describe a continuación que
significó una inversión en equipamiento y habilitación de salas y laboratorios de
alrededor de 256.000 dólares en los tres primeros años de ejecución del proyecto, lo que
para una universidad regional pequeña representó un tremendo aporte67.
La informática en el currículo de formación. Todos los estudiantes de las carreras
pedagógicas participan en tres núcleos temáticos y en uno de integración, pertenecientes
a la línea de formación en informática educativa. Estos núcleos son actividades
curriculares que toman la forma de cursos o seminarios y cuyos temas o contenidos
específicos se revisan año a año. Son parte de la nueva estructura curricular diseñada en
torno a “líneas” de formación, “núcleos” y talleres integradores, según lo indica el
siguiente esquema sintético.
67
La universidad dispone para las carreras pedagógicas de 5 laboratorios de computación, uno de los cuales
es de realidad virtual y ha invertido en la capacitación de docentes, contratación de tutores y preparación de
materiales uno 31.800 dólares en los cuatro años de desarrollo del proyecto FFID.
Estructura curricular de las carreras pedagógicas en la Universidad de Los Lagos
Núcleo temático
Multimedios
Línea de formación
Núcleo temático
(Informática educativa yInternet
creación de multimedios)
Núcleo temático
Software
Taller de integración:
desarrollo de la
realidad virtual
Núcleo temático
ESTRUCTUR
A
CURRICULA
Línea de formación
especialidad y
pedagogía
Núcleo temático
Núcleo temático
Núcleo temático
Núcleo temático
Línea de formación
(prácticas
profesionales
Núcleo temático
Núcleo temático
Núcleo temático
Taller de integración
Proyecto
educativo
En términos generales, la línea informática educativa persigue:
-
Preparar a los estudiantes para seleccionar y usar recursos informáticos y
multimediales;
-
Modelar y simular problemas y sistemas que permitan la obtención de
respuestas y soluciones;
-
Desarrollar la capacidad de construir software educativo pertinente para su
disciplina;
-
Conocer diferentes recursos multimedios y sus ventajas para la enseñanza de
su disciplina;
-
Saber acceder y comunicarse a través de diferentes fuentes de información
remota; y
-
desarrollar responsabilidad personal y social en el mundo digital respecto a
privacidad, protección y violación de propiedad intelectual y en general sobre
el valor social y económico de la información.
Estos objetivos se ponen en práctica en los tres núcleos temáticos de la siguiente forma:
Primer Núcleo: El aporte de la multimedia a la informática educativa. Comprende la
revisión de conceptos y metodología de informática educativa mediante microproyectos y
trabajo colaborativo; evaluación de software educativo existente en educación;
tratamiento de imágenes con herramientas gráficas y manejo de sonido. El núcleo termina
con la creación de una presentación educativa interactiva en Power Point que integra
todos los elementos multimediales revisados, sustentados en un microproyecto de aula
que involucra actividades planificadas según la unidad programática escogida. Los
trabajos se exponen ante los compañeros usando los medios tecnológicos disponibles.
Segundo núcleo: Internet y educación. En este núcleo los estudiantes deben trabajar en
forma fluida con el mundo de Internet, aprendiendo a navegar el cyberespacio y moverse
en forma cómoda en él, buscando información y comunicándose con sitios educacionales
en todas partes del mundo. Se examina el proyecto informático del Ministerio de
Educación del programa Enlaces y el actual portal educativo y su impacto en los
establecimientos educacionales. Luego se centra en el uso de la red Internet en la sala de
clases, la generación de páginas web y el tratamiento de los videos. El núcleo termina con
una aplicación integradora en torno al diseño, construcción y publicación de una página
web de acuerdo a cada disciplina en el sitio educativo de la facultad de educación, y la
entrega de un informe, producto del trabajo colaborativo, que integra la página web
desarrollada en la actividad de aula.
Tercer núcleo: Programación y desarrollo de software educativo utilizando lenguajes de
autor. A partir de este núcleo se muestran las herramientas de base para crear material
educativo autoinstruccional, entre los que se destacan software educativo, enciclopedias,
libros electrónicos, bases de datos multimediales, etc. Para ello se tratan temas
relacionados con la producción de software educativo, incluyendo las teorías de
aprendizaje y su aporte a la construcción y aplicación de software. El trabajo gira en
torno a microproyectos desarrollados cooperativamente que incorporan software;
creación y diseño de un guión educativo y programación de software con un lenguaje de
autor. El material desarrollado durante el semestre se compila y publica.
Taller de integración y elementos de realidad virtual. Este taller tiene como propósito
que los estudiantes usen todos los conocimientos adquiridos en trabajos relacionados con
el aula; que desarrollen actividades integradoras para el aula usando recursos
informáticos tales como diarios de procesos, bitácoras, periódicos estudiantiles, etc. Se
espera de ellos un proyecto realizado con estudiantes de colegios y la colaboración de
otros docentes de especialidades.
Los resultados
Los primeros alumnos sujetos de esta formación están empezando a egresar, lo que
impide valorar aún el efecto de esta instrucción en el aula. Un evaluador externo que
examinó la implementación de esta formación en sus etapas iniciales (Conley, 1999)
destacó lo siguiente:
Uno de los aspectos más notables del programa es la integración de destrezas
informáticas en todas las carreras a través de las Líneas del Area Instrumental.
Esto se está logrando estructuralmente mediante el curso llamado “Informática
Educativa y Creación de Multimedia”. Pero la integración se extiende más allá
de la inclusión de un curso requisito. Al parecer los estudiantes usan los
laboratorios de computación e informática para una gran variedad de fines. Los
profesores parecen estar dando trabajos que requieren el uso de los laboratorios
de computación y el tipo de destrezas que los estudiantes dominan parece
bastante sofisticado. Como resultado, los estudiantes del programa tienen niveles
de destrezas tecnológicas iguales y en muchos casos superiores a los estudiantes
de muchos programas de formación docente norteamericanos.
Consultados sobre este trabajo, los propios estudiantes también han expresado su
satisfacción por el tipo de formación recibida en este campo. Reconocen, sin embargo,
que el trabajo en los establecimientos educativos les plantea importantes desafíos
personales y colectivos. Por un lado ellos tienen las herramientas teóricas y prácticas
para hacer un buen trabajo al interior de sus establecimientos, pero se enfrentan allí con
resistencias al cambio y subutilización de los equipos computacionales proporcionados
por el proyecto Enlaces. En la medida en que más de estos nuevos profesores lleguen a
las escuelas, es posible esperar cambios tendientes a un mejor uso pedagógico de las
tecnologías de la información y comunicación.
Según informa Canales (2001), las destrezas tecnológicas y la creatividad de los alumnos
se ha materializado en el desarrollo de más de 100 software educativos en formato CD-R
de distintas áreas temáticas como ciencias naturales, historia, geografía, psicopedagogía,
inglés y educación física. Además se han diseñado sobre 120 sitios web disponibles en
http://tronador.ulagos.cl Los productos de los estudiantes han sido conocidos y valorados
en sitios Web del ámbito educacional. La Red Enlaces, por ejemplo, recomendó la página
desarrollada por los estudiantes de la carrera de educación general básica sobre natación
infantil: métodos y técnicas.
La universidad de Los Lagos espera hacer uso de esta experiencia adquirida impulsando
la creación conjunta entre estudiantes y docentes de material educativo, el desarrollo y
aplicación de estrategias para incorporar las tecnologías de la información y la
comunicación a la práctica docente y la realización de investigaciones sobre la
experiencia de la realidad virtual en educación.
4. En búsqueda de la calidad docente: habilidades básicas, estándares de
desempeño y acreditación de los programas de formación docente
Las habilidades básicas para la docencia
Como se señaló en capítulos anteriores, los puntajes de la Prueba de Aptitud Académica
obtenidos por los estudiantes que entraban a las carreras de pedagogía al comenzar el
proyecto FFID eran más bajos que los de otras carreras. A pesar de que esta situación ha
ido mejorando año a año, los responsables de la formación docente perciben que
subsisten ciertos problemas en relación a habilidades básicas necesarias para lograr un
buen rendimiento académico y sobre todo para desempeñarse eventualmente como
profesor o profesora. Varias universidades instalaron sistemas tutoriales para ayudar a sus
estudiantes a mejorar estas habilidades (La Frontera, Central y Cardenal Raúl Silva
Henríquez, entre otras). Sin embargo, se carece de información más precisa sobre el tipo
de dificultades que tienen los estudiantes recién ingresados. Frente a esto, la
Coordinación Nacional, en conjunto con algunas universidades, consideraron oportuno
establecer un sistema de medición de habilidades básicas que permitiera identificar estas
dificultades y establecer al mismo tiempo formas de apoyo y mejoramiento respecto de
éstas.
La experiencia de la prueba Praxis I, aplicada en Estados Unidos a quienes ingresan al
ejercicio docente, determinó que la Coordinación Nacional tomara contacto con el
Educational Testing Service (ETS), institución que elabora y administra esta prueba, para
solicitar cooperación técnica. Sobre la base de un acuerdo de colaboración, especialistas
de seis universidades chilenas realizaron una estadía de dos semanas en Princeton, Nueva
Jersey, sede de la institución, que permitió conocer la experiencia de Praxis I y de otras
pruebas elaboradas por ese organismo. En forma más concreta, se informaron sobre
confección de ítemes y procedimientos de corrección y seleccionaron posibles
lineamientos para una prueba eventualmente aplicable en Chile. Con el apoyo de ETS se
realizó en Chile un segundo taller con la participación de los seis integrantes de la
comisión técnica, con el fin de decidir el contenido, los ítemes y procedimientos de
administración y corrección de una prueba en Chile68. Con el acuerdo de su rector, la
Universidad de Playa Ancha se constituyó en el centro de procesamiento de los datos69.
A fines del año 2000 se realizó un pilotaje de la prueba con 268 estudiantes de cinco de
las universidades involucradas en su diseño. Los índices de confiabilidad obtenidos y el
análisis de la dificultad de los ítemes, determinaron que, incluyendo algunas
modificaciones y cambios de ítemes, en general se la considerara satisfactoria.
La primera aplicación a más de 2.000 estudiantes de primeros años de carreras
pedagógicas de las seis universidades se realizó a mediados del año 2001 (Ver
distribución en Cuadro 23). Una segunda aplicación a los nuevos estudiantes de la
totalidad de las 17 universidades del proyecto FFID se realizó a comienzos del primer
semestre del 2002, cuyos resultados están siendo analizados.
Cuadro 22
Habilidades de estudiantes sometidos a la prueba en 2001.
Universidad
Playa Ancha
Habilidades
matemáticas (%)
lingüísticas (%)
24,1
24,1
9,2
7,6
Católica de Temuco
11,1
10,1
Cardenal Raúl Silva H.
26,9
26,9
Metrop. de Ciencias Educación
19,5
22,5
Pontificia Universidad Católica
9,2
8,8
2.003,0
2.115,0
Bío-Bío
Total estudiantes
68
Habilidades
Por convenio con ETS se adquirió el derecho a usar cierto número de ítemes apropiados de su banco de
ítemes, lo que fue apoyado financieramente por la Fundación Andes en Chile. El resto de los ítemes fueron
elaborados por los especialistas de matemáticas y lenguaje del equipo participante.
69
Bajo el liderazgo del profesor Tito Larrondo.
Contenidos y resultados70
La prueba mide habilidades lingüísticas y matemáticas. Para seleccionar habilidades se
consideraron los estándares establecidos para la formación de profesores (ver sección
siguiente), como también criterios utilizados en otras pruebas de similar naturaleza. Las
operaciones involucradas en los ítems exigen de los estudiantes las siguientes destrezas:
localizadas (encontrar información explícita); cíclicas (relacionar un conjunto de
información); integradas (inferir información, identificar causa y efecto, reconocer y
analizar alternativas de solución de problemas) y generativas (producir respuestas
propias).
Los tipos de ítems empleados son de selección múltiple, respuesta a estímulos y
producción. La estructura de la prueba es individual y aplicada simultáneamente por
evaluadores externos. Consta de dos partes, una de preguntas estructuradas, revisadas
mecánicamente y otra de preguntas de desarrollo revisadas por un equipo ad hoc sobre
la base de rúbricas o procedimientos acordados y validados. La prueba de Matemática
consta de 30 ítems de selección múltiple y tres situaciones problemáticas. La prueba de
habilidades lingüísticas tiene también treinta ítems y un texto para ser desarrollado por
los estudiantes.
En general, el número promedio de respuestas correctas en la prueba de matemáticas fue
de 16.3 (con un rango entre universidades entre 20.9 y 13.9). Los resultados de la prueba
de lenguaje fueron algo mejores con una media de 19.6 (y rango entre 16.2 y 22.7). Se
aprecian diferencias por carrera, las que favorecen en ambas pruebas a los estudiantes que
ingresaron a las carreras de educación media científica. También hay diferencias por
género, favoreciendo en habilidades matemáticas a los varones y en lingüísticas a las
mujeres. Los resultados detallados pueden encontrarse en el trabajo de Larrondo (2001).
El análisis cualitativo de la producción de textos que se solicitan en la prueba de
habilidades lingüísticas revela problemas que deberán ser atendidos. Se evaluaron cuatro
dimensiones: organización, cobertura, profundidad y presentación. Los puntajes oscilaron
entre 1.92 y 2.94 con un máximo de 4 puntos para cada una de las dimensiones.
70
La siguiente descripción está tomada del trabajo síntesis sobre el pilotaje y primera aplicación preparado
por el profesor Tito Larrondo (2001).
Los comentarios de Larrondo sobre estos resultados plantean demandas de atención a las
universidades y alertas también al sistema educativo en general:
Los futuros pedagogos presentan un limitado manejo de ciertas destrezas que se
consideran fundamentales para su ejercicio profesional y para la efectividad de su
tarea.
La baja capacidad para resolver problemas y el bajo dominio de la expresión
escrita del lenguaje son una limitación evidente para indicar cómo resolver un
problema y cuáles son los pasos para ello. … Los alumnos evidencian carencias
en el dominio de ciertas áreas de matemática que se manifiestan en habilidades
para saber leer, pensar y ordenar las formas de entender datos e información.
…Es preocupante el bajo dominio de sintaxis y los abundantes errores
ortográficos como también el débil manejo de argumentos y la poca coherencia y
organización de los textos (Larrondo, 2001).
Si bien estos resultados dan motivo de preocupación, es positivo el hecho que se
conozcan. Cada programa, con la información que ahora tiene, puede diseñar actividades
remediales como también urgir a todos sus académicos a desarrollar estas capacidades en
los estudiantes con quienes les toca trabajar.
Estándares para regular la calidad de egreso de los futuros profesores y profesoras
A poco andar los proyectos se hizo evidente que se necesitaba algo más que las
declaraciones generales de propósitos sobre formación docente o la descripción de un
perfil ideal del egresado. Tanto en conversaciones informales entre coordinadores como
en algunos proyectos más acotados se percibía la necesidad de formulaciones específicas
de criterios que sirvieran para orientar los contenidos curriculares, las estrategias de
formación y las decisiones sobre el desempeño de los futuros egresados (su evaluación).
En forma pionera, tres de las universidades recogieron información sobre esquemas de
estándares existentes en otros países y sobre esa base empezaron un proceso de
formulación de criterios para orientar su formación docente71. Entre ellas, la Universidad
71
Nos referimos a las universidades de Atacama, Católica de Temuco y La Frontera.
de La Frontera puso en operación una adaptación del modelo de Dreyfus y Dreyfus
(1985) para evaluar a los estudiantes que trabajan en diseños pedagógicos. Este modelo,
destinado a evaluar la adquisición de habilidades (skills’ acquisition), pone el acento en la
descripción de niveles de desempeño en torno a tareas, pero con énfasis no en acciones
rutinarias sino en la capacidad de percibir lo requerido y tomar decisiones frente a ello
(Sepúlveda, 2000; Kaechele, 2001). Los niveles de Dreyfus y Dreyfus72 fueron referidos
a las acciones y capacidades que los estudiantes ponen en juego en el proceso de diseño,
como también las requeridas por otras actividades curriculares y durante la práctica
docente misma. Se distinguen los siguientes niveles de logro: mínimo, rudimentario,
aceptable, superior y excepcional para cada uno de los niveles de aprendizaje
desarrollados.
Una vez que los coordinadores reconocieron la necesidad de contar con criterios comunes
para evaluar el logro esperado de las capacidades docentes de los egresados, comenzó un
largo proceso que finalmente desembocó en la publicación por el Ministerio de
Educación de los Estándares de desempeño para la formación inicial docente (2000).
Este proceso comprendió un año y medio de búsqueda de información, discusión,
redacción de borradores, acciones de validación y logro de consensos .
Durante el trayecto se consultó el material sobre estándares de varios países (USA, Reino
Unido, Canadá, Australia y Sudáfrica) con el objeto no sólo de obtener modelos sino
también de revisar críticamente las concepciones docentes y de aprendizaje docente
subyacentes en ellas. Se contó también con la ayuda de un consultor australiano que
anteriormente había examinado los modelos de estándares y que tenía experiencia
respecto a las preguntas y consideraciones que era necesario tener al involucrarse en un
proceso semejante. Una vez que el grupo encargado73, se sintió más o menos satisfecho
con los borradores elaborados, éstos fueron discutidos tanto con profesores del sistema
72
En inglés: Novice, advanced beginner, competent, proficient y expert.
Integrado por profesores de las universidades de Playa Ancha, Metropolitana de Ciencias de la
Educación, La Frontera, Católica de Temuco, entre otras, y dirigido por la Coordinación Nacional del
FFID73.
73
educacional74, como con el gremio docente con el fin de confirmar si el contenido era o
no relevante al trabajo práctico de un profesor o profesora.
Un nuevo borrador, resultante de las consultas, fue sometido a discusión en un taller al
que fueron invitadas autoridades de todas las facultades y departamentos de educación,
con o sin proyectos FFID. El resultado dio lugar a la formulación definitiva de un
documento que fue socializado en un taller para los profesores encargados de práctica
docente de las universidades en julio del 2000.
Contenido y estructura de los estándares
Los estándares están orientados hacia los procesos de enseñanza y aprendizaje que
realizan los educadores de distintos niveles del sistema. Se centran en lo que debe saber y
lo que debe poder hacer un profesor o profesora neófitos para desempeñarse
adecuadamente. Es decir, llevan implícitos los conocimientos cognitivos y
procedimentales que la formación docente les debe proporcionar y los procesos de
evaluación que permiten averiguar si el nivel requerido ha sido logrado. En ese sentido,
son genéricos o aplicables a diversos niveles y situaciones. Sobre la base de una “visión”
o perfil de educador, los estándares se presentan organizados en cuatro dimensiones o
facetas del trabajo de enseñanza: la preparación (antes del acto de enseñar), la creación
de un ambiente propicio para la enseñanza (incorpora aspectos de clima social y
ambiente físico), la interacción docente orientada al aprendizaje en un jardín infantil, un
taller o un aula y, finalmente, las acciones consideradas “profesionales” que ocurren
fuera del aula, en la escuela o la comunidad75. Las facetas están descritas en forma
holística, evitando dar la impresión de que hay sólo una manera de desempeñarse
respecto a ellas. Cada faceta tiene 5 ó 6 estándares entendidos como criterios para evaluar
el desempeño de los estudiantes de pedagogía en torno a esa faceta. Se presentan
indicadores a modo de ejemplo y no con el fin de que sean usados como lista de cotejo al
momento de evaluar.
74
Trece profesores elegidos por su capacidad docente y representando todos los niveles de formación y
varias regiones del país, se reunieron en un taller de un día y medio, que terminó en modificaciones al
documento presentado.
75
Esta estructura fue adaptada de una similar incluida en el trabajo de Carol A. Dwyer (1994) sobre
formación inicial y los trabajos elaborados a partir de la operacionalización de los 10 estándares de la
formación docente de Estados Unidos, por profesionales del Educational Testing Service.
El uso de los estándares
Disponer de un texto que concita el acuerdo de todas las instituciones del FFID podría
considerarse un gran logro y en verdad lo es. Pero no es suficiente. Más allá de contar
con una especie de “texto guía” es necesario que los estándares sean apropiados para
todos los profesores responsables de la formación docente y aplicados al evaluar el
desempeño de los alumnos por egresar. Este proceso está sólo en sus comienzos. Como
no se trata de una lista de cotejo, la evaluación por estándares requiere de procedimientos
o rúbricas acordadas al interior de cada institución, que permitan determinar niveles de
desempeño sobre la base de la evidencia que se posee (materiales preparados por los
estudiantes, conocimiento demostrado al enseñar, acciones apropiadas para crear un
ambiente de aula disciplinado, criterios para tomar decisiones, etc.). Un seminario-taller
organizado a mediados del 2001 y conducido por un consultor externo con experiencia en
este tipo de evaluación, permitió una primera aproximación a los “cómos” de la
evaluación. Varias instituciones, a su vez, realizaron talleres similares con sus docentes
para prepararlos para el primer proceso de evaluación con estándares que se efectuó a
fines del año académico del 2001, con estudiantes por egresar, muchos de los cuales no
habían sido formados con los nuevos currículos, y que entregó una información de base
que permitirá comparar cohortes futuras de nuevos profesores76. La experiencia dio lugar
a un nuevo encuentro en Valparaíso entre los profesores formadores con el fin de mejorar
los procedimientos de evaluación. Otros encuentros deberán seguir a medida que este
sistema de evaluación vaya asentándose en la práctica de la formación docente.
Entre quienes ya han tenido una oportunidad de discutir la experiencia se escuchan voces
que dicen: “Esto nos obliga a revisar nuestras propias estrategias de formación”.
La acreditación de los programas de formación docente
Si bien este proceso que se puso en marcha a fines del año 2001 no forma parte del
programa FFID, constituye una necesaria complementación de todo lo que se ha hecho e
76
Los resultados de esta primera evaluación han sido procesados a nivel nacional, lo que permite por
primera vez disponer de una imagen común de los logros y dificultades de los profesores neófitos.
invertido en el mejoramiento de las instituciones de formación docente77. Por un lado, el
FFID contribuyó al proceso de diseño de criterios para la evaluación de los programas de
formación docente. Y por otro, el que se haya instaurado un proceso de acreditación
significa una garantía necesaria para mantener los logros en cuanto a calidad de la
formación. El trabajo realizado por las instituciones FFID permitió que la comisión
técnica encargada de estudiar y proponer un esquema para la acreditación tuviese claridad
respecto a cuáles son las áreas claves que deben examinarse. Igualmente, el hecho de
disponer de estándares de egreso facilitó el trabajo de la comisión técnica en orden a
precisar los criterios necesarios para juzgar los currículos y los procesos de formación de
las instituciones que se someten a acreditación. La mantención en el tiempo de los logros
del FFID en parte depende de que continúe el financiamiento de las pedagogías, pero
sobre todo de los estímulos externos que hagan necesaria esa calidad. La acreditación
constituye un fuerte impulso en esa dirección.
77
La Comisión Nacional de Acreditación de las carreras de pregrado del Ministerio de Educación, aprobó a
fines del 2001 los criterios para acreditar las carreras de pedagogía y varias universidades se están
preparando para someterse al proceso, que es voluntario.
CAPITULO VI
EL PROCESO DE CAMBIO
LECCIONES APRENDIDAS
En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto.
Santiago, Ministerio de Educación, 2002, pp. 148 a 167.
Los cambios ocurridos durante la aplicación del proyecto FFID pueden considerarse
desde dos perspectivas. Por una parte, analizando los propósitos y los efectos,
intencionales o no, que se lograron en relación a dichos propósitos. (Los capítulos
anteriores, especialmente el IV y V, se refirieron a estos aspectos). Por otra parte, y casi
tan importante como los logros alcanzados al término del camino, es examinar el camino
mismo; este capítulo final es una reflexión sobre lo que ha sido el proceso de cambio,
tanto en las instituciones donde se han aplicado los proyectos, como en el Ministerio de
Educación, contraparte activa de estos cambios.
1. Conceptos y principios que han marcado el proceso de cambio
Considerando la magnitud de los objetivos propuestos en los 17 proyectos seleccionados
y lo que el Ministerio de Educación pretendía lograr al financiarlos, nos encontramos ante
un proceso de “cambio a escala” (Fullan, 1999; Elmore, 1996). Según Fullan, son
“cambios a escala” los de nivel nacional que afectan a casi la totalidad de un sistema y a
un gran número de sus estudiantes. Como sabemos, el propósito general de la iniciativa
gubernamental fue inducir en las instituciones de formación docente del país una
transformación lo más completa posible, con miras a lograr profesores y profesoras mejor
preparados para el sistema educacional chileno. Que en la práctica su cobertura fue
amplia lo demuestra el hecho de que, al comenzar su ejecución, los proyectos
involucraban a cerca del 80% de los estudiantes de pedagogía del país (casi 28 mil de un
total de 39 mil estudiantes), aunque hoy día la proporción sea algo más baja debido a la
apertura de nuevas carreras de formación docente. Los proyectos se aplicaron en
universidades privadas y públicas, de diverso tipo y tamaño, ubicadas a lo largo del
territorio nacional. No cubrieron, sin embargo, a los institutos profesionales que también
forman profesores.
Por otro lado, tomando en cuenta el contenido y la forma en que se desarrollaron los
proyectos, el proceso seguido se inscribe en la esfera del cambio organizacional. Es
decir, la efectividad esperada de los proyectos implicaba realizar transformaciones en
las estructuras de formación docente y en la cultura organizativa y de relaciones
humanas existente en cada institución participante. Desde esta perspectiva, la mayor o
menor racionalidad de las propuestas y del liderazgo del proceso cobran importancia
(Fullan, 2002; Altrichter y Salzgeber, 2000).
A partir de estas dos perspectivas del cambio –a escala y organizacional− seleccionamos
algunos principios que diversos autores consideran relevantes, para examinar el proceso
global de cambio ocurrido con motivo de la aplicación del proyecto FFID.
Sinergia entre racionalidad y diseño emergente
Contradiciendo el modelo racionalista, que concibe el cambio como la erección de un
edificio sobre la base de un cuidadoso plan preliminar, el principio de sinergia plantea
una visión de cambio que, sin dejar de tener racionalidad, se entiende más como “un viaje
que como un diseño específico” (Fullan, 1993). Mirado el cambio organizacional desde la
teoría de la complejidad o teoría del caos, se observa que éste no ocurre en forma lineal,
avanzando de causa a efecto. Todo cambio de organización contiene paradojas y
contradicciones que se van solucionando en la medida en que prevalecen en la
organización mecanismos de interacción, racionalidad y colaboración (Elliott, 2000;
Fullan, 1999). Igualmente, todo cambio organizacional también implica un cambio de
cultura, que descansa en la capacidad de los individuos para modificar sus marcos de
creencias y sus patrones habituales de comportamiento (Finnan y Levin, 2000) y, como
sabemos, los cambios de marcos conceptuales no ocurren generalmente en forma aditiva,
sino que pueden ser el producto de un suceso reconocido como de importancia para la
vida de la organización o de una iluminación súbita.
Mirado en su conjunto y también en su desarrollo institucional, este principio de sinergia
entre racionalidad y diseño emergente se aplica a lo sucedido con el proyecto de
Fortalecimiento de la Formación Inicial. El puntapié inicial del Proyecto fue dado por el
Gobierno mediante la asignación de un fondo competitivo para estimular y producir la
reforma de las instituciones de formación docente. Se estableció un período
suficientemente largo para su desarrollo y se encargó al Ministerio de Educación instituir
las bases y echar a andar el proceso. Dado que se trataba de un concurso de proyectos, no
cabía exigir un diseño específico único, sino señalar, más bien, las grandes áreas en las
que se esperaban reformas. El llamado a concurso, por tanto, no definió ni objetivos
específicos ni indicadores precisos. Se pidió que cada propuesta, además de entregar una
visión del desarrollo esperado para el período de cuatro años, viniera acompañada de
tales precisiones. La evaluación de los proyectos, por lo tanto, se centró principalmente
en la visión de cambio propuesta y en las condiciones institucionales que podían o no
hacer factible ese cambio. Las 17 instituciones cuyos proyectos fueron seleccionados
supieron, desde el comienzo, que su propuesta podía ser modificada en el camino si se
demostraba que eso era conveniente.
En la ejecución de los proyectos, como lo veremos más adelante, esta conjunción de
flexibilidad y racionalidad contribuyó, en mayor o menor grado, al logro de los resultados
que hemos discutido en los capítulos anteriores. Igualmente, gran parte de lo que se ha
dicho sobre la complejidad del cambio en organizaciones y en culturas institucionales
operó frenando o dificultando el proyecto en algunos casos, o actuando como factor de
sinergia en otros.
Combinación de presión y apoyo – Ni cambio puramente dirigido desde arriba ni
puramente inducido desde abajo
Tratándose de un cambio estimulado y financiado en gran medida por el Estado, el papel
que éste debía asumir como “vigilante” del proceso requería de una definición precisa.
Sin embargo, ésta tampoco tomó la forma de un plan específico. Se estableció una
instancia de coordinación que, si bien inicialmente recibió el mandato de organizar el
llamado a concurso y la adjudicación de los proyectos, no obtuvo mayores instrucciones
posteriores a dicho proceso. La instalación de una oficina específicamente preocupada
de la formación inicial docente ya era un hecho novedoso en el Ministerio de Educación.
Este había mantenido anteriormente una preocupación sólo tangencial respecto a estas
materias, derivada de sus funciones habituales relacionadas con el sistema total de
educación superior.
De esta manera, al pequeño equipo que constituyó la Coordinación Nacional del
Proyecto le correspondió diseñar su trabajo teniendo como única referencia las
cláusulas establecidas en los convenios legales que se firmaron con las universidades.
Este diseño, por tanto, también se fue haciendo “por el camino” mediante distintos
mecanismos. Uno de ellos fue el establecimiento de un sistema de relaciones expedito y
constante con los coordinadores institucionales de los proyectos, lo que permitió rápidas
respuestas e intercambio de ideas a través de una simple conversación telefónica o de
intercambios de correos electrónicos. Este sistema funcionó tanto para materias de
ejecución y control financiero como para el desarrollo de aspectos sustantivos de los
proyectos.
Otra función importante que asumió la Coordinación Nacional fue como mediadora de
ideas e iniciativas entre instituciones y como fuente de información sobre temas
recogidos y procesados mediante investigaciones y contactos profesionales tanto
nacionales como internacionales.
El control de la ejecución de los proyectos, que requería analizar informes financieros
periódicos e informes de actividades anuales, permitía a la Coordinación Nacional
detectar problemas y a su vez ejercer presión para que éstos fueran resueltos. Un
ejemplo de situaciones que requirieron de este tipo de supervisión fue la lentitud inicial
detectada en algunos proyectos tanto en su ejecución financiera como en aspectos
sustantivos. Circunstancias como éstas requirieron de encuentros con las autoridades
universitarias para discutir las causas y las posibles soluciones para los problemas. Si
bien en algunos casos se produjeron discusiones duras, nunca se quebraron las
relaciones y las soluciones finalmente fueron aportadas por las propias instituciones.
Más difícil fue la capacidad de influir en situaciones complejas, en que la
disfuncionalidad de las estructuras institucionales o los conflictos internos de poder
afectaban la realización de los proyectos. En esos casos, los recursos de “presión” de la
Coordinación Nacional eran menos potentes. Sin embargo, el hecho de plantear o
verbalizar el problema o la situación conflictiva frente a las autoridades responsables de
las instituciones contribuyó al reconocimiento del problema y sirvió de apoyo para
quienes se veían afectados por la situación.
Visión y compromiso compartido en torno al mejoramiento de la formación docente
Este principio es definido en varios escritos como un compromiso de tipo moral con las
tareas de cambio (Fullan, 1999). Es sabido que las reformas profundas son complejas y
producen tensiones. Para convivir con estas situaciones, a menudo dolorosas, se necesita
tener fe en el sentido social de la tarea de reforma y de su potencial para lograr mejores
condiciones humanas, y la vigencia de valores como el respeto, la justicia y la equidad.
Esto implica tener una visión que no es simplemente la racional que otorga importancia al
cumplimiento de lo establecido por el proyecto. La mirada que se necesita va más allá.
Para que los involucrados en la tarea de cambio puedan convivir con el “caos”, los
“problemas” y las tensiones, necesitan sentir que vale la pena haberse comprometido con
esa tarea. Usando la conceptualización de Goleman (1996), se trata de una visión que
pone en operación la inteligencia emocional, o que conjuga pensamiento científico-lógico
con narrativa, como lo sugiere Jerome Brunner (1996).
Es lógico que este tipo de visión y compromiso con el cambio, sin duda presente durante
el desarrollo de los proyectos, haya sido más fuerte entre quienes estaban más
involucrados con el desarrollo de los proyectos, ya sea en las universidades o en el
Ministerio de Educación. En muchas reuniones de coordinadores o de responsables de
aspectos específicos de los proyecto, se apreciaba una convicción intelectual y emotiva
que los llevaba a pensar que se estaban “embarcando” en una gran tarea. Aun los
estudiantes, que por diversas razones se sentían más lejos de la ejecución de los
proyectos, terminaron expresando que la tarea valía la pena. Esto puede leerse en los
resultados de la consulta efectuada a estudiantes, y se ilustra con la siguiente exclamación
de una que asistió al Seminario de Arica (al que se hizo referencia en el capítulo
anterior): “No estamos trabajando por una calificación, estamos trabajando por una buena
evaluación”. Pero no sólo quienes trabajaban en el día a día de la formación docente han
mostrado compromiso con los grandes temas de su reforma. También las autoridades
gubernamentales, a lo largo del proceso, mantuvieron su interés y su convicción de la
importancia del proyecto, como también lo hicieron, en mayor o menor grado, las
autoridades universitarias.
A pesar de lo anterior, los proyectos han exhibido disonancias. En prácticamente todas
las instituciones hay quienes no se sienten identificados con los cambios, aun cuando
admiten su necesidad. Los estudiosos de estos temas explican que las disonancias son el
resultado de conflictos de poder (Fullan, 1999) y, más profundamente, que se mantienen
porque en algunos prevalecen los aspectos conservadores de la cultura de la institución
(Finnan y Levin, 2000). Esto puede resultar en adhesión verbal a la visión pero en
distanciamiento de la acción.
2. Un sistema normativo que oriente el cambio
A pesar de las ventajas de un cambio que se sostiene porque las personas e instituciones
lo hacen suyo, los cambios a escala que implican a todo un sistema, como es la
formación docente, requieren de estructuras normativas externas que sostengan los
logros y señalen caminos. Según Elmore (1996), las reformas fracasan a la larga si
descansan únicamente en la buena voluntad de personas motivadas y capaces.
En cierta medida, el conjunto de criterios o estándares acordados por las instituciones
−al que se hizo referencia en el capítulo anterior− cumple este papel de marco
regulatorio. Todas las universidades que participan en el Proyecto FFID han hecho un
primer ensayo de evaluación de sus egresados utilizando este marco de criterios. Este
proceso ha sido examinado y se están refinando los procedimientos de evaluación, de
manera que en el año 2002 se inicie su aplicación a los primeros profesores producto de
las reformas aplicadas en sus instituciones. La incorporación de este marco normativo
en el proceso de acreditación de las carreras de pedagogía garantiza, en parte, que los
esfuerzos por profundizar las reformas iniciadas en las instituciones seguirán vigentes
más allá del término de los proyectos.
El cambio en la acción
Junto a los logros y dificultades que se describieron en los capítulos IV y V, en toda
reforma existen campos o esferas de acción más profundos que también deben ser
analizados. Los principios examinados más arriba nos remiten a esferas de acción
relacionadas con el liderazgo y la toma de decisiones; con los sistemas de interacción y
comunicación; con el desarrollo de nuevos conocimientos; con los patrones de la cultura
institucional y con la postura de los actores frente a la incertidumbre y a escenarios
complejos. En los procesos de reforma, estas esferas se desarrollan en un continuo que
funciona de manera óptima cuando la tensión entre sus polos negativo y positivo permite
cierto estado de equilibrio, siendo el grado de acercamiento diferente de una institución
a otra, dependiendo de sus circunstancias. Por ejemplo, un liderazgo más cercano al
polo “fuerte y decisivo” puede ser adecuado en culturas institucionales de alta
complejidad y, por el contrario, no operar bien en organizaciones con rutinas bien
establecidas y cultura participativa. A pesar de estas diferencias, es posible plantear
algunos postulados en relación a los proyectos que estamos describiendo. Efectivamente,
el conocimiento adquirido por la Coordinación Nacional sobre las instituciones y sus
procesos de reforma, a partir de las opiniones vertidas sobre éstas por los propios
actores (coordinadores, profesores y estudiantes), nos permite referirnos a esferas de
acción que han favorecido los cambios y a otras donde esto no ha ocurrido.
Condiciones favorables
-
Liderazgo comprometido y eficaz
Todas las instituciones debieron establecer una Unidad de Gestión de sus proyectos
dirigida por un coordinador o coordinadora. Frente a esta necesidad, las instituciones
optaron por distintas alternativas. Algunas consideraron que este rol requería no sólo
de una persona capaz de gestionar o manejar el proyecto en sus aspectos burocráticos,
sino que además debía tener buena trayectoria académica y capacidad de liderazgo en
las áreas sustantivas de reforma. Así por ejemplo, dos de las instituciones consideraron
que la mejor persona para esta tarea era el propio decano o decana de la Facultad de
Educación, y otras dos nombraron a uno de sus mejores académicos para dirigir el
proceso. En otras instituciones, donde la complejidad institucional no permitía que el
líder fuera el decano, se designaron autoridades de alto nivel como un vicerrector
académico o un académico asistido por un equipo representativo de las unidades
comprometidas con la formación docente en la universidad. También hubo instituciones
que designaron como coordinador a personas con buenas condiciones de gestión, pero a
quienes el decano o director prestó apoyo continuo, liderando, por decirlo así, “desde
atrás”. A su vez, todas las instituciones nombraron un jefe administrativo para las tareas
de manejo financiero del proyecto.
Como es de imaginar, estos estilos de liderazgo produjeron diferentes resultados. Una
situación óptima durante el desarrollo del proyecto fue la conjunción de calidad
académica y poder para asegurar la realización de las acciones previstas. Esto se dio en
el caso de los decanos jefes de proyecto y de los jefes, que sin tener más función que la
de coordinar el proyecto, eran fuertemente respaldados por las autoridades
universitarias. La situación de otros líderes, en cambio, se vio complicada por factores
de complejidad interna de sus instituciones, como la existencia de varias autoridades
responsables de la formación docente o por tensiones entre Facultades responsables de
la formación docente cuando el coordinador pertenecía a una de ellas dependía
directamente de la rectoría o vicerrectoría de la universidad. En estos casos, la
efectividad del liderazgo tuvo relación con su capacidad para establecer vínculos entre
grupos distintos y su persistencia y fe en el proyecto, pero también con cambios
ocurridos entre los propios adversarios.
-
La cultura institucional: creciente acercamiento entre “tímidos y creyentes”
Como se indicó anteriormente, el conjunto de seres humanos con sus creencias y sus
modos de interpretar los cambios puede ser un factor a favor o en contra de una
reforma. En todas las instituciones, los profesores, coordinadores y los mismos alumnos
reconocieron
la
existencia
de
grupos
“comprometidos”,
de
“tímidos
comprometerse” y de personas decididamente “en contra” de los cambios.
para
Como
resultado del liderazgo de los coordinadores, de las autoridades universitarias y de los
incentivos aportados por los proyectos, en algunas instituciones se produjo un
acercamiento al menos de los “tibios” a los creyentes, el que cuando se fue afianzando,
permitió el avance decidido del proyecto. Una de las acciones que contribuyó a este
acercamiento fueron las pasantías en instituciones extranjeras, que permitieron ampliar
la visión de los que participaron en ellas. Esta experiencia les posibilitó no sólo entender
mejor lo que se proponía su institución, sino contribuir activamente a los cambios en
curso. La presencia de profesores visitantes y la participación en seminarios y talleres
también facilitó en algunos docentes el cambio conceptual y de creencias necesario para
acercarlos al proyecto o para enriquecer sus contenidos. En la mayor parte de las
universidades, los docentes entrevistados reconocieron que ellos habían cambiado su
manera de entender la enseñanza y el aprendizaje; su inquietud por comunicarse mejor
con los estudiantes y que había mejorado el clima de relaciones entre ellos mismos, lo
que se expresaba en mucho más trabajo en equipo.
En los procesos de cambio, los estudiantes participaron menos de lo que hubiera sido
deseable, especialmente los de cursos superiores no favorecidos por los cambios. Éstos
asumieron posiciones como críticos pasivos o activos. La crítica activa, que ocurrió
principalmente en dos universidades pedagógicas, consistió en hablar con los nuevos
estudiantes a favor del currículo antiguo –con el que ellos estudiaban− y en contra del
actual que comenzaba a implementarse. Las instituciones que involucraron más a sus
estudiantes en la discusión del proyecto lograron disminuir el nivel de crítica y obtener
de ellos mayor participación activa. Una forma de incorporarlos fue a través de la
realización de ceremonias o rituales al inicio de algún proceso importante, como por
ejemplo la entrega de los archivos que constituirían sus portafolios de trabajo o del
documento sobre estándares, según los cuales serían evaluados. Estudiantes de unas
siete universidades valoraron lo que llamaron el “clima institucional”, la calidad y la
buena disposición de los profesores hacia ellos. También apreciaron positivamente su
participación en elaboración de una visión pedagógica de su carrera: “visión crítica
sobre la labor docente, seminarios con participación de expertos y profesores externos,
discusión y debate sobre la profesión”.
Los esfuerzos realizados por diversas instituciones para producir mayor acercamiento
entre los miembros de sus comunidades y para enfrentar algunas de las mayores
diferencias de percepción existentes, fueron valorados como oportunidades para
“reflexionar, elaborar materiales, generar investigaciones” y para un “reconocimiento
del quehacer pedagógico como profesión; la integración de pedagogía y disciplina; una
visión multidisciplinaria de la vida académica y la formación de los estudiantes”.
-
Generación de conocimientos y producción de ideas de calidad
Uno de los elementos importantes de un proceso de cambio es la conciencia que tienen
sus participantes de que, de algún modo, se están abriendo nuevos camino. Dado el foco
emergente de los cambios, contrario a la aplicación de un diseño preestablecido, en un
buen número de instituciones se generó lo que podríamos llamar una visión distinta a la
aceptada hasta entonces como conocimiento válido. No se produjeron necesariamente
giros de 180 grados respecto, por ejemplo, a lo anteriormente aceptado como teoría de
la formación docente, pero sí revisiones o reconceptualizaciones de posturas personales
y emergencia de nuevas ideas que hicieron que los docentes se sintieran “hablando otro
idioma” o “compartiendo un nuevo idioma”, como lo expresaron en la consulta. Según
Elliott (2000), en un proceso de cambio donde hay conciencia que se está enfrentando un
problema, es un efecto casi lógico el que surjan nuevos conocimientos. Estos no son el
resultado de un proceso de investigación que sigue una metodología establecida. Es más
bien el resultado de las experiencias personales de los docentes, enfrentadas a
situaciones concretas de cambio. El conocimiento existente se convierte en objeto de
reflexión crítica.
Desde la perspectiva del cambio organizacional y usando el ejemplo de las compañías
japonesas, Fullan (1999) se refiere a la conversión de los conocimientos tácitos que
emergen durante el proceso en conocimientos explícitos. Según Nonaka y Takeuchi
(citados por Fullan, 1999), esta conversión es crucial para el éxito de las empresas y se
realiza en la medida en que los conocimientos generados se comparten entre los
miembros de la organización y en que un “jefe” o “mediador” logra estimular su
procesamiento:
En el proceso de conversión del conocimiento tácito se le otorga importancia
crucial a los gerentes intermedios. No funcionan ni las estrategias top-down (que
no descubren el conocimiento tácito) ni las estrategias bottom-up (que descubren
pero no convierten el conocimiento tácito en conocimiento compartido explícito y
que pueda usarse). Los gerentes intermedios pueden ayudar a mediar entre las
fuerzas externas e internas para producir una creación poderosa de
conocimiento, al atacar las incoherencias que resultan de situaciones
sobrecargadas y fragmentadas, es decir, situaciones normales que encontramos
en estos días en que se vive al filo del caos, (Fullan, 1999, p. 16).
En el transcurso de los proyectos se pueden mencionar por lo menos dos ejemplos de
conversión de conocimientos tácitos en conocimientos explícitos. Uno de ellos es el
concepto de responsabilidad compartida en la formación docente. Este se desarrolla
cuando las instituciones van modificando los procesos de aprendizaje práctico de los
futuros profesores. Durante la reunión de profesores universitarios, del sistema
educacional y estudiantes de pedagogía que se realizó a fines del 2001 en Arica, se
acuñó el concepto de “tríada” formativa. A medida que los participantes iban contando
lo que hacían y lo que lograban o no en relación a la formación práctica de los
profesores, iban descubriendo que los resultados no eran la suma de esfuerzos sino el
resultado de una red interrelacionada de esfuerzos. Así, al analizar ese proceso y sus
resultados se descubrió que “todos ganan”, como lo expresó una estudiante que
escuchaba atentamente el relato de diversas experiencias de formación práctica. Y se
bautiza al proceso como tríada. Hasta ese momento, el conocimiento de cada uno de los
actores era, como dicen Nonaka y Takeuchi (en Fullan, 1999, p. 15), un “conocimiento
muy personal y difícil de formalizar, lo que lo hacía difícil de comunicar o compartir con
otros”. La oportunidad de reunirse y relatar en presencia de mediadores que pudieran
darle nombre permitió el inicio de un proceso de conversión de ese conocimiento tácito
en explícito.
El otro ejemplo, tomado del trabajo de una de las universidades, también surge en
relación a la inserción de los futuros docentes en el mundo real en que deberán trabajar.
En la medida en que los docentes de esa universidad se relacionaban con el sistema
educativo y con profesores de establecimientos educacionales que actuaban como
centros de formación práctica, descubrieron que su trabajo adquiría un cariz distinto.
Ese reconocimiento los lleva a formular un nuevo ámbito de trabajo, diferente al usual
de clases, evaluaciones y supervisión de estudiantes. En algún momento, al parecer por
influencia de un mediador, se comprende que esta esfera de acción debe ser central en la
labor de esa universidad y se le da un nombre: “Vinculación con el medio educativo”.
El concepto se materializa en un programa que incorpora a profesores de las áreas
pedagógicas junto a profesores de especialidad de esa universidad, destinado a aprender
del sistema educacional al mismo tiempo que a transformarlo. El conocimiento tácito de
cada uno de los participantes se hace explícito en una publicación sobre el tema78. Algo
parecido ocurre en otras instituciones que reconocen que sus experiencias se han
convertido en nuevo conocimiento y puede ser compartido. Así lo hacen durante la
asamblea del International Council on Education for Teaching en Santiago en 2001
(Erber, Varas y Vargas; Silva y otros; Iglesias y Vera; Rittershausen y Montecinos;
Solís, Contreras y Suzuki; Almeyda y otros; Díaz: Alvarez; Kaechele), como también en
un artículo por publicarse en una revista internacional (Montecinos y otros, 2002).
-
Capacidad para convivir con la incertidumbre
Por tratarse de proyectos que, aunque partieron con visiones a veces lineales, fueron
adquiriendo mayor profundidad y complejidad en el camino, la posibilidad de que
generaran circunstancias conflictivas y de incertidumbre era grande, situación que
ocurrió en mayor o menor grado en todos los proyectos. Mientras más se buscaba
innovar, más necesario era enfrentar estas situaciones, ante las cuales el rol de los
coordinadores fue crucial, así como también lo fue el grado de tolerancia a las
dificultades de los demás participantes del cambio. Una de las transformaciones que
78
Ver Figueroa y Bustos (2001).
causó el mayor conflicto fue el cambio curricular. Los intereses y temores de quienes
deberían modificar sustancialmente lo que habían hecho hasta ese momento jugó un rol
muy importante en las etapas iniciales de este cambio, especialmente en las instituciones
más grandes. Algunas universidades postularon modificaciones curriculares bastante
radicales, como es el caso del currículo basado en problemas de la Universidad de
Atacama; los Talleres de Formación Universitaria actualmente en práctica en la
Universidad Andrés Bello (heredados del proyecto Educares) y los núcleos curriculares
de la Universidad de Los Lagos. En estos tres casos contribuyó a mejorar la tolerancia
a la incertidumbre el gran esfuerzo realizado por socializar los proyectos, intercambiar
las experiencias, aceptar la legitimidad de los temores e incluso publicar lo que se
buscaba hacer (Ruz y otros, 1999). Ninguno de estos currículos ha experimentado serios
contratiempos, pero todos han logrado incorporar a los convertidos y a los tímidos, lo
que otorga a los equipos un cierto grado de fragilidad.
Uno de los elementos que favorece la valoración de lo nuevo y la tolerancia a la
incertidumbre es la opinión de los beneficiados por los cambios, en este caso, los
estudiantes de pedagogía. En la consulta a 408 estudiantes de la Universidad de
Atacama, por ejemplo, todos ellos declararon, entre los aspectos positivos de su
experiencia como estudiantes, en primer lugar su participación en los Módulos de
Aprendizaje Basado en Problemas. También en la Universidad de Los Lagos los alumnos
valoran los cambios, como se aprecia en la siguiente síntesis de sus opiniones sobre el
proyecto institucional:
La gran mayoría considera que es bueno el sistema de prácticas tempranas,
sucesivas y de creciente complejidad, pues producen una acumulación de
experiencias diferentes. La apertura hacia métodos no tradicionales de enseñanza
y aprendizaje (talleres, grupos, multilmedia) y las buenas relaciones con sus
profesores, a los que perciben capaces e idóneos y cuyos estilos de trabajo
producen mayor cercanía, fueron factores que los estudiantes valoraron en
segundo lugar. Un tercer aspecto que los estudiantes denotan como positivo es la
incorporación de temas no tradicionales en la especialidad, los que se
contextualizan en lo que ellos llaman “una buena formación teórico-práctica
inserta en una malla curricular adecuada”.
Claro está que estos mismos estudiantes también opinan acerca de lo que consideran
aspectos no logrados, tales como repetición de contenidos en el currículo de núcleos;
temas tratados con poca profundidad o insuficientes ejemplificaciones prácticas para
problemas teóricos. Estas opiniones pueden tener un doble efecto: convencer a algunos
que es necesario evaluar y mejorar las acciones emprendidas o bien alimentar el
malestar de los descontentos. El elemento esencial para el logro de buenos resultados en
los casos indicados (y en otros) es que esta inestabilidad e incertidumbre sea tolerada y
se trabaje para superarla. Así lo indican Iglesias y Vera (2001) al examinar los efectos
producidos por la introducción del currículo Basado en Problemas en la Universidad de
Atacama:
La sensación de que ahora hay “más problemas que resolver”, que expresan los
participantes, parece ser algo normal en un proceso pionero que supone cambios
profundos en los marcos conceptuales y prácticos. Los cambios han producido
incomodidad, desajustes, nuevas necesidades, nuevas esperanzas y nuevas
demandas.
3. Condiciones que han dificultado el cambio
Otro tipo de situaciones, en cambio, en mayor o menor grado, ha dificultado la ejecución
de los proyectos y el proceso de cambio, a pesar de los esfuerzos de sus coordinadores.
La complejidad de la estructura y cultura organizacional existente
En varios casos, los proyectos fueron impulsados por la voluntad de las autoridades
máximas de las instituciones, incentivadas por la posibilidad de ganar e implementar un
proyecto. Reconocían la importancia del apoyo financiero para introducir cambios
significativos para su institución y para la calidad de su trabajo. Si bien esta motivación
podía ser un factor positivo, también podía interferir con el cambio si aquéllos
directamente involucrados no se sentían participantes del proyecto o pertenecían a
distintos grupos de poder e influencia.
Cada institución exhibía una historia que pesaba sobre su estructura organizacional y
sobre su cultura. En particular ocurría con las universidades Metropolitana y de Playa
Ancha, en el pasado importantes Facultades de formación docente en la Universidad de
Chile, que fueron separadas de la casa matriz en condiciones muy desfavorables para
ellas durante el gobierno militar. Estas universidades pedagógicas no establecieron
Facultades o Escuelas de Educación que coordinaran la totalidad de la formación
docente, sino que dejaron esta tarea a departamentos pedagógicos, generalmente ubicados
en una Facultad llamada de Humanidades y Educación, aun cuando también se estuviesen
formando profesores de ciencia, por ejemplo, en otra Facultad. Otras universidades, no
derivadas de la Universidad de Chile, también modificaron su estructura durante la época
militar, debilitando la formación pedagógica.
Estos factores estructurales alimentaron en unas cuatro o cinco universidades
“tradicionales” el crecimiento de culturas y focos de poder diversos, afectando el
desarrollo de los proyectos y el liderazgo de sus coordinadores. En otras dos instituciones
tradicionales esta situación no ocurrió, porque los proyectos fueron liderados por sus
decanos que así lograron darle unidad. Tampoco sucedió en las universidades netamente
pedagógicas, dada su focalización exclusiva en la formación docente, aun cuando en ellas
también se observa el efecto de grupos de poder en conflicto.
La consecuencia de las condiciones estructurales sobre el proyecto y sobre su liderazgo
dependió en cierta forma del tipo de inserción que tuvo la coordinación del proyecto en
estas instituciones. Al no existir una Facultad de Educación propiamente tal, tres
instituciones optaron por crear una coordinación dependiente de las autoridades
superiores de la universidad, generalmente la vicerrectoría académica. Esto confirió
autoridad al coordinador pero no necesariamente legitimidad ante sus pares. En todos los
casos, los coordinadores procuraron involucrar a sus colegas de las Facultades
correspondientes, pero no siempre lo lograron. A lo largo del proyecto se produjeron en
estas instituciones tres situaciones distintas. La primera, y más crítica, fue el creciente
aislamiento de la coordinación del proyecto, especialmente con respecto a los
responsables de la formación profesional. La segunda queda ilustrada en el siguiente caso
particular: un coordinador, para el desarrollo creativo de su proyecto, formó equipo con
un grupo de profesores ya establecidos en la institución y con profesores jóvenes.
Esperaba con este esfuerzo impulsar la creación de una entidad coordinadora de la
formación docente en su universidad. Establecer esta unidad formaba parte de los
objetivos iniciales del proyecto FFID. Sin embargo, esto no ocurrió, en parte porque no
se logró quebrar la resistencia de algunos grupos, especialmente en los departamentos de
especialidad; y en parte, porque no quedó claro quién o quiénes debían liderar las
modificaciones estructurales. De esta manera, al término del proyecto, los profesores
jóvenes que colaboraron activamente en las actividades de formación docente del
proyecto FFID, no encontraron un lugar de inserción en las estructuras existentes. La
tercera situación, también correspondiente a una coordinación situada por encima de las
estructuras docentes existentes, tuvo la complicación agregada de que el coordinador
pertenecía a una Facultad distinta de la que contiene al departamento de Educación.
Inicialmente, esto produjo roces y tensiones. Se intentó solucionar el impasse nombrando
a un co-coordinador proveniente de la Facultad que integraba al departamento de
Educación, pero tampoco esto parece funcionar. A pesar de todas estas dificultades, a
medida que el proyecto se ha ido desarrollando, han aumentado los que empiezan a creer
en él. Este cambio se ha producido fundamentalmente porque las personas de los
diferentes grupos en conflicto se han visto obligados a reunirse para producir los cambios
curriculares exigidos y para organizar las prácticas tempranas. En este proceso, el rol
coordinador ha sido clave. Mediante un liderazgo suave y de gran compromiso, en este
caso se han logrado quebrar las resistencias e incorporar a nuevos adeptos.
En otras dos universidades, una situación de indefinición por parte de las autoridades
respecto a la estructura de coodinación ha complicado el desarrollo del proyecto FFID.
En una de ellas, la persona que de hecho conduce el proyecto no recibe oficialmente el
rango para hacerlo sino a fines del proyecto, y debe subordinarse a autoridades que son
cambiadas varias veces durante el transcurso del mismo. Esto dificulta la toma de
decisiones y la implementación de los cambios previstos. Los avances, en este proyecto,
que a pesar de todo son significativos, han sido en gran medida producto del esfuerzo
realizado por el coordinador de-facto, en condiciones en que muchos otros hubiesen
renunciado. En la otra institución, los conflictos entre las personas y un apoyo débil de
las autoridades ha llevado a tres cambios de coordinador, hasta lograr finalmente una
estabilidad de la situación y a un avance más decidido en dirección de los cambios
proyectados.
Como se aprecia, las condiciones institucionales descritas antes produjeron situaciones
críticas durante el desarrollo de los proyectos, las que frenaron su avance o lo hicieron
muy difícil. Es justo reconocer, sin embargo, que en todos los casos el temple y la
convicción moral de los coordinadores acerca del valor de los proyectos permitieron que
éstos siguieran adelante. En general, el éxito de quienes lograron enfrentar y resolver las
dificultades dependió de su esfuerzo y capacidad para constituir equipos con personas de
todos los grupos. Sin embargo, dado que el contexto institucional sigue siendo frágil y
que en esas instituciones algunos docentes no han modificado sus posturas iniciales, es
legítimo preguntarse si los cambios ocurridos en estas circunstancias serán sustentables
en el tiempo.
Sucesos externos inesperados
No es extraño que durante un proceso relativamente largo de reformas ocurran eventos
externos que tengan algún efecto sobre las condiciones de realización de aquello
proyectado. Lo que no estaba previsto es que los sucesos externos significaran, en un
caso, el traspaso completo del proyecto de una universidad a otra y que en otro caso se
paralizaran durante casi un año las actividades docentes. Pero así ocurrió.
El primer caso corresponde a la Universidad Educares, una universidad privada con una
fuerte orientación hacia la formación de profesores y con un interesante proyecto FFID.
En el transcurso del segundo año de ejecución de su proyecto, esta institución fue
afectada por una crisis económica que obligó a sus autoridades a cerrar el plantel. Con el
fin de proteger a sus docentes y estudiantes, la Universidad Educares logró un acuerdo
con la Universidad Nacional Andrés Bello para que ésta asumiera sus programas
docentes y acogiera a sus estudiantes. Por su parte, las autoridades de la Universidad
Andrés Bello expresaron su interés en continuar con el proyecto, comprometiéndose a
realizarlo en la misma forma en que había sido propuesto y aprobado para la Universidad
Educares.
De esta forma, se produjo el traspaso de una universidad a otra, creando una situación
totalmente inesperada para la Coordinación Nacional del Programa FFID. El Ministerio
de Educación se encontró sin la institución con la que había convenido la realización del
proyecto de mejoramiento de la formación docente, y sin precedentes legales para
manejar este tipo de situación. Sin embargo, las autoridades ministeriales tuvieron la
convicción de que era importante continuar el proceso de cambio en la nueva
universidad. Parecía relevante defender la inversión de los dos años anteriores y era
valioso para los estudiantes que su formación docente continuara tal como estaba
proyectada por la reforma. Se inició entonces un largo proceso administrativo con el
Ministerio de Hacienda y la Contraloría General de la República, para ver la factibilidad
y las condiciones para transferir los fondos del proyecto de una universidad a otra.
Mientras esto ocurría, la Universidad Andrés Bello inició los cambios curriculares
heredados del proyecto Educares y continuó, en la medida de lo posible, lo que se
proponía el proyecto. La solución legal, que significó modificación del decreto que había
establecido el Programa de Fortalecimiento de la Formación Docente y la celebración de
un contrato con la nueva universidad, permitió que el proyecto se haya mantenido en
condiciones similares a cómo estaba diseñado y que finalice su aplicación a fines del año
2002, con un año de retraso.
Este caso sienta un precedente a considerar en futuros contratos con universidades o
instituciones similares. Pero también ratifica el vigor del proyecto mismo y de sus
proyecciones, en la medida en que las autoridades de la Universidad Andrés Bello
decidieron continuarlo con financiamiento propio por casi dos años, sin tener más que la
promesa, todavía vaga, de una solución favorable.
La otra situación afectó a la mayor universidad pedagógica del país, la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación. Esta universidad, que había reemplazado a la
antigua Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile durante el gobierno
militar, arrastraba múltiples heridas visibles y conflictos personales y de poder en el seno
de la comunidad académica. Al momento de concursar y ganar el proyecto FFID existía
una fuerte voluntad por parte de las autoridades para intentar revertir lo que se
consideraba una situación grave de deterioro de la calidad de la formación impartida.
Pero al mismo tiempo, como éstas no contaban con el apoyo de todos los grupos
existentes al interior del campus, el cambio debió conducirse de manera algo cupular por
la vicerrectoría académica, sin comprometer un apoyo mayoritario. A pesar de ello, la
mayor parte de las acciones previstas para los dos primeros años se realizaron, pero a
comienzos del año 2000 la situación interna se tornó crítica. Los cambios en la
coordinación del proyecto debilitaron su ejecución y, al mismo tiempo, una huelga
estudiantil en protesta por el sistema de financiamiento y de crédito para estudiantes se
amplió más allá de las razones iniciales, transformándose en un movimiento contra las
autoridades de la universidad al que se sumaron grupos de docentes. La situación se
prolongó mientras una mesa negociadora buscaba soluciones.
Éstas condujeron a la salida de las autoridades y a la elección de un nuevo rector. Todo
ello significó que transcurrieran meses desde el comienzo del conflicto, que los
estudiantes no fueran a clases durante todo ese tiempo y, por supuesto, que el proyecto
FFID estuviera detenido.
Dada la violencia del conflicto y la falta de solución previsible, el Ministerio de
Educación contempló “devolver” la universidad a su entidad madre, la Universidad de
Chile. Esta posibilidad no prosperó y presumiblemente tampoco hubiese solucionado la
crisis. Aunque mantener el proyecto parecía difícil en estas circunstancias, tampoco se
quería perjudicar a un número tan grande de futuros docente de Chile ni perder la
inversión ya realizada. Por ello, una vez elegidas las nuevas autoridades, se reanudaron
las conversaciones con ellas para revitalizar la ejecución del proyecto y recuperar el
tiempo perdido. Con el apoyo del Ministerio de Hacienda se logró repactar los gastos, de
tal manera de demorar en un año el término del proyecto. La vuelta a clases, el sacudón
recibido por todos los académicos y estudiantes y el deseo de sacar la institución
adelante, crearon condiciones de tranquilidad y de trabajo que se han mantenido. La
Universidad Metropolitana retomó con entusiasmo la ejecución del proyecto FFID
considerando la reforma de su formación docente como la tarea más importante que tiene
por delante.
Casos como éstos, en que dos instituciones con gran número de estudiantes de pedagogía
sufren situaciones críticas que en un caso la hacen desaparecer y renacer luego, y en otro,
llegar casi al abismo para eventualmente lograr salir de él, no forman parte del acontecer
diario de una reforma. Pero son señales de alerta para los responsables (sean autoridades
institucionales o de gobierno). Eventos como éstos deben ser previstos y quienes están a
cargo de proyectos de esta envergadura deben anticipar soluciones de continuidad antes
que aceptar una derrota y retirarse.
Las políticas sistémicas de apoyo
Desde el punto de vista del propio sistema educativo, uno de los factores que dificultó la
aplicación de algunos cambios previstos fue el aislamiento, en el marco de las políticas
nacionales, del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente. Este
programa, que surge en el contexto de la llamada Reforma Educativa, obedece al llamado
del Presidente Eduardo Frei a fortalecer la profesión docente. Desde esa perspectiva,
forma parte de una política nacional. Pero, en la estructura del Ministerio de Educación,
la coordinación del proyecto operó en forma independiente, aunque inserta en la División
de Educación Superior. El equipo no formó parte de ninguna de las instancias de
discusión de políticas ni de toma de decisiones, manteniendo sólo una relación directa
con el Ministro de Educación. Esa independencia, por un lado permitió a la
Coordinación Nacional operar en forma eficiente con relación a los diversos proyectos,
pero dificultó su participación en acciones relevantes como la producción del nuevo
currículo para la Educación Media o en la toma de decisiones sobre política docente.
Hubiese sido deseable, por ejemplo, diseñar desde el inicio del FFID un sistema de
estímulos y recompensas para los profesores de escuelas y liceos invitados a participar
como mentores de estudiantes en práctica o de profesores recién incorporados en el
sistema educacional. Estos incentivos se refieren no sólo al pago de los profesores de
escuelas y liceos por sus servicios, sino también a proporcionarles tiempo regulado para
participar en la formación docente. A pesar de no existir este tipo de apoyo, como se
sabe, las universidades lograron comprometer a muchos profesores en estas tareas,
contando simplemente con su buena voluntad o con recompensas ofrecidas por el
Proyecto FFID, lo que significa que una vez terminada la ejecución de los proyectos es
poco probable que las universidades continúen financiando el trabajo de estos mentores.
A pesar de este aislamiento, existió una contribución importante del programa a las
discusiones y decisiones en torno al establecimiento de criterios para la acreditación de
las carreras de pedagogía. Es probable que el sistema de acreditación, visto como apoyo
sistémico a la calidad de la formación docente, constituya uno de los elementos de mayor
importancia para asegurar el mantenimiento de los logros del programa en las diferentes
universidades participantes.
***
Mirado en su conjunto y considerando el futuro, el análisis realizado sobre los cambios
introducidos en la formación inicial docente como resultado del desarrollo de los
proyectos FFID, alerta sobre la necesidad de fortalecer el apoyo y las articulaciones
sistémicas, necesarios para mantener en el tiempo los logros alcanzados. Destaca la
necesidad de que las instituciones examinen la racionalidad de sus estructuras
institucionales de formación docente para asegurar que ellas actúan coordinadamente en
pro de una mejor calidad de ese trabajo. Por otro lado, el Ministerio de Educación, como
institución global, necesita establecer y fortalecer una red de vínculos entre los distintos
programas que afectan a los profesores y profesoras, alimentando así instancias de
discusión sobre políticas y de toma de decisiones, centradas en las necesidades de la
formación inicial y en servicio, asegurando los apoyos contextuales necesarios para que
las acciones de formación prosperen.
APUNTANDO AL FUTURO
Esta no es una conclusión, sino un ejercicio de imaginación.
Aunque el cambio producido en los programas de formación docente de las 17
universidades participantes en el Programa FFID es muy grande, en cierta medida se
tiene la sensación de haber modificado sólo el cascarón y de tener mucho que hacer
todavía para mejorar la médula de estos programas.
Por tanto, cada formador de
formadores en estas y otras instituciones nacionales necesita sentir que tiene tareas
pendientes que necesitan ser asumidas trabajando individual y colectivamente. Esto
implica la instauración de un proceso permanente de evaluación de la efectividad de los
programas que contemple examinar el grado en que los futuros profesores exhiben un
desempeño profesional como el indicado por los estándares de formación; el grado en
que los contenidos curriculares no permanecen estáticos sino que se revisan
constantemente, y el grado en que cada formador de formadores se actualiza en forma
permanente.
Hay muchos temas que requerirán de investigación. Por ejemplo, si la forma elegida para
las prácticas progresivas cumple con sus propósitos; cuáles son los problemas específicos
que presentan los estudiantes de pedagogía para adquirir los conocimientos que necesitan
para enseñar y la capacidad que tienen de diseñar su propios programas de aprendizaje y
los de sus futuros alumnos y alumnas. Será importante establecer y evaluar programas de
formación de profesores colaboradores o mentores que sean apropiados. Las dificultades
exhibidas por de los profesores principiantes también debe ser objeto de evaluación
constante en cada institución, con el fin de hacer los ajustes necesarios a su formación y
además contribuir al diseño de políticas públicas de apoyo a estos profesores.
La calidad futura de la formación docente dependerá de la existencia de programas
sólidos y coordinados de formación. Todo lo que se realice por fortalecer esta
institucionalidad de manera que las Facultades y Departamentos involucrados se
comuniquen, compartan e investiguen en conjunto los temas de la formación docente será
positivo para la calidad de los futuros docentes.
En síntesis, la tarea no ha terminado. Apenas comienza.
Referencias
Abraham, Mirta y Lavín Sonia (1997). La formación de profesores de enseñanza básica
en la perspectiva del año 2000. Informe final. Santiago: Programa
Interdisciplinario de Investigaciones en Educación.
Altrichter, Herbert y Salzberger, Stefan (2000). Some elements of a micro-political
theory of school development. En En H. Altrichter y J. Elliott (Eds.), Images of
Educational Change. Buckingham: Open University Press
Avalos, Beatrice (1996). Caminando hacia el siglo XXI: Docentes y procesos
educativos en la región de Latinomérica y del Caribe. Proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe, Boletín 41, 7-40.
Avalos, Beatrice (2000). Policies for teacher education in developing countries.
International Journal of Educational Research., 33, 457-474
Avalos, Beatrice y Nordenflycht, María Eugenia (1999). La Formación de Profesores.
Perspectiva y Experiencias. Santiago: Santillana.
Baird, John R. y Northfield, Jeff R. (1992). Learning from the Peel Experience.
Melbourne: Monash University.
Ben-Peretz, Miriam (1990). The Teacher-Curriculum Encounter. Freeing Teachers from
the Tyranny of Texts. Albany: State University of New York Press.
Block, J.L. y Hazelip, K. (1995). Teachers’ beliefs and belief systems. En Lorin W.
Anderson, International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, 2a.
ed. Oxford: Pergamon.
Borko, Hilda y Putnam, Ralph (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A
cognitive psychological perspective on professional development. En Thomas R.
Guskey y Michael Huberman (Eds.), Professional Development in Education.
New York: Teachers College Press.
Bravo, David, Ruiz-Tagle, Jaime y Sanhueza, Ricardo (1999). Análisis del mercado de
servicios de docencia de educación general y proyección a 10 años. Informe Final.
Santiago; Departamento de Economía, Facultad de Ciencias Económicas y
Administrativas, Universidad de Chile.
Bustos, A., Calderón, P., Quiroz, S. y Vera, J. (2001). Manual para los Talleres de
Vinculación con el Medio Educativo. Prácticas Tempranas I, II, III. Valparaíso;
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.
Calderhead, James (1998). La formación de los maestros de educación infantil y
primaria en el Reino Unido. En A. Rodríguez Marcos, E. Sanz Lobo y M. V.
Sotomayor (Coords.). La Formación de los Maestros en los Países de la Unión
Europea. Madrid: Narcea.
Canales, R. (2001). Línea informática educativa en la formación inicial docente en la
Universidad de Los Lagos (obtener del autor)
Cerda, Ana María; Silva, María de la Luz y Núñez, Iván (1990). La Profesión Docente y
el Sistema Escolar. Santiago: Programa de Investigaciones en Educación, PIIE.
Clark, Christopher M. (1995). Thoughtful Teaching. New York: Casell.
Comisión Nacional de Acreditación de las Carreras de Pregrado (2001). Criterios para la
Acreditación de las Carreras de Pedagogía. Santiago: Ministerio de Educación.
Cox, Cristián y Gysling, Jacqueline (1990). La Formación de Docentes en Chile, 18421987. Santiago: Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educación, CIDE.
Darling-Hammond, Linda (1999). Educating teachers for the next century: Rethinking
practice and policy. En Gary A. Griffin (Ed.). The Education of Teachers, Ninetyeight Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I.
Chicago: University of Chicago Press.
Delors, Jacques (1996). Education. The Treasure Within. Report of the International
Commission on Education for the XXI Century. Paris: UNESCO.
Dillenbourg, Pierre; Baker, Michael; Blaye, Agnes y O’Malley, Claire (1995). The
evolution of research on collaborative learning. En Reiman, Peter y Spada, Hans
(Eds.), Learning in Humans and Machines. Towards an Interdisciplinary
Learning Science. Oxford: Pergamon Press.
Dreyfus, H. L. y Dreyfus, S.E. (1986). Mind Over Machine. The Power of Human
Intuition and Expertise in the Era of Computer. Oxford: Basil Blackwell.
Dwyer, C.A. (1994) Development of a Knowledge Base for the Praxis III Classroom
Assessment Criteria. Princeton, N.J.: Educational Testing Service.
Egaña, Loreto (2000). La Educación Primaria Popular en el Siglo XIX en Chile. Una
Práctica de Política Estatal, 1840-1920. Santiago: DIBAM, PIIE, Editorial
Lom.
Egaña, Loreto; Salinas, Cecilia y Núñez, Iván (2000). Feminización y primera
profesionalización del trabajo docente en las escuelas primarias, 1860-1930.
Revista Pensamiento Educativo, 26, p. 91-127.
Elliott (2000). Towards a synoptic vision of educational change in advanced industrial
societies. En H. Altrichter y J. Elliott (Eds.), Images of Educational Change .
Buckingham: Open University Press.
Elmore, Richard (1996). Getting to scale with good educational practice. En
HarvardEducational Review, Working Together Toward Reform.
Cambridge,MA: Harvard Educational Review
Feiman-Nemser, Sharon y Remillard, Jannine (1996). Perspectives on learning to teach.
En Frank B. Murray (Ed.), The Teacher Educator’s Handbook. Building a
Knowledge Base for the Preparation of Teachers. San Francisco: Jossey-Bass.
Fernández Enguita, Mariano (2001). A la busca de un modelo profesional para la
docencia: ¿liberal, burocrático o democrático? Revista Iberoamericana de
Educación, 25, pp. 43-64.
Figueroa, C. y Bustos, A. (2001). La Vinculación Universidad Sistema Educativo. El
Caso de la Universidad de Playa Ancha. Valparaíso: Universidad de Playa
Ancha de Ciencias de la Educación.
Figueroa, Claudio y Bustos, Angel (2001). La Vinculación Universidad Sistema
Educativo.
El Caso de la Universidad de Playa Ancha. Valparaíso: Proyecto
de Formación Inicial de Profesores, Universidad de Playa Ancha.
Finnan, Christine y Levin, Henry M. (2000). Changing school cultures. En H. Altrichter
y J. Elliott (Eds.), Images of Educational Change. Buckingham: Open
University Press
Foro Mundial sobre la Educación (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación para
Todos: Cumplir Nuestros Compromisos Comunes. Paris: UNESCO.
Fuentes Vega, Salvador (1951). Síntesis histórica de la experimentación educacional.
Boletín de las Escuelas Experimentales, XXII, 10, p. 28.
Fullan, Michael (1993). Change Forces; Probing the Depths of Educational Reform
. London: The Falmer Press.
Fullan, Michael (1999). Change Forces. The Sequel. London: Falmer Press
Gardner, Howard (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools
Should Teach. New York: Basic Books
Gardner, Howard (1994, 2a. edición). Estructuras de la Mente. La Teoría de las
Inteligencias Múltiples. Méjico: Fondo de Cultura.
Gardner, Howard (2000). Can technology exploit our many ways of knowing? En David
Gordon (Ed.), The Digital Classroom. How Technology is Changin the Way We
Teach and Learn. Boston, Mass.: The Harvard Educational Letter.
Gardner, Howard (2000). The Disciplined Mind. New York: Penguin
George, June (1989). Sources of students’ conceptions in science. The cultural context.
Journal of Science and Mathematics in S.E. Asia, XII (2), 13-20.
Grossman, Pamela L., Wilson, Suzanne M. y Shulman Lee S. (1989). Teachers of
substance: subject matter knowledge for teaching. En: M.C. Reynolds (Ed.),
Knowledge Base for Beginning Teachers. Oxford: Pergamon Press.
Gruber, Hans; Law, Lai-Chong: Mandl, Heinz y Renkl, Alexandra (1995). Situated
learning and transfer. En Reiman, Peter y Spada, Hans (Eds.), Learning in
Humans and Machines. Towards an Interdisciplinary Learning Science. Oxford:
Pergamon Press.
Gyarmati, Gabriel (1971). El Nuevo Profesor Secundario: La Planificación Sociológica
de una Profesión. Santiago: Ediciones Nueva Universidad.
Iglesias, Juan L. y Vera, Ricardo E. (2001). Problem-Based Learning in an initial teacher
education program at the University of Atacama, Chile. Trabajo incluido en el
2001 International Yearbook on Teacher Education, de la 46th Asamblea Mundial:
Teacher Education and the Challenges of Change. Alternatives and Innovations.
Santiago.
Inostroza de Celis, G. y Jara, E. (2000). La práctica: motor de la formación docente
inicial. Informe presentado al Encuentro Nacional de Práctica y Estándares del
Programa FFID. Concepción, 26-28 julio.
Johnson, David W. y Johnson, Roger T. (1994), The New Circles of Learning.
Cooperation in the Classroom and School. Alexandria, Va.: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Kaechele, M. (2001). La formación profesional docente en torno a la noción de diseño.
Trabajo incluido en el 2001 International Yearbook on Teacher Education, de la
46th Asamblea Mundial: : Teacher Education and the Challenges of Change.
Alternatives and Innovations. Santiago.
Kelly, Karen (2000). New independence for special needs students. En David Gordon
(Ed.), The Digital Classroom. How Technology is Changin the Way We Teach
and Learn. Boston, Mass.: The Harvard Educational Letter.
Kennedy, Mary (1999). The role of preservice teacher education. En Linda DarlingHammond y Gary Sykes (Eds.). Teaching as the Learning Profession.
Handbook of Policy and Practice. San Francisco: Jossey-Bass.
La Borderie, René (1998). La formación inicial de los maestros en Francia: historia,
realidades, crítica. En A. Rodríguez Marcos, E. Sanz Lobo y M. V. Sotomayor
(Coords.). La Formación de los Maestros en los Países de la Unión Europea.
Madrid: Narcea.
Labarca, Amanda (1939). Historia de la Enseñanza en Chile. Santiago: Prensas de la
Universidad de Chile.
Larrondo, T. (2001). Test de habilidades básicas para estudiantes de pedagogía. Proceso
de validación de las pruebas de habilidades en lenguaje y matemática.
Valparaíso: Universidad de Playa Ancha (obtener del autor).
Liñero, B., Fleming, L., Nuñez, M. y Arévalo, A. (2001). Acción Pedagógica: Hacia la
Construcción de un Vínculo Humano. Descripción de una Modalidad de Práctica
para la Formación Inicial de Profesores. Santiago: Universidad de Chile y
Ministerio de Educación.
López, B. y Minte, B. (2000). La formación práctica en el curriculum de la formación
docente de la Universidad de Bío-Bío. Informe presentado al Encuentro Nacional
de Práctica y Estándares del Programa FFID. Concepción, 26-28 julio.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago: Chicago University
Press.
Marcelo García, Carlos (1995). Formación del Profesorado para el Cambio Educativo.l
Barcelona: Ediciones Universidad de Barcelona.
Marx, Ronald W., Blumenfeld, Phyllis C., Krajckik, Joseph Sw. y Soloway, Elliot
(1998). New technologies for teacher professional development. Teaching and
Teacher Education, 14 (1), 33-52.
Ministério da Educacaçao (1999). Referenciais para Formaçao de Professores. Brasilia:
Secretaria de Educaçao Fundamental.
Ministerio de Educación (1998). Reforma en Marcha: Buena Educación para Todos.
Santiago: MINEDUC.
Ministerio de Educación (1999). Profesores para el Siglo XXI. Programa de
Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes. Santiago: MINEDUC.
Ministerio de Educación (2000). Estándares de Desempeño para la Formación Inicial
de Docentes. Santiago.
Ministerio de Educación (2000). Estándares de Egreso para la Formación Inicial de
Docentes. Santiago, Chile.
Ministerio de Educación de Chile (1967). Programa de desarrollo de la enseñanza
normal. Santiago, diciembre de 1967.
Ormeño, A., Gallegos, C., Gimenez, L., Guerra, J., Schiefelbein, P. y Torres, A. (1996).
Evolución de la formación de profesores en Chile. Anális por Región,
dependencia y nivel del sistema educacional. Documento de trabajo No. 41.
Santiago: Corporación de Promoción Universitaria.
Perkins, David (1995). Outsmarting IQ. The Emerging Science of Learnable Intelligence.
New York: The Free Press.
Perkins, David (1999). ¿Qué es la comprensión? En Martha Stone Wiske ( Compil.). La
Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la Investigación y la
Práctica. Buenos Aires: Paidos.
Perrone, Vitor (1998) ¿Cómo podemos preparar nuevos docentes? En Martha Stone
Wiske ( Compil.). La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la
Investigación y la Práctica. Buenos Aires: Paidos.
Ponce, Manuel Antonio (1890). Prontuario de Legislación Escolar. Recopilación de
Leyes, Decretos, Circulares y Resoluciones Sobre la Instrucción Primaria.
Santiago: Imprenta Ercilla.
Prieto, Marcia y Guzmán., Luis (1999). Lo que hacemos y decimos, ¿Forma o de-forma?
El caso de un programa de formación de profesores. Trabajo presentado al
Seminario Internacional de Formación de Profesores. Universidad do Rio Grande
do Sul, Brasil.
Putnam, Ralph T. y Borki, Hilda (2000). What do new views of knowledge and thinking
have to say about reseasrch on teacher learning. Educational Researcher, 29 (1),
4-15.
Ruz, J.(Ed.) (1998). Una Nueva Estrategia para la Formación de Profesores. Santiago:
Universidad Educares, Facultad de Educación y Ciencias Humanas.
Sancho, Juana Ma. (2000). Desarrollo cognitivo y tecnologías de la información y la
comunicación: una interacción educativa. En Juana Ma. Sancho y otros, Apoyos
Digitales para Repensar la Educación Especial. Barcelona: Octaedro, 2001.
Schön, Donald (1992). La Formación de Profesionales Reflexivos. Madrid: Paidos.
Sepúlveda, G.(2000). La formación práctica en el curriculum de la formación inicial
docente de la Universidad de La Frontera. Informe presentado al Encuentro
Nacional de Práctica y Estándares del Programa FFID. Concepción, 26-28 julio.
Shulman, Lee S. (1987). Knowledge and teaching. Foundations of the new reform.
Harvard Educational Review, 57 (1), 37-42.
Solís, M. C., Contreras, I. y Suzuki, Emy (2001). Towards university-school
collaboration as a strategy to improve the quality of teacher education. Trabajo
incluido en el 2001 International Yearbook on Teacher Education, de la 46th
Asamblea Mundiaql: : Teacher Education and the Challenges of Change.
Alternatives and Innovations. Santiago.
Soto Roa, Fredy (2000). Historia de la Educación Chilena. Santiago: Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP.
The Holmes Group (1986). Tomorrow’s Schools: Principles for the Design of
Professional Development Schools. East Lansing: Michigan State University.
Tom, Alan R. (1994). Teaching as a Moral Craft. New York: Longman.
Torres, Rosa María (1996). Without the reform of teacher education there will be no
reform of education. Prospects, XXVI (3), 447-467.
UNESCO (1996). Declaración de la 45a. Reunión de la Conferencia Internacional de
Educación. Ginebra: UNESCO.
UNESCO (1998). Informe Mundial sobre la Educación. Los Docentes y la Enseñanza en
un Mundo en Mutación. Madrid: UNESCO / Santillana.
UNESCO (2001). Declaración de Cochabamba y Recomendaciondes sobre Políticas
Educativas al Inicio del Siglo XXI. PROMEDLAC VII. Santiago:
UNESCO/OREALC.
Universidad de Atacama (2000). Nuevos Planes y Programas. Enfoque de Aprendizaje
Basado en Problemas. Facultad de Humanidades y Educación.
Universidad del Bío-Bío (2001). Bases y Perspectivas del Nuevo Programa de
Formación de Profesores. Chillán.
Vaillant, Denise y Wettstein, G. (Eds.) (1999). Centros Regionales de Profesores. Una
Apuesta al Uruguay del Siglo XXI. Montevideo: Editorial de Fin de Siglo.
Villegas-Reimers y Reimers, Fernando (1996). Where are 60 million teachers? The
missing voice in educational reforms around de world. Prospects, XXVI (3),
469-492.
World Conference on Education for All (1990) Meeting Basic Learning Needs . New
York: UNICEF House.
Zeichner, Kenneth (1996). Teachers as reflective practitioners and the democratization
of school reform. En Kenneth Zeichner, Susan Melnick y Mary Louise Gomez
(Eds.), Currents of Reform in Preservice Teacher Education. New York:
Columbia Teachers College.
ANEXOS ESTADÍSTICOS
ANEXO I: ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA
Cuadro 1- Variaciones en número de estudiantes matriculados en carreras pedagógicas
en instituciones universitarias. Matrícula Nueva (1981-1997)
Año
1981
1990
1994
1996
1997
Parvularia
650
992
1352
1308
1526
Básica
2084
642
609
707
1238
Media
6849
3367
3227
3039
3285
Diferencial
277
462
402
510
664
Total
9860
5463
5590
5564
6713
Fuente: Ormeño (1996)
MINEDUC, División de Educación Superior (2000)
Cuadro 2: Variaciones en número de estudiantes matriculados en carreras pedagógicas
en instituciones universitarias. Matrícula total (1981-1997).
Año
1981
1990
1992
1994
1997
Parvularia
2805
4016
4257
5737
5992
Básica
6824
2730
2544
3240
3472
Media
23984
14802
12031
13624
13797
Diferencial
1168
2059
1856
2442
2597
Fuente: Ormeño (1996), MINEDUC, División de Educación Superior (2000)
Total
34781
23607
20688
25043
25858
Cuadro 3: Calificación Académica de Docentes por Tiempo de Contratación en
Programas de Formación Docente de las 17 Universidades FFID (Año 1997)
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
Cat. Valpar.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
Cat. Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R. Silva H.
Central
Chile
Educares*
Metropolitana
P.U. Católica
Total
Tiempo Completo
Dr.
Mag. Licen.
7
54
37
9
12
14
28
26
35
76
44
37
25
49
109
66
57
88
4
20
18
3
4
10
6
20
10
2
31
20
0
5
7
2
7
16
6
2
3
0
2
0
0
7
5
20
73
138
6
28
15
254
441
562
Medio Tiempo
Dr.
Mag. Licen.
1
10
17
0
0
6
3
17
32
12
22
32
3
6
44
6
7
29
0
0
2
0
1
4
0
2
3
0
2
14
0
1
4
2
15
18
0
2
1
2
0
1
2
11
37
1
13
25
2
9
15
34
118
284
* Hoy Andrés Bello
Fuente: MINEDUC, Profesores para el Siglo XXI (1999)
Dr.
1
1
0
8
11
1
1
1
2
0
0
11
0
0
1
10
4
52
Horas
Mag.
7
3
3
29
22
7
4
4
7
1
0
16
6
2
10
14
19
154
Licen.
73
25
74
172
64
14
20
19
23
15
27
12
16
11
53
70
29
717
Cuadro 4: Matrícula Total en Carreras de Pedagogía en Instituciones del País e
Instituciones FFID (Año 2001)
Ed. Parvularia
Ed. Básica
Ed. Media
Ed. Diferencial
Total
Universidades
I.Profesionales
Total
Univ. FFID
7854
6460
17281
3158
34753
1912
1972
160
301
4345
9766
8432
17441
3459
39098
4665
5505
15012
2635
27817
Fuente: Consejo de Educación Superior, (2002); División de Educación Superior (MINEDUC),
Universidades FFID
% Univ.
FFID
48
65
86
76
71
Cuadro 5: Distribución de los Montos Entregados a las 17 Universidades para la
Ejecución de sus Proyectos (en MS$ año 2002).
Universidad
Aporte
Aporte Institucional
Total
MINEDUC
Tarapaca
558,493
306,543
865,035
Atacama
518,281
217,585
735,866
La Serena
509,831
67,421
577,252
UC Valparaíso
666,872
961,182
1,628,054
Playa Ancha
1,037,987
393,623
1,431,610
Concepción
1,005,027
1,145,336
2,150,363
Bío-Bío
586,104
237,378
823,482
UC Temuco
534,212
238,927
773,139
La Frontera
441,735
1,905,031
2,346,766
Los Lagos
384,269
176,052
560,321
Magallanes
150,349
68,725
219,074
C.R. Silva H
796,107
415,774
1,211,882
Central
187,238
192,893
380,131
Chile
413,854
402,659
816,513
Andrés Bello
349,440
246,121
595,561
Metropolitana
1,253,416
580,381
1,833,797
P.U. Católica
641,938
986,397
1,628,335
Total
10,035,153
8,542,028
18,577,181
Fuente: MINEDUC, Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente.
% Aporte
MINEDUC
64.6
70.4
88.3
41.0
72.5
46.7
71.2
69.1
18.8
68.6
68.6
65.7
49.3
50.7
58.7
68.4
39.4
54.0
Cuadro 6: Matrícula Total en Educación Parvularia por Universidad y Género (19972001)
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Total
Porcentaje
1997
H
4
2
3
0
1
0
0
0
1
0
0
2
0
0
0
13
0.3
1998
M
140
99
169
146
284
251
177
151
177
7
552
548
152
530
391
3774
99.7
H
6
1
2
1
0
1
0
0
0
0
0
3
0
0
1
15
0.4
1999
M
142
103
181
188
491
253
169
164
206
6
592
520
119
591
411
4136
99.6
H
5
1
0
1
0
2
0
0
0
0
0
2
0
0
2
7
0.2
2000
M
162
109
188
206
317
237
159
172
219
33
573
560
222
596
440
4193
99.8
H
3
1
0
2
1
3
0
0
0
0
8
1
0
0
2
21
0.4
Fuente: Datos proporcionados por las universidades y División de Educación Superior (MINEDUC)
M
198
118
195
189
443
296
179
149
218
48
775
577
239
610
439
4673
99.6
16
0.3
Cuadro 7: Matrícula Nueva en Educación Parvularia por Universidad y Género (19982001)
Universidad
1998
1999
2000
2001
M
H
M
H
M
H
M
48
43
41
33
75
65
24
42
45
6
147
139
59
89
99
955
99.2
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
3
0.3
64
34
42
39
90
79
40
42
54
17
105
135
88
126
103
1058
99.7
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0.3
61
33
40
30
66
85
32
53
45
15
59
117
61
127
98
922
99.7
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
5
0.6
46
25
39
30
72
76
34
56
40
15
43
105
56
120
125
882
99.4
H
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Total
Porcentaje
2
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
2
7
0.8
Fuente: Datos proporcionados por las universidades
Cuadro 8: Matrícula Total en Educación General Básica por Universidad y Género
(1997-2001)
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha*
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Total
Porcentaje
1997
H
23
24
8
13
21
29
13
63
27
4
224
57
0
43
13
562
20
1998
M
85
69
88
105
197
214
120
191
76
4
268
205
0
356
342
2320
80
H
21
29
18
16
21
29
13
77
30
9
272
53
0
45
13
646
19
1999
M
85
84
138
122
205
227
129
238
79
40
382
230
0
386
330
2675
81
H
29
30
17
12
46
29
22
83
38
12
341
66
0
64
12
801
21
2000
M
104
90
117
114
343
239
138
285
89
55
380
244
16
477
341
3032
79
H
38
27
37
14
61
40
27
104
33
21
451
64
7
75
14
1013
21
* No incluye Educación Básica vespertina, los programas temporales descentralizados ni los programas
especiales a distancia/
Fuente: Información proporcionada por universidades y División de Educación Superior (MINEDUC)
M
119
91
180
110
359
294
152
369
113
69
620
270
26
545
404
3721
79
125
420
1101
Cuadro 9: Matrícula Nueva en Educación General Básica por Universidad y Género
(1997-2001)
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Total
1998
H
11
3
11
3
3
5
2
12
8
5
100
18
0
7
4
192
14
1999
M
31
31
56
24
48
58
23
36
27
21
91
80
0
84
65
675
86
H
10
5
13
2
4
7
12
6
11
5
103
21
0
16
1
216
20
Porcentaje
Fuente: Información proporcionada por universidades
2000
M
36
38
66
24
56
72
40
46
27
19
129
79
16
122
84
854
80
H
15
4
15
1
9
10
2
15
4
9
93
13
7
18
5
220
21
2001
M
44
27
56
22
34
62
29
73
35
21
89
79
26
117
111
825
79
H
14
8
13
1
6
16
10
18
9
11
102
17
5
26
15
271
26
M
48
22
57
32
41
79
22
60
31
29
54
70
26
100
110
781
74
Cuadro 10: Matrícula Total en Educación Media por Universidad y Género (19971998)
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción*
Bío-Bío
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R.H.
Chile*
Metropolitana
P.U. Católica*
Total
Porcentaje
1997
H
253
76
382
498
501
475
113
20
275
235
3
709
17
967
78
4602
40
1998
M
305
124
565
599
753
908
259
60
369
277
12
610
19
1739
165
6764
60
H
236
83
384
550
558
501
129
26
269
242
20
693
13
1079
89
4872
41
1999
M
288
125
540
683
854
907
268
77
318
273
52
672
09
1902
170
7138
59
H
281
85
405
577
577
490
151
36
275
274
34
723
15
1161
101
5185
40
2000
M
298
124
541
752
930
932
291
94
332
297
48
630
12
2275
216
7772
60
H
340
88
433
606
721
594
163
53
297
272
52
703
20
1240
123
5705
41
* Se incluyen los programas de post-licenciatura de las universidades Católica de Chile, Chile y
Concepción.
Fuente: Información proporcionada por universidades y División de Educación Superior (MINEDUC)
M
323
131
592
846
1030
1035
301
131
362
297
54
665
16
2190
224
8197
59
408
87
504
728
777
665
188
67
331
347
72
724
20
1305
88
6311
42
Cuadro 11: Matrícula Nueva en Educación Media por Universidad y Género (19982001)
Universidad
1998
1999
2000
2001
H
M
H
M
H
M
H
Tarapacá
56
74
89
85
96
111
94
Atacama
22
33
28
42
26
37
24
La Serena
116
162
141
180
133
181
131
UC Valpso.
124
154
141
167
113
162
152
Playa Ancha
163
224
220
289
224
245
240
Concepción
121
228
140
236
143
224
148
Bío-Bío
37
52
52
83
34
67
37
UC Temuco
10
34
10
36
21
51
16
La Frontera
76
83
72
79
66
85
81
Los Lagos
60
40
72
78
72
78
60
Magallanes
13
18
16
15
28
30
34
C.R.H.
171
180
156
167
158
184
205
Metropolitana
239
394
240
427
236
432
246
Total
1208
1677
1378
1884
1353
1887
1468
Porcentaje
42
58
42
58
42
58
43
No incluye matrículas de los programas post-licenciatura de las universidades de Chile,
Católica de Chile y Concepción que han sido incluídos en el cuadro de matrícula total.
Fuente: Información proporcionada por las universidades
M
124
29
162
157
299
248
70
84
77
81
48
174
352
1905
57
Cuadro 12: Matrícula Total en Educación Diferencial por Universidad y Género
(1997-2001)
Universidad
1997
1998
1999
2000
H
M
H
M
H
M
H
M
La Serena
9
158
8
165
3
178
4
183
UC Valpso.
13
187
15
219
14
231
13
232
Playa Ancha
10
199
14
275
17
307
20
314
Concepción
4
174
4
254
5
296
8
285
UC Temuco
4
188
5
232
8
273
9
324
C.R.H.
29
450
30
451
28
439
31
468
Metropolitana
16
676
21
729
22
747
22
787
Total
85
2032
97
2325
97
2471
107
2593
Porcentaje
4
96
4
96
3.7
96.3
4
96
Fuente: Información proporcionada por universidades y División de Educación Superior (MINEDUC)
H
18
19
11
28
24
107
4.2
Cuadro 13 : Matrícula Nueva en Educación Diferencial por Universidad y Género
(1998-2001)
Universidad*
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
UC Temuco
C.R.H.
Metropolitana
Total
Porcentaje
1998
H
0
3
6
1
1
6
6
23
4.5
1999
M
39
36
74
60
43
118
121
491
95.5
H
2
2
7
2
2
6
3
24
4.6
2000
M
50
40
79
75
40
101
118
503
95.4
H
1
1
5
3
1
7
4
22
4.4
2001
M
39
40
60
73
48
103
119
482
95.6
H
1
5
3
4
1
6
1
21
4.4
* No se incluyen los programas de formación en Psicopedagogía de las Universidades Andrés Bello y Los
Lagos
Fuente: Información proporcionada por universidades
M
39
47
77
74
49
65
105
456
95.6
Cuadro 14: Matrícula Total en Educación Media por Carrera y Género (1997-2001)
1997
1998
1999
Carrera
H
M
H
M
H
M
Lenguaje y Comunicación
416
1043
427
1028
455
1121
Matemática / Computación
205
360
195
380
237
410
Biología / C. Naturales
195
642
223
676
229
736
Química / C. Naturales
56
151
65
172
94
210
Física/C. Naturales/Matem.
65
50
81
65
112
87
Historia y Geografía
934
896
888
870
1038
965
Inglés
326
1214
410
1320
407
1371
Francés
11
78
9
82
11
78
Alemán
11
40
11
49
12
55
Filosofía
188
191
228
209
192
217
Religión*
174
237
134
284
175
284
Música
418
240
462
273
410
225
A. Plásticas
126
301
129
314
125
331
Educación Física
1406
1235
1498
1282
1622
1338
Educación Tecnológica
0
0
0
0
27
18
Total
4202
6384
4760
7004
5146
7446
Porcentaje
34
66
40
60
40
60
* Se han contado los estudiantes inscritos en la carrera de Religión de la U. C. Temuco a
pesar de no requerir PAA y que se otorga como mención adicional a otra
Fuente: Datos proporcionados por universidades y División de Educación Superior (MINEDUC)
2000
H
500
310
263
95
135
1084
466
16
11
276
136
497
133
1734
20
5676
41
Cuadro 15: Matrícula Nueva en Educación Media por Carrera y Género (1998-2001)
1998
1999
2000
Carrera
H
M
H
M
H
M
Lenguaje y Comunicación
110
239
121
269
121
254
Matemática / Computación
90
141
126
168
153
211
Biología / C. Naturales
63
184
67
177
65
158
Química / C. Naturales
27
48
44
92
41
111
Física/ C.Naturales /Matem.
28
19
36
36
36
47
Historia y Geografía
241
215
262
235
240
225
Inglés
104
307
119
352
120
344
Francés
1
17
3
17
4
21
Alemán
2
13
3
18
2
23
Filosofía
68
59
72
63
83
61
Religión
21
30
15
31
13
24
Música
103
56
119
52
103
66
A. Plásticas
25
69
28
82
37
86
Educación Física
336
294
376
317
365
301
Educación Tecnológica
0
0
6
18
8
17
Total
1219
1691
1397
1927
1391
1949
Porcentaje
42
58
42
58
42
58
Fuente:
Información
proporcionada
por
las
universidades
2001
H
125
160
68
43
40
270
125
11
10
73
12
132
29
369
10
1477
43
Cuadro 16: Promedio Notas Enseñanza Media y Prueba de Aptitud Académica por Universidad
(1997-2001).
Universidades
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
Andres Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Promedio
1997
NEM
PAA
509
495
480
498
519
505
555
588
524
517
535
550
558
522
535
513
511
511
501
503
511
502
s.i.
s.i.
s.i.
s.i.
s.i.
s.i.
545
565
598
659
529
533
1998
NEM
PAA
475
492
456
459
533
520
561
591
513
522
509
525
544
519
558
527
521
533
505
542
536
536
524
s.i.
491
504
495
515
550
580
592
637
523
534
s.i. = sin información
Fuente: Información entregada por las las universidades
1999
NEM
PAA
533
511
482
488
546
520
567
610
535
538
553
575
540
521
509
527
521
544
510
553
519
554
s.i.
s.i.
494
522
501
524
573
589
609
651
533
549
2000
NEM
PAA
559
535
550
499
569
529
589
613
563
556
567
582
552
531
571
532
559
558
543
587
533
545
521
s.i.
503
525
480
528
583
603
621
654
556
558
Cuadro 17: Cohorte 1998 de Educación Parvularia. Retención 2001
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello*
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Total
Cohorte 1998
50
43
41
34
75
66
24
42
45
6
0
140
59
89
101
815
Matriculados 2001
31
23
38
28
65
57
21
30
39
6
0
94
38
79
96
645
% Retención
62
53
93
82
87
86
88
71
87
100
0
67
64
89
95
79
* No se incluye la información por transferencia de la U. Educares a la U. Andrés Bello en 1999
Fuente: Información proporcionada por universidades
Cuadro 18: Cohorte 1998 de Educación General Básica. Retención 2001
Universidad
Cohorte 1998
Matriculados 2001
% Retención
Tarapacá
42
34
81
Atacama
34
18
53
La Serena
67
28
42
UC Valpso.
27
21
78
Playa Ancha
51
45
88
Concepción
63
59
94
Bío-Bío
25
19
76
UC Temuco*
32
23
72
Los Lagos
35
32
91
Magallanes
26
23
88
Andrés Bello**
0
0
0
C.R.H.
98
61
62
Central
0
0
0
Metropolitana
91
88
97
P.U. Católica
69
66
96
Total
660
517
78
* Tiene un programa de formación para la Educación Básica Intercultural Bilingüe, pero
sin requerimiento de PAA. No se contó su alumnado aquí.
** No se incluye la información por transferencia de la U. Educares a la U. Andrés Bello en 1999
Fuente: Información proporcionadea por universidades
Cuadro 19: Cohorte 1998 de Educación Media Retención 2001
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco*
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R.H.
Metropolitana
Total
Cohorte 1998
222
55
278
278
387
539
89
21
159
100
31
351
633
3143
Matriculados 2001
151
34
115
165
240
309
41
11
110
74
18
190
420
1878
% Retención
68
62
41
59
62
57
46
52
69
74
58
54
66
60
*No se computaron los estudiantes de Pedagogía en Religión que ingresan sin requisito de PAA.
Fuente: Información proporcionada por universidades
Cuadro 20: Cohorte 1998 de Educación Diferencial. Retención 2001
Universidad
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
UC Temuco*
C.R.H.
Metropolitana
Total
Cohorte 1998
39
39
80
61
44
124
127
514
Fuente: Información proporcionada por universidades
Matriculados 2001
31
32
60
58
31
93
88
393
% Retención
79
82
75
95
70
75
69
76
Cuadro 21: Cohorte 1999 de Educación Parvularia. Retención 2001
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello*
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Total
Cohorte 1999
64
34
43
39
90
80
40
42
54
17
0
136
88
126
103
956
Matriculados 2001
49
26
36
33
73
61
28
34
43
15
0
114
63
103
98
776
% Retención
77
76
84
85
81
76
70
81
80
88
0
84
72
82
95
76
* No se incluye la información por transferencia de la U. Educares a la U. Andrés Bello en 1999
Fuente: Información proporcionada por universidades
Cuadro 22: Cohorte 1999 de Educación General Básica. Retención 2001
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco*
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello**
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Total
Cohorte 1999
46
43
79
26
60
79
52
36
38
24
0
100
16
138
69
806
Matriculados 2001
35
33
33
24
53
74
36
24
34
20
0
71
9
116
66
628
% Retención
76
77
42
92
88
94
69
67
89
83
0
71
56
84
96
78
* No incluye a los estudiantes de Ed. Básica Intercultural Bilingüe
** No se incluye la información por transferencia de la U. Educares a la U. Andrés Bello en 1999
Fuente: Información proporcionada por universidades
Cuadro 23 Cohorte 1999 de Educación Media Retención 2001
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R.H.
Metropolitana
Total
Cohorte 1999
174
55
321
308
509
376
89
26
151
150
72
323
676
3230
Fuente: Información proporcionada por universidades
Matriculados 2001
114
34
233
193
317
309
41
18
125
113
59
229
466
2251
% Retención
66
62
73
63
62
82
46
69
83
75
82
71
69
70
Cuadro 24: Cohorte 1999 de Educación Diferencial. Retención 2001
Universidad
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
UC Temuco*
C.R.H.
Metropolitana
Total
Cohorte 1999
52
42
86
77
42
107
121
527
Fuente: Información proporcionada por universidades
Matriculados 2001
48
28
75
68
29
88
104
440
% Retención
92
67
87
88
69
82
86
83
Cuadro 25: Cohorte 2000 de Educación Parvularia. Retención 2001
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Total
Cohorte 2000
61
33
40
31
61
86
32
53
45
15
59
117
62
127
98
920
Fuente: Información proporcionada por universidades
Matriculados 2001
49
27
34
29
52
79
21
37
39
13
51
102
59
108
96
796
% Retención
80
82
85
94
85
92
66
70
87
87
86
87
95
85
98
84
Cuadro 26: Cohorte 2000 de Educación General Básica. Retención 2001
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Total
Cohorte 2000
59
31
71
23
60
72
31
88
39
30
182
92
33
135
116
1062
* No hay información
Fuente: Información proporcionada por universidades
Matriculados 2001
50
26
24
23
53
66
30
54
34
23
159
79
26
128
114
889
% Retención
85
84
34
100
88
92
97
61
87
77
87
86
79
95
98
84
Cuadro 27: Cohorte 2000 de Educación Media Retención 2001
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco*
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R.H.
Metropolitana
Total
Cohorte 2000
207
63
314
275
469
367
101
55
151
150
58
342
673
3225
Fuente: Información proporcionada por universidades
Matriculados 2001
161
55
248
200
407
320
56
21
131
125
42
249
530
2545
% Retención
78
87
79
73
87
87
55
38
87
83
72
73
79
79
Cuadro 28: Cohorte 2000 de Educación Diferencial. Retención 2001
Universidad
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
UC Temuco*
C.R.H.
Metropolitana
Total
Cohorte 2000
40
41
65
76
49
110
123
504
Fuente: Información proporcionada por universidades
Matriculados 2001
35
35
65
75
36
93
104
443
% Retención
88
85
100
99
73
85
85
88
Cuadro 29: Educación Parvularia. Número de egresados y titulados por Universidad (19982000)
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Andres Bello*
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Total
1998
Egresados Titulados
23
23
8
0
32
28
25
31
33
44
36
35
53
53
35
35
31
31`
0
0
107
132
18
18
96
84
89
89
586
323
1999
Egresados Titulados
26
26
0
4
35
29
31
34
65
61
30
45
39
39
26
26
35
35
0
0
98
81
25
25
81
98
87
87
578
590
2000
Egresados Titulados
8
8
7
11
35
33
34
27
53
54
25
19
30
30
28
27
41
41
0
0
115
95
18
18
67
111
93
93
554
567
* No se incluye la información por transferencia de la U. Educares a la U. Andrés Bello en 1999
Fuente: Información proporcionada por las universidades
Cuadro 30: Educación Básica. Número de egresados y titulados por universidad (1998-2000)
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andres Bello*
C.R.H.
Metropolitana
P.U. Católica
Total
1998
Egresados Titulados
0
0
4
1
28
24
15
18
43
61
41
28
37
37
24
28
20
20
6
1
0
0
35
31
57
83
66
66
376
398
1999
Egresados Titulados
12
12
4
0
23
20
33
33
49
38
10
41
32
32
10
13
25
25
7
3
0
0
23
35
57
41
79
79
364
372
2000
Egresados Titulados
26
26
4
8
25
23
21
20
36
53
25
35
25
25
21
21
26
26
3
6
0
0
57
22
62
60
62
62
393
387
* No se incluye la información por transferencia de la U. Educares a la U. Andrés Bello en 1999
Fuente: Información proporcionada por las universidades
Cuadro 31: Educación Media. Número de egresados y titulados por universidad (1998-2000)
1998
1999
2000
Universidad
Egresados Titulados
Egresados Titulados
Egresados Titulados
Tarapacá
94
94
63
63
59
59
Atacama
10
0
6
7
4
28
La Serena
116
92
1`25
102
96
76
UC Valpso.
111
103
116
137
106
110
Playa Ancha
139
147
171
175
189
178
Concepción
178
232
115
168
149
158
Bío-Bío
55
55
39
39
44
44
UC Temuco
19
18
10
8
2
4
La Frontera
87
47
83
77
71
48
Los Lagos
63
63
70
70
52
52
Magallanes
1
5
8
5
8
5
C.R.H.
145
166
142
125
171
192
Chile
21
19
18
16
20
16
Metropolitana
258
249
362
294
280
232
P.U. Católica
110
110
103`
102
169
168
Total
1407
1400
1237
1388
1420
1370
Fuente: Información proporcionada por las universidades
Cuadro 32: Educación Diferencial. Número de egresados titulados por universidad (19982000)
1998
1999
2000
Universidad
Egresados Titulados
Egresados Titulados
Egresados Titulados
La Serena
27
19
34
32
18
15
UC Valpso.
22
22
36
34
37
35
Playa Ancha
44
52
49
38
36
53
Concepción
27
19
28
27
29
50
UC Temuco
14
14
32
29
24
25
C.R.H.
82
82
72
19
57
66
Metropolitana
99
80
121
74
108
23
Total
315
288
372
253
309
267
Fuente: Información proporcionada por las universidades
ANEXO II: FORMADORES DE DOCENTES
Cuadro 1: Características personales de los formadores de docentes (1997 y 2001)
1997
Universidad
Hombres %
Mujeres %
Tarapacá
61
39
Atacama
69
31
La Serena
61
39
UC Valpso.
72
28
Playa Ancha
65
35
Concepción
61
39
Bío-Bío
67
33
UC Temuco
52
48
La Frontera
50
50
Los Lagos
76
24
Magallanes
47
53
Andres Bello*
48
52
C.R.H.
61
39
Central
13
83
Chile
40
60
Metropolitana
52
48
P.U. Católica
41
59
N
790
578
%
58
42
Fuente: Currículum Vitae entregados por universidades
0: sin información de universidad
N
84
51
141
108
52
231
46
25
26
50
17
71
95
30
5
232
104
1368
100
Hombres %
60
48
55
54
29
59
62
22
35
67
44
0
63
31
28
42
34
39
49
2001
Mujeres %
40
52
45
46
71
41
38
78
65
13
56
0
37
69
72
58
66
413
51
N
5
64
44
39
24
75
32
27
17
24
9
0
159
42
25
177
41
804
100
Cuadro 2: Tiempo de contratación de los formadores de docentes (1997 y 2001)
M. Tiempo
Horas
T. Completo
%
%
%
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valparíso
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R. Silva H.
Central
Chile
Metropolitana
P.U. Católica
N
1997
47
50
41
36
55
77
61
37
49
62
27
9
25
17
11
63
39
1257
2001
100
55
52
44
67
68
88
67
71
75
89
0
23
21
0
74
56
432
1997
14
9
24
15
16
15
3
11
7
19
11
40
35
10
17
11
20
436
0 = sin información
Fuente: Curriculum Vitae entregado por Universidades
2001
0
5
25
21
8
20
6
0
18
25
11
0
33
29
0
10
7
135
1997
39
41
35
49
29
8
36
52
44
19
62
51
40
51
72
26
41
923
2001`
0
41
23
36
25
12
6
33
12
0
0
0
44
50
0
16
37
212
N
1997
207
70
218
432
333
275
69
46
73
85
44
126
99
30
18
364
127
2616
2001
5
64
44
39
24
75
32
27
17
24
9
0
159
42
0
177
41
779
Libros
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valparaíso
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R. Silva H.
Central
Chile
Metropolitana
P.U. Católica
Total
1997
15
13
32
99
25
126
39
32
4
9
2
34
65
2
11
110
179
797
Cuadro 3: Producción académica de docentes
Articulos en Publicaciones
Investigaciones en cu
Periódicas
publicadas
2001
1997
2001
1997
6
359
5
68
8
28
13
27
62
477
59
124
26
401
53
308
24
134
37
94
50
883
131
62
18
204
60
62
5
64
6
2
12
113
28
14
17
189
13
60
12
83
13
17
0
82
0
29
46
55
63
8
16
61
96
34
0
17
0
8
93
442
200
355
80
890
105
48
475
4482
882
1320
0 = Sin información
Fuente: Curriículum Vitae entregados por universidades
Cuadro 4: Características académicas de los formadores de docentes en % (1997 y
2001)
Licenciado
Magíster
Doctor
N
Universidad
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valparíso
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R. Silva H.
Central
Chile
Metropolitana
P.U. Católica
%
1997
62
64
65
56
65
48
58
72
49
58
80
75
47
70
67
64
47
%
2001
0
64
20
44
29
29
38
15
18
8
0
0
55
17
0
24
56
1997
34
22
21
22
23
26
35
19
40
40
20
22
38
30
22
28
44
%
2001
60
27
48
33
63
40
53
70
53
46
44
0
35
69
0
53
7
1997
4
14
14
22
12
26
7
9
11
2
0
3
15
0
11
8
9
2001
40
9
32
23
8
31
9
15
29
46
56
0
9
14
0
24
37
1997
207
70
218
432
333
275
69
46
73
85
44
126
99
30
18
364
127
2616
Total
Fuente: Curriculum Vitae entregados por universidades
0= Sin información de universidad
2002
5
64
44
39
24
75
32
27
17
24
9
0
159
42
0
177
41
779
Cuadro 5 : Pasantías Académicas. No de beneficiados y duración por fuente de
financiamiento y Universidad
Financiamiento FFID
Financiamiento Universidad u otro
Universidad
30 días o
31 a 60 días
Total
30 días o
30 a 60
Total
menos
o más
menos
Días
Tarapacá
14
0
14
0
0
0
Atacama
19
0
19
1
0
1
La Serena*
0
0
0
0
0
0
C. Valparaíso
40
3
43
0
0
0
Playa Ancha
56
0
56
0
0
0
Concepción
61
4
65
5
0
5
Bío-Bío
31
5
36
0
0
0
C. Temuco
12
0
12
0
0
0
La Frontera
8
1
9
0
0
0
Los Lagos
15
2
17
3
0
3
Magallanes
9
0
9
1
0
1
Andrés Bello
7
0
7
0
0
0
C.Raúl Silva H.
86
2
88
0
0
0
Central
10
0
10
7
0
7
Chile
7
0
7
0
0
0
Metropolitana
26
4
30
0
0
0
P.U. Católica
42
1
43
0
0
0
Total
443
22
465
17
0
17
* No programó la realización de pasantías; 0 = Sin información
Fuente: Información proporcionada por universidades
Cuadro 6: Estudios de post-grado realizados en universidades por modo de
financiamiento (1998-2001)
Financiamiento FFID
Financiamiento Universidad u o
Graduado
En curso o egresado
Gradua
En curso
Magist.
Doctor.
Magist.
Doctor.
Magist.
Doctor.
Magist.
Tarapacá
0
2
0
0
0
4
0
Atacama
4
3
2
2
0
0
0
La Serena*
0
0
0
0
0
0
0
C. Valparaíso
0
3
0
0
1
4
0
Playa Ancha
0
13
0
0
0
0
0
Concepción
0
5
0
0
1
0
1
Bío-Bío
1
1
1
0
0
0
0
C. Temuco
2
1
3
0
1
0
6
La Frontera
1
1
1
1
2
2
0
Los Lagos
2
3
0
0
19
26
0
Magallanes
0
0
0
0
5
5
2
Andrés Bello**
13
5
0
0
0
0
0
C.R. Silva H.
25
12
1
0
12
5
0
Central
8
1
0
0
11
7
2
Chile
1
2
1
0
0
0
0
Metropolitana
30
45
0
0
0
0
0
P.U. Católica
1
7
4
2
0
0
0
Total
88
104
13
5
52
53
11
* No programó estudios de post-grado
** Se indican los académicos que estaban en estudios de postgrado al momento del traspaso de Educares a
la U. Andrés Bello
0 = Sin información
Fuente: Información proporcionada por universidades
Anexo III: Curriculum de Formación Docente
Cuadro 1. Duración de estudios en Educación Parvularia por semestres y horas
Horas Presenciales
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Semestres
8
8
8
8
10
9
8
8
8
10
8
8
10
9
8
Total
Promedio
2232
2619
2579
2380
3105
4020
3990
2904
2700
3229
2704
2295
3726
3105
2432
44382
2959
Fuente: Información proporcionada por universidades
Horas Estudio
Personal
3552
3173
2579
3791
4806
2693
4485
1404
1485
1614
2713
2104
3726
4806
4684
47615
3174
Cuadro 2. Duración de estudios en Educación Básica por semestres y horas
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R.H.
Central
Metropolitana
P.U. Católica
Total
Promedio
Semestres
Horas Presenciales
8
8
8
9
10
9/10
8
8
8
10
8
8
10
9
8/9
2100
3132
2565
3235
4149
7920
3450
2904
4104
3334
3101
2270
1917
2781
3107
44485
2966
Fuente: Información proporcionada por universidades
Horas Estudio
Personales
3468
3902
2565
2807
7047
5273
3990
1560
2086
1667
2464
1734
4347
1391
4171
48472
3231
Cuadro 3. Duración de estudios en Educación Media por semestres y horas
Tarapacá
Atacama
La Serena
UC Valpso.
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
UC Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R.H.
Metropolitana
Total
Promedio
Semestres
Horas presenciales
10
10
9
9
10
9
10
10
10
9/10
10
10
9
2863
3713
3262
3379
3138
3582
4625
3822
2574
3697
3563
2741
3458
44416
3417
Fuente: Información proporcionada por universidades
Horas estudio
personales
4656
4280
3262
3617
5172
2579
5110
1572
1017
2503
1618
2300
2091
39777
3060
4. Duración de Estudios en Modalidad de Post Licenciatura para Educación Media
por semestres y horas.
Horas presenciales
Concepción
Chile
PUCatólica
Semestres
2
3
2
Total
Promedio
600
1008
912
2520
840
Horas Estudio
Personal
1125
2394
1397
4916
1639
Fuente: Información proporcionada por universidades
Cuadro 5. Duración de estudios en Educación Diferencial por semestres y horas
Semestres
Horas presenciales
Horas Estudio
La Serena
8
3672
3672
UC Valpso.
9
2722
4703
Playa Ancha
10
3402
5517
Concepción
9
3195
2460
UC Temuco
9
3900
2220
C.R.H.
9
2627
2333
Metropolitana
9
3483
1850
Total
23001
22755
Promedio
3286
3251
Fuente: Información proporcionada por universidades
Cuadro 6: Distribución en los programas de formación del tiempo de actividad presencial y de
estudio personal por Universidad (%)
Ed. Parvularia
Ed. Básica
Ed. Media
Ed. Diferen
Presenc. Personal Presenc. Personal Presenc. Personal Presenc.
Tarapacá
39
61
38
62
38
62
n.t.
Atacama
45
55
45
55
46
54
n.t.
La Serena
50
50
50
50
50
50
50
C. Valparaíso
39
561
54
46
48
52
37
Playa Ancha
39
61
37
63
38
62
38
Concepción
60
40
60
40
58
42
56
Bío-Bío
59
41
46
54
48
52
n.t.
C. Temuco
67
33
65
35
71
29
64
La Frontera
n.t.
n.t.
n.t.
n.t.
72
28
n.t.
Los Lagos
65
35
66
34
60
40
n.t.
Magallanes
67
33
67
33
69
31
n.t.
Andrés Bello
50
50
56
44
n.t
n.t
n.t.
C.R. Silva H.
52
48
57
43
54
46
53
Central
50
50
31
69
n.t
n.t.
n.t.
Chile
n.t.
n.t.
n.t.
n.t.
30
70
n.t.
Metropolitana
63
37
67
33
62
38
65
P.U.Católica
34
66
43
57
40
60
n.t.
Fuente: Información proporcionada por las universidades
Cuadro 7: Distribución en los programas de Ed. Parvularia del tiempo dedicado a la
especialidad, formación profesional, formación general y práctica (%).
Tarapacá
Atacama
La Serena
C. Valparaíso
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
C. Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R. Silva H.
Central
Metropolitana
P.U.Católica
Especialidad
%
22
15
33
13
12
0
23
5
18
15
10
14
9
7
13
Fuente: Información proporcionada por las universidades
Profesional
%
50
51
27
49
44
70
45
41
50
44
45
47
18
52
46
General
%
9
9
13
13
30
15
15
17
8
20
20
17
52
19
15
Práctica
%
19
25
27
25
14
15
17
37
24
21
25
22
21
22
26
Cuadro 8: Distribución en los programas de Ed. Básica del tiempo dedicado a la especialidad,
formación profesional, formación general y práctica (%).
Tarapacá
Atacama
La Serena
C. Valparaíso
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
C. Temuco
Los Lagos
Magallanes
Andrés Bello
C.R. Silva H.
Central
Metropolitana
P.U.Católica
Especialidad
%
27
8
20
18
26
48
36
17
54
24
41
29
45
17
37
Fuente: Información proporcionada por las universidades
Profesional
%
37
60
40
45
46
36
43
36
16
44
34
37
32
53
32
General
%
9
10
13
13
19
8
6
11
6
12
9
13
10
13
11
Práctica
%
27
22
27
24
9
8
15
36
24
20
16
21
13
17
20
Cuadro 9: Distribución en los programas de Educación Media del tiempo dedicado a la
especialidad, formación profesional, formación general y práctica (% promedio de carreras)*.
Tarapacá
Atacama
La Serena
C. Valparaíso
Playa Ancha
Concepción
Bío-Bío
C. Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
C.R. Silva H.
Metropolitana
Especialidad
%
53
42
43
57
43
54
55
40
50
68
39
43
60
Profesional
%
26
20
26
23
25
20
29
18
23
16
22
25
17
General
%
4
14
10
11
23
9
5
7
11
3
11
13
10
*No incluye las universidades de Chile y Católica de Chile ya que sus programas son de post-licenciatura
Fuente: Información proporcionada por las universidades
Práctica
%
17
24
21
9
9
17
11
35
16
13
28
19
13
Cuadro 10: Distribución en los programas de Ed. Diferencial del tiempo dedicado a la
especialidad, formación profesional, formación general y práctica (%).
C. Valparaíso
Playa Ancha
Concepción
C. Temuco
C.R. Silva H.
Metropolitana
Especialidad
%
11
49
47
14
12
3
Fuente: Información proporcionada por las universidades
Profesional
%
49
19
23
51
54
69
General
%
20
23
11
3
10
13
Práctica
%
20
9
19
32
24
15
ANEXO IV: ESTANDARES DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE79
FACETA A: PREPARACIÓN PARA LA ENSEÑANZA: ORGANIZACIÓN DEL
CONTENIDO EN FUNCIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE
Criterio A-1
Criterio A-2
Criterio A-3
Criterio A-4
Criterio A-5
El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los conocimientos y
con las experiencias previas de sus alumnos.
El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los
alumnos y coherentes con el marco curricular nacional.
Demuestra dominio de los contenidos que enseña. Hace notar relaciones entre los
contenidos ya conocidos, los que se están estudiando y los que se proyecta enseñar.
Crea o selecciona materiales, métodos y actividades de enseñanza apropiados para los
alumnos y coherentes con las metas de la clase.
El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de evaluación apropiadas
para los alumnos y congruentes con las metas de enseñanza.
FACETA B: CREACIÓN DE UN
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Criterio B-1
Criterio B-2
Criterio B-3
Criterio B-4
Criterio B-5
Criterio C-2
Criterio C-3
Criterio C-4
Criterio C-5
Criterio D-2
Criterio D-3
79
PARA
EL
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los procedimientos
involucrados en el aprendizaje sean claros.
Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos.
Más allá del conocimiento de hechos o datos, el profesor o profesora estimula a
los alumnos a ampliar su forma de pensar.
El profesor o profesora verifica el proceso de comprensión de los contenidos por
parte de los alumnos mediante procedimientos de retroalimentación o de
información que faciliten el aprendizaje.
El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseñanza de forma efectiva.
FACETA D:
Criterio D-1
PROPICIO
La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza, libertad y
respeto en su interacción con los alumnos y de ellos entre sí.
El futuro profesor o profesora establece relaciones empáticas con los alumnos.
Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos.
Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina en el aula.
El profesor procura que el ambiente físico sea seguro y propicio para el
aprendizaje.
FACETA C:
Criterio C-1
AMBIENTE
PROFESIONALISMO DOCENTE
El nuevo profesor o profesora evalúa el grado en que se alcanzaron las metas de
aprendizaje.
El futuro profesor o profesora auto-evalúa su eficacia en el logro de resultados.
Demuestra interés por construir relaciones profesionales con colegas y participa en
Ministerio de Educación (2000): Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes,
Santiago, Chile.
Criterio D-4
Criterio D-5
Criterio D-6
acciones conjuntas del establecimiento.
Asume responsabilidades en la orientación de los alumnos.
El futuro maestro se comunica con los padres de familia y apoderados.
Demuestra comprender las políticas nacionales de educación y la forma como su
escuela contribuye a esas políticas.
ANEXO V: LISTA DE EVALUADORES
LISTA DE EVALUADORES DE MEDIO TERMINO DE LOS PROYECTOS DE
FORTALECIMIENTO DE LA FORMACION INICIAL DOCENTE
NOMBRE DEL EVALUADOR
INSTITUCION
AREA DE EVA
Inés Aguerrondo
Instituto Internacional de Planificación
Educativa (IIPE), UNESCO, B. Aires.
Argentina
Procesos de formación
David Conley
Universidad de Oregon, Oregon USA
Procesos de formación
Fernando Hernandez
Universidad de Barcelona, España
Procesos de formación
Paul Musker
Paul Musker & Associates (PMA),
Johannesburgo, S. Africa
Procesos de formación
RosemaryPreston
Universidad de Warwick, Coventry,
Reino Unido
Procesos de Formación
Juana María Sancho
Universidad de Barcelona, España
Procesos de Formación
ConcepciónValadez
Universidad de California, Los Angeles,
USA
Procesos de Formación
Hilary Yewlett
Open University, Reino Unido
Formación de profesore
Luis Carlos de Menezes
Universidad de Sao Paulo, Brasil
Formación de profesor
Naturales
Ana María Pessoa de Carvalho
Universidad de Sao Paulo, Brasil
Formación de profesore
Naturales
Rodolfo Vega
Carnegie Mellon University, Pittsburgh,
USA
Tecnologías de la Infor
Comunicación
Carmen Luz Latorre
MECESUP, Ministerio de Educación de
Chile
Gestión institucional